10 9

ESCOLA NORMAL SUPERIOR
PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

MARA REGINA KOSSOSKI FELIX REZENDE

A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM CINCIAS: UM
DILOGO NECESSRIO.

Manaus AM
2008

2

A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM
CINCIAS: UM DILOGO NECESSRIO.

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Educao e Ensino de
Cincias na Amaznia da Universidade do
Estado do Amazonas - UEA, como parte do
requisito para a obteno do ttulo Mestre
em Ensino de Cincias.

Orientadora: Prof. Dra. Ierec Barbosa Monteiro

Manaus AM
2008

3


A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM
CINCIAS: UM DILOGO NECESSRIO.

Dissertao apresentada Banca
Examinadora do Programa de Ps-
Graduao em Educao e Ensino de
Cincias na Amaznia da Universidade do
Estado do Amazonas - UEA, como requisito
para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias.

Aprovado em _______ de ________________ de 2008.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________________________________________________________________________

Prof. Dra. Ierec Barbosa Monteiro
Universidade do Estado do Amazonas UEA

______________________________________________
Prof. Dra. Mirian Trindade Garrett
Universidade Federal do Amazonas UFAM

______________________________________________
Prof.Doutor Thomaz Dcio Abdalla Siqueira
Universidade Federal do Amazonas UFAM

4

Ficha Catalogrfica, elaborada pela Bibliotecri a Leila dos Santos de Jesus.
CRB 489 11 regio - AM

R467m
2008

REZENDE, Mara Regina Kossoski Felix.

A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em
Cincias: um dilogo necessrio / Mara Regina
Kossoski Felix Rezende Manaus: UEA, 2008.

143 f.; il. 30 cm
Orientadora: Prof . Dra. Ierec Barbosa Monteiro.

Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias na
Amaznia) Universidade do Estado do Amazonas, 2008.

l.Cincias - Ensino 2. Aprendizagem 3.Neurocincias
4.Formao de Professores I. Ttulo

CDU 372.85: 612.822

5

Dedicatria

Dedico este trabalho minha famlia, aos meus familiares
e aos amigos de todas as horas.
Aos professores e aos estudantes nos momentos de trocas, buscas e
aprendizado nesse imenso mundo do saber.

6

Agradecimentos

Aos meus pais que sempre deram asas minha criatividade e sensibilidade.
s minhas filhas, Carolina e Luciana, pelas palavras de meiguice, pela
amizade e pacincia.
Ao meu marido, Gregrio E. Moraes Rezende, pelo carinho, pelo respeito,
pela cumplicidade e pelo apoio.
minha orientadora, Ierec Barbosa Monteiro, pelo apoio seguro,
pela confiana, pelo estmulo e, acima de tudo,
pelo tanto ensinado.
A Mirian Trindade Garrett, pela inestimvel ajuda em sugestes e,
especialmente, pela amizade e afeio.
A Thomaz Dcio Abdalla pela afeio, pela palavra amiga e por sua
competncia.
s pessoas entrevistadas que tanto cooperaram para a realizao
deste trabalho.
s amigas Patrcia Farias Fantinel Trevisan e Rosa Oliveira Marins Azevedo,
pela retaguarda e cumplicidade.
Universidade do Estado do Amazonas e ao Programa de Ps-Graduao em
Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, pelo aprendizado.
A todos que de alguma forma colaboraram, com palavras, sugestes, livros e
artigos.

7

A mente que se abre
para uma nova idia, jamais
voltar a seu tamanho
original.

Albert Einsten (s/d).

8

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Desenho Metodolgico das funes do crebro...........................31
Quadro 02 - Desenho Metodolgico com abordagem no sistema nervoso......39
Quadro 03 - Organograma com especificaes dos crtices primrios,
secundrios e os associativos...........................................................................42
Quadro 04 - Memria de curta e longa durao...............................................65
Quadro 05 - Mapa Cerebral..............................................................................79
Quadro 06 - Etapas de aprendizagem da abordagem de Wallon.....................81
Quadro 07 Escolas visitadas..........................................................................97

9

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Diferentes reas cerebrais com a capacidade de ver, ouvir, falar ou
pensar................................................................................................................37
Figura 02 - reas do crtex e neocrtex cerebral.............................................41
Figura 03 - Hemisfrio direito............................................................................43
Figura 04 - Hemisfrio esquerdo.......................................................................44
Figura 05 - Estruturas bsicas do crebro........................................................47
Figura 06 - reas funcionais do crebro...........................................................48
Figura 07 - reas de Broca e de Wernick.........................................................51
Figura 08 - As funes dos lados direito e esquerdo do crebro humano.......53
Figura 09 - Elementos que compe os neurnios............................................55
Figura 10 - Classificao dos neurnios quanto ao corpo celular....................56
Figura 11 Tipos de neurnios........................................................................57
Figura 14 - Localizao do cerebelo no crebro humano................................61
Figura 15 A Hipfise ou Pituitria..................................................................68

10

RESUMO

Este estudo tem como foco um dilogo necessrio entre a Neurocincia e o
processo ensino-aprendizagem, mas especificadamente o estudo do crebro,
envolvendo o Ensino de Cincias do oitavo ano do Ensino Fundamental,
enquanto possibilidade de dilogos e desenvolvimento de uma prtica mais
reflexiva capaz de contextualizar os contedos cerebrais. Optou-se por uma
pesquisa descritiva de cunho exploratrio, essencialmente, qualitativa. Para a
obteno dos dados realizaram-se entrevistas, questionrios e aplicabilidade
de um kit que compe a caixa neuropedaggica. A amostra constou de quinze
professores de escolas particulares e estaduais que submetidos aos recursos
oferecidos no kit neuropedaggico, potencializaram a capacidade de ver-
aprender-reaprender e a possibilidade da construo do conhecimento a
respeito do crebro com recursos diferenciados. A esses questionamentos,
procurou-se refletir sobre a atividade dos professores diante do processo de
ensinar a ensinar, aprender a ensinar, segundo a perspectiva da Neurocincia,
nos conduzindo a novos campos de estudos e do conhecimento pedaggico.
Ressaltou-se que esse percurso de pesquisa de teoria e prtica determinou ao
longo desta dissertao reflexo, amadurecimento de idias, cumplicidade com
a aplicao dos instrumentos que compe o kit neuropedaggico e
comprometimento na ao. Dessa forma, conclui-se que possvel a
construo de uma prtica pedaggica estruturada a partir de dilogos entre a
Neurocincia e o Ensino de Cincias, j que os assuntos trabalhados levaram
realidade do cotidiano dos estudantes em sala de aula Para tal, cruzaram-se os
pensamentos de Almeida (1997), Valle e Capovilla (2004); Lent (2002); Zimmer
(2004), Barbosa (2005, 2007); Olivier (2006); Restak (2006); Relvas (2005);
Morin (2005); Steiner (1992,2000), Vygotsky (2001,2003), Ausubel (2003) e
Wallon apud Caixeta ( 2007 ) que nos conduziram, na evoluo de seus
estudos, a uma forma mais prazerosa de se compreender o processo cerebral.

Palavras-chave: Aprendizagem. Ensino de Cincias. Neurocincia.
rea de concentrao: Formao de professores.

11

ABSTRACT

This study a necessary dialogue between the Neurocincia and the process has
as focus teach-learning, but especificadamente the study of the brain, involving
Ensino de Cincias of the eighth year of Basic Ensino, while possibility of
dialogues and development of reflexiva one practical capable to contextualizar
the cerebral contents. It was opted to a descriptive research of exploratrio
matrix, essentially, qualitative. For the attainment of the data interviews,
questionnaires and applicability of a kit had been become fullfilled that
composes the neuropedaggica box. The sample consisted of fifteen
professors of particular and state schools that submitted to the resources
offered in the neuropedaggico kit, potencializaram the capacity see-to learn-
reaprender and the possibility of the construction of the knowledge regarding
the brain with differentiated resources. To these questionings, it was looked to
reflect on the activity of the professors ahead of the process to teach to teach,
to learn to teach, according to perspective of the Neurocincia, in leading the
new fields of studies and of the pedagogical knowledge. It was standed out that
this passage of research of practical theory and determined throughout this
dissertao reflection, matureness of ideas, complicity with the application of
the instruments that composes the neuropedaggico kit and comprometimento
in the action. Of this form, one concludes that the practical construction of one
pedagogical one structuralized from dialogues between the Neurocincia is
possible and Ensino de Cincias, since the worked subjects had led to the
reality of the daily one of the students in classroom For such, had crossed the
thoughts of Almeida (1997), Valle and Capovilla (2004); Lent (2002); Zimmer
(2004), Barbosa (2005, 2007); Olivier (2006); Restak (2006); Relvas (2005);
Morin (2005); Steiner (1992,2000), Vygotsky (2001,2003), Ausubel (2003) and
Wallon apud Caixeta (2007) that they had lead in them, in the evolution of its
studies, to a more pleasant form of if understanding the cerebral process.

Key-words: Learning. Education of Sciences. Neuroscience.
Area of concentration: Formation of professors.

12

SUMRIO

LISTA DE QUADROS......................................................................................IX
LISTA DE FIGURAS.........................................................................................X
RESUMO.........................................................................................................09
ABSTRACT......................................................................................................10
INTRODUO ................................................................................................14
CAPTULO I - A DIMENSO DA NEUROCINCIA: um olhar sobre a
extraordinria histria do crebro.....................................................................20
1.1 - Uma breve trajetria do estudo sobre o crebro.......................................20
1.2 - A Era do Novo Crebro.............................................................................28
1.2.1- A Neurocincia no sculo XXI.................................................................33
1.3 A Formao de Conceitos........................................................................34
1.3.1-O Sistema Nervoso...................................................................................37
1.3.2- O Crebro................................................................................................39
1.3.3- O Crtex ou neocrtex.............................................................................46
1.3.4- Os Neurnios...........................................................................................53
1.3.5- O Cerebelo..............................................................................................60
1.3.6- A Plasticidade do Crebro.......................................................................61
1.3.7- A Memria...............................................................................................63
1.3.8- A Hipfise................................................................................................67
CAPTULO II APROXIMAES TERICAS COM A NEUROCINCIA .......69
2.1 Contribuies de Steiner nos Estudos Cerebrais.....................................69
2.2 A Dialocidade da Neurocincia com Edgar Morin....................................71
2.3 - O Pensamento de Vygotsky e sua relao com o Crebro.......................75
2.4 O Dilogo de Ausubel com o Ensino de Cincias....................................77
2.5 A Abordagem de Wallon: um dilogo com a Neurocincia e o Ensino de
Cincias.............................................................................................................80
2.6 O Papel do Professor de Cincias frente Neurocincia.........................81

13
CAPTULO III PERCURSO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA...84
3.1 Enfoque metodolgico .............................................................................84
3.2 Percurso pelas escolas............................................................................86
3.3 Plano de trabalho......................................................................................87
3.3.1- Preparao da documentao................................................................89
3.3.2-Desenvolvimento das etapas de observaes nas escolas
selecionadas......................................................................................................89
3.3.3- Estratgias desenvolvidas ao longo do trabalho.....................................90
3.4 Definio das variveis ............................................................................91
3.5 O Desenvolvimento do Trabalho..............................................................91
CAPTULO IV ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS.....97
CONSIDERAES FINAIS.............................................................................128
REFERNCIAS...............................................................................................130
ANEXO A Carta de Encaminhamento, instrues de preenchimento e
caracterizao da pesquisa.............................................................................138
ANEXO B Questionrio com perguntas fechadas........................................140
ANEXO C Questionrio com perguntas abertas..........................................142
ANEXO D Vocabulrio Tcnico....................................................................143

14

INTRODUO

Vive-se um momento de muitas mudanas no panorama educacional.
Experimentam-se no processo formativo educacional certos conceitos como
construtivismo, sciointeracionismo, psicognese, ressignificaco da educao,
legitimao do ensino e epistemologia, porm, em certas situaes, as aes
pedaggicas fogem desse contexto. Atualmente, a pluralidade de situaes
com que nos deparamos nas Instituies de Ensino evidencia a importncia de
aes coerentes com a diversidade de necessidades dos estudantes.
O cenrio do ensino brasileiro, na contemporaneidade, mostra outra
realidade quando se volta o olhar ao ensino do corpo humano, na oitava srie
do Ensino Fundamental, em especial, ao crebro. Os contedos so
repassados mecanicamente, com pouca profundidade, dentro de vises
restritas, estveis, condicionadas a prticas escolares que se vale de
repeties constantes, cansativas e sem criatividade. Portanto, conhecer os
diferentes espaos cerebrais e a Neurocincia como um todo fundamental
para compreender o processo de aprender e at mesmo, fazer relaes com
outros contedos e com o cotidiano das pessoas.
Percebeu-se, ao longo da trajetria da pesquisa o quanto os
fundamentos da Neurocincia so ainda desconhecidos dos professores e
distanciados da Educao. Tal percepo direcionou os estudos, abrindo novos
caminhos, e aos poucos, passo-a-passo, foi-se construindo um texto capaz de
orientar educadores na utilizao do conhecimento das Neurocincias e
apresentar o estudo do crebro como um dos elementos essenciais para a
efetivao desse dilogo no processo de ensino-aprendizagem em Cincias.
Tal preocupao, a construo de um texto esclarecedor, adveio da
vontade de ajudar o educador a conhecer de forma mais dinmica o
funcionamento do crebro e o avano da Neurocincia no sculo XXI, e a partir
da, fazer as mudanas necessrias, como uma possibilidade de evoluo e
crescimento. Logo, analisar e compreender a dimenso do crebro e da
Neurocincia so elementos fundamentais e norteadores ao processo de
ensino-aprendizagem em Cincias, visando contribuir e ressignificar a
15
formao de professores. Por isso, descobrir respostas a essas questes levou
a autora a utilizar leituras, pesquisas e prticas, com o intuito de legitimar o
tema que, atualmente, ganhou corpus na educao, visto que, a Cincia, em
sua totalidade, cria, envolve, acolhe, sinaliza, formula, reformula e muda a
forma de compreender o homem e o seu desenvolvimento.
Pensando nisso, buscaram-se ao longo desse estudo elementos
reflexivos, crticos e prticos que salientam o assunto de forma mais prazerosa,
como tambm, a preocupao em reconstruir concepes e procedimentos
metodolgicos para ressignificar estes elementos a partir de esforos e
mudana de percepes nos campos do Ensino de Cincias.
Durante muito tempo, ao longo da histria, o entendimento do crebro
tem se tornado um desafio em diferentes momentos da sociedade e ao tipo de
tratamento que estamos dando para as nossas prticas em sala de aula. A
aprendizagem no uma simples conquista de contedos. Entender como
este processo acontece tornou-se um desafio para os educadores. Para que
ela se concretize preciso agregar novas informaes
1
nossa memria e, ao
mesmo tempo, interlig-la a prticas diferenciadas em sala de aula para que,
posteriormente, dem as respostas mais adequadas.
Para dar sustentabilidade a esses mltiplos olhares, fez-se necessrio
pensar numa sociedade que est cada vez mais marcada pela diversidade de
informaes e culturas, internalizar o dilogo com o crebro e suas mltiplas
funes, interagir com as diversas dimenses, legitimando significados e
conhecimentos diversos. Antes de analisar o sentido da aprendizagem cerebral
e atribuir-lhe, conseqentemente, determinadas funes para sua atuao,
importante alertar que, atualmente, nossa curiosidade dever ir alm do que
veremos. Desse modo, muitos caminhos se abrem em nossa direo e muitas
perguntas podero ficar sem respostas, visto que muitos enigmas do crebro e
seu funcionamento permanecem, constantemente, estimulando a curiosidade
dos Neurocientistas.

1
Nesse contexto se apresenta atravs de uma concepo sistmica, ou seja, como uma
totalidade integrada atravs de diferentes nveis de relaes, de natureza dinmica e
estruturas flexveis.

16
Diante dessa nova abordagem, a de legitimar a diversidade de
conhecimento que o crebro pode nos proporcionar surge, na evoluo
histrica do homem, em numerosos pases, uma nova perspectiva na
concepo da educao das pessoas, ou seja, um amplo campo de
investigaes possveis na rea da aprendizagem, considerando o impacto
histrico que as descobertas sobre o crebro acarretam sociedade.
Entende-se que, adequar o conhecimento cerebral ao Ensino de
Cincias implica inserir os estudantes numa cultura que, inicialmente, no lhe
pertence e dar condies para que eles se apropriem dela e a relacione com
outras dimenses de sua cultura e com a realidade concreta da vida, em suas
mltiplas dimenses: o crebro, a maior delas. Tanto as crianas como os
nossos jovens precisam entender que ao aprender Cincias percorrem uma
histria de transformaes cientficas e como seres histricos fazem suas
prprias histrias. Basta perceb-las e encaix-las em seu dia-a-a-dia.
Da, o desafio da Neurocincia em explicar o comportamento das
pessoas quer no campo cognitivo, da psiquiatria, da psicologia, da medicina e
da educao, uma vez que nossa sociedade encontra-se cada vez mais
marcada pela heterogeneidade de culturas e saberes.
Percebe-se, deste modo, que a aprendizagem no uma simples
assimilao de contedos e apreender o seu processo tornaram-se um desafio
para os educadores. Sabe-se, ainda, que o Ensino de Cincias coloca
estudantes e professores, j h bastante tempo, diante de inovaes e
questes cada vez mais diversificadas. Dentre as novas tendncias da
pesquisa em Ensino de Cincias, encontramos, inicialmente, quelas voltadas
para o entendimento cerebral que se d atravs de uma formao contnua
reflexiva, dialogada e compartilhada entre discentes e educadores e, um
percurso em suas histrias, cruzando culturas, conhecimentos diversos,
sentimentos, aes e transformaes.
O Ensino de Cincias em sua totalidade traz informaes preciosas e
revela importantes caminhos para o conhecimento do sistema funcional
complexo que o crebro. Alm disso, provoca prticas dinmicas,
estruturadas a partir de uma ao motora e perceptiva, que d origem
cognio.
17
Com o amadurecimento dos questionamentos comeou-se a construir o
entendimento de que as dimenses humanas precisam desenvolver
concepes, vises, descobertas, aes e reflexes, capazes de detectar
implicaes, interdependncias e complexidades, no do ponto de vista
cartesiano ou da simplificao, mas de forma dialgica capaz de evidenciar as
articulaes, as implicaes, as interdependncias e as complexidades do
conhecimento.
Assim, a educao nunca se esgota, mas, busca num novo paradigma
caminhos de transformaes, de reflexibilidade, de ressignificao do eu e do
outro, de novos rumos e de dimenses humanas, integrando perspectivas nas
habilidades lgico-racional-cognitiva.
Nesse sentido, pode-se repensar a educao das novas geraes,
legitimando ao educador aes mais significativas, autnomas e eficientes j
que, o mesmo, atua nas transformaes neurobiolgicas que produzem
aprendizagem, mas desconhece como o crebro funciona. Atualmente, no
Brasil, a educao ainda no faz uso do conhecimento disponvel sobre o
funcionamento do sistema nervoso para orientao de sua prtica. Por isso,
pretende-se orientar educadores na utilizao do conhecimento das
Neurocincias no ensino, visando desenvolvimento de prticas promotoras da
aprendizagem, pois, todos os processos biolgicos pelos quais os seres
humanos se movem, pensam, percebem, aprendem, lembram, etc., so
reflexes das funes cerebrais.
Da, a pluralidade de situaes com que nos deparamos nas Instituies
de Ensino demonstra a elevada complexidade em um currculo coerente com a
diversidade de necessidades dos estudantes. Pensando nessa complexidade,
nas questes inovadoras, nos recursos oferecidos e na prtica dos professores
buscaram-se alguns critrios importantes para assegurar essa diversidade no
ambiente escolar. Um desses critrios baseou-se na prpria evoluo que a
globalizao oferece ao universo de conhecimentos, j que diariamente,
nossos estudantes comparam filmes e reportagens que surgem na televiso e
nos jornais com as repetitivas lies de escola (DOWBOR, 2001, p.12).
Isto potencializa o despertar de interesses do estudante em aprender de
forma intensa, porm, dentro das inovaes que a prpria globalizao oferece.
Partindo destas primcias e de repensar a dinmica do conhecimento no seu
18
sentido mais amplo, acreditou-se assim, ter argumentos suficientes para
abranger o tema em questo: como abordar um dilogo entre a neurocincia e
o ensino-aprendizagem em Cincias?
Ainda nesta perspectiva, construiu-se o objetivo central dessa
dissertao como a busca pela compreenso desse dilogo, visando contribuir
para a formao de professores. Alm disso, esse dilogo procurou caminhos
que forneceram instrumentos, a fim de:
Aprofundar os estudos relacionados Neurocincia e as funes do
crebro no processo ensino-aprendizagem;
Construir uma caixa composta por um kit neuropedaggico com
instrumentos que facilitem o dilogo do crebro e o Ensino de Cincias
no processo ensino-aprendizagem;
Aplicar os instrumentos, contidos no kit neuropedaggico, no oitavo ano
do ensino fundamental, nas escolas da rede particular, estadual e
municipal da cidade de Manaus-AM;
Analisar os resultados da aplicabilidade dos instrumentos que compem
o kit neuropedaggico;
Divulgar os resultados da pesquisa e o uso dos jogos para os
professores da rede particular, estadual e municipal da cidade de
Manaus-AM.
importante frisar que esse processo de busca de novas informaes na
educao e da elaborao de instrumentos que tornam o aprendizado mais
significativo pode, ao longo desta dissertao, formar novas significaes e
conexes entre os contedos estudados.
Visando atender aos objetivos propostos, esta dissertao apresenta a
seguinte estrutura:
O primeiro captulo proporciona aos leitores, em especial aos
educadores, uma viso de como o crebro aprende e orienta na utilizao do
conhecimento da Neurocincia, aplicado no processo de ensino-aprendizagem
19
em Cincias, fazendo uma abordagem em cinco dimenses: a primeira trata de
uma fundamentao para mostrar a dimenso da Neurocincia, fazendo um
percurso da sua histria e do estudo do crebro; a segunda refere-se a uma
nova fase do crebro, ou seja, nova era cerebral numa perspectiva da
neurocincia; a terceira, dentro da formao de conceitos, associa elementos
fundamentais do crebro e suas conexes com o Ensino de Cincias; a quarta
abrange algumas aproximaes tericas de Steiner (1992, 2000), Morin (2005),
Ausubel (1980, 2003), Wallon apud Relvas (2005) e Vygotsky (2001, 2003)
com o pensamento, necessrias ao entendimento e abrangncia da
Neurocincia; a quinta refere-se ao papel do professor de Cincias frente
Neurocincia. Em seguida, no segundo captulo foi explorada a temtica. No
terceiro captulo foram registrados os percursos metodolgicos empregados
para efetivar o estudo, de modo a possibilitar a compreenso dos caminhos da
pesquisa. No quarto nos deparamos com a anlise dos resultados. A seguir,
temos as consideraes finais.

20
CAPTULO I

1. A DIMENSO DA NEUROCINCA: UM OLHAR SOBRE A
EXTRAORDINRIA HISTRIA DO CREBRO.

Atualmente a Neurocincia uma das reas que mais avanou, em
termos de indagao e investigao, nos ltimos tempos. Quando pensamos
no tema, a primeira impresso que temos de algo difcil, incompreensvel,
afinal falar a respeito do crebro parece coisa do outro mundo ou, assunto
especfico para mdicos. Entretanto, ao buscarem-se elementos que fizesse
um dilogo com a Neurocincia e o Ensino-aprendizagem em Cincias,
percebeu-se que isso possvel e que o ambiente escoar propcio para esse
dilogo, afinal, grande parte dos saberes iniciou-se dentro da escola.
Percebeu-se, ao longo do caminho, que a Neurocincia lida com os
mecanismos biolgicos, as estruturas cerebrais, as doenas mentais, a
cognio, o sistema nervoso, as emoes. Conhecer seus encantos requer
desmistificar conceitos e linguagens e adentrar numa direo com desafios no
universo do aprender. Conhecer o funcionamento cerebral conhecer como o
conhecimento humano vem a se organizar, e, portanto, torna-se tarefa
respeitvel ao redimensionamento do ser humano.

1.1 Uma breve trajetria do estudo sobre o crebro

Numa sociedade cada vez mais marcada pela heterogeneidade de culturas
e saberes, pertence Neurocincia o desafio de explicar como as clulas
cerebrais no s direciona o desempenho, como tambm so influenciadas pelo
comportamento das pessoas e pelo meio ambiente, ou seja, busca novos olhares
em contextos diversificados, registrados e assimilados em leituras especializadas.
Pensando nessa possibilidade e, na dimenso histrica do conhecimento, levamos
em conta no s os aspectos sociais, individuais, polticos, econmicos e coletivos
do Ensino em Cincias, mas, o resgate de conceitos, linguagens, teorias e saberes
ao longo da histria do crebro, a fim de que estudantes e professores possam
21
ampliar suas experincias e seus conhecimentos terico-prticos, situando-se no
tempo e espao e firmando-se como seres scio-histricos do processo do
aprender.
Esse percurso no se iniciou nos dias de hoje, mas,

[...] tem suas bases na antiguidade quando Scrates em 370 a.C.
sugeriu: conhece-te a ti mesmo, pois dentro de ti reside toda
sabedoria. Dessa forma, lanou seus fundamentos no mtodo
introspectivo: olhar-se para dentro de si mesmo. Entretanto, sabemos
que nem tudo reside dentro de ns. H tanta coisa que aprendemos
de fora que, precisamos na realidade entender como se processa
essa linha divisria entre o mundo interno e o mundo externo, muitas
vezes, confuso e complicado. (PRESA, 2007 p. 6).

Nessa linha do tempo, encontramos muitos tericos que se
preocuparam com fatos que advinham da nossa mente. Delinear, nesse
momento, correntes filosficas como as orientais e ocidentais que timidamente
tentavam enfraquecer a couraa cartesiano-positivista, seria a possibilidade de
renovao da educao. Porm, o tema extremamente profundo e detalhista,
desenvolvido a partir da crescente conscincia da multidimensionalidade
humana. Nesse trajeto, optou-se por apenas alguns. Para Aristteles as idias
geradas pela percepo se associam por meio de contraste, semelhana e
proximidade, construindo novas idias. Assim, no existiriam idias inatas
como afirmavam Scrates e Plato. Do ponto de vista neuroanatmico, idia e
imaginao so produzidas pelos neurnios do lobo frontal do neocrtex do
telencfalo humano. Portanto, pertence Neurocincia o desafio de explicar
esses termos e de que maneira as clulas cerebrais no s controlam o
comportamento, como tambm so influenciadas pelo comportamento de
outras pessoas e pelo meio ambientes.
No entanto, torna-se ainda necessrio perceber que se vive em um
mundo onde o ser humano est envolvido por fatos cientficos e que nem
sempre se tem conhecimento suficiente ou se encontra preparado para pensar,
observar ou compreender cientificamente esses fatos.
Muitos so os caminhos que levam ao complexo mundo do crebro.
Eles penetram pelos labirintos da alma, da fsica quntica, da qumica, das
22
novas tecnologias, da histria, da arte, da medicina, da literatura e da biologia.
Para melhor direcion-los, foram escolhidos os rumos da biologia e da
psicologia, sem, contudo, deixar de voltar os olhares para a histria que
permeia qualquer caminho do ser humano.
A partir destas idias, buscou-se fundamentar o tema nos pressupostos
de Zimmer (2004), que nos traz reflexes sobre a histria do crebro tendo
como pano de fundo o cenrio da primeira guerra civil, da peste, do poder e do
grande incndio de Londres. Essas ponderaes nos levam a repensar sobre
os mltiplos olhares do universo cerebral, ajudando a derrubar conceitos
equivocados e filosofias sobre o homem, sobre Deus e o universo. Alm disso,
recria os conflitos ticos, religiosos e cientficos que permeiam as primeiras
autpsias do crebro executadas por Thomas Willis, revelando o secreto
processo das emoes, da memria e da conscincia.
O autor referenciado faz reflexes acerca da poca em que a cidade de
Oxford disseminava no ano de 1662 odores e cheiros de uma vida que se dava
entre ruas, travessas, esgotos, cidades, lugares, laboratrios, flores e folhas
numa nova sistematizao cercada de ignorncia, poder e saber. Relata o
momento crucial em que o crebro foi visto pela primeira vez como "abrigo" da
mente (ou da alma) e algo que no merecia crdito.
De acordo com o relato de Zimmer (2004), muitos pesquisadores e
estudiosos desse sculo, achavam que a alma estava locada no corao, pois,
esse miolo localizado na cabea do homem no demonstrava capacidade para
pensar, sendo incapaz de abrigar o complexo funcionamento da alma. Entre
esses dilogos surgiram nomes importantes na histria da Cincia e,
especialmente, ao se tratar do crebro o nome de Thomas Willis
2
e Lower.
Esses homens dissecavam crnios com o objetivo de retirar o crebro para
estudo, prenunciando uma nova era, um novo jeito de pensar sobre o pensar e
um novo jeito de conceber a alma.
Nesta ocasio, diversos fundamentos e conceitos surgiram a respeito do
crebro e as funes da alma, porm, Zimmer afirma que:

2
Mdico ingls comimportante papel na histria das cincias mdicas. Foi co-fundador da Royal Society
e um dos pioneiros da pesquisa neuroanatmica, na Universidade de Oxford. Estudou a anatomia do
sistema nervoso central e a circulao do sangue (Cerebri Anatome, 1664). Descreveu o "crculo de
Willis", umcomplexo vascular na base do crebro e descreveu sua funo. Usou pela primeira vez o
termo "ao reflexa".
23

[...] todas elas caram por terra quando Willis descrevia para seu
pblico um crebro que no se limitava aos entroncamentos
nervosos e outros detalhes anatmicos, mas, mostrava uma
complicada estrutura capaz de criar lembranas, dar origem
imaginao e produzir sonhos. (2004, p.20).

Portanto, Willis apud Zimmer (2004) lanou as bases para a pesquisa
moderna do sistema nervoso e cunhou o termo "neurologia", prenunciando
uma nova era. Willis foi o primeiro neurologista do mundo. [...] Ele criou o que
chamou de neurologia, uma doutrina dos nervos. (2004, p. 209). Graas a ele,
o crebro deixou de ser visto como um "pote de coalhada", que servia como
uma espcie de refrigerador do sangue, para ser estudado como o centro das
emoes, da percepo e da memria. Foi com Willis que teve incio a idia de
que podemos explicar fisiologicamente todos os problemas mentais.
Alm disso, Willis tentou aproximar a anatomia, fisiologia e qumica aos
achados clnicos de patologia nervosa da poca e acreditava que a qumica era
a base da funo humana, ao invs da mecnica, como se acreditava na
poca. Em relao busca pelos correlatos cerebrais da mente, Willis ampliou
os conceitos propostos pelo mdico romano Galeno, que o crebro o rgo
responsvel pela secreo dos "espritos animais" (que se pensava originar na
placa cribiforme, um osso na base do crnio, que fica cima da cavidade nasal).
Willis props que o plexo coride era o responsvel pela absoro do fluido
crebro espinhal. Posteriormente, em De Anima Brutorum, ele props que o
corpo estriado recebe toda a informao sensorial, enquanto que o corpo
caloso seria associado com a imaginao e o crtex cerebral com a memria.
Segundo Zimmer,

Mais do que qualquer outra pessoa, Thomas Willis anunciou a Era
Neurocntrica. Ele fez pelo crebro e nervos o que William Harvey
fizera pelo corao e o sangue: transformou-os em objetos de estudo
da cincia moderna. Sua mescla de anatomia, experimentos e
observao mdica nortearam a pauta da cincia neurolgica do
sculo XXI. (2004, p.21).
24
Fundamentada nestas afirmaes percebeu-se que os pensamentos e
as doutrinas de Willis citadas por Zimmer (2004) abriram as portas para o
pensamento ocidental moderno e, ainda esto embutidas em muitas de nossas
crenas sobre os seres humanos.
Ainda com bases na histria do crebro, encontram-se pressupostos
relacionados a Aristteles que, por desconhecer os nervos, imaginava que os
olhos e ouvidos estavam ligados aos vasos sanguneos, responsveis por levar
as percepes ao corao. Tais conexes permitiam ao corao governar
todas as sensaes, movimentos e aes. O crebro, por outro lado, modera o
calor e a agitao do corao. Anos mais tarde surgiram na cidade de
Alexandria, dois mdicos anatomistas, Herfilo e Erasistrato, com vises mais
aguadas e perceptivas, descrevendo, pela primeira vez, dezenas de partes do
corpo, abrindo caminhos para se conhecer a descrio do sistema nervoso.
Assim, perceberam que as fibras do sistema nervoso formavam uma rede
especfica que brotava do crnio e da espinha.
Foi a partir desta constatao que:

A medicina de Galeno se apoiava na transformao da comida e da
respirao em carne e esprito. Nesse sistema, cada rgo dispunha
de uma faculdade especial, um poder semelhante ao da alma, que
ajudava no desempenho de uma srie de purificaes. Por exemplo,
a funo do estomago era a de atrair para o esfago o alimento que
entra pela boca prosseguia para os intestinos e para o fgado, que,
por sua vez, a transformava em sangue. Do fgado, o sangue flua
para o corao, passando pelo seu lado esquerdo, sendo quaisquer
impurezas atradas pelos pulmes, enquanto o sangue purificado
voltava para as veias, para ser consumido pelos msculos e rgos.
Galeno afirmava que o sangue do lado direito do corao se
misturava com o ar dos pulmes, sendo cozido no calor inato do
corao, tornando-se vermelho e impregnado de espritos vitais.
(ZIMMER, 2004, p. 29-31).

Galeno acreditava ter encontrado a sustentao do trio de almas de
Plato: a alma vegetativa do fgado, responsvel pelo prazer e pelos desejos, a
alma vital do corao, produtora das paixes e da coragem e a racional alma
da cabea. Em torno de 199 da era crist, a medicina de Galeno foi absorvida
pelas doutrinas do Cristianismo que, por sua vez, acreditavam que a alma, era
a prpria vida, residindo no sangue e desaparecendo por ocasio da morte.
25
Muitos filsofos de Roma no aceitavam as idias de Galeno sobre o crebro,
preferindo as teorias sobre o corao da autoria de Aristteles. Eles gostavam
de chamar a ateno para o fato de que a fala vinha do peito, o que significa
que sua origem deveria estar no corao. (ZIMMER, 2004, p.33).
Nessa direo, encontramos Cajal apud Sabbatini (2003), pioneiro em
estudos sobre a estrutura fina do sistema nervoso. Alm disso,

[...] descobriu os mecanismos controladores da morfologia e os
processos conectivos das clulas nervosas na medula espinhal. Nos
dois anos seguintes demonstrou as mudanas bsicas dos
neurnios durante o funcionamento do sistema nervoso. Foi tambm
o primeiro a isolar as clulas nervosas cerebrais, as chamadas
clulas de Cajal. (SABATTINI, 2003).

Nesse caminhar, chegou-se aos neurocientistas no comeo do sculo XX,
cientes de que muitas das sinapses eram de natureza qumica. Entretanto, a
prova fundamental que faltava para isso veio apenas em 1921, com os
experimentos cruciais realizados por Otto Loewi. A descoberta de como o
sistema nervoso organizado e trabalha em nvel celular constitui uma dos
mais fascinantes e ricos episdios da histria da cincia. Ela comeou com um
novo conceito, o da bioeletricidade, mas ainda sem o conhecimento de como
ela era gerada, pois devemos nos lembrar que at 1838 a cincia nem sequer
sabia que os organismos vivos eram constitudos de clulas e qual era a
funo do sistema nervoso. O progresso cientfico foi bastante lento no
princpio, devido aos obstculos tcnicos.
Portanto, trs fases compem esse progresso cientfico: A primeira,
relacionada descoberta de neurnios, dendritos e axnios, foi devido
inveno do microscpio acromtico moderno, em 1824. A segunda, a
descoberta de que os neurnios no se fundem, e que os dendritos e axnios
fazem parte dos neurnios, foi devida descoberta do mtodo de colorao de
prata, por Golgi e Cajal, em 1887. A terceira foi conseguida apenas com as
tcnicas microeletrofisiolgicas, equipamentos eletrnicos de amplificao de
alto ganho, na dcada dos 40, e com a microscopia eletrnica, na dcada dos
26
50. Com isso, os derradeiros fatos fundamentais sobre a sinapse foram
conquistados! (SABATTINI, 2003).
Nas voltas de 1825, Pierre Flourens, deu inicio s primeiras descobertas
relacionadas ao funcionamento cerebral. Anatomistas e fisiologistas
desenvolveram novos mtodos experimentais para intervir diretamente no
crebro e observar os resultados destas intervenes sobre o comportamento
dos animais. Alguns destes mtodos se referiam estimulao eltrica do
crebro de animais e seres humanos e, estudos clnicos ps mortis, voltados
pacientes com deficincias neurolgicas ou mentais, numa tentativa de
identificar possveis alteraes do tecido nervoso.
Neste percurso, Paul Broca (1861) um neurologista francs identificou
um paciente que era quase totalmente incapaz de falar e tinha uma leso nos
lobos frontais, o que suscitou questionamentos sobre a existncia de um centro
da linguagem no crebro. Mais tarde, descobriu casos no qual a linguagem
havia se comprometido devido a leses no lobo frontal do hemisfrio esquerdo.
A recorrncia dos casos levou Broca a propor, em 1864, que a expresso da
linguagem controlada por apenas um hemisfrio, quase sempre o esquerdo.
Essa rea veio a ser conhecida como rea de Broca.
Por outro lado, o modelo neurolingstico de Wernicke considerava que
a rea de Broca conteria as memrias dos movimentos necessrios para
expressar os fonemas, comp-los em palavras e estas em frases, ou seja, ela
conteria as memrias dos sons que compem as palavras, possibilitando a
compreenso. (LENT, 2002, p. 37).
Num momento em que a cincia busca novos paradigmas, no
podemos deixar de perceber que muitos dilogos se abrem nos percursos da
histria, a respeito do tema em questo. Em vrios lugares do mundo,
pesquisadores buscavam bases para suas teorias em torno do pensamento e
de ideologias que acreditavam ser verdadeiro. nessa viso que torna o
pensamento de Goethe to atual, j que considerava o crnio como um
desenvolvimento das vrtebras e os rgos vegetais como metamorfoses do
princpio espiritual expresso pela folha. Comparava o crebro e suas infinitas
ligaes com as razes das plantas. Esses pensamentos foram desprezados
pela Cincia e retomados por Steiner em 1925. (REVISTA GALILEU, outubro,
1999).
27
Na viso de Steiner (1992, p.37), Goethe alm de grande pesquisador,
realizou anlise em campos variados como a tica, a geologia, a mineralogia, a
botnica e a zoologia. Fez descobertas importantes, como a do osso
intermaxilar no crnio humano e elaborou uma teoria das cores alternativa do
grande fsico ingls Isaac Newton. Buscam na imagem e nos estudos
detalhados do crebro os seguintes aspectos e diz que:

O crebro representa somente uma massa da medula espinhal
aperfeioado ao mximo grau. Na medula terminam e comeam os
nervos que esto a servio das funes orgnicas, ao passo que no
crebro terminam e comeam os nervos que servem s funes
superiores, principalmente os nervos dos sentidos. No crebro surge
desenvolvido aquilo que est indicado como possibilidade na medula
espinhal. (REVISTA GALILEU, outubro, 1999).
E continua:

O crebro uma medula perfeitamente desenvolvida, ao passo que
a medula espinhal um crebro que ainda no chegou ao pleno
desenvolvimento. Ora, as vrtebras da coluna contornam como um
molde s vrias partes da medula, servindo-lhe como rgos
envoltrios. Parece ento altamente provvel que, se o crebro
uma medula espinhal elevada ao mximo grau, tambm os ossos
que o envolvem sejam vrtebras altamente desenvolvidas.
(REVISTA GALILEU, outubro, 1999)

Em outras palavras, as diversas vrtebras da coluna seriam
manifestaes de um princpio espiritual, de uma idia arquetpica. De vrtebra
a vrtebra, no sentido ascendente, esse mesmo princpio vai-se
metamorfoseando, sendo representado por formas sseas cada vez mais sutis.
At chegar ao crnio, que seria a ltima metamorfose da idia vrtebra.
(MILANESE apud ARANTES, 1999).
Em verdade, essa maneira de ver o mundo apresenta enorme afinidade
com o pensamento do filsofo grego Plato (427-347 a.C.) e de seus
sucessores neoplatnicos (sculos III a VI d.C.). Mas Goethe no chegou a ela
28
por meio da especulao filosfica, e sim atravs de uma observao muito
atenta e sem preconceitos da natureza. Mais do que em qualquer outro campo,
foi na botnica que sua abordagem alcanou as melhores realizaes. Goethe,
ao longo de suas pesquisas nos deixou um legado maravilhoso em relao a
botnica e aos nervos, quando compara os nervos cerebrais e de todo o corpo
humano com as razes de uma frondosa e bela rvore.
Pode-se observar que os segredos da razo e da emoo sempre
estiverem presentes na vida do ser humano. De Coprnico a Galeno, de
Aristteles a Galileu Galilei, de Locke a Descartes, de Boyle a Darwin, e muitos
outros se fizeram presentes no mundo do ser humano, para o ser humano e
com o ser humano atravs de suas inquietaes e indagaes. Todos, de uma
forma ou de outra, trilharam um caminho para um novo conceito sobre o
crebro, a alma e a anatomia do mundo. Buscavam explicaes e dilogos
junto aos gregos, aos romanos, aos fsicos, qumicos e matemticos da idade
mdia, reconstruindo conceitos e metodologias sobre os movimentos da terra,
do sol, dos msculos, do sangue, do corao, dos nervos, do corao, da
alquimia, do uso da papoula e suas alteraes mentais a 4000 a. C do crebro.
Enfim, sua histria transcorre por nomes consagrados na evoluo dos tempos
como: Thomas Willis apud Zimmer (2004), Goethe (1993), Santiago Ramon y
Cajal apud Sabattini (2003), Camille Golgi apud Sabattini (2003), Hans Berger
apud Sabattini (2003), Lord Edgar Adrian apud Sabattini (2003), Sir Charles
Sherrington apud Sabattini (2003), Carl Zimmer (2004) dentre outros. Deste
modo, pode-se observar que a histria da Neurocincia to antiga quanto
histria da humanidade.

1.2 A ERA DO NOVO CREBRO

Atualmente, a escola requer uma pedagogia que no vise
essencialmente transmitir contedos intelectuais, mas, sim, descobrir
processos capazes de suprir as dificuldades existentes s reas ligadas
aprendizagem. Diante de tal realidade, buscou-se no desenvolvimento da
neurocincia o intuito de incluir estes saberes com um aprender mais
abrangente, contnuo e dinmico, compreensivo e instigante para quem ensina
29
e para quem aprende. Vive-se um tempo em que a dificuldade de aprender, de
se concentrar, de memorizar, de persistir, de querer, est cada vez mais forte
dentro das escolas. Assim sendo, identificou-se que a aprendizagem acontece
sob dois aspectos: de um lado, os conhecimentos construdos e/ou
reconstrudos e, de outro, os mecanismos utilizados para constru-los, visto
que, a civilizao atual faz parte de uma poca totalmente influenciada, em
grau sempre maior, pela tecnologia.
Hoje em dia, tm-se informaes precisas que a Neurocincia cresceu,
em passo acelerado, a partir do sculo XX, motivando novas abordagens,
novas perguntas, novas direes, novos recursos e, uma aplicao mais
verdadeira do conhecimento cerebral. Entretanto, inmeras incgnitas ainda
permeiam em nossa cultura a respeito do crebro. Neste contexto, surge,
ainda, a necessidade dos educadores dialogarem dentro de uma viso
inovadora, com os temas abordados em sala de aula. Por isso, este estudo traz
informaes de valor precioso e aponta, por meio de recursos, importantes
caminhos para o conhecimento do sistema funcional complexo que o crebro.
Atualmente, encontramos um moderno campo da cincia cognitiva,
conhecido como a era do novo crebro, voltado para o estudo dos mecanismos
cerebrais responsveis por nossos pensamentos, emoes, decises e atos.
Portanto, a Neurocincia um termo que rene algumas disciplinas biolgicas
que estudam o sistema nervoso, especialmente a anatomia e a fisiologia do
crebro humano. Com isso, englobam-se trs reas principais: a neurofisiologia
(estuda as funes do sistema nervoso), a neuroanatomia (estuda a estrutura
do sistema nervoso, em nvel microscpico e macroscpico) e a
neuropsicologia (estuda as modificaes comportamentais).
Dentro da percepo de Bear,

A revoluo das Neurocincias ocorreu quando os cientistas
perceberam que a melhor abordagem para o entendimento da
funo do encfalo vinha da interdisciplinaridade, a combinao das
abordagens tradicionais para produzir uma nova sntese, uma nova
perspectiva. (2006, p. 03).

30
Portanto, elas atuam procurando o bem-estar e o progresso pessoal do
ser humano, j que o crebro o maior instrumento da evoluo humana.
(RELVAS, 2005, p.15).
Dessa forma, para compreender o crebro, preciso ampliar nossos
conhecimentos e apreciar o tipo de operaes que ele realiza e os seus
desempenhos, pois, a educao fundamenta-se no desenvolvimento destas
capacidades. preciso, ainda, abandonar o tdio, o vazio e a incerteza e
buscar cada vez mais conhecimentos nessa rea complexa, intrigante e
moderna nos vastos campos da Cincia. A questo interessante que se coloca
acerca de quais os saberes que o Ensino de Cincias adota e que dilogo ele
faz em relao Neurocincia. De certo modo, a aprendizagem acontece num
processo individual, porque cada crebro estabelece redes especficas de
acordo com os estmulos do ambiente imediato e a experincia e histria nica
de cada indivduo.
Deste modo, este estudo toma o direcionamento da abordagem da
neurofisiologia e da neuroanatomia de forma mais intensa, porm, no se
deixou em associar algumas etapas a nveis comportamentais, uma vez que o
ser humano precisa do equilbrio das foras que atuam no seu sentir, querer e
pensar.
Nesta perspectiva, buscou-se no quadro abaixo, um desenho
metodolgico que procura elaborar uma reflexo sobre a complexa relao
entre trs reas especficas, reunindo dilogos na construo de aes
educativas, ou seja, refletindo o crebro, a cognio, a sensibilidade, o
raciocnio, a memria, a informao e o processo ensino-aprendizagem em
uma abordagem biolgica. Alm disso, aborda os aspectos comportamentais,
de aprendizagem e o funcionamento do crebro como um todo, j que o ser
humano um conjunto de aspectos fsicos, qumicos e biolgicos. nesse
sentido que um dos desafios desta dissertao est na relao entre os
conceitos acima relatados e a compreenso de que o pensamento humano
requer o uso da imaginao, das representaes mentais e as capacidades
cognitivas de produo de conhecimentos. O quadro abaixo mostra essa
afinidade e, seu vnculo com o Ensino de Cincias.
31
MEMRIA
PLASTICIDADE
Concentrao
Autonomia
rATENCO
PENSAMENTO
AS FUNCES
DO CREBRO
INTELIGNCIA
FANTASIAS
Organizaco
Desempenho
Renovaco
COMPONENTES ESSENCIAIS AO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
CONEXES COM O ENSINO DE CINCIAS
Dialocidade entre culturas
e histrias.
Transformaco da
educaco

Quadro 01-Desenho metodolgico das funes do crebro
Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado, 2007.

Cabe salientar que todas essas funes relacionam-se de forma direta
com o aprendizado do ser humano por aspectos comportamentais, interferindo
nas foras do pensar, sentir e querer. O Ensino de Cincias tem-se preocupado
com o aspecto multidimensional do conhecimento cerebral, pela prpria
informao da neurocincia, acarretando com isso, uma busca mais
consciente, atualizada e reflexiva da prtica pedaggica do professor de
cincias.
Segundo Olivier, a Neurocincia tambm denominada Neurocincia
Cognitiva busca uma relao entre as atividades do Sistema Nervoso Central e
o Cognitivo. (2006, p.11).
De tal modo, acredita-se que o professor por si s, com uma linguagem
prpria, possa fundamentar elementos do sistema nervoso necessrios ao
entendimento do tema em questo, que lhe permitiro expressar originalidade,
espontaneidade, conhecimento e criatividade. Assim, os educadores
despertaro no contato com a Neurocincia, as mais diversas formas de
represent-las, o despertar do todo.
A Neurocincia uma cincia do sculo XX, ou seja, relativamente
recente. Data da dcada de 1970 e resulta da confluncia de vrias
32
disciplinas que at ento concebiam o sistema nervoso de maneira
independente e desarticulado, como a neuroanatomia, a neurofisiologia, a
neurologia, a psiquiatria, a psicologia, entre outras.
Assim sendo, a neurofisiologia examina as funes do sistema nervoso e,
utiliza eletrodos para instigar e registrar a reao das clulas nervosas ou de
reas maiores do crebro. A neuroanatomia estuda a estrutura do sistema
nervoso, em nvel microscpico e macroscpico. A neuropsicologia analisa a
relao entre as funes neurais e psicolgicas.
Ultimamente tm-se informaes de que a conexo do crebro e da
neurocincia inclui estreitas ligaes com os processos cognitivos, pois,
permite orientar educadores na utilizao do conhecimento das neurocincias
no ensino e na abordagem dos problemas de aprendizagem, visando
desenvolvimento de prticas promotoras da aprendizagem, preventivas e
teraputicas das suas dificuldades.
Nos ltimos trinta anos, houve progressos considerveis no
conhecimento do crebro. Hoje em dia, sabe-se muito mais sobre a
organizao anatmica do crebro, sobre a circulao da informao dentro
dele, sobre seus neurotransmissores, sobre a interao com o mundo exterior,
seja ele fsico social ou cultural, do que no sculo XIX ou incio do sculo XX.
Muito se avanou na compreenso dos mecanismos moleculares que
participam da comunicao entre os neurnios e as repercusses disso so
considerveis. Portanto, o sculo XXI com todos os avanos , com certeza, o
sculo do crebro.
O educador est cotidianamente agindo nas modificaes
neurobiolgicas cerebrais que levam aprendizagem. No entanto, desconhece
como o crebro trabalha. Dessa forma, seria interessante que o educador
antes de passar um contedo de Cincias, em particular sobre o crebro,
questionasse: Sabendo que o crebro o rgo da aprendizagem, qual seria a
contribuio das Neurocincias para a educao? O conhecimento do
funcionamento do crebro, objeto de estudo das Neurocincias, poderia
contribuir para o processo ensino-aprendizagem mediado pelo educador?
Dessa forma, avaliar a coordenao do crebro, suas funes, perodos
crticos, as habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitaes
do sistema nervoso, a memria, as dificuldades de aprendizagem e
33
intervenes apropriadas, pode tornar o trabalho do educador mais
significativo, eficiente e autnomo. Portanto, o grande desafio do sculo XXI
conhecer cada parte que compe o crebro, associ-lo a uma comunicao
intra e inter pessoal e revelar os mistrios na esfera mental, emocional e
cognitiva do ser humano.

1.2.1 A NEUROCINCIA NO SCULO XXI

Acredita-se que o sculo XXI ser o sculo da informao, da sociedade
do conhecimento. Atualmente, os conhecimentos fornecidos pela Neurocincia
servem de base para a funcionalidade cerebral do ser humano e para o
desenvolvimento da capacidade cognitiva. Portanto, o grande desafio do sculo
XXI desvendar os enigmas cerebrais na esfera emocional e cognitiva do ser
humano.
Relva nos diz que,

[...] o nosso universo biolgico interno com centenas de milhes de
pequenas clulas nervosas que formam o crebro e o sistema
nervoso comunicam-se umas com as outras atravs de pulsos
eletroqumicos para produzir atividades muito especiais: nossos
pensamentos, sentimentos, dor, emoes, sonhos, movimentos e
muitas outras funes mentais e fsicas, sem as quais no seria
possvel expressarmos toda a nossa riqueza interna e nem perceber
o nosso mundo externo, como o som, cheiro, sabor. (2005, p.21).

Estas afirmaes nos levam a crer que aes, sentimentos, sensaes
repostas emocionais e motoras e pensamentos, isto , informaes sobre o
estado interno do organismo, no podem ser entendidas sem o fascinante
conhecimento do crebro e suas mltiplas conexes. Para isso, precisam-se
percorrer algumas formas de comunicao que processam informaes
especficas ao ser humano. Uma destas formas est relacionada aos neurnios
que, atravs de suas clulas especializadas recebem conexes, transportam
34
sinais nervosos (eltrico e qumico), avaliam estas informaes e, em seguida,
coordenam atividades apropriadas situao e s necessidades das pessoas.
Quanto maiores so as buscas a respeito da Neurocincia, mais
expectativas temos de que a sua histria ainda est sendo escrita.
Encontramos em Bear um pouco dessa histria que nos diz:

A histria demonstrou claramente que compreender como o encfalo
funciona um grande desafio. Para reduzir a complexidade do
problema, os neurocientistas o quebraram em pequenos pedaos
para uma anlise sistemtica experimental. Isto chamado de
abordagem reducionista. O tamanho da unidade a ser estudada
define o nvel de anlise. Em ordem ascendente de complexidade,
estes nveis so: moleculares (as molculas permitem aos neurnios
comunicarem-se uns com os outros); celulares (observam como as
molculas trabalham juntas para dar aos neurnios propriedades
especiais); de sistemas (estudam como diferentes circuitos neurais
analisam informao sensorial, formam a percepo do mundo
externo, tomam decises e executam movimentos);
comportamentais (tipos de memria, humor, sonhos...) e cognitivas
(investiga como a atividade do encfalo cria a mente). (2006, p. 13-
14).

A partir desta perspectiva, Bear tambm descreve que a meta das
neurocincias compreender como o sistema nervoso funciona (2006, p. 20).
Portanto, estabelecer um dilogo e uma metodologia entre os vastos
campos destes nveis um dos propsitos desta dissertao, at porque ela
no voltada, especificadamente, a nenhuma especialidade mdica, mas,
volta os seus olhares ao Ensino de Cincias, formao de professores e
educao de maneira global.

1.3 A FORMAO DE CONCEITOS

Organizar formas diferenciadas de aprender e lidar com o conhecimento
tem sido na linha do tempo, objeto de pesquisa de muitos tericos. Cada qual
com sua linguagem, baseados em conceitos e definies para, simplesmente,
explicar por partes ou no todo a organizao do conhecimento.
35
O estudo da formao de conceitos tem por fim, buscar entender como
estes conceitos se organizam em nossa memria. Sabe-se que o
desenvolvimento cognitivo do indivduo se desenvolve ao longo da vida atravs
de diferentes fases que envolvem diversos processos mentais e, uma dessas
fases o desenvolvimento da palavra, ela o meio para centrar ativamente a
ateno e busca entender de que forma o conhecimento se organiza. Desta
forma, inicia-se um processo de representao da organizao do
conhecimento. Uma de suas principais dificuldades a grande complexidade
do crebro e a flexibilidade do pensamento humano. Vrios modelos so
propostos e criticados chegando aos modelos atuais que explicam ainda com
algumas fragilidades como codificamos, armazenamos e recuperamos a
informao. (POZO, 1998). A concretizao de conceitos no processo ensino-
aprendizagem est relacionada ao seu contexto e s aes seguidas pelo
educador. Esses conceitos se encaixam em vrias teorias da aprendizagem,
entre elas, relacionamos a de Ausubel (1980), Vygotsky (2003), Steiner (1992)
e Wallon apud Relvas (2005).
Ao abordar a questo da aquisio de conceitos de Ausubel et. al. (1980)
entendemos que a apresentao de conceitos reprimiu o carter da estrutura
cognitiva existente no estudante, necessitando das condies do
desenvolvimento e da capacidade intelectual, da natureza do conceito e da
forma pelo qual ele mostrado ao aluno.
J Vygotsky (2003), um dos maiores estudiosos do tema, enftico ao
afirmar que um conceito um ato real e que no pode ser ensinado por
treinamento, mas com o desenvolvimento de funes intelectuais, como:
ateno, memria, lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar.
Postula que o aprendizado uma das principais fontes de conceito da criana
em idade escolar, e tambm fora impulsionadora de seu desenvolvimento.
Do ponto de vista de Steiner (1992), a formao de conceitos deve
ultrapassar a prtica da Pedagogia tradicional de ensino, porque nas
instituies escolares, os professores no devem cair em modismos, mas,
refutar atividades mecanicistas. Por outro lado, devem aplicar mtodos e
tcnicas sabendo exatamente para qu, como fazer, o porqu fazer, para quem
fazer e se as mudanas propostas tm algum significado na evoluo da
criana e/ou jovem, visando a sua aprendizagem em todos os aspectos.
36
Quanto aos aspectos da linguagem na formao desses conceitos, percebeu-
se que existe uma sutil relao entre pensamento e linguagem em nossa
mente, pois permite a criatividade humana (concretizada pela cincia e
tecnologia). As capacidades de ver, ouvir, falar ou pensar ativam diferentes
reas cerebrais como pode ser visto na figura 01 apresentada a seguir.
O mais interessante que temos percebido o quanto so ricas as aes
e relaes entre os sujeitos envolvidos no espao escolar, principalmente
quando estas aes abordam observaes in loco. Decorrente disso
possvel questionarmos as informaes e as interpretaes dadas a partir
destas observaes. S assim, buscaremos metodologias e tecnologias que
daro sentido para o Ensino de Cincias em uma perspectiva de buscas, de
anlises, de algo novo. Nesse sentido, a teoria e a prtica precisam assumir
uma relao de dialogicidade, de trocas, de quebra de paradigmas e de novos
saberes.
Nesta perspectiva, buscar essa dialogicidade abre expectativas nas
questes de sentir, pensar e querer. A figura abaixo mostra no campo cerebral
como se d o aspecto de absorvermos conceitos ao pensar, ouvir, falar e ver.

Figura 01-Diferentes reas cerebrais com as capacidades de ver, ouvir, falar e pensar.
Fonte: LENT, Robert. Cem Bilhes de Neurnios: conceitos fundamentais de Neurocincia
(2005, p.625)

37
Na condio de investigadora e de perceber a transversalidade dos
contedos utilizados no universo do corpo humano, procurou-se descrever,
resumidamente, alguns conceitos que influenciam direta ou indiretamente a
construo do conhecimento cerebral. So eles:

1.3.1 O Sistema Nervoso

O Sistema Nervoso o rgo onde se enrazam a sensibilidade
consciente, a mobilidade espontnea e a inteligncia. Por este motivo
analisado como o centro nervoso mais respeitvel de todo o sistema. Nada
escapa a ele e ao desenvolvimento integral do ser humano.
De acordo com Relvas,

O sistema nervoso detecta estmulos externos e internos, tanto fsico
quanto qumico, e desencadeia respostas musculares e glandulares.
Ele formado, basicamente, por clulas nervosas, que se
interconectam de forma especfica e precisa, formando os circuitos
(redes) neurais. (2005, p.33)

Com isso, pode-se observar que o sistema nervoso uma rede
complexa que permite a comunicao do ser humano com o ambiente e,
questionar esses circuitos que produzem comportamentos variveis e
invariveis (reflexo). Incluem alm de componentes sensoriais, referentes ao
ambiente, os motores, geradores de movimentos, e os interativos, que
recebem, armazenam e processam as informaes. Neste mesmo sentido,
Bear (2006, p. 168-182) comenta que alguns desses componentes so
essenciais em sua estrutura e ao funcionamento do crebro. So eles:
A medul a espinhal ou raquiana (ltimo componente do sistema
nervoso central). Ela est localizada dorsalmente, interiormente ao canal
vertebral. Nela, a massa cinzenta est localizada mais profundamente e
38
a massa branca mais superficialmente. Assim, capaz de controlar boa
parte dos atos reflexos, sem a interferncia do crebro, mas apesar
disso, grande parte dos estmulos recebidos por ela enviada ao
encfalo, para a distribuio pelos vrios centros.
O tronco encefli co (formado pelo mesencfalo, pela ponte e pela
medula) conecta o crebro medula espinhal, alm de coordenar e
entregar as informaes que chegam ao encfalo. Controla ainda a
atividade de diversas partes do corpo.
O mesencfalo recebe e coordena informaes referentes ao estado de
contraes dos msculos e a postura, responsvel pelos reflexos.
O cerebelo ajuda a manter o equilbrio e a postura.
O bulbo raquiano est implicado na manuteno das funes
involuntrias, tais como a respirao. A ponte constituda
principalmente por fibras nervosas mielinizadas que ligam o crtex
cerebral ao cerebelo.
O tlamo, localizado dentro do prosencfalo (conhecido como encfalo
anterior), age como centro de retransmisso dos impulsos eltricos, que
viajam para o crtex cerebral.
O sistema nervoso forma no organismo uma rede de comunicaes entre
a cabea e todos os rgos do corpo. Ele formado pelo tecido nervoso, onde
se destacam os neurnios e as clulas glia
3
(do sustentao aos neurnios e
auxiliam no seu funcionamento). Os neurnios so clulas que possuem um
corpo celular e prolongamentos. Os prolongamentos curtos so chamados
dendritos; os prolongamentos longos, nicos em cada neurnio, so chamados
axnio. A funo dos neurnios conduzir impulsos nervosos. Esses impulsos
caminham em sentido nico, entrando pelos dendritos, passando pelo corpo
celular e saindo pelo axnio. Chama-se nervo a um feixe de clulas nervosas.
Fibras nervosas so axnios mielinizados. Os nervos possuem fibras aferentes
ou sensitivas, que levam informaes aos centros nervosos, e fibras eferentes

3
As clulas glia constituem cerca da metade do volume do nosso encfalo. H diversos tipos
de clulas gliais. Os astrcitos, controlando a passagem de substancias do sangue para as
clulas do sistema nervoso. Os oligodendrcitos e as clulas de Schwann enrolam-se sobre os
axnios de certos neurnios, formando envoltrios isolantes. (RELVAS, 2005, p. 23).
39
ou motoras, que trazem as respostas dos centros nervosos. Todos esses
conceitos sero discutidos no corpo desta dissertao.
Com isso, buscaram-se no quadro 02 abaixo, um desenho metodolgico
priorizando alguns itens fundamentais na abordagem do sistema nervoso,
favorecendo a construo de conceitos.

Quadro 02: Desenho metodolgico com abordagem no sistema nervoso.

Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que eles tm
partes situadas dentro do crebro e da coluna vertebral e outras distribudas
por todo corpo. As primeiras recebem o nome coletivo de sistema nervoso
central (SNC), e as ltimas de sistema nervoso perifrico (SNP). no sistema
nervoso central que est a grande maioria das clulas nervosas, seus
prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso
perifrico esto relativamente poucas clulas, mas um grande nmero de
prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes alongados
chamados nervos.
A esse respeito, Capovilla e do Vale destacam,

40
Muitas funes do sistema nervoso como a sensao, percepo,
memria, movimento e ao, linguagem, pensamento, emoo,
resultam da fina, adequada e harmnica integrao de toda a rede
neuronal. Diferentes componentes do sistema nervoso perifrico e
central mantm-se em uma relao de dependncia recproca, tendo
o neurnio como unidade sinalizadora que cumpre funes de
transmisso e processamento de sinais atravs de dois de seus
prolongamentos: os dendritos, verdadeiras antenas para os sinais
provenientes de outros neurnios e o axnio, um prolongamento
longo que transporta a mensagem, contida no seu interior, o
neurotransmissor, para locais, inclusive de grande distancia, do
corpo. (2004, p. 113).

Desta forma, essa relao de proximidades e dependncia recprocas
localiza em regies distintas, conjunto de neurnios que levam informao para
o SNC: as fibras aferentes (respondem ao estmulo sensorial nos olhos,
ouvidos, pele, nariz, msculos, articulaes) e as fibras eferentes que enviam
sinais para os msculos e as glndulas.
Decorrente disso, compreendemos que no ser humano, todo nosso
comportamento, desde as mais simples s mais complexas funes nos
mecanismos biolgicos pelos quais nos movemos, pensamos, percebemos,
aprendemos, lembramos, so reflexos das funes cerebrais.

1.3.2 O CREBRO

Em geral, o uso comum do termo crebro se refere ao encfalo como um
todo. Em rigor, o termo crebro refere-se aos hemisfrios cerebrais e s suas
estruturas intra-hemisfricas. Muito se pode aprender a respeito do crebro.
Ele est no centro da aprendizagem e a parte mais desenvolvida e a mais
volumosa do encfalo. Quando cortado, apresenta duas substncias distintas:
uma branca, que ocupa o centro, e outra cinzenta, que forma o crtex cerebral.
O crtex cerebral est dividido em mais de quarenta reas funcionalmente
distintas (cada qual responsvel por uma funo, como viso, audio,
linguagem, coordenao motora, etc...). Nele esto agrupados os neurnios.
As regies mais importantes do ponto de vista do pensamento so o
crtex e o neocrtex, conforme mostra a figura 02 abaixo:

41

Figura 02: rea do crtex e neocrtex
Fonte: figuras cerebrais: site visitado http://WWW. Google.com.br/2008

Para compreender esta totalidade de informaes necessrio que o (a)
professor (a) tenha em mos algumas variveis indispensveis para uma
prtica pedaggica mais eficaz. Dentre elas, estima-se que cada crtice
envolve aspectos importantes para se entender e, para isso, o quadro 03 que
se segue, especifica melhor esta questo. Alm disso, tudo isso funciona num
jogo de interdependncia, de inter-retroaes mltiplas e simultneas de
associaes e implicaes. Em verdade, buscamos os paradoxos essenciais
do crebro, que ao mesmo tempo, produz e desafia os nossos meios de
conhecimento.
O crebro uma mquina hipercomplexa e inseparveis so seus
aspectos fsicos, biolgicos e psquicos. Por isso, a menor percepo, a menor
representao mental inseparvel do estado fsico e dele em relao
disposio dos neurnios nas vrias reas corticais.

42
Crtex
Motor
Crtex
Sensorial
rea de
Associao
Motora
rea de
Associao
Sensitiva
CRTICES
ASSOCIATIVOS
rea pr-frontal
reas tmporo-
pari eto-
occi pi tal
Crtex l mbi co

Quadro 03: Organograma especificando os crtices primrios, secundrios e os associativos.

Da, o conceito de que a mquina cerebral um enorme computador,
reunindo de 30 a 100 bilhes de neurnios, cada um dispondo de aptides
polivalentes, podendo captar e transmitir vrias comunicaes ao mesmo
tempo e produzir novas aptides que procuram encontrar aproveitamento
scio-cultural, provocando cada vez mais a complexidade.
Para Relvas, o crebro mais do que um sistema complexo
simplesmente, um complexo de sistemas complexos. Ele no dispe de
nenhum centro de comando, portanto, acntrico e policntrico (2005 p. 37-
38).
Deste modo, nele perpassam conhecimentos, dficits, desordens,
rudos, sonhos, fantasias, delrios, imaginaes, emoo, dor, prazer, desejo,
paixo, amor, mentiras, loucuras, anlises, snteses, enfim, um sistema
hipercomplexo. O crebro refere-se aos hemisfrios cerebrais e s suas
estruturas intra-hemisfricas. Os hemisfrios distinguem-se pelas pregas nas
suas superfcies, que formam giros, os quais so separados por sulcos ou
fendas. O crebro humano ( complexo e extenso) se divide em duas metades,
o esquerdo e o direito. Ele dispe de funes e aptides polivalentes. Entre
43
eles os neurnios, a calota cerebral (crtex e neocrtex), o encfalo e suas
infinitas funes.
A capacidade de pensar, organizar sistemas e categorias, imaginar,
sorrir, chorar, compreender, aprender, apenas um ponto de vista entre outros
possveis da capacidade cerebral. Recuperar nos alunos esta percepo,
conforme mostram as figuras 03 e 04 abaixo, significa criar estratgias de
organizao de uma metodologia que avance em conhecimentos. Cada
hemisfrio do nosso crebro tem um comprometimento em algumas
habilidades sejam elas, concretas, analgicas, intuitivas, sintticas, verbais,
racionais, simblica, analticas ou abstratas. Buscar entre professores e
estudantes, no tempo e no espao, essas aptides no contexto escolar algo
mgico, rico e desafiador. Todo ser humano pode encontrar esse caminho,
basta querer. As figuras abaixo nos alertam para tal direcionamento.

HEMISFRIO
DIREITO
Funo no-
verbal
Funo
concreta
Funo
sinttica
Funo
anal gica
Funo
no
temporal
Funo
intuitiva
Figuras 03: Hemisfrio cerebral direito
Fonte: Rezende, baseando-se nos hemisfrios de Marta Pires Relvas, 2005.

44
HEMISFRIO
ESQUERDO
Funo
ver bal
Funo
simblica
Funo
analt ica
Funo
t emporal
Funo
r acional
Funo
abst r at a
Figura 04: Hemisfrio cerebral esquerdo
Fonte: Rezende, baseando-se nos hemisfrios de Marta Pires Relvas, 2005.

Pode-se dizer que o nosso crebro, sede de todos os nossos
comportamentos, composto por duas semi-esferas: o hemisfrio direito e o
hemisfrio esquerdo, os quais mantm conexes recprocas. Cada tipo de
habilidade ou de comportamento vivenciado pode ser mais bem relacionado a
uma rea do crebro em particular. As regies posteriores do crtex - os lobos
occipitais so especializados na viso; as regies laterais - os lobos temporais
na audio e linguagem; as partes superiores - os lobos parietais so
responsveis pelo tato e informaes sinestsicas e as reas situadas na parte
anterior, isto , os lobos frontais, esto mais bem relacionados a funes
motoras e planejamento e execuo de comportamentos complexos. (RELVAS,
2005, pg.37).
Em termos de funes especializadas, h uma importante diferena
entre os dois hemisfrios: para a maior parte das pessoas, o hemisfrio
esquerdo dominante para o processamento verbal e aspectos cognitivos da
linguagem, e o hemisfrio direito, para a ortografia e percepo de formas e
45
direo. A dominncia cerebral cruzada para a viso, audio, funes
motoras e percepo somtica.
Portanto, o encfalo possui dois hemisfrios (direito/esquerdo) que so,
ao mesmo tempo, diferentes e idnticos. So responsveis pela inteligncia e
pelo raciocnio, ou seja, atuam no aprender, lembrar, ler, agir por si mesmo e
sobrevivem diferenciao da eqipotencialidades. Um domina, com
freqncia, o outro. Essa dominncia varia conforme os sexos, mas tambm os
indivduos e, num mesmo indivduo, dependendo das circunstncias.
Onde h dominncia de um, h inibio do outro. Um tende para a
anlise, abstrao e ordenao linear, o outro, aos modos globais, sintticos e
concretos do conhecimento. Alm disso, Relvas (2005) diz que h uma
conexo complexa entre racionalidade-afetividade-pulso no conhecimento.
Mas fica claro que a verdade encfalo-epistemolgico reside no carter
ambidestro do crebro, ou seja, em qualquer situao, a racionalidade frgil,
deve ser objeto de reflexo permanente e de redefinio. A afetividade
inseparvel do conhecimento e do pensamento humano.
Ainda nesta perspectiva, Vygotsky apud Relvas (2005, p.105), concebe o
crebro como um sistema flexvel, plstico, apto a servir a novas e diferentes
funes, sem que sejam necessrias transformaes no rgo fsico.
Assim, para ele compreender o processo de construo do
conhecimento, pode possibilitar a criao de projetos pedaggicos voltados
para a aprendizagem como tambm para o desenvolvimento da conscincia,
da linguagem e da inteligncia do educando.
Barbosa refora este aspecto quando diz que o pensamento uma
atividade cortical cerebral que se estrutura na linguagem, ajuda a formar a
conscincia, o conhecimento, o reconhecimento (gnosia). tanto causa quanto
conseqncia desses elementos. (2007, p.11).
Um aspecto importante que o pensamento d suporte ao
conhecimento gerando desdobramentos como aprender, sentir, querer. No
processo da aprendizagem cada informao que o ser humano envia ao
crebro ou ao sistema nervoso central, centro de comando, passa pela
elaborao e retorna de forma bem elaborada. Deste modo, a compreenso e
o aprendizado s sero possveis se passar pela memria. O crebro o
centro de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de quase todas
46
as atividades vitais necessrias sobrevivncia. Todas as emoes, como o
amor, o dio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, tambm so controlados pelo
crebro. Ele est encarregado ainda de receber e interpretar os inmeros e os
sinais enviados pelo organismo e pelo exterior, j que, hoje conseguimos
localizar diversas regies responsveis pelo controle da viso, da audio, do
olfato, do paladar, dos movimentos automticos e das emoes, entre outras.
De acordo com Valle (2004, p.89), na superfcie do encfalo se
encontra a massa cinzenta, corpos de neurnios, regio tambm chamada de
crtex cerebral.
Esta regio de extrema importncia, pois nela so armazenadas as
informaes, percebidos os sentidos, processados os dados de estmulos
externos e estimuladas contraes musculares. Desta forma, compreender os
hemisfrios cerebrais, os crtices associativos e dialogar com eles em sala de
aula uma tarefa importante junto aos estudantes que est tendo contato com
o estudo das funes do corpo humano, especialmente o crebro. Na
sequencia, reflitamos mais um pouco, nas funes especficas do crtex
cerebral.

1.3.3 O CRTEX OU NEOCRTEX

Crtex significa casca em latim. De fato, o crtex uma fina camada
acinzentada que envolve o encfalo e possui de quatro a nove milmetros de
espessura. Tambm chamado de neocrtex, de neo =novo em latim, porque
a estrutura mais recente na evoluo dos mamferos e dos primatas. So no
crtex que se localizam as clulas nervosas (neurnios) responsveis por
grande parte dos nossos processos mentais superiores. Na regio mais
profunda, se encontra a massa branca, nela esto localizados os corpos dos
neurnios e tambm seus axnios e dendritos.
As diferentes partes do crtex cerebral so divididas em quatro reas
chamadas de lobos cerebrais, tendo cada uma funes diferenciadas e
especializadas. Os lobos cerebrais so designados pelos nomes dos ossos
cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo frontal fica
47
localizado na regio da testa; o lobo occipital, na regio da nuca; o lobo
parietal, na parte superior central da cabea; e os lobos temporais, nas regies
laterais da cabea, por cima das orelhas.
O lobo frontal, que inclui o crtex motor e pr-motor e o crtex pr-
frontal, est envolvido no planeamento de aes e movimento, assim como no
pensamento abstrato. A atividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais
somente quando temos que executar uma tarefa difcil em que temos que
descobrir uma sequncia de aes que minimize o nmero de manipulaes
necessrias. A parte da frente do lobo frontal, o crtex prfrontal, tem que ver
com estratgia: decidir que sequncias de movimento ativar e em que ordem e
avaliar o seu resultado. As suas funes parecem incluir o pensamento
abstrato e criativo, a fluncia do pensamento e da linguagem, respostas
afetivas e capacidade para ligaes emocionais, julgamento social, vontade e
determinao para ao e ateno seletiva. Traumas no crtex prfrontal
fazem com que uma pessoa fique presa a estratgias que no funcionam ou
que no consigam desenvolver uma sequncia de aes correta.
Abaixo a figura apresenta outras estruturas bsicas do crebro, alm do crtex.

SCIENTIFIC AMERICAN-Brasil, Setembro/2003
www.sciam.com.br
Estendendo a
camada externa,
ou crtex, dos
dois hemisfrios
cerebrais e do
cerebelo humano,
podemos
perceber que o
cerebelo possui
aproximadamente
a mesma rea
que um nico
hemisfrio
cerebral, apesar
de ocupar muito
menos volume
quando "dobrado"
(convolucionado).
O tamanho e a
complexidade do
cerebelo sugerem
uma funo
crucial.

48
Figura 05: Estruturas bsicas do crebro.
Fonte: Lambert, M. O Crebro e o Sistema Nervoso. Maltese-Norma, So Paulo, 1992.

Nessa perspectiva, nota-se que o crtex cerebral est relacionado,
atravs das vias de associao, s estruturas subcorticais: corpo estriado,
tlamo ptico, tronco enceflico, medula e cerebelo. Ele composto de
substncia cinzenta (formada principalmente dos corpos das clulas nervosas
e gliais), em contraste com o interior do encfalo, constitudo parcialmente de
substncia branca (consiste predominantemente dos processos ou fibras
dessas clulas). O crtex de cada hemisfrio cerebral est dividido
arbitrariamente em lobos: frontal, parietal, occipital e temporal. Cada uma
dessas regies exerce funes dentro do crebro. Entend-las e relacion-las
com o Ensino de Cincias no espao escolar est presente na busca e na
formao do (a) professor (a).
A figura abaixo permite esta visualizao:

Figura 06: reas funcionais do crebro
Fonte: http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro_2.html

49
O lobo parietal tm uma relao fundamental com as sensaes, ou seja,
com a dor, o tato, a gustao. Em relao ao aprendizado, tambm est
relacionado lgica matemtica. O lobo temporal, por sua vez, tem uma
relao com a audio, possibilitando, assim, o reconhecimento de tons e
intensidade dos sons. Esta rea faz uma importante ponte com o
processamento das emoes e da memria. No que diz respeito ao lobo
occipital, observou-se uma estreita relao com o processamento da
informao visual. Qualquer acidente nesta regio, evidenciar-se- cegueira
total ou parcial. Alm desses dados, ao longo da linha do tempo, a histria do
estudo do encfalo, ou seja, do crebro nos mostrou a importncia das res de
Wernicke e de Broca.
Olivier ((2006), atentou para Broca ao descrever seu destaque na
histria da Medicina e das Neurocincias pela descoberta do centro da fala.
Alm disso, observou que :

[...] pacientes com distrbios da fala causados por danos do
hemisfrio esquerdo eram indivduos destros, apresentando em
comum fraqueza e paralisia da mo direita. Esta observao gerou a
colocao de que existem relaes cruzadas entre o hemisfrio
dominane e a mo de preferncia. Com isso, os estudo de Broca
estimulou pesquisas para o lcus cortical da funo comportamental.
(OLIVIER, 2004, p.17-18).

Para Wernicke (pgina online da revista Mente e Crebro, julho de
2008) existe uma regio do crebro humano responsvel pelo conhecimento,
interpretao e associao das informaes. Ele identificou que leses na
superfcie superior do lobo temporal, entre o crtex auditivo e o giro angular,
tambm interrompiam a fala normal. Graves danos nessa rea podem fazer
com que uma pessoa que escuta perfeitamente e reconhece bem as palavras,
seja incapaz de agrupar estas palavras para formar um pensamento coerente.
De acordo com Lent,

O modelo neurolingstico de Wernicke considerava que a rea de
Broca conteria os programas motores de fala, ou seja, as memrias
50
dos movimentos necessrios para expressar os fonemas, comp-los
em palavras e estas em frases. A rea de Wernicke, por outro lado,
conteria as memrias dos sons que compem as palavras,
possibilitando a compreenso. Assim, se essas duas reas fossem
conectadas, o indivduo poderia associar a compreenso das
palavras ouvidas com a sua prpria fala. (2002, p. 637)

Atualmente, estas afasias (desordens que resulta de leses do crebro)
nos fazem perceber e associar que enquanto a fala mesmo perturbada
apresenta compreenso em Broca (incapacidade de construir frases
gramaticalmente corretas), o modelo de Wernicke apresenta identificao das
palavras e no da compreenso do seu significado (a fala fluente, mas a sua
compreenso improdutiva). Ainda neste sentido, Bear nos conduz ao
seguinte pensamento:

Pessoas com afasia de Broca tm dificuldade em dizer qualquer
coisa, fazendo seguidas pausas para procurar a palavra certa. A
incapacidade de encontrar palavras chamada de anomia
(significando literalmente sem nome). De maneira curiosa, h termos
superaprendidos que afsicos de Broca conseguem dizer sem
hesitao, os dias da semana. Tambm os verbos frequentemente
no so conjugados. Em contraste com as dificuldades da fala, a
compreenso bastante boa. (2002, p. 643-645).

Desta forma, pode-se analisar que a linguagem percebida, mas no
fluentemente produzida. A figura abaixo visualiza no crebro estas duas reas,
distintas e fundamentais na aprendiagem:

51

Figura 07: reas de Broca e de Wernick.
Fonte: http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro_2.html

Portanto, existem mecanismos de associao para a integrao das
funes motora ( a afasia de Broca um distrbio mais para o lado motor do
sistema de linguagem) e sensitiva. Algumas reas dos hemisfrios cerebrais
controlam a atividade muscular e suas clulas nervosas enviam processos para
o tronco enceflico e medula espinhal, onde se ligam s clulas motoras, cujos
prolongamentos saem pelos nervos crnicos ou razes ventrais.
Outras reas so sensitivas e recebem impulsos que alcanaram a
medula espinhal atravs de nervos perifricos e razes dorsais e subiram pela
medula espinhal e pelo tronco enceflico graas a uma sucesso de fibras
nervosas e seus prolongamentos. As fibras que sobem e descem no encfalo
e na medula espinhal so quase sempre agrupadas em tratos. Estes em geral
recebem uma denominao de acordo com sua origem e destino e, algumas
vezes, tambm pela sua posio.
Apesar de o nosso crebro ser dividido em dois hemisfrios no existe
relao de dominncia entre eles, pelo contrrio, eles trabalham em conjunto,
utilizando-se dos milhes de fibras nervosas que constituem as comissuras
cerebrais e se encarregam de p-los em constante interao. O conceito de
especializao hemisfrica se confunde com o de lateralidade (algumas
52
funes so representadas em apenas um dos lados, outras nos dois) e de
assimetria (um hemisfrio no igual ao outro).
Segundo Valle e Capovilla,

O crtex cerebral a fascinante estrutura que armazena em si
inmeras funes, ditas superiores. Dentre estas funes, temos a
cognio, a linguagem articulada, memria, percepo sensorial,
inteno e planejamento dos movimentos voluntrios, pensamentos,
etc. quando da presena de MCs (malformaes corticais) estas
funes podem ser desestabilizadas. (2004, p.103).

Baseado nisso, o hemisfrio esquerdo controla a fala em mais de 95%
dos seres humanos, mais isso no quer dizer que o direito no trabalhe, ao
contrrio, a acentuao do hemisfrio direito que confere fala nuances
afetivos essenciais para a comunicao interpessoal. O hemisfrio esquerdo
tambm responsvel pela realizao mental de clculos matemticos, pelo
comando da escrita e pela compreenso dela atravs da leitura. J o
hemisfrio direito melhor na percepo de sons musicais e no
reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O
hemisfrio esquerdo participa tambm do reconhecimento de faces, mas sua
especialidade descobrir precisamente quem o dono de cada face.
Da mesma forma, o hemisfrio direito especialmente capaz de
identificar categorias gerais de objetos e seres vivos, mas o esquerdo que
detecta as categorias especficas. O hemisfrio direito melhor na deteco de
relaes espaciais, particularmente as relaes mtricas, quantificavam
aquelas que so teis para o nosso deslocamento do ser humano no mundo. O
hemisfrio esquerdo no deixa de participar dessa funo, mas melhor no
reconhecimento de relaes espaciais categoriais qualitativas.
Finalmente, o hemisfrio esquerdo produz movimentos mais precisos da
mo e da perna direitas do que o hemisfrio direito capaz de fazer com a
mo e a perna esquerda (na maioria das pessoas).
Estas informaes podem ser consideradas na figura abaixo:
53

Figura 08: Hemisfrios Cerebrais
Fonte: Especializao dos hemisfrios. (LENT apud RELVAS, 2005).

De acordo com o que foi concebido, se abarca a importncia da
utilizao do crebro na abordagem dos problemas de aprendizagem. Com
essas informaes, os professores podem utilizar-se da Neurocincia para
desenvolver prticas visando uma melhor compreenso do desenvolvimento do
contedo abordado. Na verdade, exige-se desse (a) professor (a) abrangncia
de contedos cientficos para melhorar e, ao mesmo tempo, questionar sua
forma de ensinar.

1.3.4 OS NEURNIOS

Os neurnios so microscpicos. S podem ser vistos com aumentos
acima de 500 vezes. Eles so responsveis pela nossa personalidade total,
entendida como jeito de ser e subdividida em perceber, pensar, agir e sentir.
Nossa capacidade mental de pensar sobre nossa origem um dos muitos
produtos do funcionamento dos nossos neurnios, nossas clulas cerebrais, e
suas conexes as sinapses. O neurnio, sua estrutura e suas funes
comearam a ser descoberto h cerca de 100 anos apenas, com os trabalhos
54
do espanhol Ramn y Cajal. O crebro de um ser humano adulto normal
contm um nmero impressionante de neurnios: de 100 a 200 bilhes. Cada
neurnio pode estabelecer at 100.000 ligaes com os seus vizinhos: so as
sinapses. atravs das sinapses que ocorre a neurotransmisso.
Segundo Barbosa,

O crebro fabrica uma infinidade de neurnios e sinapses. Apesar do
estoque, haver uma seleo daqueles que sero inicialmente
utilizados, sendo o restante mantido. Se os estmulos recebidos so
positivos, h um fortalecimento seletivo de populao de sinapses. Se
no houver estmulos, pode haver um enfraquecimento. Os estmulos
internos e externos so de fundamental importncia para o
desenvolvimento do crebro humano. (2007, p.65)

Esse nmero inimaginvel de sinapses justifica a plenitude de nossas
capacidades mentais: memorizar, criar, pensar, etc. Existem pessoas que
decoram milhares de livros, que falam dezenas de idiomas. Na prtica, nossa
capacidade de aprendizagem inesgotvel. Aprendemos durante toda a vida,
mesmo em idades avanadas, devido grande quantidade de neurnios, de
sinapses e de plasticidade neuronal.
Nosso crebro, simplesmente, pode transformar, de modo permanente
ou pelo menos prolongado, a sua funo e a sua forma, em resposta ao do
ambiente externo, por meio dos neurnios. So eles, portanto, os grandes
responsveis por tudo o que podemos perceber e pensar. Por outro lado,
encontramos os dendritos que se ramificam no crebro como galhos ou razes
de uma rvore, para receber sinais de outras clulas nervosas. Quando sadios,
os dendritos podem reorganizar sua morfologia em resposta a estmulos
ambientais. Assim, tanto os axnios como os dendritos possuem ao longo de
suas funes, o poder da plasticidade, de regenerao. (LENT, 2005, P.134).
Pensando nessa possibilidade, Relvas esclarece que,

55
Estes dendritos funcionam como antenas do neurnio e so cobertos
por milhares de sinapses, ou seja, por junes formadas com outras
clulas nervosas onde o terminal pr-sinptico de uma clula faz
contato com a membrana ps-sinptica de outra. So nestas junes
que os neurnios so excitados, inibidos ou modulados. (2005, p.26).

Por conseguinte, baseada nestas informaes buscou-se na figura
abaixo as partes principais do neurnio (corpo, dendrito, axnio) e suas
funes bsicas. Observe que os dendritos coletam informaes (como
antenas), o corpo celular processa, integra informaes e os axnios
transmitem informaes. Alm disso, a plasticidade sinptica do neurnio tem
algo nobre com a funo da memria, utilizando-se atravs do aumento ou da
diminuio desses prolongamentos.

Figura 09: Elementos que compe os neurnios.
Fonte: Revista CD-ROM - Ano oito - N92 - Mar 2003.

56
Os neurocientistas fazem diversas classificaes para os tipos de
neurnios que o crebro humano possui.
Para Presa,

[...] s de neurnios sensoriais (os que processam os cinco sentidos)
tm-se cinco tipos, quais sejam: visuais, auditivos, tteis, olfativos e
gustativos. Somente entre os neurnios sensoriais visuais tm-se trs
subtipos, quais sejam: neurnios visuais para cores; neurnios
visuais para formas e neurnios visuais para a percepo do
movimento dos objetos e das coisas. Percebe-se que nessa linha,
encontram-se centenas de tipos de neurnios. (2007, p.27).

Ento, com o intuito de simplificar, os cientistas estabeleceram alguns
tipos fundamentais de neurnios, que so classificados de acordo com o corpo
celular, conforme se pode ver nas seqncias apresentadas a seguir.

Figura 10: Tipos de Neurnios
Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp, jul/2008.

Uma das formas de classificao utilizadas em neurnios baseada no
nmero de extenses que saem do corpo celular:
57


Neurnio Bipolar tem duas extenses saindo do corpo celular (exemplo:
clulas da retina).


Neurnio Pseudounipolar (Ex: clulas dos gnglios dorsais). Na
verdade estas clulas tm dois axnios ao invs de um axnio e um dendrito.
Um dos axnios vai at a medula espinhal, enquanto outro vai em direo da
pele ou msculo.

58
Neurnios Multipolares tem muitas extenses saindo do corpo celular, embora
apenas um seja o axnio. (Exemplos: Neurnios piramidais, clulas de
Purkinje).


Os neurotransmissores so os mensageiros qumicos que realizam as
sinapses. So muito nfimos, quase moleculares em tamanho e quantidade. Os
neurnios parecem gigantes diante de determinado neurotransmissor.
Nos anos 70 do sculo passado conheciam-se cerca de oito
neurotransmissores: eles eram suficientes para explicar todo comportamento.
Atualmente conhecem-se mais de 90 e sabe-se que h outros para serem
descobertos. Todos eles tm implicaes diretas sobre as emoes,
pensamentos, percepes e comportamentos. As medicaes psicotrpicas
funcionam basicamente mexendo na neurotransmisso.
Para Presa (2007), a palavra sinapse vem do latim synapsis, que
significa contato, ligao. Foi descoberta por Ramon y Cajal (1852-1934) que
nos diz ... os neurnios nunca se tocam. Durante o sculo XX o fisiologista
ingls William Sherrington (1861-1952) demonstrou que ela unidirecional, ou
seja, s ocorre em uma direo. Os neurotransmissores so substncias
qumicas geradas pelos neurnios (retculo endoplasmtico). Alteraes
radicais no comportamento de uma pessoa podem ser causadas por drogas,
estmulos eltricos e doenas que alteram as quantidades normais dos
neurotransmissores.
O problema da natureza da transmisso de um neurnio para outro
tambm foi um ponto importante de considerao e pesquisa entre os
neurofisiologistas do comeo do sculo XX. Muitos defendiam a idia de que a
transmisso era eltrica, da mesma forma como a propagao ao longo da
clula. Em 1846, o grande fisiologista Emil Du Bois-Reymond, o descobridor do
potencial de ao, tinha proposto que somente duas hipteses poderiam ser
consideradas para a transmisso entre neurnios: eltrica ou qumica. Ele no
tinha nenhum apoio experimental para esta reflexo, de modo que ela acabou
59
sendo esquecida. Muitos anos depois, entretanto, ao renascer o interesse no
mecanismo sinptico, a hiptese de transmisso eltrica parecia fazer mais
sentido, (alguns cientistas chegaram a imaginar fascas eltricas microscpicas
atravessando a fenda sinptica!), pois configurava uma imagem mais simples
do sistema nervoso. Infelizmente para esta hiptese, havia trs pontos de
evidncia que a contradiziam:
A primeira delas era o fluxo unidirecional de informao em uma cadeia
neuronal. Por ser sempre na direo axo-dendrtica, a sinapse deveria
ser a responsvel por isso. Se a sinapse fosse eltrica, seria difcil
imaginar como impedir o fluxo na direo oposta quando o elemento
ps-sinptico fosse excitado;
A segunda que os cientistas estavam comeando a acumular
evidncias de que existiam sinapses excitatrias e inibitrias. Como j
se sabia que o potencial de ao tinha sempre a mesma polaridade, era
difcil imaginar uma sinapse puramente eltrica produzindo excitao ou
inibio;
A terceira era que existia claramente um retardo na transmisso atravs
de uma sinapse, como comprovavam os estudos de cronometragem de
um reflexo proprioceptivo simples, como o reflexo patelar, que
puramente espinhal e monossinptico, ou seja, (tem apenas uma
sinapse entre o neurnio sensorial e o neurnio motor). Uma
transmisso eltrica dificilmente teria algum retardo.
Muitos dos experimentos que forneceram estas informaes
foram realizados no laboratrio do grande fisiologista ingls Charles S.
Sherrington (1852-1952), que investigou no final de 1890 a fisiologia dos
reflexos motores simples e complexos; a conexo entre os neurnios, via final
da regulao da transmisso no sistema nervoso e, desta forma complementar
a linha de raciocnio do "pai" da fisiologia, Claude Bernard (1813-1878), que
tinha descoberto o papel integrativo do sistema nervoso no organismo. Esta
evidncia j era considervel.

60
1.3.5 O CEREBELO

A palavra cerebelo vem do latim e significa "pequeno crebro. Durante
muito tempo, o cerebelo foi visto como o coordenador dos movimentos
corporais, participando de uma grande multiplicidade de atividades voltada s
habilidades cognitivas e perceptivas.
O cerebelo est localizado ao lado do tronco enceflico, dividido em
hemisfrios e tem um crtex que recobre estes hemisfrios. Suas principais
funes so: movimento, equilbrio e postura.
Atualmente, ele tornou-se, novamente, uma rea de muitos mistrios, pois, tem
um papel importante na memria de curta durao, na ateno, no controle de atos
impulsivos, nas emoes, nas funes cognitivas superiores, na habilidade de planejar
tarefas e, possivelmente, at mesmo em condies especiais como a esquizofrenia o
autismo. (www.guia.heu.nom.br/esquizofrenia.htm, 2008) Para Bear,

[...] o cerebelo primariamente um centro para o controle do
movimento que possui extensivas conexes com o crebro e a
medula espinhal ao contrrio dos hemisfrios cerebrais, o lado
esquerdo do cerebelo est relacionado com os movimentos do lado
esquerdo do corpo, enquanto o lado direito, com os movimentos do
lado direito do corpo. (2004, p. 167).

Assim sendo, percebemos que o cerebelo regula o movimento e o
equilbrio, ajustando e recebendo informaes dos sistemas cerebrais. Alm
disso, as leses hemisfricas do cerebelo manifestam-se do mesmo lado
afetado. Quando o cerebelo lesado, os principais sintomas so:
descoordenao dos movimentos (ataxia); perda do equilbrio; diminuio do
tnus muscular; dismetria; dificuldade para calcular o movimento. Leses nesta
regio podem provocar distrbio da organizao dos movimentos dos olhos e
dos membros, dficit do equilbrio e diminuio do tnus muscular.
Ainda neste sentido, Lundy-Ekman descreve que alm de seus papis
no controle e no planejamento motores, o cerebelo tambm contribui para o
desvio voluntrio da ateno. (2004, p.311).
O cerebelo constitui apenas 10% do volume total do crebro e, no
entanto, contm mais da metade de todos os neurnios do Sistema Nervoso
61
Central. Assim, ele visto como um respeitvel meio de conexo de
sensibilidade e coordenao de vrias fases do processo cognitivo (o cerebelo
participa das funes cognitivas relacionadas ateno auditiva, memria
auditiva, raciocnio abstrato, soluo de problemas, discriminao e informao
sensorial, processamento da linguagem). Nesse particular, compreendeu-se
que essas informaes quando danificadas podem causar bloqueios em
processos no-motores, afetando, em especial, a rapidez e preciso com que
as pessoas percebem as informaes sensoriais.
Apesar de os bilogos considerarem o crescimento do crtex cerebral
uma caracterstica definidora do grau de evoluo do crebro humano, o
cerebelo tambm cresceu de forma significativa, aumentando pelo menos trs
vezes ao longo do ltimo bilho de anos da histria humana, conforme
registros fsseis.
A figura abaixo faz meno em vermelho da localizao do cerebelo no
crero humano.

Figura 14: O Cerebelo
Fonte: Wikipdia, a enciclopdia livre em 25/07/2008.

1.3.6 A PLASTICIDADE DO CREBRO

Buscando iniciar uma nova abrangncia do crebro, passamos nos
labirintos de sua plasticidade. O crebro pode permanecer produtivo e criativo
durante toda uma vida devido a sua capacidade de renovao. A cada nova
62
experincia, o ser humano pode aprender e reaprender, adaptar e modificar
informaes conforme as funes de regenerao das clulas nervosas e de
suas inmeras conexes entre os neurnios. Portanto, basicamente, a
plasticidade a capacidade de mudana do crebro, ou seja, a habilidade do
sistema nervoso alterar o funcionamento do sistema motor e perceptivo
baseado em mudanas no ambiente. Por esse ngulo, compreende-se que o
crebro no limitado, pois, nunca perde a capacidade de se transformar.
De acordo com Restak os fatores determinantes da sade do crebro
so os pensamentos, as emoes e os atos, e no as leis mecnicas. (2006,
p.17),
Pensando nisso, percebeu-se que o crebro um rgo dinmico que se
adapta a novas informaes, portanto, necessita de estmulos atravs de
exerccios, pois, os mesmos dirigem-se aos hemisfrios direito e esquerdo e
destaca a importncia de explorar a intuio para garantir um crebro jovem e
atuante, independente da idade.
Porm, este processo gradual e dependendo do desenvolvimento do
sistema nervoso, devem-se valorizar os progressos de cada dia, mesmo que
sejam poucos. Conservar a juventude do crebro requer estimul-lo, pois, suas
clulas nervosas quando excitadas produzem neutrofinas, molculas que
estimulam seu crescimento e reao. Toda nossa existncia est nas mos do
crebro. Estudos epistemolgicos trazem tona, questes essenciais ao nosso
processo de aprendizagem e de desenvolvimento referentes ao sistema
nervoso, memria, aos neurnios e ao pensar.
Portanto, Relvas argumenta que a importncia da abordagem da
plasticidade cerebral por ser, o ponto culminante da nossa existncia, do
desenvolvimento da aprendizagem e tambm da reabilitao das funes
motoras e sensoriais. (2005, p.43)
Logo, entende-se que o crebro muda durante a vida, se remodela,
melhora a memria e a capacidade de raciocnio. Quanto maior o ato de
exercitar as clulas nervosas do crebro, maiores sero as potencialidades do
ser humano. Essa questo torna-se essencial no contexto escolar, uma vez
que, cabe aos professores buscar conhecer e estimular o crebro de seus
estudantes, pois cada um tem as suas prprias caractersticas.

63
1.3.7 A MEMRIA.

A memria a base de todo o saber, ou seja, da nossa individualidade,
da nossa histria, da nossa individualidade, das nossas experincias captadas
pelo corpo por meio de movimentos e sentidos e, a capacidade de julgamento,
planejamento, abstrao e ateno. Diferentes partes do encfalo envolvidas
no armazenamento de determinados tipos de informaes formam a memria.
(BEAR, 2006, p. 740). Aprendemos e lembramos de muitas coisas e
importante observar que, s vezes, esquecemos rapidamente algum fato,
contedo, histria. Portanto, determinado tipo de informao armazenado pode
mudar com o tempo, de acordo com o tipo de memria.
Os diversos neurnios, das diversas reas cerebrais, se especializam
em tarefas definidas. Assim, uns so especializados para o processamento de
informao visual, outros para processamento de estmulos verbais, outros
coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os processamentos
cerebrais dependem de como esses neurnios podem ser associados. Isto ,
dependem da eficcia da transmisso sinptica entre eles.
O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informao
verbal, depende de aumentar a eficcia da transmisso sinptica entre
neurnios encarregados da anlise do som verbal e aqueles encarregados de
controlar a resposta motora. A memria e a aprendizagem dependem, portanto,
do relacionamento entre neurnios, relacionamento este que governado por
molculas.
Tm-se notcias de que existem vrios tipos de memria e que variam
em complexidade, pois, so processadas de formas diferentes e em partes
diferentes do crebro. Conforme Capovilla e do Valle a memria humana est
localizada em sistemas cerebrais conjugados. (2004, p.429),
So elas:
Memria Reflexiva (ou no-declarativa): aquela inconsciente que
inclui hbitos e habilidades. Nela se incluem todas as habilidades
motoras, sensitivas e intelectuais, bem como toda forma de
condicionamento.
64
Memria Declarati va: aquela que armazena e evoca informao de
fatos e de dados levados ao nosso conhecimento atravs dos sentidos
e de processos internos do crebro, como associao de dados,
deduo e criao de idias. O tipo que nos interessa mais
particularmente a memria de procedimentos, ou seja, memria para
habilidades, hbitos e comportamentos.
Memria Operacional: aquela sustentada pela atividade eltrica dos
neurnios do crtex pr-frontal. Atravs dela pode-se determinar se
uma dada informao nova e convm guard-la, ou se j deve ser
evocada.
Memria Remota ou Permanente: aquela em que os fatos podem
permanecer por anos. Ela estvel e mantm-se inalterada mesmo
com a ocorrncia de danos cerebrais graves.
Memria Recente ou de Curta Durao: aquela que retm
informao por um perodo curto e pode ser comprometida em vrios
processos patolgicos.
Resumindo, podemos perceber que uma determinada informao pode
ser armazenada temporariamente como memria de curta durao, mas o
armazenamento permanente como memria de longa durao precisa ser
concretizada. A memria a base da aprendizagem. Repassar esses informes
so fundamentais no espao escolar, pois, tem-se a oportunidade de mudar o
comportamento do estudante. Para que esse processo acontea, o hipocampo
ativado e, todas as informaes adquiridas so envolvidas entre os
neurnios. A partir disso, o hipocampo descansa e, o lobo frontal, torna-se o
responsvel pela guarda das informaes, dando origem ao raciocnio.
Representamos no quadro abaixo um esquema que contempla a
memria de curta e longa durao.
65
INFORMAO
MEMRIA DE CURTA
DURAO
MEMRIA DE LONGA
DURAO
TEMPO
CONSOLIDAO

Quadro 04: Memria de curta e longa durao
Fonte: Rezende (2008) apud (BEAR, 2006, P. 743)

Entretanto, a capacidade de informao dessas memrias est
relacionada s condies psico-fsico-afetivas do ser humano, pois, cada
pessoa apresenta diferentes reaes conforme a utilizao de suas mentes e
da capacidade biolgica de suas clulas.
Relvas tem um discurso que demonstra essa relao psico-fsico-afetiva
da informao ao mencionar que o fato de que a memria no est localizada
em uma estrutura isolada do crebro: ela um fenomeno biolgico e
psicolgico envolvendo uma aliana de sistemas cerebrais que funcionam
juntos. (2005, p.53).
Em verdade a contnua atividade intelectual como a leitura, exerccios
com imagens, jogos e habilidades lgicas, espaciais e verbais auxiliam a
manuteno da memria. Assim, um estudante ao assistir uma aula, recebe
informaes que se transformam em estmulos para o crebro e circulam no
crtex cerebral antes de serem arquivadas ou descartadas. Se o aluno no
aprende um contedo porque no encontrou nenhuma referncia nos
arquivos j formados para abrigar a nova informao.
Ainda neste sentido, Relvas (2005, p.59) elaborou algumas estratgias a
serem aplicadas no contexto escolar.
So elas:
66
Criar em sala de aula um clima favorvel para a aprendizagem,
eliminando-se a insegurana do estudante em suas respostas ou
perguntas.
Dividir a aula em espaos curtos, onde se propem atividades
diversificadas. Uma breve exposio, seguida de arguies, snteses ou
algum jogo pedaggico operatrio sempre mais eficiente do que uma
exposio prolongada. Neste procedimento, o kit neuropedaggico se
encaixa como uma opo que, alm de dialogar com o contedo,
estimula os sentidos e resgata a memria.
Habituar o estudante a fazer da caneta ou lpis sua melhor memria,
mostrando-lhe os usos consistentes de uma agenda, reforando
lembretes, cognitivos ou no.
Desenvolver hbitos estimuladores da memria de maneira lenta e
progressiva.
Respeitar as particularidades de cada estudante e a maneira como sua
memria melhor trabalha.
Reservar alguns minutos da aula para conversar sobre o contedo
estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais uma vez o
caminho no crebro dos estudantes. Assim, eles fazem uma releitura do
que aprenderam.
Estabelecer relaes entre novos contedos e aprendizados anteriores
faz com que o caminho daquela informao seja percorrido novamente,
tornando mais fcil seu reconhecimento.

Portanto, cabe ao professor oferecer outras conexes, usando
abordagens diferentes, investigando conhecimentos prvios e estabelecer
relaes entre novos contedos para tornar mais fcil o aprender. Quanto mais
conexes, mais memria.

67
1.3.8 A HIPFISE

A hipfise um rgo pequeno, do tamanho de uma ervilha alojada na
base do crnio entre os olhos, numa depresso ssea chamada sela trcica,
abaixo do hipotlamo, na altura do nariz, em direo nuca. No percurso da
evoluo do ser humano e da cincia, torna-se necessrio ressaltar que h
2.500 anos, os gregos, j suspeitavam que a hipfise fosse uma ligao entre o
crebro e o resto do corpo humano. S no fim do sculo XIX que se
suspeitou que a hipfise pudesse secretar hormnios, e que tanto o excesso de
certas secrees como a falta de algumas substncias hormonais poderiam
levar a vrias doenas j conhecidas na poca.
Esta glndula conhecida tambm por glndula pituitria, por isso
reconhecida como glndula-mestra do sistema nervoso. formada de duas
partes:
1. Hipfise anterior ou ADH (adenohipfise), que se origina de clulas epiteliais.
A emisso de seus hormnios para o sangue est sob o controle de centros
nervosos situados na base do crebro, na regio denominada hipotlamo. O
hipotlamo, por sua vez, coordena as manifestaes perifricas da emoo.
(RELVAS, 2005, p.90). Dos sete hormnios produzidos pela adenohipfise,
quatro exercem sua ao por intermdio de uma outra glndula endcrina.
2. Hipfise posterior ou neuro-hipfise. O lobo posterior constitudo por fibras
nervosas desprovidas de mielina e por clulas da neurologia. Os hormnios
neuro-hipofisrios so a vasopressina ou hormnio antidiurtico (ADH) e a
oxitocina, de estrutura parecida. A oxitocina atua ao nvel dos msculos lisos
dos vasos sangneos do tero.
Assim, a hipfise estimula a tireide a trabalhar por meio da secreo
de um hormnio conhecido como TSH; estimula a lactao aps o parto,
atravs da prolactina; desenvolve o hormnio do crescimento e controla as
glndulas supra-renais por um hormnio chamado ACTH.
A glndula pituitria ou hipfise, portanto, um verdadeiro centro de
regulagem e manuteno do nosso sistema hormonal. Ela secreta uma srie
de hormnios que dirigem funes vitais diversas tais como crescimento,
68
desenvolvimento sexual, volume urinrio, sendo indispensvel desde a vida
fetal, para que a criana em gestao tenha o estmulo necessrio para
comear a produzir hormnios da tireide e essencial para que o recm-
nascido tenha crescimento normal e timo desenvolvimento cerebral. Portanto,
em ltima instncia, a pituitria regula o funcionamento da glndula tiride (um
desequilbrio pode causar o hipotireoidismo-retardo no crescimento e aumento
da massa de gordura ou hipertireoidismo-produz ganho de peso, intolerncia
ao frio, afilamento do cabelo e espessamento da lngua), das glndulas supra-
renais, dos rgos reprodutores (ovrios e testculos), a produo do leite
(lactao) nas mamas e o crescimento corporal. Tambm produz hormnios
que causam a pigmentao escura da pele e que inibem a sensao de dor.
A figura abaixo visualiza esta glndula:

Figura 15: A Hipfise ou Pituitria
Fonte: www.gnosisonline.org/images/pituitaria.gif

Assim, a hipfise tem uma grande funo na vida do ser humano:
controla o funcionamento da maioria das outras glndulas endcrinas.

69

CAPTULO II

APROXIMAES TERICAS COM A NEUROCINCIA

2.1 Contribuies de Steiner nos estudos cerebrais

Rudolf Steiner (1999) sempre focou uma educao que possa
construir com o novo
4
atravs de buscas expressivas que ampliem o
conhecimento na rea de Cincias. Sabe-se, tambm, que a produo e a
transmisso desse conhecimento ocorrem com diferentes tipos de linguagem e
de viso
5
, pois, nem todo mundo est preparado para receber
conhecimentos. Pensando nisso, buscou-se em algumas obras pedaggicas
de Rudolf Steiner uma anlise bio-psicossocial do homem, assim como, um
aprofundamento e uma conscientizao da atividade docente.
De acordo com o pensamento de Campos, a cincia surgiu como uma
etapa natural da evoluo humana, marcada pela capacidade de produzir e
transmitir conhecimento. (1999, p.26).
Refletindo nisso e relacionando esse pensamento com a necessidade de
evidenciar o homem como um ser dotado de aptides, pressupe-se que a
capacidade de aprender uma caracterstica prpria do sistema nervoso e, as
funes corticais estabelecem a base do processo de aprendizado. O homem
nasce com a capacidade de gerar conhecimento e, de transmitir a outros seres
humanos. O estudo dos processos corticais revela importantes caminhos
para o conhecimento do sistema funcional complexo que o crebro. O
sistema nervoso garante conexo das informaes que recebe do mundo
exterior e do prprio organismo, dirigindo, finalmente, de forma coordenada,
aos rgos internos, as resolues necessrias vida do indivduo
(motricidade voluntria, funes psquicas, respirao, digesto, circulao
sangunea e sobrevivncia da espcie). O crebro com seus dois hemisfrios

1
O "novo" representa novas formas de sentir, pensar e agir em relao ao conhecimento, frente ao ensino de Cincias.
5
Formas diversificadas de aprender algo.
70
funcionam como um todo, estruturando a conduta do indivduo em seus
aspectos cognitivo e afetivo.
Rudolf Steiner se preocupou com o estudo de muitas esferas, sobretudo
a fisiologia, neurologia, neurofisiologia, psicologia, filosofia, e nomeadamente,
antropologia antroposfica. Diante desta perspectiva, buscou-se na
Antroposofia e com ela a pedagogia Waldorf o olhar mais profundo do ser, em
que educar e ensinar significa promover o pleno desenvolvimento das
capacidades manifestas em cada ser humano. Os vastos campos na evoluo
da pessoa humana esto ligados a todas as variedades do seu desempenho,
no s no desenvolvimento das suas potencialidades, mas tambm, nos
processos cognitivos de sua maturao.
Ao abordar estas questes, voltamos nossos olhares a uma de suas
obras: O Estudo geral do homem: uma base para a pedagogia, onde Steiner
destaca a relao do indivduo com todo o Universo, no sentido psquico e, ao
mesmo tempo, busca desenvolver nas crianas as faculdades de pensar, sentir
e querer. Faz uma analogia entre a antipatia e a simpatia, relaciona-a com a
nossa vida de sentimentos e que est sempre presente no ser humano. Para
Steiner, a Antipatia reflete toda a vida, todo o mundo que percorremos antes do
nascimento. Por sua vez, ela forma a memria, o conhecer, o conceito. J a
Simpatia se esteia no querer e dela nasce a fantasia. E se a fantasia recebida
de forma suficientemente intensa, o que na vida comum acontece apenas
inconscientemente, assumindo tal vigor que permeie todo o ser humano at os
sentidos, obtemos as imaginaes comuns, pelas quais representamos os
objetos exteriores. Assim como o conceito nasce da memria, da fantasia
nasce a imaginao, que fornece as visualizaes sensrias. Alm disso,
relacionam trs focos: a cabea, onde nasce a memria pela ao comum do
sangue e dos nervos; a medula espinhal e, os ndulos ganglionares inseridos
nos nervos simpticos. Estes focos so detalhadamente discutidos no livro: O
Corpo como instrumento da alma, na sade e na doena de Walther Bhler.
Por outro lado, Steiner discorre sobre a hipercomplexidade da
trimembrao do homem (corpo mente e esprito). O professor moderno deve
ter ampla viso das leis do Universo. Deve mostrar criana o mundo da
natureza e o mundo espiritual. Busca a conscientizao do por que a criana
vem escola; de torn-la consciente de possuir mos, levar isso tudo sua
71
conscincia e, mostrar atravs do desenho, da pintura e da msica o que
belo, bom e verdadeiro. Desenvolver na criana a sensibilidade de ouvir.
Procura desenvolver no educador a relao do ouvir, perceber, aprender, ler e
sentir nas relaes do corpo com o crebro.
Portanto, duas questes justificam a relevncia das contribuies de
Steiner para o Ensino de Cincias: primeiro porque ele procura ressignificar um
ensino que sempre foi, e ainda o , nas escolas de modo geral, fortemente
dominadas pelo mtodo cientfico, onde o saber sobrepuja o sentir, o querer e
o pensar. E num segundo momento, porque busca a necessidade de
refletirmos o ser humano, como um ser biolgico, inserido na natureza. Assim
sendo, a prtica do Ensino de Cincias, se legitima como uma possibilidade de
sistematizar a educao, onde a inter-relao entre o eu e o outro, aspectos
propostos por Steiner dentro da escola Waldorf
6
, sejam considerados
indissociveis na ao pedaggica do educador.
Na viso de Rudolf Steiner o ser humano apreendido em seu aspecto
fsico, anmico (psico-emocional) e espiritual, de acordo com as caractersticas
de cada um e da sua faixa etria, buscando-se uma perfeita integrao do
corpo, da alma e do esprito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer. Ele
parte do princpio que o ser humano concebido por uma identidade espiritual
prpria e autnoma e, portador de potencialidades.

2.2 A Dialocidade da Neurocincia com Edgar Morin

H muito tempo, percebe-se que h coisas comuns nas diferentes reas
do conhecimento. Morin em um dos seus mais representativos livros do pensar
complexo: O mtodo 3: o conhecimento do conhecimento, redigido entre 1974
e 1986, mas, publicado definitivamente no ano de 1986, evidencia a
necessidade de dialogar e interagir com os processos biolgicos,
antropolgicos, psicolgicos e culturais em uma dimenso epistemolgica,

6
uma escola que traz uma nova mentalidade cientfica e que atende s necessidades de
desenvolvimento do ser humano. Busca-se tambm cultivar o sentimento de admirao que as
crianas tm em relao natureza e ao mundo como forma de manter vivo o seu interesse
em aprender.
72
onde o conhecimento do conhecimento no poder dispensar as aquisies e
os conhecimentos cientficos relativos ao crebro.
O pensamento moriano acredita que todo conhecimento vem
necessariamente de um computador (mente/esprito/cultura), fonte de extrema
importncia para o ser humano, pois realizam operaes como traduo
(signos/smbolos), construo (programas que articulam informaes, signos e
smbolos) e soluo (reconstruo), j que uma associao viva de clulas,
idias, estruturas e geram outro complexo com linguagem, organizao,
informao e conhecimentos.
Morin categrico quando enfatiza que,

O crebro dispe de funes e aptides polivalentes. Entre elas os
neurnios, a calota cerebral (crtex e neocrtex), o encfalo e suas
infinitas funes. Tudo isso funciona num jogo de interdependncia,
de inter-retroaes mltiplas e simultneas de associaes e
implicaes. Busca os paradoxos essenciais do crebro, que ao
mesmo tempo, produz e desafia os nossos meios de conhecimento.
O crebro uma mquina hipercomplexa e inseparveis so seus
aspectos fsicos, biolgicos e psquicos. Por isso, a menor percepo,
a menor representao mental inseparvel do estado fsico e dele
em relao disposio dos neurnios nas vrias reas corticais.
(2005, p. 98).

Da, o conceito de que a mquina cerebral um enorme computador,
reunindo de trinta a cem bilhes de neurnios, cada um dispondo de aptides
polivalentes, podendo captar e transmitir vrias comunicaes ao mesmo
tempo e produzir novas aptides que procuram encontrar aproveitamento
scio-cultural, provocando cada vez mais a complexidade.
Na seqncia, Morin aborda que as regies mais importantes do ponto
de vista do pensamento so o crtex e o neocrtex. A organizao do crebro
tem a capacidade de combinar especializaes e no-especializaes,
localizaes e no-localizaes. Deixa claro que a verdade encfalo-
epistemolgico reside no carter ambidestro do crebro, ou seja, em qualquer
situao, a racionalidade frgil, deve ser objeto de reflexo permanente, de
reexame e de redefinio. A afetividade inseparvel do conhecimento e do
pensamento humano.
73
O crebro, segundo Morin, mais do que um sistema complexo
simplesmente um complexo de sistemas complexos.

Ele no dispe de nenhum centro de comando, portanto, acntrico
e policntrico. Nele perpassam desordens, rudos, sonhos, fantasias,
delrios, imaginaes, emoo, dor, prazer, desejo, paixo, amor,
mentiras, loucuras, anlises, snteses, enfim, um sistema
hipercomplexo. Trs so os princpios que identificam e inter-
relacionam esse sistema hipercomplexo. So eles, o dialgico, o
autogerativo e o hologramtico. (2005, p 114-115).

Para Morin (2005), a linguagem um instrumento do pensamento e
utiliza a computao como forma de associar as operaes de separar e
associar, enquanto, a cogitao desenvolve operaes lgicas para o
pensamento. A conscincia inseparvel do pensamento e,
conseqentemente, da linguagem. Ela a emergncia do pensamento. O
nosso crebro s reconhece o mundo externo atravs das variaes e
diferenas, e os receptores sensoriais so, cada um sua maneira, sensveis a
variaes de estmulos qumicos (olfato, paladar), mecnicos (tato, audio) e
luminosos (viso).
Essas variaes e diferenas, citada por Morin, so codificadas e
transmitidas pelos neurnios, ou seja, opera-se uma estratgia de
reconhecimento da identidade e uma estratgia de determinao da mudana
atravs da identidade. O crebro reconhece a imagem, reformula, analisa,
descreve, enriquece objetiva melhor a sua percepo e, confere o seu
conhecimento do mundo exterior. Ela cognoscente, seletiva (pode ir alm) e
por meio disto constitui o ciclo perceptivo. Transforma as informaes
codificadas de uma primeira linguagem em novas tradues, at a sua
representao. O indivduo s percebe o real atravs da representao. A
unidade fundamental da percepo, da lembrana, da fantasia, do sonho, est
na representao. Tudo passa pela representao, o passado e o presente, o
sonho e a viglia.
O nosso crebro diferencia a percepo e o sonho, o controle
organizador das aparncias exteriores e lhes impe os limites de espao e de
74
tempo, esquemas de identificao e, constri a coerncia e a estabilidade
perceptivas. O homem dispe de estratgias cognitivas e a possibilidade de
cogitar as computaes, ou seja, de praticar estratgias cognitivas por meio
das palavras, da linguagem, dos discursos, da idia, da lgica e da
conscincia.
O novo desafio da educao tem sido a nfase nos contedos, no uso
da abordagem lgico-racional como critrio de verdade, que levou as mentes a
se condicionarem a um funcionamento generalizado da realidade.
A partir deste prisma, Morin pontua que:

A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao
humana. Entretanto, a educao para a compreenso est ausente
do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de
compreenso mtua. Considerando-se a importncia da educao
para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as
idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das
mentalidades. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. [...] A
compreenso mtua entre os seres humanos, quer prximos, quer
estranhos, daqui para frente vital para que as relaes humanas
saiam de seu estado brbaro de incompreenso. Da decorre a
necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes,
suas modalidades e seus efeitos. Este estudo tanto mais
necessrio porque enfocaria no os sintomas, mas as causas do
racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo,
uma das bases mais seguras da educao para a paz, qual
estamos ligados por essncia e vocao.(2000 p.16-17)

Assim, retornamos tica, que implica no auto-conhecimento, pois que
a sua base, a empatia, centrar-se-ia no saber de si para entender o outro. O
Dicionrio de Sociologia de Allan G. J ohnson (1997, p.191) define refletividade
como o processo de referir-se a si mesmo, aplicando-se tanto teoria quanto
s pessoas.
Desta forma, busca o conhecimento, no do ponto de vista da
simplificao, mas de forma dialgica, antagnica, hologramtica e holoscpia.
O princpio hologramtico est centrado na complexidade da organizao viva,
complexidade da organizao cerebral e complexidade scio-antropolgica.
Nele, o todo est de certa maneira gravado na parte que est includo no todo.
Quanto ao crebro, este princpio se encontra na relao do neurnio com o
75
organismo, pois um neurnio, como cada clula, detm a informao gentica
de todo o organismo.
Ainda nesse aspecto, Morin (2005) argumenta que para o ser humano
adquirir o conhecimento a partir de uma teoria da complexidade preciso que
sempre haja uma relao do sujeito com o objeto, da unidade com a
diversidade, do imaginrio com o real. A essa relao deve ser dada uma
dimenso dialgica bio-antropo-cerebral e scio-cultural.

2.3 O pensamento de Vygotsky e sua relao com o crebro

Vygotsky, ao longo dos seus estudos, preocupou-se fundamentalmente
com a aprendizagem e a influncia do ambiente social e cultural nos processos
de aprendizagem. Para ele, a direo essencial do desenvolvimento no vai do
individual para o social, mas do social para o individual. Sem deixar de
reconhecer a importncia fundamental da atividade individual, destaca que o
indivduo progride pela apropriao da cultura atravs das interaes sociais,
cuja vivncia favorece a sua interiorizao. Tal interiorizao corresponde
reconstruo interna de uma operao externa e, nesse sentido, o
desenvolvimento uma scio-construo.
Vygotsky defende que,

A atividade do sujeito fundamental, enquanto processo de
transformar o meio mediante o uso de instrumentos, destacando dois
tipos de mediadores: as ferramentas que atuariam diretamente sobre
os estmulos e os signos ou smbolos que modificam o prprio sujeito
e, atravs deste, os estmulos. a cultura que proporciona ao
indivduo as ferramentas de que necessita para modificar o seu
meio, adaptando-se ativamente a ele. A cultura constituda por
sistemas de smbolos que medeiam as nossas aes, sendo a
linguagem o sistema de signos mais utilizado. (2003, p. 43).

Portanto, a linguagem tem um papel essencial, pois, alm de ser um
instrumento do pensamento, um fator de desenvolvimento do prprio
pensamento ao funcionar como instrumento de mediao entre os indivduos e
76
a realidade onde se inserem. Os sistemas de signos so formados por
conceitos e estruturas organizadas de conceitos.
Ainda nos olhares de Vygotsky (2001), o significado (mediadores
simblicos) proporcionado pela cultura, pelo meio social. Mais
especificamente, a aprendizagem passa a ser condio de desenvolvimento
desde que se situe na designada zona de desenvolvimento prximo (ZDP) e
que representa a diferena entre aquilo que o aluno capaz de resolver por si
s e aquilo que ele s capaz de fazer sob a orientao de outros, professor
ou colegas mais capazes.
A ZDP um construto central na teoria da mediao de Vygotsky e
representa um grande avano, uma vez que possibilita compreender a
dinmica interna do desenvolvimento individual.
O limite inferior da ZDP fixado pelo nvel real de desenvolvimento do
aprendiz. O professor potencia assim as aquisies do aluno, promovendo a
transio de uma atividade tutelada para uma atividade autnoma. Uma das
conseqncias educacionais da noo de ZDP de que se deve orientar o
ensino das Cincias para os objetivos de desenvolvimento e no somente para
objetivos mnimos. Mais do que propor exerccios interessa, pois, propor aos
alunos tarefas problemticas e explorar adequadamente as interaes entre os
alunos.
Relvas defende trs idias de Vygotsky: a primeira refere-se s
caractersticas humanas, resultado da interao indivduo e meio scio-cultural.
A segunda volta-se s funes psquicas que tm origem nas relaes homem-
mundo e, a terceira, relaciona-se com a base biolgica do funcionamento
psicolgico: o crebro. (2005, p.104, 105).
Portanto, compreender o processo de construo do conhecimento
possibilita a concepo de aes voltadas para o desenvolvimento da
inteligncia dos estudantes.
Cachapuz (2005) analisa as vises deformadas da cincia e da
tecnologia transmitidas pelo prprio ensino, que esto contribuindo para o
fracasso escolar e para as atitudes de recusa dos alunos. Esta anlise busca a
reorientao das estratgias educativas, gerando um novo modelo de
aprendizagem das cincias.
77
Ao transpor estas idias para o Ensino das Cincias, Cachapuz (1995)
refere que o primeiro tem a ver com a sua (do aluno) prpria viso do mundo
natural e de natureza privada; o segundo resulta de interpretaes feitas por
outros, isto , comunidade cientfica e a que o aluno tem acesso via
(sobretudo) professor e/ou manuais escolares.
por isso, que o conhecimento comum construdo na base do que o
estudante acredita, enquanto que o conhecimento veiculado pela escola
marcado pela autoridade (professor e/ou manuais); o primeiro processa-se sem
limites de tempo e de forma no sistemtica, enquanto que, no segundo, h
no s limitaes temporais de acordo com o calendrio escolar, mas tambm
saberes dispersos de acordo com uma organizao disciplinar. Dessa forma,
os professores precisam gerar mudana de atitudes, promoverem novos
valores, pensar e refletir na e sobre a cincia a partir de novas estratgias de
aprendizagem.
Portanto, em linhas gerais, Steiner, Morin e Vygotsky em pocas e
tempos diferentes buscaram reflexes sobre o conhecimento do ponto de vista
da cultura, da pergunta, do desconhecido, das patologias, da fratura do saber e
das crises dos fundamentos do conhecimento. Entende-se, portanto, que as
relaes humanas so relaes carregadas de sentido, de organizao, de
linguagem e de complexidade, pois, elas surgem do conjunto de novas
concepes, vises, descobertas, retroaes, aes e reflexes que vo formar
uma rede de conhecimentos.

2.4 O dilogo de Ausubel com o ensino de Ci nci as

Ao abordarmos a valorizao do conhecimento no Ensino de Cincias,
devemos estar conscientes de que este no se desenvolve somente na sala de
aula, mas em todo o contexto onde o indivduo se relaciona. Pensando nessa
possibilidade, buscamos ao longo da trajetria desta dissertao,
especialmente, na anlise dos resultados, na valorizao do conhecimento e
na aprendizagem de significados dos contedos relacionados ao Ensino de
Cincias uma aprendizagem mais rica e significativa.
78
A partir desse ponto de vista, buscamos em Ausubel (2003) algumas
idias pertinentes aprendizagem significativa, que se prope a lanar as
bases para a compreenso de como o ser humano constri significados e
desse modo apontar caminhos para a elaborao de estratgias de ensino que
facilitem uma aprendizagem significativa. (REVISTA CINCIAS & COGNIO
Vol. 13). Portanto, a grande vantagem desta teoria a possibilidade do (a)
professor (a) poder estabelecer um ritmo de aprendizagem atravs desse novo
corpo de informaes. Nesse caso quando o estudante tem pela frente uma
nova fonte de informaes e consegue atravs e por meio dela fazer conexes
entre o material que lhe apresentado e o seu conhecimento prvio no assunto
abordado, ele estar construindo significados pessoais para essa informao e,
ao mesmo tempo, transformando-a em conhecimentos. Isso potencializa a
capacidade de ver-ler-aprender e facilita a possibilidade da construo do
conhecimento e do dilogo entre o Ensino de Cincias e a Neurocincia. Ainda
no olhar de Ausubel (1980), a aprendizagem de conceitos sobrepuja o carter
da estrutura cognitiva existente no aluno.
Sob este ponto de vista, entende-se que a aprendizagem como um
processo articulado e significativo coloca em foco as diferentes dimenses do
estudante sob a tica integradora do aspecto cognitivo, afetivo, orgnico e
social. Portanto, o estudante vai aprendendo medida que o conhecimento vai
construindo uma srie de significados, j que na aprendizagem significativa no
acontece apenas a reteno da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve
a capacidade de transferir esse conhecimento para um contexto diferente
daquele em que ela se concretizou.
Para isso, repensar no Ensino de Cincias redimensionar as prticas
pedaggicas, oportunizando aos estudantes a possibilidade de aprender de
forma criativa, rica, agindo, sentindo e pensando com o crebro.
A partir da nossa busca em relao aprendizagem dinmica e
construo de significados surgiu o seguinte mapa cerebral, que foi construdo
com o propsito de buscarmos utilidade e relaes significativas na anlise dos
contedos abordados em Neurocincia e o Ensino de Cincias. Nomearam-se
os conceitos mais importantes e as conexes a elas correspondentes.
A seguir, no quadro abaixo, apresentamos essa relao no mapa
cerebral.
79

NEUROCI ENCI A
Mul t i pl i c i dade
de ol har es
Func i onament o
do c r ebr o
Novos
i nst rument os
Rot i na e pr t i c a
dos pr ofessor es
Condut a do
c ont edo do
c orpo
humano
El ement os
nor t eador es no
pr oc esso ensi no-
apr endi zagem
Legi t i mi dade
e
di al ogi c i dade
Pr odut o f i nal
ENSI NO DE
CI NCI AS
Buscam
CAI XA
NEUROPEDAGGI CA
O
F
E
R
E
C
E
M
Ol hares di ferenciados no
contedo de
Ci nci as do oitavo ano do ensino
fundamental
R
E
S
U
L
T
A
M
M
O
D
I
F
I
C
A
M
AGREGAM

Quadro 05: Mapa Cerebral

Portanto, fica como produto dessa experincia a percepo de que a
estrutura cognitiva, o Ensino de Cincias e a Neurocincia esto
constantemente se reorganizando e, em conseqncia, novos mapas so
traados e interpretados no decorrer dos tempos, a fim de obter evidncias de
aprendizagem significativa. Por outro lado, expandir o Ensino Fundamental
causa imediata de toda esta estrutura para o efetivo domnio do conhecimento,
uso adequado de conceitos e utilizao de metodologias que vo alm das
salas de aula.
Em suma, as novas formas de aprendizagem conduzem a uma riqueza
de saberes e respostas em constante atualizao.

80
2.5 UM DILOGO COM A ABORDAGEM DE WALLON

Dentre as teorias contemporneas de aprendizagem, em especial as
cognitivistas e as scio-interacionistas, a de Wallon, tem apresentado
preocupaes epistemolgicas, culturais, linguisticas e biolgicas no ambiente
educacional, na didtica e em programas de ensino auxiliado pelos
computadores, assim como sua influncia no desenvolvimento de novas
pesquisas na rea da educao. Da o interesse pelo dilogo com o Ensino de
Ciencias. A abordagem de Henri Wallon est centrada na psicognese da
pessoa completa, ou seja, no ser humano como um todo. Para Galvo (1993),
o estudo de Wallon se d no homem contextualizado, onde o ritmo no qual se
sucedem as etapas do seu desenvolvimento descontnuo, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas
mudanas nas anteriores. Com isso, podemos constatar que a cada etapa ou
estgio gera-se uma crise que no se d linearmente, mas por reformulao e
por maturao originando outra etapa.
Ainda neste sentido, Relvas destaca,

[...] cinco etapas de desenvolvimento do ser humano, de interesses,
de dominncias e cognio, ou seja, impulsivo emocional (
movimentos bruscos e desordenados); sensrio-motor e projetivo
(explorao do espao fsico); personalismo (explorao de si
mesmo e de expresses como eu, meu, no); categorial (explorao
mental do mundo fsico) e, puberdade ou adolescncia ( explorao
de si mesmo com uma identidade autnoma, de confronto, auto-
afirmao). (2005, p.109-110).

Cada uma dessas etapas busca um diferencial, de acordo com a idade
do estudante. Ela inicia intermediando sua relao com o mundo fsico; busca a
linguagem e o ato motor para exteriorizar suas necessidades; desenvolve a
construo da conscincia e interesses; reorienta esses interesses para o
conhecimento e a conquista do mundo exterior e, por fim, define os contornos
das questes pessoais e existenciais. Todas estas questes ressultam da
81
conquista de fases que vo se construindo medida que o ser humano se
desenvolve.
Nesta perspectiva, buscamos em cada uma destas fases o interesse e o
dilogo, atravs do uso dos recursos que contm o kit neuropedaggico na
pratica de sala de aula em conjunto com os estudantes e professores.
Assim, procuramos representar, resumidamente, essas etapas
presentes no quadro abaixo:
I mpusi vo-emoci onal
Sensr i o-mot or e
pr oj et i vo
Per sonal i smo
Cat egor ial
Pr edomi nnc i a
f unc i onal
W
A
L
L
O
N
Rel a o c om o mei o
f si c o
Rel a o c om a
fun o si mbl i c a e
l i nguagem
Rel a o c om o
c onhec i ment o
Rel a o c om as
modi fi c a es
c or por ai s
Rel a o c om os
i nt er esses
Quadro 06: Cinco etapas de desenvolvimento do Ser Humano de Wallon.

Neste sentido, a didtica neste processo colabora com esta dissertao
atravs do prprio mtodo que utiliza-se da pesquisa exploratria e das
ferramentas para construir prticas e tcnicas dinmicas no contexto escolar.

2.6 O PAPEL DO PROFESSOR DE CINCIAS FRENTE NEUROCINCIA
O professor de Cincias frente ao conhecimento da Neurocincia
poder contribuir para o processo ensino-aprendizagem de forma
enriquecedora e dinmica, pois, ao compreender o processo cerebral, induzir
um desenvolvimento de trabalho com seus estudantes, aumentando a
eficincia da aprendizagem escolar, rendimento dos mesmos, estimulando a
interao entre as funes cerebrais e o dia-a-dia do ser humano. Conhecendo
o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais da educao podem
82
desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar e melhorar sua prtica diria,
com reflexos no desempenho e evoluo dos estudantes, interferindo de
maneira efetiva nos processos que permitem a mgica do ensinar e aprender.
No entanto, ao se referir nessa mgica, os professores devero criar
uma nova conscincia, a partir da necessidade de redimensionar e ressignificar
suas aes pedaggicas em sala de aula.
A mediao do (a) professor (a) e a criao de situaes para
desenvolver o contedo de ensino-aprendizagem, devem atender s
necessidades do estudante como um ser que capaz de dialogar com todas as
reas do conhecimento, que busca diferentes maneiras de aprendizagem e
apresenta mltiplas habilidades ao resolver problemas. Assim, repensar a
formao dos professores no Ensino de Cincia significa (re) considerar a
evoluo nos campos da tecnologia, a transformao do sistema de produo
com base cientfico-tecnolgica, a postura reflexiva e crtica quanto formao
dos professores no Ensino de Cincias e os aspectos ticos e culturais no meio
escolar.
Outro ponto fundamental nessa relao de ensinar-aprender que os
professores devem ter o conhecimento correspondente ao contedo que iro
ensinar. Sem isso, tornam-se inseguros, dependentes do livro didtico e pouco
propenso a desenvolver atividades inovadoras nas aulas. Porm deve-se
salientar que conhecer o contedo significa saber mais do que foi ensinado,
envolvendo outros conhecimentos e metodologias, em funo dos avanos
cientficos e pedaggicos no contexto escolar. Pensando nesta possibilidade,
Santos, enfatiza que:

A disciplina de Cincias constitui um conjunto de conhecimentos
necessrios para compreender e explicar os fenmenos da natureza
e suas interferncias no mundo. Por isso, estabelece relaes entre
os diferentes conhecimentos fsicos, qumicos e biolgicos, em cujos
cenrios esto os problemas reais, a prtica social. Pode-se dizer que
esse olhar para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as
relaes e as realidades em estudo (2005, p.58).

83
Pautada nessa compreenso, o processo de ensino e aprendizagem de
Cincias valoriza a dvida, a contradio, a diversidade e a divergncia, o
questionamento das certezas e incertezas, e busca as relaes sociais.
Nesse sentido, importante que o professor de Cincias tenha claro a
necessidade de conhecer os contedos cientficos a serem ensinados; saber
planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a
participao ativa dos alunos; conceber a prtica pedaggica cotidiana como
ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautadas na articulao da
teoria e da prtica.
De acordo com Krasilchik,

O estudo dos contedos especficos decorrentes deste contedo
estruturante entende o corpo humano e seu funcionamento de modo
interdependente e no em partes isoladas. Portanto, os contedos
devero ser enriquecidos com assuntos que promovam
conhecimentos cientficos para alm do senso comum, e que
ressaltem as inter-relaes entre o sujeito e o objeto de estudo da
disciplina. (2000, p.85-93)

Portanto, vale considerar que essa perspectiva permite compreender a
importncia do kit neurolgico, oferecido como um recurso metodolgico na
formao dos professores. Dessa forma, justifica-se a nfase nas aes
adotadas pelos professores em suas prticas de sala de aula e no
comportamento dos estudantes em relao da forma como foi abordado o
assunto que envolve o ensino do crebro.
Ao se desdobrar em contedos especficos, necessrio que o
contedo em questo estabelea relaes com os outros contedos
estruturantes e que tragam sentido ao aprendizado dos estudantes.
Para tanto, a pesquisa de campo trouxe tona a realidade do Ensino
de Cincias na Amaznia, atravs de procedimentos metodolgicos que
nortearam o percurso da pesquisa e que ser abordado no prximo captulo.

84
CAPTULO III

3.1 PERCURSO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA

Em matria de ensino-aprendizagem, vive-se importante mudana de
paradigma. Muitas so as teorias que podem informar a prtica como a teoria
comportamental, conexionista, gestaltstas, psicanaltica e outras, porm, a
sistmica que nos d uma nova viso da realidade j que o pensamento
moderno busca uma verdade, uma descrio de algo de um jeito diferente
(neste caso, a utilizao do kit neuropedaggico) e da construo do
pensamento cientfico. Vale ressaltar que, atualmente, o pensamento
sistmico faz relao com outros campos do saber, buscando tanto pesquisa
integrativa quanto uma prtica mais efetiva daquilo que pesquisado.
Para Ausubel,

O pensamento sistmico uma nova forma de abordagem que
compreende o desenvolvimento humano sobre a perspectiva da
complexidade. Neste contexto, estabelecem-se as relaes de
aprendizagem e uma nova forma de olhar o mundo. Deve-se sempre
partir do princpio de que o todo mais que a soma das partes, tendo
desta forma o Ensino de Cincias, especificadamente, o contedo
cerebral como um todo integrado cujas partes essenciais surgem das
inter relaes entre as partes que compe o crebro. Entender esse
dilogo sistemicamente significa, literalmente, coloc-lo dentro de um
contexto e estabelecer a natureza de suas relaes. (2003, p. 58)

Nesse mesmo pensamento Capra (1996) argumenta que quanto mais
so estudados os problemas de nossa poca, mais se percebe que eles no
podem ser entendidos isoladamente. (p. 22)
Ajustando esses aspectos realidade de sala de aula, compreendeu-se
que os nossos conhecimentos esto interligados, so interdependentes e
devem apresentar-se com uma linguagem mais prtica. Dessa forma, para
compreender essa relao que se faz presente entre a Neurocincia e o Ensino
de Cincias preciso ampliar nossos horizontes, nossos conhecimentos e
apreciar o tipo de operaes que realiza no contexto escolar. Sabemos que
85
atualmente no se investe na formao do professor reflexivo, mas, na forma
de processar informaes.
Neste processo ativo do aprender, o professor atua como intelectual que
constri o saber atravs de suas interaes com o outro, com o mundo ps-
moderno e com ele mesmo. O nosso conhecimento multi e transdisciplinar
que permite uma dialtica entre reas afins e diferentes. Portanto, nesta tica,
buscamos desenvolver atividades ao professor de Cincias do oitavo ano do
Ensino Fundamental integradas s habilidades lgico-racional-cognitiva e
lingstico-motora em sua prxis, bem como, discutir a importncia e as
implicaes disso no processo ensino-aprendizagem.
Para Libneo

Educao um conceito amplo que se refere ao processo de
desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a formao
de qualidades humanas - fsicas, morais, intelectuais, estticas
tendo em vista a orientao da atividade humana na sua relao
com o meio social, num determinado contexto de relaes sociais...
A instruo refere-se formao intelectual e desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas mediante o domnio de certo nvel de
conhecimentos sistematizados... O ensino corresponde a aes,
meios e condies para a realizao da instruo; contm, pois, a
instruo. (1993 p. 22-23).

Nesta perspectiva, percebeu-se que quanto mais estruturado um saber,
mais forte e duradouro so os princpios que o fundamenta. perceptvel que
em vista da globalizao, da modernizao, da reorganizao da sociedade, da
precarizao das relaes de trabalho, novas prticas so requeridas aos
profissionais da educao. Por isso, os desafios e as perspectivas caminham
juntos, comprometidos com uma prtica pedaggica de qualidade que exige
dos educadores uma nova forma de se aprender e apreender o contedo que
se trabalha.
Ainda a partir de Libneo (1993), pode-se dizer que, o processo do
aprender infere na formao integral do indivduo como ser social
multidimensional. Por isso, o professor precisa conduzir instruo-ensino
dentro dos objetivos educativos, que so os de desenvolver as mltiplas
qualidades humanas. Concordamos, neste sentido, com Astolfi quando ele
afirma:
86

[...] o professor deve dispor de ferramentas que devem ser buscadas
na observao, na anlise, na gesto, na regulao e na avaliao de
situaes educativas. Para isso, identificou quatro famlias de variveis
quanto sua formao: ensinar a comunicar, ou seja, acreditar em sua
capacidade de poder sempre ajudar o outro a se apropriar do saber;
dominar os contedos a ensinar; utilizar ferramentas diversas que se
apiam na reflexo didtica e, a tica e os valores no processo do
aprender. (1999, p. 122, 123).

Levantamos, aqui, a hiptese de que a curiosidades leva
experimentao do processo de aprender que far-se- medida que a
instruo e a formao se tornam enfoques interdependentes e integrados, da
tarefa educativa. Falamos, assim, de capacitao, de competncia e nesse
mbito que desenvolveremos a anlise, a competncia educativa e formadora
de como se d a relao do aprendizado de Cincias com a Neurocincia no
universo escolar.

3.2. PERCURSO PELAS ESCOLAS

O Ensino de Cincias investiga ao longo dos tempos uma aprendizagem
significativa, pois em geral est relacionada com a mudana ou evoluo da
estrutura cognitiva do indivduo, ou seja, a aprendizagem cognitiva. Moreira
(1999) mostra que se pode falar em aprendizagem significativa em distintos
referenciais tericos construtivistas. J Ausubel (2003) diz que numa
aprendizagem significativa dois pontos so bsicos: os conhecimentos prvios
existentes na estrutura cognitiva dos estudantes e a nova informao que
acontece atravs de idias, conceitos, aprendizagens. Alm disso, outro fator
bsico a interao entre esses dois pontos. Havendo essa interao e
significao nova informao a aprendizagem dita significativa. Quando h
dificuldades em estabelecer essa interao Ausubel (2003) recomenda o uso
de organizadores prvios (materiais introdutrios) que sirvam para ancorar a
87
nova informao, levando ao desenvolvimento de conceitos que facilitem a
aprendizagem.
Pensando nisso, elaboraram-se alguns passos para se alcanar o
percurso terico-metodolgico dessa dissertao. Aps vrias tentativas de
pensar e repensar, de angstias e dvidas, finalmente foram escolhidas as
escolas que representariam o contexto desta pesquisa.
Deste modo, os estudos em campo foram realizados em dez escolas,
escolhidas aleatoriamente, estaduais e particulares que abrangem o municpio
de Manaus; as mesmas funcionam nos trs turnos: matutino, vespertino e
noturno. Dentro deste contexto, escolheram-se vinte professores do Ensino de
Cincias que atuavam no oitavo ano do Ensino Fundamental, ou seja, dois por
escola. Um ponto crucial, observado nas escolas da rede salesiana o fato de
que, o tema investigado no acontece na srie escolhida, oitava, mas, numa
seqncia atpica j que as mesmas utilizam um material didtico prprio (livro
didtico da rede salesiana). No se pensou em dividir os professores por zona,
no mbito de Manaus, mas, naqueles que trabalhavam em zonas diferenciadas
para se ter uma noo geral, embora o contexto seja bem pequeno, de como
se d o aprendizado de Cincias na referida srie, conforme foi dito acima.

3.3 PLANO DE TRABALHO

O trabalho proposto visa desenvolver uma metodologia que rena
atividades referentes ao estudo do crebro permitindo, assim, um dilogo entre
os contedos abordados no oitavo ano do Ensino Fundamental com os
avanos da Neurocincia. Essa metodologia pretende orientar professores na
utilizao de informaes dos avanos da Neurocincia levando novos
conhecimentos sobre o funcionamento do crebro ao processo ensino-
aprendizagem em Cincias. Esses avanos permitem que os professores
entendam melhor o funcionamento biolgico do crebro e aprofundem a
qualidade pedaggica da sua prxis, estimulando a capacidade de pensar e
criar dos estudantes no processo do aprender. Para isso, construiu-se um kit
neuropedaggico, contendo jogos didticos e leituras de alguns contedos (o
funcionamento do cerebelo, a importncia da hipfise), considerados bsicos
88
atravs de histrias em quadrinhos que facilitem o exerccio do crebro e da
Neurocincia como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. Em
princpio, nossa inteno foi desenvolver entrevistas no diretivas, j que
buscamos avaliar at que ponto os aspectos levantados como importantes na
formao do professor estariam presentes na sua prtica educativa e, de que
modo tais aspectos vm sendo trabalhados e internalizados.
Queremos ressaltar que as questes no diretivas criam um clima de
dilogo espontneo. Nesta perspectiva, Silva apud Michetat d as razes para
essa nossa opo:

[...] Sua contribuio [da entrevista] parece-nos essencial todas as
vezes que se procura apresentar e prestar conta dos sistemas de
valores, de normas, de representaes, de smbolos prprios a uma
cultura ou a uma subcultura. (...) O recurso entrevista no diretiva
repousa igualmente sobre a hiptese de que a informao mais
acessvel, aquela que conseguida por questionrio, a mais
superficial, a mais estereotipada e a mais racionalizada. (...)
Ao contrrio, a informao conseguida pela entrevista no diretiva
considerada como correspondendo a nveis mais profundos, isto
porque parece existir uma relao entre o grau de liberdade deixado
ao entrevistado e o nvel de profundidade das informaes que ele
pode fornecer. A liberdade deixada ao entrevistado (sendo a no-
diretividade, todavia relativa) facilita a produo de informaes
sintomticas que correriam o risco de serem censuradas num outro
tipo de entrevista, (...) Quanto mais importante o material, mais ele
se enriquece com elementos que permitem ao analista atingir nveis
mais profundos. (...) ... o que da ordem afetiva mais profundo,
mais significativo e mais determinante dos comportamentos do que o
que apenas intelectualizado. Isto no quer dizer que o que afetivo
no tem seu correspondente numa expresso intelectualizada, ou
no tem componente intelectualizado.... Considera-se que a
entrevista no diretiva permite, melhor do que outros mtodos, a
emergncia deste contedo scio-afetivo profundo, facilitando ao
entrevistador o acesso s informaes que no podem ser atingidas
diretamente. (1994, p.46)

Portanto, a entrevista no diretiva propicia liberdade aos nossos
professores. A relevncia dessa avaliao est em sua contribuio para
apontar os fatos, situaes, concepes, determinaes que dificultam,
impedem, ou estimulam a renovao da educao e do educador, conforme os
enfoques que propomos. Saber da realidade de modo mais acurado nos d
elementos para previso, planejamento, e ao futuros, com vistas a se atingir
os novos objetivos. Em seguida, buscou-se a aplicao do kit
89
neuropedaggico entre os vinte professores selecionados na amostra da
pesquisa.
Com a implementao deste kit entre os professores foram
desenvolvidas variaes sistemticas e o novo plano de trabalho proposto
pode ser elaborado nas seguintes tarefas:

3.3.1 Preparao da documentao

Esta atividade visa preparar a documentao detalhada sobre o
desenvolvimento desta pesquisa, incluindo a dissertao e alguns anexos
contendo:

Um questionrio aplicado aos professores com sete questes abertas,
pois do condio para discorrer, espontaneamente, sobre o que est se
questionando (as respostas so de livre deliberao, sem limitaes e
com linguagem prpria).
Um questionrio aplicado aos professores com quinze questes de
resposta fechada, em que selecionariam a opo (dentre as
apresentadas), que mais se adequou sua opinio. Este tipo de
questionrio permite contextualizar melhor a questo.
Um termo de consentimento formal de participao do trabalho de
Mestrado intitulado: A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em
Cincias: um dilogo necessrio.

3.3.2 Desenvolvimento das etapas de observaes nas escolas
sel ecionadas

Levantamento do material didtico (livros, atlas, jogos, quadros, etc)
disponibilizado pelas escolas e utilizado pelos educadores, no
processamento da explicao do contedo.
Compreenso das partes para conhecer a diversidade e a totalidade.
90
Estabelecer a relao de conhecimento dos educadores selecionados
com o atual desenvolvimento do crebro e o tipo de relao que este
contedo faz com a Neurocincia ao nvel do desenvolvimento no
universo educacional.
Verificar as fontes bibliogrficas utilizadas no desenvolvimento do
contedo que se refere ao estudo do crebro na srie escolhida.
Observar dinmica e os mtodos desenvolvidos pelos professores em
sala de aula.

3.3.3 Estratgias desenvolvidas ao longo do trabalho

Perceber os preconceitos (convencionalismo), as intenes e os
julgamentos, particularmente relacionados com o tema desenvolvido
nesta dissertao.
Organizar as atividades a serem assimiladas de forma significativa, em
que o estudante apresente uma disposio para o aprendizado e no
para simplesmente memoriz-lo mecanicamente.
A esse respeito, Capovilla e Do Valle nos diz que [...] a memria
humana est localizada em sistemas cerebrais conjugados... e, a memria
recente retm informaes por um perodo muito curto, mecanicamente,
comprometendo o aprendizado. (2004, p.429). Ainda nesse aspecto, Bear
defende que a memria que nos interessa a memria de procedimentos, ou
seja, aquela voltada para habilidades, hbitos e comportamentos. Ela resulta
diretamente da experincia. (2006, p.740-741).
Acreditamos que a capacidade de informaes dever ser sustentada
por um longo tempo, alimentada por exerccios que ativem todas as
percepes do ser humano.

Organizar e aproximar atividades mais profundas, e ao mesmo tempo,
simples, prazerosas e prticas para desenvolver o contedo com os
estudantes. Essas atividades esto presentes no kit neuropedaggico.
91
Analisar os resultados da aplicabilidade do kit neuropedaggico.
Divulgar os resultados da pesquisa e o uso do kit neuropedaggico
para os professores, assim como, a compreenso da atividade cerebral
local/global e o significado funcional dos diversos ritmos e efeitos no
processamento cognitivo atravs do raciocnio lgico, percepo,
linguagem e memria.
No seguimento, pretendeu-se responder a um conjunto de questes
associadas ao tema que podero ocorrer no desenvolvimento destas
questes.

3.4 DEFINIO DAS VARIVEIS

Foram definidas quatro categorias de variveis: identidade, formao,
atitudes e motivao. As variveis de identidade da pesquisa referem-se aos
dados pessoais e profissionais dos professores entrevistados. Na formao
buscou-se a escolaridade e a rea de atuao. A atitude representa uma
predisposio para uma reao comportamental em relao a um produto,
organizao, pessoa, fato ou situao (MATTAR, 1994, p. 208). Assim
possvel salientar atravs de opinies, as declaraes dos professores ou
julgamentos especficos sobre algumas das questes formuladas pela
pesquisadora.
Ainda na perspectiva de Mattar, a motivao refere-se s necessidades,
desejos, vontades, impulsos que direciona ou canaliza o comportamento de
pessoas para atingir determinados objetivos (1994, p. 163). Isso mostra a
inteno do professor em seu processo de formao de mudanas na
organizao do trabalho.

3.5 O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Sabe-se que o conhecimento uma (re) criao da realidade concreta
vivenciada e refletida individualmente, porm, dentro do coletivo. Esta (re)
criao se d em nvel de pensamento, de teoria. Pensando nisso, refletiu-se
92
na nfase de se estabelecer um fazer educativo multidimensional e
multifuncional voltados para a diversidade e a realidade de nossas escolas,
sistemas, mtodo e teorias que expressam uma prtica de princpios e
procedimentos diferentes para o ensino, aqui particularmente, o Ensino
Fundamental.
Outro ponto pertinente nesta pesquisa est no fato de que o professor
precisa apontar caminhos para a elaborao de estratgias de ensino que
facilitem uma aprendizagem significativa, presente em um processo de ensino
e aprendizagem. Neste aspecto, buscou-se em Ausubel (2003) a apreenso do
contedo de forma ordenada, significativa, onde novos dados sero
assimilados e armazenados ao conhecimento do estudante. Isso significa que
muitas vezes o estudante aprende um contedo mecanicamente e s mais
tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior j
dominado. Ausubel (2003) compreende esse conhecimento numa concepo
subsunoriano, ou seja, uma nova informao pode se integrar ao crebro
humano, existente na estrutura cognitiva.
Esse conhecimento adquirido atravs da interao do kit neurolgico
representa todo contedo informacional armazenado ao conhecimento anterior
que se integrar quilo que o estudante j conhece.
Essa experincia cognitiva, porm, no acontece apenas
unilateralmente, mas numa interao evolutiva entre "velhos" e "novos" dados.
Assim, nesta perspectiva e com relao aos objetivos previstos para
essa dissertao realizou-se uma pesquisa com os seguintes critrios:
Buscamos na trajetria dessa dissertao uma pesquisa exploratria
com levantamento bibliogrfico de diversas fontes, com a finalidade de
melhor adequar o instrumento de pesquisa realidade que se pretende
conhecer, isto , a realidade que os professores de Cincias do oitavo ano
trabalham com o contedo do crebro e seu dilogo com a Neurocincia
deve ser percebido tal como ela .
Esse cuidado justifica-se no pensamento de Mattar (2002) ao
esclarecer que esse tipo de procedimento visa fornecer ao professor um
maior conhecimento sobre o tema ou problema de pesquisa em perspectiva.
Nesta expectativa, descreve que:

93

O homem enquanto co-participante de um estudo, pode ser
observador de si mesmo e, inclusive, de outros seres humanos. No
campo cientfico, os resultados das pesquisas so, em geral, novas
descobertas que se renovam por meio da criatividade e dos
conhecimentos do pesquisador. (MATTAR, 2002, p.153).

Nesse sentido, a pesquisa exploratria visa o aprimoramento de
idias, de esclarecer e modificar conceitos, considerando tcnicas
diferenciadas para uma amostra reduzida. D-se ainda como descritiva,
pois, utilizou questionrios e observaes sistemticas. No h interferncia
do investigador, que apenas procura perceber, com o necessrio cuidado, a
freqncia com que o fenmeno acontece. uma pesquisaao porque
incorpora a dimenso epistemolgica e suas aes decorrem de um agir
comunicativo, compartilhado, integrando processos de reflexo, de pesquisa
e formao. Por ltimo, ela se encaixa no tipo explicativa, bibliogrfica, pois
alm de observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os diversos
fatos coletados buscou o porqu das coisas em textos, livros e registros e
interferiu no objeto de estudo em nossa pesquisa.
De acordo com Lakatos & Marconi, a pesquisa bibliogrfica no
mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o
exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a concluses
inovadoras. (1995, p. 43)
Portanto, a metodologia que sustenta esta Dissertao de Mestrado foi
qualitativa, utilizando procedimentos de anlises documentais, de aplicao de
questionrio, de observao de prticas pedaggicas e entrevistas. Ela se
define como sendo de carter emprico, pois estabelece procedimentos de
aplicao mediante tcnicas de levantamento de dados in loco sobre o objeto
investigado. J ustifica-se na abordagem j que admite uma maior apreenso da
rotina que acontece na expresso do cotidiano escolar, descrevendo as
condutas, aes, prticas e vivncias do grupo de professores selecionados,
com os fatos pedaggicos, ou com as formas de ensinar e aprender.
A tarefa da pesquisa descobrir e criar. Criar algo que produza
transformaes, melhorias, crescimento. Demo (2003) assegura que
94
necessrio, ultrapassar os limites da descoberta para que atravs da
criatividade sejam produzidos os conhecimentos. Portanto, o professor
formador deve refletir a ao de sua prtica. O trabalho de campo que este
estudo envolve est vinculado ao propsito de qualificar a pesquisa sobre os
temas que abordam a Neurocincia e o Ensino de Cincias.
A metodologia no s contempla a fase de explorao de campo como
a definio de instrumento e procedimentos para anlise dos dados. (MINAYO,
1994 p. 43).
Assim, a pesquisa em pauta buscou novos questionamentos no mbito
intelectual com atividades organizadas de forma a garantir que cada ao
pedaggica resulte em uma contribuio para o processo de aprendizagem de
cada estudante. Mediante o processo seletivo dos contedos relacionados ao
tema da Neurocincia, estabeleceu-se, ento, uma aproximao com um de
seus tpicos: o Ensino de Cincias.
Para a entrada em campo, a fim de efetivar a pesquisa, foi necessrio
idealizar uma estratgia de procedimentos para a investigao propriamente
dita. Para esse fim, alguns cuidados foram tomados. Em primeiro lugar,
definimos para fim de investigao do fenmeno em pauta algumas escolas
estaduais e particulares, localizadas na cidade de Manaus e selecionamos a
turma do 8 ano (antiga 7 srie) do Ensino Fundamental para aplicar atividade
que envolve o corpo humano, em especial, o crebro.
Em segundo lugar elaborou-se um procedimento de investigao
envolvendo os seguintes passos:
O pesquisador observar quais os professores que esto atuando no
Ensino de Cincias na turma selecionada, ou seja, do 8 ano (antiga 7 srie)
do ensino fundamental.
As visitas nas respectivas escolas possibilitaram o desenvolvimento de
conversas informais, o estabelecimento de contatos, a apresentao da
proposta de trabalho.
As informaes obtidas nas visitas foram minuciosamente anotadas,
relatrios foram elaborados, as conversas foram gravadas e foram feitas muitas
perguntas. Estivemos atentos forma como as pessoas se relacionavam e
como se dava a insero do tema desta dissertao com o corpo de
professores que atuavam no oitavo ano do Ensino Fundamental. Enfim, foi
95
possvel captar, por meio de dilogos e observaes, todos os elementos que
poderiam ser reveladores da problemtica estudada.
Assim, aos olhares de Almeida,

O novo educador talvez tenha de incluir, duas tarefas que, mesmo
distintas, so complementares. Uma diz respeito reconstruo de
seu prprio perfil enquanto profissional da educao e, a outra, em
exercitar uma verdadeira aerbica dos neurnios no sentido de
descobrir e desconstruir imprintings paradigmticos que impedem
novas e ampliadas sinapses cognitivas de alunos cada vez mais
vidos em expor suas subjetividades, seus mapas cognitivos
autobiogrficos e de compreender o contedo das disciplinas
cientficas por via da partilha e da co-produo. (1997, p.42)

Portanto, procurou-se descrever as atividades que envolvem o tema em
questo; as dificuldades encontradas pelos professores na rea de atuao; o
desempenho dos professores observado na escola analisada e a motivao
que o professor tem para apresentar o contedo de Cincias.
Por ultimo, delineou-se a concepo da tcnica investigatria que
envolve os passos supramencionados.
Dentre as escolas cadastradas junto Secretaria Estadual de
Educao, dez foram selecionadas para composio da amostra, de acordo
com os critrios descritos no captulo anterior. Para cada uma das escolas
selecionadas foi realizada uma abordagem inicial, pessoalmente, com a
direo da escola, supervisora e, em seguida, os professores. Nestes contatos
foram expostos os objetivos da pesquisa, solicitada sua participao e,
havendo concordncia, determinado o nmero de questionrios necessrios
para serem respondidos pelos professores, assim como definidas as datas
para entrega do instrumento de coleta de dados aos participantes do estudo.
Os dados foram coletados nos locais de trabalho dos professores
selecionados, respeitando-se sua disponibilidade. Os instrumentos foram, em
sua maioria, aplicados individualmente. De posse dos questionrios,
apresentaremos os resultados e discusso de acordo com a seqncia do
instrumento de coleta de dados (em anexo).
Para isso, a pesquisa em pauta levou em conta a seguinte
possibilidade: a investigao dever estar aberta a novas descobertas, e a
96
dilogo entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. Para isso, impe-se a
necessidade de um cuidado terico-metodolgico com o tema investigado
porque no mbito das cincias a pesquisa de campo no se explica por si
mesma.
Nesse sentido, a teoria de pesquisa que envolve nossa investigao
sobre A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo
necessrio com professores que atuam da rede estadual, municipal e
particular na cidade de Manaus perpassa por um programa investigatrio
constitudos de uma fase preparatria de elaborao terico-metodolgica e de
uma fase de aplicao do kit neuropedaggico que define o trabalho de campo
propriamente dito.
A coleta de dados no ambiente escolar se deu da seguinte forma:
Dois encontros semanais, individuais ou em grupos, j que havia
escolas com mais de dois professores que atuavam com o Ensino
de Cincias.
Esses encontros aconteceram com dias alternados, com o intuito
de observar a desenvoltura espontnea das prticas em sala de
aula e o que e como se apreende do contedo exposto.
Ao final, foram registrados em nosso caderno de campo, uma
anlise crtica-reflexiva das prticas desenvolvidas pelos
professores da amostra assim como, o material didtico terico e
prtico, as angstias, as crticas e as dificuldades do dia-a-dia
escolar.

Nesse sentido, a anlise dos dados coletados procurou garantir que as
aprendizagens se tornariam teis numa perspectiva de ao quando os
indicadores de mudanas no processo ensino-aprendizagem identificariam
quais as atitudes observadas nas prticas cotidianas de sala de aula e quais os
indcios de posturas crtico-transformadoras. Por fim, ocorreu a elaborao de
um quadro com os indicadores de anlises de prticas pedaggicas
representativos dos possveis efeitos teoricamente esperados nas propostas da
aplicao do kit neuropedaggico.
97
CAPTULO IV

ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Neste captulo so apresentados os resultados das tabulaes
estatsticas dos dados obtidos na pesquisa de campo realizada junto amostra
selecionada, assim como, as inferncias a partir da obtidas.
O quadro que se segue, demonstra as escolas escolhidas para a
realizao da pesquisa.

ESCOLAS ESTADUAIS E PARTICULARES BAIRROS DE MANAUS-AM
01. ESCOLA A SO FRANSCISCO
02. ESCOLA B ALEIXO
03. ESCOLA C CENTRO
04. ESCOLA D ADRIANPOLIS
05. ESCOLA E DOM PEDRO
06. ESCOLA F PRAA 14 DE J ANEIRO
07. ESCOLA G PARQUE DEZ
08. ESCOLA H PETRPOLIS
09. ESCOLA I ADRIANPOLIS
10. ESCOLA J PARQUE DEZ
TOTAL DAS ESCOLAS 10 (DEZ)

Quadro 07 Caractersticas das escolas visitadas (nome fantasia)
Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Nestas ocasies forneceram-se explicaes sobre a finalidade do
estudo e reforada sua destinao acadmica, sobre o preenchimento dos
questionrios e das garantias de privacidade e anonimato, alm de estabelecer
as datas para devoluo dos mesmos. No total, foram analisados quinze
conjuntos de questionrios.
98
O Grfico abaixo ilustra a participao percentual dos professores que
representam um retorno de 100% sobre o total de 15 conjuntos distribudos e
respondidos pelos professores selecionados na escola onde atuam.

100%
Parti ci pao dos
professores ao
responder os
questionrios

Grfico 01 Participao efetiva dos professores com o material de entrevista

Tendo em vista os objetivos desta investigao, bem como o
procedimento (aplicao dos questionrios) acima apresentado, buscou-se os
seguintes questionamentos de pesquisa que orientaram as anlises dos
resultados:
a) de que forma os resultados da presente investigao facilitam a prxis do
professor de Cincias do oitavo ano do Ensino Fundamental?
b) em que extenso, a aplicabilidade das atividades contidas no kit
neuropedaggico poderia ter alterado comportamentos de planejar e propor
unidades didticas exibidas antes da participao na pesquisa?
c) de que modo os professores da amostra estabeleciam dilogos entre os
contedos do ensino de Cincias e a Neurocincias?
d) quais seriam as possveis relaes entre as discusses verbais efetuadas
nas etapas anteriores do procedimento e o desempenho planejado para cada
questo norteadora desta dissertao?
Diante destas indagaes e almejando maior clareza da apresentao
dos resultados obtidos ao longo do desenvolvimento das etapas da
aplicabilidade dos questionrios, buscou-se responder as perguntas acima
descritas, atravs da discusso do primeiro questionrio que contm perguntas
99
numa abordagem fechada, isto , aquela que permite contextualizar melhor o
momento, dando clareza, uniformidade, rapidez e simplificao na anlise das
respostas. Portanto, foi construda uma estrutura de anlise organizada em
funo desses questionamentos.
Inicialmente, ao analisarmos a formao dos educadores entrevistados
foi possvel observar que, numa amostra de quinze porfessores, encontramos
9 (nove) com formao acadmica e 6 (seis) cursando a Universidade.
Portanto, em valores percentuais, destacou-se o seguinte grfico:

60%
40,00%
Docente
Aluno do ensino
superior

Grfico 02: Que funo desempenha?

Embora estejamos conscientes de que o ndice percentual atinja um
resultado satisfatrio, no deixa de ser um indicador da situao atual em que
nos encontramos e que caracterizada pela necessidade cada vez maior da
formao acadmica e cientfica dos professores no mbito escolar.
Neste aspecto, Astolfi salienta que as formaes de professores se
nutrem da hiptese que uma maior mestria dos saberes acadmicos e
profissionais dos educadores infui positivamente no sucesso escolar dos
alunos. (1990, p. 121).
Os dados descritos reafirmam a necessidade, nos dias de hoje, da
formao acadmica e do pensamento cientfico dos nossos professores. Da
a importncia de se considerar a abordagem epistemolgica sobre os
contedos desenvolvidos no contexto escolar. Quanto maior o grau de
instruo do professor maiores sero as chances de desenvolvimento da sua
prtica em sala de aula. Este aspecto torna-se de fcil entendimento quando
100
evidenciamos que cada indivduo em si busca o conhecimento. Alm disso, a
busca desse conhecimento, essencialmente, significativo est presente na
aplicao do kit neuropedaggico no contexto escolar.
Na seqncia, ao darmos nfase na formao dos professores
observamos que daqueles 9 (nove), vistos anteriormente que j possuem
formao acadmica, 6 (seis) so formados na rea da Biologia, frutos da
Universidade Federal do Amazonas-UFAM e 3 (trs) em Pedagogia. Em
contrapartida, 4 (quatro) esto cursando Cincias Naturais e 3 (trs) fazem
Faculdade de Pedagogia, em Instituies privadas na cidade de Manaus. Vale
ressaltar que os acadmicos em Pedagogia j esto finalizando o curso e
frisam que o mesmo os torna capazes de trabalhar com o contedo de
Cincias j, que cursaram a disciplina Metodologia da Cincia e da
Matemtica. Do mesmo modo, os quatro estudantes de Biologia esto no
meio do curso, onde dois estudam em Faculdades particulares e dois na
Universidade Federal do Amazonas. Diante destas indagaes, em especial
dos acadmicos em Pedagogia, vale ressaltar o comprometimento com a
prtica em sala de aula diante da frase de P3, P5, P6: os torna capazes de
trabalhar com o contedo de Cincias, pois, segundo Ghedin o fazer prtico s
tem sentido em face do horizonte de significaes que podemos conferir ao
nosso por que fazer. (2002, p. 141). Por isso, torna-se necessrio refletir
sistematicamente o significado das prticas e do saber pedaggico. Dessa
forma, o grfico abaixo, resgata em termos percentuais, os seguintes valores:

20%
40%
27%
13%
Pedagogos
Bilogos
Cur sando C.Biolgicas
Cur sando Pedagogia

Grfico 03: Qual a sua formao acadmica?

101
As respostas obtidas neste segundo momento permitiram identificar
alguns aspectos apontados para explicar o processo de construo do
conhecimento, no contexto dos dias atuais, pois cada vez maior o interesse
pela aprendizagem e pela formao acadmica. Entende-se na perspectiva de
Burke, que:

O grande desafio dos educadores das instituies de ensino , pois,
descobrir, desenvolver e aplicar tcnicas e mtodos pedaggicos que
respeitem e estimulem o processo natural pelos quais as pessoas
apreendem por construo seus conhecimentos. Ensinar deve passar
a ser, antes e acima de tudo, ajudar as pessoas no s a aprender
novas coisas, mas, principalmente, a desenvolver sua capacidade
natural de aprender. (2003, p. 86)

Neste aspecto, ensinar um contedo estando formado ou em processo
de formao requer sentido no ato de conhecer, criatividade, dedicao,
encantamento e desenvolvimento de habilidades. Com isso, cria-se a
necessidade de ir ao encontro das especializaes ou da prpria vivncia diria
estruturando-se para atender s necessidades concretas inerentes sua ao
profissional. Outro problema seria a fragmentao dos contedos, das
disciplinas que no permite que na formao do (a) futuro (a) educador (a) eles
possam vir a fazer as necessrias conexes, dificultando, sobremaneira,
construo da relao teoria-prtica.
Segundo Astolfi (1990) o professor tem de dominar os contedos a
ensinar. Nessa mesma linha de pensamento, Burke (2003) diz que o
conhecimento no est nos livros, nos computadores, est na mente das
pessoas. Esta evidncia nos d uma viso de que todo contedo deve ser
abordado com uma reflexo epistemolgica, ou seja, da disciplina como um
todo, em termos de princpios, de conceitos, de didtica, de prtica. Aqui,
Astolfi refora: pelos procedimentos que o professor utiliza, pelas escolhas que
faz, pelo contrato didtico que implanta, ele se refere implicitamente a um
conjunto de valores e de finalidades do qual deve ter consciencia. (1990, p.
123).
Desta forma, a formao dos professores algo importante diante do
processo ensino-aprendizagem porque representa uma relao humana e essa
102
relao tem um valor em si, por si mesma e educativa, independentemente
da atividade especializada que lhe serve de pretexto e de matria para sua
institucionalizao (GUSDORF, 1995, p.40).
Ainda neste ponto de vista, ao nos referirmos formao de professores
importante ressaltar que ela deve ser concebida como um dos componentes
essenciais de mudana, sempre em conexo com outros setores da educao
e, no como uma condio prvia de mudana. Pelo exposto acima,
consideramos oportuno colocar algumas questes pontuadas por alguns
professores presentes na amostra desta pesquisa.

Segundo,

P2 e P6: a ao desenvolvida em suas aulas buscou sempre adaptar
o contedo com as prprias mudanas que a educao tem buscado
ao longo de seu processo, de seu desenvolvimento. Evocam
tambm questes de subjetivao e individuao na relao com
outros professores. Existem ainda no meio escolar, professores
individualistas, egostas que no repassam nada.... Vivem apenas
daquilo que acham que sabem...

Portanto, os desafios de mudanas, normalmente, esto condicionados
ao processo de aprender e ensinar. Para Nvoa, a formao no se faz antes
da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de
procura dos melhores percursos para a transformao da escola. (1997, p. 28).
Buscando informaes a respeito do tempo de formao dos
professores selecionados na amostra desta pesquisa, observou-se que numa
escala de 100% (cem por cento), perto de 47 % (quarenta e sete por cento), ou
seja, sete dos professores pesquisados j esto atuando como educadores no
perodo de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 33% (trinta e trs por cento) esto
formados no perodo de cinco a dez anos e, aproximadamente, 20 % (vinte por
cento) j esto formados a mais de 10 (dez) anos. Deste modo, destacou-se o
seguinte:

103
47%
33%
20%
De 0 a 5 anos
Entre 5 a 10
anos
Mais de 10
anos

Grfico 04: Tempo de formao profissional
Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-
2008.

Da anlise dos resultados apresentados no grfico acima (objeto de
estudo) visvel que a maioria da amostra utilizada nesta pesquisa est
formada num perodo curto de tempo. Sabemos que o processo de construo
do conhecimento do ser humano no acontece do dia para a noite, mas na (re)
construo, paulatinamente, dos mecanismos necessrios para constru-los
(REZENDE, 2007). Isso no significa que cinco, dez, vinte anos de busca pelo
conhecimento interfira diretamente na construo do saber, mas a qualidade de
como isso acontece. Nessa mesma linha de pensamento, torna-se necessrio
acomodar no plano cognitivo quais esquemas de ao mentais que o
professor utiliza. Nos olhares de Burke percebemos que:

A verdadeira aprendizagem a construo ativa de conhecimentos
realizada pelo sujeito que aprende. No h aprendizagem sem que o
aprendiz seja sujeito ativo do processo, e a aprendizagem ser tanto
maior e melhor quanto mais ativo ele for. O exerccio de atividades
(fsicas ou mentais, conforme o caso), ao mesmo tempo em que
constri conhecimento, devolve a capacidade do sujeito realizar
essas atividades, tornando-o cada vez mais capaz de aprender.
(2003, p. 37).

104
Noutras palavras, compreendemos que o professor precisa por um
lado romper os limites do conhecimento de sua rea de atuao e, por outro,
aprender e legitimar saberes num mundo em constante transformao. A busca
do dilogo da Neurocincia com o Ensino de Cincias uma dessas
conquistas que se faz necessrio nos dias atuais. Outro achado relevante
nesta questo que atravs do segundo questionrio, o de perguntas abertas,
onde o professor livre em seu parecer, permitindo-nos recolher variada
informao sobre o tema em questo, foi possvel cruzar dados a respeito do
tempo de formao com as dificuldades encontradas ao lidar com o contedo
do oitavo ano do Ensino Fundamental.
Dessa forma, buscamos na tabela 01 (um), em anexo, as respostas dos
professores e a anlise daquilo que foi possvel transcrever. Aps ter reunido
s quinze respostas, fizemos uma avaliao inicial das angstias de todos os
professores, o que permitiu identificar alguns aspectos relacionados com a
aprendizagem, que foram em seguida analisados. Um dos aspectos
imediatamente identificado foi o de que as dificuldades relatadas envolveram
tanto aprendizagens cognitivas (complexidade do tema, flexibilidade do
pensamento humano), como de atitudes (praticidade, aproximao
multidisciplinar, adquirir confiana e tranqilidade, ateno, avaliao e
desinteresse) e de recursos (reciclagem de contedos, bons livros, busca de
material dinmico), como mostra o grfico abaixo:

60% 20%
20%
Aprendizagem cognitiva
Atitudes
Recursos

Grfico 05: Dificuldades delineadas pelos professores ao lidar com o contedo em relao ao
estudo do crebro.

105
Assim sendo, podemos dizer que independentemente do tempo de
formao acadmica do (a) professor (a), sua angstia, seu medo o mesmo
em relao ao contedo do crebro. Ao longo desse caminho, percebemos
que a questo dos saberes presentes nos processos educativos escolares, so
fundamentais e tm o intuito de valorizar a aprendizagem como diz Santos ao
mencionar que os

[...] saberes da experincia social e cultural, do senso comum e da
prtica, como elementos indispensveis para o desenvolvimento de
habilidades e competncias necessrias soluo, tanto dos simples
como dos complexos problemas da vida pessoal e profissional dos
indivduos (2000, p. 46).

Desse modo, entender as diferentes possibilidades de produo de
conhecimento desses professores formadores na rea de educao tem
defendido a idia de que o conhecimento escolar e o conhecimento cientfico
so instncias prprias de conhecimento e as disciplinas escolares possuem
uma constituio epistemolgica e scio-histrica distinta das disciplinas
cientficas (LOPES, 2000, p.150).
Portanto, de fundamental importncia entender os elementos que
compem a formao desses professores, j que eles iro determinar as
relaes entre conhecimentos, sujeitos, procedimentos, busca pelo novo e
criatividade na relao do ensinar-aprender. Quanto ao aspecto da avaliao,
parte dos professores pesquisados aponta o despreparo dos colegas quanto
autonomia e liberdade em escolher materiais e procedimentos pra seu
trabalho.
Segundo P3, P5, P6, P7, P9,

[...] em pleno sculo XXI, continuamos perdidos diante das inovaes
e dos procedimentos metodolgicos de avaliar nossos estudantes.
Fala-se tanto em construtivismo e sociointeracionismo e, no entanto,
nossa avaliao continua sendo escrita, nos moldes tradicionais. Na
verdade, nosso ensino uma colcha de retalhos, tem um pouquinho
de cada um... Alm disso, estamos sempre interligados a autores,
que embora tenham deixado grandes legados, no podem ser
106
sempre uma verdade absoluta. Precisamos ter mais autonomia, at
porque a prpria escola nos cobra o programa a ser dado no contexto
de sala de aula, sem ao menos, se preocupar se nossos estudantes
esto aprendendo ou no. (2008).

Cada ser humano vai estruturando e reestruturando seu prprio
conhecimento, alm de considerar sua capacidade de reflexividade. Nesse
aspecto, Ghedin ao citar Libneo evidencia que,

A reflexividade se insere como um dos elementos de formao
profissional dos professores, e quase sempre pode ser compreendida
como um processo articulado de ao-reflexo-ao, modelo esse
que carrega consigo uma forte tradio na teoria e na ao. Os
professores aprendem sua profisso por vrios caminhos, com a
contribuio das teorias conhecidas de ensino e aprendizagem e
inclusive com a prpria experincia. ( 2002, p.73)

Assim, as atividades propostas pelos professores na ao e reflexo
daquilo que transmitida precisa, acima de tudo, ser refletido, questionado
para que possa se desdobrar em algo mais slido nas prticas aplicadas
formao dos professores. Uma das formas de alcanar essa reflexo buscou-
se no tema um aliado para aprofundar o Ensino de Cincias no contexto
escolar.
Dessa maneira, com base na anlise do item 4 (quatro) do questionrio
01 em anexo, pode-se dizer que existe uma predominncia do conhecimento
da rea da Neurocincia e seus avanos atuais com o Ensino de Cincias.
Nessa dimenso, 4 (quatro) professores, P3, P5, P7, P8 afirmaram:

[...] conhecer alguns dos avanos da Neurocincia, atingindo um
total de 27% (vinte e sete por cento); 5 (cinco) reconheceram estar
alheios aos avanos da Neurociencia, perfazendo um percentual de
33% (trinta e tres por cento) e 6 (seis) dos entrevistados tornaram
claro conhecer e ter acesso aos avanos que a Neurociencia
apresenta atualmente, numa proporo de 40% (quarenta por cento).
Com o desenvolvimento desta ao pedaggica os cinco professores,
inicialmente, alheios ao tema Neurocincia e sua relao com o
Ensino de Cincias, ao terem acesso caixa neuropedaggica
admitiram que no foram apenas seus estudantes que aprenderam,
mas eles prprios, pois apresentavam dificuldades em desenvolver o
107
tema. Alm disso, gostaram do perfil globalizador que a caixa
oferece. (2008)

Dessa forma, destacou-se no grfico abaixo o perfil acima descrito:
40%
33%
27%
Sim
No
Algumas
coisas

Grfico 06: Voc conhece os avanos da Neurocincia?

Portanto, todos os valores acima citados parecem fazer sentido, na
perspectiva de que estamos a referir-nos a algo muito recente, em constante
evoluo confrontados pelas dificuldades e implicaes em que a amostra se
encontra ( dificuldades com material moderno, falta de livros, acesso imprprio
ao computador, despreparo dos professores, desmotivao do corpo discente,
etc...). Torna-se importante salientar que dentre os professores entrevistados, 6
(seis) deles, ou seja, a camada que corresponde a 40% (quarenta por cento)
do grfico acima so condutores da aprendizagem e disponibilizam materiais
educativos que interagem nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Os
prprios alunos valorizaram os recursos utilizados nas atividades de interao,
que vo desde a participao e colaborao em debates realizao de
portflios digitais de aprendizagem. Pensando nesta questo, salientamos os
seguintes indicadores de anlise a respeito do que e como os professores
conhecem e/ou utilizam o tema em estudo, tambm presentes no questionrio
02 (dois), em anexo.
108
Diante das respostas analisadas de forma geral, percebemos que isso
tudo nos leva a um nico caminho: a pesquisa, a busca constante do saber.
Disto, resulta o pensamento de Burke que nos diz:

[...] todo processo de ensino de um novo conhecimento tem que
comear pela mobilizao dos esquemas assimiladores do sujeito,
caminhando do conhecido para o desconhecido, por construes e
reconstrues gradativas. A quantidade de conhecimentos, de
informaes disponveis cresce, dia a dia.....toda aprendizagem
verdadeira uma construo de dentro para fora. (2003, p. 39).

Portanto, o que se precisamos utilizar e desenvolver um contedo
desconhecido em algo disponvel e, ao mesmo tempo, envolvido com o ensino,
com a aprendizagem, com a informao e formao do (a) professor (a).
Alm disso, Bear nos mostra que a palavra Neurocincia jovem e sua
abordagem surgiu quando os cientistas perceberam que o entendimento da
funo do encfalo vinha da interdisciplinaridade para produzir uma nova
sntese, uma nova perspectiva. (2006, p.03). O que podemos prever que esta
relao de conhecimento, de aprender, de dialogar e relacionar precisa ser
discutida em sala de aula. Alm disso, os professores precisam ter uma viso
crtica da realidade e das informaes que permeiam o meio cientfico cultural.
Pensando nisso, Ghedin citando Libneo, nos mostra trs ingredientes que
completam essa viso crtica da realidade, ou seja,

[...] considerar os determinantes polticos e socioculturais, no
apenas no sentido externo de que as decises tomadas na escola e
nas salas de aula so decises polticas, mas tambm no sentido
nternode que as prprias prticas de ensino, de gesto, de
convivncia, so polticas. Nesse sentido, para alm de uma
reflexividade cognitiva, preciso a reflexividade comunitria,
compartilhada, num esforo de instaurar nas escolas uma prtica de
gesto e convivncia lastreada na construo de significados e
entendimentos compartilhados a partir das diferenas e da busca de
valores universais comuns. (2002, p.77).

109
Portanto, para o professor, ensinar exige disponibilidade para o dilogo,
aos desafios e aos saberes necessrios prtica educativa em um contexto
escolar.
Analisando a quinta questo, do questionrio 01 em anexo, apresentado
ao grupo de professores, verificamos que houve nuances de crescimento de
preparo em relao ao dilogo com a Neurocincia e o Ensino de Cincias.
No item 5 (cinco) verificou-se num percentual de 100 % (cem por cento),
9 (nove) professores fazem relaes da Neurocincia com o contedo
abordado em sala de aula, ou seja, 60 % (sessenta por cento) falam do
assunto e 6 (seis) o fazem raramente, perfazendo um total de 40 % (quarenta
por cento).
No tocante s atividades desenvolvidas, foi destacada a importncia de
se criar situaes prazerosas de ensino que a caixa neuropedaggica produziu
com a aprendizagem de seus estudantes, j que a partir dessa perspectiva os
mesmos conseguiram compreender os contedos de uma forma mais concreta
e significativa.
Ainda nesta perspectiva, P3, P4, P5, P8 e P9, fizeram o seguinte
comentrio:

Eu acho que os nossos alunos, alm de ns, claro, passaram a
ter mais interesse pela disciplina, porque eles no gostavam muito
de pensar no nome: o crebro. Parecia que era tudo muito difcil e
complicado. Mas esta caixa mostra outra forma de trabalhar o
contedo, muito mais gostosa e simples, sem de dar o valor real
para cada conceito. A partir do momento, que iniciamos com os
jogos que formam o kit, nossos estudantes ficavam contando os dias
para ter aula de Cincias. Ento esta proposta de trabalho foi
extremamente vlida para todos ns. (2008)

Outro fator importante foi observar o interesse dos professores
entrevistados em dar continuidade ao tipo de atividade que a caixa
neuropedaggica apresenta, ao relatarem a vontade de criarem outros
recursos atrativos para trabalhar um contedo que os estudantes criem
barreiras.
De acordo com P3, P4, P5, P8 e P9, observou-se que:

110
[...] ns professores deveramos fazer com que este tipo de
atividade fosse para frente, no parasse s aqui, ir, alm disso. Criar
novas formas de atividades, toda vez que o rendimento em Cincias
for baixo. Podemos, inclusive, relacionar o contedo com outras
disciplinas, outras dimenses. (2008)

Pensando nestas possibilidades e nestas falas, construiu-se o seguinte
grfico:
60%
40%
Si m, com
certeza
Si m, raramente

Grfico 07: Abordagens da Neurocincia em sala de aula.

Um dos indicativos de que esse dilogo existe est no fato dos
professores buscarem as atuais inovaes que a Neurocincia tem e pode
trazer para dentro da sala de aula, especialmente, os contedos presentes na
revista o crebro e, as informaes contidas na internete. A dialogicidade,
neste caso, refora a mediao da relao professor-estudante, pois, ela se
torna a essncia da educao. De qualquer forma, essa busca reflete a ao e
faz uma leitura crtica da relao homem-mundo (contextualizao dos
contedos), da estrutura biolgica do ser humano como um todo e da
aprendizagem significativa atravs do contexto interdisciplinar.
A esse respeito Burke cita Piaget quando relaciona o aspecto
interdisciplinar e a importancia de reconhecer a grandiosidade que um tema
pode despertar no espao acadmico. Ele nos diz:

111
preciso ainda insistir em um ponto central, [...] o aspecto cada vez
mais interdisciplinar que assume a pesquisa em todos os domnios.
Ora, mesmo atualmente, os futuros pesquisadores continuam sendo
muito mal preparados nesse particular, devido a ensinamentos que
visam especializao e resultam, na fragmentao, por no se
compreender que todo aprofundamento especializado leva, pelo
contrrio, ao encontro de mltiplas interconexes. [...] Do ponto de
vista pedaggico evidente que a educao se dever orientar para
uma reduo geral das barreiras ou para a abertura de mltiplas portas
laterais a fim de possibilitar aos alunos ( tanto do nvel secundrio
quanto de nvel universitrio) a livre transferncia de uma seo para
outra, com posssibilidade de escolha de mltiplas combinaes. (2003,
p. 53-54).

Os dados descritos reafirmam a interpretao feita no questionrio dois,
que procura interpretar como acontecem as prticas pedaggicas do professor
de Cincias do Ensino Fundamental com a Neurocincia. No que tange aos
aspectos da prtica do (a) professor (a), os resultados so bastante complexos.
Ensinar conceitos relativos ao corpo humano, em especial, ao crebro levou os
professores em promover a reflexo sobre a ao crtica e reflexiva de sua
prtica de forma cooperativa e/ou participativa no contexto escolar. Nesta
interao, um dos participantes da amostra selecionada, P5, reforou a
descrio apresentada quando foi questionada sobre suas impresses
neuronais no contexto escolar. Percebeu-se ento que estas impresses
devem ser repensadas a fim de favorecer o avano do estudante. O trabalho
com noes cerebrais tem como finalidade formar professores e estudantes
competentes capazes de produzirem atividades coerentes, eficazes e que
tenham uma funo scio-educativa.
Os principais dados obtidos foram sintetizados na questo dissertativa
quatro do questionrio dois em anexo, representada pelo grupo de professores
participantes desta investigao.
Assim, percebeu-se que esta ao dialgica (com a Neurocincia)
exige uma relao com a prtica escolar em que os envolvidos participem em
todos os passos da investigao. Alguns professores acrescentaram a
importncia de conhecer e lidar com a complexidade do assunto e o interesse
de nossos estudantes, ou seja, identificar se os conhecimentos adquiridos no
processo da aprendizagem so tidos como pr-requisitos para a aprendizagem
no espao escolar. Sabemos que de todos os fatores que influenciam a
aprendizagem o mais importante o que o estudante j sabe. Um bom
112
indicador de desenvolvimento dessa aprendizagem poderia se dar atravs do
ldico, instrumento que ser proposto como indicador indispensvel ao final
desta dissertao.
Na fase seguinte, cuidamos da preparao das atividades, questionando
a forma de elaborao dos mesmos para que o aprendizado dos estudantes
acontea de forma mais significativa.
Durante a anlise desta questo, os professores pesquisados
afirmaram numa proporo de 60% (sessenta por cento), ou seja 9 (nove) que
preparam suas aulas diariamente e, 40% (quarenta por cento) semanalmente,
perfazendo um total de 6 (seis) professores. O grfico abaixo representa essa
anlise.

60%
40% Semanalmente
Diariamente

Grfico 08: Preparao das atividades escolares

Nossas hipteses confirmam-se ao propor esta questo quando
percebemos a busca de caminhos metodolgicos, porm pouco inovadores dos
professores citados na amostra deste estudo. As atividades elaboradas so
corriqueiras, num mesclado de perguntas-figuras-respostas. Percebemos que
h necessidade de buscar indicadores de controle como domnio de contedo,
domnio da classe, flexibilidade nas atividades, participao ativa dos
estudantes e busca pela inovao. Esses cuidados justificam-se devido
importncia necessria de como e quando se devem elaborar atividades para
113
fixar um contedo, pois com procedimentos inadequados os resultados ficam,
totalmente, comprometidos. Por ser a rea de pesquisa da Neurocincia nova
e ainda, pouco conhecida no meio escolar elaboramos esse questionamento.
Para isso, foi fundamental a participao dos professores da amostra no
processo investigativo desse estudo.
Os materiais coletados na pesquisa de campo indicaram que a
elaborao semanal de atividades relacionadas ao tema em questo e a forma
como se deu a interao com os estudantes so deficientes, sendo por isso
indispensvel a necessidade de ocorrerem mudanas na postura de
elaborao dessas atividades.
Assim, Astolfi (1990) nos diz: [...] uma verdadeira aprendizagem
cientfica se define, no mnimo, tanto pelas transformaes conceituais que
produz no indivduo quanto pelo produto de saber que lhe dispensado. (p.36).
Isso nos mostra que ensinar um conceito presente na rea de Cincias,
no pode mais se limitar a um fornecimento de informaes de um determinado
momento, mas transform-lo em algo real, compreensvel, duradouro. O que
realmente ocorre que os professores envolvidos na pesquisa notaram em
sala de aula que os estudantes levantaram questionamentos que os fizeram
repensar suas prticas pedaggicas. A partir disso, os professores
comearam a redirecionar a sua prtica centrada nas atividades desenvolvidas
pelo kit neuropedaggico, aproveitando suas experincias e conhecimentos
prvios. Assim, a busca em dominar conhecimentos que possibilitem o dilogo
da Cincia com a Neurocincia permitiu no somente a reflexo, mas a ao
necessria para se ter esse dilogo, esse cruzamento de idias e
pensamentos.
A investigao realizada levantou fatores que, na maioria dos casos,
incidem sobre as fontes de consulta, da a necessidade de se questionar: qual
material est disponvel? Onde buscar? O que usar? Sua escola possui
material ldico para trabalhar o crebro? Neste pensamento, elaboramos
algumas anlises diante da stima pergunta do questionrio 01 em anexo, na
qual deparamos com algumas questes que, sero visualizadas de forma
isolada.
Em relao presena de bibliotecas no espao escolar entrevistado,
cem por cento dos professores afirmaram t-las como recurso em suas aulas,
114
pois ainda consideram fundamental a presena de tais salas para se buscar um
aprendizado alm do espao de aula, inclusive para o professor. O que se
percebe, so bibliotecas desorganizadas, com acervo fraco e repetitivo. A
maioria dos livros esto estragados, riscados e rasgados. Para P3, P4, P5 e P7
os estudantes precisam dar mais valor quilo que eles tm para estudar...[...]
os livros so e sempre sero jias raras para se aprender...
Portanto, em valores percentuais, enfatizou-se o seguinte grfico:

100%
0%
Consultar obras e
pesquisar

Grfi co 09: Presena de biblioteca no espao escolar
Fonte: Rezende, pesquisa de campo, 2007-2008.

Neste caso, buscando a relao dos professores com os materiais na
biblioteca de suas escolas, constatamos algumas respostas que se tornam
importantes relatar:

Segundo P2 (professor dois), as bibliotecas so fundamentais em
qualquer espao escolar, pois refletem o porte de seus acervos. J
P5 (professor cinco) avalia a busca de contedos na biblioteca
fundamental para a sua prtica e para o bom relacionamento entre os
interesses dos estudantes com o contedo que est sendo tratado.
P8 diz que as bibliotecas so fundamentais em qualquer espao
escolar, porm no significa que elas so o produto final e pronto.
Elas representam apenas um dos vrios recursos que professores e
estudantes tm sua frente diante dos inmeros instrumentos de
buscas que a prpria evoluo dos tempos nos traz. (2008)

115
Outra questo que ficou evidente e que merece uma anlise tambm
individualizada foi,

[...] postura de alguns professores (P1, P6, P7) que mostravam
resistncia em utilizar outro material diferente do livro, dentre eles, o
ldico. Os mesmos ainda persistem numa viso cartesiana, simplista
achando que o ldico toma tempo e no resolve a dificuldade do
estudante em relao a um apurado contedo. (2008).

Vale ressaltar que os demais professores (P2, P5, P8, P9) deixaram
claro que estudantes sem acesso a uma biblioteca em sua prpria escola
correm o risco de ficar margem de um ensino reflexivo e crtico. A partir
dessa premissa, tornam-se importante destacar que as escolas precisam
renovar constantemente seus acervos, moderniz-los e integr-los ao dia-a-dia
escolar.
De acordo com Fragoso (2002), as bibliotecas nas escolas esto ainda
distantes de ser aquele espao de conhecimento e prazer, seja nas instituies
pblicas ou privadas. Desse modo, todos os professores desta amostra
acreditam que o prazer pela leitura, pela pesquisa no espao escolar, seja
formativa ou recreativa, simples ou complexa, deva ser constantemente
incentivado e renovado, j que os estudantes esto rodeados por outros tipos
de suportes, especialmente, queles direcionados ao uso dos computadores.
Portanto, favorecer a construo da aprendizagem e a atualizao
constante de saberes, assim como, dotar os estudantes de capacidades que
lhes permitam recorrer maior quantidade possvel de informao um
recurso das bibliotecas. Pensando nisso, damos enfase e seguimento
prxima questo onde avaliamos a freqncia dos professores biblioteca e o
que buscam nela.
A esses aspectos, observamos a totalidade dos professores que vo
biblioteca no s para consultar obras de referncia quanto para pesquisar
figuras cerebrais em livros, revistas e peridicos. Portanto, em valores
percentuais encontramos o mesmo resultado anterior, de que buscar leituras
em bibliotecas ponto crucial entre os professores pesquisados. Esses
argumentos e reflexes ressaltam a seriedade de buscar nesse espao no
116
somente o tradicional, mas, sob um enfoque globalizador aquilo que
essencial para a formao integral do estudante. As bibliotecas, em sua
essncia, pela grande maioria pesquisada representa a busca pelo saber, por
algo alm do que est nos livros em sala de aula. Em termos de grfico, temos
o seguinte resultado:

100%
0%
Consultar obras de
referncia

Grfico 10: Tipos de consulta nas bibliotecas

Para entender como os professores utilizam a biblioteca, mapeamos as
possibilidades de diversificaes de suas prticas pedaggicas. Apesar da
busca ser grande quanto ao material disponvel neste espao, identificamos
possibilidades de mudanas na medida em que novos leques acontecem ao
buscar elementos no acervo das bibliotecas. Porm, muitos professores no
sabem como lidar com as informaes. Muitos deles fazem apenas uma leitura
oral, observam as imagens, mas h falhas em relao ao aprofundamento do
contedo, ler nas entrelinhas, captar a relao biolgica do ser humano. Assim
sendo, a sistematizao de metodologias e tcnicas poder ao longo do
processo ensino-aprendizagem captar novas posturas tericas-prticas no
espao escolar. O intuito o de se discutir sobre a mudana de postura de se
trabalhar um contedo novo, por meio da ao reflexiva de instrumentos
simples, porm acessveis faixa etria dos estudantes. Um exemplo est no
uso do computador presente em grande parte das bibliotecas dessas escolas.
117
Ele poder ser mais do que um aliado nas consultas do aprender. No se usa o
computador apenas para buscar algo na internet, mas oferecer recursos
diferentes para serem trabalhados com o computador.
Com isso ofereceu-se o jogo As mil faces do crebro, para ser
realizado atravs do computador. Neste momento, todos os professores se
entusiasmaram com a forma diferenciada de apresentar o contedo, mesmo
queles resistentes ao uso do ldico. A partir deste jogo, P1, P3, P5, P6, P8,
P9 pensaram apresentar outros contedos a seus estudantes. Outra fonte de
consulta observada em grande parte destas bibliotecas foi a revista Cincia
Hoje das Crianas, uma das opes desses professores e dos estudantes.
Neste aspecto, as primeiras buscas no so definidas a um contedo em
questo, mas, principalmente queles que dizem respeito regio amaznica,
em seguida, queles que mais chamam a ateno tanto dos professores
quanto de seus estudantes.
Para isso, Ghedin, ao citar Sacristn, faz uma relao com o significado
de habitus mostrando que em educao ele faz referncia cultura, ao
costume, ao conservadorismo, mas, por outro lado , tambm, continuidade
social e, como tal pode produzir outras prticas diferentes das existentes.
(2002, p. 87).
Acredita-se que todo (a) professor (a) deseja xito em suas aes. Para
isso, precisam fazer uma anlise de sua prtica e do contraste com outras
prticas. Mas certamente a comparao com outros colegas no ser
suficiente. Assim, pois, frente a duas ou trs posies antagnicas, ou
simplesmente diferentes, necessitamos de critrios que nos permitam realizar
uma avaliao racional e fundamentada. (ZABALA, 1998, p. 14)
Isso s possvel mediante critrios de anlise fundamentados em uma
base terica adequada. No adiantam nada ter ao lado material informatizado,
bons livros, revistas, jogos, enfim, uma srie de instrumentos prticos e
modernos se o (a) professor (a) no consegue lidar com os mesmos.
Dowbor nos diz que necessrio repensar de forma mais dinmica e
com novos enfoques a questo do universo de conhecimentos a trabalhar:
ningum mais pode aprender tudo, mesmo de uma rea especializada. (2001,
p. 32).
118
Portanto, essencial buscarmos acesso aos espaos de conhecimento
em contextos diferenciados. Ainda nessa seqncia, observamos outros
instrumentos de buscas no espao escolar. Dentre eles, 12 (doze) professores,
ou seja, 80 % (oitenta por cento) buscam assuntos relacionados ao crebro em
revistas, vdeos (quando acham) e informaes da internet; 3 (trs) utilizam
livros, revistas e internet com assuntos fora do tema proposto, ou seja, 20 %
(vinte por cento), conforme descreve o grfico abaixo:

80%
20%
Li vros,
CDS,Internete na
rea
Li vros, Revi stas,
Internete fora da
rea

Grfi co 11: Outros instrumentos utilizados pelos professores e estudantes
Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-
2008.

Seguindo os critrios de observao utilizados para descrever os
recursos usados nas prticas pedaggicas dos professores de Cincias do
oitavo ano do Ensino Fundamental, enquanto ferramenta, percebeu-se que a
maioria utiliza livros didticos, revistas, atlas do corpo humano e notcias da
internet. Ao analisar a busca maior pelos livros, entendemos que os mesmos
levam alguns professores a sistematizar de forma organizada as informaes e
os estudantes a pensar, a criar. Para isso, destacamos a necessidade de o
professor contribuir com outros materiais mais prticos para que os estudantes
possam construir conhecimento, alm de questionar ao longo de sua prtica
o saber transdisciplinar, ou seja, dialogar o Ensino de Cincias com os
questionamentos que a Neurocincia traz. Neste momento, reforamos o uso
do kit neuropedaggico no contexto escolar j que o mesmo busca o
enriquecimento cultural do indivduo e a promoo de sua autonomia.
119
O Ensino de Cincias deve despertar o interesse dos estudantes. Esse
kit como aliado no espao escolar no deve atuar de forma defensiva frente s
inovaes deste milnio, mas como uma estratgia que resgate contedos de
maneira sria, equilibrada dentro do real. Ao questionar os professores ainda
sobre o uso do ldico em suas aulas, observamos algumas peculiaridades em
seus discursos. Por exemplo, dentre todos os entrevistados, nenhum deixou
de manifestar a importncia do ldico no dia-a-dia escolar. Alguns professores
acham que usar o ldico em suas aulas prticas significante para o ensino de
Cincias e deve estar presentes no cotidiano de sala de aula. Porm, o
discurso se faz de forma diferente da prtica. Em torno de doze professores,
ou seja, oitenta por cento no utilizam o ldico em sua prtica de contedo, a
no ser todo aquele material como j foi visto anteriormente (livro didtico, atlas
e figuras do computador). Apenas vinte por cento desses professores recorrem
a formas diferenciadas de se trabalhar no s o crebro, mas, todo o corpo
humano, como mostra a figura abaixo:

80%
20%
Sim, raramente
Sim, algumas
vezes

Grfico 12: utilizao de atividades ldicas para reforar contedos relacionados ao crebro

Dentre essas formas diferenciadas, citamos: bola de futebol toda
demarcada com o hemisfrio direito e esquerdo do crebro e suas respectivas
caractersticas; portflios experimentais; livrinhos com imagens (como por
exemplo: Venha brincar com a gente, coleo corpo humano todo livro) e
painis interativos. Cabe salientar que esses painis interativos so muito bem
120
confeccionados pelos estudantes com apoio total dos professores. Percebemos
que os portflios buscavam uma interao gostosa entre os professores e os
estudantes na relao de imagens, perguntas e respostas, pois necessrio
conhecer o contedo, para elaborar perguntas e sistematizar o roteiro do
portflio.
Para Rezende (2007), o portflio um recurso que leva o estudante a
refletir aquilo que aprende. Acredita-se que por meio dele as dificuldades
podem ser superadas, alm de revisarem textos com mais profundidade e
criticidade. Trata-se de desenvolver as suas capacidades metacognitivas para
que possam habituar-se a rever e a reformular o seu trabalho, uma vez que os
estudantes tm possibilidades de mostrar o que sabem e o que so capazes de
fazer numa abordagem mais moderna. Faz-se necessrio um resgate das
dinmicas utilizadas pelos professores em sua prtica de aula. Isto exige
criatividade, percepo, intuio, dinamismo e vontade de ir um pouco alm
para passar um saber, alm de melhorar o acesso ao contedo que estuda o
crebro nas aulas de Cincias nas escolas de Manaus. Isto posto,
respondemos o penltimo questionamento do segundo questionrio, o de
perguntas abertas. Ao relacionar alguns comentrios de seus estudantes ao
terem contato com o crebro, a maioria deixou claro o prazer do contato com o
contedo com formas diferenciadas de estudar e aprender, atravs dos painis
e portiflios, como foi dito anteriormente.
Diante disso, nos deparamos com o prximo questionamento
confirmando mais uma vez a necessidade da compreenso e da utilizao das
novas tecnologias nas dimenses acadmicas. Entre todas as formas de
recursos encontradas no cotidiano escolar, averiguamos que os jogos
educativos fundamentam-se como uma ferramenta indispensvel na vida
escolar, pois rompe os limites do conhecimento em determinada rea de
atuao (aqui em especial o contedo cerebral).
Diante da nossa amostra, foi prazeroso constatar que:

[...] dentre os professores pesquisados, P5 e P7 (trabalham em
escolas particulares) utilizam pelo menos uma vez na semana
material alternativo, em sua grande maioria, a internet para explicar
atravs de mltiplas perspectivas os contedos do corpo humano.
121
Em contrapartida, P2 no tem o costume de trabalhar com material
diferente como jogos ou coisas parecidas, pois se perde muito tempo
para preparar os estudantes para a aceitao do novo. Para P2, as
aulas sempre foram bastante tumultuadas. J P9 diz que as aulas
prticas, com material diferente so bastante importantes para se
introduzir um novo assunto. O professor comenta que, a partir do
momento em que se mostra uma forma diferenciada de se trabalhar
um contedo, os estudantes ficam muito mais motivados a
aprender. (2008)

Ainda neste sentido, Rezende (2007) entende que os professores ao
utilizarem os jogos alargam o desafio e a possibilidade de aprendizagem de
seus estudantes. Alm disso, oportunizam a busca e o prazer em aprender de
forma diferente.
Portanto, visando uma aprendizagem significativa foram criadas
atividades ldicas que visam o desenvolvimento dos assuntos relacionados ao
estudo do crebro, que possibilitam a construo do conhecimento e no a
reproduo de tcnicas de forma a estimular a capacidade de associar idias e
contedos, mas, favorecer uma viso global dos conceitos que integram o
aprendizado daquilo que est sendo ensinado. Aprender de forma diferenciada,
encantadora. Por isso, Bordenave (1996) nos dizia que buscar o aprendizado
significa mostrar que ele uma atividade que acontece no estudante e que
realizada por ele. As pessoas no podem aprender umas pelas outras. Deste
modo, a aprendizagem quer por meio de livros, revistas, atlas e,
principalmente, por jogos busca a ao integrativa entre os sujeitos do
processo ensino-aprendizagem, o objeto de estudo e a ao reflexiva desses
integrantes. Acreditamos que, juntos, buscam uma transformao mtua do
aprender.
Conforme os autores Ontoria, Luque e Gomes,

Quando se aprende algo, cria-se no crebro uma rede neuronal, que
pode ser reforada com a repetio dessa informao ou
experincia. Quando se tem uma experincia diferente, mas
relacionada rede original, automaticamente o crebro reescreve o
arquivo para considerar a nova entrada. (2004, p. 22).

122
Portanto, de maneira global, pode-se dizer que a construo do
conhecimento e do registro daquilo que se aprende pelo ldico tem implicaes
no meio escolar j que auxiliam na construo da autoconfiana e incrementam
a motivao no contexto da aprendizagem. De qualquer forma, os processos e
os produtos no nosso cotidiano escolar nos fazem repensar a prtica do (a)
professor (a) no questionamento que se segue: em sua opinio, considera
fundamental que o material didtico utilizado em suas aulas de Cincias tenha
capacidade, no futuro, para dar uma resposta satisfatria s suas
necessidades de informao na rea de atuao?
Ao analisar esta ltima questo do questionrio 01, em anexo,
percebeu-se o crescente envolvimento dos professores nesse dilogo da
Cincia com a Neurocincia. Todos, sem exceo, inclusive queles que
tinham at ento pouco contato com o assunto, consideraram fundamental o
uso de material didtico e ldico em suas aulas. Porm, sempre deixaram
claro que no abandonariam o livro didtico, pois ele o responsvel pelo
norte, pelo embasamento terico. Queremos deixar claro, que em nenhum
momento tivemos a pretenso de excluir o livro didtico da rotina de sala de
aula, mas introduzir junto ao livro, recursos que facilitem a aprendizagem de
assuntos considerados difceis pela maioria dos estudantes. Neste
aspecto, Dowbor deixa claro o seguinte pensamento:

[...] essencial enfrentarmos de maneira organizada a compreenso
das novas tecnologias, do seu potencial, dos seus perigos, das suas
dimenses econmicas, culturais, polticas, institucionais. Podemos
ser a favor ou contra certas tecnologias, ainda que na realidade
ningum esteja nos perguntando se somos contra ou a favor, mas o
que no podemos nos permitir, inclusive para orientar as novas
geraes delas no termos um conhecimento competente. (2001, p.
35).

Essa angstia da dificuldade ao se relacionaram com o contedo
cerebral foi transposta pela maioria dos professores ao responderem quarta
questo do questionrio de perguntas abertas (anexo D). Dessa forma, o
grfico abaixo confirma a pesquisa e manifesta que cem por cento da amostra
pesquisada precisa adequar sua relao com a Neurocincia e permitir esse
123
dilogo j que o crebro, automaticamente, faz essa relao. Diante dessa
perspectiva, tornou-se imprescindvel estabelecer a seguinte percentagem:

100%
0%
Sim
Fatia 2

Grfico 13: As prticas pedaggicas do professor de Cincias do Ensino Fundamental e uma
interface com a Neurocincia e o Ensino de Cincias.

Neste caso, a grande vantagem desta situao a possibilidade do
estudante poder estabelecer dilogos com o novo e um ritmo mais apropriado
nos moldes atuais da aprendizagem no contexto escolar. Isso potencializa a
capacidade de ver-aprender-reaprender e facilitar a possibilidade da
construo do conhecimento com recursos diferenciados, sem deixar de levar
em conta, conforme proposto pelos professores, o poder do livro didtico, ou
seja, P3, P4, P7, P8, P12: ele nunca perde o encanto e seu lugar de destaque
no processo da aprendizagem. essencial analisar as implicaes de todos
os recursos analisados anteriormente e, atravs deles, levantar um
questionamento daquilo que mais se aplica com o tema em questo. Com
relao s prticas de ensino, o relato da maioria dos professores centrava-se
na execuo de aulas debate, onde se apresenta os contedos, elaboram-se
perguntas e verificam-se as respostas dos estudantes, de modo que nesta
interao verbal, os estudantes pudessem aprender o contedo.
Nesse momento, P2 e P6 relataram,

[...] a falta de domnio terico- conceitual do tema em questo,
destacando que para ministrar adequadamente esse dilogo entre
Cincias e Neurocincias, deveria estud-los com mais profundidade,
124
coisa que os livros bsicos utilizados em sala de aula no
apresentam e, a partir disso, garantir segurana, eficincia e
dinamismo no momento de explic-los diante de uma turma. (2008)

Isso nos leva a pensar na transposio didtica, ou seja, no processo
de transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina
especfica.
Chevallard (1991) abre pistas interessantes para se pensar os
mecanismos e os interesses dos diferentes atores que participam desse
processo de transformao. Ele afirma que nesse processo, a transformao
do saber acadmico em saber escolar se faz em diferentes instncias ou
etapas que apesar de apresentarem vnculos estreitos no devem ser
confundidas. Esse autor identifica dois momentos dessa transposio: a
transposio externa que se passa no plano do currculo formal e/ou dos livros
didticos e a transposio interna que ocorre em sala de aula no momento em
que o professor produz o seu texto de saber, isto , no decorrer de sua ao
prtica em sala de aula. A transposio busca restabelecer esse ajustamento a
partir de um fluxo do saber acadmico para saber escolar. (CHEVALLARD,
1991).
Assim, fica claro que os professores precisam trabalhar dentro do seu
domnio. Quando eles produzem e organizam o seu contedo e identificam os
critrios que alargam o aprendizado no contexto escolar, os saberes escolares,
antes inquestionveis e universais, passam a ser objeto de indagaes pelos
estudantes. Nesta perspectiva, Chevallard assegura que a anlise didtica no
tem nenhuma dificuldade em mostrar que sob o movimento de superfcie s
mudanas de programas, a estrutura profunda da relao didtica sofre apenas
frgeis transformaes (1991, p 36), ou seja, mostra que para ensinar um
contedo precisamos, inicialmente, averiguar se ele pode ser ensinado e se
est dentro dos padres que a srie exige.
Diante de todos esses aportes, buscamos as sugestes da amostra
investigada, para tornar nosso objeto de estudo e nossas questes norteadoras
possveis de acontecer e reais no contexto escolar. De tal modo, foi possvel
verificar que os professores, em sua maioria, acham o campo de estudo deste
contedo, ou seja, a Neurocincia e o Ensino de Cincias, rico e amplo. Para
125
eles preciso tornar os saberes possveis de serem aprendidos e apreendidos.
Nesse sentido, os estudos voltados para os processos de organizao destes
saberes mostram que o uso da caixa neuropedaggica extremamente
importante no contexto escolar e simples de aplicar. Alm disso, ela encanta os
estudantes por ser extremamente moderna, diferente e profunda em suas
atividades. A possibilidade de utilizao dos conceitos que a caixa
neuropedaggica faz a respeito do crebro precisa ser discutida de forma mais
dinmica entre o corpo docente. Os professores deixam como sugesto a
probabilidade de se elaborar oficinas de formao de docentes (reforar a
habilitao para enfrentar os desafios), facilitando, assim, o uso da caixa
neuropedaggica e, juntos, construrem outros recursos didticos que possam
envolver mais os estudantes, ressignificar a prtica dos docentes e ajudar na
explicao e no entendimento de contedos diferenciados.

126

CONSIDERAES FINAIS

Finalizamos esclarecendo que, ao escolhermos o ttulo desta
dissertao A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um
dilogo necessrio demos ao dilogo uma conotao especfica, ou seja,
uma viso dos elementos essenciais para a realizao de todas as captaes,
percepes e apreenses do contedo a ser trabalhado no contexto de sala de
aula. Um dos indicativos de que esse dilogo se faz necessrio est no olhar
dos professores, no olhar dos estudantes, na intuio, na criatividade e no
contedo do Ensino de Cincias do oitavo ano com a Neurocincia. O aspecto
mais importante desse dilogo a mudana produzida pelo comportamento do
professor que ocorreu em diferentes momentos e situaes do dia a dia.
Quando os professores foram solicitados a comentar a importncia desse
dilogo, as suas respostas evidenciaram que h fortes destaques a aspectos
relacionados com a importncia da participao ativa dos estudantes em
termos de vivenciar, interagir, aplicar, praticar e fazer essa interao entre os
contedos do oitavo ano com os avanos que a Neurocincia produz em
relao a esse contedo. Tambm so citados o prazer, o interesse, o estmulo
e o gosto maior pelas atividades ldicas numa aprendizagem mais significativa.
A partir disso, instalou-se a possibilidade de modificao da realidade de
ensino em relao s novidades que o crebro e a Neurocincia podem trazer
aos professores e aos estudantes. De acordo com Kubo e Botom, a concluso
de que houve aprendizagem, no ser expressa pela emisso de um
determinado comportamento no aluno, mas, ser observada nas relaes que
o aluno estabelece com seu meio, no sentido de modific-lo. (2001, p. 133).
Portanto, pudemos observar nessa situao que houve aprendizagem e
que os professores tiveram uma percepo melhor da situao de ensino, dos
recursos que podero ser aplicados e qualidade de suas aes educativas.
Alm disso, destacaram-se importantes repertrios a serem desenvolvidos
pelos professores comprometidos com o planejamento e o desenvolvimento de
suas prticas no ambiente escolar. Houve o reconhecimento da necessidade
de se dar continuidade ao espao de escuta na relao sala de
127
aula/professor/contedo/estudante. Outro aspecto a ser ressaltado a
aplicabilidade da caixa neuropedaggica no contexto de sala de aula. Essa
caixa composta por um kit de instrumentos que dialogam com os contedos
relacionados ao estudo do crebro e podem levar diversas possibilidades de
aprendizagem no campo da Neurocincia. Acreditamos que durante o percurso
da aplicabilidade do kit deparamos com momentos difceis, pois muitos
professores tm dificuldade em abandonar antigas prticas e trabalhar de
forma diferente, atravs do ldico. Alguns at diziam, inicialmente, que o jogo
as mil faces do crebro tomava tempo entre uma aula e outra. Com o passar
do tempo e uma interao maior com os recursos que a caixa neuropedaggica
dispunha os resultados sofreram evolues positivas. Assim, percebemos que
as expectativas de aprendizagem deve se integrar em sua totalidade a fim de
se fazer uma anlise do que foi apreendido e aprendido com mais prazer e
qualidade.
Portanto, o kit possibilitou no mbito escolar:
Registro, observao e discusso do contedo no grupo;
Percepo dos avanos da Cincia;
Garantia da relao de interdisciplinaridade;
Organizao do contedo didtico;
Seqncia de atividades;
Liberdade de escolha entre os temas abordados;
Acompanhamento sistemtico do avano de cada estudante;
Verso impressa e/ou eletrnica (CD-ROM) do jogo As mil faces do
crebro; para que todos tenham acesso a integra do kit;
Acesso aos manuais que orientam, professores e estudantes, sobre
a estrutura de cada instrumento e sua aplicao;
A certeza de novas prticas de sala de aula que vo melhorar o nvel
de absoro do contedo de um tema que, aparentemente, difcil,
mas, na realidade, no o .

Assim, de maneira global, podemos dizer que o sucesso da
aplicabilidade desse kit neuropedaggico depende, acima de tudo, do
compromisso dos professores de mostrar aos estudantes que estudar o
128
crebro no coisa do bicho papo. Alm disso, observamos que ao aplicar
o jogo As mil faces do crebro entre os professores da amostra, percebemos
que o mesmo funcionou como um disparador de processos cognitivos, pois
alm de motiv-los garantiu a construo da autonomia e o desejo de dialogar
(linguagem acessvel, de fcil compreenso), trocar saberes.
Ainda nessa dinmica, percebemos outros desempenhos a serem
emitidos pelos professores. So eles:
1. Conhecer as caractersticas da realidade de sala de aula, por meio da
observao e de descries apropriadas que orientem suas decises e
atividades como educador;
2. Conhecer a realidade dos estudantes, quais repertrios ele j possui.
4. Definir os recursos de ensino disponveis no mbito escolar;
7. Definir uma cadeia de aes educativas integradas, cada uma dever criar
condies para ocorrncia da ao seguinte em uma seqncia de classes de
aes.
S, assim, professores e estudantes, protagonistas do processo
educacional, apresentaro sucesso na absoro dos contedos. Por outro lado,
h quem postule que educar promover a obteno de novos desempenhos e
comportamentos. Diante disso, percebeu-se na construo da metodologia
dessa dissertao que o educador est cotidianamente atuando nas
transformaes neurobiolgicas cerebrais que levam aprendizagem. No
entanto, desconhece como o crebro funciona. Esse conhecimento poder
tornar o ato de aprender mais significativo, autnomo e eficiente se a
compreenso do processo ensino-aprendizagem proporcionar e adaptar
mudanas na prtica cotidiana dos professores e, conseqentemente, a
melhoria da qualificao do profissional da educao. Por outro lado, houve um
reconhecimento pelos professores pesquisados que o ensino-aprendizagem
poder se tornar mais dinmico e reflexivo a partir do momento que os
educadores esquematizem aes que levem o estudante a pesquisar,
interpretar e ler imagens para compreender os conceitos cientficos do crebro
presentes em seu dia a dia.
Sabendo que o crebro o rgo da aprendizagem, o intuito desse
estudo foi dar a contribuio das Neurocincias para o campo do aprender no
Ensino de Cincias. Por fim, torna-se importante salientar que os recursos
129
aplicados nas prticas de sala de aula e na produo do conhecimento com os
estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental, atravs dos professores,
reverteram-se em melhorias para o Ensino de Cincias, nas escolas que foram
selecionadas para a pesquisa de campo.
Alm disso, no podemos deixar de frisar que o estudo no termina
aqui, mas, abre perspectivas para ir alm, ou seja, buscar novos
conhecimentos mesmo sabendo que para isso haver um logo caminho a
percorrer.

130
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Revista Globo Cincia, ano 4 n 39 Nossos dois Crebros, pgs. 34 a 42.
Revista Galileu. O pensamento cientfico de Goethe, 1999.
Revista Cincia & Vida. Filosofia especial: Filosofia da Mente. Ano 1 nmero 03
Revista CD-ROM - Ano 8 N92 - Mar 2003
Cincias & Cognio. Vol 13 (1): 94-100, 2008.

LINKS VISITADOS EM 2007-2008:

http://try.at/conhecimento:pgina com o material do curso de "Memria:
representao do conhecimento, uma abordagem cognitiva" oferecido pela
professora Adriana Benevides do Ncleo de Computao Eletrnica da UFRJ .
http://www.epub.org.br/cm/home.htm
Pgina da revista "Mente e Crebro" com artigos relacionados neurocincia.
http://www.gomestranslation.com/Tradues em geral e pesquisa em
Neurocincia, linguagem, cognio e disciplinas correlatas.
136
http:www.faperj.br/boletim_interna.phtml?obj_id=220
http://www.cienciasecognicao.org - Publicado on line em 31 de maro de 2008
http:www.nce.ufrj.br/ginape/publicaes/trabalho/RenatoMaterial/neurocincia.h
tm
http:www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro_2.html
http:www.europanet.com.br

137

ANEXO

138
ANEXO A

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA
Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na
Amaznia

TERMO DE CONSENTIMENTO

Consentimento formal de participao do trabalho de Mestrado intitulado:
A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo
necessrio.

Professor (a): _________________________________________________
Escola: ______________________________________________________
Categoria da Escola: ( ) Particular ( ) Estadual ( ) Municipal
Disciplina: ____________________________________________________
Endereo: ____________________________________________________
Cidade: ____________________ Estado: ___________________________
rea de Manaus: _______________________________________________

Objetivo do estudo:

A pesquisa tem por objetivo avaliar e compreender a dimenso da
neurocincia ao processo ensino-aprendizagem em Cincias, visando:
Aprofundar os estudos relacionados neurocincia e as funes do crebro
no processo ensino-aprendizagem.
Construir um kit neurolgico com jogos didticos, histrias em quadrinhos,
baralho e charadas que facilitem o aprendizado do crebro e faa um dilogo
com a neurocincia como facilitadores do processo ensino-aprendizagem.
Aplicar os elementos que compe o kit no oitavo ano (antiga stima srie) do
ensino fundamental.
Analisar os resultados da aplicabilidade desse kit neurolgico.
139
Divulgar os resultados da pesquisa e o uso dos jogos para os professores e s
escolas que participaram da mostra desta dissertao.

Procedimentos

Expli cao dos procedimentos:

O professor receber dois questionrios para responder: o primeiro de
perguntas fechadas e o segundo com perguntas abertas. O mesmo ter
liberdade de responder aquilo que lhe for solicitado, podendo, inclusive, dar um
novo parecer. As perguntas esto relacionadas com o ensino de Cincias e o
campo da Neurocincia.

Possvei s benefcios:

A pesquisa visa melhorar o entendimento do crebro nas relaes com
o dia-a-dia da sala de aula e com as angstias dos professores.

Informaes Necessrias:
1. O professor receber respostas a qualquer pergunta ou esclarecimento
quanto aos procedimentos, riscos e benefcios da pesquisa.
2. Durante a realizao dos procedimentos a pesquisadora estar sempre
acompanhando o professor naquilo que for preciso.
3. A pesquisadora assegura a privacidade do professor quanto sua
identidade e os dados envolvidos no estudo.
4. O professor poder retirar o termo de consentimento no momento que
quiser sem qualquer penalidade.
5. As informaes e as melhorias sero encaminhadas ao professor
colaborador e escola que o mesmo trabalha.

Eu, _________________________________, RG n __________________
concordo em participar do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Ensino de Cincias na Amaznia, linha de pesquisa: formao de professores,
proposto pela mestranda Mara Regina Kossoski Felix Rezende. Tenho pleno
conhecimento da justificativa, objetivos, benefcios esperados e dos
procedimentos a serem executados, bem como da possibilidade de receber
140
esclarecimentos sempre que considerar necessrio. Ser mantido sigilo quanto
identificao de minha pessoa e zelo minha privacidade. Dou pleno direito
da utilizao desses dados e informaes para uso no ensino, pesquisa e
divulgao em peridicos cientficos.

Mestranda: Mara Regina Kossoski Felix Rezende
E-mail: marakrezende@yahoo.com.br
Orientadora responsvel: Ierec Barbosa Monteiro
E-mail: imonteiro@uea.edu.com.br

Manaus, _____ de _______________ de 200__

_____________________________________________
Assinatura do (a) professor (a)

141
ANEXO B
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA
Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia

QUESTIONRIO-01

01. No mbito do Ensino Fundamental, que funo desempenha?
Docente
Aluno (a) de Ensino Superior
Outra (especificar):

02.Qual a sua formao?
Cincias Biolgicas
Pedagogia
Outra (especificar):

03.Quanto tempo de formado?
Ainda estou cursando a Universidade
Entre 0 a 5 anos
Entre 5 a 10 anos

04. Voc conhece os avanos da Neurocincia?
Sim
Algumas coisas
No

05. Acha que existe uma relao entre os assuntos abordados no oi tavo
ano (antiga stima srie) com a neuroci nci a?
Sim, com certeza.
Sim, raramente
No, nunca

06. Com que freqnci a voc elabora atividades para seus alunos?
Diariamente
Semanalmente
Mensalmente

142
07. Sua escola possui bibli oteca e nela material ldico para trabalhar o
crebro?
Sim
No
Uma sala que atua como biblioteca

08. Para que fins util iza mai s frequentemente uma Biblioteca?
Nunca vou a uma biblioteca
Consultar obras de referncia (dicionrios, enciclopdias, etc.)
Investigar e pesquisar

09. Quando vai a uma Bibli oteca, procura habitualmente:
Livros e/ou Revistas
Vdeos, DVD, CD, CD-ROM
Informao disponvel na Internet

10. Costuma utilizar atividades ldicas para reforar contedos relacionados ao
crebro?
Sim, algumas vezes.
Sim, raramente
No, nunca

11. Normalmente, procura:
Quebra cabeas
J ogos e revistas
Outros (especificar):

12. Em sua opinio, considera fundamental que o materi al didtico
utilizado em suas aul as de Cincias tenha capacidade, no futuro, para dar
uma resposta satisfatria s suas necessidades de informao na rea de
atuao?
Sim
No
O material deixa a desejar

13. Que sugestes tem para nos deixar ?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

143
DADOS PESSOAIS:

Nome: ______________________________________________________
Escola______________________________________________________
Endereo: ___________________________________________________
Bai rro: ______________________________________________________
Municpio: ________________________ Estado: Manaus
Email ________________@___________ Habilitao:

Graduao
Ps-graduao
Cursando Ensino Superior

144
ANEXO C
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS - UEA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE
CINCIAS NA AMAZNIA NO ESTADO DO AMAZONAS.

Aluna de Mestrado: Mara Regina Kossoski Felix Rezende
Linha de pesquisa: Formao de Professores
rea concentrao: Neurocincias
Orientadora: Prof. Dra. Ierec Barbosa

QUESTIONRIO 02

As perguntas abaixo se referem s atividades com questes abertas,
pois do condio ao professor de discorrer espontaneamente sobre o que
est se questionando; as respostas so de livre deliberao, sem limitaes e
com linguagem prpria.

1. Quais dificuldades voc descreve ao lidar com o contedo que se refere
ao estudo do crebro?
2. Voc conhece o campo da neurocincia? Qual a relao entre a
neurocincia e o contedo trabalhado em sala de aula?
3. De acordo com nossas capacidades de analisar situaes, elaborar
estratgias e resolver problemas, como utilizamos nossa inteligncia?
4. As prticas pedaggicas do professor de cincias do ensino fundamental
estabelecem uma interface com a Neurocincia e o Ensino de Cincias?
5. Cite alguns comentrios de seus alunos ao ter contato com o crebro e
seus aportes?
6. Quais sugestes voc daria para melhorar o acesso ao contedo que
estuda o crebro nas aulas de Cincias nas escolas de Manaus?

145
ANEXO D

VOCABULRIO TCNICO

Afasia: Distrbios da linguagem falada, causados por leses cerebrais.
Astrcito (astroglia): Clula glial que apia os neurnios.
Ataxia: descoordenao dos movimentos.
Axodendritica (sinapse): Sinapse formada por contato entre um axnio pr-
sinptico e um dendrito ps-sinptico.
Axnio: Processo filamentoso geralmente mais longo, que sai do corpo celular
do neurnio e transmite os potenciais de ao dele para outros neurnios
localizados a maior distncia. Os nervos so constitudos de feixes de axnios
Clula de Schwann: Tipo de clula glial que produz a mielina que envolve os
axnios dos neurnios no sistema nervoso perifrico, isolando eletricamente os
nervos e assim permitindo a propagao rpida de potenciais de ao.
Corpo caloso: Conjunto macio de fibras nervosas que fazem parte dos feixes
que interligam os dois hemisfrios cerebrais.
Crtices: Camada externa do crebro. Quando cortado apresenta duas
substancias: uma branca e outra cinzenta.
Conexo: circuito neural formado por um neurnio.
Cri biforme: Que tem a forma de crivo.
Dendrito: Ramificaes filamentosas do corpo celular dos neurnios, atravs
dos quais eles recebem conexes de outros neurnios, atravs de sinapses
axo-dendrticas.
Diencfalo: Poro posterior do prosencfalo, e que compreende o tlamo, o
hipotlamo e, para alguns autores, o subtlamo, este como setor independente.
Doutrina neuronal: Especializao da doutrina celular para o caso do sistema
nervoso; ou seja, ele formado de vrios tipos de clulas, sendo as principais
os neurnios. Surgiu a partir da segunda metade do sculo XVIII, sendo seus
principais proponentes Schwann, Golgi e Ramon y Cajal.
146
Eferncia: Diz-se das conexes neurais a um ponto que vo para fora.
Tambm chamadas de conexes centrfugas.
Encfalo: Parte do sistema nervoso central contido na cavidade craniana e
que abrange os hemisfrios cerebrais, tronco cerebral e cerebelo.
Frenologia: Nome dado a campo criado pelo mdico alemo Franz Gall, que
props que a localizao das funes cerebrais, como caractersticas da
personalidade, razo e emoo podiam ser mapeadas individualmente por
meio de alteraes na superfcie do crnio.
Gnglios Basais: reas do crebro que so importantes para o movimento.
Estas reas incluem o putamen, ncleo caudado, globo pallidus, ncleos sub-
talmicos e substncia negra.
Gl ias: clulas que do sustentao aos neurnios e auxilia o seu
funcionamento.
Gnosia: ao de conhecer.
Hipotl amo: poro do crebro que exerce controle sobre atividades das mais
importantes do organismo, tais como sono, metabolismo da gua, temperatura
corporal, etc.
Lobo: Uma das cinco divises da superfcie do crebro: parietal, temporal,
frontal, occipital e insula.
Maturao: processo de transformao e desenvolvimento de um rgo ou
organismo para o exerccio pleno de suas funes, e que se prende
essencialmente idade
MCs : malformaes corticais.
Mesencfalo: Parte do encfalo que compreende os tubrculos quadrigmeos,
os pednculos cerebrais e o aqueduto cerebral, e que deriva da vescula
cerebral mdia.
Mielina: Substncia lipdica presente na chamada bainha de mielina (formada
pelas clulas de Schwann), que rodeia algumas fibras nervosas, fazendo com
que tenham uma conduo de impulsos nervosos mais rpidos (conduo
saltatria).
Neuroanatomi a: estuda a estrutura do sistema nervoso, em nvel microscpico
e macroscpico.
Neurofisiologi a: registra a reao das clulas nervosas ou de reas maiores
do crebro.
147
Neurologia: ramo da medicina que se ocupa das doenas do sistema nervoso
em todos os seus aspectos
Neuropsicologia: analisa a relao entre as funes neurais e psicolgicas.
Neurotransmissor: molcula secretada na extremidade do axnio que
transmite mensagens para outras clulas situadas nas proximidades.
Paradi gma: modelos que orientam o desenvolvimento posterior das pesquisas
exclusivamente na busca da soluo para os problemas por elas suscitados.
Primcias: primeiros efeitos.
Psicognese: estudo da origem e do desenvolvimento das funes psquicas.
Prosencfalo: A mais anterior das vesculas enceflicas primitivas e que ir
dividir-se em telencfalo e diencfalo.
Sinapse: significa ligao, contato entre dois neurnios, ou entre um neurnio
e uma clula muscular, por onde passa a informao neural.
Sistema Lmbi co: rea central de um conjunto de estruturas que vo do
telencfalo ao mesencfalo e atuam no controle das emoes, memria,
aprendizagem e interao neuroendcrina.
Sistmica: termo que denota o organismo como um todo.
Sulco: Pequena fenda formada pelo dobramento do crtex cerebral.
Sulco central: Grande fenda no crebro que separa os lobos frontais e
parietais.
Tlamo: poro do crebro localiza entre o epitlamo e o hipotlamo.
Telencfalo: Poro anterior do prosencfalo, a qual d origem aos
hemisfrios cerebrais.
Trepanao: Procedimento cirrgico que consiste em abrir uma janela no osso
do crnio. Utiliza instrumentos especiais denominados trpanos. Procedimento
tambm realizado para fins provavelmente religiosos e rituais, alm de
mdicos, por muitos povos primitivos e civilizaes antigas.

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