ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

INSTITUTO ECUMNICO DE PS-GRADUAO EM TEOLOGIA

APORTES PARA UMA HERMENUTICA DA

IDENTIDADE E DA PRXIS DOCENTE






MANFREDO CARLOS WACHS







DOUTORADO EM TEOLOGIA

rea de concentrao: Religio e educao

Professora Orientadora: Dra. Sandra Vidal Nogueira








So Leopoldo, julho de 2004

2

APORTES PARA UMA HERMENUTICA DA
IDENTIDADE E DA PRXIS DOCENTE



TESE DE DOUTORADO

por
Manfredo Carlos Wachs
em cumprimento parcial das exigncias
do Instituto Ecumnico de Ps-Graduao em Teologia
para obteno do grau de
Doutor em Teologia








ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA
So Leopoldo/RS Brasil
Junho de 2004

3





B A N C A E X A M I N A D O R A







1 Examinadora:______________________________________________________
Prof. Dra. Sandra Vidal Nogueira (Presidente)



2 Examinadora: _____________________________________________________
Prof. Dra. Wanda Deifelt (EST IEPG)



3 Examinador: _______________________________________________________
Prof. Dr. Balduno Andreola (EST IEPG)



4 Examinador: _______________________________________________________
Prof Dra. Cleoni Maria Barboza Fernandes (UNISINOS)



5 Examinadora: ______________________________________________________
Prof. Dr. Euclides Redin (UNISINOS)


4
WACHS, Manfredo Carlos. Aportes para uma hermenutica da identidade e da prxis
docente. So Leopoldo : Escola Superior de Teologia, 2004.



SINOPSE

Trata-se de um exerccio hermenutico que visa a compreender e a interpretar a
identidade e a prxis docente, numa perspectiva interdisciplinar, integrando olhares e
ouvidos da teologia, filosofia, psicologia e pedagogia, tendo como referenciais tericos
centrais os pensamentos do telogo e filsofo Paul Tillich, do telogo e filsofo Paul
Ricoeur, do psiclogo Carl Gustav Jung e dos pedagogos Jos Carlos Libneo, Maurice
Tardiff, Miguel Arroyo e Selma Garrido Pimenta e como eixo central a significao,
ressignificao e ressimbolizao da identidade e da prxis docente a partir de smbolos e
mitos. Os cinco movimentos que compem este trabalho procuram retratar a dinamicidade
da construo permanente da identidade. No primeiro movimento analisada a formao
do professor reflexivo, crtico e transformador. um movimento interpretativo e no
somente descritivo. O segundo movimento apresenta os referenciais epistemolgicos
centrados na compreenso de smbolos, tendo como base o pensamento de Carl Gustav
Jung, Paul Tillich e Paul Ricoeur. O terceiro movimento apresenta uma interpretao de
manifestaes de resistncia como ao interativa crtica, uma contribuio dos tipos
psicolgicos junguianos para a formao de docentes e uma viso teolgica da graa de
Deus como restauradora de sentido de ser docente. O quarto movimento relata diversas
dinmicas simblicas como exerccios de significao, ressignificao e ressimbolizao
da identidade e da prxis docente. Destaca-se neste a interpretao dos smbolos do
espelho em sua funo retrovisora e do ba e a sua contribuio para o compreender-se
melhor como docente. O quinto movimento ocupa-se com a compreenso de mito na
perspectiva de Jung e Ricoeur e busca fazer uma apropriao hermenutica, tendo em vista
a identidade docente. Neste movimento tambm se desenvolve um exerccio hermenutico
dos mitos de Narciso, Eco, Prometeu, Fausto, Dom Quixote e Carlitos, o Vagabundo, na
perspectiva pedaggica. Conclui-se com a afirmao de que a hermenutica da identidade
e da prxis docente quer proporcionar pessoa do educador, atravs de dinmicas
simblicas e mticas de significao, ressignificao e ressimbolizao, a compreenso de
si mesmo para compreender melhor a sua prpria prxis pedaggica e sua identidade
docente e da sua trajetria de vida pessoal e profissional, relacionando-se dialeticamente
com a mesmidade, ipseidade e alteridade, aprofundando a dialogicidade e a reflexividade
de ser professor, aprimorando a sabedoria que advm da existencialidade das questes
ltimas, resgatando o aceitar a aceitao da condio humana, consolidando o self
pessoal, fortalecendo o self grupal e dando sentido dimenso do ser-docente como ser-
sujeito de si mesmo.

Palavras-chaves: hermenutica, identidade docente, prxis docente, smbolos,
mitos, significao, ressignificao, ressimbolizao, Paul Tillich, Paul Ricoeur, Carl
Gustav Jung, Selma Garrido Pimenta, Jos Carlos Libneo, Maurice Tardiff e Miguel
Arroyo.
5
WACHS, Manfredo Carlos. Contributions for a hermeneutics of the identity and practice
of teachers. So Leopoldo : IEPG, 2004.



ABSTRACT


This thesis proposes a hermeneutic exercise that aims to understand and interpret
the identity and practice of teachers, in a interdisciplinary approach, integrating the
perspectives of theology, philosophy, psychology and pedagogy, using, as central
theoretical references, the thoughts of theologian and philosopher Paul Tillich, theologian
and philosopher Paul Ricoeur, psychoanalyst Carl Gustav Jung and educators Jos Carlos
Libneo, Maurice Tardiff, Miguel Arroyo and Selma Garrido Pimenta. Using myths and
symbols, the thesis has as central axis the signification, re-signification and re-symbolizing
of teachers identity and practice. In five movements, the thesis portrays the dynamics of
the permanent construction of identity. The first movement analyzes the formation of the
reflective, critical and transforming teacher. This movement is not only described, but
interpreted. The second movement presents the epistemological references. These
references are centered on an understanding of symbols that have, as basis, the thought of
Carl Gustav Jung, Paul Tillich and Paul Ricoeur. The third movement presents an
interpretation of manifestations of resistance as critical interactive action, a contribution of
the Jungian psychological types for the formation of teachers, and a theological vision of
God' s grace as an element that restores meaning to the teachers being. The fourth
movement describes several symbolic dynamics as exercises of signification, re-
signification and re-symbolizing of the teachers identity and practice. Two symbols are
more closely analyzed: the mirror (as it reveals self-perception) and the trunk (the self
understanding as teacher). The fifth movement deals with the understanding of myth, using
Jungs and Ricoeurs perspectives, aiming to make a hermeneutic appropriation in view of
the teachers identity. This movement also develops a hermeneutic exercise based on the
myths of Narcissus, Echo, Prometheus, Faust, Don Quixote, and Carlitos, the Vagabond,
employing a pedagogical outlook. As a conclusion, the thesis affirms that the hermeneutics
of teachers identity and practice, through the dynamics of symbolic and mythic
signification, re-signification and re-symbolism, offers, to the person of the educator, a self
understanding that enables a better understanding of his or her teaching praxis, as well as
self identity and personal trajectory and professional life, becoming related dialectically
with the sameness, selfhood, and otherness, deepening the teachers capacity for dialogue
and reflection, improving the wisdom that arrives from the existing "ultimate questions",
rescuing the acceptance of being accepted of the human condition, consolidating the
personal self, strengthening the group self and giving meaning to the dimension of the
being-teacher as being-agent of him or herself.
6


AGRADECIMENTOS


Ao Nlio Schneider, que props o programa de qualificao docente institucional
para professores da casa, desafiou-me e incentivou a ingressar no programa de ps-
graduao do IEPG.
Ao Roberto Daunis, que me convidou a ser seu professor auxiliar nas atividades de
ps-graduao, deu apoio proposta de qualificao docente institucional e foi o primeiro
professor orientador, acompanhando-me nas primeiras reflexes at o seu retorno
Alemanha.
Ao Oneide Bobsin que me acompanhou por um perodo intermedirio como
professor orientador, um agradecimento pelo seu companheirismo e sabedoria.
Sandra Vidal Nogueira pela orientao na pesquisa, pelo companheirismo, pela
iniciao ao ncleo de pesquisa, pelo incentivo na produo acadmica, pela capacidade de
seu olhar interdisciplinar e pela sua vibrao.
Wanda Deifelt pela sua co-orientao amorosa, criteriosa e exigente, pela sua
amizade, pelo seu companheirismo, pelo seu olhar interdisciplinar e pela sua vibrao.
Reitoria da EST pelo seu apoio, integrando-me no programa de qualificao
docente, pelas horas de pesquisa concedida e pelo incentivo pessoal e acadmico.
Escola Superior de Teologia e na sua extenso ao IEPG, pelo espao institucional
e acadmico de qualidade, profundidade e seriedade e pela concesso da bolsa institucional
do programa de qualificao docente.
Comisso do lato sensu pela oportunidade de realizar a pesquisa e aprofundar a
reflexo nas atividades letivas dos cursos de especializao.
s diversas escolas da Rede Sinodal de Educao pelos convites para prestar
assessorias, seminrios e acompanhamento formao continuada de docentes e pela
oportunidade de aprofundar a reflexo atravs das atividades letivas.
7
Aos colegas do Instituto de Educao Ivoti e do Instituto Superior de Educao de
Ivoti pela acolhida sempre carinhosa, pelo companheirismo, pela pacincia, pelo
acompanhamento e pela vibrao por cada momento de pesquisa.
Aos colegas da Escola Superior de Teologia que acompanharam, deram apoio,
vibraram com cada momento, deram condies e incentivo para fazer a pesquisa.
Aos estudantes da graduao e da ps-graduao da EST, aos estudantes do
magistrio do Instituto de Educao Ivoti IEI e s estudantes da graduao do Instituto
Superior de Educao Ivoti ISEI pelo acompanhamento nos momentos finais, pela
vibrao, pela torcida carinhosa e fraterna e pela pacincia.
Aos colegas do Departamento de Catequese da IECLB e do Departamento Nacional
para Assuntos da Juventude da IECLB DNAJ pelo companheirismo, pelos longos anos
de parceria na vida pessoal e profissional e na atuao conjunta nos cursos de formao
continuada.
Ao colega Rem Klein, em especial, pelo companheirismo na pesquisa acadmica
desde o perodo do mestrado, pelas lutas e conquistas, pelos sonhos e pelos ideais.
s tantas pessoas que contriburam na formao da minha identidade docente, que
ajudaram na sua significao, ressignificao e ressimbolizao, que me desafiaram a ver e
rever, a olhar e ouvir, a vestir-se e revestir-se e a re-aprender a caminhar na formao
continuada.

8















DEDICATRIA

minha me Cornlia (em memria),
que sabia rir, brincar e dar a volta por cima,
que me ensinou a brincar, a rir e
a viver comunitariamente.


minha esposa Klothilde, que
sempre de novo me ensina
a garra, a energia,
o sentimento tico e
a dedicao fantstica ao que faz e
sempre me ensina a amar o que se faz.


Ao Felipe e Priscila, que
sabem rir e vibrar,
ter pacincia com o pai;
revelam garra e liderana
que amo, admiro e invejo.
9



























na minha disponibilidade permanente vida
a que me entrego de corpo inteiro,
pensar crtico,
emoo,
curiosidade,
desejo,
que vou aprendendo a ser eu mesmo
em minha relao com o contrrio de mim.
E quanto mais me dou experincia
de lidar sem medo,
sem preconceito,
com as diferenas,
tanto melhor me conheo
e construo meu perfil.

Paulo Freire
(Pedagogia da Autonomia, p. 152)

10
SUMRIO


Introduo.......................................................................................................... 13

MOVIMENTO I OLHARES SOBRE A FORMAO E
IDENTIDADE DE
DOCENTES.......................................................

22
Captulo I A formao do professor reflexivo, crtico e transformador... 23
1.1. Olhares do pesquisador sobre as vivncias relatadas por docentes........................ 24
1.2. A problemtica da formao docente no iderio pedaggico................................. 34
1.3. A compreenso do conceito de professor crtico e transformador......................... 45
1.4. A compreenso do conceito de professor reflexivo............................................... 51

Captulo II A interpretao da formao docente numa abordagem
hermenutica...........................................................................

60
2.1. Revelando o que permanece oculto na prtica docente.......................................... 63
2.2. A hermenutica reflexiva em Paul Ricoeur............................................................ 71
2.3. A hermenutica e a interpretao de textos............................................................ 73

MOVIMENTO II REFERENCIAIS EPISTEMOLGICOS................... 79
Captulo III Compreenso de smbolos........................................................ 80
3.1. Signos e smbolos........................................................................................... 80
3.2. Alegoria representao figurativa.................................................................. 81
3.3. Metfora umbral do smbolo......................................................................... 82
3.4. Dimenso etimolgica do smbolo.................................................................... 83

Captulo IV Smbolos em Carl Gustav Jung............................................... 86
4.1. Smbolo e o pensamento integral da pessoa...................................................... 86
4.2. Smbolo dimenso projetiva e atitude simbolizadora......................................... 88
4.3. Smbolo do si-mesmo self............................................................................. 91
4.4. Inconsciente coletivo e inconsciente pessoal..................................................... 94
4.5. Individuao................................................................................................... 97

Captulo V Smbolos em Paul Tillich........................................................... 99
5.1. O mtodo de correlao em Paul Tillich e sua relao com a teoria de smbolos.. 100
5.1.1. A interdependncia mtua............................................................................. 100
5.1.2. Os mtodos inadequados............................................................................... 101
5.1.3. O mtodo de correlao e a mediao simblica............................................. 103
5.2. O conceito de smbolos em Paul Tillich............................................................ 104
5.2.1. Definio de smbolos.................................................................................. 104
5.2.2. Caractersticas e funes do smbolo............................................................. 105

Captulo VI Smbolos em Paul Ricoeur........................................................ 110
6.1. Anlise crtica de Paul Ricoeur......................................................................... 110
6.2. Paul Ricoeur e os smbolos hermenutica dos smbolos.................................. 112
11
6.3. Identidade narrativa: ipseidade, mesmidade e alteridade.................................... 118
MOVIMENTO III DESVELAR OS PROCESSOS E INTERPRETAR
AS MANIFESTAES...............................................

126

Captulo VII Resistncia como ao interativa crtica............................... 128
7.1. Atitudes de resistncia..................................................................................... 131
7.2. A contribuio de dinmicas grupais e simblicas para a compreenso da
identidade.......................................................................................................
......

133

Captulo VIII Anlise das dimenses estrutural, conjuntural e pessoal... 138
8.1. Elemento do medo.......................................................................................... 145
8.2. Elemento psicoemocional e falta de motivao................................................. 147
8.3. Elemento do sentimento de inferioridade.......................................................... 149
8.4. Elemento das dificuldades com processos cognitivos......................................... 151
8.5. Elemento estrutural e ideolgico...................................................................... 152
8.6. Elemento do mito intocvel............................................................................. 153

Captulo IX Os tipos psicolgicos conforme Jung....................................... 157
9.1. A interao e o dinamismo tipolgico............................................................... 157
9.2. As quatro funes psicolgicas........................................................................ 161
9.2.1. Tipo pensamento extrovertido....................................................................... 162
9.2.2. Tipo pensamento introvertido........................................................................ 163
9.2.3. Tipo sentimento extrovertido......................................................................... 163
9.2.4. Tipo sentimento introvertido......................................................................... 164
9.2.5. Tipo sensao extrovertida............................................................................ 164
9.2.6. Tipo sensao introvertida............................................................................. 165
9.2.7. Tipo intuio extrovertida............................................................................. 165
9.2.8. Tipo intuio introvertida.............................................................................. 166
9.3. Os tipos psicolgicos e a formao docente...................................................... 167

Captulo X Aceitar a aceitao um olhar teo-pedaggico....................... 169
10.1. A coragem de ser e a ressignificao.............................................................. 169
10.2. A graa de Deus nos reconcilia conosco mesmos................................................ 171

MOVIMENTO IV DINMICAS INTERATIVAS E A (RE)
CONSTRUO DE
CAMINHOS......................................

179
Captulo XI A proposta metodolgica.......................................................... 181
11.1. Dinmica do desenho..................................................................................... 184
11.2. Dinmica de imagens simblicas.................................................................... 185
11.3. Mirando-se no espelho................................................................................... 187
11.4. A dinmica do ba......................................................................................... 191
11.5. O movimento simblico do ba...................................................................... 197
11.6. O ba tem luz e sombra................................................................................. 207
12
11.7. O ba de Pandora.......................................................................................... 211

Captulo XII - As dinmicas e a (re) construo da identidade docente...... 214
12.1. Identidade docente - abertura para novos olhares................................................ 214
12.2. Uma trajetria pessoal de autoconhecimento....................................................... 219
12.3. Os saberes docentes e a identidade docente.......................................................... 223

MOVIMENTO V A COMPREENSO DE MITOS E A EXPRESSO
DA IDENTIDADE PEDAGGICA.............................

227
Captulo XIII A compreenso de mitos e sua importncia para a
existncia
humana.......................................................................

230
13.1. Definio e classificao de mito..................................................................... 230
13.2. Tarefas do hermeneuta na compreenso do mito.............................................. 233
13.3. Compreenso ricoeuriana de mito................................................................... 235
13.4. Compreenso junguiana de mito..................................................................... 237
13.5. Apropriao hermenutica do mito................................................................. 241

Captulo XIV O movimento do grupo hermenutico.................................. 245
14.1. Os mitos de Narciso e de Eco e a identidade docente....................................... 246
14.2. O mito de Eco............................................................................................... 249
14.3. O mito de Narciso ......................................................................................... 252
14.4. Um olhar pedaggico para Eco e Narciso........................................................ 257

Captulo XV Mitos contemporneos............................................................ 265
15.1. Prometeu...................................................................................................... 266
15.2. Fausto........................................................................................................... 269
15.3. Dom Quixote................................................................................................ 271
15.4. Carlitos, o Vagabundo................................................................................... 273
15.5. Uma abordagem pedaggica dos mitos................................................................ 275

Concluso........................................................................................................... 278

Bibliografia........................................................................................................ 291

13

INTRODUO



A escolha da temtica de investigao est diretamente relacionada com a minha
trajetria pessoal e profissional e est marcada especialmente por dois elementos bsicos:
a) a atuao e a reflexo numa perspectiva interdisciplinar de dilogo entre cincias do
conhecimento humano e b) envolvimento na formao continuada de educadores. A opo
pela temtica uma construo processual e gradativa que foi se construindo e se
formulando no decorrer da atuao profissional como educador. Essa dimenso est
diretamente relacionada com o lugar teolgico luterano da igreja reformada sempre
reformando em que me encontro e com o lugar pedaggico freireano do inacabamento.
No perodo de doutoramento, no interrompi as atividades letivas como docente,
por defender os princpios de no interromper a prtica educativa e nem tomar distncia da
realidade docente e realizar uma pesquisa inserido no contexto educacional que se analisa.
Essa opo permitiu a integrao entre docncia e pesquisa e um distanciamento do
isolamento que a academia convencionalmente proporciona ao pesquisador, alm de
manter a proximidade com a cotidianidade da prxis educativa e o dilogo com docentes
sobre as anlises que se fazia durante a pesquisa. Essa opo criou uma dinmica de
movimento, de dinamicidade e de cumplicidade, pois as pessoas que freqentavam os
cursos de formao continuada refletiam sobre a sua prpria formao e sua identidade
docente e sabiam, na maioria das vezes, que estavam colaborando com a minha pesquisa.
Eu mesmo realizava um movimento entre a dinmica da docncia e da pesquisa. E em
algumas situaes circulava entre ser docente do curso, ser coordenador do curso e
pesquisador sobre a temtica que estava lecionando. Esse processo permitiu um outro
movimento que considero importante: pesquisar a temtica e, ao mesmo tempo,
compartilhar a reflexo com um grupo de docentes e reavaliar a reflexo a partir da
interao com as pessoas docentes que freqentavam os cursos. Criava-se, assim, um
movimento dialtico de pensar, partilhar, repensar.
A minha formao bsica a teolgica e ela me acompanha na prxis pedaggica e
determinante na interpretao e reinterpretao da trajetria docente. A perspectiva
teolgica da justificao por graa, assim como a dimenso de aceitar a aceitao
decorrente da justificao, a dimenso paradigmtica que permeia e sobre a qual procura
se elaborar esta reflexo hermenutica. Este trabalho no pretende ser uma reflexo
14
teolgica sobre a teologia luterana, mas esta est presente no processo relacional da
dialogicidade na conduo das atividades docentes e do exerccio de ser ouvinte das
narrativas de trajetria pessoais e profissionais.
Desde o incio da minha atuao profissional uma inquietude epistemolgica
conduziu-me ao aprimoramento terico e prtico no campo da pedagogia e da psicologia,
desafiando-me ao dilogo interdisciplinar entre teologia e pedagogia. Este dilogo
provocou uma reflexo crtica e contextualizada de conceitos e de prticas, promovendo
uma ressignificao da prxis teolgica e pedaggica. Essa ressignificao no se deu
numa dimenso de rupturas radicais e cortes acidentais, mas numa dimenso de
transofrmao processual e contnua. A opo por uma prxis interdisciplinar, que integra
dialeticamente a dimenso terica e prtica, tem proporcionado um distanciamento em
relao formao e concepo fragmentria e hierrquica da valorizao de saberes, a
busca pela relao dialgica entre diferentes saberes e uma postura de ouvinte.
Ao olhar para minha trajetria pessoal, com facilidade consigo vislumbrar a
metfora da rede e constatar a complexidade e o entrecruzamento das relaes do processo
de ensino e aprendizagem. O entrelaamento de diferentes influncias, aprendizagens e
relacionamentos pessoais e profissionais me permite constatar que a trajetria pessoal no
tem sido linear, mas um constante processo de circularidade em que se constri uma
trajetria retomando continuamente o caminho j percorrido. A pesquisa para este trabalho
transcorreu de forma semelhante. Ela foi uma construo processual e de circularidade, em
que ao avanar na anlise retomava-se constantemente elementos vivenciais e realizava-se
uma rememorao e uma significao de smbolos e mitos fundantes da formao docente.
A metfora da onda do mar, que mantm um movimento contnuo, que revela e oculta,
pode nos ajudar a entender o processo metodolgico da pesquisa deste tema.
Na minha proposio metodolgica, optei pelo entrelaamento de diferentes olhares
que s vezes caminham juntos e paralelos e outras vezes se acenam a uma certa distncia.
Optei por uma reflexo interdisciplinar na interface entre teologia, filosofia, psicologia e
pedagogia. Essa opo tem uma relao direta com o meu prprio lugar de formao e de
atuao: o campo teolgico-filosfico e o campo pedaggico-psicolgico. A atuao
docente nas disciplinas de cunho educacional no curso de bacharelado em teologia em So
Leopoldo e nos cursos de formao de professores em Ivoti tem favorecido esse dilogo
interdisciplinar. A reflexo desta tese procura, portanto, situar-se no prprio campo de
15
atuao profissional em que me encontro: o teolgico-filosfico e o pedaggico-
psicolgico.
Os pensadores Paul Tillich, telogo, Paul Ricoeur, telogo e filsofo, e Carl Gustav
Jung, psiclogo, so os referenciais tericos bsicos desta pesquisa. Eles sero parceiros de
caminhada, na trajetria reflexiva desta tese. No pretendo realizar uma reflexo sobre a
vida e a obra de cada um deles, mas interpretar a contribuio sobre smbolos, mitos e
hermenutica e me apropriar dela para a compreenso da identidade e da prxis docente. O
meu principal desafio relacionar a compreenso teolgico-filosfico-psicolgica com o
campo educacional e, de forma especfica, com a identidade e a prxis docente. Na
interface com a pedagogia, procurarei dialogar principalmente com o pensamento de
Antnio Nvoa, Donald Schn, Ken Zeichner, Henry Giroux, Maurice Tardiff, Miguel
Arroyo, Selma Garrido Pimenta e Jos Carlos Libneo, tendo como pressuposto terico a
epistemologia dialgica de Paulo Freire. Na construo da relao desta interface, avalio
que a reflexo sobre a temtica transcende a questo da prtica educativa e da avaliao
sobre a atuao de docentes e se constitui numa reflexo hermenutica. Neste sentido,
compreendo, neste trabalho, a hermenutica como interpretao das falas pessoais e
grupais, dos textos produzidos e das narraes realizadas em atividades de sala de aula,
onde a dialogicidade e a reflexo crtica e interativa possibilitava a constituio de uma
hermenutica grupal e interrelacional.
Na minha trajetria pessoal e profissional, tanto na coordenao quanto na atuao
docente em cursos de formao continuada de educadores, constato que h educadores que
exercem a funo docente, mas no se identificam com a docncia. Esta constatao foi
fortalecida com a anlise da pesquisa de Selma Garrido Pimenta
1
. Ela afirma que muitos
professores no se identificam como professores, na medida em que olham o ser professor
e a escola do ponto de vista do ser aluno
2
. Um dos nossos desafios entender este olhar
diferente e o outro compreender a ressignificao dos olhares. Percebi igualmente que h
docentes que preferem aprender novidades tcnicas e metodolgicas do que desenvolver
uma reflexo sobre a sua prxis.
Diante disso, procurei elaborar o seguinte objetivo para esta pesquisa: refletir sobre
uma hermenutica da identidade docente, na interface entre a teologia, filosofia, psicologia
e pedagogia, buscando, atravs da mediao de dinmicas simblicas e interativas, de
interpretao e inter-relao pessoal com smbolos e mitos, como categorias fundantes e de

1
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no Ensino Superior, p. 49-62.
16
uma hermenutica reflexiva e existencial, possibilitar uma significao, ressignificao e
ressimbolizao da identidade docente e da prxis educativa, visando a elaborao de
aportes para uma hermenutica da identidade docente.
Em minha opo metodolgica, procurei desenvolver uma abordagem qualitativa
de carter interdisciplinar, estabelecendo relaes entre diversos campos de saberes,
aprendendo a ser ouvido, vivenciando com contextos culturais distintos e variados,
freqentando tanto o ambiente da escola confessional quanto o da escola estadual,
dialogando com docentes em formao continuada e com pessoas que elaboravam alguma
monografia, acompanhando docentes estagirios e confrontando-me constantemente com a
necessidade de renovao e transformao da prxis educativa. A minha metodologia de
pesquisa se entrecruza com a trajetria pessoal, com a atuao como docente e com a de
pesquisador. Em alguns instantes, estes trs elementos se misturavam e se integravam
numa mesma ao.
A pesquisadora Ivani Fazenda, em sua metodologia de pesquisa em educao,
apresenta trs fundamentos para a compreenso de uma prtica docente interdisciplinar. O
primeiro fundamento movimento dialtico de rever o velho para torn-lo novo ou tornar
novo o velho. Ela afirma que nunca devemos desprezar as experincias vividas elas se
constituem na possibilidade da inovao, da reviso e da anlise interdisciplinar. O
segundo fundamento o da memria na sua dupla forma: a) memria-registro escrita e b)
memria vivida e refeita no dilogo. Ela afirma que quando a memria desenha um quadro
j vivido, sempre o faz de maneira diferente. Ao desenhar o quadro, ela seleciona o mais
significativo a ponto de tornar-se inesquecvel ou inesgotvel. O terceiro fundamento a
parceria que se reconfigura na mania de ver a teoria na prtica e a prtica na teoria.
3

O princpio metodolgico de investigao est diretamente relacionado ao mtodo
defendido por Ivani Fazenda e denominado por ela de ego-histria, que nasce do
cruzamento de dois grandes movimentos: a) do abalo das referncias clssicas da
objetividade histrica e b) da investigao do presente pelo olhar do historiador. Associo-
me ao princpio metodolgico de Ivani Fazenda, que afirma que essa metodologia no se
constitui em uma autobiografia pretensamente literria, nem em uma profisso de f
abstrata, nem em uma tentativa de psicanlise. Uma pesquisa dessa envergadura pretende

2
Selma Garrido PIMENTA, Formao de professores: identidade e saberes da docncia, p. 20.
3
Ivani FAZENDA, Interdisciplinaridade: qual o sentido?, p. 65-80.
17
tornar claro, como historiador e pesquisador, a ligao existente entre a histria do
educador e a histria de que cada um produto
4
.
O filsofo Paul Ricoeur afirma: isso exige que requestionemos, tambm, o nosso
conceito convencional de verdade, quer dizer, que deixemos de nos limitar coerncia
lgica e verificao emprica, de modo a ter em conta a pretenso verdade que se
prende com a ao transfigurante da fico
5
. Ricoeur destaca a linguagem potica, assim
como a figura de linguagem expressa na metfora e as imagens simblicas, como um
elemento importante da hermenutica filosfica. Ele destaca a leitura e a interpretao
como uma categoria aberta para o futuro, ou seja, como uma dimenso que aponta para
frente. Na sua reflexo hermenutica, Ricoeur analisa a importncia de compreender-se
para compreender melhor a si mesmo. A nossa preocupao interpretar e explicar para
poder compreender melhor a identidade docente e a prxis educativa.
Em meu princpio metodolgico, apropriei-me da concepo terica da identidade
narrativa elaborada por Paul Ricoeur, que valoriza a narrativa pessoal, pois compreende
que ela sempre uma interpretao de si mesmo. Seguindo a compreenso ricoeuriana,
propus atividades educativas em sala de aula, em que as pessoas, atravs de imagens,
histrias e dinmicas simblicas e mticas, revelavam e ocultavam a compreenso de si,
interpretando a sua trajetria pessoal e profissional e realizando uma ressignificao e
ressimbolizao da sua identidade docente.
Na metodologia de pesquisa com os grupos de professores-estudantes, nas
atividades de sala de aula, trabalhei com o princpio dialtico da dialogicidade de Paulo
Freire. Apropriei-me desse princpio, procurando realizar trs movimentos centrais: a) uma
reflexo terica em conexo direta com as pessoas que freqentavam cursos de formao
continuada, apresentando a problemtica da nossa temtica, acolhendo a anlise das
pessoas e avaliando com elas a sistematizao da reflexo; b) um processo de partilha entre
diferentes grupos de formao continuada da anlise que se estava elaborando, para que a
concluso no se restringisse a um grupo e a um contexto; c) um movimento dialtico de
reflexo e de inter-relao pessoal em pequenos e grandes grupos e uma reflexo
intrapessoal sobre a identidade docente.
O processo de pesquisa com os grupos de professores-estudantes ocorreu em dois
momentos distintos: a) em atividade de formao continuada sem a inteno de uma

4
Id., ibid. p. 76.
5
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 27. ID., Do texto ao, p. 36.
18
investigao de pesquisa e b) em atividades de sala de aula com grupos de professores que
estavam freqentando uma atividade de formao continuada. Esta ocorreu entre
professores de uma mesma escola e na prpria escola e entre professores que participavam
de um curso de especializao. O primeiro momento aconteceu em 2000, envolvendo dois
grupos de professores, um deles de uma escola de Jaragu do Sul/SC, da Rede Sinodal de
Educao, e o outro de professores de uma turma de especializao, na cidade de
Palmitinhos, ocorrido em outubro e novembro de 2000.
Outra atividade importante aconteceu no curso denominado de Estudos
Avanados, promovido pela Rede Sinodal de Educao
6
, em julho de 2000, realizado na
cidade de Panambi/RS, que reuniu 36 educadores que atuavam na docncia. O curso
ocorreu de forma intensiva, durante toda uma semana, com carga horria de 60 horas/aula,
e visava tanto formao terica quanto ao fortalecimento do convvio entre as pessoas. A
segunda edio do curso ocorreu no ano seguinte na cidade de Ivoti/RS. Neste curso iniciei
a reflexo sobre as resistncias que as pessoas manifestam frente aos novos desafios. As
pessoas que organizaram e coordenaram o curso queriam compreender como as pessoas
reagem e como do prosseguimento aos desafios e s novidades tericas e prticas. A
reflexo realizada sobre essa temtica desafiou continuidade da anlise e a sua integrao
nossa pesquisa.
Nesses trs grupos foram envolvidas 103 pessoas. O registro da participao desses
docentes se deu atravs de desenhos, registro de texto em pequenos grupos e reflexo
grupal com todos os participantes, alm de sntese de leituras preparatrias da atividade
letiva.
O segundo momento iniciou em janeiro de 2002 e se prolongou at fevereiro de
2004, envolvendo de cento e sessenta educadores participantes de seis cursos de
especializao, noventa e cinco professores de trs escolas da Rede Sinodal de Educao,
que participaram em atividades de formao continuada da prpria escola, e trinta e seis
educadores de um curso de formao continuada para coordenadores pedaggicos da Rede
Sinodal de Educao. Ao todo, estiveram envolvidos, portanto, duzentos e noventa e um
educadores.

6
A Rede Sinodal de Educao uma organizao de 58 escolas comunitrias, de educao bsica e
de ensino superior, ligadas Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil (IECLB), sendo
que uma se localiza no Estado do Mato Grosso, uma no Estado do Rio de Janeiro, uma no
Estado de So Paulo, trs no Estado do Paran, dez no Estado de Santa Catarina e quarenta e trs
no Estado do Rio Grande do Sul. A sua sede administrativa localiza-se na cidade de So
Leopoldo, no Estado do Rio Grande do Sul.
19
O envolvimento das pessoas na pesquisa se deu de formas distintas: participao
nas dinmicas de simbolizao; atividades de pequenos grupos e nos grandes grupos;
relatos, por escrito, de trajetrias pessoais; interpretao de figuras simblicas em
pequenos e nos grandes grupos, atravs de relatos orais e escritos; interpretao de relatos
mticos, em pequenos e grandes grupos. As pessoas produziram textos e lminas dos
trabalhos em grupo, sntese de leituras, relatos de vida pessoal, desenhos representando a
compreenso de identidade docente. As atividades eram compartilhadas entre os
participantes. A interpretao era feita de forma grupal.
No perodo de junho de 2003 a fevereiro de 2004, trs grupos analisaram e
discutiram, durante as aulas, textos provisrios da elaborao da tese. Isto permitiu obter
uma reao reflexo que se estava construindo.
Essas atividades eram apresentadas aos participantes como parte das aes
educativas propostas para a aula. Em nenhum momento foi criado um espao fictcio de
pesquisa; os educadores estavam sempre inseridos numa atividade letiva. As pessoas no
eram classificadas como objeto de pesquisa, mas eram vistas e se compreendiam como
pessoas em formao.
A pesquisa est organizada em cinco movimentos. No primeiro movimento, analiso
a formao de professores e a questo hermenutica. No segundo movimento, apresento os
referenciais epistemolgicos da anlise. No terceiro movimento, reflito sobre as
resistncias que os docentes apresentam para ressignificar e ressimbolizar a sua prxis e
sua identidade docente, alm da descrio dos tipos psicolgicos e a contribuio da
teologia para o fortalecimento da identidade docente. No quarto movimento, descrevo as
dinmicas interativas utilizadas na pesquisa e a sua contribuio para a identidade docente.
No quinto movimento, analiso a questo dos mitos e sua relao com a identidade docente.
Neste movimento tambm me baseio no referencial terico de Jung e Ricoeur.
No primeiro captulo desenvolvo uma reflexo sobre a formao do docente,
buscando conhecer a anlise de pensadores da educao sobre a formao dos educadores
e depoimentos de prprios educadores, prestados durante atividades letivas em cursos de
formao continuada, tendo em vista a elaborao de aportes para uma hermenutica da
identidade do docente. Baseio a minha reflexo especialmente no conceito de professor
reflexivo, elaborado por Donald Schn e Antnio Nvoa, no conceito de professor
transformador de Henry Giroux e na anlise crtica da formao de professores elaborada
por Miguel Arroyo, Selma Garrido Pimenta e Jos Carlos Libneo. No segundo captulo,
20
procuro me apropriar da reflexo hermenutica de Paul Ricoeur, situando o seu
pensamento diante de outros pensadores e fazendo uma primeira anlise da sua
contribuio para a reflexo sobre a identidade docente.
No terceiro, quarto, quinto e sexto captulos procuro compreender alguns
parmetros tericos que possam auxiliar na interpretao do meu foco de anlise. Acredito
que a linguagem simblica e mtica uma das possveis formas de compreender e
interpretar a identidade docente e a sua prxis educativa. Tomo como base para nossa
reflexo sobre os smbolos e mitos a perspectiva dos filsofos e telogos Paul Tillich e
Paul Ricoeur e do psicanalista Carl Gustav Jung. Cada um desses autores apresenta
abordagens distintas e pontos de aproximao. No apresento uma perspectiva linear, nem
de sobreposio e antagonismo nem de justaposio isolada e independente, mas procuro
desenvolver uma interpretao como movimento dinmico e constante de inter-relao
dialgica e como parceria de interdependncia e existencialidade. Procuro desenvolver um
dilogo interdisciplinar, em que cada uma das reas ouve e fala, acolhe e doa, renuncia e
assegura.
No stimo e oitavo captulos reflito sobre a diversidade de resistncias manifestadas
por docentes para compreender o processo de ressignificao e ressimbolizao da prxis
educativa e da identidade docente, visando a uma melhor apropriao da hermenutica da
identidade docente. Apresento uma interpretao das diferentes manifestaes de
resistncia interativa crtica em que se pretende compreender o processo pessoal de
significao e ressignificao da identidade docente. No nono captulo, apresento uma
descrio da tipologia psicolgica elaborada por Carl Gustav Jung, avaliando a sua
importncia para uma melhor compreenso das interaes entre as prprias pessoas. Avalio
tambm, no dcimo captulo, que a significao e a ressignificao transcende a questo
estrutural e conjuntural, pois integra a dimenso pessoal e existencial. Por isso, apresento
uma reflexo teolgica sobre a existencialidade humana. Para tanto, procuro me apropriar
da reflexo de Paul Tillich e Paul Ricoeur.
No dcimo primeiro captulo, descrevo as diferentes dinmicas interativas e
simblicas realizadas nos cursos de formao continuada. O processo de ressignificao da
identidade docente no pode se limitar reflexo crtica nem narrao da histria
pessoal. O processo narrativo tem a inteno de ajudar a pessoa do docente a conhecer-se
melhor para prescrever a dimenso de identidade pessoal e profissional mais consciente
e autnoma. Diante disso, adoto, no dcimo segundo captulo, o princpio terico da teoria
21
narrativa, de Paul Ricoeur, que procura auxiliar as pessoas a narrarem a sua prpria
histria. A significao e ressignificao da identidade docente, na dimenso da teoria
narrativa, integram a relao dialtica entre a mesmidade, ipseidade e alteridade. A minha
inteno reconhecer que os processos de formao docente no se restringem s questes
cognitivas, que so fundamentais, mas tambm compreender processos que integrem
outras dimenses do processo de autoconhecimento.
Nos captulos do quarto e do quinto movimentos, sigo uma hermenutica
ricoeuriana, em que pretendo ajudar o docente a compreender-se melhor. Procuro
apropriar-me da idia ricoeuriana expressa no seguinte pensamento: compreender-se
compreender-se em face do texto
7
e receber dele as condies de um si diferente do eu que
brota
8
do texto
9
, realizar a dinmica interna e projeo externa (...) do trabalho do texto
e, complementando, podemos dizer que a compreenso do texto no o seu prprio fim,
ela mediatiza a relao consigo de um sujeito que no encontra, no curto-circuito da
reflexo imediata, o sentido de sua prpria vida
10
.
Os captulos do quinto movimento descrevem a reflexo sobre a compreenso de
mito. Para tanto, reflito sobre o pensamento de Jung e de Ricoeur. No princpio junguiano,
aproprio-me da contribuio de Carlos Byington sobre a prxis docente e procuro
apresentar a sua contribuio para a identidade docente. Opto pela reflexo sobre os mitos
de Narciso, Eco, Prometeu, Fausto, Dom Quixote e Carlitos, o Vagabundo.
Portanto, o exerccio hermenutico em torno de alguns mitos pretende ajudar o
prprio leitor, assim como o prprio autor, a reconstituir o sentido de sua prpria prxis e
da sua trajetria de vida, sendo os mitos os elementos mediadores para a compreenso dos
smbolos estruturantes.


7
O grifo do prprio autor.
8
Na verso em espanhol aparece a expresso: distinto del yo que se ponde a leer.
9
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 33; ID., Do texto ao, p. 42.
10
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 141; ID., Do texto ao, p. 155.
22

MOVIMENTO I
OLHARES SOBRE A FORMAO E IDENTIDADE DE DOCENTES

O objetivo desta pesquisa compreender melhor a prpria formao de docentes e
a constituio da sua identidade. Para tanto, procurou-se, atravs de uma ao narrativa e
interpretativa, ouvir as prprias pessoas contarem momentos da sua trajetria pessoal e
profissional. As pessoas eram convidadas a refletir, nas atividades letivas de sala de aula
em cursos de formao continuada, sobre a sua formao profissional e sobre a sua
identidade docente. A reflexo era realizada em atividades letivas de pequenos grupos e em
plenrio e nos relatos orais e escritos.
Compreendo que o prprio relato j um elemento interpretativo, pois ao escolher
uma ou outra situao, uma ou outra experincia, a prpria pessoa do docente j realiza
uma interpretao. A mesma coisa acontece conosco quando selecionamos algum relato ou
descrevemos alguma dinmica. A opo, a seleo um ato interpretativo.
Conseqentemente, quando optamos por determinados relatos e por determinados
pensadores, j estamos realizando uma opo interpretativa, uma escolha por uma
perspectiva de reflexo. Nesse sentido, podemos afirmar que a descrio e a transcrio
dos relatos, das falas de docentes, no esto isentas de minha interpretao. Essa
perspectiva se evidencia ainda mais na opo por uma dimenso qualitativa e no
quantitativa de relatos e de falas de docentes.
Este primeiro movimento est organizado em dois captulos. O primeiro captulo
contm relatos de pessoas de docentes que freqentaram cursos de formao continuada e
de um dilogo com pensadores da educao que refletem sobre a formao de docentes.
Esta reflexo foi consubstanciada pelo pensamento de Miguel Arroyo, Jos Carlos Libneo
e Selma Garrido Pimenta. Alm disso, procurei dialogar, de forma especial, com a idia de
professor reflexivo, elaborada por Donald Schn e Antnio Nvoa, e de professor reflexivo
transformador, de Henry Giroux, bem como com a anlise dessas idias feita por
educadores brasileiros. No segundo captulo, procurei situar a reflexo hermenutica e
apropriar-me do pensamento de Paul Ricoeur. O principal desafio inicial deste trabalho o
de relacionar a reflexo hermenutica com a questo da identidade docente.

23
CAPTULO I
A FORMAO DO PROFESSOR REFLEXIVO,
CRTICO E TRANSFORMADOR

As reflexes sobre a docncia se situam num contexto educacional, num amplo e
complexo processo de inter-relaes pessoais e profissionais, de construo, de
desconstruo e reconstruo permanente de sua identidade docente. no olhar para essa
interseo que podemos analisar e elaborar uma contribuio para a compreenso da
identidade docente.
O educador brasileiro Miguel Arroyo fala que:
O ofcio de mestre faz parte de um imaginrio onde se cruzam traos
sociais afetivos, religiosos, culturais, ainda que secularizados. A
identidade de trabalhadores e de profissionais no consegue apagar esses
traos de uma imagem social, construda historicamente. Onde todos
esses fios se entrecruzam. Tudo isso sou. Resultei de tudo.
11

Procurar compreender esse processo significa procurar interpretar o que se passa
com essa pessoa, no exerccio profissional, que ao ser tomada como objeto da reflexo se
torna objeto de interpretao. Em vista disso, o processo interpretativo da explicao e da
compreenso da prxis educativa e da identidade docente, no olhar da significao, da
ressignificao e da ressimbolizao, constitui uma ao hermenutica. Constitui uma
hermenutica da prxis educativa e da identidade docente. Ambas, a prxis e a identidade,
vivem numa relao dialtica de complementariedade. Portanto, quando se pensa na
ressignificao, no se pode pensar na prxis e na identidade de forma separada e
dicotomizada, pois uma est diretamente relacionada com a outra, cada uma
interdependente da outra.
Este captulo desenvolver uma reflexo sobre a formao do docente, buscando
conhecer a anlise de pensadores da educao sobre a formao dos educadores e
depoimentos dos prprios educadores, prestados durante um perodo de formao
continuada, tendo em vista a elaborao de aportes para uma hermenutica da identidade
do docente. A reflexo est baseada no conceito de professor reflexivo, elaborado por
Donald Schn e Antnio Nvoa, no de professor transformador de Henry Giroux e

11
Miguel G. ARROYO, Ofcio de mestre : imagens e auto-imagens, p. 33.
24
principalmente na anlise crtica da formao de professores elaborada por Selma Garrido
Pimenta e Jos Carlos Libneo.
1.1. Olhares do pesquisador sobre as vivncias relatadas por docentes

J se foi o tempo em que o docente desenvolvia calmamente, assim como o arteso
diante da roca, o seu trabalho, em que o professor tinha o maior tempo do mundo para
conversar com os colegas docentes e para planejar as suas aulas, para atender
individualmente os seus alunos e resolver caso por caso as situaes difceis, em que se
tinha respostas s dvidas de aprendizagem e s perguntas existenciais dos estudantes.
Uma professora
12
de ensino fundamental, durante um curso de especializao, deu
o seguinte depoimento
13
:
Para mim, ser professora um ideal de vida, um sonho de infncia.
Sempre olhava para os meus professores com inveja, mas com muita
admirao. A maior parte dos meus professores colaboraram com minha
aprendizagem e me serviram de referncia positiva e, alguns, negativa
que procuro no repetir. Porm, muitas vezes, como professora, fao com
meus alunos aquilo que detestava que faziam comigo.
Tenho uma longa caminhada como professora, vinte anos, porm, hoje
tenho mais dvida na minha profisso do que quando iniciei minha
carreira. Na poca, ns, professores, ramos respeitados, pelos pais,
alunos e comunidade. Hoje, no sabemos mais o que importante
ensinar. Os pais nos cobram que querem mais contedos, pois os filhos
precisam passar na Universidade Federal, pois no tm condies de
pagar a universidade particular. Muitos alunos tambm querem isso.
Outros, porm, querem fazer baguna e no vem nenhuma utilidade no
que ensinamos.
O docente, alm de cumprir a sua tarefa de ensino, encontra-se, cada vez mais,
diante da situao de suprir as expectativas e as necessidades de pais e da comunidade
escolar. Tecer os fios do processo do ensino e da aprendizagem , hoje, muito mais
complexo do que se imagina. Tecer os fios significa estabelecer uma rede de interconexes
e inter-relaes, muitas vezes, mais imprevisveis do que previsveis e planejvel, mais
invisveis do que ntidas e mais simblicas do que concretas.

12
Este depoimento foi dado, em dezembro de 2001, por uma professora do ensino fundamental de
uma escola estadual da regio norte do estado do Rio Grande do Sul, durante a reflexo sobre
identidade docente num curso de especializao de Ensino Religioso.
13
O anonimato tem a inteno de preservar as pessoas, alm de dar narrao pessoal um carter
reflexivo e simblico de situaes da profisso docente. Os relatos transcritos abaixo foram
apresentados e refletidos durante as atividades de sala de aula. Eles no so de carter sigiloso e
o seu uso foi autorizado oralmente pelas pessoas durante as atividades em sala de aula.
25
Nessa construo de relaes, muitas vezes, o docente se encontra diante da
docncia da mesma forma que o arteso diante da roca. Ou seja, os fios so tnues e frgeis
e necessrio manusear os fios e relacionar-se com os objetos da obra com pacincia e
preciso. Entretanto, assim como o arteso que, ao preparar os fios na roca, j imagina, j
sonha, j visualiza a obra que surgir com o entrecruzamento dos fios a serem tecidos,
assim tambm o docente que planeja a sua ao educativa j visualiza a obra que se ir
constituir. Nesse tecer e entrecruzar de fios vai se constituindo uma trajetria de formao
e de identidade docente. Algumas vezes, alguns fios precisam ser desatados, desfiados,
seno eles se rompem e precisam ser reatados. E no momento em que esses fios so
reatados necessrio, muitas vezes, dar um n e esse deixar uma marca, um sinal de
reconfigurao. Este n representar uma parada na trajetria de construo da obra do
arteso, do docente. Ali h uma histria. E, dependendo da habilidade do arteso, esse n
ficar bem disfarado e estar visvel somente para os olhos mais aguados. A nossa
reflexo sobre a identidade docente quer buscar conhecer os fios que se entrecruzam e
constituem identidades.
O nosso processo de investigao sobre a formao docente iniciou numa atividade
de formao continuada numa escola catarinenses da Rede Sinodal de Educao em
fevereiro de 2000, com a participao de 25 professores, e numa atividade de sala de aula
da disciplina Metodologia do Ensino Superior do curso de especializao de
interdisciplinaridade, promovido pelo Programa de Ps-Graduao da Escola Superior de
Teologia, ocorrido em outubro e novembro de 2000, coma participao de 43 professores-
estudantes. Estes eram docentes da Rede Estadual de Ensino e atuavam no ensino
fundamental e no ensino mdio.
As atividades letivas pretendiam, fundamentalmente, refletir sobre a formao
docente, a construo da identidade docente, a prxis educativa e o significado de ser
docente para a sua vida pessoal. Essa inteno era colocada, no incio da atividade letiva,
s pessoas para que no se interpretasse como um questionamento da pessoa, mas fosse
compreendida como uma reflexo sobre o seu sentido de ser docente. Na atividade de sala
de aula refletamos sobre o entrecruzamento das diferentes influncias que cada pessoa
recebia durante a sua trajetria de formao docente.
Durante a atividade educativa de sala de aula
sobre a temtica da identidade docente, um professor
que freqentava o curso pediu a palavra. Este
Pergunta para a
turma: quem se tornou
professor porque
queria?
26
professor-estudante fez a seguinte provocao:
Atendendo provocao, a pergunta foi feita em plenrio para a turma. E dos 43
professores presentes, somente cinco levantaram a mo.
Na ocasio, fiquei particularmente espantado, pois j atuava h quinze anos na
formao de professores no curso de Magistrio em nvel mdio e ainda no tinha me
confrontado com esse dado estatstico. No curso de Magistrio de nvel mdio esto
envolvidas, em geral, pessoas adolescentes em plena fase de construo da sua identidade
pessoal e no pice da reflexo sobre a sua vocao e identificao profissional. Muitas
dessas pessoas jovens, aps o seu estgio, afirmam-se no magistrio ou buscam outra
atividade profissional. Entretanto, notei tambm que o meu sentimento no correspondia
com o da turma. No havia um clima de espanto sobre a resposta. Ainda procurando
digerir e avaliar o dado do ndice, fui confrontado com uma nova provocao:


Dessa vez, dos 43 professores-
estudantes, 12 levantaram a mo.

O dado dessa resposta revela, por um lado, que somente sete pessoas assumiram a
sua identidade docente. Essas pessoas tiveram experincias e reflexes significativas que
promoveram ressignificaes importantes e fortaleceram as suas escolhas. Mas por outro
lado, resposta pergunta revela uma situao preocupante e, at certo ponto,
constrangedora, porque somente doze pessoas dessa turma se identificam com a atividade
docente e com a profisso que exercem.
Esse dado poderia ser considerado como uma situao isolada e restrita quele
contexto e quela turma. Entretanto, essa informao, levantada na atividade de sala de
aula, tornou-se gradativamente paradigmtica quando as perguntas, mencionadas acima, do
professor-estudante foi apresentada em outros cursos de especializao de
Interdisciplinaridade e foram sendo constatados dados semelhantes. O mais importante
desta anlise no era denunciar ou ressaltar dados negativos, mas verificar se houve e
como ocorreu o processo de ressignificao, a passagem da no-identificao para uma
identificao com a docncia. Ou seja, verificar a construo de sentido da atuao
docente.
Pergunta, agora,
quem o professor que
atua como professor
porque quer e gosta?
27
Integramos o questionamento deste professor-estudante ao planejamento das
atividades de sala de aula da disciplina de Metodologia do Ensino Superior em trs outras
turmas do curso de especializao de Interdisciplinaridade e em duas turmas de
especializao para Professores de Ensino Religioso. As atividades de sala de aula do curso
de Interdisciplinaridade foram realizadas em outubro de 2001 na cidade de Camaqu, com
a participao de 23 docentes e em julho de 2003 nas cidades de Ibia, com 37
participantes, e Sananduva, com 43 docentes. As atividades de sala de aula no curso de
especializao de Ensino Religioso foram realizadas em janeiro de 2002, na cidade de So
Leopoldo, com 23 participantes, e outubro de 2003, na cidade de Pelotas, com 21
participantes. Todas as pessoas que participaram desses cursos so professores que atuam
em escolas da Rede Pblica de Ensino, tanto estadual quanto municipal, do Estado do Rio
Grande do Sul. Deste grupo, em torno de 20% atuam na coordenao pedaggica e no
setor administrativo da escola, como direo e secretaria.
As pessoas eram convidadas, durante a atividade de sala de aula, a responderem s
perguntas
14
elaboradas pelo professor-estudante. Em seguida, fazamos um levantamento
estatstico. Aps esse primeiro instante, solicitava-se s pessoas que escrevessem a sua
trajetria de ao docente, procurando destacar os momentos significativos da prtica
docente. Esses textos eram, primeiramente, partilhados em pequenos grupos e depois no
grande grupo. Esse procedimento se mostrava adequado, porque havia pessoas que no
consideravam a sua experincia significativa, contudo, eram valorizadas e admiradas pelas
pessoas colegas. Essas pessoas, mais do que a prpria autora do texto, pediam que a
experincia significante fosse narrada. Esse reconhecimento por parte das pessoas colegas
transformava a experincia pessoal numa situao significativa para o grupo.
Essa atividade em sala de aula resultou nos seguintes dados: na cidade de Ibia,
dos 37 participantes do curso somente um nmero de 19 profissionais da educao
afirmaram que se tornaram educadores porque o desejavam, porque era da sua vontade
pessoal. Na mesma turma, 29 educadores afirmaram que, atualmente, gostam de atuar no
campo educativo e se sentem identificados com a profisso. Esse dado revela uma
identificao com a atividade docente, tornando a sua ao educativa algo com sentido,
com significado pessoal e profissional. Na turma do curso realizado na cidade de
Sananduva, dos 43 participantes, 22 profissionais da educao declararam que cursaram

14
Isso se refere s perguntas: Quem se tornou professor porque queria? e Quem o professor
que atua como professor porque quer e gosta?, apresentadas pelo professor-estudante do curso
de Palmitinho/RS.
28
um curso na rea da educao e se tornaram educadores porque o desejaram e 37 pessoas
educadoras, da mesma turma, afirmaram que, apesar de conflitos, desvalorizao social e
salarial, dificuldades de infra-estrutura e crises pessoais naturais das dificuldades
cotidianas, sentem-se identificadas com o que fazem e assumem a opo pela docncia
como algo de sentido e significado existencial.
A atividade de sala de aula nessas duas localidades foi realizada na mesma poca
do ano, no mesmo perodo do curso e localizam-se na mesma regio do Estado. As duas
turmas estavam participando do mesmo curso e do mesmo processo de formao
continuada. Por isto se levanta a questo: qual o motivo dessa diferena? A atividade de
sala de aula da cidade de Sananduva foi realizada aps a de Ibia. Eu tinha, portanto, os
dados das duas cidades em mos e fui instigado a verificar os motivos da diferena.
Foi possvel constatar que, na segunda cidade, havia um maior envolvimento das
pessoas participantes do curso na organizao local e na interao das pessoas entre si. As
pessoas revelavam um maior engajamento no processo de construo do projeto poltico
pedaggico da escola, assim como uma maior articulao terica sobre a tarefa do
educador e o sentido da educao. A reflexo da turma de Sananduva era mais interativa e
aprofundada. Havia, neste grupo, um bom nmero de pessoas que atuavam na coordenao
pedaggica tanto na prpria escola quanto em secretarias municipais de educao. Neste
grupos de participantes j havia um processo reflexivo anterior ao prprio curso de
especializao do qual estavam participando.
A seleo de algumas declaraes pode nos dar uma amostragem da construo da
identidade docente. Alguns depoimentos contm aspectos particulares e bem individuais.
Contudo, grande parte das declaraes menciona questes genricas. Algumas delas
aparecem em diversos textos e, dessa forma, podemos perceber que no se trata de algo
isolado e particular. Durante as atividades de sala de aula, as colegas de profisso
complementavam as informaes com os seus dados pessoais, transformando uma
narrao pessoal numa referncia de grupo.
Num dos cursos, uma professora-estudante fez a seguinte declarao:
Eu sempre quis ser advogada e na cidade em que morava no havia curso
de Direito. A minha famlia estava disposta a pagar um curso pr-
vestibular em Porto Alegre, mas o meu namorado se manifestou contra.
Casei (...). A minha nica alternativa era estudar Pedagogia e ser
professora. Nestes meus 20 anos de magistrio, s atuei dois anos em
sala de aula. O restante do tempo eu atuo felizmente, no setor
administrativo para poder advogar em nome dos alunos, professores e
29
pais, onde me sinto realizada no papel que venho desempenhando. No
meu segundo matrimnio, casei com um advogado e o ajudo no seu
escritrio.
Esta professora-estudante, ao ler o seu texto e completar oralmente as informaes,
expressou um sentimento de constrangimento e mal-estar por no atuar em sala de aula. A
sua fisionomia, o seu tom de voz e a sua reflexo manifestavam certo sentimento de culpa.
Algumas colegas perceberam esse sentimento e imediatamente destacaram o bom trabalho
que ela realiza no setor administrativo da escola. As colegas tomaram a iniciativa do
consolo e fortalecimento da auto-estima. No outro dia, essa professora-estudante mesma
revelou que poucas colegas conheciam a sua histria e os seus sentimentos. E que ela
estava se sentindo mais aliviada. A narrativa pessoal e a reao de colegas do curso, da
profisso e da escola lhe proporcionaram um processo de ressignificao e de expresso de
identidade, de encontrar o seu lugar no espao escolar. Ela no se identificava com a
atividade docente, no se sentia bem em sala de aula, mas achou na administrao do
prprio espao escolar uma atividade que desse sentido, significado para a sua presena.
Tanto o apoio quanto a valorizao de colegas, durante a narrativa, fortaleceram o sentido
da sua presena na escola e no prprio curso. O fato de retomar voluntariamente, no dia
seguinte, a sua narrativa em sala de aula, revela que a reflexo de ressignificao continuou
ocorrendo aps o trmino da atividade de sala de aula. A reflexo sobre este relato em sala
de aula tambm revelou que, se importante envolver educadores que exercem a funo
docente, nas atividades de reflexo sobre o significado da sua atuao, da mesma forma
fundamental integrar educadores em atividades administrativas e de coordenao.
Uma outra professora-estudante fez a seguinte declarao:










Minha me sempre disse que ns, meninas, eu e minha irm,
deveramos estudar bastante, aprender a cozinhar, lavar e
aprender tambm a dirigir, para que quando crescssemos no
fssemos dependentes dos maridos para tudo, deveramos como
ela fazer magistrio, pois essa era a profisso mais adequada
para mulheres. (...) Com o passar do tempo, passei a gostar
muito de dar aula, pois vi as crianas conseguirem ler, escrever
e sentia neles a alegria de descobrir as coisas. Isto me deixava
realizada. (...) Hoje posso dizer que no saberia fazer outra
coisa.
30
Ao ouvir a narrativa oral dessa histria pessoal, outras professoras se identificaram
com determinados aspectos da declarao. Algumas salientaram o fato de tambm terem
sido influenciadas e at condicionadas pela me ou por alguma outra pessoa da famlia a
seguirem a profisso de professora. Outras educadoras destacaram que a profisso de
professora lhes daria uma pequena autonomia financeira. Estas no queriam se sentir to
dependentes do salrio do esposo, no dando, entretanto, destaque autonomia pessoal
nem questo da complementao salarial da famlia. Durante a reflexo em sala de aula
sobre os relatos, as pessoas envolvidas nos cursos relacionados acima revelaram que no
estavam plenamente conscientes, no incio da sua carreira profissional, do
condicionamento familiar. A conscincia do condicionamento e as suas influncias na vida
pessoal foi se tornando evidente e transparente medida que refletiam sobre as suas
frustraes e narravam, em atividades grupais e interpessoais, a sua inconformidade.
Podemos analisar
uma outra declarao
semelhante, de outra
professora-estudante:



No processo das influncias de familiares na opo profissional muito
interessante observar a declarao de uma outra professora-estudante.
Ela relatou a seguinte fala da sua me:




Esta professora-estudante, ciente da sua histria, afirmou estar consciente do
processo de condicionamento scio-cultural pelo qual passou, pois ser professora
preenchia requisitos culturais construdos historicamente pela sua famlia e pela regio na
qual nasceu e cresceu. O dado expressivo o questionamento realizado sobre o seu
processo de formao como docente. Essa professora-estudante, assim como o seu grupo,
Seja professora como tua tia
M.! Veja, ela trabalha meio
expediente e no outro cuida da
casa.
Atuo no Ensino Mdio h 13 anos, fiz qumica
e atuo no magistrio porque no tenho outra
alternativa e por me sentir segura com algumas
vantagens como, por exemplo, o plano de
sade. Hoje, tenho uma pequena fbrica de
produtos de limpeza. uma coisa domstica.
Mas, no magistrio eu tenho alguma
segurana.
Atuo no Ensino Mdio h 13 anos, fiz
qumica e atuo no magistrio porque no
tenho outra alternativa e por me sentir
segura com algumas vantagens como, por
exemplo, o plano de sade. Hoje, tenho
uma pequena fbrica de produtos de
limpeza. uma coisa domstica. Mas, no
magistrio eu tenho alguma segurana.
31
revela que esse dado de condicionamento no foi refletido criticamente durante o seu curso
de formao docente. A sua herana cultural, a sua trajetria de vida familiar ensinou-lhe
que a mulher poderia ser esposa e me e ainda ter o seu dinheiro pessoal e exercer uma
profisso. Ou seja, poderia ter uma profisso sem deixar de exercer a tarefa que dava
sentido ao seu existir: a de ser esposa e me. Na minha experincia pessoal como docente
posso constatar que a reflexo sobre os condicionamentos culturais que muitas educadoras
recebem, provoca conflito e s vezes instabilidade nas relaes familiares. Essa reflexo
implica, necessariamente, a reflexo sobre o sentido da existncia, levanta a pergunta pela
qualidade da existncia e pelo sentido de ser professora.
Diante dessa situao, importante verificar o processo de ressignificao e de
resgate do sentido de ser e de atuar como professora. Essa
professora-estudante terminou o seu relato, dizendo:

Outra professora-estudante declarou que foi induzida
a fazer o vestibular juntamente com sua irm, pois os pais no permitiriam que a irm mais
nova viajasse e eventualmente morasse sozinha numa outra cidade. Ela acompanhou a sua
irm meio a contragosto, mas, ao mesmo tempo, viajou com o sentimento de aproveitar a
oportunidade para passear e conhecer uma outra cidade. Ela declarou que o desejo de
passear a acompanhou durante quase todo o curso e tambm nos primeiros anos de atuao
no magistrio. Contudo, o entusiasmo e a alegria da irm em exercer a docncia, alm da
satisfao estampada no rosto das crianas com as descobertas na aprendizagem, foram
contagiando-a e dando sentido sua atividade docente. Dessa maneira, ela foi
ressignificando a sua compreenso da prxis educativa e da identidade docente.
A declarao dessas pessoas, acrescidas das afirmaes de outras professoras-
estudantes manifestadas durante as atividades educativas de sala de aula do meu trabalho
docente, apontam para a dimenso do condicionamento e da induo para o exerccio da
docncia vivenciada por diversas pessoas, em particular pelas mulheres. Os depoimentos
tambm revelam que h pessoas que se inserem na atividade docente mais por obedincia
autoridade familiar do que por uma opo pessoal.
Uma professora-estudante declarou:
Quando era jovem, tinha muitos sonhos para a minha carreira, mas esse
de ser professora no estava includo. Minha me, um dia, me falou:
Como a tua irm professora e est ganhando bem e s trabalha meio
dia, voc tambm vai fazer vestibular e lecionar. Eu disse para ela que
Hoje sou professora
e estou contente com
a minha profisso.
32
no era o que eu queria e que iria dependurar todos os alunos da sala nos
preguinhos. (...) Hoje percebo como essas crianas sofreram com a minha
inexperincia e com o meu sentimento.
H, por outro lado, um outro processo de condicionamento que ocorre atravs de
um ambiente familiar, social e cultural propcio. Diversas pessoas declararam que se
tornaram professoras, porque a me, a irm, a tia ou outros familiares tambm eram
professores.
A educadora brasileira Maria Isabel da Cunha
15
afirma que a lembrana de antigos
professores e a localizao de experincias marcantes so inspiradoras de escolhas e
concepes educacionais. Nessa mesma direo, o educador canadense Maurice Tardiff
16

fala das fontes sociais de aquisio da identidade docente. Nos relatos sobre a formao
docente, as lembranas e as experincias vm tona, retornam do inconsciente, emergem
das profundezas simblicas e tornam-se determinantes no processo consciente de decises
existenciais. Essas experincias resultam, nos primeiros instantes de formao e de atuao
profissional, como educador, num processo de identificao e de criao de um modelo
referencial a ser seguido.
Uma das professoras-estudantes participante
das minhas atividades em sala de aula,
corroborou o pensamento de
Maria Isabel da Cunha e afirmou:

O motivo de participar de um curso de especializao sobre educao pode suscitar
alguns questionamentos. Um deles poderia ser o simples desejo pela titulao com a
possibilidade de mudana de nvel no plano de carreira e uma conseqente melhoria
salarial. A diferena salarial, entretanto, pode ser to pequena que levaria muitos anos para
se ter o retorno do investimento. Apesar de ser essa uma dimenso a ser considerada, ela
no financeiramente compensadora. A segunda hiptese seria a busca por melhores
condies para o exerccio da profisso. Essa uma viso que, em ltima instncia, tem a
ver com o olhar para a sua identidade, com o sentir-se satisfeito com o seu prprio
trabalho. Uma terceira, poderia ser a busca pelo sentido do que se est fazendo. uma
busca que nem sempre se manifesta de forma consciente. Est mais presente no mal-estar

15
Maria Isabel da CUNHA, Aprendizagens significativas na formao inicial de professores, p. 9.
16
Maurice TARDIFF, Saberes docentes e formao profissional, p. 63ss.
Na hora de me inscrever
no vestibular, (...) lembrei
da minha professora de
Histria e me inscrevi em
Estudos Sociais.
33
em relao a si prprio e ao contexto de trabalho. claro que esse mal-estar pode resultar
num processo doentio, num estresse identitrio.

Na turma do curso de Palmitinho, uma professora-estudante contou a sua histria
pessoal. Ela se sentia meio constrangida para contar a sua histria em pblico,
por isto no quis falar no grande grupo, mas em separado. Os relatos de vida
de colegas a motivaram a compartilhar a sua experincia de vida.






Aqui, o depoimento sinttico da professora-estudante revela que tanto ela quanto o
pai no estavam satisfeitos com a escolha realizada. Para essa professora-estudante, a
opo pelo magistrio foi, no incio, uma fuga de uma situao e de uma dimenso cultural
que lhe era imposta. Se ela tivesse feito uma outra opo profissional teria havido um
conflito familiar. Ela fez a opo pelo magistrio para no se indispor contra o pai e a
famlia. Essa realidade se reverte quando tanto ela quanto o pai passam a reconhecer e
valorizar o magistrio. O reconhecimento e o sentimento de orgulho por parte do pai
fortalecem sua alta auto-estima e contribui para que ela encontre sentido em ser professora.
Outra professora-estudante afirmou:






O meu pai disse em voz alta: Filha minha s
sai de casa ou para casar ou para ser
professora. Eu no queria casar, por isto me
tornei professora. Hoje, estou fazendo um ps e
o meu pai j tem orgulho de mim.
Atuo na escola h 20 anos, mas eu nunca quis
ser professora. Sempre quis ser advogada. Graas
a Deus, somente atuei dois anos em sala de aula.
Hoje sou casada com um advogado e advogo os
direitos dos alunos na secretaria.
34
Ao lado da falta de identificao profissional acrescenta-se o fato de que h
professores que enfrentam a sua profisso com uma atitude de desiluso e renncia, que
se desenvolve paralelamente degradao de sua imagem social
17
.

17
Jos M. ESTEVE, Mudanas sociais e funo docente, p. 95.
35
1.2. A problemtica da formao docente no iderio pedaggico

A falta de identificao profissional e a no-construo da identidade docente
provoca um mal-estar profissional ou um estado doentio e um desequilbrio
18
nas relaes
interpessoais. Antnio Nvoa aponta que as conseqncias do mal-estar so:
desmotivao pessoal e elevados ndices de absentismo e de abandono,
insatisfao profissional, atitude de desinvestimento e indisposio
constante e ausncia de uma reflexo crtica sobre a ao profissional.
19

Esse mal-estar acompanhado por um sentimento generalizado de desconfiana
em relao s competncias e qualidade do trabalho dos professores, seja de si prprio
ou de outras pessoas.
Esses sentimentos geram uma autodesconfiana e uma autodepreciao do trabalho,
dificultando o processo de ressignificao da prtica educativa e da identidade docente.
Eles podem gerar reaes de resistncia a uma reflexo crtica e at mesmo oposio e
rejeio a ela. H uma atitude de resistncia em que a pessoa no acredita no que capaz
de fazer e pensar e que pode gerar um sentimento de insegurana para refletir sobre a
prpria prxis. E, ao mesmo tempo, uma atitude cautelosa no acolhimento de novas
propostas de trabalho. Por outro lado, h uma reao que toma a forma de defesa e
rejeio, pois qualquer proposta de anlise crtica pode conter a conotao de uma crtica
sua prxis e, conseqentemente, uma ameaa a sua pessoa. Sentindo-se ameaada, a pessoa
pode assumir uma atitude de desmotivao e descrena, de oposio e de rejeio.
O pedagogo brasileiro Miguel Arroyo
20
denuncia o olhar negativo que se lana
docentes. Nessa viso negativa, os docentes so classificados como tradicionais,
despreparados, desmotivados, ineficientes, ... e por a. Em sua anlise, Arroyo acrescenta
que as anlises mais progressistas, formuladas a partir de aspectos poltico-ideolgicos,
somam-se viso negativa, geralmente descrevendo os docentes como: despolitizados,
alienados, sem conscincia de classe, sem compromisso poltico, desmobilizados
21
. Estes
e outros olhares negativos tm marcado o imaginrio social e a auto-imagem dos mestres
desse ofcio.

18
Juan MOSQUERA, Claus D. STOBUS, O professor, personalidade e relaes interpessoais,
p. 91-108.
19
Antnio NVOA, O passado e o presente dos professores, p. 20.
20
Miguel G. ARROYO, Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens, p. 203.
21
Id., ibid., p. 203.
36
Miguel Arroyo manifesta no estar convencido, na atual situao educacional, de
que a politizao de uma prtica e de um ofcio seja o melhor caminho. Nessa perspectiva,
a anlise concentra-se mais na reflexo sobre a conjuntura macro-institucional e o sistema
educativo e na contextualizao das opes poltico-partidrias. O autor destaca que as
tenses de conscincia exploradas pedagogicamente no aprendizado do ofcio exercem um
papel extremamente relevante para a superao de imagens docentes e na construo de
auto-imagens
22
.
Miguel Arroyo afirma que a Lei n 5692/71, dos tempos autoritrios gradeou o
conhecimento e legitimou uma imagem estreita da docncia e que, conseqentemente,
temos profissionais imbudos de uma auto-imagem reduzida e fechada da funo social
deles e da escola
23
e que, durante as ltimas dcadas, a viso tecnicista e a pretenso de
neutralismo conteudista tentou convencer que a tarefa do professor ensinar os
contedos teis ao mercado. Num olhar histrico, podemos afirmar com Arroyo que
desde a reforma universitria de 1968 e desde a Lei n 5692/71, os profissionais da Escola
Bsica so (de)formados, licenciados para cumprir esse papel de ensinantes apenas e no
de educadores
24
. Considerando essa anlise crtica de Arroyo, evidenciam-se as
dificuldades de reflexo crtica, tornando-se ainda mais necessrio uma ressignificao da
identidade. Essa ressignificao passa por um olhar crtico da sua prpria formao e uma
retomada da trajetria profissional pessoal. O olhar retrospectivo, o olhar-se no espelho,
pode ser um elemento fundamental desse processo de construo da sua prpria identidade
docente.
O educador Jacques Therrien
25
avalia que a reforma educacional de 1971 provocou
uma fragmentao dos conhecimentos e da formao de professores especializados. O
conhecimento e a formao dos docentes no so plurais e nem integradores das reas de
conhecimento, mas concentram-se em reas especficas.
Miguel Arroyo afirma que temos geraes de docentes filhos e filhas da Lei
5692/71 e da tecnocracia, do autoritarismo, da modernizao produtiva, do modelo
cientfico utilitrio, e agora do pensamento nico neoliberal
26
. Selma Pimenta analisa que
o Ensino Normal, nesta legislao, torna-se uma das habilitaes profissionalizantes,
assume um carter difuso no Ensino Mdio e perde assim, quase totalmente, a sua

22
Id., ibid., p. 209.
23
Id., ibid., p. 77.
24
Id., ibid., p. 81.
25
Jacques THERRIEN. Saberes da experincia, identidade e competncia profissional, p. 13.
26
Miguel G. ARROYO, Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens, p. 77.
37
dimenso profissionalizante
27
. Arroyo analisa que com a proliferao de cursos superiores
pelo interior do pas, os cursos de pedagogia e licenciatura so os primeiros a serem
organizados, tornando-se, assim, a opo de muitas pessoas que desejam freqentar uma
universidade. Prevalece, nessa situao, mais o desejo de cursar um curso superior do que
a opo por alguma formao com a qual se identifica. Essa situao est evidente no
depoimento, transcrito acima, da professora que desejava cursar Direito e que na sua
cidade havia somente o curso de Pedagogia, mas que se integra vida escolar e busca na
atividade administrativa da escola uma compensao.
Ilma Veiga analisa que as diretrizes curriculares para a formao inicial de docentes
da educao bsica, elaboradas a partir da Lei 9394/96, apontam para a tendncia de
formao do tecnlogo do ensino
28
. Segundo o seu pensamento, o tecnlogo a figura
dominante dentro da reforma educacional brasileira (...). Ele procura adequar a formao
de professores s demandas do mercado globalizado (...) e um reprodutor de
conhecimentos acumulados
29
. Ilma Veiga complementa a sua anlise crtica dizendo que
o conceito de competncia est posto em todas as diretrizes e vincula-se a uma concepo
produtivista e pragmatista em que a educao confundida com informao e instruo
30
.
Percebemos, assim, que a anlise de Ilma Veiga sobre a nova legislao educacional no
difere da realizada por Miguel Arroyo e Selma Pimenta sobre a legislao educacional de
1971.
Em contraposio formao do tecnlogo, Ilma Veiga fala da formao de
docentes como agentes sociais e defende uma discusso da poltica global que contempla
desde a formao inicial e continuada at as condies de trabalho, salrio, carreira e
organizao da categoria
31
. E nesse caso necessrio investir na valorizao do
profissional, dignificando o trabalho pedaggico e a carreira docente, melhorar as
condies de trabalho, estimular a organizao coletiva dos profissionais em entidades
sindicais
32
. A construo de uma identidade docente passa, perpassa os cursos de
formao inicial e os de formao continuada e, dependendo da nfase e da concepo de
docente, como tecnlogo ou como agente social, essa identidade vai sendo determinada.
Nesta anlise, podemos afirmar que a reflexo sobre a docncia e o docente como agente

27
Selma Garrido PIMENTA, Professor reflexivo: construindo uma crtica, p. 30.
28
Ilma Passos Alencastro VEIGA, Professor: tecnlogo do ensino ou agente social?, p. 71.
29
Id., ibid., p. 72.
30
Id., ibid., p. 73.
31
Id., ibid., p. 82.
32
Id., ibid., p. 90.
38
social contribui expressivamente para que a pessoa se assuma como professor e construa
uma identidade identificada com a ao comprometida com a realidade em que se encontra
o estudante e a instituio em que atua.
Selma Pimenta analisa que os contedos e as atividades da prtica de ensino
distanciados da realidade tambm contribuem para dificultar a constituio de uma
identidade profissional do docente.
33
Agrega-se a isto, a concepo epistemolgica da
formao, em que se d primazia ao conhecimento tcnico terico e se compreende o
estgio como aplicao de um conhecimento adquirido distante da prtica. Em grande
parte dos cursos de licenciatura, os estgios, apesar da orientao do Parecer n 28/2001,
do Conselho Nacional de Educao, ainda so realizados no final do curso, concentrando-
se no ltimo semestre. O educador Carlos Carrolo avalia que a preparao tcnica do
docente (o que fazer? Como fazer?) passa por cima da dimenso reflexiva da socializao
profissional
34
e da identidade docente. A predominncia da formao tcnica torna a
formao reflexiva crtica de menor expresso e presena na prxis educativa do educador.
Conseqentemente, esse processo desenvolve menos condies para uma reflexo crtica
sobre a realidade educativa e sobre a sua prpria prxis. O docente de formao tecnloga
desenvolve uma racionalidade instrumental e no reflexiva e, conseqentemente,
encontrar dificuldades para refletir sobre o seu prprio processo de formao.
Selma Pimenta
35
faz uma anlise muito semelhante dos docentes do ensino
superior. De tal maneira, que no h muita diferena entre a formao e construo da
identidade docente do docente do ensino superior e da educao bsica. Conforme a sua
anlise, a maioria dos docentes do ensino superior no se identifica com o ser-professor,
mas com ser, por exemplo, mdico, advogado, engenheiro. Ou seja, essas pessoas se
identificam com uma formao de bacharelado e no de licenciatura. Nessa perspectiva,
podemos afirmar que essas pessoas antes preenchem um espao da atividade educativa na
instituio de ensino superior do que ocupam realmente o lugar e o tempo de atuao
docente e de construo do conhecimento. Essas pessoas antes repassam informaes do
que partilham saberes; antes ocupam um emprego para obter rendimentos extras do que
exercem a atividade educativa como opo profissional consciente.
36
Optar pela profisso
docente significa focar o seu olhar e o seu corao nas aes e relaes decorrentes da e

33
Selma Garrido PIMENTA, Formao de professores: identidade e saberes da docncia, p. 16s.,
45.
34
Carlos CARROLO, Formao e identidade profissional de professores, p. 21.
35
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 35-41.
36
Id., ibid., p. 129.
39
relativas atividade educativa. Significa no somente exercer a funo, mas conhec-la por
dentro e por fora. No significa somente estar num lugar, mas ocupar conscientemente o
seu espao.
Segundo a anlise de Selma Pimenta e Jos Libneo, nos ltimos anos deu-se
bastante nfase criao de novos cursos de stricto sensu. H, na verdade, uma
proliferao de cursos. Os programas de mestrado e doutorado priorizam a formao do
pesquisador, sem dar suficiente ateno ao fato de que nos seus programas de ps-
graduao so formados os futuros docentes da graduao e da ps-graduao. Ou seja,
formam-se, na melhor das hipteses, bons pesquisadores, mas sem o devido preparo
didtico e pedaggico para o exerccio da docncia. Essas pessoas revelam-se, na prtica
educativa da graduao e da ps-graduao, como bons conhecedores do contedo, bons
motivadores da pesquisa e so valorizadas pelo domnio de contedos; contudo, revelam
carncia didtico-pedaggica. Por mais que a sua reflexo terica possa ser progressista, a
sua prtica educativa pode revelar-se como fortemente tradicional e conservadora. Nesse
grupo de docentes, a maioria confunde ensinar com dar palestra, construo do
conhecimento com transmisso atualizada de informaes. Em grande parte, as inovaes
tecnolgicas, como datashow, modernizam e sofisticam o monlogo da aula expositiva,
mas no introduzem a interao. A metodologia mudou, mas no o mtodo.
Apesar de toda essa situao crtica, esses docentes desenvolvem uma racionalidade
prpria resultante de interaes
37
, sejam conscientes ou no, e reproduzem, na maioria das
ocasies inconscientemente, projetos pedaggicos que foram introjetados no seu
inconsciente atravs da sua vivncia de estudantes e da sua trajetria de docentes. Esses
professores no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a
universidade do ponto de vista do ser aluno
38
.
Diante dessa realidade dos docentes necessrio que ocorram processos de
significao e de ressignificao. O professor-pesquisador precisa, enquanto docente,
assumir a cadeira de professor, mirar-se no espelho e se ver como professor, assumir o
seu papel docente e saber desempenhar, dialeticamente, a interdependncia das duas
realidades, a de professor e a de estudante. Esse professor precisa assumir o seu papel, o
seu lugar no processo de ensino e de aprendizagem. A significao ocorrer na medida que
a pessoa no se apresenta mais como mdico, advogado ou outra profisso, mas como
professor de medicina, professor de engenharia. Assim, a atuao como docente deixa de

37
Jacques THERRIEN, Saber da experincia, identidade e competncia profissional, p. 33-36.
40
ser uma atividade extra ou uma ao de entretenimento. O outro processo fundamental
deveria ser o processo de ressignificao, em que a pessoa redirecionaria o foco de seu
olhar. A pessoa se afastaria da cadeira de aluno, mas manteria o olhar de permanente
aprendiz por reconhecer a importncia da formao continuada.
Nas atividades como docente realizadas em sala de aula dos cursos de
especializao relacionados acima, alm da longa experincia pessoal de atuao como
docente em cursos de formao continuada, constatamos com que facilidade e naturalidade
h professores que mantm ocupada a cadeira de aluno, de estudante, que distinta da
cadeira de docente como permanente aprendiz. Estas pessoas conservam uma forte
identificao com a identidade de estudante. Estas pessoas, mesmo aps alguns anos, no
assumiram sua posio de docentes. Portanto, o olhar invertido, exercido pelo professor
como aluno, dificulta o processo de ressignificao da identidade docente, pois no implica
somente uma nova compreenso terica e prtica da sua atividade educativa, mas uma
reconstruo interna da sua pessoa e do lugar que ocupa na sociedade. Nesta anlise,
fundamental manter presente o movimento dialtico de distanciamento e aproximao, de
tomar distncia para anlise e reaproximar-se para transformar a realidade. necessrio
tambm que o professor saiba colocar-se no lugar do aluno, para compreender a sua
situao pessoal, o seu processo de aprendizagem e as suas dificuldades pessoais.
Um estagirio
39
de magistrio do Ensino Mdio, fazendo uma anlise retrospectiva
aps um ano de estgio intensivo, ocorrido em 2002, declara:





Esse estagirio teve pleno apoio da coordenao pedaggica da escola, recebeu
acompanhamento regular da superviso do estgio, tinha boa conduo das atividades em
sala de aula e possua bom domnio do contedo. Entretanto, no assumiu o seu papel

38
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 79.
39
Este estagirio foi estudante do Curso Normal de nvel mdio, do Instituto de Educao Ivoti/RS.
Ele realizou o seu estgio em 2002, numa turma de alunos da 4 srie na prpria escola em que
fez o curso e a sua atuao prtica foi supervisionada por mim.
No primeiro semestre tive muita dificuldade para planejar e conduzir as
minhas aulas e, especialmente, realizar as demais obrigaes do estgio, como
elaborar relatrio dirio das atividades, ler os livros e fazer a ficha de leitura
da formao continuada e participar com prazer das reunies peridicas dos
estagirios com a coordenao de estgio. S mudei quando percebi que era
minha responsabilidade criar condies para que os alunos da 4 srie
pudessem acompanhar a 5 srie, no ano seguinte. S ento, assumi o estgio.
41
como professor e nem se identificava com a docncia. Ele simplesmente ocupava um
espao na sala de aula, mas no o seu lugar como docente na escola.
Como pesquisador e como professor-supervisor deste estagirio, foi possvel
acompanhar, durante um perodo de dois anos, o seu processo de atuao como estudante e
como estagirio. Este perodo de acompanhamento e orientao didtica permitiu
conhecer, compreender e interpretar a sua prxis. A interpretao da problemtica da
atuao desta pessoa foi favorecida, especialmente, pelos relatrios escritos diariamente,
pelas observaes regulares, pelas narrativas individuais e pelos constantes dilogos sobre
a sua atuao. Todo este processo de acompanhamento nos d condies de avaliar que, at
quase o final do estgio, ele no desvestiu a vestimenta de aluno e no conseguiu vestir-se
com a identidade de docente. Durante o perodo de estgio, ele deu conta da sua obrigao
como concluinte de um curso de formao de professores, mas no da realizao de uma
etapa de sua formao profissional.
Outra pessoa estagiria do mesmo curso de magistrio e estagiando no mesmo ano,
aps atuar trs semanas no magistrio, enfrenta a sua primeira crise profissional e est
diante de um dilema: desistir do estgio e interromper a sua formao ou assumir a
realidade de dificuldades e alegrias que a profisso oferece e continuar o estgio at a
ltima etapa. Essa estagiria decide no desistir, mas continuar o estgio. A transformao
da sua prtica ocorreu quando, consciente do que estava experimentando, ela afirma:
Agora vou pegar. Nos dias aps essa deciso, j era possvel perceber os primeiros
reflexos da mudana e da identidade que estava sendo assumida: um sorriso surge no rosto;
o planejamento das atividades torna-se mais consistente e condizente com as caractersticas
da turma e, principalmente, a relao com a professora titular da sua turma fica mais
fraterna, comunicativa e interativa.
A metfora do desvestir-se e revestir-se possibilitam um processo de tomar
distncia da prtica educativa, seja com o intuito reflexivo, seja pela necessidade de
recuperar foras fsicas, mentais e afetivas, seja ainda com a inteno de afastar-se da
funo e da profisso docente para tornar-se, novamente, somente a pessoa social e
familiar. A dinmica dialtica do desvestir-se, vestir-se e revestir-se cria um movimento
vivo e constante da construo tanto da personalidade pessoal do docente quanto da
significao da identidade docente. Ao mesmo tempo, o movimento dinmico dessa
metfora de desvestir-se e do revestir-se possibilita um distanciamento e um olhar-se a
partir de um outro ponto de vista. Esse movimento dinmico de distanciamento ocorre
42
seguidamente na vida dos docentes. So momentos importantes de tomar distncia do
sufoco da profisso, da sobrecarga das atividades, com o forte propsito de aliviar a tenso
e suavizar o fardo.
O ato de desvestir-se saudvel, pois uma forma de a pessoa restabelecer o
equilbrio psicoemocional, alm de dar tempo para a sua pessoalidade e no somente para
a sua profissionalidade. Nenhuma pessoa suporta carregar o fardo profissional
ininterruptamente. Contudo, em boa parte das ocasies, o ato de desvestir-se uma forma
de negao de sua identidade profissional, uma atitude de livrar-se de pensamentos
inoportunos, um desejo de esquecer algo que incomoda. um sentimento de mal-estar
com o que se faz. Esse ato tambm pode ser um estado doentio transvestido de uma
suposta harmonia e auto-suficincia.
Nas atividades de docente realizadas em sala de aula nos cursos de especializao
mencionados acima e em outros cursos em que atuo como docente, conseguimos perceber
que o olhar de estudante se mantm forte, pois os docentes, enquanto estudantes desses
cursos, revestem-se, fcil e rapidamente, da vestimenta de alunos e, mesmo sendo
professores, passam a ter atitudes tpicas de estudantes. Em grande parte, assumem atitudes
que eles prprios condenam na cotidianidade da sala de aula. Ouve-se, nesses cursos,
frases do tipo: ns estamos parecendo nossos alunos. No vemos isto como algo a ser
condenado ou expurgado, mas como um elemento integrante da formao continuada, da
construo da identidade docente e da ressignificao da prxis, do compreender-se a si
mesmo. importante que ocorra a tomada de conscincia do ser-estudante e do ser-
docente e o discernimento ao desempenhar este ou aquele papel. Acreditamos que quanto
mais a pessoa consegue olhar para si mesma mais ela se conhece e aprende a avaliar a sua
prxis. Ns conseguimos ajudar os docentes a olharem para si mesmos, auxiliando-os a
analisar a sua atuao nos dois espaos distintos que ocupam, como estudantes e como
docentes. Diante disso, importante salientar que deveria fazer parte da sade da
pessoalidade do professor o ato de desvestir-se e olhar-se para poder refletir sobre si
prprio e sobre a sua prpria prxis educativa.
A pedagoga Maria Ins Marcondes afirma que os programas de formao de
docentes no tm fornecido aos futuros professores os instrumentos conceituais de que
necessitam a fim de perceber o conhecimento como algo problematizvel
40
. As propostas
pedaggicas dos cursos de formao docente desenvolvem, na maioria dos casos, uma

40
Maria Ins MARCONDES, O papel pedaggico poltico do professor, p. 40.
43
capacitao instrumental. Conforme a anlise de Jos Carlos Libneo, a maioria dos
professores desconhecem a base terica
41
da sua prtica docente. A atuao docente se
limita, em grande parte, a repassar atividades educativas extradas de materiais
paradidticos e a executar propostas de trabalho pensadas por outras pessoas. As atividades
educativas propostas aos estudantes baseiam-se, na maioria das vezes, em fotocpias de
exerccios didticos e de textos. Esses docentes tm, conseqentemente, dificuldades em
desenvolver alguma atividade mais reflexiva e de produzir algum material prprio.
Nas atividades como professor realizada em sala de aula nos cursos de formao
continuada, h docentes que solicitam, quase que exclusivamente, a aprendizagem de
novas tcnicas e de novos recursos tecnolgicos de ensino e se recusam, quase que
unanimemente, a refletir sobre a intencionalidade pedaggica das tcnicas e das
metodologias. Esses docentes desejam receber mais e mais novidades e desenvolver menos
e menos reflexo terica. Podemos, por um lado, entender a solicitao de novidades como
algo positivo e compreend-la como decorrncia da racionalidade instrumental adquirida e
desenvolvida no decorrer do curso de formao docente. Por outro lado, ela revela tambm
uma insatisfao com a sua prpria prtica. A busca por novidades tambm pode ser uma
reao positiva s reclamaes de estudantes quanto a sua atuao. H, porm, uma
distncia, uma separao indevida, entre o desejo de aprender novas tcnicas de trabalho e
a compreenso dos princpios tericos que norteiam tanto a metodologia quanto o prprio
processo de ensino e aprendizagem.
Esse processo de formao docente numa perspectiva de racionalidade tcnica vai
formar um tipo de docente com fortes tendncias tecnicistas e com uma razo instrumental.
Conforme apresentamos acima, a legislao educacional no Brasil e a sua interpretao, a
partir dos pareces do Conselho Nacional de Educao, tm ratificado e perpetuado a
formao da racionalidade tcnica e instrumental. Ns entendemos, contudo, que a
mudana desta forma de racionalidade s se faz com a profunda e existencial
ressignificao da prxis educativa, em que os smbolos fundantes da sua identidade
docente so ressimbolizados, permitindo uma significao do seu ser-professor. Jacques
Therrien reconhece que as decises de educadores, a construo de saberes e a identidade
profissional nem sempre so validados pelos critrios da racionalidade cientfica
instrumental
42
.
Jos Libneo destaca a importncia de se

41
Jos Carlos LIBNEO, Adeus professor, adeus professora?, p. 21ss.
44
formalizar uma distino entre trabalho pedaggico (atuao profissional
em um amplo leque de prticas educativas) e trabalho docente (...) e
caberia entender que todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas
nem todo trabalho pedaggico trabalho docente.
43

Portanto, falar de identidade docente e da ressignificao da sua prxis educativa
significa referir-se aos que atuam em sala de aula.
No nosso processo de reflexo sobre a prxis educativa, importante reconhecer
que, ao ingressarem nos cursos de formao docente, as pessoas trazem consigo inmeras
e variadas experincias (...) adquiridas como alunos de diferentes professores ao longo de
sua vida escolar
44
. Enquanto as pessoas desenvolvem o processo de socializao do
conhecimento vo introjetando uma concepo de ser professor e uma imagem de atitude
relacional entre professor e aluno. Algumas posturas de ensino, seja na questo relacional
seja na organizao didtica, vo se constituindo em configuraes de imagens e
prottipos, os quais se tornam objetos referenciais para aqueles que querem assumir a
docncia. Podemos afirmar que no h ningum que, ao iniciar a sua formao como
docente, seja totalmente inexperiente e que no possua nenhuma imagem ou pr-imagem
do que ser professor. Cada um carrega consigo uma pr-imagem do que ser professor,
que ele ir ratificar ou transformar.
Maurice Tardiff, analisando a formao profissional, afirma que o saber
profissional associado tanto s suas fontes e lugares de aquisio quanto aos seus
momentos e fases de construo
45
. O pensamento de Maurice Tardiff coincide, em grande
parte, com o de Selma Pimenta e Miguel Arroyo. O educador Miguel Arroyo, ao se referir
s imagens de docente que carregamos, menciona que o componente vocacional ainda
forte na auto-imagem de muitos professores. Ele afirma:
Por mais que tentemos apagar esse trao vocacional, de servio e de
ideal, a figura de professor, aquele que professa uma arte, uma tcnica ou
cincia, um conhecimento, continuar colada idia de profecia,
professar ou abraar doutrinas, modos de vida, ideais, amor, dedicao.
Professar como um modo de ser. Vocao, a profisso nos situam em
campos semnticos to prximos das representaes sociais em que
foram configurados culturalmente. So difceis de apagar o imaginrio
social e pessoal sobre o ser professor, educador, docente. a imagem do
outro que carregamos em ns.
46


42
Jacques THERRIEN, Saberes da experincia, identidade e competncia profissional, p. 11ss.
43
Jos Carlos LIBNEO, Pedagogia e pedagogos, para qu?, p. 31
44
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 79.
45
Maurice TARDIFF, Saberes docentes e formao profissional, p. 68.
46
Miguel G. ARROYO, Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens, p. 33.
45
A construo da nossa identidade como docente no se faz sem uma imagem ou um
ideal pr-configurado, preestabelecido. A tarefa do educador dos cursos de formao de
docente ajudar as pessoas a perceberem as suas pr-imagens, as representaes sociais e
pessoais e as projees dos outros em ns.
Na sua anlise, Maurice Tardiff aponta para dois fenmenos da formao
continuada do docente: a) trajetria pr-profissional e b) trajetria profissional. Quanto ao
primeiro fenmeno ele afirma:
Os saberes adquiridos durante a trajetria pr-profissional, isto , quando
da socializao primria e, sobretudo, quando da socializao escolar,
tm um peso importante na compreenso da natureza dos saberes, do
saber-fazer e do saber-ser que sero mobilizados e utilizados em seguida
quando da socializao profissional e no prprio exerccio do
magistrio.
47

Quanto ao segundo fenmeno, ele afirma que os saberes dos professores so
temporais, pois so utilizados e se desenvolvem no mbito de uma carreira, isto , ao longo
de um processo temporal de vida profissional de longa durao
48
. Nessa dimenso,
importante deixar saliente e reforada a concepo de formao continuada. A formao
do docente no est concluda com o trmino do curso de graduao e nem com a
concluso de um curso de especializao. Ela contnua e permanente. E isto implica que
o docente precisa realizar permanentemente a avaliao crtica da sua prxis educativa.
Esse processo reflexivo reverte tambm na reflexo sobre a sua prpria identidade docente,
sobre o seu sentido e significado de ser professor.
Na verdade, os professores aprenderam a ensinar com suas experincias e
mirando-se em seus prprios professores
49
. O processo de mirar e espelhar-se no
acontece somente no perodo da trajetria pr-profissional, mas tambm durante a carreira
profissional. A reconfigurao da prtica docente um constante mirar e espelhar-se. Por
isso, o espelho uma das metforas constituintes da prtica educativa e da significao da
identidade docente. O processo de espelhar-se acontece diante de aes educativas bem
simples como, por exemplo, o relato entusiasmado de uma experincia bem sucedida de
uma colega de trabalho, a apresentao de um desafio cativante ou a partilha de uma leitura
agradvel. Ou atravs de aes mais complexas em que se posiciona uma retrospeco e

47
Maurice TARDIFF, Saberes docentes e formao profissional, p. 69.
48
Id., ibid., p. 70.
49
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 63.
46
uma prospeco crtica da prxis educativa, em que se exercita a autocrtica e a crtica
mtua.
Miguel Arroyo avalia que mais do que dominar contedos e tcnicas de trabalho,
mais do que adequar sua funo social s novas situaes educacionais e realidades sociais,
fundamental refletir sobre o prprio sentido social de suas vidas, de seus esforos, de
sua condio de mestres
50
. Considerando essa reflexo de Arroyo, podemos dizer que nos
cursos de formao docente e especialmente nos cursos de ps-graduao, seja nos
programas de especializao seja nos de mestrado e doutorado, essencial refletir sobre o
sentido de ser professor, ser docente. Significa olhar-se a si mesmo para compreender-se
melhor. Aqui, podemos completar essa anlise com o pensamento de Arroyo de que a
procura de sentido passa por saber-se melhor (...). Saber tudo isso que somos
51
.
Mirar-se no espelho significa, tambm, compreender criticamente o processo de
como as imagens foram constitudas e de como so solidificadas na prpria pessoa do
docente. Constitui, dessa forma, um olhar de retrospeco, pois procura conhecer e
reconhecer a sua trajetria passada, e de projeo, pois pretende perceber as influncias
que elas tero na sua atuao futura. Conhecer a sua trajetria pessoal significa conhecer-se
melhor, compreender-se melhor para conseguir compreender melhor o prprio processo de
aprendizagem do estudante com o qual o professor se envolve. A nossa preocupao, nesta
pesquisa, realizar o exerccio de mirar-se para conhecer a trajetria de formao docente,
tanto da formao bsica quanto da continuada, com o intuito de compreender e interpretar
a identidade docente e, assim, aproximar-nos de uma hermenutica da identidade docente.

1.3. A compreenso do conceito de professor crtico e transformador

A formao de professores, nos cursos de bacharelado e de licenciatura, est
passando por uma reconfigurao na sua organizao curricular, no seu embasamento
terico e na sua relao com a prtica escolar. As mudanas provocadas pelo
desenvolvimento tecnolgico e pela informtica tm proporcionado, igualmente, alteraes
rpidas e complexas na realidade escolar e reforam a necessidade de se repensar os
cursos. Alm disso, pretende-se superar as dicotomias entre teoria e prtica, entre formao

50
Miguel G. ARROYO, Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens, p. 34.
51
Idem.
47
e atuao, entre bacharelado e licenciatura, entre o pensador da educao e o atuante na
educao e entre a formao bsica e a formao continuada.
Ilma Veiga
52
avalia que a formao de docentes, na perspectiva de uma educao
crtica e emancipadora, requer: a) construo e domnio dos saberes da docncia; b)
unicidade entre teoria e prtica; c) ao coletiva que integra todo o pessoal que atua na
escola bem como todos os processos que contribuem para a melhoria do trabalho
pedaggico; d) autonomia no contexto como processo coletivo e solidrio de busca e
construo permanente; e) explicitao da dimenso sociopoltica da educao e da escola
e f) capacitao para a articulao das condies fsicas e polticas do exerccio do
magistrio.
Nessa direo, atualmente, no mais possvel conceber um curso de formao de
docentes em que se pretende preparar docentes que aprendam o instrumental tcnico e
saibam lidar futuramente com todas as situaes educativas dirias e estarem preparados
para enfrentar qualquer impasse ou conflito da sua prtica educativa. As mudanas
estruturais e institucionais na educao e nos processos de ensino-aprendizagem provocam
constante instabilidade, insegurana e incerteza. H as mudanas provocadas pelo curso
normal da vida e h as que surgem das novas situaes existenciais e dos novos contextos
sociais e educacionais. A formao de docentes no consegue mais prever as situaes
futuras e dar respostas s realidades imaginadas.
A formao de docentes, assim como a de profissionais de outras reas, precisa
desenvolver mais a capacidade reflexiva para o imprevisto do que para o previsvel. Por
isso, a sua formao deve enfatizar a capacidade reflexiva consciente, problematizadora e
crtica. Na anlise crtica dos cursos de formao de docentes e em depoimentos de
professores, podemos perceber que, na maioria dos cursos, o docente no desafiado a
construir um conhecimento autnomo, nem a criar situaes-problema para anlise
reflexiva ou criar estratgias de aes futuras.
O avano contnuo das cincias, afirma Jos Manuel Esteve
53
, e a necessidade de
integrar novos contedos, que dem uma viso da totalidade e compreenso das lutas que
esto sendo travadas pela humanidade, impem uma dinmica de renovao permanente,
em que docentes tm de aceitar mudanas profundas na concepo e no desempenho de

52
Ilma Passos Alencastro VEIGA, Professor: tecnlogo do ensino ou agente social?, p. 83-85.
53
Jos Manuel ESTEVE, Mudanas sociais e funo docente, p. 95s.
48
sua profisso. Essas mudanas desencadeiam, alm do sentimento de insegurana, tambm
um esquema de resistncia reflexiva.
Paulo Freire, no conjunto de suas obras, acentua a importncia da proposta,
alicerada na dialtica da ao-reflexo-ao, do potencial de reflexividade do professor,
assim como aponta para a relao sujeito-objeto-sujeito
54
. Ele combatia a formao
ingnua do professor e, de igual modo, a concepo ingnua
55
da atuao do professor.
Freire escreve:
No contexto concreto somos sujeitos e objetos em relao dialtica com o
objeto; no contexto terico assumimos o papel de sujeitos cognoscentes
da relao sujeito-objeto que se d no contexto concreto para, voltando a
este, melhor atuar como sujeitos em relao ao objeto.
Esses momentos constituem a unidade (...) da prtica e da teoria; da ao
e da reflexo. (...) A reflexo s legtima quando nos remete sempre
(...) ao concreto, cujos fatos busca esclarecer, tornando assim possvel
nossa ao mais eficiente sobre eles. Iluminando uma ao exercida ou
exercendo-se, a reflexo verdadeira clarifica, ao mesmo tempo, a futura
ao na qual se testa e que, por sua vez, se deve dar a uma nova
reflexo.
56

H uma inter-relao e uma intercomunicao cognoscente entre o sujeito e o
objeto e os sujeitos entre si. O educador, na perspectiva de Paulo Freire, no dicotomiza o
seu quefazer em dois momentos distintos: um em que conhece e outro em que fala sobre o
seu conhecimento. O seu quefazer permanente ato cognoscitivo
57
. Os dois momentos, o
da pesquisa e o da ao educativa, presentes na formao bsica e na prtica educativa,
devem formar uma unidade dialtica. Ou seja, um est em funo do outro. O educador,
como sujeito cognoscente, ao se preparar para a sua prtica educativa, est s
aparentemente sozinho. Ele desenvolve um dilogo invisvel com as pessoas que o
antecederam no mesmo ato cognoscente, um dilogo consigo mesmo ao repensar o
pensado e ao reaprender o aprendido e visualiza mentalmente um dilogo com os sujeitos-
educandos que ter diante de si.
58

A perspectiva de Paulo Freire o de um pensar constante e dinmico. A formao
do educador no termina com a concluso do curso de formao. O educador precisa
assumir uma atitude de formao permanente. A capacidade reflexiva da pessoa precisa
estar em atividade permanente. No se trata, contudo, de um pensar rotineiro, de um pensar

54
Paulo FREIRE, Extenso ou comunicao?, p. 68; ID., Pedagogia da esperana, p. 120.
55
Paulo FREIRE, Pedagogia do oprimido, p. 63-89.
56
Paulo FREIRE, Ao cultural para a liberdade e outros escritos, p. 135.
57
Paulo FREIRE, Extenso ou comunicao?, p. 79.
58
Manfredo C. WACHS, O ministrio da confirmao: contribuies para um mtodo, p. 92-93.
49
voluntrio, mas de uma ao movida pelo desejo de mudana e da transformao de uma
situao que se torna cada vez mais intolervel. Por isso, a atividade de ensino do professor
deveria desenvolver a capacidade de reflexo crtica sobre a realidade, sobre a sua
formao e sobre o seu prprio agir.
O educador norte-americano Henry Giroux, representante da pedagogia crtica, faz
uma releitura crtica e criativa dos pensadores frankfurtianos
59
e prope uma revitalizao
da pedagogia dialtica
60
, entendendo ser imperativo que tanto professores quanto alunos
sejam vistos como intelectuais transformadores
61
e a escola seja considerada como esfera
de oposio e a pedagogia como uma forma de poltica radical
62
. Para Giroux, a categoria
de intelectual transformador tem como objetivo bsico tornar o pedaggico mais
poltico e o poltico mais pedaggico
63
. Ele almeja uma pedagogia que seja parte do
instrumento de formao, de politizao e de luta dos dominados.
A proposta de Giroux, da formao de docentes como intelectuais
transformadores, pressupe uma capacidade de reflexo crtica apurada e consistente e
uma importante contribuio para a formao continuada de professores. Consideramos
fundamental que os docentes percebam no somente como foram constitudas e produzidas
as suas subjetividades e como as formas culturais e ideolgicas acercam-se das escolas e
dos processos de ensino, mas tambm que se reconheam como sujeitos capazes de romper
as estruturas dominantes e manipuladoras e compreendam que as escolas representam
arenas de contestao e luta entre grupos de diferente poder cultural e econmico
64
.
Acreditamos que a partir dessa conscincia sobre a realidade educacional, os docentes tm
condies de operacionalizar aes educativas transformadoras tanto do sistema de ensino
quanto do processo de ensino e aprendizagem.
Os representantes da pedagogia crtica no almejam somente a formao de
profissionais da educao com amplas condies intelectuais e com plenas capacidades de
reflexo sobre a sua prtica, mas principalmente que utilizem o seu potencial como
elemento transformador das estruturas injustas e excludentes. A reflexo sobre a prtica
precisa visar obrigatoriamente a uma dimenso emancipatria, participativa e comunitria
e no se restringir dimenso individual. No , portanto, um mero processo de

59
Antnio ZUIN, Bruno PUCCI, A pedagogia radical de Henry Giroux, p. 21-30.
60
Id., ibid., p. 122.
61
Henry GIROUX, Pedagogia crtica, poltica cultural e o discurso da experincia, p. 136ss.
62
Henry GIROUX, Escola crtica e poltica cultural, p. 8.
63
Id., ibid., p. 32.
64
Henry GIROUX, Teoria crtica e resistncia em educao, p. 105.
50
introspeo ou retrospeco. No um ato, um momento de reflexo crtica, sobre algo
que sensibilizou a pessoa do docente, mas uma atitude reflexiva crtica. Trata-se, em ltima
instncia, de uma questo ontolgica, trata-se de uma questo de ser e no somente de uma
opo didtica. uma questo de tomada de conscincia da realidade social e do sistema
institucional da prtica educativa. No , contudo, nem uma coletivizao massiva nem
uma individualizao isolada. Na nossa reflexo pedaggica, defendemos a idia de uma
categoria de comunitariedade, em que tanto a reflexo sobre as concepes tericas e sobre
as aes educativas quanto a reflexo sobre a realidade social, cultural e educacional, se
realizem num processo de troca de saberes, de relaes de intersubjetividade das
comunicaes conscientes e crticas.
Na opinio de Zuin e Pucci, a proposta educacional de Giroux, semelhana das
teorias frankfurtianas, est no horizonte do materialismo histrico
65
. Selma Pimenta
66

concorda com a anlise de Jos Contreras
67
, que critica Henry Giroux por no apontar
como realizar a transio de tcnicos reprodutores para intelectuais transformadores.
Segundo Jos Contreras
68
e Selma Pimenta
69
, em Giroux h o perigo de no se ultrapassar
o nvel do discurso. Diante disso, levanta-se o questionamento se essa importante
contribuio no fica reduzida questo do racionalismo, da intelectualizao da prpria
prtica docente e em que medida esse processo consegue promover uma ressignificao da
identidade docente, pois no integra a reflexo sobre o si-mesmo e nem a relao inter e
intrapessoal, porque concentra-se nas discusses sobre as questes macro-estruturais mais
do que na anlise sobre a construo e reconstruo da identidade docente.
A crtica de Zuin e Pucci pode ser consubstanciada pela prpria afirmao de Henry
Giroux:
A pedagogia inspirada por um projeto poltico (...) que vincule a
educao com a luta por uma vida pblica na qual o dilogo, a viso e a
compaixo estejam atentos aos direitos e condies que organizam a vida
pblica como uma forma social democrtica e no como um regime de
terror e opresso.
70

Giroux, portanto, defende a idia de que educadores devam combinar uma filosofia
pblica democrtica com uma teoria contempornea de resistncia. Giroux compreende a

65
Antnio ZUIN, Bruno PUCCI, A pedagogia radical de Henry Giroux, p. 134.
66
Selma Garrido PIMENTA, Professor reflexivo: construindo uma crtica, p. 27.
67
Jos Domingo CONTRERAS, A autonomia de professores, p. 162.
68
Id., ibid., p. 158-162.
69
Selma Garrido PIMENTA, Professor reflexivo: construindo uma crtica, p. 27.
70
Henry GIROUX, O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional, p. 66.
51
resistncia como um elemento de oposio, de ao ativa contra uma situao de opresso.
Ns entendemos a resistncia como uma ao reflexiva de construo e reconstruo da
sua prpria concepo, como um processo de transformao da sua prpria prxis e de
ressignificao da sua identidade docente. A resistncia, no nosso entendimento, um
movimento dinmico, dialtico e contnuo de compreender-se para compreender melhor a
si mesmo e ver a si mesmo na relao com as outras pessoas, seja colegas de profisso seja
estudantes. Esse processo de autocompreenso no se faz pacificamente. Ele est carregada
de tenses e ansiedades. Ele nos toca incondicionalmente. Ele mexe e remexe com
questes da existncia humana. A compreenso da identidade docente envolve a
racionalidade crtica que no se limita reflexo objetiva, mas integra a dimenso das
relaes e das percepes subjetivas, assim como a reflexo sobre a existencialidade
humana.
Em nenhum momento, pretendo questionar ou minimizar aqui a importncia do
projeto poltico da educao e nem mesmo desconsiderar a importncia do seu alcance
social. Entretanto, um dos focos centrais da nossa reflexo est direcionado para duas
questes bsicas: a) que a pedagogia tem uma essncia fundamentalmente educativa com
alcance social e poltico, mas que a sua intencionalidade primeira no o social e nem o
poltico, e b) que a mudana e transformao da prtica educativa passa pela significao,
ressignificao e ressimbolizao da identidade docente, e no preferencialmente pela
reestruturao do sistema. A mudana e transformao no so entendidas no sentido
teolgico tradicional e conservador de converso, em que todos os males so expiados,
expurgados, aps uma alterao de rota e de pensamento, mas numa compreenso bblico-
teolgica de metanoia processual e permanente, em que as transformaes vo se fazendo
e se refazendo num ato contnuo. Dessa forma, a perspectiva de metanoia entra em conflito
com o mito de uma viso idealista e salvacionista de que o educador seja o salvador da
ptria. Portanto, compreender o educador como um intelectual crtico e transformador,
significa v-lo na perspectiva da metanoia processual e ininterrupta, despida da dimenso
mtica salvacionista, mas que integra a dimenso estrutural, a prtica educativa, a
intencionalidade pedaggica, a identidade docente e as relaes sociais e comunitrias.
Numa perspectiva freireana, podemos dizer que quanto mais consciente o professor
estiver da sua realidade, quanto mais inserido no mundo para transform-lo, quanto mais
ciente estiver da sua inacababilidade
71
, quanto mais caminhar para a sua dimenso

71
Paulo FREIRE, Educao e mudana, p. 27-28.
52
ontolgica de Ser Mais
72
, quanto mais ele for sujeito do seu processo de aprendizagem e
agente emancipador do ensino, tanto mais ele estar firmando a sua identidade como
docente. Significa que a identidade docente s se firma na relao direta com a ao
emancipatria. A identidade docente no somente um estar-no-mundo, mas um agir-no-
mundo; no est somente ligada ao, mas tambm e principalmente intencionalidade
da ao; no somente estar na escola, mas assumir o que representa a escola na sua
integralidade.

1.4. A compreenso do conceito de professor reflexivo

A educadora Selma Garrido Pimenta
73
afirma que a expresso professor reflexivo
toma corpo, no incio de 1990, como movimento terico de compreenso do trabalho
docente. Jos Carlos Libneo
74
, por sua vez, fala em movimento ou enfoque do professor
reflexivo. Ambos fazem uma importante retrospectiva da compreenso desse conceito e
apontam especialmente que essa capacidade ou potencial no algo automtico e natural,
mas que a construo da capacidade reflexiva crtica deve fazer parte da formao do
docente. Ambos fazem uma anlise crtica da formao de professores e avaliam que a
maioria dos cursos desenvolve um processo de racionalidade instrumental e tcnica mais
do que reflexivo.
Antnio Nvoa constata em sua pesquisa
75
, um novo movimento a nvel
internacional que aponta para a renovao e revalorizao da funo do professor no meio
social. Essa proposio passa pela necessidade de pensar a formao de professores a partir
de uma reflexo fundamental sobre a profisso docente. Nvoa destaca que a formao
deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva que facilite as dinmicas de autoformao
participada. Para isto fundamental que o docente encontre espaos de interao entre as
dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropria-se dos seus
processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida
76
. Para
Nvoa:

72
Paulo FREIRE, Extenso ou comunicao?, p. 74; ID. Pedagogia do oprimido, p. 30, 57.
73
Selma Garrido PIMENTA, Professor reflexivo: construindo uma crtica, p. 18s.
74
Jos Carlos LIBNEO, Reflexividade e formao de professores, p. 53.
75
Antnio NVOA, Formao de professores e profisso docente, p. 13-33.
76
Id., ibid., p. 25.
53
Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de
uma identidade, que tambm uma identidade profissional
77
.
Antnio Nvoa, apoiando-se em pesquisadores como Donald Schn, defende que a
formao de professores deveria ser baseada no princpio que ele denomina de crtico-
reflexivo
78
. Ele prope, baseando-se em Donald Schn, a dinmica de triplo movimento:
da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao.
Donald Schn, na sua anlise, denomina o professor de prtico reflexivo.
79
Essa concepo
terica formulada a partir da reflexo sobre a prtica de professores que se situam diante
de situaes complexas da vida escolar e procuram analisar a ao e a deciso do
professor. A investigao de Schn procura compreender como os professores utilizam o
conhecimento cientfico; como resolvem situaes incertas e desconhecidas, como
elaboram e modificam as rotinas, como experimentam novas hipteses de trabalho, como
utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias, procedimentos e
recursos.
80

Selma Pimenta afirma que Donald Schn, baseando-se no pensamento de John
Dewey, prope
uma formao baseada numa epistemologia da prtica ou seja, na
valorizao da prtica profissional como momento de construo do
conhecimento, atravs da reflexo, da anlise e problematizao desta, e
o reconhecimento do conhecimento tcito.
81

Essa formao prtica no se d, conforme o pensamento de Schn, somente no
final do curso e no perodo do estgio, mas deveria estar presente desde o incio do curso
de formao de docentes. Trata-se, portanto, de uma concepo terica da prpria
formao prtica.
A teoria do professor como prtico reflexivo desenvolve uma crtica racionalidade
tcnica, que reduz a atividade prtica anlise de meios para atingir determinados fins
82
.
Nessa concepo epistemolgica da prtica do professor, herdada do positivismo, a
atividade profissional essencialmente instrumental. A formao do professor est voltada,
basicamente, para a aplicao de conhecimentos e de instrumental de trabalho, sem uma

77
Id., ibid., p. 25.
78
Id., ibid., p. 25.
79
Angel PREZ-GMEZ, O pensamento prtico do professor, p. 102.
80
Idem.
81
Selma Garrido PIMENTA, Professor reflexivo: construindo uma crtica, p. 19.
82
Angel PREZ-GMEZ, O pensamento prtico do professor, p. 96-102.
54
devida reflexo sobre os princpios metodolgicos e carente de embasamento sobre os
referenciais tericos da educao. A didtica se reduz a experimentar tcnicas e dominar o
uso de recursos de trabalho da aprendizagem. O estgio e a prtica so compreendidos
como uma aplicao dos conhecimentos recebidos e acumulados. A formao, nessa
perspectiva, est desconectada da cotidianidade da docncia e da vivncia escolar.
Na dinmica do triplo movimento, o professor est em permanente reflexo sobre a
sua prtica. A reflexo no concebida como uma reao espontnea, como ao rotineira
do planejamento das atividades dirias. um processo investigativo de toda a prtica do
docente. Ela no desabrocha espontaneamente, mas uma capacidade de refletir, por isto
se baseia na vontade, no pensamento, na atitude de questionamento
83
e curiosidade em
busca da verdade e de alternativas. um ato de querer refletir e analisar a prpria prtica
dentro de um contexto especfico. um educar para a autonomia.
O educador norte-americano Donald Schn
84
distingue entre reflexo na ao e
reflexo sobre a ao. Na primeira ao reflexiva - na ao, o professor reflete no decurso
da prpria ao, sem a interromper, fazendo breves processos de distanciamento dialtico.
Na reflexo sobre a ao, o professor reconstri mentalmente a ao a posteriori, com o
intuito de analisar e, se necessrio, reestruturar a ao. O conhecimento prtico no se faz
distante da ao, no se faz teoricamente apenas nas salas de aula dos cursos de formao,
sem contato com o cotidiano da escola. Ele se faz essencialmente na cotidianidade da
prtica educativa.
Enquanto Donald Schn desenvolve sua tese em oposio concepo e ao do
profissional como especialista tcnico, L. Stenhouse elabora uma crtica ao modelo de
objetivos no currculo e alicera o seu pensamento na idia da singularidade das
situaes educativas
85
. Segundo Stenhouse, os docentes so como artistas que sempre
buscam aperfeioar a sua obra e a sua tcnica de trabalho. Ele utiliza essa metfora para
fundamentar a sua concepo de professor como pesquisador que sempre busca tornar as
aes de ensino aes significativas. Tanto Stenhouse quanto Schn rejeitam a concepo
de ensino como aplicao de tcnicas e criticam a racionalidade tcnica. Segundo Jos
Contreras, para Stenhouse, as aes de ensino so aes significativas. Elas dependem das
intenes e das significaes atribudas por seus protagonistas
86
. Ele compara a ao do

83
Isabel ALARCO, Ser professor reflexivo, p. 175, 181.
84
Apud Isabel ALARCO, Ser professor reflexivo, p. 176.
85
Apud Jos Domingo CONTRERAS, A autonomia de professores, p. 114-115.
86
Apud Jos Domingo CONTRERAS, A autonomia de professores, p. 115.
55
professor com a de um jardineiro que presta ateno singular a cada planta de seu jardim.
Isto significa que a ao de ensino se torna singular para um ou mais estudantes quando
eles forem atingidos na sua singularidade. Por isto, a ao significativa no est
estabelecida de antemo. Ela s se torna significativa a partir do momento em se
desencadeia a ao significante.
Conforme Angel Prez-Gmez
87
, os diferentes tericos deste pensamento
concordam nos seguintes pontos: a) prtica entendida como o eixo central do currculo, b)
nega-se a separao entre teoria e prtica no mbito profissional ; c) prtica como ponto de
partida do currculo de formao; d) no reproduzir acriticamente esquemas e rotinas que
regem as prticas empricas; e) prtica mais um processo de investigao do que um
contexto de aplicao, sendo um processo de investigao na ao; f) o pensamento prtico
do professor uma complexa competncia de carter holstico, sendo encarado como um
todo e no como a soma das partes; g) a prtica uma atividade criativa; h) aprende-se
fazendo e refletindo na e sobre a ao e i) o supervisor deve ser capaz de atuar e de refletir
sobre a sua prpria ao como formador. Nessa linha de pensamento necessrio criar
escolas de desenvolvimento profissional ou escolas de aplicao em que os formadores
tenham experincia prtica e estejam inseridos no prprio contexto para o qual esto
formando educadores.
Carlos Garca destaca, por sua vez, que a
importncia da contribuio de Schn consiste no fato de ele destacar
uma caracterstica fundamental do ensino: uma profisso em que a
prtica conduz necessariamente criao de um conhecimento especfico
e ligado ao, que s pode ser adquirido em contato direto com a
prtica, pois trata-se de um conhecimento tcito, pessoal e no
sistemtico.
88

A crtica racionalidade tcnica no pode, contudo, desconsiderar a capacidade
reflexiva do prprio tcnico e nem desprezar a importncia do saber-fazer. A competncia
do saber-fazer fundamental para a prtica educativa, no podendo, entretanto, reduzir-se
uma aplicao mecnica de conhecimentos e de procedimentos didticos. O saber-fazer
no deve ser entendido como um livro de receitas. Um bom professor de formao tcnica,
ao refletir sobre a sua ao na ao, deve ser capaz de adaptar os instrumentais tcnicos s
situaes concretas em que atua e inventar solues criativas.
89


87
Angel PREZ-GMEZ, O pensamento prtico do professor, p. 111.
88
Carlos Marcelo GARCA, A formao de professores, p. 60.
89
Maria Tereza ESTRELA, Introduo, p. 15s.
56
A formao de docentes baseada na racionalidade tcnica proporciona uma
construo epistemolgica da prtica docente que leva a uma desvalorizao do saber e da
reflexo crtica. Nas atividades como docente nas salas de aula da formao continuada,
seguidamente nos confrontamos com a preguia em ler textos reflexivos com a
reclamao sobre a dificuldade do texto ou com o murmrio de que a linguagem est
fora da realidade. No se devem classificar essas manifestaes simplesmente como m
vontade do professor-estudante, mas como decorrncia de uma estrutura mental, de uma
construo epistemolgica alicerada nas questes pragmticas e cotidianas, e no numa
reflexo que transcende o seu micro e minicontexto, pois a sua ao docente se restringe
atuao cotidiana em sala de aula. Portanto, no somente um exerccio de minar as
resistncias e dificuldades pessoais ou adequar os textos ao nvel de reflexo da pessoa,
mas de proporcionar uma reconstruo epistemolgica do processo de elaborao do
pensamento, do esquema mental de reflexo.
A idia bsica, expressa nos artigos de Donald Schn e Kenneth Zeichner
90
, a de
que o professor tenha condies de desenvolver a capacidade reflexiva de pensar sobre a
sua prpria prtica.
91
A reflexo sobre a prtica no est revestida de uma espontaneidade
de refletir. Ela um processo de aprendizagem. Para isso, necessrio, na compreenso de
Libneo, haver uma intencionalidade e um papel ativo por parte de docentes dos cursos de
formao de professores. Essa intencionalidade deve estar imbuda do reconhecimento de
que o prprio professor elabora na sua prtica uma teoria, nem sempre sistematizada, sobre
a prtica pedaggica. Kenneth Zeichner, por sua vez, faz uma anlise crtica da inteno de
emancipao que consta na noo de professor enquanto prtico reflexivo.
Kemmis
92
, associando-se reflexo sobre o professor como prtico reflexivo,
aponta que o processo de reflexo: a) no determinado biolgica ou psicologicamente,
mas expressa uma orientao para a ao e refere-se s relaes entre pensamento e ao;
b) no uma forma individualista de pensar, mas pressupe e prefigura relaes sociais; c)
expressa e serve a interesses humanos, polticos, culturais e sociais; d) reproduz ou
transforma ativamente as prticas ideolgicas; e) uma prtica que exprime o nosso poder
para reconstruir a vida social, ao participar na comunidade, na tomada de decises e na
ao social. A reflexo um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam

90
A principal obra de referncia de Kenneth Zeichner o livro A formao reflexiva de
professores: idias e prticas, Educa, 1993. A de Donald Schn La formacin de
professionales reflexivos, Paids, 1992.
91
Jos Carlos LIBNEO, Reflexividade e formao de professores, p. 65.
92
Apud Angel PREZ-GMEZ, O pensamento prtico do professor, p. 103.
57
e impregnam a prpria experincia vital
93
. No , portanto, um ato isolado e meramente
individual. Ela est impregnada de intencionalidade e implica numa imerso consciente da
realidade em que a pessoa est inserida e nos condicionamentos da sua prpria pessoa, do
seu processo de aprendizagem e da sua identidade profissional como educador. A pessoa
um sujeito que vive numa inter-relao e interdependncia de sujeitos e objetos.
Liston e Zeichner consideram que o enfoque de Schn reducionista e limitante
por ignorar o contexto institucional e pressupe a prtica reflexiva de modo individual
94
.
Os condicionamentos em que a pessoa se encontra dificultam a reflexo sobre a prtica, na
prtica. Jos Domingo Contreras
95
destaca criticamente a marca individualista e imediatista
das prticas reflexivas e a desconsiderao do contexto social e institucional. O contexto da
sobrecarga de trabalho, imposta por salrios no condizentes com a realidade social e
profissional, um dos fatores que dificultam a imerso numa reflexo transformadora da
sua prpria prtica. Por isso, torna-se fundamental a constituio de grupos pedaggicos
reflexivos
96
que possibilitam a inter-relao de sujeitos cognitivos que se vem, ao
mesmo tempo, como objetos cognoscveis.
Jos Carlos Libneo, questionando a reflexividade cognitiva e a reflexo
instrumental, afirma que preciso incentivar
a reflexividade comunitria, a reflexividade compartilhada, num esforo
de instaurar nas escolas uma prtica de gesto e convivncia lastreada na
construo de significados e entendimentos compartilhados a partir das
diferenas e da busca de valores universais comuns.
97

nessa perspectiva comunitria que se torna possvel realizar um processo de
significao e ressignificao da identidade docente. Sem a reflexividade comunitria e
compartilhada s possvel caminhar para uma direo individualista e solipsista. Nesse
sentido, a reflexo sobre a prtica educativa se torna mais consistente, porque ela se faz
numa relao direta com educadores que se encontram em situaes semelhantes.
Apesar de que a teoria do professor reflexivo procura dar um novo sentido
formao do professor, fazendo da prtica uma atividade reflexiva e da reflexo uma
questo prtica, ela ainda se apresenta como uma preocupao destacadamente pragmtica.

93
Angel PREZ-GMEZ, O pensamento prtico do professor, p. 103.
94
Apud Selma Garrido PIMENTA, Professor reflexivo: construindo uma crtica, p. 23.
95
Jos Domingo CONTRERAS, A autonomia de professores, p. 140.
96
Marlene GRILLO, Perspectiva reflexiva para pensar a prtica pedaggica, p. 20.
97
Jos Carlos LIBNEO, Reflexividade e formao de professores, p. 77.
58
Alm disso, h o questionamento sobre a viabilidade e eficcia da reflexo na ao. No
decurso do processo educativo, da ao direta do professor com os alunos, o professor tem
tempo para reaes e improvisos rpidos mais do que para alteraes consistentes da sua
prtica. Dessa forma, as alteraes so antes modificaes e alternativas de uma mesma
concepo de prxis do que uma transformao dos fundamentos metodolgicos e da
essncia educativa. Acreditamos que necessrio haver certo distanciamento para se
perceber os efeitos reais da sua ao educativa e para, ento, transformar substancialmente
a prpria prtica. difcil ter uma viso clara e ampla no exato momento da articulao da
aprendizagem, do processo real de construo do conhecimento e da interao do aluno
com o objeto de ensino. Partilhamos a concepo de que necessrio haver um tempo
propcio para a sedimentao e para assimilao-acomodao dos saberes. Esse tempo
tambm fundamental para que o educador consiga conhecer o prprio grupo de
estudantes e ele prprio compreender a si prprio como educador do grupo de estudantes.
necessrio um tempo para que o educador tome conscincia das implicaes da sua
proposta educativa. H o perigo da reflexo na ao tornar-se, apesar da sua importncia,
mais intuitiva e de perceptiva, do que de anlise consciente. Alm disso, o
comprometimento pessoal com a ao durante a ao tambm dificulta a reflexo na ao.
Por isso, fundamental a constituio e a realizao de uma comunidade reflexiva na
escola, que ajude a pensar e repensar a prtica e a concepo terica.
Isabel Alarco afirma que o processo de reflexo na e sobre a ao no uma
questo tcnica, mas sim de construo da identidade do professor: Estou a descobrir-me
e a conhecer-me a mim prprio como professora e a conhecer as condies em que exero
a minha profisso para poder assumir-me como profissional de ensino
98
. Significa que
podemos afirmar que a anlise sobre a prxis educativa no deve se restringir reflexo na
e sobre prtica, mas integrar obrigatoriamente a reflexo sobre si mesmo enquanto sujeito
que age nessa prtica. Refletir sobre a subjetividade que est por detrs da ao concreta da
prtica. Refletir sobre o sujeito que est por detrs da ao educativa concreta e sobre o
fato de essa pessoa ter uma histria de vida e de formao profissional.
O educador crtico e reflexivo desenvolve uma reflexo sobre a sua prtica que
integra uma auto-anlise tanto do seu pensar quanto do seu agir, tanto do seu saber-fazer
quanto o saber-ser. Jos Libneo, retomando o significado etimolgico da palavra reflexo,
utiliza o termo reflexividade para designar a capacidade racional de indivduos e grupos

98
Isabel ALARCO, Ser professor reflexivo, p. 182.
59
humanos de pensar sobre si prprios
99
. Portanto, a reflexo sobre a prxis educativa
envolve, obrigatoriamente, a reflexo sobre si mesmo. Angel Prez Gmez escreve:
A reflexividade a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as
construes sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias de
interveno. Supe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de
utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para
enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes,
mas tambm as prprias intenes e o prprio processo de conhecer.
100

Jos Carlos Libneo apresenta trs significados distintos de reflexividade: a) como
conscincia dos prprios atos, isto , a reflexo como conhecimento do conhecimento; b)
como uma relao direta entre a reflexividade pessoal e as situaes prticas e b) como
uma reflexo dialtica. Nesta, h uma realidade dada, independente da minha reflexo,
mas que pode ser captada pela minha reflexo
101
. Na sua compreenso, h uma realidade
em movimento e necessrio captar essa dinmica. A reflexo sobre a autocompreenso
de si mesmo, da sua relao com a prtica e da sua relao com o pensar sobre a prtica
uma ao em movimento, em constante metanoia processual. Compreendemos que esse
processo de autoconhecimento implica tambm em auto-aceitao, em reconhecimento de
seus comprometimentos culturais e sociais e de seus limites pessoais.
Jos Libneo apresenta dois tipos bsicos de reflexividade: uma de cunho
neoliberal e outra de cunho crtico. Ele afirma:
No campo liberal, o mtodo reflexivo situa-se no mbito do positivismo,
do neopositivismo ou, ainda, do tecnicismo, cujo denominador comum
a racionalidade instrumental. No campo crtico, fala-se da reflexividade
crtica, crtica-reflexiva, reconstrucionismo social, comunicativa,
hermenutica, comunitria.
102

Para Libneo, ambas so cunhadas pela mesma fonte epistemolgica, a
modernidade, e dentro dela o iluminismo, sendo que a modernidade tem uma forte crena
na supremacia da razo. No seu pensamento, a pontencialidade reflexiva considerada
intrnseca ao ser humano. a capacidade de pensarmos sobre nossos atos, sobre as
construes sociais, sobre as intenes, representaes e estratgias de interveno
103
.
Entretanto, deveramos questionar a dimenso reducionista da racionalidade, da
supremacia da razo cognitiva e perguntar pelos processos de construo do conhecimento

99
Jos Carlos LIBNEO, Reflexividade e formao de professores, p. 55s.
100
Apud Jos Carlos LIBNEO, Reflexividade e formao de professores, p. 56.
101
Jos Carlos LIBNEO, Reflexividade e formao de professores, p. 56s.
102
Id., ibid., p. 62.
60
e da construo do ser que passa pela pessoalidade, pela subjetividade, pelas interaes
arquetpicas, pela individuao e pelas construes simblicas. Jos Libneo, na sua
anlise crtica teoria do professor como prtico reflexivo, aponta a necessidade de evitar
a estabilizao dos educadores em vises reducionistas e considerar a reflexividade que
se reporta ao, mas que no se confunde com a ao; (...) a um pensar sobre a prtica
que no se restringe a situaes imediatistas e individuais.
104

importante realar a tese de Libneo:
Para alm de uma reflexividade cognitiva, preciso a reflexividade
comunitria, a reflexividade compartilhada, num esforo de instaurar nas
escolas uma prtica de gesto e convivncia lastreada na construo de
significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenas e da
busca de valores universais comuns.
105

necessrio, portanto, desenvolver um processo de reflexividade que busca o
sentido de ser do professor, a construo e reconstruo do significado de ser professor, a
ressignificao da sua prpria identidade.

103
Idem, p. 62.
104
Id., ibid., p. 73s.
105
Id., ibid., p. 77.
61
CAPTULO II
A INTERPRETAO DA FORMAO DOCENTE
NUMA ABORDAGEM HERMENUTICA

Com o telogo Martinho Lutero tem incio a hermenutica como arte da
interpretao
106
, porque ele salienta a autoridade mxima da sola scriptura e d
autonomia de interpretao a todas as pessoas crentes. Lutero questiona a autoridade da
tradio da Igreja Catlica Romana. Ele firma uma inverso de posio interpretativa e
estabelece o incio da autonomia de pensamento: no so os outros que interpretam por
mim, sou eu mesmo que tenho condies de fazer a interpretao. Entretanto, devemos
assegurar o princpio de que a outra pessoa permanea sendo parceira no processo de
interpretao. Esta no uma ao isolada e individualista, mas possui uma dimenso
comunitria. Devemos, ainda, salientar que a questo da f fundamental em Lutero, pois
a interpretao no mera questo intelectual, e sim a compreenso da ao de Deus em
relao e em favor das pessoas.
O termo hermenutica foi adotado, no sculo XIX, pelo telogo Friedrich
Schleiermacher com um intuito puramente filosfico. Posteriormente (em 1900), Dilthey
escreve um ensaio, considerado clssico, em que faz uma retrospectiva histrica da
definio de hermenutica e conclui:
A hermenutica deve fundamentar teoreticamente a validade universal da
interpretao (...) em contraposio continua invaso da arbitrariedade
romntica e da subjetividade ctica no mbito da histria. (...) esta teoria
da interpretao se torna um importante elo de ligao entre a filosofia e
as cincias histricas, ela se torna um elemento principal para a
fundamentao das cincias humanas.
107

A universalidade defendida por Dilthey pode se configurar como bastante
complicada e questionvel, ao se considerar a complexidade das relaes e das conexes
interpretativas. Assim como nas cincias humanas no se pode mais falar no singular
de uma pedagogia, de uma teologia, mas somente no plural de teologias e pedagogias,
tambm na hermenutica necessrio utilizar o plural e falar em hermenuticas. O carter
universal e universalizante, defendido por Dischinger e Grondin
108
, mostra-se complicado

106
Jean GRONDIN, Introduo hermenutica filosfica, p. 27.
107
Wilhelm DILTHEY, O surgimento da hermenutica (1900), p. 32.
108
Jean GRONDIN, Introduo hermenutica filosfica, p. 23-45.
62
e questionvel diante da complexidade interpretativa, da problemtica da realidade
humana
109
e da prpria trajetria da hermenutica, como cincia da interpretao.
Benno Dischinger defende a idia da hermenutica que viabiliza a crtica e a
autocrtica no processo de compreenso da verdade
110
. Apesar de utilizar a categoria
analtica da filosofia, aqui se evidencia a idia de que h uma verdade oculta
111
e que
precisa ser desvelada. Ou ainda, que h uma verdade que precisa ser resgatada. Isto pode
remeter questo da tradio da igreja que se considera a intrprete correta das
Escrituras. Dessa forma, a idia de compreenso da verdade pode nos remeter a uma
dimenso arqueolgica, de cavar, de buscar as origens, de tentar entender o que o autor
quis dizer no momento em que expressou o seu pensamento. fazer uma viagem no
tempo, para compreender os diversos emaranhados do n circunstancial existente no
momento da elaborao do pensamento. Na viagem no tempo, a interpretao arqueolgica
precisa reconhecer que os ns circunstanciais tambm foram sendo ressignificados no
decorrer do tempo histrico e foram adquirindo novo sentido. A aquisio de sentido
dinmica, processual, um contnuo fazer-se.
Artur Moro, por sua vez, apresenta uma outra interpretao da hermenutica
filosfica:
Visto que os sentidos so mltiplos, haver tantas hermenuticas quanto
os sentidos, da o problema de uma hermenutica das hermenuticas. No
existe uma verdade, mas verdades, sendo cada uma delas a expresso de
uma maneira de ser no mundo e apreendida por uma certa atitude
intencional.
112

A anlise crtica sobre a busca da verdade no pretende ser um processo que
torna tudo relativo e coloca tudo sob suspeita. Ela considera a questo da pluralidade, e
muito mais do que isto, quer caminhar em direo busca de sentido, da valorizao do
pensamento pessoal, da autonomia de reflexo. E proporcionar a descoberta do sentido que
o texto, escrito, oral ou visual, apresenta para a pessoa, seja para aquela que fala, seja para
aquela que ouve, reforando novamente a idia de que a descoberta do sentido, assim como
a identidade e a personalidade da pessoa, algo dinmico, porque o mesmo objeto pode ter
um sentido para a pessoa, num momento circunstancial, e outro sentido, em outro
momento circunstancial. As inter-relaes interpretativas so sempre processos de

109
Andrs ORTIZ OSS, Hermenutica, p. 206.
110
Benno DISCHINGER, Apresentao, p. 11.
111
Pedro DEMO, Metodologia cientfica em cincias humanas, p. 247ss.
112
Artur Ferreira Pires MORO, Hermenutica, col. 1105.
63
interdependncia das situaes existenciais e das conexes relacionais, profissionais e
reflexivas.
Moro afirma que, com o pensamento do filsofo Heidegger, a hermenutica
desloca-se da compreenso epistemolgica, elaborada por Dilthey, para uma esfera
ontolgica
113
, pois no se investiga meramente o modo do conhecimento, mas o modo de
ser da pessoa, pergunta-se pelo sentido do Ser. O filsofo francs Paul Ricoeur, apontado
como representante da hermenutica filosfica, desenvolve, em seu livro Da Interpretao,
uma crtica s reflexes de Karl Marx, Sigmund Freud e Friedrich Nietzsche,
classificando-os como hermeneutas da suspeita e considera a teoria de ambos como
reducionista e a eles como trs grandes destruidores
114
. Na sua obra Do texto ao,
Ricoeur, apesar de reconhecer a contribuio que os trs deram ao pensamento filosfico,
reafirma esta convico. Ricoeur, por sua vez, defende uma hermenutica da
confiana
115
que vai em busca do sentido fenomenolgico da realidade, dirigindo-se para
frente, em direo ao mundo, que abre o sentido a ser interpretado.
A perspectiva apresentada por Ricoeur abre as portas para uma melhor
compreenso e interpretao da identidade docente, pois no se pode compreender o
educador somente pela sua forma de atuar pedagogicamente, mas fundamentalmente pelo
conjunto da sua pessoa. A sua hermenutica da confiana apresenta-se como um
pensamento fundamental para uma hermenutica da prxis educativa e da identidade
docente, pois resgata a esperana na pessoa do professor, apesar de toda carga de descrena
presente no sistema de ensino e v a sua identidade grvida de sentido e sendo construda e
reconstruda permanentemente atravs da narrativa da sua trajetria pessoal e da sua
concepo de prxis.
Considerando a contribuio de Dilthey, Moro afirma:
o alargamento da hermenutica, como cincia da interpretao dos textos,
a toda a forma de expresso humana, escrita ou no, desde a obra de arte
ao conto popular e, em seguida, compreenso da existncia humana, foi
preparada por Dilthey.
116

A interpretao dada por Moro permite ampliar o conceito de interpretao de
textos, no se restringindo somente questo escrita, mas possibilitando integrar a questo
da arte visual, seja atravs da pintura e das artes plsticas, seja atravs da arte dramtica, da

113
Id., ibid., col. 1106.
114
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 37ss.
115
Benno DISCHINGER, Apresentao, p. 17.
64
cinematografia, da dimenso onrica e simblica visual e da oralidade. Esta ampliao
conceitual da terminologia importante no somente no estudo da Histria das Religies,
que no o foco deste trabalho, mas, principalmente, no estudo da construo da
identidade docente e sua ressignificao, pois sua compreenso e interpretao no se d
somente de e na forma textual.
Moro
117
apresenta, de forma sucinta, cinco tipos de abordagem hermenutica: a) a
interpretao autnoma que visa uma elucidao estrutural da obra literria; b) a
interpretao simblica que busca explicao simblica do texto, do no dito; c) a
interpretao exegtica ou objetiva que tenta uma reposio do autor e suas intenes;
d) a interpretao estruturalista que no atende ao sentido, mas a jogos das estruturas, ao
desentranhar dos contedos enquanto formas e e) a interpretao fenomenolgica, na
qual no tem sentido falar da interpretao independente da nossa existncia histrica.

2.1. Revelando o que permanece oculto na prtica docente

A pesquisadora em educao Selma G. Pimenta, ao analisar as propostas e
processos de transformaes e mudana na educao, afirma que
tem-se gerado um voluntarismo pedaggico, um discurso terico
ilustrado e vanguardista, um reducionismo poltico militante e
salvacionista em oposio s situaes que se pretende transformar.
118

Por detrs dessas categorias apontadas por Selma Pimenta, podemos perceber a
presena de alguns mitos, personagens mticos ou at smbolos bblicos. Entre outros,
percebemos, de forma implcita, um dom-quixote, que tem um ideal pelo qual luta e, ao
mesmo tempo, v a personificao do inimigo nas ps do moinho de vento; um pastor de
ovelhas que faz de tudo para salvar a ovelha perdida, mesmo que precise deixar noventa
e nove ovelhas para trs; ou mesmo um bom samaritano que cura as feridas, alimenta e
afaga a criana-aluno abandonada, no na sarjeta, mas na beira da porta da sala de aula.
Conforme a argumentao de Selma Pimenta, podemos afirmar que as posturas acima

116
Artur Ferreira Pires MORO, Hermenutica, col. 1105.
117
Id., ibid., col. 1101ss.
118
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 182.
65
apontadas no contribuem para gerar novas prticas educativas, apenas denuncia
culpados
119
.
Ao mesmo tempo, possvel constatar, em primeiro lugar, que o docente
desenvolve muitas dessas aes paralelamente sua tarefa de ensino. Ele o faz por uma
questo humanitria, por uma perspectiva de ideal. Num segundo lugar, ele realiza essas
aes porque elas se relacionam com os arqutipos, com os mitos fundantes da sua prtica
educativa. Esses dois aspectos, contudo, esto situados numa dimenso de
interdependncia, pois um a expresso do outro.
E como essas aes no resultam em mudanas ou transformaes, mas somente
amenizam a situao, elas resultam em fracasso e sentimento de culpa. O professor
novamente considerado o culpado. Conforme o filsofo e telogo Paul Ricoeur, na sua
reflexo sobre a simblica do mal
120
, importante destacar que, nesses casos, o mal
preexiste vontade da pessoa e ele no surge com o erro do ser humano. Nessa anlise,
Ricoeur procura apontar que o mal, o pecado, existe independente da vontade humana ou
dos atos humanos. Conseqentemente, a pessoa no culpada pela existncia do mal. Essa
concepo de Ricoeur sobre a simblica do mal um elemento importante para refletir
com educadores e educadoras sobre o sentimento de culpa e fracasso presente nas
atividades de tantos docentes.
Selma Pimenta, ao analisar as transformaes necessrias prxis educativa dos
docentes, aponta trs modelos que tm marcado a prtica docente institucional
121
: a)
enfoque tradicional ou prtico-artesanal; b) enfoque tcnico ou academicista e c) enfoque
hermenutico ou reflexivo. No primeiro enfoque, a finalidade do ensino a de transmitir os
conhecimentos, aprimorar as habilidades e desenvolver os modos, usos e costumes e
conservando os modos de pensar e agir tradicionalmente consagrados e socialmente
valorizados
122
. A formao do professor se d na prtica. Ele aprende fazendo. A
docncia considerada um dom inato, pois a pessoa j nasce como professor; ela um
diamante bruto que precisa ser lapidado, ou uma obra-prima contida numa pedra que
precisa ser esculpida. Contudo, h o elemento e argumento de que nos cursos de formao
docente sempre aparece algum lapidador que estraga parte da pedra, deixando-a arranhada
ou irrecupervel.

119
Id., ibid., p. 182.
120
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica, p. 230-240.
121
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 183-187.
122
Id., ibid., p. 183s.
66
No segundo enfoque, tcnico ou academicista, a finalidade do ensino a
transmisso do conhecimento produzido pela pesquisa cientfica. possvel constatar que
nos cursos de graduao e ps-graduao prevalece o aspecto academicista. Na educao
bsica, prevalece mais a questo tcnico-instrumental. Nesse enfoque, as preocupaes
didticas restringem-se
busca de mtodos eficazes para garantir os resultados esperados, sem
questionar a natureza e os interesses na determinao dos critrios desses
resultados e sem se preocupar com a diversidade e a desigualdade das
condies de aprendizagem.
123

Esse enfoque no deixa de ser importante, pois a maioria dos docentes no ensino
superior so professores improvisados (...) sem formao pedaggica
124
, e que precisam
assimilar mtodos, tcnicas e procedimentos para o desenvolvimento do ensino e
aprendizagem, tanto quanto necessitam desenvolver uma significao da atuao docente.
Mesmo que seja necessrio constituir uma identidade docente, continua necessria uma
ressignificao dos mitos e smbolos constituintes do seu imaginrio sobre a atividade
docente.
Grande parte dos docentes aprenderam a ensinar com sua experincia e mirando-
se em seus prprios professores
125
, de tal maneira que so antes reprodutores de uma
prtica do que profissionais que optaram conscientemente pela metodologia mais adequada
e condizente com o seu contexto e as particularidades da sua individuao. Esse enfoque,
porm, no seria o essencial na questo da ressignificao e ressimbolizao da prtica
educativa e da identidade docente.
No terceiro enfoque, o hermenutico ou reflexivo, o ensino compreendido como
uma atividade complexa, determinada pelo contexto, com resultados imprevisveis,
carregada de conflitos de valores e que requer opes ticas e polticas. Nesse enfoque ou
nessa perspectiva, segundo Selma Pimenta
126
, investe-se na valorizao e no
desenvolvimento dos saberes dos professores, considerando-os como sujeitos e intelectuais
do processo educativo. Na formao do docente, seja na dimenso inicial ou continuada,
fundamental considerar a importncia dos saberes das reas de conhecimento, dos
saberes pedaggicos, dos saberes didticos, dos saberes da experincia do sujeito

123
Id., ibid., p. 185.
124
Id., ibid., p. 38; Selma Garrido PIMENTA, La das Graas C. ANASTASIOU, Valdo J.
CAVALLET, Docncia no ensino superior: construindo caminhos, p. 40.
125
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 63.
126
Id., ibid., p. 131.
67
professor
127
. Apesar do considerar-se, devemos reconhecer que h docentes do ensino
superior que possuem pouco conhecimento, ou quase nenhum, das teorias das cincias da
educao.
128
Isso significa que uma formao pedaggica de 45 a 60 horas para docentes
do ensino superior no proporciona uma real formao, mas s possibilita uma breve
introduo metodolgica prxis educativa. Essa carga horria para uma formao da
docncia do ensino superior deveria ser considerada como pseudo-formao. Os
professores de educao bsica, apesar de receberem uma carga letiva maior no campo das
cincias da educao, so prejudicados pela abordagem tecnicista que prevalece nos cursos
de licenciatura ou pelo carter de bacharelato prprio deles. Esses aspectos crticos da
formao do professor dificultam a constituio ou configurao de uma formao
reflexiva sobre a educao, pois o professor no desenvolve um pensar sobre a educao.
Na melhor das hipteses, h uma reproduo de informaes e conhecimentos acumulados
pela tradio pedaggica, sem que eles, contudo, tenham sido devidamente assimilados e
acomodados.
Considerando uma perspectiva hermenutica e reflexiva, ou hermenutica reflexiva,
devemos apontar para o perigo de o docente permanecer somente na anlise reflexiva e no
penetrar na ressignificao da sua prpria identidade a partir de uma compreenso de si-
mesmo. A anlise racionalista poder produzir um amplo e consistente diagnstico da
realidade educativa, resultando numa alterao das prticas, dos mtodos, dos contedos,
mas no da essncia. Por que essncia? Porque se no mexermos na estrutura identitria, os
antigos mitos, smbolos e arqutipos permanecero se manifestando da mesma forma e
com os mesmos contedos anteriores. Esses precisam ser ressimbolizados para que haja
uma real transformao. No intelectual orgnico possvel, s vezes, encontrar a persona,
que se afasta do seu mundo original e se transveste para, posteriormente, retomar a sua
vestimenta bsica.
Apesar desse eventual perigo racionalista, importante resgatar a fala de Svi
Shapiro, o qual declara que
uma pedagogia crtica exige uma dialtica entre a hermenutica da vida
dos indivduos e a narrativa explicativa de um quadro de referncia
terico crtico.
129


127
Id., ibid., p. 71.
128
Jos Carlos LIBNEO, Educao: pedagogia e didtica, p. 83. Neste texto, Libneo apresenta
quatro concepes a respeito das possibilidades de organizao do conhecimento pedaggico (p.
81-87).
129
Svi SHAPIRO, O fim da esperana radical? O ps-modernismo e o desafio pedagogia crtica,
p. 115.
68
Svi Shapiro destaca, ainda, a importncia da luta por uma cultura que encha o
mundo vivido de homens e mulheres com sentido, paixo e viso
130
e, aproveitando
afirmao de Berman, acusa pensadores como Jacques Derrida, Roland Barthes, Jacques
Lacan, Michel Foucault, Jean Baudrillard e seus seguidores, de terem se
apropriado de toda a linguagem modernista de ruptura radical, retiraram-
na de seu contexto moral e poltico e transformaram-na num jogo de
linguagem puramente esttico.
131

Berman classifica essas idias como de um niilismo sem lgrimas
132
. Em seu
texto, Shapiro considera importante as contribuies dos pensadores ps-modernos, de
forma especial a reflexo sobre linguagem e discurso. Contudo, afirma claramente que
so as vidas e as experincias dos seres humanos que permanecem centrais no projeto de
uma pedagogia crtica!
133
. essa centralidade nos seres humanos e nas experincias reais
e simblicas que revelam-se como contribuies importantes para uma hermenutica
reflexiva e simblica da identidade docente.
Maurice Tardiff, analisando as fontes de formao do docente, reflete sobre a
histria pessoal e social da categoria profissional da educao e aponta para duas
dimenses da trajetria profissional. Uma dimenso so os saberes adquiridos durante a
trajetria pr-profissional e a segunda so os saberes apreendidos no decorrer do exerccio
da profisso.
134
Ele destaca que, na primeira dimenso, os docentes j adquirem uma
concepo de identidade e perfil docente enquanto esto no mbito de estudantes. Esses
saberes transformam-se em categorias simblicas estruturantes da sua identidade docente.
Elas no so, contudo, estticas, pois so acrescidas da segunda dimenso: a dos saberes
apreendidos no decorrer da prxis educativa. Esses saberes e esses smbolos estruturantes
so dinmicos, e podem ir se reconfigurando medida que se estabelecem novas relaes
de saberes e de relaes interpessoais. Por isso, para a compreenso da identidade, para a
contribuio para uma hermenutica da identidade docente, fundamental considerar a
trajetria de vida da pessoa do docente e criar espaos comunitrios, no mbito escolar,
para que ela possa narrar os seus processos identitrios e tomar conscincia da sua histria
e da sua identidade.
Maurice Tardiff afirma:

130
Id., ibid., p. 117.
131
Apud id., ibid., p. p.118.
132
Apud idem.
133
Id., ibid., p. 119.
134
Maurice TARDIFF, Saberes docentes e formao profissional, p. 68-70.
69
Os saberes no so inatos, mas produzidos pela socializao, isto ,
atravs do processo de imerso dos indivduos nos diversos mundos
socializados (famlias, grupos, amigos, escolas, etc.), nos quais eles
constroem, em interao com os outros, sua identidade pessoal e
social.
135

Essa afirmao refora a crtica idia de que a identidade docente algo que vem
do bero, que a pessoa j nasce para ser professor. E a nica coisa que nos resta,
posteriormente, lapidar, polir as arestas. Usando a metfora do diamante, se diria que a
pessoa como a pedra bruta do diamante. A pedra preciosa j est no mago da pedra.
Nessa dimenso, a tarefa do docente dos cursos de formao de professores seria somente
o de lapidar a pedra e ter a habilidade de no estragar, no quebrar a gema preciosa. Ou de
esculpir no mrmore a imagem de docente que visualiza no interior da pedra. Tardiff
coloca-se em oposio a esse pensamento, que , muitas vezes, corrente entre grupos de
professores, pois seguidamente se ouve a expresso:



Se fssemos concordar com esse dito popular, teramos de aceitar que no
possvel que ocorram mudanas nem transformaes na identidade do docente, mas
somente aprimoramentos. Ns caminhamos na direo da reflexo de que a pessoa se torna
docente atravs de influncias, convvios e processos reflexivos, e isso de tal maneira que a
pessoa pode desvestir-se de uma identidade e vestir-se de uma nova identidade ou
revestir-se da identidade docente na recuperao do sentido de ser como docente.
Ken Zeichner ressalta a importncia de preparar docentes para que assumam uma
atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que os influenciam
136
. O
pensamento crtico de Zeichner coincide com a anlise crtica de Pimenta sobre os modelos
educativos presentes nas instituies educativa. A questo da atitude muito mais do que
uma prtica, pois um jeito de ser, uma questo de personalidade, de identidade, de ser-
no-mundo. questo das condies sociais que o influenciam, que pode ser entendida
como condicionamento e como pessoa-produto do meio sociocultural e das estruturas

135
Id., ibid., p. 71.
136
Apud Selma PIMENTA, Formao de professores saberes da docncia e identidade de
professor, p. 57.
Ela nasceu para
ser professora.
70
socioeconmicas dominantes, podemos acrescentar a questo dos condicionamentos
psicossociais, religiosos e hereditrios.
A concepo de Antnio Nvoa sobre o professor reflexivo e o trip reflexo na
ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao, elaborada por Donald Schn, pode ser
transformada em mero termo, medida em que for despida de sua potencial dimenso
poltico-epistemolgica
137
. Conforme a anlise dos autores e pensadores dessa teoria, h
tambm o perigo de essa perspectiva terica desviar o docente da reflexo sobre a questo
da profissionalidade. A valorizao do pensar, do sentir, das crenas e dos valores
pessoais, defendidos nessa concepo terica, so elementos fundamentais na reflexo
sobre identidade docente e se integram plenamente s questes bsicas defendidas neste
trabalho. Entretanto, se no forem acrescentadas as questes simblicas e mticas ao
sentido de ser docente, assim como as manifestaes da persona e das resistncias s
mudanas, se ter, implicitamente, uma viso idealizada do professor e do prprio processo
de reflexo do professor reflexivo. Se ter igualmente o perigo de uma idealizao do
racionalismo e do reflexionismo, onde a partir da dimenso intelectual se produzir toda
e qualquer mudana da educao e principalmente nos educadores.
Maria Ins Marcondes desenvolvendo uma reflexo sobre a formao da prtica
reflexiva afirma que toda ao pedaggica deveria levar os prprios alunos ao processo de
reflexo sobre suas prprias vidas e sobre a sociedade em que vivem
138
. A anlise que a
autora faz da ao pedaggica pode ser direcionada para a questo da formao docente,
considerando que o professor-estudante traz ao seu perodo de formao inicial as
experincias como aluno e a sua potencialidade de reflexo sobre o processo em que se
encontra. Na formao continuada, esse processo enriquecido pela experincia docente,
pela anlise das viabilidades tericas, pelo embasamento nas teorias da cincia da
educao e por novos confrontos de aprendizagem. O que deve ser acrescentado anlise
de Marcondes a reflexo sobre a identidade docente, as questes da psique, do sentido da
vida e da existencialidade.
Ao trazer reflexo a questo do sentido da vida e da existencialidade, alm dos
pontos apresentados pela pesquisa atualizada, pretendemos recuperar o sentido filosfico e
pedaggico da prxis educativa e tomar distncia, parcialmente, dos paradigmas
sociolgicos. uma dimenso que busca olhar o si mesmo e o outro numa perspectiva de

137
Selma Garrido PIMENTA, Docncia no ensino superior, p. 131.
71
futuro e no de passado. A questo hermenutica quer nos ajudar a pensar sobre o
proprium da questo pedaggica, o proprium do prprio educador, do docente na
qualidade de ser no mundo e de ser pensante, do processo de valorizao da individuao,
que v a sua identidade como um processo dinmico e de ininterrupta construo, que v a
anlise reflexiva da prtica como uma dimenso projetiva, que abre as portas para o futuro,
e no como mera questo retrospectiva de culpa e fracasso.
A questo da formao continuada de docentes no se restringe, hoje em dia,
questo emprica ou pragmtica da cotidianidade da prxis educativa e nem atualizao
das tcnicas e da nova tecnologia de ensino. O constante envolvimento com a formao
continuada de docentes permite-nos constatar o conflito de identidade presente na vida de
educadores e educadoras, tanto em relao sua opo profissional quanto em relao
sua pessoalidade, ao seu contexto relacional e vivencial, e valorizao social da
profisso. O avano contnuo das cincias, as novas configuraes da relaes
interpessoais, os novos contextos educacionais requerem um profissional da educao que
seja capaz de pensar a sua profisso. A formao continuada tem a ver com a trajetria
histrica de formao que integra um processo de retrospeco e prospeco, articulada,
identitria e profissional. Ela acentua-se com as novas exigncias da sociedade brasileira
contempornea. Em vista disso, falar em formao continuada de docentes redunda em
refletir sobre a construo e reconfigurao da identidade, sobre a individuao da pessoa
que assume ou procura assumir uma identidade docente.
A complexidade da realidade educativa nos conduz reflexo sobre a significao,
ressignificao e ressimbolizao da identidade docente. Essa reflexo uma questo
hermenutica, pois visa interpretar a natureza e a essncia do prprio sujeito e sua relao
com o espao e tempo educativos, traduzindo-se na valorizao da sua trajetria pessoal,
dos seus saberes, do seu sentir e de suas crenas, e o processo de constante reconstruo e
reconfigurao da identidade.
O processo de construo e reconfigurao da identidade passa por diversos
caminhos de ressignificao e ressimbolizao, sendo um deles os mitos e smbolos
fundantes da identidade docente. A relao entre identidade docente, mitos e smbolos no
se reduz cotidianidade da atividade educativa escolar ou presena profissional na frente
de estudantes, mas integra o seu projeto educativo, seja consciente e intencional ou no, e
procura desenvolver uma interpretao dos processos retroativos e projetivos, com o

138
Maria Ins MARCONDES, O papel pedaggico poltico do professor: dimenses de uma
72
intuito de conhecer melhor a si mesmo. Esse processo de reflexo implica, portanto, numa
hermenutica reflexiva e simblica da construo e reconfigurao da identidade docente.
No primeiro captulo, compartilhamos relatos pessoais de educadores que
partilharam as suas experincias de vida, sua trajetria pessoal e profissional. Conhecemos
alguns relatos de pessoas que passaram por condicionamentos culturais, familiares e
sociais e conseguiram significar o seu ser-professor. Essas pessoas conseguiram,
igualmente, nas narraes da sua prxis, realizadas nas atividades em sala de aula, refletir
sobre a sua identidade e construir uma ressignificao. Na nossa caminhada pessoal, fomos
percebendo que a ressignificao da prxis educativa e fundamentalmente da identidade
docente no se fazia somente atravs da racionalidade cognitiva, mas de representaes
simblicas, de narrativas metafricas e aes e situaes significativas. Essa percepo foi
nos desafiando a investigar melhor a questo de smbolos e mitos que possam fazer parte
da formao da identidade do docente. Alm disso, fomos avaliando de que a nossa
reflexo no pode se restringir ao docente, mas precisa se voltar essencialmente para a
pessoa do docente e como ele se compreende como docente. Aos poucos, fomos
constatando que estvamos procurando compreender e interpretar a prpria identidade do
docente. As reflexes apresentadas por Pimenta e Libneo nos conduzem a uma reflexo
epistemolgica da identidade docente e conseqentemente questo hermenutica da
construo da identidade docente.

2.2. A hermenutica reflexiva em Paul Ricoeur

Na sua obra Do texto ao, Paul Ricoeur situa a sua trajetria filosfica em trs
nveis: a) como filosofia reflexiva; b) como fiel influncia da fenomenologia de Husserl;
c) como hermenutica dessa fenomenologia.
139
E reafirmando a influncia da
fenomenologia husserliana, declara que a sua filosofia pretende ser uma variante dessa
fenomenologia
140
. Para ele a grande descoberta da fenomenologia a intencionalidade: a
supremacia da conscincia de algo sobre a conscincia de si. Entretanto, apesar dessa

prtica reflexiva, p. 43.
139
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 28; Enrique DUSSEL, Filosofia da libertao: crtica
ideologia da excluso, p. 7.
140
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 27.
73
influncia, para ele, a fenomenologia husserliana est aprisionada ao movimento da
interrogao para trs
141
.
No seu livro Da interpretao, Ricoeur afirma que a reflexo a apropriao de
nosso esforo para existir e de nosso desejo de ser, atravs das obras que do testemunho
desse esforo e desse desejo
142
. Na mesma obra, ele declara: a reflexo no intuio,
ela possibilita-nos entrever o lugar da interpretao no conhecimento de si mesmo
143
.
caracterstica do pensamento de Paul Ricoeur uma atitude essencialmente
afirmativa perante o negativismo de alguns filsofos existenciais ou existencialistas.
144

Apoiado na fenomenologia e no existencialismo, Ricoeur opta pelo exerccio da reflexo
aplicada objetividade do vivido, do pensado. Esfora-se, ao mesmo tempo, por edificar
uma hermenutica restauradora do sentido
145
, de ndole transcendental, em que as
categorias de apropriao do sentido, da autonomia do texto e da autocompreenso perante
o texto so essenciais. O seu projeto tem uma preocupao epistemolgica que traduz-se
em unificar e no dissociar a compreenso e a explicao.
Paul Ricoeur
146
v a hermenutica como a dupla tarefa de reconstituir a dinmica
interna do texto e restituir a capacidade da obra de projetar-se ao exterior mediante a
representao de um mundo habitvel. A tarefa , pois, buscar o texto mesmo. Falar em
uma dinmica interna do texto significa descobrir o sentido presente no prprio texto.
perceber que o prprio texto e o sentido presente nele transcendem a prpria
intencionalidade do autor e no dependem nem mesmo da intencionalidade do leitor. O
texto com que o hermeneuta lida tem um sentido em si. O texto no depende da
subjetividade do autor e do leitor nem da relao subjetiva entre autor e leitor.
A tarefa do hermeneuta no de a fazer uma escavao arqueolgica ou de buscar
as profundezas psicolgicas e simblicas para descobrir a intencionalidade do autor nem a
de desenvolver um processo psicologizante para analisar a intencionalidade e o desejo do
leitor. A inteno do autor do texto no est dada imediatamente, da mesma forma como
possvel ouvir a fala do locutor que se expressa, no dilogo oral, de forma sincera e direta.
Nem sempre a intencionalidade do autor permanece a mesma aps concluda a obra. O
prprio olhar do autor, diante da sua obra, pode tornar-se diferente daquela que tinha antes

141
Id., ibid., p. 29.
142
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 48.
143
Id., ibid., p. 46.
144
J. Ferrater MORA, Paul Ricoeur, p. 2538.
145
Artur MORO, Hermenutica, col. 1108.
146
Paul RICOEUR, Do texto ao, p. 43.
74
de inici-la. Tanto o olhar quanto a intencionalidade so processos dinmicos. O autor e o
leitor, como sujeitos, esto plenos de subjetividade e de contextualidade. Entretanto,
dificilmente o dilogo entre ambos realizvel. Ricoeur argumenta que o dilogo um
intercmbio de perguntas e respostas e que no h um intercmbio desse tipo entre o
escritor e o leitor, pois o escritor no responde ao leitor.
147
O leitor pode fazer perguntas ao
autor que elaborou o texto como uma forma de buscar o sentido do texto e para indagar o
seu significado, mas isso se transforma num dilogo consigo mesmo. Portanto, o dilogo
entre autor e leitor no possvel, porque h entre ambos uma distncia geogrfica, de
tempo e de compreenso do prprio texto.
Esse dilogo invivel, por outro lado, porque nem sempre possvel reconstituir a
realidade e a intencionalidade exata do momento da composio do texto. Uma
reconstituio do acontecimento que origina um texto, por mais fiel e sincera que seja uma
narrao, sempre ser uma reinterpretao. Portanto, toda ao narrativa da prpria obra,
seja textual ou vivencial, uma releitura, uma interpretao, uma ao hermenutica. Da
mesma forma, ler articular um discurso novo ao discurso do texto
148
. Ler o prprio
discurso, a prpria fala, reler, interpretar. No , porm, reviver a fala e nem o
acontecimento que originou a fala. A tarefa hermenutica da busca de sentido liberta-se,
dessa maneira, da supremacia da subjetividade, assim como da objetividade cartesiana. A
supremacia est no texto e no no sujeito que a interpreta.
Na opinio de Ricoeur, a hermenutica no pode definir-se simplesmente como a
interpretao de smbolos
149
ou a decifrao dos signos, pois nesse caso ela se mostraria
muito estreita. O prprio sentido do smbolo, signo e mito se amplia e se altera em virtude
da mediao atravs do texto. Podemos dizer que a transcrio do mito oral em linguagem
textual j uma ao hermenutica, pois j est imbuda de interpretao. A
fenomenologia procura descobrir o texto oral que antecedeu o texto escrito. A
hermenutica ricoeuriana procura descobrir o sentido presente no texto que se encontra
diante do leitor. A hermenutica a interpretao textual e tem uma dimenso lingstica
da experincia narrativa, porque a fala antecede o texto.
Nesse processo de anlise, Ricoeur
150
rejeita o irracionalismo da compreenso
imediata, na qual o sujeito leitor se introduz, numa situao de cara a cara ntima,

147
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 128.
148
Id., ibid., p. 140.
149
Id., ibid., p. 32.
150
Id., ibid., p. 34.
75
proporcionando um encontro cara a cara entre autor e leitor. Nessa sua recusa, Ricoeur
evita uma iluso romntica do vnculo imediato da congenialidade entre a subjetividade da
obra, do autor e do leitor. Da mesma forma, ele rejeita o racionalismo da explicao que
est imbuda de uma iluso positivista de uma objetividade textual cerrada em si mesma e
independente da subjetividade do autor e do leitor.

2.3. A hermenutica e a interpretao de textos

No entender de Ricoeur, preciso saber articular compreenso e explicao no
plano que denomina de sentido da obra
151
. Ele afirma:
Entendo por compreenso a capacidade de continuar no mesmo o
trabalho de estruturao do texto e por explicao a operao de segundo
grau, incorporada nesta compreenso e que consiste em atualizar os
cdigos subjacentes no trabalho e estruturao que o leitor acompanha.
152

Antes, contudo, de se aprofundar o entendimento destes dois conceitos
fundamental explicitar o significado de texto. Ricoeur denomina de texto a todo discurso
fixado pelas escrituras
153
e que a escritura um discurso que se poderia poder dizer. Ele
argumenta que o texto no meramente a transcrio das palavras que se poderia ter dito e
nem se limita a reproduzir fielmente as palavras proferidas, mas inscrever na letra o que o
discurso, a fala queria realmente dizer. O texto no , portanto, palavras soltas ao vento,
mas texto refletido, grvido de sentido e pleno de significado.
Ricoeur afirma que o escrito conserva o discurso e o converte em arquivo
disponvel para a memria individual e coletiva
154
. Ao relacionar essa reflexo com a
hermenutica da prxis educativa e da identidade docente, devemos destacar a importncia
da elaborao do texto por parte do professor que reflete e procura autocompreender-se. O
relato, entretanto, transforma-se realmente em texto quando o autor-professor no oculta
nem a si prprio nem ao outro o processo de reflexo e vivncia pelo qual passa, nem
permite que a sombra, na perspectiva junguiana, encubra a realizao da individuao. A
constituio da reflexo em texto permite a retomada posterior da reflexo pelo prprio
sujeito e a apropriao por outras pessoas.

151
Idem.
152
Paul RICOEUR, Do texto ao, p. 44.
153
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 127.
154
Id., ibid., p. 129.
76
Todo discurso e, conseqentemente, todo texto est vinculado ao mundo, est
diretamente correlacionado com a existncia da pessoa. O texto no deixa de ser uma
questo ontolgica, relacionada com a existncia da pessoa. Devido a isso, a narrao e o
texto relacionados prxis educativa e identidade docente proporcionam uma
ressignificao, pois o discurso de uma existencialidade. H uma proximidade estreita do
sujeito falante com a sua prpria palavra. Acontece uma similaridade que constatada na
identidade narrativa. Nesta anlise, Ricoeur afirma:
A proximidade do sujeito falante com sua prpria palavra substituda
por uma relao complexa do autor com o texto, que permite dizer que o
autor institudo pelo texto e que o mesmo se sustenta no espao de
significado traado e inscrito pela escritura.
155

Para distinguir a linguagem falada da linguagem escrita necessrio entender o
discurso como um acontecimento em forma de linguagem
156
. Conforme Ricoeur, o
discurso
157
: a) sempre se realiza temporalmente e em algum presente; b) remete a quem o
pronuncia, pois a instncia do discurso auto-referencial; c) sempre acerca de algo e se
refere a um mundo que pretende descrever, expressar ou representar e nele se atualiza a
fora simblica da linguagem; d) s o discurso tem um interlocutor ao qual est dirigido. O
discurso acerca da prxis educativa e da identidade docente tambm precisa ser visto sob
esse prisma. O docente est localizado temporal e contextualmente. A sua insero
profissional ocorre num mundo especfico, permeado de expectativas, de socialidade, de
inter-relaes, de sistemas educativos, de aes e concepes polticas, de projetos
pedaggicos. O discurso do professor no um falar de si para si mesmo. um falar do
encontro com a alteridade, com o outro. Mesmo quando, na sua atividade como professor
reflexivo, o professor reflete sobre a sua ao, esta reflexo feita em funo do outro. Se
no fosse assim, seria um solipsismo vazio e estril. Somente possvel desenvolver o
discurso do docente numa referncia a si prprio e sobre a sua ao, pois todo o seu
discurso est imbudo da sua prpria pessoa. O discurso do docente acontece, em ltima
anlise, no intervalo de sentido da dialtica entre a mesmidade e a ipseidade. Portanto, o
discurso do docente, na plena conscincia da sua individuao, um encontrar-se consigo
mesmo na direo da alteridade. um processo de ressignificao da prxis docente.
A ressignificao no significa, nesta anlise, obrigatoriamente, uma mudana de
rumo, uma ruptura com a prtica exercida at o momento, mas uma retomada do sentido da

155
Id., ibid., p. 131.
156
Id., ibid., p. 170.
157
Id., ibid., p. 170-175; Paul RICOEUR, Do texto ao, p. 186-191.
77
sua prxis e da sua identidade, um fortalecimento do sentido do que se faz. , portanto, um
fortalecimento da prpria individuao.
Os aspectos acima mencionados, vistos num conjunto, constituem o discurso como
um acontecimento que se atualiza na linguagem e na escrita. Ricoeur desdobra a
explicao em quatro dimenses
158
: na primeira, o acontecimento aparece e desaparece.
Em sntese, o que se escreve, o que se inscreve, o noema do dizer, a significao do
acontecimento da fala, no o acontecimento enquanto acontecimento. A pessoa s registra
o acontecimento, pois ele estava grvido de sentido, tinha uma significao. O
acontecimento pelo acontecimento fica na lembrana ou se evapora com o tempo. O
acontecimento com sentido e que se transforma em discurso, em texto de fala, se torna
atemporal, mesmo sendo temporal, pois ultrapassa o tempo do acontecimento. O ato de
falar segue uma hierarquia ordenada: a) o ato de falar; b) o que se faz ao falar; c) o que se
faz pelo fato de falar.
Numa segunda dimenso, Ricoeur aponta que somente a significao resgata a
significao, sem a contribuio da presena fsica e psicolgica do autor
159
. A
interpretao o nico remdio para uma eventual fragilidade do texto que o autor j no
pode salvar. a significao que se constitui na interpretao que resgata a prpria
significao imbuda no texto. Por outro lado, podemos dizer que a significao que o texto
tem para o leitor que resgata a significao do texto. Entretanto, o texto tem uma
significao prpria e existe por si s, mesmo quando o leitor no encontra o sentido do
texto.
Numa terceira dimenso, pode-se entender que o acontecimento superado pela
significao
160
. O discurso o que se refere ao mundo, a um mundo. No discurso oral,
que aquilo a que o dilogo se refere, a situao comum aos interlocutores. Estes esto
inseridos no mesmo contexto. Compreender um texto , ao mesmo tempo,
esclarecer nossa prpria situao ou, se quiser, interpor entre os
predicados de nossa situao todas as significaes que fazem do nosso
Umwelt um Welt.
161

O acontecimento passa a ter significado menor do que a significao que se d ao
acontecimento. E a linguagem, o texto, estabelece a relao entre o ser humano e o mundo.

158
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 170-175; ID., Do texto ao, p. 186-191.
159
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 173.
160
Id., ibid., p. 173.
161
Paul RICOEUR, Do texto ao, p. 190.
78
A quarta dimenso destaca que o discurso escapa aos limites do face-a-face. No
discurso j no h ouvinte visvel. O discurso escapa ao carter momentneo do
acontecimento, aos constrangimentos vividos pelo autor e estreiteza da referncia
ostensiva. Uma ao importante desenvolve significados que podem ser atualizados ou
satisfeitos em situaes distintas daquelas em que ocorre a ao.
O significado de um acontecimento importante excede, ultrapassa, transcende as
condies sociais de sua produo e pode ser re-presentado de novo em novos contextos
sociais. Sua importncia consiste na sua pertinncia duradoura e na sua pertinncia
onitemporal. O texto pleno de sentido, a narrao grvida de vida e de sentido, uma obra
aberta. Ela abre perspectiva para frente, ela possibilita uma prospeco e no se reduz a
uma retrospeco.
H aes, acontecimentos que deixam um rasto, pe a sua marca na vida das
pessoas. Ao contribuir para aes significantes, essas marcas se convertem em documentos
da ao humana, em transformam em pedras vivas que formam o alicerce da construo
da profissionalidade e pessoalidade do docente. E so justamente essas marcas que se
transformam em smbolos fundantes de uma identidade docente. Essas marcas podem se
constituir em cicatrizes transferidas para o inconsciente pessoal ou manter-se vivas no
consciente pessoal. Elas pode se transformar em marcos de resistncia, de
enclausuramento, de refugiar-se ou tornarem-se em elemento motivador para a dinmica da
vida, para a inovao, para a criatividade da vida. Devido aos rastos deixados pelas marcas,
elas podem ser resgatadas e ressignificadas.
Aps esta reflexo, podemos dizer que a compreenso de um texto no um fim
em si mesmo, seno que mediatiza a relao consigo mesmo de um sujeito que no
encontra no curto-circuito da reflexo imediata o sentido de sua prpria vida.
162
Neste
mesmo correlato, a interpretao de um texto culmina, mas no termina, na interpretao
de si, de um sujeito que desde ento se conhece melhor, se compreende de outra maneira
ou inclusive comea a compreender-se. Essa culminncia da interpretao, como uma
inteligncia de si mesmo, caracteriza a filosofia reflexiva. No , portanto, uma
interpretao e compreenso do texto em si, mas uma ao significativa que redunda numa
melhor compreenso de si mesmo.
A reflexo no nada sem a mediao dos signos e das obras e a explicao no
nada se no se incorpora como intermediria no processo da autocompreenso mesma. Em

162
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 141.
79
sntese
163
, na reflexo hermenutica a constituio do si-mesmo e a do sentido so
contemporneas, so correlatas. Mostra-se, com isso, ser possvel situar a explicao e a
interpretao num nico arco hermenutico numa concepo global da leitura como
recuperao de sentido.
164

A hermenutica ricoeuriana revela-se, dessa maneira, como uma importante
parceira na reflexo sobre a identidade docente. Atravs dela, possvel apresentar aportes
inclusive para uma hermenutica da identidade docente. Esta, contudo, se constitui e se
reconstitui como uma dimenso significativa a partir da narrativa da sua trajetria de
formao e atuao profissional.
Neste primeiro movimento de interpretao, procurou-se compreender a questo da
formao docente e a fundamentao da hermenutica. No prximo movimento,
abordaremos a questo dos smbolos, baseando-nos nos pensamentos de Carl Gustav Jung,
Paul Tillich e Paul Ricoeur. Estes pensadores sero os nossos referenciais tericos bsicos.


163
Id., ibid., p. 141.
164
Id., ibid., p. 144.
80
MOVIMENTO II
REFERENCIAIS EPISTEMOLGICOS

No primeiro captulo, constatamos que a formao da identidade docente se faz no
entrecruzamento da sua trajetria de vida pessoal e profissional com a da sua formao
inicial e continuada. Os processos inter e intrapessoais que ocorrem na interseo desse
entrecruzamento possibilitam ressignificao e ressimbolizao da prxis e da identidade
docente de cada profissional da educao. O entrecruzamento no acontece uma vez s.
Ele dinmico e conseqentemente se repete quando se oportunizam novos espaos de
ressignificao e ressimbolizao. A nossa reflexo no pretende ater-se apenas
constituio desse entrecruzamento, e sim compreender a pessoa do docente e seus
processos de ressignificao.
Na nossa anlise sobre a formao docente afirmamos que, antes de iniciar a sua
formao profissional, o professor j tem uma imagem do que ser professor. Esta pode se
manifestar atravs de metforas, smbolos e mitos que vo constituindo a identidade
docente. Neste segundo movimento da nossa dinmica de interpretao, o nosso objetivo
compreender o seu significado e estabelecer alguns parmetros tericos que nos auxiliem
na interpretao do nosso foco de anlise. Acreditamos que a linguagem simblica e mtica
uma das possveis formas de compreender e interpretar a identidade docente.
Tomaremos como base para nossa reflexo sobre os smbolos e mitos a perspectiva
dos filsofos e telogos Paul Tillich e Paul Ricoeur e do psicanalista Carl Gustav Jung.
Cada um desses autores apresenta abordagens distintas e pontos de aproximao. Estamos
mais interessados nos elementos convergentes que contribuam para a reflexo crtica do
que realar os elementos divergentes que distanciam e impedem a viabilizao de uma
proposta de ressignificao e ressimbolizao da identidade docente e da sua prxis
educativa. No buscamos uma perspectiva linear, nem de sobreposio e antagonismo nem
de justaposio isolada e independente, mas de ao interpretativa como movimento
dinmico e constante de inter-relao dialgica e como parceria de interdependncia e
existencialidade. Pretendemos desenvolver um exerccio de dispor-se ao dilogo, em que
cada uma das reas, numa mutualidade e numa interdependncia de influncias e
convergncias, ouve e fala, acolhe e doa, renuncia e assegura.
81
CAPTULO III
COMPREENSO DE SMBOLOS

Neste terceiro captulo, pretendemos compreender a diferena entre smbolos,
signos, metforas e alegorias, bem como a questo etimolgica do tema. Esta anlise
ajudar a situar a temtica no sentido de delimitar a reflexo.

3.1. Signos e smbolos

Juan Sanchz
165
argumenta que as posturas extremas na determinao dos smbolos
so, de um lado, a retrica clssica e a razo instrumental-positivista atual que reduz o
smbolo ao nvel de sinal e, de outro lado, o romantismo e as formas atuais de esoterismo e
irracionalismo que exaltam o smbolo em desconsiderao a toda e qualquer reflexo. Por
sua vez, o telogo Paul Tillich alerta, de forma incisiva, para no se confundir sinal e
smbolo.
166
Para ele, o sinal no tem necessariamente relao com aquilo que representa e
pode ser mudado arbitrariamente de acordo com as convenincias. Uma terceira distino
apontada por Tillich destaca que o sinal pode ser criado por algum indivduo, grupo de
pessoas ou instituio. O smbolo, por sua vez, nasce e morre na correlao entre aquilo
que simbolizado e as pessoas que o recebem como um smbolo.
O telogo Marc Girard afirma que o sinal indcio e critrio para perceber e
identificar uma outra coisa. O signo contguo esfera semntica do sinal, mas
contrariamente a este, somente indcio e no critrio
167
. Para Girard, o sinal liga duas
realidades do mesmo nvel, que so objetos de observao e de experincia direta. Estas
duas realidades so perceptveis pelos sentidos externos. O smbolo, por sua vez, une uma
realidade observvel e o sentido, o significado que ele representa. Na sua opinio, o sinal
se caracteriza por uma alteridade de coisas, ao passo que o smbolo se caracteriza por uma
alteridade de nveis de ser
168
.
Jean Chevalier
169
argumenta que ocorre com muita freqncia uma confuso entre
imagem simblica e outras formas. Sanchz afirma que signo um modo de

165
Juan Jos SNCHEZ, Smbolo, p. 1297.
166
Paul TILLICH, Teologia sistemtica, p. 202; ID., Dinmica da f, p. 31.
167
Marc GIRARD, Os smbolos na Bblia, p. 44.
168
Id., ibid., p. 47.
169
Jean CHEVALIER, Introduo, p. XVI.
82
conhecimento indireto da realidade
170
. Atravs de um objeto (significante) se chega ao
conhecimento do outro (significado). Significante e significado pertencem a nveis de
realidade completamente distintos. O significante externo, alheio realidade do
significado. Nesse sentido, o signo indicativo, ele aponta para algo, mas no participa do
mesmo. Ele no faz parte do seu significado. Tillich e Sanchz utilizam o exemplo do
semforo de trnsito para explicar a diferena entre signo e smbolo. Girard usa o exemplo
de semforo de uma linha de trem. O signo claro, direto e fechado e representa
inequivocamente a realidade significativa. Todos os signos so meios de comunicao, no
plano do conhecimento imaginativo ou intelectual, que desempenham o papel de espelho,
mas que no saem dos limites da representao.
171
Por ser fixado e convencionado
arbitrariamente pelas pessoas, ele uma linguagem transitria, um instrumento de
expresso e comunicao que pode ser eliminado e considerado suprfluo. Devido o seu
significado fechado, o signo no permite nenhum processo de ressignificao.
Os emblemas e logotipos tambm so confundidos com smbolos. Eles tm a
finalidade de identificar determinada instituio e procuram, atravs de uma figura visvel,
adotada convencionalmente, representar uma idia, um ser fsico ou moral. O emblema e o
logotipo, conforme a sua abrangncia e valor social, so registrados e defendidos como de
uso e propriedade exclusiva de um grupo, podendo ser trocados quando seu significado ou
sua instituio ficam desacreditados e desmoralizados.

3.2. Alegoria representao figurativa

Na opinio de Henri Corbin, alegoria
uma operao racional que no implica passagem a um novo plano do
ser nem a uma nova profundidade de conscincia; a configurao, em
um mesmo nvel de conscincia, daquilo que j pode ser bem conhecido
de uma outra maneira.
172

Em contrapartida, o smbolo anuncia um outro plano de conscincia, pois
proporciona acesso s dimenses e estruturas da alma
173
e dirige-se da superfcie s

170
Juan Jos SNCHEZ, Smbolo, p. 1297.
171
Jean CHEVALIER, Introduo, p. XVI.
172
Apud Jean CHAVELIER, Introduo, p. XVI.
173
Paul TILLICH, Dinmica da f, p. 31.
83
profundezas
174
. A alegoria uma figurao que toma, com freqncia, a forma humana, e
com menos intensidade, a forma de animais, vegetais, de um fato herico, de um
determinada situao, de uma virtude ou de um ser abstrato. Marc Girard afirma que a
alegoria um jogo mental e literrio (...) e consiste em traduzir em contedos semnticos
concretos uma idia abstrata, difcil de compreender ou simplesmente de exprimir
175
.
Conforme a argumentao de Sanchz
176
, a alegoria um instrumento de carter
pedaggico que tem a finalidade de representar numa figura a realidade que no permite
revelar o seu significado de outra forma. A alegoria no pode ser confundida com um
smbolo fundante de identidade docente. Ela pode, sim, ser utilizada como um instrumento
pedaggico para ajudar a entender a identidade docente representada em algum smbolo.
Ela seria uma forma de representao grfica, dramtica e artstica de um sentido de ser e
de compreender-se a si mesmo.

3.3. Metfora umbral do smbolo

A metfora uma linguagem comparativa em que se realiza uma comparao entre
dois seres ou duas situaes. A metfora procura auxiliar, por meio de uma linguagem
comparativa, a compreenso daquilo que no plenamente identificado atravs de uma
outra imagem. Por outro lado, podemos afirmar que a metfora uma forma de
concretizao de uma linguagem abstrata, auxiliando as pessoas a terem uma melhor
compreenso de determinado significado simblico. Na compreenso de Sanchz, a
metfora se situa no limite da linguagem e nos deixa nos umbrais do smbolo
177
.
A metfora no , contudo, uma simples figura lingstica de adorno. A metfora
autntica, a metfora viva, na expresso de Paul Ricoeur, o momento de criao de
sentido, de inovao semntica que vai alm das significaes estabelecidas na base da
mera semelhana de figuras. A metfora rompe o discurso lgico e abre o campo da
significao. Na metfora, a imaginao desempenha um papel fundamental, pois o
artesanato da linguagem que suscita e configura novas imagens e com elas novas
significaes.

174
Hubertus HALBFAS, Religion fr das 3. Schuljahr, p. 7.
175
Marc GIRARD, O smbolo na Bblia, p. 42.
176
Juan Jos SNCHEZ, Smbolo, p. 1298.
177
Id., ibid., p. 1299.
84
No nvel lingstico, a metfora a base do smbolo; contudo, no se esgota no seu
nvel lingstico. Ela a base lingstica, o ncleo semntico do smbolo. No possvel
alcanar o sentido do smbolo e nem comunic-lo seno atravs da linguagem. Para
Ricoeur, cada metfora um poema em miniatura
178
e o sentido do enunciado metafrico
dizer de suas pretenses de alcanar uma realidade extralingstica e, portanto, de sua
pretenso de dizer a verdade
179
. Ricoeur considera as referncias indiretas da metfora to
importantes para a filosofia e, de forma especial, para hermenutica filosfica, quanto a
dialtica entre explicar e compreender. Na perspectiva de Ricoeur, necessrio que
reconsideremos nosso conceito de verdade, (...) que deixemos de limit-lo coerncia
lgica e verificao emprica
180
e que possamos perceber que, na linguagem potica,
mtica e onrica h expresses filosficas legtimas. Significa reconhecer a legitimidade e a
validade dessas linguagens como expresso de uma reflexo filosfica. Nessa sua anlise,
Ricoeur coloca em questionamento a argumentao da objetividade cientfica e da
comprovao emprica para dar legitimidade reflexo sobre o sentido da vida e a
identidade do docente. Isso nos permite utilizar essas linguagens como uma das expresses
vlidas para expressar a compreenso e a interpretao da identidade docente.
Os signos e sinais so indicativos e do orientaes. Eles aproximam as pessoas dos
smbolos, mas no contm significado simblico. A mesma coisa ocorre com a alegoria,
que uma figurao, mas que no implica na passagem automtica para um novo plano de
conscincia. A metfora, por sua vez, como umbral do smbolo, a linguagem semntica
atravs da qual o smbolo comunica o seu significado e desenvolve imagens para expressar
a significao do smbolo.

3.4. Dimenso etimolgica do smbolo

O termo smbolo provm do termo grego smbolon, derivado do verbo sym-
bllein ou symbllesthai
181
. Numa interpretao literal, etimologicamente a palavra
smbolo significa: lanar (bllein) junto (syn). O sentido lanar as coisas de tal forma que
elas permaneam juntas. Marc Girard afirma que a etimologia nos ensina que o smbolo
implica, primeiramente, uma dualidade; depois, uma unificao: junto duas coisas,

178
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 22.
179
Id., ibid., p. 26.
180
Id., ibid., p. 27.
181
Leonardo BOFF, O despertar da guia, p. 11-12.
85
formando uma s
182
. Ele acrescenta sua anlise que a unificao no se faz por reduo
unidade ou por fuso, mas por ajustamento: lanados com ou postos junto. Num
processo complexo significa re-unir as realidades, congreg-las a partir de diferentes
pontos e fazer convergir. Originariamente o sentido do substantivo grego smbolon
designava qualquer objeto partido em dois pedaos, num contrato, e que permitiria aos dois
portadores ou seus descendentes o reconhecimento mtuo.
183
Nesse seu sentido original,
previa-se que os portadores de cada metade tinham a possibilidade de se comunicar um
com o outro.
Por sua vez, diabllein
184
significa lanar as coisas para longe, de forma
desagregada e sem direo, provocando desunio. Diablico , portanto, o oposto de
simblico. Diablico tudo o que desagrega, separa, desune e desconcerta. Relacionando
esse dado com a nossa reflexo sobre identidade docente, podemos afirmar que, visto de
forma isolada e radical, diablica toda a ao intencional que procurar impedir a
construo de uma identidade autnoma e consciente, que impede a individuao.
No seu livro O despertar da guia, Leonardo Boff argumenta que o diablico e o
simblico no se anulam nem se suplantam. Eles convivem em um constante e difcil
equilbrio, dando dinamismo vida. Nessa direo se poderia afirmar que ressignificao
da identidade docente consiste em proporcionar o equilbrio entre as realidades, entre as
atitudes simblicas e diablicas da vida. Boff fundamenta a sua tese, dizendo que o
humano se constri e deve constituir-se, no apesar da contradio diablico/simblico,
mas com e atravs dessa contradio
185
. No livro Tempo de transcendncia, Leonardo
Boff afirma que
cada ser dia-blico (que desagrega) e ao mesmo tempo sim-blico (que
congrega); cada um Ado, cada um Cristo, cada um guia que voa
alto e, simultaneamente, galinha que cisca c embaixo. Temos raiz e
temos abertura
186
.
Concordando com o pensamento de Boff, podemos dizer que a principal virtude da
pessoa est em transcender a sua situao existencial e romper o crculo fechado que nos
impem as dimenses diablicas. A significao e ressignificao da identidade docente
o processo de transcender uma realidade esttica e possibilitar a presena de um

182
Marc GIRARD, O smbolo na Bblia, p. 26.
183
Id., ibid., p. 26.
184
Leonardo BOFF, O despertar da guia, p. 11-12.
185
Id., ibid., p. 19.
186
Leonardo BOFF, Tempo de transcendncia, p. 62s.
86
movimento dinmico de constante relao dialtica entre o diablico e o simblico. A
virtude do educador tambm est na capacidade de criar nova estabilidade a partir da
instabilidade, saber ser propositivo apesar das incertezas, ter uma intencionalidade
pedaggica apesar da mesmice imposto/a pela rotina e pela burocracia da estrutura escolar,
apresentar um projeto poltico-pedaggico apesar da complexidade da educao,
restabelecer a sade psquica, intelectual e afetiva apesar do ambiente hostil e violento que
se d, em geral, no contexto escolar e de forma especial na sociedade. A incompreenso ou
as relaes desequilibradas devem ser vistos como instrumentos de reconstruo da prpria
existncia. Nessa linha tambm queremos ver as resistncias frente as reflexes sobre a
prxis educativa. O diablico seria uma simples e inconseqente oposio.
No convvio com educadores e educadoras, percebemos a presena de uma viso
idealista da pessoa do docente, em que este dever sempre estar em perfeita harmonia, em
que somente o simblico estaria presente, em que h um controle absoluto sobre as suas
emoes e sobre os critrios objetivos de avaliao dos estudantes. Baseando-nos na
reflexo de Leonardo Boff e realizando uma relao com o pensamento teolgico luterano
do simultaneamente justo e pecador, podemos fazer uma correlao entre a etimologia
do termo smbolo e a identidade docente e nos distanciar da viso idealista que v e
projeta a pessoa do educador em plena e contnua harmonia e equilbrio. Baseando-nos
nessa reflexo, afirmamos que uma identidade docente saudvel consiste justamente no
reconhecimento e na aceitao dessa simultaneidade, na sabedoria de saber conviver com
ela e na arte de viver apesar dela.

87
CAPTULO IV
SMBOLOS EM CARL GUSTAV JUNG

As reflexes de Carl Gustav Jung
187
iro acompanhar o decorrer deste trabalho.
Neste captulo, quero me apropriar da sua reflexo sobre smbolos e analisar a sua
contribuio para a hermenutica da identidade docente. No nono captulo, analisarei a
reflexo sobre os tipos psicolgicos e refletirei sobre a questo da formao docente. No
dcimo segundo captulo, a reflexo girar em torno da questo dos mitos. O pensamento
junguiano constitui-se, assim, num referencial bsico da minha reflexo.
O principal tema de pesquisa de Jung a psique, ou o psquico, como totalidade.
Jung v a pessoa e a sua psique na totalidade e no busca reduzi-lo ao orgnico ou a um
dos aspectos do psquico, como por exemplo a libido. A psique compreende a conscincia
e o inconsciente. Este ltimo como um oceano infinito e insondvel no qual flutua, com
uma pequena ilha, a conscincia. Este captulo est dedicado compreenso dessa
metfora, assim como a entender os conceitos de personalidade self e individuao e a
verificar a sua contribuio para a compreenso da identidade docente.
Simon Blackburn afirma que Jung no foi um filsofo sistemtico, mas sua viso
religiosa e espiritual em geral e seu interesse pela religio oriental em particular tm
exercido grande influncia na filosofia
188
. O que se visa a compreender aqui essa
influncia, bem como a sua reflexo sobre a totalidade do ser humano e sua perspectiva da
dnamis.

4.1. Smbolo e o pensamento integral da pessoa

O telogo e pedagogo da religio alemo Anton Bucher critica fortemente o
pensamento junguiano, chegando ao ponto de rejeit-lo totalmente, por consider-lo

187
Carl Gustav Jung nasceu em Kesswil (Canto de Thurgau, na Suia), em 1875 e faleceu em
1961. Ele trabalhou como psiquiatra na Clnica Psiquitrica da Universidade de Zurique e em
1905 comeou a lecionar psiquiatria na Universidade de Zurique. Em 1913, com as crticas a
Freud, abandona a escola psicanaltica e dedica-se escola psicolgica. J. Ferrater MORA, Carl
Gustav Jung, p. 1612-1613.
188
Simon BLACKBURN, Carl Gustav Jung, p. 212.
88
destitudo de base racional.
189
Ele considera a teoria como incoerente e as construes
centrais, o arqutipo e o smbolo, como invlidos.
190
Na sua argumentao crtica, Bucher
afirma que a forma de conceber o inconsciente coletivo e os arqutipos no so
logicamente construdos.
Podemos contrapor ao pensamento de Bucher o do prprio Jung. Na sua
argumentao a respeito do conceito de arqutipo e num processo de autojustificao, Jung
reconhece no ser um filsofo, mas um empirista que se mantm fiel ao ponto de vista
fenomenolgico
191
, e que sua problemtica intelectual no pretende ter uma validade
universal.
192
Apesar dessa declarao, devemos reconhecer que Jung, com a sua reflexo
sobre o pensamento oriental, especialmente o religioso, tem um alcance maior do que a
realidade ocidental europia. Entretanto, o principal argumento do prprio Jung a respeito
da crtica de Bucher a reflexo que faz sobre o desdobramento das idias de Kant:
(...) pouco a pouco foi-se abrindo caminho intuio de que o pensar, a
razo, a compreenso, etc., no so processos autnomos, livres de
qualquer condicionamento subjetivo, apenas a servio das eternas leis da
lgica, mas sim funes psquicas agregadas e subordinadas a uma
personalidade. A pergunta no mais se isto ou aquilo foi visto, ouvido,
tocado com as mos, pesado, contado, pensado e considerado lgico.
193

Na explanao sobre o princpio metodolgico da anlise dos produtos do
inconsciente, Jung afirma que os contedos de natureza arquetpica so algo
essencialmente inconsciente e que, portanto, impossvel indicar aquilo a que se refere.
Toda interpretao estaciona necessariamente no como se
194
. O ncleo de significado
pode ser circunscrito, mas no descrito, pois s se tem acesso ao inconsciente que se
tornou consciente ou que se expressa metaforicamente, atravs de mitos, smbolos, contos
de fadas, imagens onricas ou no, imagens de artes e outras formas de expresso que no
sejam do raciocnio lgico. Ou seja, a reflexo sobre o pensamento simblico no pode se
deter no raciocnio lgico ou se limitar a este, assim como tambm no pode ser
determinada unicamente pelo empirismo, seno seria difcil elaborar uma hermenutica
reflexiva e simblica sobre a identidade docente. Ao mesmo tempo, necessrio
reconhecer que a personalidade de cada pensador influencia a sua forma de pensar,
articular suas idias e de se correlacionar com a sociedade e com sua situao existencial.

189
Anton BUCHER, Symbol Symbolbildung Symbolerziehung, p. 167.
190
Id., ibid., p. 182.
191
Carl Gustav JUNG, Psicologia e religio, 02.
192
Carl Gustav JUNG, Os arqutipos e o inconsciente coletivo, 149.
193
Id., ibid., 150.
89
H, portanto, sempre algum carter subjetivo em toda e qualquer dimenso pretensamente
objetiva.
Verena Kast, refletindo sobre o conceito de smbolos em Jung, declara que os
smbolos no falam tanto ao nosso intelecto, mas muito mais ao nosso pensamento
integral, nossa relao com uma realidade invisvel, que tambm nos transcende
195
. O
irracional deve fazer parte da cincia e esta no deve extirp-lo, pois a psique integra o
racional e o irracional.
196
Portanto, refletir sobre os smbolos somente a partir de uma
racionalidade lgica seria limitador e restritivo e no veria nem a pessoa e nem o seu
pensamento numa integralidade e, conseqentemente, no perceberia a prpria
existencialidade e transcendentalidade da questo simblica.
fundamental ver o pensamento de Jung:
Alm da operao do intelecto, h tambm um pensamento nas imagens
primordiais, nos smbolos, que so mais antigos do que o homem
histrico e nascidos com ele desde os tempos mais antigos e, eternamente
vivos, sobrevivem a todas as geraes e constituem os fundamentos da
nossa alma.
197


4.2. Smbolo dimenso projetiva e atitude simbolizadora

Carl Jung no considera o smbolo como uma alegoria ou mero sinal, mas como
uma imagem que descreve de melhor maneira possvel a natureza do esprito
obscuramente pressentida
198
. Em outras palavras, podemos dizer que o inconsciente se
utilizada das imagens simblicas para tornar-se conhecido, para revelar-se ao consciente. O
smbolo uma expresso polissmica desenvolvida pelo prprio inconsciente.
199
Falando
dessa forma, afirmamos que os smbolos, assim como os mitos, tm vida prpria, no por
constiturem uma vida sobreposta vida de uma pessoa, mas por sua dimenso arquetpica
e por seu carter de antigidade histrica. Os smbolos e os mitos no esto atrelados ao
bel-prazer do consciente e vontade da pessoa. Mais do que dizer que eles tm uma
autonomia, poderamos pensar que eles tm uma dimenso de interdependncia com o
inconsciente, tanto coletivo quanto pessoal. atravs das imagens simblicas que se torna

194
Id., ibid., 265ss.
195
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 23.
196
Carl Gustav JUNG, A natureza da psique, 600; ID., Estudos sobre psicologia analtica, 111.
197
Carl Gustav JUNG, A natureza da psique, 794.
198
Id., ibid., 644.
90
possvel conhecer o inconsciente coletivo. Verena Kast
200
afirma que experienciamos
smbolos nas imagens onricas, em fantasias, em metforas poticas, em contos de fada, em
mitos, na arte e poderamos acrescentar ainda, na linguagem dramtica, na msica e na
metfora narrativa.
Devido o seu carter de obscuridade, vinculado ao inconsciente, o smbolo no
totalmente interpretvel nem se revela plenamente. Ao revelar algo do inconsciente, ele
sempre mantm algo oculto; ele no se torna totalmente conhecido nem plenamente
interpretado. Este carter de ocultabilidade possibilita uma dinamicidade e uma
renovabilidade, isto , o mesmo smbolo no se revela da mesma forma pela qual j tenha
se revelado anteriormente, mesmo que seja a mesma imagem simblica e uma mesma
linguagem. Pois, numa segunda ocasio, numa segunda manifestao, o consciente se
apropria do smbolo de forma diferente. Na segunda ocasio, o consciente j interagiu com
o mesmo e, dessa forma, desenvolve um processo interpretativo. Podemos tambm afirmar
que o inconsciente jamais se acha em repouso, no sentido de permanecer inativo, mas est
sempre empenhado em agrupar e reagrupar seus contedos
201
. E nesses processos de
reagrupar se do novas configuraes s caractersticas e s formas de manifestao dos
smbolos. Estes, no decorrer da histria, tambm vo agregando novos elementos, sem
alterar o ncleo central.
A prpria manifestao do smbolo, assim como do mito, tem um momento
propcio para manifestar-se, tem um tempo de origem, um tempo de florao e um tempo
de perecimento.
202
O smbolo no se manifesta se no tiver alguma correlao com
situaes existenciais ou alguma relao com elementos da personalidade da pessoa. O
simbolismo junguiano no entendido da mesma forma que a concepo causal de Freud
que entendia o simbolismo do sonho como manifestao de uma aspirao recalcada ou
um desejo reprimido.
203
Entretanto, mais do que essa diferena em relao ao pensamento
freudiano, importante destacar, segundo a interpretao de Verena Kast, que os smbolos
mantm a sua importncia por certo tempo; (...) em algum momento, eles passam para
segundo plano e outros tornam-se mais importantes
204
. Isso significa que determinada
imagem simblica ou narrativa mtica contm um significado simblico ou mtico numa

199
Carl Gustav JUNG, A vida simblica, 92.
200
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 20.
201
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 204.
202
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 21s.
203
Carl Gustav JUNG, A natureza da psique, 470.
204
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 21.
91
relao direta com alguma situao, com algum tempo de elaborao e vivncia simblica
e mtica, e perdura pelo espao de tempo necessrio para a sua elaborao. No momento
em que o smbolo e o mito efetuaram a sua elaborao teraputica ou de reequilibrao do
consciente, ele passa para segundo plano. O mesmo smbolo ou mito pode retornar noutro
momento atravs de uma reconfigurao.
Jung afirma que o smbolo projeta para fora de si, para um significado
obscuramente pressentido
205
. Prender o olhar no smbolo propriamente dito, fixar-se na
imagem, na metfora, significa desviar-se do sentido que ele pretende apontar. O smbolo
aponta em direo pergunta sobre o sentido, busca do seu significado. Quando a pessoa
se coloca nesse processo, coloca-se a caminho, numa postura aberta, no buscando a
uniformidade de significao; ela desenvolve, ento, uma atitude simbolizadora.
Simbolizar significa procurar descobrir o sentido oculto na situao concreta.
206

Ressimbolizar significa, portanto, buscar redescobrir o sentido oculto naquilo que alguma
vezes j estava desvelado, ou fazer voltar superfcie aquilo que j estava, em algum
momento, no consciente. Ressimbolizar significa, num outro aspecto, recuperar o que do
consciente transferiu-se ao inconsciente e que, de uma maneira ou de outra, permanece se
manifestando de uma forma simblica incompreensvel. Nesse sentido, podemos afirmar
que desenvolver, em sala de aula, atividades educativas em cursos de formao continuada
sobre a formao docente significa evocar as imagens e a prpria trajetria da
profissionalidade e proporcionar uma ressimbolizao dos smbolos fundantes presentes no
inconsciente pessoal.
Verena Kast, interpretando Jung, aponta que o
caminho do processo de lidar com os complexos no pode ser nem o de
defesa nem o de controle; trata-se de permitir que os complexos se
desdobrem em fantasias, de v-los e compreend-los em padres de
relacionamentos e ento incorpor-los ao consciente por meio do trabalho
com o smbolo.
207

Os complexos so definidos como grandezas psquicas que escapam ao controle
do consciente
208
. E o fato de os complexos desdobrarem-se em fantasias nos oferece a
possibilidade de convert-los de foras inibidoras em foras promovedoras. H, contudo,
complexos que inibem mais e outros que promovem mais a vida. Jung afirma que s

205
Carl Gustav JUNG, A natureza da psique, 644.
206
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 23s.
207
Id., ibid., p. 47.
208
Carl Gustav JUNG, Tipos psicolgicos, 988.
92
possvel viver a vida em plenitude, quando estamos em harmonia com os smbolos
209
e
Verena Kast complementa dizendo que, quando os smbolos se tornam experienciveis
(...), passamos a nos sentir mais vivos
210
.
Desenvolver, portanto, trabalhos com docentes atravs de processos simblicos ou
mticos tem o intuito de promover a qualidade de vida, tornar mais consciente o
inconsciente da identidade docente, suavizar a fora e influncia da sombra e amenizar a
presena da persona da pessoa. Assim como Leonardo Boff aponta para a co-
existencialidade do simblico e do diablico, da mesma maneira afirmamos que a pessoa
no existe sem coexistencialidade do smbolo do si-mesmo, da sombra e da persona.
Sempre haver algum momento na vida em que a persona se evidenciar. Ser, inclusive,
uma forma de proteo do prprio si-mesmo, da transparncia da vida. Assim, por mais
transparente que a pessoa seja, por mais que os smbolos e mitos revelem as imagens
primordiais da gnese humana, ainda assim sempre ser necessrio resguardar algum
elemento da sombra. Alm de proteger a pessoa, esse aspecto revela a prpria finitude da
capacidade humana de conhecer a infinitude da existncia humana. A existncia humana
sempre transcender a capacidade da pessoa de se compreender e se conhecer. Aqui reside
uma das dimenses mais belas, cativantes e contagiantes da vida humana. A arte da vida, a
sabedoria justamente co-harmonizar a sombra e a persona com o smbolo do si-mesmo
e de o consciente saber lidar com o inconsciente. Trata-se, na verdade, da concordncia de
nosso pensamento com as imagens primordiais do inconsciente
211
.

4.3. Smbolo do si-mesmo self

Jung props que a personalidade global, que no pode ser captada na sua totalidade,
fosse denominada de si-mesmo, de self (Selbst).
212
O si-mesmo no pode ser totalmente
captado nem totalmente compreendido, pois integra tanto o inconsciente quanto o
consciente, expressa a unidade e a totalidade da personalidade global
213
, entendido como
a totalidade da personalidade presente e futura
214
, a razo da personalidade individual,

209
Carl Gustav JUNG, A natureza da psique, 753.
210
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 37.
211
Carl Gustav JUNG, A natureza da psique, 794.
212
Carl Gustav JUNG, AION - Estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 9.
213
Carl Gustav JUNG, Tipos psicolgicos, 891.
214
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 126.
93
abrangendo-a no passado, no presente e no futuro.
215
O si-mesmo desvela, ao longo da
existncia, nossa meta oculta de vida mediante o desenvolvimento do complexo do eu, o
qual intencionado a partir do si-mesmo. O si-mesmo diferente do eu. Este a dimenso
consciente da personalidade; o eu est subordinado ao si-mesmo e est para ele assim
como a parte est para o todo. O eu algo individual e nico, que permanece de algum
modo idntico ao si-mesmo
216
. O eu o fator complexo com o qual todos os contedos
conscientes se relacionam.
217

Em 1946, Jung amplia seu conceito do complexo do eu, afirmando que
o tom sentimental do complexo do eu, o sentimento de si-mesmo , por
um lado, expresso de todas as expresses corporais, mas, por outro lado,
de todos os contedos psquicos de representao, que so percebidos
como pertencentes nossa prpria pessoa.
218

Os limites da identidade devem ser considerados provisrios e permeveis. Tornar-
se si-mesmo significa retraar os limites entre si prprio e o mundo, entre si prprio e o
inconsciente. No processo de construo da identidade docente, esses limites de identidade
transparecem nas manifestaes de resistncia ressignificao da prxis docente e
ressimbolizao da sua identidade.
O eu ideal um compromisso entre o projeto de vida geralmente inconsciente que
est em harmonia com nosso si-mesmo, nossa vitalidade e as fantasias de nossos pais,
irmos, do mundo e do prprio contexto profissional e social a respeito de nossa
personalidade e de seu vir-a-ser. O eu ideal, contudo, modifica-se constantemente, no
decorrer da vida, assim como mudam as fantasiais, as intencionalidades pedaggicas, as
relaes interpessoais e as imagens e pr-imagens que as outras pessoas tm da pessoa.
Entretanto, devemos ter o cuidado para no desenvolver uma imagem do eu ideal a partir
de uma projeo ou uma imposio de uma cultura social ou uma ideologia dominante e
manipuladora.
Nesse sentido, o eu ideal no deve ser visto e compreendido a partir do sujeito
social, do consciente, e sim do inconsciente. E como o inconsciente somente conhecido a
partir do que se manifesta nos smbolos, devemos ter o cuidado de ver o eu ideal como
uma fantasia, uma iluso. Na atividade educativa de ressignificao e ressimbolizao da

215
Carl Gustav JUNG, Mysterium Coniunction, 414.
216
Carl Gustav JUNG, AION - estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 9s.; ID., Os arqutipos e
o inconsciente, 315.
217
Carl Gustav JUNG, AION - estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 1.
218
Id., ibid., 3 e 4.
94
identidade docente, devemos cuidar para no elaborar e projetar uma imagem idealizada,
de tal maneira que ela se torne um prottipo a ser imitado. Na imagem ideal, e no no eu
ideal, qual o indivduo aspira modelar-se, sacrifica-se muito da humanidade
219
e da
personalidade. Vale aqui lembrar o pensamento de que a imitao a anulao da
individuao.
experincia da identidade pertence a experincia da continuidade: saber que
continuamos ns mesmos como seres em transformao. Isso significa que o processo de
ressignificao e ressimbolizao da identidade docente , na verdade, o trabalho
pedaggico, e porque no dizer teolgico, filosfico e psicolgico, de fortalecimento do eu
ideal, da expresso do si-mesmo, e no uma metamorfose radical da pessoa, no uma
ruptura e uma negao da prpria histria. Estas provocariam uma represso radical do
consciente e uma psicose profunda. A ruptura, como defendida pelos ps-estruturalistas,
seria um rompimento com os arqutipos, com os smbolos primordiais, significaria uma
desconexo entre o inconsciente coletivo e o inconsciente pessoal, entre o inconsciente e o
consciente. Supondo, entretanto, a possibilidade de uma ruptura, ela somente seria possvel
na dimenso epistemolgica e no numa dimenso que integra a sade psquica. Se
considerarmos afirmativa essa possibilidade, ento, estaramos argumentando a favor da
dicotomizao da pessoa humana.
O smbolo do si-mesmo o self pode se explicado com a metfora da ilha.A terra,
a parte visvel a olho nu, o eu - o ego -, o ncleo consciente da pessoa. A parte
submersa, na margem da ilha seria o inconsciente pessoal, aquilo que est bem prximo do
nosso consciente, aquilo que recentemente trabalhvamos de forma consciente e que no
estaria sendo utilizado no presente momento. As partes submersas mais distantes da
margem da ilha e, portanto, situadas no rumo das guas profundas em torno da ilha,
constituiriam o inconsciente coletivo. Metaforicamente poderamos dizer que a pessoa
seguidamente brinca nas margens da ilha e, quando mais claras, calmas e transparentes
forem as suas guas, mais agradvel, atraente e gratificante ser se aproximar delas e,
conseqentemente, o sentimento de liberdade de mergulhar nas guas. Se o brincar for
prazeroso, no sentido de promover equilibrao psquica e melhor conhecimento do si-
mesmo, ento, gradativamente, conseguimos mergulhar nas guas mais profundas. E
quanto maior for a coragem de mergulhar, mais se necessitar de equipamentos de
mergulho, como tubos de oxignio, roupas especiais e culos especiais.

219
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 244.
95
Entretanto, por melhor que seja o equipamento de mergulho, por maior que seja a
coragem e os desafios, sempre persistir uma parte escura, a sombra, sempre haver a
profundeza das profundezas. Jung afirma que a sombra um desfiladeiro
220
. Nem os
melhores equipamentos de mergulho, nem mesmo o esprito mais desbravador, poder
proteger a pessoa da presso das guas, o pulmo no resistiria. Ou seja, sempre
haver algum espao, algum lugar onde prevalecer a sombra, o qual pode ser entendido
como o refgio dos arqutipos, das imagens primordiais. Conseqentemente, entender o si-
mesmo procurar compreender a dimenso do inconsciente pessoal e o inconsciente
coletivo.
Nesta reflexo metafrica sobre a ilha - o si-mesmo -, constatamos que nem todas
as ilhas tm guas calmas e transparentes na sua margem, nem todas as ilhas so belas e
possuem fontes de gua pura e lmpida. Precisamos reconhecer que nem tudo numa ilha,
por mais belo que seja, maravilhoso, nem todas as frutas so saborosas, nem todas as
rvores protegem as pessoas do sol escaldante, nem sempre ser possvel mergulhar nas
guas profundas; haver dias em que as guas, seja do rio ou do mar, sero mais violentas
e podero produzir destruio e, ento, ser necessrio reconstruir, reedificar.

4.4. Inconsciente coletivo e inconsciente pessoal

Uma dimenso evidente na compreenso da psique humana o consciente, o eu.
Como fator consciente, o eu pode ser perfeitamente descrito, (...) isto nos proporcionaria
uma imagem da personalidade consciente
221
; ele o complexo com o qual todos os
contedos conscientes se relacionam
222
, a ao prevista e calculada.
O inconsciente pessoal
constitudo essencialmente de contedos que j foram conscientes e, no
entanto, desapareceram da conscincia por terem sido esquecidos ou
reprimidos
223
,
ou porque j cumpriram a sua funo, j exerceram uma atividade, no tm mais
uma utilidade imediata. Os contedos do inconsciente pessoal so pessoais, no esto no
mbito da coletividade, so o que esto mais prximos da individualidade, da peculiaridade

220
Carl Gustav JUNG, Os arqutipos e o inconsciente, 45.
221
Carl Gustav JUNG, AION - estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 7.
222
Id., ibid., 1.
96
de uma pessoa. Eles so pessoais na medida que so e foram adquiridos durante a
existncia do indivduo
224
e se caracterizam por aquisies derivadas da vida individual e
em parte por fatores psicolgicos, que tambm poderiam ser conscientes.
225

Os contedos do inconsciente pessoal podem ser facilmente reconhecidos pela
pessoa, podem ser identificados com a sua histria pessoal, percebidos os seus efeitos, suas
manifestaes parciais ou peridicas ou ainda sua origem especfica. Atravs do
inconsciente pessoal possvel distinguir o que ao de uma pessoa ou no, o que so
caractersticas individuais de algum e quais so aspectos coletivos e da cultura de um
povo. tambm no inconsciente que est armazenada a memria das nossas relaes
interpessoais, sejam elas agradveis ou no.
Os contedos do inconsciente pessoal so, portanto, o principal alvo do processo de
ressignificao da prtica e da identidade docente, pois trata-se da anlise das prticas e
das vivncias experienciadas, do ocorrido, daquilo que, anteriormente, estava no
consciente. Entretanto, se o processo de ressignificao da prxis educativa operar somente
com o inconsciente pessoal, poder ocorrer unicamente uma atualizao do conhecimento,
uma renovao da prtica ou uma mudana do instrumental tecnicista e no um real
processo de ressignificao, ou, em linguagem teolgica, de uma metanoia. Entretanto, a
real ressimbolizao somente possvel quando se integra o inconsciente coletivo, pois
nele que se manifestam as imagens simblicas e mticas. Assim, chegamos ao ponto de,
pouco a pouco, declarar que uma real ressimbolizao da identidade docente significa
envolver o si-mesmo, o self, o Selbst, onde tanto o inconsciente coletivo, o inconsciente
pessoal e o consciente esto interligados, numa interdependncia entre si e numa
correlao com as questes existenciais.
Jung define o inconsciente coletivo como uma parte da psique que se distingue do
inconsciente pessoal pelo fato de que no deve a sua existncia experincia pessoal, no
sendo portanto uma aquisio pessoal
226
. de ordem impessoal, coletiva, deve sua
existncia apenas hereditariedade e o seu contedo essencialmente formado por
arqutipos.
227

O arqutipo representa essencialmente um contedo inconsciente, o qual se
modifica atravs de sua conscientizao e percepo, assumindo matizes que variam de

223
Carl Gustav JUNG, Os arqutipos e o inconsciente, 88.
224
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 205.
225
Id., ibid., 218.
226
Carl Gustav JUNG, Os arqutipos e o inconsciente, 88.
97
acordo com a conscincia individual na qual se manifesta
228
. Os arqutipos so formas na
psique que esto presentes em todo lugar e em todo o tempo. Eles so ativados
229
quando
ocorre algo na vida que corresponde a um arqutipo. Os arqutipos interferem no processo
de formao dos contedos conscientes, regulando-os, modificando-os e motivando-os. A
manifestao do arqutipo est, portanto, diretamente correlacionada com situaes
existenciais da vida da pessoa. Dependendo do fato existencial, a manifestao pode
redundar num processo narrativo de equilibrao.
H um mal-entendido de que os arqutipos so uma espcie de idias
inconscientes. O que herdado so as formas e no as idias, ou seja, a forma simblica ou
mtica, ou seja, a sua estrutura.
Uma imagem primordial s pode ser determinada quanto ao seu
contedo, no caso de tornar-se consciente e preenchida com o material da
experincia consciente.
230

Os arqutipos pertencem ao inconsciente coletivo, pois so expresses universais e
no esto presas a uma cultura, a uma ideologia, a uma historiografia pessoal. Eles no
dependem da experincia pessoal de algum, mas, tem, com esta, uma correlao direta.
Ou seja, determinados arqutipos ou mitos fazem sentido para algumas pessoas, numa
relao direta com a situao, o contexto e a vivncia particular e comunitria de algum.
H, portanto, uma relao entre o arqutipo e o consciente pessoal.
Ao segmento arbitrrio da psique coletiva Jung d o nome de persona.
Originariamente, a palavra persona designava a mscara usada pelo ator, significando o
papel que ia desempenhar. O processo de manifestao da psique coletiva, a mscara,
aparenta uma individualidade, procurando convencer aos outros e a si mesma de que
uma individualidade
231
, quando na realidade no passa de um papel. A persona no tem
nada de real; ela representa um compromisso entre o indivduo e a sociedade
232
acerca
daquilo que algum parece ser: nome, ttulo, ocupao.
No contexto profissional da atividade docente, a persona manifesta-se muitas vezes
com bastante nitidez. Podemos perceber a diferena de comportamento e de
relacionamento interpessoal quando docentes, que atuavam na sala de aula, assumem,

227
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 220; ID., Os arqutipos e o inconsciente, 90.
228
Id., ibid., 6.
229
Id., ibid., 99.
230
Carl Gustav JUNG, Os arqutipos e o inconsciente, 155.
231
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 245.
232
Id., ibid., 246.
98
temporria ou permanentemente, cargos diretivos ou de coordenao na escola. Algumas
vezes, nessa situao, percebemos uma mudana no relacionamento com as pessoas, no
grau de confiana, na transparncia. s vezes, a persona dura somente no perodo de
adaptao ao novo cargo. Isto significa que a persona tambm uma forma de defesa,
auto-proteo que desencadeada quando a pessoa se sente insegura diante das mudanas.
uma forma de ocultar a verdadeira natureza do indivduo
233
ou , ento, a inteno de
produzir determinado efeitos e impresses nas outras pessoas. Entretanto, se a
manifestao da persona permanecer por um longo tempo, sinal de que ocorreu alguma
alterao no inconsciente pessoal. A construo de uma persona coletivamente adequada
significa uma considervel concesso ao mundo exterior, um verdadeiro auto-sacrifcio,
que fora o eu a identificar-se com a persona
234
. Jung afirma que somente negar a
necessidade da persona quem desconhecer a verdadeira natureza de seus semelhantes.
Isso significa que a persona tem um grau de importncia, na medida em que auxilia a
pessoa num processo de reequilibrao.
possvel constatar a presena expressiva da persona quando se v pessoas que
atuam como professores, mas no se identificam como docentes, no assumem a sua
identidade docente, no incorporam o ser-professor s caractersticas da sua personalidade.
Segundo o pensamento de Tardiff, isso se d quando no h uma similaridade entre a
profisso e a pessoa do docente. Diante disso, podemos afirmar de que a tarefa da
ressignificao e ressimbolizao da identidade docente tornar a persona menos presente,
sem, contudo, reprimi-la ou neg-la. desenvolver um processo tal que a pessoa,
consciente ou inconscientemente, no sinta a necessidade de deixar a persona vir tona.
No processo de fortalecimento do si-mesmo, do self, caminhamos para o processo
de individuao.

4.5. Individuao

Individuao significa tornar-se um ser
nico, na medida em que por individualidade entende-se a
singularidade mais ntima, ltima e incomparvel, significando tambm
que a pessoa torna-se o prprio si-mesmo.
235


233
Id., ibid., 305s.
234
Id., ibid., 306.
235
Id., ibid., 266.
99
A individuao tem a ver, conseqentemente, com o smbolo do si-mesmo, com a
integralidade da pessoa. A individuao distingui-se do individualismo. Este acentua e d
nfase deliberada s supostas peculiaridades individuais, em oposio s consideraes
coletivas. No individualismo prevalecem as aspiraes e desejos individuais, h a
sobreposio do individual em relao ao comunitrio. Devemos reconhecer que no
contexto escolar, na relao entre os docentes, na luta pelos direitos da classe docente,
prevalece mais o
100
individualismo do que a individuao. Pode-se ainda dizer que no individualismo
dificilmente ocorre uma atitude dialgica, pois sempre se pretende fazer prevalecer o
prprio pensamento em relao ao do outro.
Jung afirma que a individuao significa
precisamente a realizao melhor e mais completa das qualidades
coletivas do ser humano; a considerao adequada e no o
esquecimento das peculiaridades individuais, o fator determinante de um
melhor rendimento social.
236

Na individuao no se anulam nem se negam os desejos e as aspiraes pessoais e
no so sufocadas as qualidades e as potencialidades individuais. Ao contrrio, no processo
de individuao se d o devido espao para que a pessoa se torne o ser nico que de fato .
O trabalho de ressignificao e ressimbolizao da prxis educativa e da identidade
docente tem a finalidade de resgatar a individuao e lhe dar o devido valor.
Segundo Verena Kast
237
, o processo de individuao tem dois aspectos principais.
Um o processo interior e subjetivo de integrao. No processo de integrao, os smbolos
trazidos nossa conscincia so experienciados, configurados e compreendidos,
especialmente no seu carter existencial. O segundo aspecto o processo objetivo de
relao com o outro, to indispensvel quanto o primeiro. O processo de individuao
tambm um processo de relao com a outra pessoa e consigo prprio. No ocorre um
processo de individuao quando a pessoa permanece isolada, quando procura fazer uma
auto-anlise sem o dilogo com outras pessoas. Ningum se vincula, relaciona-se de forma
saudvel com as outras pessoas, se antes no se vincular, relacionar-se bem consigo
mesmo. Ou seja, no h relao saudvel, no h vida saudvel, se no houver esse duplo
bom relacionamento, consigo e com as outras pessoas. Diante disso, pode-se dizer que uma
das tarefas bsicas no processo de ressignificao da identidade docente tambm
ressimbolizar continuamente as relaes interpessoais e intrapessoais.


236
Id., ibid., 267.
237
Verena KAST, A dinmica dos smbolos, p. 133.
101
CAPTULO V
SMBOLOS EM PAUL TILLICH

O telogo e filsofo Paul Tillich
238
desenvolve uma importante reflexo sobre a
teoria de smbolos. Compreendemos que a sua teoria pode nos auxiliar na elaborao de
aportes para uma hermenutica da identidade e da prxis docente porque ele relaciona a
sua teoria de smbolos existencialidade da pessoa e os entende como algo dinmico que
est relacionado diretamente questo da simbolizao. Entendemos que esta se d
conforme o significado que cada pessoa concede ao smbolo. Nesse aspecto, importante
compreender igualmente o seu mtodo de correlao. Este mtodo fundamental para a
compreenso do seu princpio hermenutico.
Simon Blackburn
239
diz que Paul Tillich procura um mtodo de correlao
atravs do qual a revelao crist responda aos problemas culturais contemporneos. Ele
tem um tom existencialista, impregnado de uma psicologia junguiana e de uma metafsica
neo-escolstica. J. Mora
240
, por sua vez, afirma que, na obra de Paul Tillich, trata-se de
uma teologia existencial. Esta teologia existencial deve ser entendida de dois modos:
como algo que se refere ao momento atual histrico e como algo que se refere situao
humana como tal. esta preocupao com a existncia humana que nos move a
aprofundar a nossa reflexo sobre o seu pensamento.
Na nossa pesquisa, com olhar interdisciplinar, no pretendemos somente ouvir e ler
a trajetria de vida pessoal e profissional de docentes, mas queremos nos concentrar
especialmente na questo hermenutica, na interpretao da trajetria da prpria identidade
e prxis docente. Nesse sentido, pretendemos compreender o seu princpio hermenutico e,
em decorrncia disso, a sua teoria dos smbolos. Nesta pesquisa, constatamos que a
contribuio de Paul Tillich constitui um auxlio valioso nesta caminhada.


238
Paul Tillich nasceu em Starzedeel (atual Starosiedle, Polnia) em 20 de agosto de 1886 e faleceu
em Chicago/EUA no dia 22 de outubro de 1965. Lecionou teologia e filosofia em Marburgo,
Dresden, Leipzig na Alemanha e na universidades norte-americanas de Colmbia, Chicago e
Harvard. Nota bibliogrfica In: TILLICH, Paul. Perspectivas da teologia protestante nos sculos
XIX e XX.
239
Simon BLACKBURN, Paul Tillich, p. 389.
240
J. Ferrater MORA, Paul Tillich, p. 2868.
102
5.1. Mtodo de correlao em Paul Tillich e sua relao com a teoria de smbolos

Anton Bucher, pedagogo da religio alemo, afirma que a noo do mtodo de
correlao no somente o conceito chave da teologia do filsofo-teolgo Paul Tillich,
mas o princpio central
241
que perpassa toda a sua teologia sistemtica. No se deve, no
entanto, entender essa afirmao como se o mtodo fosse um instrumento rgido que
controla e filtra toda de qualquer formulao teolgico-filosfica, e sim, como um
paradigma que estabelece relaes e inter-relaes. Hubertus Halbfas
242
, por sua vez,
afirma que a teoria da correlao de Paul Tillich encontra no conceito de smbolo o seu
lugar vivencial. A sua teoria de smbolos e o mtodo de correlao devem ser entendidos
numa dimenso de interdependncia, onde quanto mais se interligam tanto mais criam
autonomia prpria e mais conseguem criar e rever o que est estabelecido.

5.1.1. A interdependncia mtua

Segundo Paul Tillich, o mtodo de correlao explica os contedos da f crist
atravs de perguntas existenciais e de respostas teolgicas, em interdependncia mtua
243
.
No uso do mtodo de correlao se faz uma anlise da situao humana, a partir da qual
surgem as perguntas existenciais
244
. As perguntas existenciais tm a ver com a prpria
existncia do ser enquanto sujeito em relao s outras pessoas e ao mundo social e
ecolgico. Assim como as que se relacionam com o prprio sentido de si mesmo, numa
dimenso ontolgica, so questes tanto de fundo antropolgico quanto teolgico-
filosfico. Elas so to antigas quanto o pensar do homem sobre si mesmo. As pessoas
vivem inseridas num mundo cultural, articulado de forma mais ou menos consciente, e
suas perguntas existenciais so, muitas vezes, reflexos de seu prprio contexto cultural. No
pensamento de Paulo Freire, seria possvel afirmar que as perguntas existenciais estariam
grvidas de mundo
245
cultural.
Tillich, entretanto, no restringe a reflexo unicamente perspectiva filosfica, pois
busca na Revelao judaico-crist as respostas s perguntas existenciais. Na sua

241
Anton BUCHER, Symbol Symbolbildung Symbolerziehung, p. 308.
242
Hubertus HALBFAS, Das dritte Auge, p. 97.
243
Paul TILLICH, Teologia sistemtica, p. 58
244
Id., ibid., p. 59.
245
Paulo FREIRE, A importncia do ato de ler, p. 11-21.
103
concepo, necessrio que o ser humano saia de si mesmo. Ele no se basta, pois no
um ser em si mesmo, somente Deus um ser-em-si.
Na compreenso de interdependncia mtua, Tillich desenvolve o pensamento de
que a revelao judaico-crist contm respostas que somente tm sentido se esto em
correlao com as perguntas sobre o conjunto da existncia humana. No seu entender, a
revelao est intimamente ligada concepo de f, como um estar possudo por aquilo
que nos toca incondicionalmente
246
. A f um ato da pessoa como um todo, como um ser
integral, que envolve, que se localiza no centro da vida pessoal. A f tem como fonte a
preocupao ltima, a preocupao incondicional da existncia humana. O fato de a
pessoa expressar a sua preocupao ltima revela que ela tem condies de transcender o
fluxo contnuo de experincias finitas e passageiras.
247

A revelao, assim como a f como preocupao ltima, no est dissociada tanto
das perguntas existenciais formuladas pelo ser humano quanto das provocadas pelo prprio
Deus. A revelao tem dois sentidos: um objetivo e outro subjetivo. A dimenso subjetiva,
proveniente do ntimo da pessoa ou da sua preocupao incondicional, a f pela qual se
cr. A existncia da revelao est ligada existncia do ser, pois no h revelao se no
h quem a receba. Na dimenso objetiva, a f que crida, tem a ver com o prprio
contedo revelado, pois no h f sem contedo que a preencha. Esse contedo
expresso atravs do smbolo do divino. Tillich afirma que impossvel assimilar o
contedo da f a no ser por um ato de crer
248
. Portanto, tanto a revelao quanto as
perguntas existenciais coexistem em interdependncia, pois h dependncia mtua entre
pergunta e resposta.

5.1.2. Os mtodos inadequados

Na fundamentao do mtodo de correlao, Paul Tillich ope-se a trs outros
mtodos considerados inadequados. Ele no nega e nem condena as outras possibilidades,
mas, ao procurar apropriar-se delas, a teoria de smbolos e a compreenso do ser humano
assumem outra perspectiva. Tillich contrape o mtodo de correlao aos mtodos
chamados de sobrenaturalista, naturalista ou humanista e dualista
249
. O mtodo

246
Paul TILLICH, Dinmica da f, p. 5.
247
Id., ibid., p. 10.
248
Id., ibid., p. 12.
249
Paul TILLICH, Teologia sistemtica, p. 61s.
104
sobrenaturalista interpreta a revelao como verdades cadas do cu. Estas so corpos
estranhos de um mundo estranho que contm respostas para perguntas no formuladas.
Pedagogicamente ocorre um descompasso entre o sujeito perguntante e o objeto que
contm a resposta. Isto significaria impor respostas no condizentes nem s perguntas nem
ao contexto sociocultural na qual a pessoa est inserida. Assim como no h um processo
de busca de respostas existencialmente legtimas sem que tenham sido formuladas as
perguntas. Na questo da ressignificao da identidade docente significaria procurar
promover uma ressimbolizao de elementos que no se constituem em smbolos
fundantes de uma prtica docente.
No mtodo naturalista ou humanista as respostas so desenvolvidas a partir da
existncia humana e no se evidencia que a pergunta central a da prpria existncia do
ser. Nunca se vai alm da prpria existncia humana. Nessa perspectiva, perguntas e
respostas so formuladas pela prpria pessoa perguntante e desejante. Significa que a
pessoa formula a pergunta de acordo com a resposta conveniente e previamente formulada.
Conseqentemente, no ocorre desafio questionador. No ocorre pedagogicamente uma
desconstruo para uma reconstruo, mas uma reafirmao, uma solidificao da
identidade docente. Ao mesmo tempo, encontram-se argumentos convincentes para manter
as prticas educativas propensas ao questionamento e justificar as resistncias mudana
da prtica educativa.
No mtodo dualista procura-se construir uma estrutura sobrenaturalista por cima
de uma subestrutura natural. Esse mtodo tenta expressar a relao entre esprito humano e
o Esprito de Deus atravs de enunciados de verdades teolgicas alcanveis atravs do
esforo humano ou da revelao-natural. O mtodo de correlao reduz a teologia
natural a uma anlise da existncia e a teologia sobrenatural reduz as respostas dadas s
perguntas implcitas na existncia. Num paralelo dimenso pedaggica seria como se a
aprendizagem fosse algo inerente ao prprio ser humano, em que os dados cognoscveis
simplesmente esto disposio, colocados diante das pessoas de forma inequvoca. O
processo de aprendizagem simplesmente desvelar o que j est revelado. A
ressignificao da prtica docente se daria no mesmo sentido; seria como se fosse
reencontrar o que j estava dado pessoa.

105
5.1.3. O mtodo de correlao e a mediao simblica

A mesma anlise realizada acerca da interdependncia mtua pode ser feita em
relao ao significado de smbolo. O smbolo somente encontra sentido e significado na
correlao com as perguntas e o conjunto da existncia humana. No basta a pessoa
conhecer algo a respeito de determinado smbolo, estar informada a respeito de sua
importncia e saber o seu efeito na vida de determinadas pessoas. Para determinado
smbolo possuir um sentido pleno, ele precisa estar vinculado existncia da pessoa. H,
portanto, uma interligao estreita entre objeto, significado e ser humano. essa
correlao que d sentido a prpria existncia do smbolo.
Tillich afirma:
Ao usar o mtodo de correlao, a teologia sistemtica procede da
seguinte maneira: faz uma anlise da situao humana, a partir da qual
surgem as perguntas existenciais. E demonstra que os smbolos usados na
mensagem crist sos respostas a estas perguntas.
250

Os smbolos cristos so a expresso da prpria sistematizao realizada a partir do
encontro ocorrido entre perguntas e respostas existenciais. Podemos dizer o mesmo em
relao aos smbolos fundantes da identidade docente, pois determinados elementos
simblicos adquirem significado simblico quando ocorre o encontro entre pergunta e
resposta que d sentido prxis educativa e identidade docente. Os smbolos religiosos
persistem enquanto so manifestaes do que toca incondicionalmente o ser humano, tm a
ver com a preocupao ltima do ser, tm uma validade ltima. Na perspectiva da relao
entre mtodo de correlao e a teoria de smbolos, entendemos que o smbolo contm, ao
mesmo tempo, a pergunta pela e a resposta para a existncia humana. Conforme o
pensamento de Tillich, somente a linguagem simblica consegue expressar o
incondicional
251
. a linguagem simblica, nesse correlato, que permite expressar o
sentido profundo da sentido da prxis docente.
O telogo Klaus-Dieter Nrenberg
252
afirma que o mtodo de correlao no
estabelece somente a relao entre perguntas existenciais e respostas teolgicas, mas
proporciona, inclusive, a relao entre Deus e o mundo, a transcendncia e a imanncia.
Aqui reside um dos aspectos da crtica de Tillich aos mtodos considerados, por ele,

250
Paul TILLICH, Teologia sistemtica, p. 59.
251
Paul TILLICH, Dinmica da f, p. 30.
252
Klaus-Dieter NRENBERG, Analogia imaginis, p. 73.
106
inadequados. Muitas vezes, a reflexo sobre as questes existenciais permanece no campo
da imanncia, da inter-relao dos seres humanos. Tanto o objeto quanto o sujeito do
mtodo de correlao tm relao com a experincia religiosa do ser humano e da prpria
relao entre Deus e o ser humano. Portanto, percebemos, dessa maneira, a ntima relao
entre mtodo de correlao e teoria de smbolos.
Hubertus Halbfas
253
afirma que o conceito de smbolo legtima categoria de
mediao religiosa e que o mtodo de correlao o lugar vivencial que viabiliza essa
mediao. Dessa forma o smbolo a manifestao da mediao simblica religiosa
expressada atravs de uma categoria que transcende os prprios limites da
comunicabilidade humana. Isto , torna comunicvel o que de outra maneira permanece
inacessvel.
O mtodo de correlao tem, portanto, a funo hermenutica de tornar
compreensvel tanto a proclamao bblico-eclesial, quanto proporcionar a inter-relao de
uma ao comunicativa que estabelece uma mediao religiosa entre a transcendncia e a
imanncia.

5.2. Conceito de smbolos em Paul Tillich

5.2.1. Definio de smbolos

Para o telogo alemo Paul Tillich, o smbolo religioso tem uma ligao direta com
as perguntas existenciais da pessoa, com aquilo que preocupao incondicional, validade
ltima.
254
Ou seja: tem a ver com a prpria existncia humana. Para Tillich, a pessoa no
consegue respostas definitivas s prprias perguntas enquanto permanecer girando em
torno de si mesma e das perguntas por ela prpria formuladas. Tillich desenvolve o
pensamento de que a revelao
255
contm respostas que somente tm sentido se esto em
correlao com as perguntas sobre o conjunto da existncia humana.
Um smbolo religioso, assim como os smbolos existenciais aplicados diretamente
educao, nasce e morre na correlao interdependente da prpria revelao e das

253
Hubertus HALBFAS, Das dritte Auge, p. 97.
254
Paul TILLICH, A dinmica da f, p. 30.
255
Paul TILLICH, Teologia sistemtica, p. 113; Carl ARMBRUSTER, El pensamento de Paul
Tillich, p. 87; Paul TILLICH, Dinmica da f, p. 5.
107
preocupaes ltimas que do sentido a sua existncia. Smbolo e simbolizao no so
idnticos. O verdadeiro sentido est na simbolizao e no no smbolo como elemento ou
objeto, de tal forma que determinado smbolo pode assumir um significado para uma
pessoa e no para outra pessoa. Um smbolo morre
256
ou deixa de ter significado simblico
quando a correlao da qual provm o sentido simblico tambm morre. Ao mesmo tempo,
reconhecemos que no se transforma determinado smbolo em significado simblico de
forma arbitrria e nem se o renega da mesma forma.
O smbolo faz parte daquilo para que aponta, assim como faz parte da prpria
realidade daquilo em cujo lugar est. E, ao mesmo tempo, ele no se restringe realidade
na qual est inserido. Dessa forma, o smbolo auxilia o ser humano a transcender a sua
prpria realidade. O smbolo abre dimenses e estruturas da alma humana que
correspondem s dimenses e estruturas da realidade. H dimenses dentro da prpria
pessoa, da intimidade, da construo da sua identidade, do inconsciente que so
inacessveis. O smbolo, assim como o mito, podem proporcionar o acesso s realidades
ntimas e inconscientes que de outra forma so praticamente impossveis de serem
expressadas.

5.2.2. Caractersticas e funes do smbolo

A primeira caracterstica da teoria de smbolos de Paul Tillich a no auto-
identificao. O smbolo no aponta para si prprio, mas quilo que o seu significado, ou
seja para a sua simbolizao, para a sua significao. A correlao entre smbolo e
simbolizao tem a ver com o sentido existencial e real vivenciado pela pessoa. Esta
dimenso uma das garantias que no permite que o smbolo seja fruto ou resultado da
fantasia humana.
O smbolo o instrumento da concretizao que torna compreensvel o abstrato, o
transcendente, ou que d uma dimenso plstica e textual ao espiritual, ao inconsciente
coletivo e ao inconsciente pessoal. O smbolo nos conduz a nveis da realidade que, se no
fosse ele, nos permaneceriam inacessveis. Para tanto, fundamental que ele seja
expressado com clareza. Essa a sua segunda caracterstica. A tarefa daquele que procura
compreender a identidade do docente auxiliar o educador a tornar evidente o sentido da
expresso simblica, deixando consciente o que se opera no inconsciente. E nesse processo

256
Paul TILLICH, Dinmica da f, p. 31s; ID., Teologia sistemtica, p. 203.
108
de simbolizao e ressimbolizao, devemos avaliar se os pr-conceitos, as pr-imagens ou
pr-interpretaes, presentes nos processos hermenuticos, no se transformam em
dimenses determinantes de qualquer anlise.
A terceira caracterstica do smbolo, segundo Paul Tillich, o da auto-identificao
e autopotncia. Isso significa que o smbolo participa daquilo que ele indica. O smbolo
participa da prpria estrutura e realidade que o compem, de tal forma que qualquer
mudana da sua realidade e do seu significado simblico, descaracteriza-o como smbolo.
No possvel dissociar a mensagem do smbolo da realidade fundante do seu significado.
A eventual dissociao trar como conseqncia que determinado smbolo se torne um
mero objeto de conhecimento sobre o evento fundante e no tenha qualquer significado
simblico. Conseqentemente, o relato do evento simblico ser apenas a lembrana de
uma atividade e no a rememorao do ato fundante.
Ser somente uma recordao e no uma ao que traz superfcie, memria, os
smbolos e mitos constituintes da identidade docente. Rememorao aqui entendida como
a ao que torna o fato do passado, do momento simbolizante, to expressivo que se dilui a
distncia entre o tempo passado e o tempo presente. A rememorao d ressimbolizao
o carter de atemporalidade. Sara Pain, sem usar o termo rememorao, desenvolve uma
reflexo sobre memria e temporalidade. Ela afirma que quando se diz que uma pessoa
no tem memria ou quando a prpria pessoa diz no me lembro, porque
tem dificuldade de trazer para o presente, de conectar o presente com o
passado. Ou seja, apropriar-se de si mesmo, apropriar-se de suas prprias
experincias no passado.
257

Na linha de pensamento de Sara Pain, podemos afirmar que somente possvel
trazer ao presente aquilo que foi significativo no passado. Retomando a reflexo de
Leonardo Boff, podemos afirmar que, no processo de aprendizagem, o significativo no
sempre e unicamente o simblico, mas tambm o diablico. Este tambm permanece na
memria e precisa ser ressignificado. Mas no s ele. Tambm as memrias simblicas
precisam ser ressignificadas. As que se constituem de lembranas agradveis tambm
precisam ser ressimbolizadas. No processo dinmico e contnuo de constituio da
identidade docente, ambos, tanto o diablico quanto o simblico, precisam estar integrados
e interligados na sua reconfigurao.

257
Sara PAIN, Aspectos filosficos e scio-antropolgicos do construtivismo ps-piagetiano, p.
49ss.
109
A quarta caracterstica dos smbolos apontada tanto por Anton Bucher
258
quanto por
Klaus-Dieter Nrenberg
259
, trata da qualidade social inequvoca do smbolo. O seu
significado no deve deixar dvida e nem ser dbio. Ele deve apontar diretamente ao seu
significado. Para Tillich, determinado smbolo no pode ser considerado como smbolo
religioso se constituir uma experincia apenas individual ou a de um pequeno grupo. Ele
precisa ser reconhecido como tal pela sociedade, seno no ter sentido simblico. Essa
dimenso de reconhecimento social d ao smbolo um carter universal ou transcultural, ou
seja, no se limita a um espao cultural, geogrfico e educacional.
Analisando a perspectiva de Paul Tillich, Marc Girard afirma que, do ponto de vista
social, o simbolizante facilmente reconhecvel por uma coletividade
260
. O smbolo se
torna sinal de identidade e de reconhecimento mtuo dentro do grupo e de outras pessoas
fora do grupo. Ele elimina a dimenso individualista e tambm minimiza a questo restrita
a um grupo limitado. Para ter significado simblico, o smbolo precisa ser reconhecido
socialmente na sua dimenso simbolizante.
Este conceito aproxima-se da compreenso de smbolos e mitos de Carl Jung que os
localiza no inconsciente coletivo e inconsciente pessoal e os identifica com os arqutipos.
Nessa mesma direo, podemos afirmar que no possvel, para o educador, criar um mito
ou smbolo para si, como algo com o qual ele sente afinidade. No possvel para o
educador moldar o seu smbolo ou o seu mito ao seu bel-prazer. Na verdade, o que ocorre
uma intercomunicao arquetpica entre a pessoa e o smbolo existencial.
As caractersticas e as funes dos smbolos esto intimamente interligadas. Ao
mesmo tempo, as diversas funes formam um conjunto e no devem ser compreendidas
de forma isolada ou fragmentada. A primeira funo o carter referencial. O smbolo
tem a funo de indicar para algo que est fora dele mesmo. Ele no est fechado em si
mesmo. Ele no enclausura o sujeito nele mesmo. Dessa forma, o smbolo tem uma
dimenso de referncia para algo que transcende a prpria pessoa.
A segunda funo a autopotencialidade atravs da participao. O smbolo tem
uma participao naquilo que ele indica. O smbolo por si s tem o potencial de provocar a
participao da pessoa no seu envolvimento com o smbolo religioso. Por outro lado, tem a
funo de participar como agente ativo no prprio processo de simbolizao da realidade
social, educativa e comunitria e da situao existencial da pessoa.

258
Anton BUCHER, Symbol Symbolbildung Symbolerziehung, p. 310-312.
259
Klaus-Dieter NRENBERG, Analogia imaginis, p. 83-90.
110
A terceira funo a explorao da realidade da alma. O smbolo abre dimenses
e estruturas da alma humana que correspondem s dimenses e estruturas da realidade. H
aspectos dentro da prpria pessoa, da intimidade, do inconsciente que so inacessveis. O
smbolo tem a funo de proporcionar acesso s realidades ntimas e inconscientes que de
outra forma so praticamente inacessveis. No processo de ressignificao da identidade
docente devemos estar atento s manifestaes simblicas e mticas expressadas de forma
direta ou indireta e proporcionar o espao de liberdade para a sua livre manifestao. Nesse
processo de manifestao, o docente se utiliza do smbolo e do mito para falar,
indiretamente, da sua pessoa. Dessa forma, ele se protege atrs do smbolo e do mito e vai
se desnudando na medida em que aumenta o seu espao de segurana e de liberdade de
manifestao. Neste ponto podemos fazer uma breve aluso ao conceito de duplo sentido
do smbolo, elaborada pelo filsofo Paul Ricoeur, em que o smbolo, ao mesmo tempo,
revela e oculta o que se passa na alma humana.
A quarta funo o carter existencial do smbolo. O smbolo no pode ser
inventado arbitrariamente. Conseqentemente, ele tem um carter de autonomia
existencial. Ele tem a funo de apontar ao ser humano a sua finitude e alert-lo quanto a
ela, pois, ao mesmo tempo em que o smbolo propicia o encontro entre o finito e o infinito,
a transcendncia e a imanncia, tambm sinaliza os limites humanos.
A quinta e ltima funo do smbolo o carter comunitrio do smbolo. O
smbolo tem a funo de apontar para o reconhecimento social do simbolismo. O smbolo
no subsiste sem o reconhecimento do seu significado social. Podemos fazer a mesma
reflexo em relao ao mito. Por exemplo, os mitos de Narciso ou de Fausto somente se
evidenciam na educao devido sua aceitao, ao seu reconhecimento e ao seu carter de
existencialidade. Ou seja, eles tm sentido e significado para a identidade docente. O seu
reconhecimento, a sua aceitao e sua validade no dada pela prpria pessoa, mas pela
comunidade. Pode-se tambm dizer, inversamente, que no sobrevivem o smbolo e o mito
que no so validados pela comunidade em geral. O smbolo, seja ele de carter simblico
ou diablico, sempre congregar pessoas em torno de si. Tambm o smbolo com
dimenses diablicas precisa de aceitao e validao comunitria, seno ele no
sobrevive, no reconhecido como tal nem mantm a sua potencialidade.
Portanto, na construo da identidade docente e da sua ressignificao, os smbolos
determinantes da sua existencialidade permanecero tendo essa operacionalizao,

260
Marc GIRARD, Os smbolos na Bblia, p. 38.
111
medida que mantiverem o seu sentido simblico e conservarem vivas e expressivas a
relao entre objeto simblico e ao simbolizante. Significa dizer que determinadas
experincias de smbolos fundantes de uma identidade docente podem perder o seu carter
simblico e se transformar unicamente na lembrana de um momento cotidiano. Ao
mesmo tempo, na perspectiva da releitura do pensamento de Tillich, quando um elemento
simblico perder o seu carter social, comunitrio e coletivo de uma identidade docente,
ele deixar de ser considerado e reconhecido como simblico. Em outras palavras,
podemos dizer que uma determinada pessoa pode ser considerada, pela sua ao
significante, um objeto simblico de referncia e conseqentemente contribuir para a
constituio de novas identidade docentes. Essa pessoa, contudo, pode no produzir o
mesmo impacto e influncia em outras pessoas do mesmo grupo. A experincia
constituinte de significao simblica da identidade docente pessoal e irredutvel.
Entretanto, novas experincias podem surgir e esta mesma pessoa constituidora de
identidade docente poder deixar de produzir as mesmas marcas fundantes e se tornar
somente uma lembrana prazerosa e alegre, mas no mais simblica. Isto significa que as
experincias constituidoras de identidades docentes so duradouras, mas no eternas.
A preocupao de compreender a identidade e a prxis docente na perspectiva
hermenutica e na dimenso de resgatar o sentido de ser docente desafia a aprofundar esta
anlise, refletindo sobre a compreenso de smbolos em Paul Ricoeur. Faremos isso no
prximo captulo.

112
CAPTULO VI
SMBOLOS EM PAUL RICOEUR

Neste captulo, visamos a aproximar-nos do pensamento de Paul Ricoeur
261
sobre
smbolos e analisar a sua contribuio para esta reflexo sobre a hermenutica da
identidade docente. Caracterstica do pensamento de Paul Ricoeur uma atitude
essencialmente afirmativa e restauradora de sentido. Nesse sentido, a sua hermenutica
fenomenolgica no busca recuperar ou resgatar o sentido original das dimenses
simblicas, e sim compreender o sentido presente na dimenso simblica que se encontra
diante da pessoa. Para Paul Ricoeur trata-se, em primeira instncia, de recobrar, revelar,
mediante a interpretao, o mundo mesmo que ento descoberto, revelar a identidade
docente na perspectiva narrativa.
Nesta pesquisa e na atuao como docente, constatei que as pessoas revelam com
mais facilidade a sua identidade docente atravs de smbolos e mitos. Ao mesmo tempo
que as pessoas se revelam, elas tambm ocultam elementos da sua prpria viso,
compreenso e realidade. Percebi que ocorre, simultaneamente, um revelar e um ocultar.
Nesta anlise inicial, defrontramo-nos, portanto, com o pensamento de Paul Ricoeur.

6.1. Anlise crtica de Paul Ricoeur

No seu processo de construo da teoria dos smbolos, Ricoeur, ao mesmo tempo
que analisa criticamente os conceitos de Ernst Cassirer, Edmund Husserl e Mircea Eliade,
reconhece a contribuio destes pensadores e a influncia que recebeu deles. Ricoeur
considera a definio de Cassirer, em seu livro Filosofia das formas simblicas, muito
ampla. Na opinio de Ricoeur, Cassirer pretende arbitrar as pretenses ao absoluto de
cada uma das funes simblicas, e entende que simblico designa o denominador
comum de todos os modos de objetivar, de dar sentido realidade. Cassierer confunde o
smbolo com a prpria funo significante. Ele faz da funo simblica a funo geral da
mediao, atravs do qual o esprito, a conscincia, constri todos os seus universos de

261
Paul Ricoeur nasceu na cidade de Valence, Frana, em 1913, formando-se nas tradies
existencialista e fenomelgica. Ele desenvolve a sua reflexo no campo da teologia, filosofia,
alm da crtica literria francesa. Em 1948, Ricoeur obteve o posto de professor em Estrasburgo
e a partir de 1957 foi professor na Universidade de Paris X. In: Simon BLACKBURN, Paul
Ricoeur, p. 344. J. Ferrater MORA, Paul Ricoeur, p. 2537-2539.
113
percepo e de discurso
262
. Em vista dessa perspectiva abrangente de englobar a realidade
na dimenso dos smbolos, Ricoeur apresenta uma outra viso:
Restrinjo deliberadamente a noo de smbolo s expresses de duplo ou
mltiplo sentido cuja textura semntica correlativa ao trabalho de
interpretao que explcita seu sentido ou seus mltiplos sentidos de
interpretao semntica.
263

Portanto, para Ricoeur, a questo dos smbolos tambm essencialmente uma
questo hermenutica, de interpretao. No uma intuio, mas envolve um processo
filosfico de pensar e de elaborar uma interpretao.
Segundo a fenomenologia da religio desenvolvida por Mircea Eliade e Edmund
Husserl, h uma verdade dos smbolos. Essa verdade, na atitude neutra da epoch
husserliana, no significa outra coisa seno a realizao da inteno significante.
264
Na
metodologia husserliana, o estudo fenomenolgico faria um exerccio de retorno s origens
do smbolo para resgatar o seu sentido. , na verdade, um processo arqueolgico. Para
Ricoeur, o smbolo presente contm um sentido; por isto, a tarefa hermenutica seria de
restaurar o sentido presente no smbolo. Conforme a anlise de Ricoeur
265
, Eliade, como
antecessor de Husserl, aponta que o smbolo est ligado s suas significaes primrias,
literais, e a significao literal do smbolo est ligado pelo sentido simblico que h nas
significaes primria. Aqui reside uma perspectiva do passado e do presente. Ricoeur, por
sua vez, interpreta a questo do duplo sentido como uma dimenso do presente e do futuro.
A interpretao do smbolo, assim como o prprio smbolo, abre para o futuro, ele
propositivo. Ricoeur revela, nessa abordagem, que seu pensamento uma vertente
alternativa fenomenologia husserliana.
Conforme a anlise de Srgio Gouva Franco
266
, a fenomenologia husserliana no
pergunta pela validade ltima do seu objeto; ela s o olha, apenas o observa. Para a
fenomenologia da religio compreender um smbolo equivale a recoloc-lo numa
totalidade homognea.
267
Ricoeur, por sua vez, aponta que o smbolo precisa de
interpretao. Para ele, no h smbolo sem um incio de interpretao. (...) A
interpretao pertence organicamente ao pensamento simblico e a seu duplo sentido
268
.

262
Apud Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 20s.
263
Id., ibid., p. 22.
264
Apud id., ibid., p. 35.
265
Apud id., ibid., p. 36.
266
Srgio Gouva FRANCO, Hermenutica e psicanlise na obra de Paul Ricoeur, p. 74.
267
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 250.
268
Paul RICOEUR, Da Interpretao, p. 26; ID., O conflito das interpretaes, p. 250.
114
6.2. Paul Ricoeur e os smbolos hermenutica dos smbolos

A inteno do ensaio Hermenutica dos smbolos e reflexo filosfica esboar
uma teoria geral do smbolo
269
, sendo o exerccio de compreenso e articulao dos
smbolos uma reflexo crtica que busca restaurar o sentido dos mesmos. No se trata,
portanto, de um estudo da origem do smbolo e nem uma historiografia, mas de uma
filosofia hermenutica. , portanto, interpretativa e no contemplativa, analtica e no
retrospectiva.
Srgio Franco, ao analisar o pensamento ricoeuriano, constata que Ricoeur
identifica dois estilos antagnicos
270
de interpretar os smbolos: a) a partir do estudo dos
smbolos do sagrado, que fala em manifestao e restaurao de sentido e aceita a
realidade de uma mensagem; b) a partir do estudo dos smbolos da psique que presidido
pelo conceito de desmistificao e reduo de iluses. Ricoeur desenvolve uma crtica
epistemolgica obra de Freud e considera a teoria freudiana inapropriada, porque o seu
pensamento representa um reducionismo interpretativo
271
e est estreitamente ligada ao
sonho: ele cobre apenas os esteretipos que resistem decifrao do sonho
272
e a
confirmao do simbolismo sexual do sonho pelo do mito equivale assim a uma reduo
do mtico ao onrico. Nessa perspectiva, a manifestao dos smbolos ficou restrita aos
sonhos.
Ricoeur, por sua vez, afirma que o smbolo um s e emerge em trs zonas
diferentes
273
: csmica, psquica e potica. Marc Girard
274
aponta que o csmico
275
tirado
do mundo concreto, o onrico est enraizado nas recordaes e o potico faz apelo
linguagem concreta. As diferentes teofanias ou hierofanias
276
, apresentadas nos estudos da
histria e teologia das religies, so uma fonte inesgotvel de simbolizao. Elas, contudo,

269
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 242.
270
Srgio Gouva FRANCO, Hermenutica e psicanlise na obra de Paul Ricoeur, p. 73.
271
Paul RICOEUR, Da Interpretao, p. 294.
272
Id., ibid., p. 402s.
273
Id., ibid., p. 23s.
274
Marc GIRARD, Os smbolos na Bblia, p. 73.
275
Marc Girard prefere o termo observvel a csmico e concreto (Durand) porque no s o
simbolizante que concreto, mas tambm o simbolizado. Marc GIRARD, op. cit., p. 73, nota 31.
Nas pginas 36 e seguintes, Girard apresenta a diferena entre simbolizante e simbolizado.
276
Mircea Eliade define hierofania como toda e qualquer manifestao do sagrado. In: Mircea
ELIADE, Tratado de histria das religies, p. 2. Eliade divide as hierofanias em cratofanias
(manifestaes das foras divinas, como raio, fogo, inundao) e teofanias (manifestaes
pessoais de Deus na forma de vises, sonhos, palavras,...). In: Waldomiro Octavio PIAZZA,
Introduo fenomelogia religiosa, p. 88.
115
adquirem uma dimenso simblica, um significado simblico no universo do discurso, da
reflexo, da significao com o si-mesmo. O sonho, o onrico uma forma de
manifestao, no a nica, do smbolo, mas que sempre remete a um sentido oculto. na
narrativa do sonho que ocorre a simbolizao, a dimenso simblica, e no no sonho por si
s. na narrativa do sonho que vai se constituindo o seu sentido. Ou seja, o sonho s nos
acessvel, s faz sentido, no despertar. na linguagem que o cosmos, o desejo e a
imaginao potica ascendem palavra. O que caracteriza a riqueza do smbolo o seu
carter multifacetado, a sua linguagem multvoca. O smbolo, como tal, no apresenta uma
interpretao unvoca, nica e exclusiva. No momento em que a interpretao do smbolo
se tornar unvoca, ela com facilidade se transforma em signo, pois se fecha, se reduz, se
limita. Nessa direo, podemos dizer que a teoria freudiana est mais prxima do signo do
que do smbolo, pois reduz a interpretao dos smbolos questo onrica. E, esta,
questo sexual, questo flica. Ela , dessa maneira, um processo de regresso, de olhar
essencialmente para trs.
Em oposio ao pensamento regressionista de Sigmund Freud, Ricoeur afirma que
os smbolos so portadores de dois vetores: repetem nossa infncia e exploram nossa vida
adulta
277
. Para Ricoeur, os smbolos autnticos so verdadeiramente regressivos e
progressivos, pois mergulhando na infncia e revivendo-a oniricamente que os smbolos
representam a projeo das prprias possibilidades. Ele cria, assim, um movimento
dinmico de regresso-progresso, de regresso ao inconsciente e da progresso
conscincia de si.
Na sua reflexo sobre a modernidade e na busca por opor a problemtica do
smbolo viso cartesiana, que pecou pela busca da objetividade radical, e husserliana do
ponto de partida e da busca do sentido original, Ricoeur afirma que queremos recarregar a
nossa linguagem. (...) No o pesar das atlntidas desmoronadas que nos anima, mas a
esperana de uma recriao da linguagem
278
. Ele no prev auxlio expressivo na
categoria da suspeita, da desconstruo, da negao, das rupturas e nem na regresso, pois
d expressiva nfase ao olhar para a frente, para a projeo, para a f. Por essas e outras
razes, Ricoeur chamado de hermeneuta da confiana
279
, pois se dirige para frente,
para o mundo que nos abre o sentido a ser interpretado. No seu posicionamento, utiliza,

277
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 401.
278
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 243.
279
Jean GRONDIN, Introduo hermenutica filosfica, p. 44. Benno DISCHINGER,
Apresentao, p. 17.
116
inclusive, uma metfora carregada de dureza na linguagem: para alm do deserto da
crtica.
O uso dessa metfora d o indicativo do paradigma concepcional de smbolo: o
smbolo d a pensar
280
, para alm de toda a crtica redutora.
281
A partir desta frase,
bastante concisa, o autor desdobra e destaca duas questes: a primeira que o smbolo d.
No a pessoa que pe o sentido, mas o prprio smbolo que d o sentido. Isto revela,
por um lado, a autonomia do prprio smbolo e a sua dimenso aberta e, por outro lado, a
necessidade de uma atitude de abertura interpretativa da pessoa que se relaciona com o
smbolo, e com o mito, pois necessrio deixar o smbolo falar. Quando o smbolo fica
atrelado unicamente simblica da alma, da psique, por exemplo, pode ser tornar
iconoclasta e o smbolo comea a ser destrudo, pois deixa de tocar em vrios registros:
csmico e existencial.
282
A segunda questo que o smbolo d a pensar. Ele no permite a
passividade do ouvinte. O smbolo d a pensar, pois tudo j est dito em enigma e
preciso comear e recomear na dimenso do pensar
283
.
Todos os smbolos do a pensar, mas os smbolos do mal mostram de uma
maneira exemplar que h sempre mais nos mitos e nos smbolos do que toda nossa
filosofia
284
. Para Ricoeur os smbolos do mal no somente revelam um sentido csmico
e existencial, mas tambm promovem consolao, revelam a culpabilidade e a redeno, a
finitude humana e a abrangncia das relaes. Na compreenso da simblica do mal,
transparece a dimenso do duplo sentido. Apesar desse destaque, os demais smbolos e
mitos do a pensar.
Uma outra dimenso subjacente categoria pensante do smbolo est na categoria
da temporalidade. Ricoeur afirma:
Graas estrutura de uma histria que teve lugar naquele tempo, in illo
tempore, nossa experincia recebe uma orientao temporal, dirigida de
um comeo para um fim, da memria para a esperana
285
.
O smbolo est situado num tempo no fechado, no localizado
cronologicamente, pois o seu sentido que lhe d valor simblico. Assim como a prpria

280
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 243. Em Da interpretao, p. 41, Ricoeur usa a
expresso: o smbolo faz pensar.
281
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 240. Ricoeur aponta Freud, Marx, Nietzsche e
Feuerbach como representantes da teoria da suspeita e os acusa de reducionistas.
282
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 260.
283
Idem.
284
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 421.
285
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 267.
117
narrativa que restaura gradativamente o seu sentido. A narrativa dos mitos e smbolos faz
com que estes se transportem de um tempo e se concretizem num tempo que no era o seu
tempo, tornando este tempo o seu tempo real. A narrao faz com que o momento
narrativo seja o tempo expressivo do sentido do smbolo. Isto, contudo, se o momento
narrativo estiver carregado de valor simblico.
Nessa dimenso podemos refletir sobre a questo da identidade docente e seu
processo de ressimbolizao. O fato de ocorrer espontaneamente, atravs de um espao
educativo propcio, a narrativa da sua prpria experincia docente, resultando no resgate da
memria, pode proporcionar um processo de restaurao de sentido. O resgate da memria
faz com que a localizao da histria narrada no tempo no tenha mais uma caracterstica
cronolgica, pois confere temporalidade, universalidade e alcance ontolgico
compreenso de ns mesmos
286
. A histria, a situao existencial vivida e pensada, no
somente um relato, mas uma narrativa plena de sentido, de significado. Podemos dizer que
a histria narrada, justamente porque esta prenhe, grvida de sentido. Algumas vezes,
percebemos que o seu valor simblico est presente somente no inconsciente e que a
narrao, acompanhada de reflexo, uma apropriao do nosso esforo de existir, (...)
a interpretao no conhecimento de si mesmo
287
. Diante disso, compreendemos que a
narrativa da prtica docente deveria estar acompanhada da reflexo, seno ela resulta
meramente num retorno ao passado. Ou, ento, num simples processo de catarse. Esta
importante, pois pode proporcionar um processo de reequilibrao nas aes e emoes;
contudo, por si s ela no provoca uma ressimbolizao das prticas educativas.
Aqui queremos integrar a dimenso teolgica do pensamento de Ricoeur: a
reflexo deve envolver uma arqueologia e uma escatologia
288
. Ou seja, o processo de
ressimbolizao da prtica e da identidade docente no deve se ater a remover as cinzas do
passado, e sim buscar a dimenso do olhar para o futuro. Em princpio, deveramos afirmar
que no h ressimbolizao se no houver um olhar para o futuro, para um schatos. Isto
no significa olhar para o fim dos tempos, para o fim da existncia humana, mas para o
por-vir. O resgate da memria, a narrativa das histrias pessoais e dos smbolos
fundantes da identidade docente, tem a inteno, a intencionalidade, de permitir e
possibilitar um espao de ressimbolizao da prxis educativa e da identidade docente. A
atividade pedaggica de resgatar as histrias de vida, de narrar as aes educativas

286
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 42; ID., Conflito das interpretaes, p. 277.
287
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 46.
288
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 280.
118
realizadas, no deve limitar-se ao ato de relatar, mas possibilitar, atravs deste, um
processo de significao e ressignificao da prxis educativa e da identidade docente.
Uma outra dimenso do duplo sentido est na dialtica do ocultar e do revelar,
disfarar, e desvelar, do mostrar-se e do ocultar. O duplo sentido revela, por sua vez, a
complexidade das significaes. Esse duplo sentido requer uma interpretao, um
trabalho de compreenso que visa decifrar os smbolos. Ao mesmo tempo, essa dialtica do
duplo sentido aponta para a questo de que no possvel explorar plenamente o sentido
de um smbolo, assim como necessrio reconhecer que eles no tm um sentido nico,
unvoco.
Entretanto, a interpretao nos obriga dialtica do ouvir e do falar. fundamental
reconhecer a importncia do ouvir a palavra dos smbolos e dos mitos que alm de
antecederem tambm instruem e alimentam a reflexo. O ato de falar significa o processo
de continuao da racionalidade da filosofia. Essa dimenso reforada pela teoria da
narrativa, em que se destaca a importncia do ouvir, porque, primeiro, no possvel
chegar a conhecer a histria sem ouvi-la e, segundo, no possvel interpret-la
corretamente, se ela no for ouvida plena e inteiramente.
A dimenso do pensar conduz a pessoa categoria da reflexo, questo da
interpretao:
Uma interpretao criadora que respeite o enigma original dos smbolos,
que se deixe ensinar por ele, mas que, a partir disso, promova o sentido,
na plena responsabilidade de um pensamento autnomo.
289

Para Ricoeur,
a interpretao o trabalho do pensamento que consiste em decifrar o
sentido oculto no sentido aparente, em desdobrar os nveis de
significao implicados na significao literal.
290

A interpretao , portanto, a ao de revelar o que est oculto. A perspectiva de
comear e recomear, latente, por exemplo, no enigma, proporciona uma dinmica de
movimento:
O smbolo o prprio movimento do sentido primrio que nos faz
participar do sentido latente e assim nos assimila ao simbolizado, sem
que possamos dominar intelectualmente a similitude
291
.

289
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 253.
290
Id., ibid., p. 15.
291
Id., ibid., p. 244.
119
Os smbolos e os mitos tm uma relao direta com os sujeitos que os ouvem e os
narram. Eles no se restringem a ser unicamente uma histria. Eles auxiliam a pessoa a
compreender-se melhor e a desenvolver a apropriao de si. H, dessa forma, uma relao
entre smbolo, interpretao e apropriao de si.
292
O smbolo, conforme o pensamento de
Ricoeur, permite o acesso experincia fundamental do ser humano. Conforme a anlise
de Siebeneichler
293
, para Ricoeur, o homem no pode contentar-se com a pura
racionalidade lgica, mas tem que debruar-se sobre o smbolo que s decodificvel
atravs de interpretaes. Portanto, a interpretao e a apropriao de si uma questo
hermenutica, pois fruto de interpretaes decodificadoras sucessivas
294
.
Em outro texto, Ricoeur afirma que toda hermenutica , explcita ou
implicitamente, compreenso de si mesmo mediante a compreenso do outro
295
. nesse
ponto que Ricoeur introduz o paradigma da alteridade. Este ser fundamental na
compreenso da hermenutica do Si-mesmo, em que ele desenvolve uma reflexo dialtica
da relao entre ipseidade e mesmidade e da dialtica da ipseidade e alteridade. O
acrscimo da alteridade fundamental para se evitar o perigo do solipsismo, ou da
centrao do eu no prprio eu. Ou, usando uma linguagem metafrica, se poderia dizer:
evitar a concentrao do olhar no prprio umbigo.
Para concluir esta reflexo sobre a concepo ricoeuriana de smbolos,
compreendemos que:
No h autocompreenso que no esteja mediatizada por signos,
smbolos e textos; a autocompreenso coincide, em ltima instncia, com
a interpretao aplicada a estes termos mediadores.
296

Na prtica educativa, isto significa que o processo de autocompreenso tem uma
dimenso mais ampla e profunda do que a questo do autoconhecimento, pois enquanto
este pode cair no perigo do racionalismo das relaes e das atitudes individuais, aquele
proporciona uma perspectiva de individuao e conhecimento de si-mesmo.
O telogo Eduardo Gross conclui a sua reflexo sobre Ricoeur, afirmando que
aps a crtica surge (...) o smbolo como elemento imprescindvel para a reelaborao do

292
Jos Manuel HELENO, Hermenutica e ontologia em Paul Ricoeur, p. 119.
293
Flvio Beno SIEBENEICHLER, A existncia humana luz dos textos e dos smbolos: a
hermenutica fenomenolgica de Paul Ricoeur, p. 108.
294
Idem.
295
Paul RICOEUR, Conflito das interpretaes, p. 18.
296
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 31.
120
conhecimento
297
. A hermenutica dos smbolos no somente uma interpretao ou
reinterpretao de um conhecimento j dado, mas transcende a prpria racionalidade que
se faz dos smbolos. Ela quer ser uma restaurao do sentido de ser, de ser-no-mundo.
Neste sentido, a relao da teoria de smbolos com a ressignificao da prxis educativa do
docente implica numa busca da restaurao do sentido de ser e no s do fazer. A
ressignificao nos conduz, portanto, a uma compreenso de ns mesmos.

6.3. Identidade narrativa: ipseidade, mesmidade e alteridade

Na obra O si-mesmo como um outro, Ricoeur culmina seus estudos sobre a filosofia
analtica.
298
Ricoeur defende o primado da mediao reflexiva em relao posio
imediata ao sujeito e mostra a importncia do si e da sua diferena relativamente ao si-
mesmo. Nessa obra, Ricoeur desenvolve a reflexo sobre a identidade pessoal e sublinha
que O si-mesmo como um outro uma reflexo em torno da dialtica entre ipseidade e
mesmidade e ipseidade e alteridade.
299
Portanto, a concepo de ipseidade, mesmidade e
alteridade so fundamentais na formulao do conceito de identidade. Edgar Piva afirma
que os dois modelos de identidade, mesmidade e ipseidade, se fundem em dois modelos
de permanncia no tempo
300
.
Ricoeur revela, numa entrevista concedida a um peridico espanhol, que o ttulo da
sua obra est intimamente relacionado ou inspirado no auto-retrato de Rembrandt.
301
Diz o
autor, comentando o pequeno ensaio que escreveu sobre o auto-retrato de Rembrandt:

297
Eduardo GROSS, Hermenutica e religio a partir de Paul Ricoeur, p. 49.
298
Jos Manuel M. HELENO, Hermenutica e ontologia em Paul Ricoeur, p. 223s. Jos Heleno
afirma (pgina 224) que Ricoeur agrupa os seus estudos em torno de quatro problemticas
fundamentais: a filosofia analtica, a filosofia da ao, a questo da identidade pessoal e um
ltimo desvio pelas determinaes ticas e morais da ao.
299
Paul RICOEUR, O si-mesmo como um outro, p. 30.
300
Edgar Antonio PIVA, A questo do sujeito em Paul Ricoeur, p. 219.
301
Jos Manuel M. HELENO, Hermenutica e ontologia em Paul Ricoeur, p. 221, nota 1.
121

Nessa entrevista, Ricoeur traz uma sntese da sua teoria de ipseidade, mesmidade e
alteridade. Procurando nos apropriar do pensamento de Ricoeur sobre os auto-retratos
podemos afirmar:






E , justamente, nessa relao dialtica entre ipseidade e alteridade que ocorre o
movimento dinmico da reconstruo e ressignificao da identidade docente. Entretanto,
se no houver a relao dialtica entre mesmidade e ipseidade, o movimento dinmico de
No auto-retrato, sou eu que estou ali e ao me pintar, eu me vejo como
sou ou como gostaria de ser. Na fidelidade de me auto-retratar, procuro todos
os traos e evidncias, ocultos e transparentes, que ajudem a deixar evidente
como e quem eu sou. Neste processo, eu me revelo a mim mesmo, eu desvendo
algo que est oculto para mim mesmo. Desenvolvo, em outros termos, uma
auto-individuao. Alm disto, eu me dou a conhecer, eu revelo como eu me
vejo e estabeleo um elo de abertura ao outro, crio um canal de abertura da
minha mesmidade, num processo de ipseidade, com as outras pessoas.
Estabelece-se uma relao da minha ipseidade com a alteridade.
Rembrandt s se conhece ao pintar o seu
retrato e ao olhar-se no seu retrato. Quer
dizer, o exame dele mesmo d-se no ato
de se pintar a si mesmo. Mas ao decifrar,
ao ler, de certo modo, o quadro, leio
Rembrandt, mas tambm me leio a mim
como semelhante e distinto de
Rembrandt. Estamos em face de uma
interpretao extremamente complexa
que tem vrios estratos ou graus. No
fundo, vi nesse ato de decifrar o retrato
de Rembrandt (Rembrandt pintando-se a
si mesmo e interpretando-se ao pintar, e
eu interpretando a pintura como a
interpretao de Rembrandt) a ilustrao
do ttulo do meu livro, Si-mesmo como
um outro.
122
ressignificao pode se transformar numa reconfigurao volvel e demasiadamente
malevel, pois no haver uma sedimentao e nem a afirmao do carter como
permanncia no tempo.
A reflexo analtica, desenvolvida por Ricoeur sobre a autopercepo, indaga sobre
a questo da identidade pessoal. Conforme Roberto Daunis, Ricoeur sublinha que
a autopercepo o primeiro passo para refletir sobre a identidade
pessoal e para perceb-la como tal, pois identidade pressupe
autoconhecimento, capacidade de perceber-se e de tornar-se consciente
de si mesmo.
302

A identidade como idem a mesmidade do eu, o ser idntico ao si mesmo do eu, o
eu constante atravs do tempo. O termo ingls mencionado pelo autor para mesmidade
sameness e o termo alemo Gleichheit. A mesmidade funda-se na permanncia de uma
substncia imutvel, de um substrato, de uma estrutura que o tempo no afeta
303
. A
mesmidade liga-se permanncia no tempo e um conceito de relao e uma relao de
relaes. Ricoeur afirma que a mesmidade pode ser distinguida de quatro formas
304
: a) a
identidade numrica, onde duas ocorrncias no formam duas coisas diferentes, mas uma
nica e mesma; b) a identidade qualitativa, onde ocorre uma semelhana extrema. Um
exemplo dessa mesmidade o fato de pessoas usarem a mesma roupa, o mesmo uniforme
escolar, usarem o mesmo veculo; c) a continuidade ininterrupta, onde a pessoa a mesma
desde o nascimento at a morte; d) permanncia no tempo que estaria presente no cdigo
gentico de um indivduo biolgico.
A identidade como ipse a ipseidade do eu, a sua identidade reflexiva.
305
O termo
ingls, correspondente ao latim ipse, selfhood e o termo alemo Selbstheit
.306
Ao
contrrio da mesmidade, a ipseidade dinmica, sujeita a mudanas. A identidade no
sentido de ipse no implica nenhuma assero concernente a um pretenso ncleo no-
mutante da personalidade.
307
Ela funda-se na manuteno de si na promessa, na durao da
promessa mediante a qual o si se mantm na manuteno da palavra dada. Aqui se
estabelece a relao dialtica entre mesmidade e ipseidade, um movimento dialtico, em
que h uma interdependncia dialtica entre ambas.

302
Roberto DAUNIS, Jovens: desenvolvimento e identidade, p. 101.
303
Edgar Antonio PIVA, A questo do sujeito em Paul Ricoeur, p. 219.
304
Paul RICOEUR, O si-mesmo como um outro, p. 140s.
305
Roberto DAUNIS, Jovens: desenvolvimento e identidade, p. 101.
306
Paul RICOEUR, O si-mesmo como um outro, p. 140.
307
Id., ibid., p. 13.
123
A predominncia acentuada da mesmidade no dificulta processos de mudana na
vida e resulta em dificuldade de adaptao, de flexibilidade e de novas perspectivas de
pensamento. A predominncia da mesmidade poderia resultar na tendncia de uma vida e
um pensar fortemente alicerada na tradio. A predominnica da ipseidade, com uma
acentuada perspectiva de mudana e reflexo, pode resultar uma perspectiva de
instabilidade. Uma identidade docente em que prevalece a mesmidade resultar em algum
com dificuldade de aceitar novas propostas de trabalho, com pouqussima flexibilidade
tanto no planejamento quanto na conduo de aes educacionais. Por outro lado, ser
algum previsvel; de antemo se saber o caminho que tomar, o argumento que
apresentar, a atitude que assumir. Essa previsibilidade d s outras pessoas certa
segurana, porque elas sabem com quem esto lidando. Portanto, a dimenso de
previsibilidade no deve ser considerada como totalmente negativa.
Uma identidade de professor em que prevalece a ipseidade poder redundar num
perfil docente com expressiva reflexividade e criatividade. Entretanto, ele poder ser
algum que mudar, constantemente, a sua prtica, tornando imprevisvel a sua ao
educacional e inconstante a sua identidade docente. Ricoeur afirma que diferentemente da
identidade abstrata do mesmo, a identidade narrativa, a constitutiva da ipseidade, pode
incluir a mudana, a mutabilidade, na coeso de uma vida
308
.
Ao conceito de identidade est estritamente ligada a idia de permanncia no
tempo. H dois modelos de permanncia no tempo: carter e palavra considerada. A
polaridade desses dois modelos de permanncia da pessoa resulta de que a permanncia
do carter exprime a ao de recobrir quase completamente uma pela outra, da
problemtica do idem e do ipse
309
. O carter o conjunto de marcas distintivas que
permitem reidentificar um indivduo humano como o mesmo
310
. na permanncia do
carter, isto , nas disposies, nos hbitos e identificaes adquiridas, que reconhecemos
uma pessoa. O carter designa o conjunto de disposies durveis com que reconhecemos
uma pessoa
311
. So os elementos com os quais podemos descrever uma pessoa, pois
acumula a identidade numrica e qualitativa, a continuidade ininterrupta e a mesma
permanncia no tempo. O carter na identidade da mesmidade no oferece surpresa, no
surpreende as outras pessoas com algo inesperado, inacreditvel. O carter a

308
Paul RICOEUR, O si-mesmo como um outro, p. 195; Edgar PIVA, A questo do sujeito em Paul
Ricoeur, 220.
309
Paul RICOEUR, O si-mesmo como um outro, p. 143.
310
Id., ibid., p. 144.
311
Id., ibid., p. 146.
124
sedimentao que confere a espcie de permanncia no tempo que Ricoeur interpreta como
o recobrimento do ipse pelo idem.
noo de carter une-se a de hbito e o que d uma histria ao carter. Cada
hbito adquirido, contrado e tornado disposio durvel, constitui um trao, isto , um
signo distintivo com o que reconhecemos uma pessoa, identificamo-la novamente como a
mesma, no sendo o carter outra coisa que o conjunto desses signos distintivos
312
. o que
nos distingue das outras pessoas, o que constitui nos traos peculiares da individualidade.
o que distingue as pessoas que, inclusive, vivem juntas por longos anos, como o caso
de uma famlia; das pessoas que trabalham juntas por longo tempo, como o caso de grupo
de professores de uma mesma escola. Na identidade do docente, so os hbitos de, por
exemplo, chegar pontualmente na escola, cumprir rigorosamente ou no os compromissos
de entregar as avaliaes e os trabalhos de alunos, vestir-se, a forma de formular testes e
trabalhos, de relacionar-se com estudantes.
noo de hbito liga-se o conjunto das identificaes adquiridas pelas quais o
outro entra na composio do mesmo
313
. So os processos de aquisio que ocorrem, seja
pela influncia da convivncia, seja pelo processo de admirao que se transforma em
assimilao de hbitos e costumes. A mesmidade das identificaes adquiridas feita em
grande parte pelas identificaes-com valores, normas, ideais, modelos, heris, nos quais a
pessoa, a comunidade se reconhece. Ela se d inclusive na linguagem, na forma de
articulao do pensamento e no grupo de relacionamento. Essas caractersticas da
mesmidade transparecem nos elementos culturais de um grupo de pessoas e costumes de
uma comunidade ou da individualidade de uma pessoa. Essa dimenso da mesmidade se
evidencia na identificao de comunidades escolares, onde as pessoas so reconhecidas por
trabalharem em determinada escola. Aqui, o reconhecer-se no contribui para o reconhecer-
se com.
Um modelo de permanncia no tempo, diferente daquele do carter, o da palavra
mantida na fidelidade palavra dada. Enquanto a dimenso do carter de identificaes-
com estabelece uma permanncia no tempo relacionado ao com, aqui se estabelece uma
relao do quem. A palavra mantida afirma uma manuteno de si que no se deixa

312
Id., ibid., p. 146.
313
Id., ibid., p. 147.
125
inscrever, como o carter, na dimenso de alguma coisa em geral, mas unicamente naquela
do quem
314
.
Na palavra mantida estabelece-se uma permanncia no tempo, em que a pessoa
conserva as suas aes e relaes no decurso do tempo. A pessoa se compromete com as
outras pessoas, com um ideal e mesmo com as questes profissionais. H um
comprometimento demarcado pela palavra dada, muito mais do que pelas regras e leis.
Aqui pode ser mencionada a expresso popular gauchesca do fio do bigode, que
representa esse comprometimento, essa fidelidade palavra dada, que respeitada e tem
mais valor do que um texto ou documento escrito. Nessa dimenso, podemos afirmar:





Essa permanncia no tempo estabelece uma relao de reciprocidade. Ricoeur
afirma:
A manuteno de si para a pessoa a maneira de se comportar tal que o
outro possa contar com ela. (...) Porque algum conta comigo, eu sou
responsvel por minhas aes diante de um outro.
315


A afirmao de Ricoeur revela claramente a presena da alteridade na relao da
palavra dada. Portanto, a palavra dada est diretamente ligada dialtica da relao entre
ipseidade e alteridade. , alm disso, uma constncia de ser, de comportar-se e de
relacionar-se com o outro e no somente consigo mesmo. a manifestao da coerncia,
no em funo das suas convices pessoais, mas devido ao comprometimento com o
outro, em funo da palavra dada.
Ricoeur afirma que opor a mesmidade do carter manuteno de si mesmo na
promessa abre um intervalo de sentido
316
. Esse intervalo de sentido abre um espao, um
meio de interligao, entre um sentido de ser e outro sentido de ser, entre a mesmidade e
a ipseidade. Esse espao ocupado pela noo de identidade narrativa. A pessoa narra a

314
Id., ibid., p. 148.
315
Id., ibid., p. 195.

Eu sou conhecido e reconhecido
pela fidelidade, pela coerncia s idias,
s relaes pessoais, s relaes
profissionais.
126
sua histria, a sua realidade, as suas idias, as suas identificaes-com, as caractersticas do
seu carter. atravs dessa narrativa que a prpria pessoa se d a conhecer e se conhece
melhor. Piva afirma que a narrao ajuda-nos a nos tornarmos co-autores, se no quanto
existncia, ao menos quanto ao sentido da vida (...), ajuda-nos a articular narrativamente a
retrospeco e prospeco
317
. Mais uma vez, aqui, transparece o conceito de smbolo
como duplo sentido, que olha concomitantemente para a infncia e para o futuro, em que a
narrao se transforma na possibilidade de um processo de ressignificao da realidade
narrada, assim como de ressimbolizao do prprio sentido de ser do personagem que
narra.
O passo decisivo em direo a uma concepo narrativa da identidade pessoal
dado quando passamos da ao ao personagem, do fazer ao narrar, do ser o agente da ao
situao de ser personagem da ao. Na perspectiva da identidade docente, seria a
passagem do desenvolver atividades educativas ao narrar sobre a sua ao. A pessoa seria
o personagem da sua prpria ao. Dessa forma, personagem aquela pessoa que faz a
ao na narrativa.
Assim, a identidade narrativamente compreendida pode ser chamada de identidade
do personagem, pois, ao narrar a sua histria, a pessoa torna-se, ao mesmo tempo, sujeito e
objeto, autor e ator. A pessoa fala de si e ao falar de si, ela se v, se compreende, toma
conscincia de si. Piva complementa a reflexo afirmando:
O sujeito compreendido como sujeito capaz de se designar como
locutor, de se reconhecer como autor de suas aes e de se identificar
como personagem de um relato de vida.
318

Da correlao entre ao e personagem na narrativa, resulta uma dialtica interna
ao personagem
319
, e se constitui o intervalo de sentido. nesse intervalo de sentido que se
constitui o espao de ressignificao da identidade docente, onde se confrontam
dialeticamente a mesmidade e a ipseidade, onde se reconstitui a dinmica do movimento.
A dialtica entre a ipseidade e a alteridade tem uma dimenso fundamental, pois
impede a permanncia do solipsismo e evita o perigo de uma relao da mesmidade e da
ipseidade somente consigo prprio. Essa dialtica provoca o movimento da relao com as
outras pessoas e possibilita a pessoa ver-se do lado de fora. A dialtica entre a ipseidade

316
Paul RICOEUR, O si-mesmo como um outro, p. 150.
317
Edgar Antonio PIVA, A questo do sujeito em Paul Ricoeur, p. 223.
318
Id., ibid., p. 225.
319
Paul RICOEUR, O si-mesmo como um outro, p. 175.
127
e a alteridade no se constitui como oposio uma outra, mas como desencadeadora de
um movimento dinmico.
Ricoeur afirma que tornando narrvel o carter, a narrativa restitui-lhe o
movimento, abolido nas disposies adquiridas, nas identificaes-com sedimentadas
320
.
A identidade narrativa mantm juntas as duas pontas do elo: a permanncia do carter no
tempo e a da manuteno de si. Diante disso, devemos destacar qual a tarefa de uma
reflexo sobre a identidade narrativa, formulada por Ricoeur:
A tarefa da identidade narrativa pr em equilbrio os traos imutveis
que esta deve ancoragem da histria de uma vida num carter e os que
tendem a dissociar a identidade do si da mesmidade do carter.
321

Na narrativa, desenvolve-se o movimento dinmico entre a sedimentao e a
mudana. O que a sedimentao do carter aboliu, a narrao pode tornar a desenvolver.
No processo de ressignificao da identidade docente e da prxis educativa, a
identidade narrativa exerce um papel importante, pois possibilita pessoa a passagem da
ao da caracterizao do personagem, d a oportunidade do intervalo de sentido, o
espao entre a permanncia do carter no tempo e a dinmica da transformao, da
mudana. Permite perceber e fortalecer a manuteno de si atravs da conscincia da
palavra dada.
Desenvolver um processo de identidade narrativa significa, tambm, proporcionar o
espao de olhar-se no espelho, de constituir o seu auto-retrato, do olhar-se como professor
e sentar na cadeira do professor, tomar distncia do olhar de estudante e assumir melhor a
sua identidade docente. Na identidade narrativa, pode-se recuperar a dialtica da metfora
do desvestir-se e revestir-se.
Aps ter me apropriado, neste segundo movimento da tese, dos referenciais
epistemolgicos sobre a teoria de smbolos elaborada por Jung, Tillich e Ricoeur e
apontado algumas relaes com a identidade e a prxis docente, possvel, agora,
caminhar para o terceiro movimento, em que procuro apresentar alguns aspectos
ressaltados pelos professores-estudantes que participaram dos cursos de formao
continuada.


320
Id., ibid., p. 196.
321
Id., ibid., p. 148.
128
MOVIMENTO III
DESVELAR OS PROCESSOS E INTERPRETAR
AS MANIFESTAES


Procuro desenvolver, neste trabalho, uma compreenso da identidade e da prxis
docente, tendo como referencial a hermenutica. Baseio-me especialmente na filosofia
hermenutica de Paul Ricoeur e nas contribuies de Paul Tillich e Carl Gustav Jung.
Procuro construir permanentemente um dilogo entre estes trs pensadores visando a uma
interpretao mais abrangente da prpria identidade docente. Para isso, procurei, no
primeiro movimento, compreender a realidade da formao docente e, no segundo,
apresentei os referenciais epistemolgicos desta pesquisa.
Neste terceiro movimento, procuro interpretar as manifestaes de resistncia das
pessoas e analisar a relao com a construo da identidade docente. Compreendo a
resistncia como uma ao interativa crtica, em que as pessoas manifestam as reaes, os
sentimentos e as desconstrues que elas operam em si mesmas ou que so operadas nelas
atravs dos processos de ressimbolizao e ressignificao. No vejo as manifestaes de
resistncia como uma oposio, mas como um processo da autocompreenso mediado por
signos, smbolos e textos. Compreendo essa resistncia como a prpria manifestao
dialtica da mesmidade, ipseidade e alteridade. Ela o prprio movimento dinmico e
dialtico da conservao, manuteno e mudana, transformao. Portanto, no vejo a
resistncia como uma dimenso de oposio e nem de negao.
Compreendo que esse movimento dinmico e dialtico representado por smbolos
e mitos fundantes que necessitam de interpretao. As manifestaes no so simples
relatos ou descries de sentimentos, mas so textos carregados de sentido, de significao
e de simbolizao. Nesse sentido, apresento neste movimento, no oitavo captulo, uma
interpretao das manifestaes de resistncia apresentadas em diversos cursos de
formao continuada.
Nesta parte do trabalho fica evidenciada a compreenso de movimento. As
manifestaes de resistncia foram compartilhadas entre as pessoas do mesmo curso e com
pessoas que participavam de outros cursos de formao continuada. Dessa forma, criou-se
um movimento de comunicao da produo de um grupo para outro e as pessoas
aprofundavam a reflexo com suas manifestaes. O meu papel no era de simples
mediador das dinmicas de reflexo e articulador do pensamento das pessoas, mas
129
essencialmente de hermeneuta que procura interpretar e sistematizar a produo reflexiva
de um grupo. Por isso, os dois prximos captulos no se restringem a relatos quantitativos
e nem a uma sntese, mas constituem o reflexo de aes interpretativas.
Verificamos, durante a pesquisa, que as pessoas se manifestam de forma diferente,
pois o seu tipo psicolgico as distingue. Verificamos que alguma manifestao de
resistncia pode ser confundida com algum tipo psicolgico. Nesse sentido, a reflexo
sobre a teoria dos tipos psicolgicos, elaborada por Carl Gustav Jung, um auxlio
interpretativo para a compreenso da prpria identidade docente.
Ao mesmo tempo, a nossa anlise interdisciplinar procura se apropriar do
pensamento teolgico da graa de Deus e auxiliar o ser humano a compreender-se melhor
na dimenso de aceitar a aceitao operada por Deus. Cremos que a auto-aceitao assim
como a alta auto-estima so fundamentais para a construo da identidade docente e para a
constituio de uma vida saudvel.

130
CAPTULO VII
RESISTNCIA COMO AO INTERATIVA CRTICA

A atuao como docente e a coordenao de cursos de formao continuada de
docentes tm-se revelado como um elemento fundamental para a compreenso e
interpretao da identidade docente. Os cursos de formao continuada que proporcionam
interao, abertura para dilogo, transparncia e reflexo crtica interativa, permitem um
melhor desvelamento da prxis educativa e da prpria identidade docente. A interpretao
da prxis educativa e da identidade docente torna-se mais vivel, medida que o
pesquisador mescla a ao de investigador, observador, palestrante, participante das
reflexes grupais e interlocutor com a atuao de palestrantes convidados, pois ele , ao
mesmo tempo, participante do processo reflexivo do grupo e pesquisador que sistematiza
as reflexes individuais e grupais.
A participao como integrante do grupo de formao continuada possibilita
perceber manifestaes
322
de resistncia quanto a ressignificao e ressimbolizao, tanto
de sua prtica quanto de sua identidade docente. Neste perodo de doutoramento, percebi
que h docentes que manifestam aberta e espontaneamente a sua resistncia frente ao
desafio de mudanas da prtica e da concepo pedaggica. H, por outro lado, docentes
que revelam a sua resistncia somente aps um determinado perodo de reflexo e
convvio, pois necessitam de mais tempo para construir relaes de confiana e assim
revelar o seu pensamento. H ainda docentes que somente revelam a sua resistncia de
forma indireta atravs de dinmicas simblicas em que a sua pessoa permanece oculta ou
atravs da fala e do relato de outras pessoas. Essa percepo corroborada pela
experincia pessoal de longos anos de atuao na formao continuada.
A experincia de trabalho na formao continuada nos tem ajudado a constatar que
h uma resistncia que se confunde com oposio e h tambm uma resistncia interativa.
Em vista disto necessrio ter conscincia da diversidade das formas com que se revelam
as resistncias e cuidar para no acolher as reaes das pessoas de forma descuidada e sem
anlise crtica. Sendo assim, adotamos o princpio metodolgico de comparar os tipos de
resistncia de um grupo de pessoas com os de outro grupo, procurando desenvolver uma
relao interpretativa e um processo dialgico contextualizado entre as diferentes pessoas e
grupos.

322
A sistematizao das resistncias de docentes proveniente das manifestaes relatadas em
cursos de especializao realizados pelo IEPG e nos quais tenho atuado como docente e como
coordenador de curso. Dados quantitativos constam na introduo desta tese.
131
A resistncia pode ser entendida como oposio s idias, s propostas de reflexo
ou at mesmo s mudanas da prtica educativa. Esta ltima forma de oposio
constituda por uma atitude de rejeio, de assumir uma postura contrria. Diante desse
tipo de atitude no possvel promover uma ressignificao e nem uma ressimbolizao da
prxis educativa e da identidade docente, porque a pessoa no interage com as propostas
reflexivas e prticas e cria uma barreira reflexo. Queremos realar que ressignificao
no significa obrigatoriamente uma mudana e uma negao da prtica, e sim conferir um
novo sentido ou reforar o sentido existente. Compreendemos a resistncia como uma
atitude de forte conotao positiva, pois provoca reflexo, faz a pessoa se posicionar,
desenvolve uma reao e articula uma inter-relao pessoal e grupal. O pedagogo norte-
americano Henry Giroux afirma que
a resistncia deve ter uma funo reveladora, que contenha uma crtica da
dominao e fornea oportunidades tericas para a auto-reflexo e para a
luta no interesse da auto-emancipao e da emancipao social.
323

A resistncia , portanto, um processo reflexivo crtico, que implica a necessidade
da pessoa revelar-se e posicionar-se. A manifestao, contudo, no pode restringir-se
unicamente liberdade de expresso, porque se isto fosse o caso, no haveria uma
interpretao da prpria prxis educativa e da identidade docente. Por isso, juntamente com
a liberdade da manifestao da resistncia, necessrio o processo hermenutico de
explicao e compreenso da resistncia que culmina num dos elementos constituintes da
identidade docente. Atravs dessa reflexo, o docente pode desenvolver tambm uma
reflexo sobre si mesmo e sobre as suas relaes interpessoais e intergrupais.
A reflexo sobre a resistncia ressignificao, ocorrida nos cursos, recebeu
destaque, pois as pessoas participantes eram lideranas nas suas escolas. Assim, firmei o
propsito de integrar a temtica da resistncia em espaos de formao continuada, porque
fui me convencendo da necessidade das pessoas explicitarem as suas resistncias, pois sem
isto no seria possvel desencadear nenhum processo de ressignificao. A sistematizao
dos processos de resistncia, que se encontra descrita abaixo, foi sendo elaborada
gradativamente na interao das pessoas participantes em cursos de especializao.
Seguidamente, ao realizar atividades de formao continuada com docentes, sou
confrontado com atitudes de resistncia das pessoas a mexerem e remexerem o ba das
memrias simblicas, das imagens mticas e das experincias estruturantes da sua

323
Henry GIROUX, Teoria crtica e resistncia em educao, p. 148.
132
identidade docente. As pessoas manifestam as resistncias atravs em atitudes conscientes
e inconscientes. importante que a pessoa que coordena a atividade de reflexo terica e
as dinmicas de relaes interpessoais e intergrupais tenha conhecimento terico,
experincia pessoal, competncia e habilidade profissional, discernimento das
manifestaes simblicas das pessoas e reflexo crtica. necessrio reconhecer que a
maioria das manifestaes so espontneas e dependem da percepo da pessoa que media
as atividades para aprofundar a reflexo. Nem sempre ocorre uma reflexo sobre as
resistncias pessoais e sobre os espaos inibidores de mudana. H pessoas que, por sua
vez, manifestam aberta e claramente o desejo por mudana e procuram desencadear um
processo de transformao. Entretanto, isto no depende unicamente do desejo e da boa
vontade de docentes. H empecilhos estruturais e burocrticos que dificultam esse
processo.
Esta anlise foi desenvolvida em atividades educativas de sala de aula com
professores-estudantes de cursos de formao continuada de especializao e de seminrios
pedaggicos realizados em escolas da Rede Sinodal de Educao. Os cursos de
especializao tinham por contedo os temas Interdisciplinaridade, Ensino Religioso e
Aconselhamento e Psicologia Pastoral. No caso dos participantes, tratava-se, portanto, de
pessoas que buscavam um aprimoramento da sua formao. Realizamos dinmicas de
trabalho educativo em que as pessoas, atravs de jogos, imagens e reflexes simblicos,
manifestavam a sua compreenso sobre a resistncia e sobre a identidade docente.
Nessa investigao, houve a preocupao em compreender as falas das pessoas e a
avaliar criticamente as manifestaes das pessoas, alm do cuidado para no
superdimensionar uma nica fala. Na reflexo pessoal, levantei questionamentos como:
ser que a resistncia manifestada por uma pessoa equivale de outra pessoa? Ser que a
resistncia manifestada por um determinado grupo equivale de outro grupo de pessoas?
Ser que o elenco de resistncias manifestadas numa determinada ocasio tem a mesma
importncia num outro momento histrico, educacional, social e cultural? Ser que a
manifestao do pensamento de uma pessoa o que ela realmente pensa ou ela se utiliza de
artifcios ou mecanismos de defesa para esquivar-se?
A preocupao bsica foi a de como organizar um processo metodolgico de
pesquisa em que as pessoas poderiam manifestar, de forma organizada e sistematizada, a
diversidade de resistncias e como seria possvel, atravs de uma forma interativa,
aprofundar a anlise crtica dessa atitude de docentes.
133
Nessa fase reflexiva, conclumos que a sistematizao das falas no era suficiente e
se fazia necessrio o confronto com outros referenciais tericos, alm de procurar
indicativos de um mundo habitvel e de um sentido da obra. Isto significa desenvolver
um processo, ao mesmo tempo, de circularidade, em que se avana na reflexo e no
posicionamento terico e se retoma aspectos anteriores para refletir com outros referenciais
e traar um novo sentido, e uma postura dialtica de ao-reflexo-ao, em que se ouve a
fala de pessoas, se sistematiza, se ouve a reao das pessoas, confronta-se com nova
anlise e se traa um novo caminho. No uma construo, portanto, linear ou de galgar
degraus, e sim de um ir-e-vir, avanar-e-retomar, ouvir-falar-ouvir.

7.1. Atitudes de resistncia

O educador espanhol Fernando Hernandez, analisando a formao docente, destaca
cinco atitudes de resistncia
324
: a) o refgio no impossvel; b) o desconforto de aprender; c)
a reviso da prtica no resolve os problemas; d) aprender ameaa a identidade e f) a
separao entre a fundamentao e a prtica. Na minha anlise, a reflexo desenvolvida
por Hernandez mescla uma dimenso de oposio e de resistncia ativa e reflexiva. No seu
entender, essas atitudes dificultam o processo de formao continuada de docentes. A
resistncia suavizada quando se consegue proporcionar espaos de confiana, de livre
manifestao e de emancipao pessoal e grupal.
Na primeira atitude de resistncia apontada por Hernandez, o docente manifesta
inicialmente uma concordncia com a proposta e a importncia e necessidade de mudana.
A resistncia, contudo, se esconde na alegao da falta de tempo, da existncia de turmas
numerosas de alunos e das dificuldades estruturais.
325
Essas alegaes podem se
transformar numa oposio proposta de mudana e de formao continuada.
Especialmente a falta de tempo torna-se um argumento consistente e uma realidade
comprovvel quando se analisa a realidade social e financeira do contexto escolar. Uma
turma de estudantes de um curso de especializao
326
, ao receber uma sistematizao das
resistncias, concentrou a sua reflexo fortemente nesse fator. Eles afirmaram que,

324
Fernando HERNNDEZ, A importncia de saber como os docentes aprendem, p. 9-10.
325
Num curso de especializao realizado em novembro de 2003, os estudantes concentraram-se
quase que exclusivamente nesse fator. Houve expressiva dificuldade em admitir dificuldades
pessoais, concentrando-se especialmente nas questes macro estruturais.
326
Esta anlise foi realizada na aula de Metodologia do Ensino Superior, em novembro de 2003,
em Pelotas/RS.
134
algumas vezes, o argumento da falta de tempo uma desculpa e um exerccio de
descomprometimento, mas, na maioria das vezes, um fato real proporcionado pela
necessidade de se ter mais de um vnculo empregatcio para suprir as necessidades
financeiras. Entretanto, esse agravante refora as dificuldades de um processo de reflexo
sobre a prpria prxis, mas no um fator que impossibilita a anlise.
A segunda atitude est diretamente relacionada com a necessidade da pessoa
reconhecer que o seu conhecimento pessoal limitado e tem limitao. Nessa atitude se
esconde, por um lado, o sentimento de onipotncia, sendo a pessoa do docente algum que
sabe e que se encontra num patamar de pleno e amplo conhecimento. Ela algum que no
precisa mais aprender, mas somente renovar a sua aprendizagem ou adquirir novas receitas
e novidades tecnolgicas. Tambm est presente, por outro lado, o medo de que algum
possa conhecer e dominar um contedo mais do que ela prpria. Essa atitude revela-se
como uma dimenso antropolgica, em que o docente tem dificuldade de reconhecer o seu
inacabamento e a incapacidade de conhecer tudo. Nessa dimenso, Paulo Freire afirma
que o ser humano, por ser inacabado, incompleto, no sabe de maneira absoluta. Somente
Deus sabe de maneira absoluta
327
. Freire acrescenta, ainda, que o inacabamento do ser ou
sua inconcluso prprio da experincia vital
328
. O processo desse reconhecimento
antropolgico, dessa condio humana, tambm um reconhecimento teolgico da sua
existncia diante de Deus. Refletir com docentes sobre a sua condio humana significa
tambm colocar-se diante da transcendncia e do Transcendente. Portanto, no somente
um processo de ressignificao antropolgica, mas uma anlise da inter-relao entre a
teologia, a pedagogia e a antropologia.
A terceira atitude revela um pragmatismo, pois manifesta o desejo por receitas
prontas e aprovadas e no uma reflexo sobre a prtica. Essa atitude demonstra inclusive
certa dificuldade reflexiva e revela a forte tendncia para uma racionalidade tcnica, alm
de uma concepo de que so as tcnicas, os novos recursos tecnolgicos que salvaro a
educao. Essa resistncia no uma questo de oposio, mas uma dificuldade
reflexiva
329
proveniente da prpria formao do docente.
A quarta atitude esconde a falta de firmeza e segurana da pessoa e o receio de que
a alterao de uma prtica significaria a perda da sua prpria identidade. Nesse caso,

327
Paulo FREIRE, Educao e mudana, p. 28.
328
Paulo FREIRE, Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica educativa, p. 55.
329
No primeiro captulo desta tese, desenvolvi uma reflexo sobre a formao docente e apontei
alguns conceitos como os da racionalidade tcnica e da reflexividade.
135
importante oportunizar aos docentes a reflexo sobre a mesmidade, ipseidade e alteridade
elaborada por Ricoeur, em que a mudana da prtica integra igualmente a permanncia de
aspectos da prpria identidade. A mudana no significa a mudana total da prpria
pessoa. necessrio manter a relao dialtica desse trip do pensamento ricoeuriano. Esta
quarta atitude de resistncia tambm revela o receio de que as mudanas na prxis
educativa resultariam em perda do seu espao na escola e tambm no desemprego. Essa
atitude est fortemente presente na postura de no-acolhimento da opinio de estudantes e
do autoritarismo que se manifesta em sala de aula.
A quinta atitude, numa grande semelhana com a terceira atitude, revela a
dificuldade de relacionar a teoria com a prtica e de refletir sobre a prtica. Esta atitude
tem uma relao direta com a prpria formao da pessoa, que se revela mais emprica do
que reflexiva.
7.2. A contribuio de dinmicas grupais e simblicas compreenso da identidade

A preocupao metodolgica de resguardar a fala das pessoas, de no superestimar
pronunciamentos individuais e nem de grupos isolados, levaram-nos a optar pelo seguinte
procedimento: a) manifestao em pequenos grupos da percepo pessoal dos tipos de
resistncia; b) reflexo inicial sobre o texto de Fernando Hernandez, tanto individual
quanto no pequeno e grande grupo; c) dinmica simblica para manifestao das suas
prprias resistncias; d) sistematizao das falas expressadas pelos indivduos e pelos
grupos; e) anlise crtica da sistematizao por parte de grupos. A construo desse
processo metodolgico foi sendo gradativa, porque percebemos que no se poderia ficar
somente na anlise de um ou mais textos redigidos por terceiros, pois haveria o perigo de
pessoas se esconderem atrs da fala do autor do texto e no expressarem o seu pensamento
pessoal. Da mesma forma, no se poderamos permanecer unicamente na dinmica
simblica, pois haveria o perigo de ficar na catarse pessoal e grupal e no ocorreria uma
reflexo crtica. Com isso, chegamos gradativamente ao amadurecimento metodolgico de
que a anlise crtica de textos revela determinados aspectos interpretativos e a anlise oral
aponta outros, sendo importante a interligao entre as diferentes formas de manifestar da
compreenso e a interpretao. Ao mesmo tempo, trabalhou-se com o referencial
metodolgico de que as pessoas tm potencialidades interpretativas e comunicativas
distintas. No incio da pesquisa, a reflexo se limitava anlise do texto de Fernando
Hernandez e da dinmica simblica. Aos poucos, os dados de anlise foram se ampliando e
se solidificando, permitindo um processo de sistematizao.
136
A importncia da dinmica simblica cresceu na mesma proporo em que fomos
percebendo que somente a reflexo terica, discursiva e conscientizadora, sobre a
necessidade de ressignificao da identidade docente no apresenta o pensamento das
pessoas nem o que se passa no inconsciente delas. Diante desta constatao, investimos em
atividades de dinmicas simblicas, em que se proporciona tanto a dimenso reflexiva, de
catarse, de configurao das mudanas, quanto de projeo de horizontes positivos e
inovadores. Denominei uma dessas dinmicas de dinmica do poo e do morango
330
.
Esta dinmica emprega a categoria narrativa, em que a prpria pessoa tem a oportunidade
de narrar a sua experincia de vida, experimentar o alvio e a aceitao, a reconstituio
emocional e o fortalecimento da esperana.
A dinmica do poo e do morango constituda de quatro momentos:
a) Os participantes formam um crculo, em que todas as pessoas, ombro a ombro,
permanecem de costas voltadas para o centro do crculo. O centro do crculo representa
simbolicamente um poo bastante profundo e o seu fundo impossvel de enxergar. O
proponente da dinmica sugere que, esfregando as mos, cada pessoa crie uma pedra
imaginria. Essa pedra representa simbolicamente algo que cada um gostaria de jogar fora
e significa algo que atrapalha a prtica educativa e as relaes pedaggicas e pessoais na
escola. Aps alguns segundos de silncio, para que cada pessoa possa criar a sua pedra
simblica, algum desafiado a iniciar o jogo e a lanar a sua pedra no fundo do poo. A
pessoa se vira para dentro do crculo, fala o que pretende jogar fora e faz o gesto de lanar
a pedra simblica no fundo do poo. A pessoa seguinte repete a mesma seqncia de
movimento e, no final, d a sua mo para a pessoa que lanou a pedra anteriormente. Aps
a ltima pessoa lanar a sua pedra, todas as pessoas estaro, ao redor do poo, com as mos
dadas.
b) Em seguida, o proponente da dinmica segura uma corda mgica invisvel e
convida todas as pessoas que acreditam em mudanas a segurarem a ponta da corda. A
pessoa condutora do jogo, utilizando uma linguagem simblica e procurando criar uma
ambiente de fantasia propcio para a continuao da dinmica, pode falar: Somente os que
crem nas mudanas na educao que conseguem ver a corda mgica. Ou: Somente as
pessoas que acreditam na ressimbolizao das suas prticas que conseguem ver a corda
mgica. Na utilizao dessa dinmica, a experincia tem demonstrado que essa fala

330
As fotos que ilustram essa dinmica foram tiradas durante a realizao da dinmica por
Maristela Rckert no Curso de Capacitao Continuada de Coordenao Pedaggica, da Rede
Sinodal de Educao, promovido pela Escola Superior de Teologia e pelo Instituto Superior de
Educao Ivoti, ocorrido em julho de 2003.
137
auxilia na transposio de um momento de catarse para um movimento ativo de
transformao. A prpria expresso facial revela uma mudana de sentimento. Na
continuidade da dinmica, o proponente segura a ponta da corda, chama uma pessoa
participante pelo seu nome e lhe lana a corda. Esta pessoa, segurando a sua parte da
corda, repete o movimento chamando outra pessoa pelo seu nome. Quando todas as
pessoas estiverem segurando uma parte da corda, o proponente as convida para a puxarem
com fora, procurando simbolicamente fechar o buraco do poo e no final, quando todas as
pessoas estiverem bem perto, fazerem um n com a corda e jogarem terra sobre o poo,
para que as pedras simblicas no saiam do buraco.

c) Aps o poo ter sido bem fechado, o proponente prope soltar um grito de alvio,
pois as coisas que nos atrapalham, que impedem as mudanas, que dificultam as nossas
atividades educativas e que inibem a ressignificao da nossa identidade docente esto
presas. Ns estamos aliviados e livres.

138
d) Aps o grito de alvio, o proponente comea a narrar a histria dos morangos
331
:
L, muito longe, do outro lado do mundo, num pas onde o sol aparece
quando aqui as estrelinhas comeam a piscar.
L, quando as crianas vo para a cama, os seus pais lhes contam a seguinte
estria:
Um homem ia feliz pela floresta quando, de repente, ouviu um urro terrvel.
Era um leo.
Ele teve muito medo e comeou a correr.
O medo era muito, a floresta era fechada.
Ele no viu por onde ia e caiu num precipcio.
No desespero agarrou-se a uma raiz de rvore que saa da terra. Ali ficou,
dependurado sobre o abismo.
De repente olhou para a sua frente: na parede do precipcio crescia um
pezinho de morangos.
Havia nele um moranguinho, gordo e vermelho, bem ao alcance da sua mo.
Fascinado por aquele convite, para aquele momento, ele colheu
carinhosamente o moranguinho, esquecido de tudo o mais.
E o comeu.
Estava delicioso! . . .
Sorriu, ento, de que na vida houvesse coisas to belas.
Que possamos na vida no somente amontoar pedras, mas nos deliciar com os
moranguinhos que esto a nossa volta.
A maioria das pessoas que participaram dessa dinmica manifestaram, na primeira
parte dela, desejos relacionados s relaes humanas no ambiente escolar. Outras pessoas
se manifestaram em relao ao processo de ensino e poucas pessoas mencionaram as
questes estruturais, institucionais, financeiras do sistema de ensino e recursos humanos.
As principais manifestaes das pessoas giraram em torno dos sentimentos e das relaes
interpessoais. Elas manifestaram que pretendiam jogar fora, jogar no fundo do poo, a
rivalidade, a falta de coleguismo, falta de humor, o mau-humor, a desunio, as intrigas e
fofocas. Mas tambm, a incompreenso, o comodismo das pessoas, a falta de vontade de
mudar o tradicionalismo pedaggico. Estas foram as principais pedras. Entre professores
de escola pblica destacou-se de forma expressiva as pedras do baixo salrio e das
pssimas condies de trabalho.
Uma professora que participou do curso de especializao em Ensino Religioso, na
cidade de Pelotas/RS, em novembro de 2003, declarou que
332
:

331
O texto desta histria encontra-se no livro Os morangos, de Rubem Alves, da coleo Estrias
para pequenos e grandes.
332
A sua declarao est diretamente relacionada ao texto do incio deste captulo (3.2.2. Atitudes
de resistncia) e da parte final do primeiro captulo desta tese.
139











Vale a pena destacar ainda que, em diversos grupos, aps o poo ter sido fechado
e as pessoas terem dado o grito de alvio e prazer, surgia uma forte euforia, gargalhadas e
abraos. Havia inclusive a necessidade de aguardar um pouco, em silncio, para se poder
narrar a histria dos morangos. Nas diversas ocasies em que se realizou a dinmica do
poo e do morango, pudemos constatar que a euforia uma clara manifestao e
demonstrao do momento significante que as pessoas estavam vivendo.
Entretanto, precisamos estar conscientes de que a dinmica no opera, no realiza
um ato mgico em que as pessoas so arrebatadas de sua realidade e transportadas para um
mundo diferente e irreal. Ela tambm no quer ser uma simples catarse, um desabafo
incuo e inoperante, mas sim a operacionalizao de um novo incio, a potencializao da
auto-afirmao e a coragem de aceitar a aceitao. A dinmica pretende ser um espao de
verbalizao de desejos, de manifestao da coragem de ser, de narrao da realidade em
que se encontram, de dar espao ao sonho. A anlise aps a execuo da dinmica tem
reforado a idia de que atravs do processo narrativo possvel dar incio a
ressignificao da identidade docente, na perspectiva do fortalecimento da individuao e
do self grupal.

Um cobrador de nibus com nvel funda-
mental recebe mais que um professor de
nvel 5. Polticos que no fazem nada ga-
nham muito bem e assinam seus prprios
salrios, enquanto um professor para ter
um salrio razovel precisa trabalhar 60
horas. Impossvel querer professores sor-
ridentes e felizes, enquanto os governos
no pensarem seriamente em educao.
140
CAPTULO VIII
ANLISE DAS DIMENSES ESTRUTURAL,
CONJUNTURAL E PESSOAL

Na dinmica do poo e do morango ouvimos, algumas vezes, manifestaes
relacionadas s questes sociais e estruturais. Um exemplo disto a transcrio acima da
declarao de uma professora. Essa mesma professora tambm afirmou o seguinte:







Jos Manuel Esteve
333
, avaliando a relao entre a docncia e a realidade social e
econmica, aponta que as atitudes de resistncia por parte dos professores desencadeiam
uma crise de identidade, que Abraham define como uma contradio entre o eu real (o
que eles so diariamente na escola) e o eu ideal (o que eles queriam ser ou deveriam
ser)
334
. Essa crise desencadeada por dois grupos de fatores
335
que se expressam em doze
elementos de transformao nos sistemas escolares.
336
Um grupo de fatores incide sobre a
ao do professor na sala de aula e o outro grupo refere-se s condies ambientais e ao
contexto social no qual o professor est inserido. Sobre este fator reportam nove elementos
de transformao.
O primeiro elemento refere-se ao gradativo aumento das exigncias em relao ao
docente, pois cada vez mais o educador obrigado a assumir responsabilidades que no
competiam anteriormente escola, e sim famlia e igreja. So responsabilidades como:
facilitador de aprendizagem, auxiliador da dimenso do equilbrio psicolgico e afetivo do
aluno, proporcionador da integrao social e instrutor da educao sexual. anlise de

333
Jos Manuel ESTEVE, Mudanas sociais e funo docente, p. 110.
334
Apud id., ibid., p. 110.
335
Id., ibid., p. 99.
336
Id., ibid., p. 99-108.
Conta bancria sempre no vermelho, contas de
aluguel, gua e luz atrasadas, como no querer que
o professor se sinta ameaado, desmotivado,
descrente? (...) Chegar a concluso de estar
sozinho, sem direitos, sem amparo legal, sendo
ofendido por alunos muito triste (...).
141
Esteve podemos acrescentar as questes de sade e higiene, valores e tica, religiosidade e
cidadania, educao para o trnsito. Com isso, percebemos uma centralidade cada vez
maior da tarefa educativa e formativa na escola e que conseqentemente depositada nas
costas do professor. A sobrecarga do docente, em funo dessas atividades, provoca nele o
seguinte questionamento: qual a minha tarefa central? Ensinar os contedos centrais das
reas de conhecimento ou dedicar um tempo maior para a formao da cidadania?
Dependendo do nvel de conhecimento e da sabedoria do docente, ele consegue conjugar
os distintos elementos e ter um bom desempenho educativo.
O segundo elemento a inibio de outros agentes de socializao, como por
exemplo a famlia. Esta sente-se cada vez menos em condies e preparada para
acompanhar tanto o processo educativo quanto a prpria formao pessoal. Um terceiro
elemento a informao tecnolgica que altera tanto a metodologia de ensino quanto o
relacionamento entre educador e educando. Este, muitas vezes, encontra-se mais atualizado
e mais gil do que o professor. Alm disso, os meios de comunicao de massa possuem
uma fora e uma agilidade de penetrao nos espaos educativos. Esse elemento pode
representar uma ameaa para o professor, se ele no souber permitir que o estudante
exera, no momento oportuno, a funo de professor devido sua agilidade, seu capital de
informao instrumental e seu conhecimento.
O contexto de uma sociedade cada vez mais pluralista, multicultural e multilnge,
aliado intercomunicao global, provoca uma ruptura do consenso social sobre a
educao. A educao escolar j no recebe mais o mesmo peso e valorizao que
dispunha e a sociedade exige que o educador explicite, neste quarto elemento, com clareza
seus valores e objetivos educativos. Isso significa que no basta mais exercer uma
atividade, mas necessrio ter clareza do seu papel. Essa questo tem uma incidncia
direta na questo da identidade docente, pois o educador precisa assumir conscientemente
o processo da construo introjetada na e projetada a partir da sua identidade pessoal e
coletiva. Aqui, transparece o quinto elemento, pois esse processo pode revelar contradies
no exerccio da docncia. Contradies mais evidenciadas como aes diferenciadas e
distintas do que como atitudes incoerentes, pois so processos de mudanas e busca de
readequao.
Estes dois elementos esto diretamente relacionados com o elemento da menor
valorizao social do professor e que resulta numa menor remunerao salarial, na perda
do status social e da relevncia cultural. Numa determinada poca, a pessoa era
142
estimulada a tornar-se professor e quem fazia essa opo era valorizado, admirado e
reconhecido socialmente. Hoje, ser professor considerado, por muitos, como uma
ocupao de segunda categoria e uma atividade de algum que no consegue emprego
melhor. Podemos constatar que essa descaracterizao social e psicoemocional gera um
sentimento de baixa auto-estima, de incapacidade profissional e de desreconhecimento
social.
Jos Manuel Esteve ainda aponta trs outros elementos como fatores que incidem
no sistema educativo: mudanas de expectativas em relao ao sistema educativo, mudana
no apoio da sociedade ao sistema educativo e mudana dos contedos curriculares.
Por outro lado, h trs elementos que incidem diretamente na prtica educativa na
sala de aula: escassez de recursos materiais e condies deficientes de trabalho; mudanas
na relao entre professor e aluno e fragmentao do trabalho docente. Neste, o professor,
alm de planejar as aulas, avaliar e orientar os seus alunos e atender os pais, precisa
realizar atividades administrativas, organizar atividades extra-classe como excurso
cultural e educativa e planejar festas. Essas aes extra-curriculares impossibilitam o
espao de formao continuada de muitos educadores, seja atravs de participao em
cursos ou leituras pedaggicas.
O educador Henry Giroux, por sua vez, aponta que uma das maiores ameaas aos
atuais docentes e tambm aos futuros o desenvolvimento crescente de ideologias
instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrtica
337
na preparao de professores.
Na sua opinio, os docentes em vez de aprenderem a refletir sobre princpios que
estruturam a vida e a prtica em sala de aula, aprendem metodologias que parecem negar a
necessidade do pensamento crtico
338
. Diante desse processo de formao e da construo
de uma capacidade reflexiva, torna-se difcil realizar uma ressignificao da prxis
educativa, porque no se desenvolveu uma aprendizagem da reflexo crtica. A capacidade
reflexiva desenvolvida mais uma racionalidade tcnica e instrumental do que de anlise
crtica. O resultado desse processo de aprendizagem a reduo da formao continuada
ao desejo de renovao de tcnicas e de recursos de ensino. Nesse sentido, Giroux v que a
desvalorizao do trabalho intelectual crtico resultou na valorizao das questes de
ordem prtica e vice-versa. Ou seja, a valorizao de uma dimenso resulta na
desvalorizao da outra. A proposta do conceito de professores como intelectuais

337
Henry GIROUX, Professores como intelectuais transformadores, p. 158.
338
Id., ibid., p. 159.
143
transformadores visa a preparar um docente que saiba desenvolver uma atividade prtica
de forma crtica e obter uma capacitao crtica sobre a ao prtica.
Segundo a anlise de Antonio Zuin e Bruno Pucci, Henry Giroux prope a
revitalizao da pedagogia dialtica
339
, porque atravs dela seria possvel retomar um
processo de distanciamento e aproximao de uma realidade; uma atitude de suspeita
reflexiva, em que se torna possvel um questionamento sobre as prticas educativas e sobre
as teorias pedaggicas. Henry Giroux afirma que:
A resistncia deve ter uma funo reveladora, que contenha uma crtica
da dominao e fornea oportunidade terica par a auto-reflexo e para a
luta no interesse da auto-emancipao e da emancipao social.
340

Isto significa que a resistncia contm um elemento de denncia da opresso, mas
que no pode permanecer somente nisto. Ela deve se converter num engajamento social de
luta de classe e reconhecimento que as escolas so espaos culturais e arenas de
contestao e luta entre grupos de diferente poder cultural e econmico
341
.
Henry Giroux analisa que a possibilidade de mudana somente possvel quando o
professor e o aluno so vistos como intelectuais transformadores. Sem essa compreenso
do professor, a sua formao somente poder ser entendida como uma capacitao tcnica
e no como a de algum que tem um potencial de transformao. Ao mesmo tempo, ele
afirma que necessrio desenvolver
uma linguagem criticamente afirmativa que permita aos educadores,
enquanto intelectuais transformadores, compreenderem como se
produzem as subjetividades dentro daquelas formas sociais em que as
pessoas se deslocam, mas que muitas vezes so s parcialmente
compreendidas.
342

Portanto, a anlise crtica essencialmente uma ao propositiva de uma mensagem
de esperana, no somente de reao, mas de construo de uma nova forma de relaes
interpessoais e intergrupais. O autoconhecimento da construo pessoal no pode
restringir-se, em hiptese alguma, dimenso da auto-ajuda e do olhar-se no espelho, mas
deve avanar para uma transformao da realidade social. A escola compreendida como
um espao cultural de exerccio e de experincia de transformao de uma realidade maior.

339
Antonio ZUIN, Bruno PUCCI, A pedagogia radical de Henry Giroux, p. 123.
340
Henry GIROUX, Teoria crtica e resistncia social, p. 148.
341
Id., ibid., p. 105.
342
Henry GIROUX, Pedagogia crtica, poltica cultural e o discurso da experincia, p. 137.
144
Miguel Arroyo, por sua vez, avalia que a anlise social, econmica e poltica da
realidade docente tem realizado mais uma reflexo sobre questes macro, procurado
contextualizar as opes poltico-partidrias e tentado politizar um ofcio
343
do que
enfocado diretamente a pessoa do docente e a sua prxis pedaggica. Arroyo ressalta a
importncia da organizao da categoria, mas declara no estar convencido de que a
politizao de uma prtica seja o melhor caminho. O autor destaca que as tenses de
conscincia exploradas pedagogicamente no aprendizado do ofcio exercem um papel
extremamente relevante para a superao de imagens docentes e na construo de auto-
imagens
344
.
Jos Carlos Libneo afirma que necessrio ir alm de uma reflexividade
cognitiva
345
. Nessa direo, compreendo que a valorizao do pensar, do sentir, das
crenas e dos valores pessoais, defendidos nesta concepo terica, so elementos
fundamentais na reflexo sobre a identidade docente e se integram plenamente s questes
bsicas defendidas neste trabalho. Entretanto, se no forem acrescentadas as dimenses
simblica e mtica ao sentido de ser docente, assim como as manifestaes da persona e
das resistncias s mudanas, surgir implicitamente uma viso idealizada do professor e
do prprio processo de reflexo do professor reflexivo. Decorrer igualmente da o perigo
de uma idealizao do racionalismo e do reflexionismo, em que, a partir da dimenso
intelectual, produzir-se- toda e qualquer mudana da educao e principalmente nos
educadores.
Acreditamos que a dinmica simblica opera o encontro dialtico e dialgico entre
o consciente e inconsciente. Isto tem-se evidenciado nas atividades educativas de sala de
aula nos cursos de formao continuada. Queremos reafirmar a idia de que a relao
dialtica entre o consciente e o inconsciente no algo manipulvel e nem provocado
automaticamente por alguma ao educativa. Podemos tambm dizer que a transformao
de uma dinmica em uma experincia simblica, constituinte de significao, de sentido de
ser e de coragem de ser, no resultante da vontade do proponente da dinmica e nem do
participante. Acreditamos que as coisas manipulveis no se transformam em experincias
simbolizantes e significantes. A significao do momento simblico, a sua simbolizao,
pode ocorrer com o tempo, com a constituio da memria significante, com a
rememorao. A prpria pessoa tambm s se torna consciente da significao aps a sua

343
Miguel G. ARROYO, Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens, p. 209.
344
Idem.
345
Jos Carlos LIBNEO, Reflexividade e formao de professores, p. 77.
145
simbolizao, aps o resgate do momento fundante da sua experincia simblica. A auto-
regulao um desses processos de simbolizao.
Num dos cursos de especializao de Aconselhamento e Psicologia Pastoral
346
, em
que realizamos a dinmica do poo e do morango, uma das pessoas participantes
escreveu, alguns dias depois, um poema. Ela rememora a experincia simblica, interpreta-
a e a simboliza ao escrever um poema que traduz a construo interna da sua experincia.
Acredito que a elaborao do poema expressa que a dinmica foi, para ela, um momento
significante. O fato de escrever o poema alguns dias aps a dinmica revela a dimenso da
auto-regulao ocorrida na pessoa. O valor da redao do processo ocorrido internamente,
foi acrescida pela comunicao corporal na entrega do texto. A comunicao corporal
manifestada na expresso facial e no brilho dos olhos revelou a importncia da ocasio.
Alm disso, podemos afirmar, na perspectiva de Ricoeur, que a elaborao do poema foi
uma interpretao e uma reinterpretao da sua prpria experincia. Ou seja, o estudante
realiza uma ao hermenutica sobre o seu si-mesmo.



Foi numa manh serena
Com brisa e canto de pssaros
Que mulheres e homens
Num celebrar penitencial
Reuniram todas as pedras
Pedras de todos os tamanhos
Com todos os formatos.
O rito comeou com olhares
Tristes carregados de todos sentimentos.
A celebrao foi acontecendo
Amavelmente, cheia de ternura
Pedras foram caindo
No poo que se tornou um abismo
Lacrado com as cordas da libertao
Trancamos no poo
Mas livres ficamos
Sonhando com um mundo melhor
A celebrao provou em ns
Alegria e lgrimas
Que terminou com o ALELUIA
E gritamos bem alto.

346
O curso foi realizado em janeiro de 2003, em So Leopoldo. O poema foi escrito, dois dias aps
a realizao da dinmica, por Ediwaldo Lopes de Farias, que entregou pessoalmente a mim e
autorizou o seu uso.
146

A ltima vez que a dinmica do poo foi realizada no perodo do doutoramento foi
em janeiro de 2004, no curso de especializao em Aconselhamento e Psicologia Pastoral,
com um grupo de psiclogos, telogos e docentes. Nessa ocasio, integrei o poema
transcrito acima no momento final da reflexo sobre a ressignificao das atitudes de
resistncia.
No final do processo de reflexo sobre a identidade docente e sobre as resistncias,
fica o questionamento se e o quanto de ressignificao e ressimbolizao ocorre e ocorreu
entre as pessoas participantes da dinmica do poo e do morango. Acredito que o
processo de ressignificao processual e a constituio do sentido da identidade, do
fortalecimento do self grupal e da individuao, assim como a solidificao da identidade
docente se faz na medida em que ocorre a relao dialtica entre mesmidade, ipseidade e
alteridade.
Na reflexo realizada pelos participantes do curso de especializao em
Aconselhamento e Psicologia Pastoral realizado em janeiro de 2002, na cidade de So
Leopoldo/RS, desenvolveu-se pela primeira vez o agrupamento dos trs elementos: o texto
de Hernandez, a realizao da dinmica do poo e do morango e a reflexo grupal das
pessoas sobre as suas experincias. Nas atividades de reflexo de pequenos grupos e toda a
turma de estudantes, as pessoas foram desafiadas a relacionar as suas observaes pessoais
com o texto de Hernandez. A partir dos relatos dos grupos e dos apontamentos pessoais,
fomos elaborando uma sistematizao das manifestaes e das causas. Essa sistematizao
foi discutida em outro grupo de estudantes de especializao. Com isso, o processo de
sistematizao das resistncias foi se compondo gradativamente no dilogo com grupos
distintos de formao continuada e no exerccio pessoal de agrupar as diferentes
manifestaes.
Utilizando o princpio metodolgico de dilogo e de interao com docentes,
apresentei uma primeira verso da sistematizao s pessoas participantes de dois cursos
347


347
O primeiro grupo foi o de especializao em Aconselhamento e Psicologia Pastoral, ocorrido em
janeiro de 2003, em So Leopoldo/RS, com 42 participantes. E o segundo grupo foi uma turma
de especializao em Interdisciplinaridade ocorrido em julho de 2003, em Sananduva/RS. A
primeira turma era integrada por telogos, psiclogos e educadores, a segunda por docentes e
diretoras de escolas.
147
de especializao. Esse processo de feedback
348
trouxe um bom retorno, sendo possvel
confirmar e realar algumas idias. A principal inteno desse exerccio reflexivo no era o
de verificar se as pessoas desses dois grupos manifestavam pessoalmente as atitudes de
resistncia, mas se elas constatavam a presena dessas atitudes no seu contexto de trabalho
e portanto avaliar criticamente a sistematizao que se estava realizando. A opo por
esses dois grupos se deu pelos seguintes critrios: o grupo de aconselhamento era
constitudo por pessoas com experincia em acompanhamento psicolgico e algumas com
envolvimento educacional. O grupo de professores era constitudo por um bom nmero de
pessoas que atuavam em coordenao pedaggica e direo de escola. Grande parte desse
grupo lidava com formao continuada nas suas prprias escolas.
Atravs desse processo metodolgico de interao e de reflexo dialgica, podemos
elaborar o seguinte agrupamento de atitudes de resistncia ressignificao e
ressimbolizao da prxis educativa e da identidade docente: a) medo; b) elemento
psicoemocional e falta de motivao; c) dificuldades cognitivas; d) sentimento de
inferioridade; e) situao macro e micro-estrutural e f) mito do intocvel. Essa
sistematizao foi realizada a partir da reao das pessoas manifestada nas atividades
letivas em sala de aula.

8.1. Elemento do medo

O elemento do medo foi o aspecto mais destacado e que recebeu maior quantidade
de variantes, sendo possvel realizar um agrupamento de nfases e de compreenso distinta
em torno do sentimento do medo. No dilogo reflexivo entre as pessoas, de forma especial
nos dois cursos mencionados acima, constatamos que o medo o sentimento que mais
provoca bloqueios e inibe aes inovadoras.
O aspecto mais manifestado e que mais provoca tenso o medo expressado diante
do desconhecido, diante de situaes novas. Ou seja, diante de algo sobre que ns no
temos controle, domnio, e no conseguimos prever os passos e movimentos seguintes. A
principal justificativa apresentada foi a de que o desconhecido gera insegurana, pois
diante do conhecido se sabe como agir e reagir, como lidar, como se comportar, o que
pensar e avaliar. Diante do conhecido e do rotineiro, as situaes so mais ou menos

348
Silvino Fritzen define feedback como um processo que fornece informaes, possibilitando
pessoa descobrir o impacto de suas aes e palavras sobre o grupo. Silvino J. FRITZEN,
Treinamento de lderes voluntrios, p. 69-74.
148
previsveis e no causam instabilidade ou insegurana. Diante do desconhecido, surge o
medo de se sentir inseguro, de perder o controle sobre a situao, de ser considerado um
educador ou uma educadora que no tem controle sobre a turma de estudantes.
Ao lado disso, tambm h o medo de se perder o referencial das certezas, de no se
ter as respostas na ponta da lngua, de no conter mais a verdade, de no ser o dono do
conhecimento, de ter que jogar fora o caderno amarelo que contm milenares
planejamentos de aula. E com isto surge o medo de ser considerado incompetente ou
desinformado. H o medo da instabilidade que a mudana possa provocar, pois no se sabe
como lidar com a realidade do instvel e do incerto. A pessoa sente insegurana diante das
situaes imprevistas e medo de improvisar.

Numa das tarefas
de grupo realizada
em sala de aula,
um grupo de
professores-estudantes
resumiu a sua anlise
de resistncia
afirmando:

importante reconhecer que toda e qualquer mudana cria, por si s, um espao,
um vcuo entre a segurana, a estabilidade e a recomposio de uma nova firmeza, seja de
idias ou de aes concretas. nesse vcuo, nesse interldio, nesse intervalo entre dois
tempos existenciais que se manifestam as maiores inseguranas e instabilidades. nesse
vcuo, nesse interldio, que, segundo o pensamento do telogo e filsofo Paul Tillich, se
encontra a preocupao ltima, a preocupao incondicional que mexe com a existncia
humana e a transforma, pois ali que se encontram as crenas, a fonte da f pedaggica da
pessoa. Portanto, s haver possibilidade de mudanas na prxis educativa no momento em
que este vcuo for preenchido com perguntas, com novas trilhas, com novas possibilidades
e novos caminhos.
Se a pessoa for dominada pelo medo, esse vcuo poder ser visto como um espao
confuso, nebuloso, como uma tormenta, uma escurido que impede a viso, como o ponto
de uma encruzilhada, em que a pessoa se sente desorientada. Se, porm, o vcuo for
Como tudo o que novo causa insta-
bilidade prefervel permanecer est-
vel no nosso ofcio, pois o medo de
enfrentar novos desafios leva o
professor ao isolamento, s crticas no
construtivas, vazias, criando em torno
de si um forma de barreira a qual
esconde sua verdadeira identidade.
149
compreendido como um momento que antecede a primavera, como espao de
germinao de algo novo, de uma nova prxis, como o brilho do alvorecer, ento ser
encarado como algo positivo e salutar. Nessa situao importante ajudar a pessoa do
docente a perceber as vrias possibilidades existentes nesse vcuo.
Na atividade de sala de aula, um grupo de professores-estudantes resumiu a sua
reflexo grupal dizendo que a resistncia s mudanas est ligada




A mudana traz a possibilidade do erro e conseqentemente da crtica. E, nesses
casos, se a pessoa no tiver uma clareza e a segurana para acolher o erro e a crtica, pode
surgir o medo de se tornar substituvel. Diante disso, a pessoa acaba optando por no
arriscar. prefervel manter o tradicional e rotineiro do que partir para a inovao.
prefervel ser rotineiro do que arriscar a reflexo sobre a sua prpria prxis. A instabilidade
emocional diante da possibilidade da crtica deixa a pessoa sensvel e fragilizada. Esta
situao gera o medo de se confrontar com idias diferentes que possam provocar um
conflito de opinies, uma confuso de idias. H, inclusive, o receio de participar de um
debate acalorado, pois pode resultar em rivalidade entre colegas e no em dilogo
construtivo, criativo e inovador.

8.2. Elemento psicoemocional e falta de motivao

H um grupo de pessoas em que as atitudes de resistncia s mudanas podem ser
agrupadas em torno do estado psicoemocional e da falta de motivao. O elemento do
sentimento de medo tambm uma caracterstica psicoemocional, contudo, ela se
diferencia desta dimenso, pois a pessoa que o manifesta, na maioria das vezes, j se
encontra diante da possibilidade de mudana, ela j vislumbra as alternativas de
transformao de sua prxis. O medo j sinaliza uma pequena abertura para o dilogo, para
uma anlise reflexiva. Neste agrupamento, queremos refletir sobre o estado
psicoemocional que se manifesta no desnimo, no comodismo, na desmotivao e na
preocupao com a opinio dos
outros no sentido de ser mal
interpretado e ridicularizado.
150
instabilidade do comportamento emocional, bem como no sentimento de fracasso. As
falhas humanas e as novas iniciativas s vo reforar a experincia de algum que se julga
uma pessoa fracassada. Nessa situao, o processo de ressignificao implica uma ruptura
com o estado de letargia e de baixa auto-estima muito mais do que o estmulo s novas
prticas e reflexes.
Uma professora-estudante, avaliando uma reunio pedaggica de sua escola,
declarou:




Entre os docentes de um estabelecimento de ensino sempre haver pessoas que
manifestam o seu desnimo e desconforto diante de novas propostas tericas e prticas. As
reaes iniciais podem at ser consideradas como um sentimento de cautela. E isso pode
ser entendido como algo salutar. O que complica a situao o grau de desnimo e
desconforto. Percebe-se, contudo, que as propostas podem at ser bastante simples e no se
distinguir demasiadamente das atividades j realizadas, e mesmo assim ocorrem
manifestaes de contrariedade. Essas atitudes contagiam outras pessoas e criam uma
tendncia de instabilidade nas relaes entre as pessoas da equipe de trabalho.
A insegurana natural das pessoas ao iniciarem as atividades docentes e a falta de
experincia as leva a cometerem erros nas suas tentativas de acerto. Dependendo do estado
psicoemocional dessas pessoas e do apoio do espao educativo em que atuam, esses erros
podem se transformar em desafios para novas tentativas, para um recomeo, revertendo-os
em processos de aprendizagem.






As professores reclamam porque: so babs, os
alunos no tm jeito, o salrio no compensa.
Vivem de mal com a vida. E, engraado, mas
muitas vezes temos que nos cuidar para no
sermos contagiadas com esse pessimismo todo.
Para enfrentar a mudana, o professor sente-se
inseguro, pois as inovaes assustam,
desacomodam, geram conflitos, exigem um
posicionamento seguro por parte do professor.
151
Contudo, a insegurana momentnea e natural pode se converter em instabilidade
permanente. A carga de tenso e o sentimento de desnimo tambm so um aspecto que
alimenta a instabilidade e a insegurana pessoal. As pessoas pessimistas, ao mesmo tempo,
reclamam o tempo todo do ambiente educativo em que trabalham, das pessoas que
coordenam as atividades e dos estudantes com os quais se envolvem. Assumem, s vezes, a
postura de que a melhor defesa o ataque. Por isso, seguidamente atacam as outras
pessoas para desviar a ateno da sua pessoa e deslocar o foco de ateno. Sempre
possvel encontrar na escola algum grupo de pessoas que se caracterizam pelo desnimo e
pelo comodismo. Elas no acreditam em novas possibilidades. Entretanto, se o contexto
geral da instituio de ensino for de um esprito inovador e de alto astral, essas pessoas
no tero muita influncia e podero ser carregadas pelas demais.
H pessoas que tm uma caracterstica prpria de instabilidade emocional
constante. H uma permanente flutuao no seu comportamento e nas suas reaes. H
dias em que parece que o mundo vai ruir, em que h um dilvio, e outros dias em que
a pessoa v tudo como um arco-ris. H dias em que a pessoa est profundamente
inspirada e criativa. H um outro grupo de pessoas com essa caracterstica em que o seu
foco de nimo e criatividade no a sala de aula e nem a reflexo pedaggica, e sim as
atividades escolares extra-classe e extracurriculares, como, por exemplo, organizar
atividades de confraternizao de professores ou alguma programao especial com
estudantes sem a necessidade de preocupar-se com o ensino. Essas atividades extra-classe
servem, em parte, como um bom subterfgio e mesmo uma compensao s atitudes
negativas.
Entretanto, no se pode enquadrar nesse grupo as pessoas que vivem momentos de
desnimo por terem passado por alguma frustrao ou as que esto momentaneamente num
estado de stress, seja emocional, fsico ou intelectual. Por isso, deve-se ter bastante
cuidado ao classificar ou nomear algum como tendo uma caracterstica pessimista. Em
determinados espaos educativos, docentes so desestimulados, pois no recebem o devido
reconhecimento pelo seu trabalho e nem a devida compensao financeira. Os educadores
so permanentemente cobrados e vigiados nos seus afazeres e na sua atuao, de tal
maneira que facilmente podem criar um ambiente de desconforto e mal-estar.

8.3. Elemento do sentimento de inferioridade

152
H pessoas que tm a tendncia de constantemente elogiar as outras pessoas ou
concentrar os seus elogios numa nica pessoa. Ao mesmo tempo em que o elogio pode ter
uma conotao de sinceridade, ele pode tambm expressar um sentimento de inferioridade,
em que a pessoa assume uma atitude de ser inferior, que possui menos conhecimento, que
tem menos capacidade do que a pessoa que est sendo constantemente elogiada. Nesse
contexto ns ouvimos expresses como: eu sempre aprendo algo com voc; ah, como
voc sabe das coisas; voc sempre nos representa bem; ah, fala voc, voc fala to
bem. Essas expresses soam bem aos ouvidos de qualquer pessoa. Contudo, quando
expressadas de forma muito repetida pela mesma pessoa e para a mesma pessoa, elas
podem no mais estar expressando um sentimento sincero. O comportamento de elogios
exagerados, assim como a forte valorizao e exaltao do trabalho das outras pessoas,
pode esconder um sentimento de inferioridade, pois a valorizao e exaltao exagerada da
outra pessoa pode esconder um sentimento de inferioridade.
Percebe-se que as pessoas com essas caractersticas normalmente avaliam
positivamente a sua turma de estudantes, ao ponto de costumeiramente darem notas
elevadas. Ao avaliar positivamente os estudantes, procuram projetar inconscientemente
duas atitudes: a) uma atitude de compaixo e de proteo do estudante, pois se for avaliado
negativamente algum trabalho, a pessoa do estudante pode sentir-se inferior e se tornar
complexada e b) uma atitude de auto-elogio, pois o estudante conseguiu realizar um bom
trabalho porque o seu trabalho docente foi bom. Busca, na verdade, elogiar o estudante
para, em ltima anlise, ser elogiado e receber uma avaliao positiva. A proteo do
estudante pode se converter numa auto-proteo.
O sintoma mais saliente de inferioridade se expressa no sentimento de baixa auto-
estima, de descrena nas capacidades pessoais e negao dos bons trabalhos realizados.
Esse sentimento pode expressar-se positivamente numa atitude de humildade, em que a
pessoa procura deliberamente no evidenciar os seus feitos e nem divulgar os resultados
positivos da sua iniciativa. Entretanto, a humildade excessiva pode se converter numa
atitude de esconder-se, de ocultar as suas qualidades. Por outro lado, o sentimento de
inferioridade cria um bloqueio e uma dificuldade expresso do seu prprio pensamento.
A pessoa no acredita mais que capaz de produzir algo de valor. Pois uma coisa a
pessoa pensar, formular um pensamento, buscar alternativas e no desejar expressar as suas
idias e outra bem diferente a pessoa revelar uma dificuldade e um bloqueio para
manifestar a sua reflexo, motivado pelo sentimento de inferioridade.
153
Nesse mesmo quadro se expressa a atitude de submisso ao pensamento alheio.
Essa atitude inibe e impede uma autonomia de pensamento e de ao educativa. Essa
situao no se limita a uma atitude de respeito e de admirao prxis da outra pessoa,
mas um colocar-se numa posio abaixo da outra pessoa. Assim, como tambm no
uma questo de ocupar postos ou funes hierrquicas, porque mesmo estando em alguma
posio hierrquica, no consegue desempenh-la, pois realiza uma comparao entre si e
a outra pessoa. Ou ainda a situao de ocupar alguma funo de liderana e esforar-se
para no ser reconhecido e nem ser considerado como lder. Uma pessoa com essas
caractersticas vai demonstrar constantemente uma resistncia s mudanas, pois no se
sente em condies intelectuais, emocionais, criativas, psicolgicas e profissionais para a
ressignificao e ressimbolizao. O seu problema no est na resistncia frente nova
proposta de trabalho e nem na relao com colegas de profisso, mas a sua dificuldade
reside nela mesma. Ela impe a si mesma um bloqueio, uma inibio.
O outro lado do sentimento de inferioridade o de superioridade, em que a atitude
de prepotncia, de supraconhecimento, transmite a imagem de uma pessoa que sabe tudo,
que tem plenas condies de inovar, que sempre est bem atualizada, que demonstra plena
abertura para as novas propostas de trabalho e sempre est disposta para uma ao
ressignificadora e ressimbolizadora. A atitude de superioridade inibidora, pois sempre
projeta a imagem de algum que est em melhores condies do que as outras pessoas e de
algum que sabe mais. Essa atitude tira espao e voz das outras pessoas. Enquanto a pessoa
com baixa auto-estima no ocupa o seu espao e se retrai, a pessoa com alta auto-estima
tira o espao das outras pessoas. Quando a postura de alta auto-estima se sobressai demais,
ela se torna agressiva, ofuscante, e a sua presena acaba no sendo desejada. Dessa forma,
pode-se dizer que a inferioridade e a superioridade, quando salientes demais, so os dois
lados da mesma moeda.

8.4. Elemento das dificuldades com processos cognitivos

H, por outro lado, um grupo de pessoas com dificuldade de assimilar as
possibilidades de mudanas da prxis educativa, pois possuem dificuldades cognitivas.
No so pessoas com leso cerebral ou qualquer outra limitao neurolgica, e sim pessoas
que no desenvolveram habilidades cognitivas durante a sua formao escolar bsica. E
essa habilidade tambm no foi desenvolvida no perodo de formao docente, pois se
154
acentuou mais a racionalidade instrumental do que a reflexiva. Essas pessoas possuem uma
habilidade manual, demonstrando uma destreza no manuseio tcnico dos instrumentos de
trabalho pedaggico. Conseqentemente, conseguem inclusive aprimorar as habilidades
tecnolgicas e aperfeioar a racionalidade tcnica-instrumental e a ressignificao da sua
identidade docente gira em torno desse aspecto cognitivo. Essas pessoas demonstram
tambm dificuldades para analisar o processo de aprendizagem decorrente das atividades
educativas e das interaes na aprendizagem. Elas se enquadram perfeitamente em
atividades rotineiras.
Elas resistem s reunies pedaggicas, realizadas no ambiente escolar, que
concentram as suas atividades no campo reflexivo. Mesmo quando demonstram disposio
para a reflexo, elas logo so tomadas pelo cansao fsico e mental, porque o esforo de
concentrao muito grande e cansativo. Muito mais do que a falta de hbito para a
leitura, o problema concentra-se na dificuldade de interpretao.
8.5. Elemento estrutural e ideolgico

Se a presente anlise se concentrasse somente nos elementos acima mencionados,
cairia no perigo de, mais uma vez, centrar a problemtica da educao unicamente na
pessoa do professor e, ao invs de achar caminhos alternativos, ela estaria dificultando
ainda mais a situao, porque criaria um forte sentimento de culpa no educador. No
devemos nos esquecer dos elementos estruturais presentes na problemtica educacional,
seja na perspectiva da hierarquia de poder, na carncia dos recursos humanos e financeiros,
na problemtica da infra-estrutura do ambiente escolar, seja na realidade social carente e
conflitiva e na dificuldade de lidar com a nova configurao da estrutura familiar. Diante
disso, devemos reconhecer que em muitos contextos de ensino as possibilidades de
mudana e de ressignificao da prxis educativa esto concentradas na capacidade
inovadora do educador que consegue ser criativo num ambiente com parcos recursos
materiais e financeiros.
Com os dados apresentados no incio do primeiro captulo, podemos constatar que
h um nmero expressivo de pessoas que atuam, tanto na educao bsica quanto no
ensino superior, que no se identificam com a atividade docente. So pessoas que ocupam
um espao educativo, mas no se assumem como docentes e assim mesmo exercem uma
ao de ensino e de aprendizagem. Aqui a principal dificuldade se concentra no desejo de
ser professor ou, na verdade, na no-identificao com o ser-professor. Como vimos na
155
reflexo do primeiro captulo, h pessoas que se tornam docentes, porque vem nessa
profisso a nica possibilidade de rendimento ou a oportunidade de um rendimento salarial
extra. Essas pessoas classificam a docncia como uma profisso de segunda categoria ou
como um segundo emprego, dedicando-lhe pouca valorizao. Esta categorizao como
segunda profisso fica evidenciada no investimento que a pessoa faz na sua formao
continuada.
Inmeros docentes confrontam-se, em sala de aula, com estudantes com srias
dificuldades de integrao social, de relacionamento pessoal, so agressivos tanto fsica
quanto moralmente e convivem num ambiente familiar fragilizado e num contexto social
ameaador. So estudantes sem estrutura emocional adequada. E o docente precisa
aprender a lidar com essas situaes e muitas vezes ser a pessoa de relaes estveis e o
mediador de muitos conflitos. As dificuldades de relacionamento se agravam ainda mais
nos espaos educativos com superlotao de estudantes. H estabelecimentos de ensino
fundamental com 40 ou mais estudantes numa sala de aula sem o devido espao de
acomodao e possibilidades para atividades interativas. Nos estabelecimentos de ensino
superior possvel ver salas de aula com 60 ou mais estudantes. Nessa realidade, torna-se
muito difcil um processo interativo de ensino e aprendizagem.
Uma outra problemtica so as condies de temperatura elevada na sala de aula,
na qual se aciona um ventilador barulhento que provoca irritao e impe a necessidade de
elevar o volume da voz, alm da iluminao inadequada e insuficiente. Em outros
contextos educativos, o barulho externo to elevado que atrapalha as principais condies
de trabalho, provocando um desgaste emocional e mental.
Diante disso, podemos constatar que grande parte das dificuldades de
ressignificao da prxis educativa reside tambm nos problemas sociais e estruturais. E
por mais que o docente deseje mudar algo, se esforce e se atualize, ele se v barrado por
inmeros problemas dessa ordem. As dificuldades sociais e estruturais vo gradativamente
criando um sentimento de inrcia e de pensamento do intocvel. Surgem expresses como:
No adianta ns nos esforarmos e inovarmos, pois quando muda o governo, tudo comea
da estaca zero. Os problemas estruturais so entraves que atrapalham a busca por uma
ressignificao.

8.6. Elemento do mito intocvel

156
Na prxis educativa, seguidamente percebemos uma resistncia relacionada com a
reflexo sobre a ressignificao da identidade e da prtica educativa, que pode ser
identificada com o mito da rvore do conhecimento/da sabedoria. No relato do mito
bblico do paraso, Ado e Eva, como representantes mticos do incio da humanidade,
receberam liberdade e domnio sobre a criao, mas foi-lhes expressamente proibido comer
do fruto da rvore do conhecimento. A proibio no tem unicamente a dimenso de
uma lei a ser obedecida e cuja transgresso suscetvel de penalizao. A proibio, aqui,
assume a dimenso de algo inatingvel, intocvel. A proibio representa, assim, o smbolo
de algo a que no se tem acesso, que est longe do alcance.
A expresso simblica do estar longe pode representar um conhecimento no
compreendido, uma meta pedaggica que no se consegue atingir, um objetivo de ensino
que no se alcana, um estudante com o qual no conseguimos interagir pedagogicamente,
uma interao educativa e um projeto coletivo entre colegas de profisso que no tem
prosseguimento, e projetos e sonhos individuais ou institucionais que se tornam iluso.
Pode tambm representar o resultado frustrante de inmeras tentativas malsucedidas. Esse
leque de possibilidades e de experincias vai tornando o objeto a ser ressimbolizado cada
vez mais distante e intocvel. O objeto vai tomando um distanciamento, vai se perdendo no
horizonte. Esse distanciar-se vai se transformando num sentimento de incapacidade e
num ato de paralisia, pois no h mais um comando mental. como se a mente estivesse
petrificada. Por outro lado, esse sentimento torna-se, por mais paradoxal que possa
parecer, num elemento teraputico e confortante, porque faz surgir o pensamento de que eu
no toco no objeto no porque eu no queira, mas porque proibido. Eu no inovo, eu no
ressignifico, no porque eu no queira, mas porque fui proibido. E por causa do princpio
de obedincia a um mito, a um sentimento, eu tomo a deciso de no tocar na rvore da
sabedoria. Dessa forma, aos poucos vai se solidificando o sentimento de impossibilidade
de tocar e colher o fruto.
Entretanto, na medida em que se fortalece o sentimento de proibio, cria-se uma
inrcia, uma impotncia cognitiva e um forte bloqueio de reflexividade.
Conseqentemente, a pessoa no se coloca mais disposio para pensar nem para mirar-
se no espelho nem para perceber a configurao da sua identidade. Surge, com isso, a
necessidade da ruptura, do sair-de-si, de ter a coragem de desobedecer, de no temer os
riscos da desobedincia, de ter a ousadia de furtar o fruto. Metaforicamente, podemos dizer
que a transformao semelhante ao da borboleta no casulo. A prpria borboleta, para
poder nascer, precisa romper o casulo de dentro para fora. Qualquer ao de fora do casulo
157
mata a borboleta. No caso da pessoa, a ruptura tambm precisa acontecer de dentro para
fora, precisa partir da vontade e da deciso da prpria pessoa. Qualquer ao de fora
somente ser uma transferncia de pensamento e de dependncia e no uma ao
libertadora da prpria pessoa. necessrio que a prpria pessoa tome a deciso de
desobedecer, de fazer a ruptura.
A desobedincia dos dois personagens mticos, Ado e Eva, fez com que os seus
olhos se abrissem e eles reconhecessem o estado de nudez em que se encontravam. Ver a
nudez significa perceber a sua prpria realidade, descobrir a sua identidade. Ao abrir os
olhos, cada um dos personagens percebeu em que estado se encontrava e tomou
conscincia da sua identidade e da sua singularidade. Portanto, a expresso abriram-se os
olhos tem uma forte conotao psicocognitiva e de construo da identidade, pois revela
um conhecimento e uma descoberta de si mesmo, aponta para a sua ipseidade. Abrir os
olhos significa tambm a descoberta do estgio em que se encontra o seu conhecimento e a
sua relao com o ensino e com a aprendizagem.
Esse processo de abrir os olhos significativamente complexo e difcil nos
processos da prxis educativa de docentes. Diversas vezes, constata-se que o docente
transfere ao estudante o motivo da dificuldade de aprendizagem, quando, na verdade, o
problema reside no ato de ensinar do professor. Nessa anlise, vemos docentes usarem o
argumento: o estudante que no consegue aprender e no o docente que no sabe
ensinar. Uma outra forma de manifestao dos objetos intocveis so os contedos, os
conhecimentos, que o docente no disponibiliza ao estudante, pois tem receio que o
domnio do estudante supere o seu. A dificuldade de abrir os olhos tambm se manifesta
na recusa, consciente e inconsciente, do docente ouvir a opinio das pessoas sobre o seu
trabalho educativo, de permitir que estudantes e colegas faam uma avaliao da sua prxis
educativa.
A desobedincia , portanto, a oportunidade da descoberta, a manifestao da
curiosidade, a tentativa de um novo incio, a possibilidade do impulso para a
dinamicidade criativa da personalidade. Ou seja, sem a desobedincia, sem a ruptura, no
h o acesso ao conhecimento e nem ressignificao da prxis educativa. A desobedincia
no deveria gerar no docente o sentimento de culpa e de pecado, mas o de
operacionalizao de novas possibilidades. Deveramos teologicamente promover uma
aproximao entre o smbolo da rvore da sabedoria, da rvore do fruto proibido, e o
smbolo da cruz de Cristo, ao ver uma identificao simblica da madeira da rvore com a
158
madeira da cruz
349
, e compreender que o Cristo reconcilia a humanidade com Deus. E
nessa ao reconciliadora, Cristo ressignifica a culpa e a transforma em nova possibilidade
de vida, ressimboliza a distncia em proximidade, transformando a ameaa e a
ansiedade em nova qualidade de vida. Dessa forma, ao se olhar para a madeira da cruz
de Cristo, pode-se ver a possibilidade de vida e do acesso livre ao conhecimento e
descoberta da identidade.
Compreender os processos de resistncia na prxis educativas significa poder
interpretar as prprias condies da constituio da identidade docente. Compreender as
possibilidades de ressignificao e ressimbolizao dessas resistncias significa vislumbrar
as possibilidades da relao dialtica entre mesmidade, ipseidade e alteridade, que s se
torna possvel atravs da dialogicidade e da narrativa de sua prpria trajetria de vida.
Acreditar na categoria da inacababilidade e da dnamis da personalidade humana significar
acreditar na possibilidade de ressignificao. Portanto, desenvolver uma reflexo sobre a
hermenutica da identidade docente implica compreender e interpretar as resistncias
humanas, reconhecendo-as como uma manifestao real e como elemento integrante da
prpria constituio humana. O processo de ressignificao no permite uma atitude de
negao e nem de condenao, mas sim um processo de formao do prprio docente.
A interpretao da resistncia interativa das pessoas diante de dinmicas de
ressignificao e ressimbolizao da identidade docente deve ser aprofundada com a
compreenso da tipologia psicolgica do ser humano sistematizada por Carl Gustav Jung.
A sua teoria pode nos ajudar a compreender a diversidade de manifestaes e
multiplicidade das relaes interpessoais.


349
Marc GIRARD, Os smbolos na Bblia, p. 483.
159
CAPTULO IX
OS TIPOS PSICOLGICOS CONFORME JUNG

Na nossa reflexo sobre as resistncias mudana da prxis educativa, existe o
perigo de enquadrar precipitada e erroneamente algumas pessoas como dispostas a
qualquer mudana e outras como avessas a elas; algumas que manifestam deliberadamente
o desejo de inovao e outras que so acentuadamente cautelosas. H o grande perigo de
classificar positivamente o primeiro grupo de pessoas e negativamente o segundo. E de
projetar o primeiro como prottipo do ideal, do desejvel e para o qual deveramos
conduzir todas as pessoas e direcionar toda a formao dos docentes. Conseqentemente, a
formao de docentes e inclusive o projeto de ressignificao da identidade docente estaria
totalmente dirigido para esse alvo. Nesse caso, o processo de formao no seria libertador
e nem constituinte do sentido do ser, mas de projeo de um prottipo idealizado vindo de
fora e a ser incutido na pessoa. A reflexo sobre os processos de resistncia s mudanas
da prxis educativa precisa estar consciente do perigo dessa projeo idealista e
estereotipada.
As resistncias s mudanas da prxis educativa no so movidas somente pelo
desejo consciente, mas, com base no pensamento do psicanalista Carl Gustav Jung,
compreendemos que tambm o so pelas caractersticas da tipologia psicolgica das
pessoas e por suas auto-regulaes inconscientes. Como vimos no elemento do mito do
intocvel, h dimenses relacionadas s questes mitolgicas articuladas no inconsciente
da pessoa. Assim como as questes normalmente classificadas como falta de motivao e
entendidas como um estado emocional e um problema relacional, podem ser
compreendidas como uma caracterstica psicolgica.

9.1. A interao e o dinamismo tipolgico

Carl Jung, preocupado com o esclarecimento das particularidades individuais,
desenvolveu, em 1920, um estudo sobre a tipologia psicolgica das pessoas. Segundo a
pesquisadora Lcia Magalhes, a gnese dessa obra a tentativa de explicar as diferenas
entre a sua psicologia e a de Freud e a de Adler.
350
O objetivo central de Jung no seria a
classificao dos indivduos em uma ou outra tipologia, mas a preocupao de melhor
compreender as pessoas. Segundo Lcia Magalhes, a obra de Carl Jung pretende

350
Lcia Maria A. MAGALHES, Teoria da personalidade em Carl Gustav Jung, p. 129 e 152.
160
compreender diferentes abordagens da vida. E este igualmente o objetivo desta anlise,
compreender melhor as manifestaes humanas e perceber que os processos de resistncia
ressignificao no so apenas uma questo de oposio, mas tambm uma manifestao
da tipologia da personalidade humana.
Segundo James Fadiman e Robert Frager:
A tipologia de Jung especialmente til no relacionamento com os
outros, ajudando-nos a compreender os relacionamentos sociais; ela
descreve como as pessoas percebem de maneira alternada e usam
critrios diferentes ao agir e ao fazer julgamentos.
351

Podemos afirmar ainda mais, que essa tipologia uma forma de compreender as
diferentes maneiras atravs das quais as pessoas se manifestam e especialmente a maneira
pela qual as pessoas se expressam num determinado momento.
Carlos Byington afirma que a grande contribuio de Jung est no fato de as
funes psicolgicas que caracterizam os tipos
serem funes estruturantes arquetpicas, que existem igualmente em
todas as pessoas, apesar de cada tipo ter certas funes mais
desenvolvidas que outras. (...) As funes estruturantes tipolgicas, como
todas as demais funes estruturantes so estratgias de elaborao
simblica. Elas so arquetpicas, o que quer dizer que todas as pessoas
tm todas as funes. (...) Um tipo sempre inclui tambm as funes do
outro. Os tipos tm a tendncia natural de se associarem a tipos opostos
para se complementarem e se desenvolverem.
352

Na opinio de Byington isso significa que
desde que nascemos, temos maneiras caractersticas de elaborar nossos
smbolos, que podemos complementar de outras maneiras durante a vida.
Isto importante para a educao, pois nos leva ao fato de que temos
maneiras prprias de aprender. De estudar. E de ensinar.
353

Isto tambm significa que a ao educativa do docente no se decide somente por
uma opo metodolgica, mas fundamentalmente pela clareza da sua tipologia e pela
conscincia de qual metodologia e tcnicas de trabalho se adquam s funes da sua
tipologia. Alm dessa dimenso prtica, devemos apontar para a dimenso estrutural e
afirmar que a identidade docente e o processo de ressignificao e ressimbolizao da
prxis educativa est diretamente relacionada com as caractersticas das funes
tipolgicas estruturantes e da conjugao das quatro atitudes entre si.

351
James FADIMAN, Robert FRAGER, Teorias da personalidade, p. 48.
352
Carlos Amadeu BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 100 e 101.
161
Em conformidade com a caracterizao dinmica que Jung d personalidade, isso
significa afirmar que as pessoas no esto enclausuradas numa das caracterizaes
tipolgicas. Elas podem, conforme as circunstncias e as condies dos processos de inter-
relacionamento humano, expressar-se mais de uma forma ou mais de outra; dar
predominncia para uma ou para outra dimenso. Lcia Magalhes
354
afirma que, por
influncia do objeto e da relao entre objeto e sujeito, pode haver mais predominncia de
uma ou de outra atitude tipolgica.
Carl Jung afirma que h dois tipos psicolgicos e que eles so caracterizados por
atitudes denominadas de introvertida e extrovertida
355
e se distinguem conforme o seu
interesse. Segundo Jung
356
, o extrovertido se caracteriza por sua constante doao e
intromisso em tudo, ao passo que a tendncia do introvertido defender-se contra as
solicitaes externas e criar uma posio segura e fortificada ao mximo. Segundo James
Fadiman e Robert Frager:
O ideal ser flexvel e capaz de adotar qualquer uma delas quando for
apropriado operar em termos de um equilbrio entre as duas e no
desenvolver uma maneira fixa de responder ao mundo.
357

Jung afirma estar ciente que nossa poca e seus principais representantes s
conhecem e reconhecem o tipo extrovertido de pensar
358
. Isto se deve, em parte, ao fato
de que, por via de regra, todo pensar que aparece na superfcie do mundo provm
diretamente do objeto ou desemboca nas idias em geral, alm do fato da pessoa
extrovertida colocar-se mais em evidncia e o seu agir e pensar ser mais conhecido.
Nesta reflexo sobre o processo de ressignificao da identidade docente, h o
grande perigo de classificar a atitude extrovertida como o esteretipo ideal e conduzir as
aes educativas de formao, tanto de docentes quanto de estudantes, para essa
caracterizao de atitude. Entretanto, anterior a esse perigo, surge tambm a pergunta sobre
a distribuio das tipologias entre as pessoas e se possvel escolher ou determinar que
algum seja desta ou daquela tipologia. Carl Jung responde a essas indagaes, afirmando
que

353
Id., ibid., p. 100.
354
Lcia Maria Azevedo MAGALHES, Teorias da personalidade em Carl Gustav Jung, p. 155.
355
Carl Gustav JUNG, Tipos psicolgicos, 621.
356
Id., ibid., 624.
357
James FADIMAN, Robert FRAGER, Teorias da personalidade, p. 47.
358
Carl Gustav JUNG, Tipos psicolgicos, 645.
162
os tipos se distribuem aleatoriamente. Numa mesma famlia h filhos
introvertidos e extrovertidos. (...) O tipo de atitude no pode ser objeto de
deciso e inteno conscientes (...).
359

Quanto a essa anlise de Jung, Lcia Magalhes acrescenta que h
um conjunto de influncias internas e externas para a formao do tipo
extrovertido ou introvertido: a herana gentica, as influncias familiares
e culturais, as experincias por que cada um foi passando, etc.
360

Isto significa que a composio tipolgica de uma pessoa tem relao com a sua
trajetria de vida e, assim como a personalidade, ela vai se constituindo no decorrer da
vida. E como faz parte da formao da personalidade, conseqentemente tambm da
identidade docente, no pode ser manipulada ou sofrer o controle das pessoas e muito
menos a negao da prpria pessoa. A composio da tipologia est classificada na esfera
do inconsciente. prpria pessoa cabe, conforme Jung, reconhecer a existncia da sua
tipologia, compreend-la como um fundamento inconsciente e instintivo, saber conviver
com ela e conjugar uma funo com outra. A nossa tarefa no processo de formao do
docente ajud-lo a reconhecer a sua tipologia.
Carlos Byington afirma, por sua vez, que as duas atitudes introverso e
extroverso e as quatro funes pensamento, sentimento, sensao e intuio so
formas de inteligncia para perceber e analisar a realidade.
361

Lcia Magalhes afirma que, segundo Jung,
a psique um sistema auto-regulado, e o inconsciente tende sempre a
compensar a atitude consciente. Desta forma, na pessoa cuja atitude
consciente habitualmente extrovertida, existir um fluxo auto-regulador
inconsciente dirigindo-se sempre para o sujeito. No introvertido, h um
fluxo de energia inconsciente que se dirige para o objeto.
362

Ao associar a teoria da tipologia psicolgica com a da individuao, Jung
transformou-a em algo dinmico, abrindo a perspectiva de que, com o desenvolvimento e a
configurao dinmica da personalidade, cada pessoa v atingindo um maior equilbrio,
uma menor rigidez e preponderncia entre as atitudes de extroverso e introverso, assim
como na utilizao das suas quatro funes. A configurao da tipologia tem a mesma
caracterstica da dnamis da personalidade. Ela no algo fechado e rgido. Jung no deu
um sentido reducionista sua teoria da tipologia humana. Dessa maneira, uma pessoa no

359
Id., ibid., 623.
360
Lcia Maria Azevedo MAGALHES, Teorias da personalidade em Carl Gustav Jung, p. 155.
361
Carlos Amadeu BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 103.
163
pode ser classificada numa tipologia e nela permanecer e se manifestar permanentemente.
A dnamis da tipologia e a relao ajustada entre as duas atitudes e as quatro funes
permite a variao da expresso de uma ou de outra conforme o contexto existencial e a
necessidade psicolgica.
Jung afirma que o tipo extrovertido
deve sua normalidade, por um lado, ao fato de estar relativamente bem
ajustado s circunstncias dadas e no tem outras pretenses alm de
realizar as possibilidades objetivamente dadas como, por exemplo, seguir
a profisso que nesse lugar e nesta poca oferece boas perspectivas.
363

E, por outro lado, o tipo introvertido se diferencia do extrovertido por no orientar-
se principalmente pelo objeto e pelo dado objetivo, mas por fatores subjetivos. Jung afirma
que entre a percepo do objeto e o agir do introvertido se interpe uma opinio subjetiva
impedindo que o agir assuma um carter correspondente ao dado objetivo
364
. Jung
acrescenta que a conscincia introvertida v as condies externas, mas escolhe as
determinantes subjetivas como decisivas
365
.

9.2. As quatro funes psicolgicas

No estudo da tipologia psicolgica, Carl Jung, alm das atitudes introvertida e
extrovertida, destaca quatro funes psicolgicas: pensamento, sentimento, sensao e
intuio. Essas quatro funes se associam s duas atitudes bsicas formando
combinaes, surgindo oito tipos bsicos: pensamento extrovertido, pensamento
introvertido, sentimento extrovertido, sentimento introvertido, sensao extrovertida,
sensao introvertida, intuio extrovertida, intuio introvertida. Entretanto, uma das
funes pode ter predominncia sobre a outra e ser a mais consciente. Carl Jung chamou a
funo predominante de funo superior e a funo oposta, que ser mais inconsciente e
indiferenciada, de funo inferior.
Jung denominou de racionais as funes de pensamento e sentimento, pois ambas
introduzem um julgamento, uma considerao sobre o objeto. A funo do pensamento a
que esclarece o que so os objetos e julga, classifica, discrimina uma coisa da outra. O
pensamento baseia-se em critrios impessoais, lgicos e objetivos. Por sua vez, o
sentimento a funo atravs da qual o sujeito faz uma estimativa sobre o objeto, tambm

362
Lcia Maria Azevedo MAGALHES, Teorias da personalidade em Carl Gustav Jung, p. 153.
363
Carl Gustav JUNG, Tipos psicolgicos, 631.
364
Id., ibid., 691s.
164
um julgamento. Utiliza, contudo, a lgica do corao. Pensamento e sentimento formam
um par de opostos. Assim, se uma pessoa tem como funo predominante o pensamento e,
em conseqncia, a sua funo inferior extrovertida, o sentimento apresentar
caractersticas introvertidas.
As outras duas funes, sensao e intuio, foram chamadas de irracionais, devido
ao fato de apreenderem a situao diretamente, sem a mediao de julgamento ou
avaliao. A sensao constata a presena dos objetos que nos cercam e, atravs dos nossos
sentidos, informa sobre suas caractersticas. J a intuio uma percepo inconsciente,
que nos informa de onde vm os objetos e qual o possvel curso de seu desenvolvimento.
Geralmente nos chega na forma de pressentimento, palpites ou inspiraes. A
sensao e a intuio tambm formam um par de opostos. A sensao capta e se prende ao
imediatamente dado naquele momento, e isso justamente o que a intuio tem que
excluir, para apreender os movimentos e possibilidades contidos em cada situao.

9.2.1. Tipo pensamento extrovertido

A pessoa do tipo extrovertido e funo pensamento, tende preferencialmente a
estabelecer uma ordem lgica, clara, entre as coisas externas, preocupa-se em distinguir o
que essencial e o que no dentro das situaes externas. O raciocnio abstrato no a
atrai; a nfase recai sempre sobre os objetos, e no sobre as idias. Seu ponto fraco o
sentimento, tendo dificuldades de express-lo, justamente pela caracterstica introvertida
da sua funo inferior. Quanto mais a pessoa se utiliza do pensamento extrovertido, sua
funo superior, mais o sentimento se torna inconsciente e assume caractersticas absolutas
e arcaicas, podendo irromper como um fanatismo ou uma sbita converso.
Jung afirma que
o pensar do tipo pensamento extrovertido positivo, isto , ele cria. Ele
conduz a novos fatos ou a concepes gerais de materiais empricos
disparatados. Seu julgamento , em geral, sinttico. Mesmo quando
analisa, constri; sempre passa por sobre a decomposio para uma nova
combinao, para outra concepo que rene o material analisado de
outra forma ou lhe acrescenta algo mais. Essa espcie de julgamento
poderamos denomin-lo genericamente predicativo.
366



365
Idem.
165

366
Id., ibid., 660.
166
9.2.2. Tipo pensamento introvertido

A pessoa de tipo introvertido combinado com a funo pensamento especialmente
atrada pela organizao e clarificao das idias. O pensador introvertido interessa-se mais
pelas abstraes tericas do que pelos fatos em si. No se contenta em ordenar objetos ou
idias j existentes, mas interessa-se pela produo de novas abstraes ou de hipteses
originais. Seu sentimento manifesta-se de modo intenso e pouco diferenciado, j que se
trata de sua funo inferior: sempre amor ou dio, branco ou preto. Esse sentimento
dirige-se sempre a objetos externos, pois basicamente extrovertido.
Jung afirma que o pensamento introvertido se orienta principalmente pelo fator
subjetivo. No mnimo, o fator subjetivo representado por um sentimento subjetivo de
orientao que determina, em ltima anlise, os julgamentos. Jung acrescenta: o
pensamento introvertido prope questionamentos e teorias, abre horizontes e
introspeces, mas quanto aos fatos mantm comportamento reservado. Ele os aprecia
enquanto exemplos ilustrativos, mas nunca devem predominar
367
.
interessante observar que Jung considera a pessoa dessa tipologia como pssimo
professor, pois, ao ensinar, comea a especular sobre a matria a ser ensinada e no se
preocupa em expor a matria
368
. Esse professor tem pouca influncia pessoal sobre o
estudante, pois desconhece a mentalidade e a forma de pensar dos estudantes.

9.2.3. Tipo sentimento extrovertido

O tipo de atitude extrovertida combinado com a funo sentimento mantm uma
relao adequada com os objetos exteriores, adaptando-se a eles por meio de uma
avaliao basicamente afetiva. Suas relaes no so guiadas por princpios lgicos, mas
por valores e ideais afetivos. As pessoas dessa combinao tipolgica geralmente so
muito afetuosas e demonstram o que sentem pelas pessoas de modo expansivo; elas tm
grande capacidade de sentir a situao de outras pessoas, e captar o que elas necessitam.
Elas costumam ter muitos amigos. Seu ponto fraco o pensamento, principalmente o
raciocnio abstrato. Geralmente, a pessoa de sentimento extrovertido no gosta de ficar s,
pois isso propicia a introverso.

367
Id., ibid., 700.
368
Id., ibid., 706.
167
Jung afirma que o sentimento na atitude extrovertida orienta-se pelo dado objetivo,
isto , o objeto o determinante indispensvel do modo de sentir
369
. A pessoa dessa
tipologia est em concordncia com valores objetivos. A pessoa do tipo sentimento
extrovertido reprime seu pensamento principalmente porque este o mais apto a perturbar
o sentimento
370
. por isso que o pensar, quando deseja alcanar algum resultado puro,
exclui ao mximo o sentimento, pois nada mais prprio a perturbar e falsear o pensar do
que os valores sentimentais.

9.2.4. Tipo sentimento introvertido

As pessoas de tipo sentimento introvertido so geralmente calmas, retradas e
silenciosas, e difceis de ser compreendidas, porque no exprimem externamente seus
sentimentos. E como seu pensamento extrovertido inferior, tm muita dificuldade de
expressar suas motivaes. Jung afirma que as pessoas de sentimento introvertido so, na
maior parte das vezes, pouco sociveis, incompreensveis; se escondem atrs de mscaras
infantis ou banais e tambm podem ter temperamento melanclico
371
. Esse tipo costuma
possuir um padro de valores bem desenvolvido, discriminando muito bem o que
realmente importante atravs de seu sentimento introvertido bem desenvolvido. O
pensamento extrovertido, por ser a funo inferior, tende a ser rgido, o que leva a querer
impor suas idias sobre os fatos, ou a querer explicar tudo por meio de um nico
pensamento.
Uma caracterstica do sentimento introvertido a expresso as guas mansas so
as mais profundas ou guas paradas so profundas. A pessoa dessa tipologia
determinada sobretudo pelo fator subjetivo e s se ocupa secundariamente com o objeto.

9.2.5. Tipo sensao extrovertida

As pessoas de tipo sensao extrovertida tm tima capacidade de perceber os
objetos do mundo externo, relacionando-se de modo prtico e concreto com eles. O
indivduo desse tipo tem prazer na apreciao sensorial das coisas. Geralmente, repele as
questes tericas de carter mais geral, ou at mesmo as manifestaes subjetivas. A

369
Id., ibid., 663.
370
Id., ibid., 667.
371
Id., ibid., 712.
168
intuio inferior introvertida pode se manifestar sob a forma de pressentimento ou
premonies negativas sobre si mesmo.
Jung afirma que no h tipo humano que possa igualar-se em realismo ao tipo
sensao extrovertido. Seu senso objetivo dos fatos extraordinariamente
desenvolvido
372
. Ele acumula em sua vida experincias reais sobre objetos concretos e,
quanto mais pronunciado o seu tipo, menos uso faz de sua experincia. Em certos casos,
sua vivncia nada tem a ver com o que se pode chamar experincia. Num plano inferior,
esse tipo a pessoa da realidade palpvel, sem queda para a reflexo ou desejo de dominar.
Seu constante motivo sensualizar o objeto, ter sensaes e gozar ao mximo. Em
absoluto, no pessoa desagradvel. Ao contrrio, tem muitas vezes uma disposio alegre
e vivaz para o prazer, s vezes boa companheira.

9.2.6. Tipo sensao introvertida

Esta pessoa possui uma tima capacidade de apreender impresses provenientes
dos objetos, mas sua inteno e seu interesse voltam-se primordialmente para a percepo
de acontecimentos internos e subjetivos. Seu comportamento est mais sintonizado com a
sensao interna, despertada nele por um objeto ou fato, do que com os fatos concretos do
mundo externo. So pessoas que se preocupam muito com o prprio corpo.
A sensao introvertida apreende os planos de fundo do mundo fsico melhor do
que a superfcie.
373
No sensualiza a realidade do objetivo como o aspecto decisivo, mas a
realidade do fator subjetivo, ou seja, das imagens primordiais que, em certo sentido,
apresentam um mundo psquico espelhado. Enquanto o tipo sensao extrovertido
determinado pela intensidade da influncia do objeto, o introvertido se orienta pela
intensidade da parcela subjetiva da sensao, suscitada pelo estmulo objetivo. Como se
v, no existe aqui nenhuma relao aparentemente desproporcional e arbitrria. Esse tipo
dificilmente est aberto compreenso objetiva e tambm, na maioria dos casos, no se
compreende a si prprio
374
.

9.2.7. Tipo intuio extrovertida

A intuio a funo que apreende principalmente o movimento das coisas, as
possibilidades. As pessoas desse tipo geralmente so inovadoras. Sendo extrovertida, sua

372
Id., ibid., 675s.
373
Id., ibid., 720ss.
169
intuio lhes diz o que vai acontecer, quais as potencialidades das situaes no mundo
externo. Nunca est parado, sempre est empreendendo alguma coisa nova. Mas, muitas
vezes, abandona seus projetos, pois no suporta a rotina ou as situaes estveis. Em
virtude disso, poucas vezes colhe o que planta. Sua funo inferior a sensao
introvertida; a pessoa desse tipo raramente percebe o que est acontecendo com seu corpo,
demora a perceber que est cansado ou com fome. Essas sensaes interiores podem tomar
um aspecto negativo e passar a exigir sua ateno atravs de sintomas fsicos.
Na atitude extrovertida, a intuio como funo da percepo inconsciente se volta
totalmente para objetos exteriores. Por ser principalmente um processo inconsciente,
difcil captar conscientemente sua natureza. Na atitude extrovertida, a intuio se volta
sobretudo para o objeto; chega, assim, bem prximo da sensao, pois a atitude de
expectativa de objetos exteriores pode servir-se da sensao com quase a mesma
probabilidade
375
. O intuitivo nunca est l onde se encontram valores reais, aceitos em
geral, mas sempre l onde se encontram possibilidades. Ele tem um faro aguado para o
embrionrio e para o que promete futuro. A pessoa desse tipo nunca se encontra em
situaes estveis, duradouras e bem fundadas, de validade aceita por todos. Est sempre
procura de novas possibilidades e, por isso, est ameaada de sufocar-se nas situaes
estveis
376
. Apreende novos objetos e novas pistas com grande intensidade e, s vezes,
com extraordinrio entusiasmo para friamente os abandonar, sem piedade e aparentemente
sem lembrana, logo que fixados seus contornos e quando j no deixam antever um
desenvolvimento ulterior aprecivel.

9.2.8. Tipo intuio introvertida

As pessoas desse tipo sempre esto atrs de novas possibilidades. Mas como so
introvertidas, geralmente so os acontecimentos subjetivos que os atraem mais. o tipo do
sonhador mstico, dos artistas visionrios. Muitas vezes, considerados excntricos,
possuem a capacidade de aprender os movimentos ainda incipientes de transformao de
toda uma cultura
377
. Sua percepo da realidade objetiva fraca e indiscriminada. o pior
tipo de pessoa para descrever um acontecimento externo ou prestar testemunho, pois pode
contar absurdos sem nenhuma inteno. Para o intuitivo introvertido, a perda de contato

374
Idem.
375
Id., ibid., 680ss.
376
Idem.
377
Id., ibid., 728.
170
com o real, com o mundo objetivo, pode ser uma ameaa, da qual ele s escapa se aceitar
trabalhar mais com a sua funo inferior, a sensao extrovertida. A intuio introvertida
percebe todos os processos de fundo da conscincia, praticamente com a mesma nitidez
com que a sensao extrovertida percebe os objetos exteriores. Para a intuio, as
imagens inconscientes adquirem a dignidade de coisas ou objetos.
A intuio introvertida capta as imagens que nascem dos fundamentos a priori,
isto , hereditrios, do esprito inconsciente
378
. Esses arqutipos, cuja natureza ntima
inacessvel experincia, representam o sedimento do funcionamento psquico da linha
ancestral, isto , das experincias do existir orgnico em geral, acumuladas em milhes de
repeties e condensadas em tipos.

9.3. Os tipos psicolgicos e a formao docente

Carlos Byington
379
da opinio que uma parte da formao do docente deveria se
dedicar a identificao da tipologia do professor. A partir do momento em que cada
docente identificasse a sua tipologia, conheceria melhor a si mesmo, poderia compreender
melhor a sua ao e reao diante de atos educativos e poderia descobrir a sua melhor
metodologia de ensinar. Ou seja, apesar de no ser uma garantia, o processo de
autoconhecimento poderia se transformar numa qualificao da competncia docente.
Assim como tambm, cada professor deveria ter condies de reconhecer a tipologia de
seus alunos e poder proporcionar uma aprendizagem de acordo com as potencialidades dos
estudantes e tendo conscincia da sua tipologia pessoal, identificar os estudantes com a
tipologia oposta sua e proporcionar-lhes aes educativas adequadas. Carlos Byington
acredita que o docente conhecedor da sua tipologia saber trabalhar com situaes opostas
sua. Ao mesmo tempo, poder ter conscincia de que determinadas tcnicas educativas
favorecem mais uma tipologia e menos uma outra. Ao analisar essa dimenso educativa,
Carlos Byington afirma o seguinte:
As tcnicas fantasiosas e imaginativas favorecem a expresso intuitiva.
As tcnicas explicativas estimulam a funo pensamento. As tcnicas
corporais e imagticas favorecem a sensao e as musicais, poticas,
emocionais e interpessoais, o sentimento. (...) As tcnicas dramticas, por
sua vez, podem ativar todas as quatro funes junto com a emoo.
380


378
Id., ibid., 729.
379
Carlos Amadeu BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 105s.
380
Id., ibid., p. 106.
171
Isto significa que um docente que se preocupa em desenvolver uma metodologia
adequada e com qualidade procurar oferecer uma variao nas tcnicas e dinmicas de
ao educativa. Dessa forma, as diferentes tipologias humanas tero condies semelhantes
para se apropriar do conhecimento.
Na sua anlise, Carlos Byington apresenta dois caminhos didticos opostos e
complementares: a) perceber e vigiar sua funo menos hbil e assegurar sua performance
no ensino e b) diminuir o ritmo da sua funo tipolgica mais diferenciada para permitir
que os alunos de tipo oposto o acompanhem melhor.
381

Portanto, na elaborao de uma hermenutica da identidade docente devemos
considerar essa multiplicidade da natureza humana e entender que a compreenso da
tipologia no pode ser estanque e imutvel, pois a dnamis da personalidade est em
constante movimento. Entender tambm que, o que muitas vezes classificamos como
resistncia, so na verdade manifestaes diversificadas e expresses de uma determinada
tipologia psicolgica.


381
Id., ibid., p. 107.
172
CAPTULO X
ACEITAR A ACEITAO UM OLHAR TEO-PEDAGGICO

No captulo anterior, verificamos que diversas situaes de resistncia tm uma
dimenso estrutural, social, conjuntural e pessoal. Entretanto, tambm constatamos que
pesquisadores em educao afirmam que no podemos nos limitar a esta anlise. A
interpretao da identidade docente transcende a questo institucional e estrutural. No
desejamos simplesmente constatar a postura do docente frente a uma realidade
institucional, mas analisar o quanto a pessoa do docente se compreende face situao e o
quanto ele encontra sentido no que faz. Esta reflexo integra a compreenso de si mesmo e
a sua relao com as outras pessoas. Esta investigao concentra-se na questo da
autocompreenso do ser-docente e da sua significao e ressignificao.
Acreditamos que a ressignificao e a ressimbolizao da identidade e da prxis
docente exige da pessoa uma disposio para mudana e uma coragem para transcender os
seus prprios limites. um transcender a si mesmo para compreender-se melhor e dar
melhor qualidade e sentido ao seu ser e ao seu fazer. Compreendemos que o ato de
transcender no se restringe somente aos processos sociais, estruturais, polticos e
pedaggicos, s propostas e dinmicas interativas, conscientizao de uma realidade, mas
incorpora, numa perspectiva integralizadora, a dimenso teolgica e ontolgica. As
atitudes frente a mudanas e ressignificao envolvem a coragem de ser.
Neste sentido, queremos, neste captulo, nos apropriar do pensamento teolgico da
graa, refletindo, especialmente, sobre o pensamento de Paul Tillich e analisando a sua
contribuio para a interpretao da identidade e da prxis docente.

10.1. A coragem de ser e a ressignificao

Paulo Freire afirma que o problema no est no medo, mas sim na falta de coragem
de enfrentar e superar o medo.
382
E isso significa no permitir que o medo nos imobilize.
Freire fala da importncia de saber controlar o medo sem negar a sua existncia e sem
rejeitar o sonho.
383
Por outro lado, quando a pessoa dominada pelo medo revela-se

382
Paulo FREIRE, Professora sim, tia no, p. 57s.
383
Paulo FREIRE, Ira SHOR, Medo e ousadia, p. 81.
173
instvel e pode at tornar-se depressiva, chegando ao ponto de menosprezar a si prprio.
Este grupo de pessoas interpreta a mudana como manifestao de fraqueza e falta de
consistncia pedaggica; por isso, querendo mostrar-se competentes, resistem s
mudanas. Por detrs dessa atitude est o medo de enfrentar o novo, de abandonar certezas
que anteriormente eram as referncias de sustentao da vida.
O telogo Paul Tillich afirma que h uma interdependncia entre medo e ansiedade.
Ambos tm a mesma raiz ontolgica, mas no so o mesmo na realidade, pois o medo tem
objeto definido, que pode ser enfrentado, analisado, atacado, tolerado e a ansiedade no
um objeto, seu objeto a negao de todo objeto, o desconhecido que, por
natureza, no pode ser conhecido, porque o no-ser
384
. O medo se pode nominar: eu
tenho medo do escuro, de falar com o diretor, de enfrentar uma prova, de falar com o pai
agressivo, medo disso ou daquilo. Ou medo de no ser aceito por uma pessoa, medo da
rejeio por parte de um grupo e mesmo de morrer de uma determinada forma. Por outro
lado, conforme Tillich, a ansiedade sempre a ansiedade do derradeiro no-ser. (...) o
penoso sentimento de no ser capaz de resolver a ameaa de uma situao especial
385
.
A ansiedade pode ser sufocante e bloquear a reflexividade, impedindo o
prosseguimento da reflexo e da ao. Ela pode, dessa maneira, tornar-se patolgica se o
no-ser predominar sobre o ser-em-si. Tillich afirma que aquele que no obtm xito em
tomar com coragem sua ansiedade sobre si prprio, pode obter xito em evitar a situao
extrema do desespero escapando para a neurose (...) que o meio de evitar o no-ser
evitando o ser
386
. Por outro lado, a ansiedade existencial pode se constituir como
elemento desencadeador da reconfigurao da identidade, pois ela lida com a identidade e
com as questes ltimas. A coragem de ser a despeito de tudo aquilo que tende a
impedir o eu de se afirmar, e que desencadeia a auto-afirmao, a chave para a
interpretao do ser-em-si.
387
Ou seja, na potencializao da coragem de ser que se
vislumbra as possibilidades de enfrentar as situaes de no-ser e da negao do ser.
O telogo Paul Tillich destaca trs tipos de ansiedade
388
: a) o no-ser ameaa a
auto-afirmao ntica do ser humano, de modo relativo, em termos de destino, de modo
absoluto, em termos de morte; b) ele ameaa a auto-afirmao espiritual do ser humano, de
modo relativo, em termos da vacuidade, de modo absoluto, em termos de insignificao; e

384
Paul TILLICH, A coragem de ser, p. 28s.
385
Id., ibid., p. 30.
386
Id., ibid., p. 51.
387
Id., ibid., p. 26.
388
Id., ibid., p. 32-40.
174
c) ele ameaa a auto-afirmao moral do ser humano, de modo relativo, em termos de
culpa, de modo absoluto, em termos de condenao.
Ele explica que o primeiro tipo, a ansiedade da morte, o horizonte permanente
dentro do qual a ansiedade do destino trabalha. No segundo tipo, somos cortados da
participao criadora numa esfera da cultura, sentimo-nos frustrados a respeito de algo que
se tinha afirmado com paixo, somos conduzidos da devoo a um objeto devoo por
outro e de novo por outro, porque o sentido de cada um deles se desvanece e o eros
criador se transforma em indiferena ou averso. No terceiro tipo, a ansiedade da culpa
est presente em cada momento da autoconscincia moral e pode levar-nos completa
auto-rejeio, para o sentimento de estar condenado, ao desespero de haver perdido nosso
destino.
Dessa forma, podemos perceber que os mecanismos de resistncia podem gerar um
processo de negao da prpria pessoa ameaando a prpria auto-afirmao. A reverso
dessa realidade somente possvel a partir do ato e da vontade da coragem de ser, de
buscar incessantemente a auto-afirmao, a aceitao do aceitar-se e do ser aceito. O ato da
coragem de ser no somente uma questo antropolgica, mas tambm transcendental.
um ato de f, de ser apoderado pela potncia do ser que transcende tudo que , e da qual
tudo que participa
389
. Portanto, a coragem de ser no uma ao que parte unicamente
de dentro da prpria pessoa, ligada diretamente ao seu desejo, sua vontade, mas uma
potencializao transcendental. Podemos concluir este trecho com a afirmao do prprio
Paul Tillich:
A coragem do ser o ato tico no qual o homem afirma seu prprio ser a
despeito daqueles elementos de sua existncia que entram em conflito
com a sua auto-afirmao essencial.
390


10.2. A graa de Deus nos reconcilia conosco mesmo

Nas pginas anteriores, relatamos as reflexes desenvolvidas atravs das atividades
interativas com grupos de formao continuada e queremos, aqui, destacar os sentimentos
de baixa auto-estima, desvalorizao pessoal, ansiedade, esgotamento, frustrao e culpa
que muitas vezes apareceram nas narrativas orais. Esses sentimentos, contudo, quando no
so devidamente equacionados, transformam-se facilmente num grau de stress que
prejudica a qualidade de vida e a sade psco-fsico-emocional e intelectual do docente.

389
Id., ibid., p. 134.
390
Paul TILLICH, A coragem de ser, p. 3.
175
Alexandrina Meleiro afirma que diversos trabalhos na literatura mundial mostram que ser
professor uma das profisses mais estressantes da atualidade
391
. Nas pginas anteriores,
destacamos a sobrecarga que colocada nas costas do docente e a responsabilidade social e
cultural que ele obrigado a assumir. Marilda Lipp, por sua vez, analisa o esgotamento do
professor de ps-graduao e aponta que, alm dos motivos institucionais e do exerccio da
docncia, as fontes de stress tm tambm um carter mais pessoal. Estas podem ser
caracterizadas como:
Falta de reconhecimento e competio excessiva por parte de colegas dos
programas; favoritismo por parte dos dirigentes, presso psicolgica para
aprovao de teses e dissertaes nem sempre merecedoras de aprovao;
presso para dar boas notas nas avaliaes das teses.
392

Com isso, podemos perceber que o nvel de esgotamento e da tenso profissional
est presente nos mais diferentes nveis de atuao de ensino.
A pesquisadora Helga Reinhold, na continuidade da pesquisa de Marilda Lipp,
afirma que a falta de reconhecimento se torna um fator especialmente predisponente para
o burnout
393
. Este no ocorre de repente, mas um processo cumulativo. As condies
estressantes ameaam a constituio de uma identidade docente saudvel. E, por outro
lado, podemos afirmar que a predominncia dos elementos estressantes podem favorecer as
evidncias da sombra na personalidade da pessoa, porque ela pode comear a utilizar
mscara como mecanismo de defesa. Na predominncia dos elementos estressantes se
constituiro figuras e imagens simblicas desagregadoras e que, teologicamente, podemos
chamar de diablicas.
O pesquisador Andy Hargreaves declara que pouqussimas vezes as investigaes e
as publicaes sobre a ao docente enfatizam as emoes que motivam e medeiam a
prtica docente, pois se concentram nas concepes tericas que esto presentes na prtica
educativa.
394
E poucas vezes a pesquisa se concentra na pessoa do professor, enquanto
sujeito com dilemas e ansiedades existenciais. Sem cuidar do professor e da sua sade,
torna-se invivel a evoluo da educao, o progresso e uma vida com qualidade.
395
A

391
Alexandrina Maria Augusto da Silva MELEIRO, O stress do professor, p.15.
392
Marilda Novaes LIPP, O stress do professor de ps-graduao, p 57.
393
Helga H. Reinhold, O burnout, p. 65. Helga Reinhold define o burnout (consumir-se em
chamas) como um tipo especial de stress ocupacional que se caracteriza por profundo
sentimento de frustraes, sentimento que aos poucos pode estender-se a todas as reas da vida
de uma pessoa (Id., ibid., p. 64). Wanderley Codo outro pesquisador que tem inmeros
trabalhos sobre esta temtica.
394
Andy HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad, p. 165.
395
Geraldina Porto WITTER, Prlogo, p. 10.
176
investigao de Hargreaves aponta que os professores falam das emoes como ansiedade,
frustrao e culpa
396
e que estas podem produzir profundas e graves perturbaes.
Na concluso da sua investigao, Hargreaves revela que, em termos psicolgicos,
a culpabilidade pode trazer contribuies positivas, pois pode estabelecer prioridades e
limites, ajudando a pessoa a defender-se das incurses de outras pessoas
397
; sendo
experimentada em propores moderadas pode servir como elemento impulsionador para a
motivao, a inovao e o aperfeioamento pessoal. Contudo, quando o sentimento de
culpa se converte em ansiedade e frustrao, pode se transformar em elemento
desmotivador e incapacitador do trabalho e da vida pessoal do sujeito.
G. Taylor afirma que o reconhecimento da culpa o primeiro passo para a
salvao
398
. Nesse sentido, Andy Hargreaves aponta trs solues
399
para diminuir a
tenso da culpabilidade: a) suavizar o grau de algumas exigncias profissionais e pessoais,
diminuindo o ndice de perfeccionismo; b) reduzir o nvel de dependncia de ateno a ser
dada aos estudantes e ao espao escolar e c) criar comunidades de colegas, em nvel
escolar, que trabalhem cooperativamente para estabelecer seus prprio nveis e limites
profissionais e facilitem a discusso de problemas sem medo de reprovao e repreenso.
A culpabilidade tem conseqncias educativas na prtica docente e na conduta do
professor, podendo gerar o abandono da profisso, a queda da produtividade profissional, a
postura cnica, entre outras reaes negativas.
Andy Hargreaves aponta que na prtica educativa existem tanto armadilhas
culpabilizadoras quanto desculpas. As desculpas so as diferentes estratgias que adotam
os professores para suportar, negar e reparar a culpa. As desculpas mais freqentes so a
falta de tempo e a falta de condies de trabalho. Essas desculpas podem at ser reais;
contudo, elas se mantm como desculpas quando no so potencializadas e revertidas em
melhores possibilidades profissionais e na qualificao da sade pessoal. Hargreaves
aponta, ainda, que as desculpas podem se converter em abandono, cinismo e negao.
R. Lang
400
faz uma diferena entre culpa verdadeira e falsa. Conforme Lang, a
culpa falsa a culpabilidade sentida por no ser e no corresponder ao que as pessoas
desejam. A culpa verdadeira a culpabilidade diante da obrigao que algum tem consigo

396
Andy HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad, p. 166.
397
Id., ibid., p. 182, 167.
398
Apud id., ibid., p. 166.
399
Id., ibid., p. 182s.
400
Apud id., ibid., p. 169.
177
mesmo, o sentimento de se impor atitudes, aes que no consegue cumprir. Essas
pessoas, por um lado, esto muito prximas das caractersticas da pessoa perfeccionista.
Enquanto a culpa falsa est muito prxima da fantasia e da iluso, a culpa verdadeira est
relacionada com o desejo de aperfeioamento e de melhoria da prtica educativa. Esta,
contudo, torna-se problemtica quando produz uma culpa depressiva.
Hargreaves sustenta que as armadilhas culpabilizadoras esto socialmente
situadas em quatro vias de determinao e motivao no trabalho de professores
401
: a) o
compromisso com os objetivos da ateno e da educao de estudantes: quanto mais
importante for a ateno do professor s pessoas, mais devastadora , do ponto de vista
emocional, a vivncia de no t-la prestado. Quanto mais ateno se pretende dar e se
consegue conceder, tanto mais provvel a suscetibilidade culpabilidade depressiva; b) o
carter aberto das tarefas docentes: o papel e as tarefas do professor atualmente esto
rodeadas de notrias incertezas que podem proporcionar insatisfaes e frustraes.
Quanto mais indefinidas e difusas forem as tarefas e a compreenso do papel do professor,
mais suscetvel estaro os docentes culpabilidade e queda da produtividade
profissional; c) as fortes presses frente prestao de contas e obrigaes: cada vez
aumentam mais as exigncias, as listas de obrigaes, como, por exemplo, o
preenchimento de formulrios, a participao em reunies, a realizao de entrevistas com
pais e estudantes e as expectativas das pessoas. Tudo isso cria um claro sentimento de
incapacidade de cumprimento, pois o docente sempre est atrasado com seus
compromissos, sempre est devendo alguma obrigao; d) a aparncia de perfeccionismo:
os professores podem se tornar prisioneiros da imagem e aparncia de perfeio. Os
professores, em boa parte dos casos, no querem permitir a si mesmos a oportunidade nem
se dar o direito de cometer erros, tampouco de reconhecer a sua condio humana de
pessoa falha e muito menos admitir a possibilidade de compartilhar o seu erro ou fracasso
com colegas.
Glria Mendes afirma que os mitos contm smbolos de sentido oculto ou
manifesto, que tentam aplacar os temores e ansiedades, frente ao inexplicvel
402
.
Conforme o pensamento teolgico de Paul Tillich, os mitos ajudam a responder as
perguntas existenciais e, por isso, assumem um sentido pessoal quando esto diretamente
correlacionados com a existncia humana e com a realidade em que as pessoas vivem.
Entretanto, dependendo da interpretao que se d aos mitos, eles tambm podem ser

401
Id., ibid., p. 170.
402
Glria Maria Siqueira MENDES, O desejo de conhecer e o conhecer do desejo, p. 11.
178
utilizados para aumentar o medo e o sentimento de culpa. Nesse caso, no ocorre um
processo de correlao, nem uma inter-relao dialgica subjetiva, nem uma individuao
transcendente, mas uma projeo, uma construo individualista, um sombreamento.
Na construo simblica da prxis educativa, muitas vezes o docente, devido o seu
sentimento de frustrao, ansiedade e temor, assume para si ou constitui para si a culpa do
fracasso de estudantes em particular e da educao em geral. Ele assume e cria uma culpa
universalizada por causa de algum ou de alguns erros cometidos individualmente. Esse
assumir no uma opo pessoal, como se fosse um martrio masoquista ou um
autoflagelo, mas uma construo e uma imposio ideolgica, cultural e socialmente
aceita. Cultural e religiosamente a culpa atribuda ao pecado original do ser humano
403
,
como conseqncia da desobedincia a Deus, transformando-se, obviamente, em castigo.
A situao do docente torna-se ainda mais complicada, pois os erros e fracassos pessoais
assumem uma conotao sagrada e divina. Dessa forma, no resolve mais buscar o
aperfeioamento da sua prtica e nem a reviso da sua prxis, pois todas as tentativas
resultam em fracasso, agravando assim ainda mais a problemtica. Devido a isso,
necessrio apropriar-nos do significado da simblica do mal.
Paul Ricoeur de ajuda nesta anlise sobre a natureza humana e a culpabilidade ao
desenvolver uma reflexo teolgica e filosfica sobre a simblica do mal. A inteno
tornar evidente que no se pode tratar da realidade docente somente numa perspectiva
pedaggica, sociolgica e psicolgica, mas que se faz necessrio analisar a contribuio da
teologia e da filosofia. Paul Ricoeur afirma que a sua inteno desenvolver uma
hermenutica recuperadora no plano do smbolo e refletir sobre
a significao do trabalho teolgico cristalizado em um conceito como o
de pecado original. Refletir sobre a significao , pois reencontrar as
intenes do conceito, seu poder de remetimento ao que no conceito,
mas anncio, anncio que denuncia o mal e anncio que pronuncia a
absolvio. Em suma, refletir sobre a significao de uma certa forma
desfazer o conceito, decompor suas motivaes e, por uma espcie de
anlise intencional, reencontrar as setas de sentido que visam o prprio
querigma.
404

Paul Ricoeur revela o duplo sentido da simblica do mal, pois ao mesmo tempo que
denuncia o mal, a sua existncia e seus malefcios, tambm anuncia a absolvio, a
recuperao do sentido da vida e a redignificao da existncia humana. A compreenso de

403
Esta reflexo em torno dessa temtica no se concentrar na questo dogmtica do pecado
original, mas no processo de simbolizao da simblica do mal.
404
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 227s.
179
Ricoeur no dualista, mas de uma relao interdependente, pois no h absolvio de um
mal no cometido nem haveria a necessidade da absolvio se o mal no existisse. Da
mesma forma, se no existisse a humanidade no haveria o mal nem a culpabilidade do ser
humano.
Caminhar em direo absolvio significa, numa dimenso teo-pedaggica,
revelar uma realidade cada vez mais intolervel e o anncio de um futuro a ser criado
405
,
apontar para uma situao educativa intolervel, seja na dimenso das prxis pessoais,
coletivas ou institucionais. Mas, ao mesmo tempo, tira de cima das costas do educador a
responsabilidade pela realidade existente. O pensamento de Ricoeur no isenta o ser
humano, mas tampouco o sobrecarrega. Para Ricoeur, o mito do mal relevante pois
descobre, desvela, uma dimenso da experincia humana que sem ele teria permanecido
sem expresso e, com isso, teria sido abortada como experincia vivida.
406
Ou seja, o mito
revela a nossa realidade humana. Para Ricoeur,
no o mito, como tal que palavra de Deus, pois seu sentido primeiro
podia ser inteiramente diferente. seu poder relevante concernindo
condio humana em seu conjunto que constitui seu sentido revelado
407
.
Alguma coisa descoberta, revelada, que sem o mito permaneceria
coberta, oculta.
408

Ou seja, a sua dimenso simblica, que sempre d a pensar e vai alm da
interpretao reducionista, quer nos distanciar do historicismo ingnuo do
fundamentalismo com suas interpretaes literais e do moralismo que acentua a culpa e
refora o cativeiro. A dimenso simblica do mal nos revela que alm da culpa, h a
absolvio, h a graa de Deus, pois onde o pecado abunda, a graa superabunda
409
. Essa
revelao aponta para a possibilidade do reincio, de uma ressignificao de nossos
fracassos e de nossos erros, de uma ressimbolizao de nossas armadilhas culpalizadoras;
para que possa ser ressimbolizado aquilo que nos impede de refletir, aquilo que provoca
desmotivao em ns, aquilo que nos inibe de cometer erros, aquilo que nos impede de
pensar, ouvir e falar.
Paul Ricoeur afirma que o mito descobre, desvela, revela a situao de toda pessoa:

405
Paulo FREIRE, Pedagogia da esperana, p. 91.
406
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 240.
407
O grifo do prprio autor.
408
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 239.
409
Romanos 5,20 (Bblia Sagrada).
180
Eu no comeo o mal; eu o continuo; estou implicado no mal; o mal tem
um passado; ele seu passado; ele sua prpria tradio.
410

E, na sua concluso, ele afirma que o mistrio ltimo do pecado :
Comeamos o mal; por ns o mal entra no mundo, mas no comeamos o
mal seno a partir de um j a.
411

Transpondo essa dimenso simblica para a realidade da prxis educativa do
docente, podemos dizer que a dificuldade, o fracasso do ensino e da aprendizagem, j est
a; ele no comea conosco; ele continua conosco; ele existe independente da nossa
vontade e do nosso esforo para reprimi-lo. Isso nos isenta da culpa, mas no da
responsabilidade. Isto nos redime e nos compromete. Isto nos liberta e nos encoraja a
buscar novos caminhos. Ao mesmo tempo, nos liberta do sentimento simblico de que
somos os salvadores do mundo, de que a educao o caminho para a redeno da
humanidade, de que o futuro dos jovens passa pela educao. A simblica do mal nos
revela o limite do prprio docente, assim como do prprio ato educativo.
Ao tratar da simblica do mal, Ricoeur fala da existncia do mal apesar do ser
humano no o ter introduzido no mundo; o mal j est no mundo. Paul Tillich acentua a
coragem de aceitar a aceitao e menciona a compreenso teolgica luterana da
justificao por graa. Ou seja, o processo de auto-afirmao implica na auto-aceitao
que proporcionada pela ao primeira do prprio Deus. Isto significa que a prpria
pessoa deveria poder desencadear um processo de aceitar a aceitao j realizada por Deus,
apesar de toda e qualquer situao de no-aceitao. A dimenso de aceitar a aceitao tem
um carter transcendental, pois o ser humano precisa reconhecer a sua no-potencialidade
primeira. Tillich afirma que preciso uma coragem autotranscendente para aceitar esta
aceitao, preciso a coragem da confiana
412
. necessrio, portanto, reconhecer que a
coragem de aceitar a aceitao, no pode e nem deve estar reduzida ao desejo pessoal. A
potencialidade primeira concesso da graa de Deus, a prpria aceitao efetuada
primeiramente por Deus. Com isso, podemos dizer que aceitar a aceitao em primeiro
lugar um ato de gratido pela aceitao concedida e presenteada pelo prprio Deus.
Mas , ao mesmo tempo, o ato autotranscendente de aceitar a aceitao que d ao
ser humano a condio de transcender os seus prprios limites, a sua culpabilidade, os seus
sentimentos inibidores de ressignificao, os elementos motivadores da resistncia. ele

410
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 239.
411
Id., ibid., p. 241. O grifo da palavra comeamos do prprio autor.
412
Paul TILLICH, A coragem de ser, p. 129.
181
que d as condies para a coragem de ser, que est enraizada no Deus que aparece
quando Deus desapareceu na ansiedade da dvida
413
.
Paul Tillich afirma que
aceitar o poder de aceitao conscientemente a resposta religiosa da f
absoluta, de uma f que tinha sido privada, pela dvida, de qualquer
contedo concreto, que apesar disso a f e a fonte da mais paradoxal
manifestao da coragem de ser.
414

Paul Tillich afirma ainda que
a f no uma afirmao terica, de algo incerto; a aceitao
existencial de algo que transcende a existncia ordinria. A f no uma
opinio, mas um estado. o estado de ser apoderado pela potncia de ser
que transcende tudo que , e da qual tudo que participa. Aquele que
apoderado por esta potncia capaz de afirmar-se porque sabe que est
afirmado pela potncia do ser-em-si.
415

Isto significa ser apoderado por e para uma potencializao da coragem de ser que
se viabiliza na aceitao de si, promovendo o fortalecimento da identidade docente.
Significa a dignificao do ser apesar de todas as evidncias em contrrio. A
potencializao da ressignificao e ressimbolizao da identidade docente integra
necessariamente a aceitao da aceitao promovida por Deus. Conseqentemente no se
reduz a um ato pessoal nem a um desejo individual, pois ao aceitar a aceitao a pessoa
est tambm se integrando a uma ao que transcende a sua prpria realidade e
existencialidade individual. A pessoa passa a ser integrada na existencialidade humana. Os
erros e fracassos humanos no rompem e nem diminuem a fora da potencialidade
operacionalizada na aceitao promovida por Deus. Ao contrrio, essa aceitao fica ainda
mais evidenciada na fragilidade e na culpabilidade do ser humano. Portanto, a reflexo
sobre a hermenutica da identidade docente integra fundamentalmente tambm a aceitao
da aceitao do ser-em-si e da transcendentalidade do ser humano.
No decorrer desta pesquisa, temos verificado que a ressignificao e
ressimbolizao da identidade se opera de forma expressiva atravs de dinmicas que
envolvem smbolos e mitos existenciais. Por isso, no prximo captulo, aprofundaremos a
compreenso da identidade docente, refletindo sobre a dimenso simblica.


413
Id., ibid., p. 146.
414
Id., ibid., p. 137.
415
Id., ibid., p. 134.
182
MOVIMENTO IV
DINMICAS INTERATIVAS E A (RE) CONSTRUO
DE CAMINHOS

Elaborar uma reflexo sobre a identidade docente pode representar apenas uma
recordao de acontecimentos e nem sempre uma reflexo sobre a prxis educativa. Se
ocorrer somente uma recordao, ento esse processo se limitar s lembranas do passado
e a um ato de saudosismo. Contudo, se houver uma identificao de situaes marcantes
que foram determinantes na trajetria educativa bsica da pessoa e na formao como
educador, acompanhada de uma reflexo sobre as mesmas, ento esse movimento poder
se transformar num momento de interpretao e reinterpretao da trajetria histrica e do
processo de formao da identidade docente.
O educador portugus Antnio Nvoa, ao teorizar sobre a formao de docentes,
afirma que
urge (re-)encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e
profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos
de formao e dar-lhes um sentido o quadro das suas histrias de vida. (...)
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea
aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participada. (...) A formao no se constri
por acumulao, mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica
sobre as prticas de (re-)construo de uma identidade pessoal.
416

fundamental que, na formao do docente, seja no perodo da formao bsica,
seja no da continuada, ocorra uma anlise reflexiva crtica sobre a sua prpria formao
pessoal e acadmica. Entretanto, esse processo no pode ficar restrito a uma dimenso
individual e nem a uma ao isolada, mas deve ser realizado em espaos comunitrios.
Na dimenso da percepo da identidade pessoal, o filsofo e telogo Paul Ricoeur,
afirma que
o outro mais prximo do eu o si-mesmo do eu, o eu reflexivo, o si-
mesmo como um outro ou o outro de si mesmo.
417

A dimenso mais prxima da pessoa a reflexo que a prpria pessoa faz de si
mesma e isto se torna mais efetivo na reflexo sobre a relao de si mesma com o outro. A
pessoa docente se conhece melhor quando olha a si mesma diante do outro e quando tem

416
Antnio NVOA, Formao de professores e profisso docente, p. 25.
417
Apud Roberto DAUNIS, Jovens: desenvolvimento e identidade, p. 102.
183
conscincia da sua trajetria de formao profissional na relao direta com a formao de
outros docentes. O telogo e pedagogo Roberto Daunis, apropriando-se da concepo de
Ricoeur, afirma que identidade pressupe autoconhecimento, capacidade de perceber-se e
de tornar-se consciente de si mesmo
418
. Esse processo de identificao da identidade se d
especialmente atravs do processo narrativo, porque ao narrar, a pessoa elabora um duplo
caminho, o de uma perspectiva retrospectiva e prescritiva. Ou seja, a ressignificao da
identidade docente se elabora na dupla dimenso da retrospeco e da prospeco.
Paul Ricoeur aponta para os traos marcantes da sua teoria narrativa, destacando
que ela faz a mediao entre a descrio e a prescrio
419
na construo da identidade
pessoal. Esta se faz essencialmente atravs da narrativa da trajetria pessoal e profissional,
consubstanciada por uma reflexo crtica. Nessa perspectiva, Ricoeur afirma que a tarefa
do hermeneuta na teoria da identidade narrativa
pr em equilbrio os traos imutveis que esta deve ancoragem da
histria de uma vida num carter e os que tendem a dissociar a identidade
do si da mesmidade do carter.
420

O processo de ressignificao da identidade docente no pode se limitar reflexo
crtica e nem narrao da histria pessoal. O processo narrativo tem a inteno de ajudar
a pessoa do docente a conhecer-se melhor para prescrever a dimenso de identidade
pessoal e profissional mais consciente e autnoma. Diante disso, adotamos na nossa
pesquisa o princpio terico da teoria narrativa, formulado por Paul Ricoeur, que visa a
auxiliar as pessoas a narrarem a sua prpria histria. A significao e ressignificao da
identidade docente, na dimenso da teoria narrativa integram a relao dialtica entre a
mesmidade, ipseidade e alteridade. A nossa inteno conhecer processos de formao
docente que no se restrinjam s questes cognitivas, que so fundamentais, mas tambm
avaliar processos que considerem outras dimenses do processo de autoconhecimento.


418
Id., ibid., p. 101.
419
Paul RICOEUR, O si-mesmo com um outro, p. 139.
420
Id., ibid., p. 148.
184
CAPTULO XI
A PROPOSTA METODOLGICA

Na minha metodologia de pesquisa sobre a significao e ressignificao da
identidade e da prxis docente procuro seguir o pensamento de Paul Ricoeur de uma
hermenutica simblica do duplo sentido ou de mltiplo sentido, cujo papel consiste em
mostrar ocultando
421
, onde o processo de compreenso das narrativas necessita de
interpretao e que consiste em decifrar o sentido oculto no sentido aparente, em
desdobrar os nveis de significao implicados na significao literal
422
. O processo
metodolgico de compreenso da identidade docente essencialmente uma ao
hermenutica, porque implica em interpretar a prtica educativa, a narrao da
autocompreenso e a elaborao terica do embasamento da sua prxis.
Paul Ricoeur afirma que toda hermenutica , explcita ou implicitamente,
compreenso de si mesmo mediante a compreenso do outro
423
. Esta sua compreenso
fica ainda mais evidente ao verificarmos a sua anlise sobre os auto-retratos de Rembrandt:
Rembrandt s se conhece ao pintar o seu retrato e ao olhar-se no seu retrato.
Quer dizer, o exame dele mesmo d-se no ato de se pintar a si mesmo. Mas
ao decifrar, ao ler o quadro, de certo modo, leio Rembrandt, mas tambm
me leio a mim como semelhante e distinto de Rembrandt.
424

Isto vai significar que, ao desenhar e ao narrar a sua concepo de prxis educativa
e especificamente da ao docente, pode-se desencadear uma reflexo pessoal sobre si
mesmo. E a pessoa passa a se conhecer melhor. O autoconhecimento vai sendo aprimorado
quando a pessoa estimulada ao exerccio de organizar e reorganizar o seu pensamento
para poder descrever o seu desenho.
Nessa perspectiva de investigar como o docente compreendia a si mesmo e a sua
docncia, comeamos a realizar atividades educativas que envolviam dinmicas
simblicas. As dinmicas e a investigao foram realizadas com pessoas que participavam
em seminrios e cursos de formao continuada, em seminrios organizados por escolas no
incio do perodo letivo e em cursos de especializao lato sensu. Esses seminrios
acontecem, periodicamente, em muitas escolas, no incio de cada ano e promovem, nos

421
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica, p. 14.
422
Id., ibid., p. 15.
423
Id., ibid., p. 18.
424
Apud Jos Manuel M. HELENO, Hermenutica e ontologia em Paul Ricoeur, p. 221, nota 1.
185
docentes, uma disposio positiva para reflexes e desafios. A minha participao como
docente, nesses seminrios, ocorreu a partir de convites da prpria escola. Os cursos de
especializao so freqentados por profissionais de diferentes reas, mesmo quando a
temtica do curso destinada a docentes. A participao voluntria dessas pessoas nos
cursos j revela uma predisposio para a reflexo e qualificao profissional e para uma
ressignificao da sua prxis educativa.
O processo de interpretao e compreenso do pensamento de docentes a respeito
da sua concepo docente iniciou-se em fevereiro de 2001, num seminrio de formao de
docentes, realizado numa escola catarinense pertencente Rede Sinodal de Educao. Esse
seminrio durou dois dias e teve a presena mdia de 15 docentes. Este nmero de
docentes favoreceu o processo interativo dos participantes e permitiu que as pessoas
falassem e comentassem os seus desenhos e as demais pessoas conseguissem interagir
entre si, trazendo outros aspectos s interpretaes pessoais e aprofundando a reflexo.
Essa atividade transformou-se num laboratrio metodolgico para a realizao de
outras atividades letivas. Esse processo de transformao ocorreu devido dimenso
significante e simbolizante. Isto significa que no havia uma pr-inteno investigativa,
mas que ocorreu um processo posterior. Entendo que realizei aqui um processo
fenomenolgico de perceber o sentido da obra realizada, da construo de uma ao de
formao continuada. Devido a esse processo, foi possvel construir uma metodologia de
pesquisa a partir da prpria ao docente. Esta dimenso um dos eixos centrais da
presente metodologia de pesquisa: a integrao entre a ao docente e a atividade de
pesquisador, a integrao entre a academia e a cotidianidade docente.
A metodologia utilizada nesse seminrio foi repetida em outras ocasies,
recebendo, obviamente, alguns ajustes conforme as caractersticas e as necessidades de
cada atividade de formao docente. No perodo desde o incio dessa atividade educativa
at o presente momento, a reflexo pessoal sobre os elementos trazidos pelas pessoas que
participavam dos seminrios e dos cursos foi acrescida e aprofundada pelas contribuies
tericas, principalmente do pensamento dos telogos e filsofos Paul Tillich e Paul
Ricoeur e do psiclogo Carl Gustav Jung.
Como procedimento metodolgico de apropriao da compreenso da identidade
docente, desenvolvemos dois exerccios de reflexo simblica nas atividades de formao
continuada de docentes. A inteno bsica desses exerccios simblicos criar um espao
de interao e expresso da compreenso que o docente tem sobre a identidade docente. Os
186
dois exerccios simblicos, realizados nas atividades em sala de aula, esto relacionados
com interpretao de imagens. Alm disso, h tambm a compreenso epistemolgica de
que a expresso do pensamento da pessoa no pode ficar restrita a dimenso textual. No
primeiro exerccio, os docentes fazem um desenho sobre a sua compreenso de identidade
docente. No segundo exerccio, os docentes interpretam pinturas, gravuras ou fotos com
representaes simblicas. Iniciamos com o exerccio do desenho, pois queramos criar
oportunidades para as pessoas expressarem o seu pensamento antes de lhes trazer alguma
concepo ou teoria elaborada por algum pensador. Aps esse primeiro momento didtico,
foi integrado o exerccio de interpretao de imagens e representaes simblicas.
As atividades de desenho foram realizadas por mim com trs grupos de docentes.
Essa atividade do desenho foi realizada pela primeira vez numa escola da Rede Sinodal de
Educao localizada no Estado de Santa Catarina, em fevereiro de 2001, com a
participao mdia de 15 docentes. A atividade de desenho foi repetida em fevereiro de
2002 numa escola da regio central do Estado do Rio Grande do Sul, com a participao
mdia de 30 docentes. A terceira ocasio foi numa escola localizada na regio do planalto
gacho, em maio de 2002, com a participao de 30 pessoas. A quarta vez foi realizada na
regio central do Estado do Rio Grande do Sul, em fevereiro de 2004, com a participao
de 35 pessoas. Todas essas escolas pertencem Rede Sinodal de Educao e so
caracterizadas como escolas confessionais e comunitrias de mdio porte, pois possuem
entre 400 e 800 estudantes. Em todas essas ocasies, fui convidado como docente para
atuar na formao continuada dos docentes da prpria instituio e consegui, assim,
integrar a temtica da pesquisa com a de formao continuada destas escolas. A temtica
desses seminrios girava em torno da identidade docente e as atividades duravam, em
mdia, quinze horas de atividade reflexiva, sendo realizados em dois dias. Esse tempo de
durao e o nmero de participantes permitiam uma interao com as pessoas do grupo
docente e um dilogo nos perodos livres. Com os docentes da terceira e quarta escola,
tambm foram realizadas atividades de reflexo envolvendo as representaes simblicas.
As atividades em sala de aula com interpretao de pinturas, gravuras ou fotos com
representaes simblicas foram realizadas em cursos de especializao. Esta atividade foi
realizada em dois cursos de especializao de Aconselhamento Pastoral e Psicologia,
realizados, ambos, na cidade de So Leopoldo no Estado do Rio Grande do Sul. A
atividade com o primeiro curso foi realizada em janeiro de 2002 e contou com a
participao de 40 pessoas. A atividade com o segundo grupo ocorreu em janeiro de 2004 e
contou com a participao de 30 pessoas. Estes dois grupos de pessoas eram constitudos
187
de profissionais nas reas da educao, teologia, psicologia e filosofia. Essa atividade
tambm foi realizada com a turma do Curso de Especializao em Bblia, tica e
Cidadania, realizado em janeiro de 2002, na cidade de So Leopoldo, constitudo de 25
pessoas e integrado por telogos, professores de ensino fundamental e agentes sociais. Essa
mesma atividade foi realizada com turmas de Especializao em Interdisciplinaridade em
julho de 2003 com o envolvimento de 30 docentes. Este grupo era constitudo de docentes
da escola pblica e integrado por professores que atuavam em sala de aula, em cargos de
direo e em coordenao pedaggica. Tambm foi realizado com uma turma do Curso de
Especializao em Ensino Religioso, em novembro de 2003, envolvendo 18 docentes,
realizado na regio sul do Estado do Rio Grande do Sul. As interpretaes de figuras, fotos
e gravuras simblicas eram das atividades letivas de sala de aula da disciplina de
Identidade e Formao Docente. A carga horria dessa disciplina de trinta horas-aula.

11.1. Dinmica do desenho

A dinmica do desenho, como um dos exerccios de interpretao da identidade do
prprio docente, transcorre da seguinte maneira: a) as pessoas so convidadas a
produzirem um desenho simblico, no qual elas representam, atravs de uma imagem
simblica, como elas compreendem a sua docncia; b) num segundo momento, as pessoas
so convidadas a deixarem o seu desenho onde esto sentadas, a percorrem o lugar e a
observarem o desenho das demais pessoas; c) a escreverem, nas costas do desenho da
colega, a sua interpretao do desenho; d) cada pessoa retorna ao seu lugar e analisa o que
foi escrito no seu desenho; e) as pessoas compartilham, em voz alta e em plenrio, as
interpretaes dos desenhos.
Na primeira ocasio em que se realizou essa dinmica, apareceram com destaque as
representaes das imagens do caminho, da mo, do sol ou da luz de velas, da montanha,
da montanha com sol, da espiral, do crculo. Destes, o que mais aparece so os desenhos do
caminho e da mo com diferentes configuraes. A partir disso, desenvolvemos exerccios
de interpretao com grupos, utilizando a dinmica de representaes simblicas do
caminho e da mo. Procuramos no ficar restritos interpretao oral e escrita, mas
tambm realizamos atividades de expresso corporal, em que as pessoas apresentavam as
suas interpretaes das imagens simblicas. Pretendia-se, assim, que as pessoas pudessem
revelar o seu pensamento das mais variadas formas interpretativas.
188
11.2. Dinmica de imagens simblicas
No quadro abaixo, apresentamos alguns dos desenhos utilizados nas dinmicas de
interpretao de imagens simblicas.





189



A dinmica da interpretao de imagens simblicas transcorre na seguinte maneira:
a) as pessoas observam em silncio, a imagem simblica, procurando perceber cada
detalhe da gravura. Elas tambm so estimuladas a fixar o seu olhar e interpretar os
detalhes e o conjunto da imagem; b) as pessoas so convidadas a relatar o que consta na
gravura. Neste segundo passo da dinmica, as pessoas so convidadas a somente relatarem
o que vem e no a interpretarem a imagem. A inteno dessa orientao metodolgica
dar destaque ao conjunto da imagem e permitir que as diferentes percepes sejam
relatadas. Aqui, as pessoas tambm podem ser convidadas a mencionar o elemento que
mais lhes chama a ateno ou que elas querem realar na obra; c) as pessoas so
190
convidadas, no terceiro momento da dinmica, a interpretar a imagem simblica,
relacionando-a com a atividade docente. importante criar condies para as pessoas
expressem livremente o seu pensamento e necessrio considerar relevante toda as falas e
interpretaes.
A metodologia de trabalho pressupe a leitura e anlise do pensamento de docentes
e sua significao na construo da identidade docente. Adotamos o princpio de
interpretaes compartilhadas, em que as pessoas compartilham as suas opinies umas com
as outros, procurando aprofundar a reflexo e deixar evidente a compreenso pessoal e
grupal e a confrontao com a contribuio de pensadores. Na interpretao grupal,
realizada atravs de manifestaes livres do pensamento, possvel perceber as
interpretaes mais significativas para o grupo e evitar a interpretao isolada e
individualizada.

11.3. Mirando-se no espelho

Na metodologia de
interpretao de representaes
simblicas foi utilizada a foto ao
lado que reproduz a parada final
da estao de metr de So
Leopoldo a Porto Alegre. Esta
foto foi utilizada nos cursos
descritos acima, na explicao da
metodologia de pesquisa.
A dinmica transcorre da
seguinte maneira: a) as pessoas
miram, em silncio, a figura e
procuram observar cada detalhe
da foto; b) elas destacam as
dimenses simblicas presentes
no texto e compartilham o que
lhes chama a ateno e a sua
anlise; c) as pessoas so
desafiadas a refletir e relacionar o
conjunto da gravura com o fato de
estarem participando de um curso
191
425

c) as pessoas so desafiadas a refletir e relacionar o conjunto da gravura com o fato de
estarem participando de um curso de especializao; d) as pessoas so convidadas a
interpretar as figuras simblicas destacadas por elas, procurando relacionar com sua
trajetria de formao docente e com sua identidade docente.
Aps a partilha sobre a observao da foto, as pessoas participantes da atividade
so convidadas a olhar para o espelho retrovisor que aparece na foto e desafiadas a realizar
uma retrospectiva da sua vida buscando descrever, atravs da elaborao de um texto, a
trajetria da sua formao pessoal e apontar para elementos que contriburam para
formao da sua identidade e sua prxis educativa.
Nos relatos, h pessoas que descrevem experincias positivas que, ao relatar a sua
histria de vida, fortalecem o sentido que elas do para a sua prxis. H relatos em que as
pessoas, ao relatarem a sua histria, revelam o seu processo de ressignificao. H tambm
relatos que apontam para a importncia da ressignificao. H relatos que revelam a
importncia da narrativa da trajetria profissional, pois, ao narrarem, as pessoas tomam

425
Esta foto foi publicada no jornal Vale dos Sinos por ocasio da inaugurao da estao Centro-
So Leopoldo, no Metr Trensurb.
192
conscincia da sua construo identitria. Atravs da redao da trajetria pessoal e no
somente na narrativa oral, podemos perceber a importncia da narrao para a construo
da identidade docente. Os relatos que trazemos abaixo
426
constituem uma mostra do
processo de tomada de conscincia da construo e ressignificao da identidade docente.
Depoimento n 01

No caminhar da educao fui formada por profissionais de reaes
diferentes e de cada um deles trouxe comigo um pouquinho. O jeito srio
de muitos, a arrogncia de outros, a falta de humildade de alguns. Fui
educada nos primeiros anos com professoras as quais tenho admirao e
carinho, pois tiveram grande significncia em minha vida seguinte.
No caminhar do trem fui parar em uma cidadezinha, quase vilarejo no
interior, no serto da Bahia; foi muito diferente e estranho para mim,
meu professor era homem, e era uma pessoa que se achava melhor que
todos, os alunos eram sempre medocres para ele (para no citar burros)
durante esse perodo senti muita dificuldade, mas, venci. Durante o
ensino fundamental e mdio tive um professor narcsico, ele sentia-se o
melhor, apenas as colocaes dele eram corretas e ns no tnhamos
sequer o direito de questionar. Apenas absorver seus contedos.
Hoje, em minha caminhada educacional carrego um pouquinho de cada
um deles em minha mala, pois foram e so pessoas assim que fazem o
meu caminhar positivo e diferente.
Esta educadora introduziu a imagem simblica da mala na representao da foto.
Ela mencionou oralmente que as pessoas fazem diversas viagens de trem no percurso da
sua vida e suas bagagens, suas malas, so preenchidas e/ou esvaziadas durante a trajetria
de vida. A sua reflexo motivou o grupo de colegas da atividade de sala de aula a destacar
que ns, a cada dia, ampliamos mais do que diminumos a nossa bagagem. Cada nova
experincia, cada nova reflexo, algo mais que acrescemos nossa trajetria de vida.
Cada nova vivncia interpessoal nova influncia que recebemos e acrescentamos nossa
vida.

Depoimento n 02


426
O uso dos relatos foi autorizado pelas pessoas nas atividades em sala de aula. Mantemos o
anonimato das pessoas para, por um lado, preservar as pessoas e, por outro lado, transformar os
relatos pessoais em textos reflexivos e simblicos de uma atividade letiva. Estes no foram os
nicos relatos. Escolhemos estes relatos, pois foram os que provocaram maior impacto nos
relatos grupais e promoveram reflexes intergrupais. A nossa escolha j um ato interpretativo,
porque selecionamos o que tem relao com a nossa reflexo.
193
Outro estudante de um curso de ps-graduao, na dinmica de olhar-se no espelho
e contemplar retrospectivamente a sua trajetria pessoal, elabora o seguinte texto
427
:
O meu tempo de escola iniciou no segundo semestre de 1962, quando
minha me e meu pai decidiram que eu deveria ser uma espcie de aluno
visitante na escola que ficava perto da casa dos pais. O motivo: eu no
sabia falar portugus. (...) Naquele tempo fui com medo para a escola.
Medo de ser repreendido por no saber falar, medo de no saber o que
me perguntariam. (...) Mas, olho para a escola de 1 a 4 srie como um
tempo bem aproveitado, muito estudo, muita dedicao, muita
recomendao para ser bem educado e no desobedecer a professora, no
fazer baguna. Sempre me senti reprimido diante da professora. (...) O
que eu escrevi at aqui, na verdade nunca coloquei no papel, nem refleti
sobre isso, mas percebo que isso me marcou profundamente: eu vou para
a escola para aprender, para cumprir com as exigncias da escola, sinto-
me aflito, medo de no corresponder s expectativas, de no tirar nota
suficiente, de no passar de ano. (...) Aprendi nesse processo a gostar das
aulas onde o professor d a aula, faz a preleo, eu escuto e anoto.
Responder a perguntas, participar de dinmicas deixava-me aflito.
Sempre preferi ser ouvinte e de preferncia sentar nas ltimas classes
para me sentir mais seguro, poder observar o todo. (...)
Alguns dias aps receber o relato acima, eu me encontrei com esse estudante e
tivemos oportunidade de conversar, em particular, sobre o teor do texto. Eu lhe agradeci
pela sinceridade e pela transparncia do seu relato, pois havia diversos dados de bastante
significao pessoal. Na ocasio, ele compartilhou que tinha sido a primeira vez que ele
conseguira falar da sua trajetria de vida e que esse fato estava lhe fazendo bem. Ele
afirmou que o conjunto de figuras simblicas utilizadas na atividade da sala de aula o
ajudou a redigir o texto. Para ele, j tinha sido marcante a reflexo sobre a foto de um
caminho com uma porteira
428
. Esta figura foi especialmente significativa, pois o fez
lembrar-se de imagens e situaes da vida do campo que ele conhecia muito bem. Para ele,
tinha sido significativa a reflexo sobre a importncia de atravessar barreiras, de
ultrapassar a porteira para poder prosseguir no caminho da vida profissional e o quanto
essa ao fundamental para a constituio de uma identidade profissional. No nosso
dilogo, ele recordou o quanto foi importante o comentrio do grupo de colegas de que a

427
Nesta transcrio, exclumos partes do texto que relatam elementos da vida pessoal e
mantivemos elementos relacionados a sua formao pessoal e que foram determinantes para a
constituio da identidade profissional. Em dilogo pessoal, na poca do curso, a pessoa
autorizou o uso do texto para esta pesquisa, contanto que se preservasse o seu nome. Este relato
foi escrito em janeiro de 2002, num curso de especializao em Aconselhamento Pastoral e
Psicolgico.
428
Esta foto est impressa no incio deste captulo.
194
porteira da foto abre para os dois lados, podendo a pessoa, dessa maneira, entrar ou sair,
prosseguir ou retornar.
Nesse relato, podemos retomar a reflexo apresentada por Paul Ricoeur sobre a
dimenso de que narrar a sua trajetria de vida representa uma interpretao dos prprios
fatos ocorridos. Da mesma forma, no fato de retomar e reescrever o texto, ao recont-lo,
ocorre uma reinterpretao, uma reflexo sobre a sua prpria realidade. Ns podemos dizer
que, no momento em que o redator do texto olha o seu auto-retrato, seja uma gravura ou
uma autodescrio, ocorre uma interpretao e com isto inicia-se uma atividade
hermenutica. Por isso, to importante quanto ter escrito o texto, foi o fato de poder t-lo
analisado oralmente alguns dias depois.

Depoimento n 03

Outra pessoa escreveu o seguinte texto
429
:
Olhando para o espelho, para o passado, desde o meu primeiro dia de
aula no Jardim de Infncia, acredito ter recebido um bom ensino escolar.
Penso ter tido a sorte de ter em meu currculo escolar, bons professores e
boas professoras. Pessoas que tinham amor pelo seu trabalho, pela sua
misso de ensinar. Desde pequena, acredito que pela motivao recebida
de minha me e meu pai, sempre tive vontade de aprender, de saber mais.
O ir para escola sempre foi um prazer. No importava a foram que eram
ministradas as aulas, o que importava era saber mais, conhecer o
desconhecido. Se analiso a maneira como eram ministradas as aulas,
acredito que eram da forma mais tradicional, sem muitos recursos
didticos criativos, com raras excees. Mesmo assim, lembro que a
turma participava com interesses e os que tinham mais dificuldades eram,
na maioria das vezes, vistos com carinho e ateno. As escolas onde
estudei eram do municpio ou do estado, mesmo assim escolas que
recebiam algum destaque pelo seu ensino e organizao. Vejo, hoje, que
por ter recebido a minha educao fundamental de forma tradicional, mas
cativante, tenho muitas vezes dificuldades de ser diferente. Hoje parece
que essa maneira de ensinar no cabe mais, os jovens parecem querer
saber mais de forma diferente. Os interesses so outros... Isto fica
bastante evidente quando preciso realizar/ministrar as aulas de ensino
confirmatrio. Muito ainda preciso aprender e, sobretudo, ter a coragem
de arriscar novas formas de ensinar.
A dinmica de mirar-se no espelho olhando para a sua trajetria de vida ajudou
essa estudante a compreender melhor a sua atual prtica educativa. Olhando para trs e
recordando a metodologia de ensino vivenciada, ela reconheceu a influncia da sua
195
vivncia como estudante de educao bsica na sua atual forma de ensinar. Ao mesmo
tempo em que ela percebeu que esse perodo de aprendizagem poderia ser considerado
como uma educao tradicional, ela tambm reconheceu o seu valor e manteve os
elementos que considerava importante. O seu mirar-se no espelho no foi uma mera
recordao, mas uma ao reflexiva sobre a sua prpria formao bsica e sobre a sua
prxis atual. Um outro elemento importante da sua auto-reflexo foi a distino realizada
entre o ato de ensinar e a relao interpessoal com o professor. Nessa ao comparativa,
fica destacada a influncia da postura de um determinado professor. Ela reproduz essas
marcas consciente e inconscientemente na sua atividade educativa.

11.4. A dinmica do ba

Na descrio metodolgica, no incio deste captulo, descrevemos a dinmica de
desenhos das representaes simblicas da compreenso sobre a identidade docente. Na
ocasio, mencionamos que essa atividade tinha sido realizada em fevereiro de 2001 numa
escola da Rede Sinodal de Educao. Na atividade educativa desenvolvida em sala de aula,
uma professora de Educao Infantil desenhou um ba representando o seu pensamento
sobre a atuao docente. Esse desenho proporcionou uma reflexo expressiva entre os
presentes.
Queremos rapidamente recordar o desenvolvimento da dinmica: num primeiro
momento, cada professora-participante desenhou a sua compreenso da atividade docente
atravs de um desenho representando simbolicamente a sua concepo. Num segundo
momento, as pessoas caminhavam pela sala, observando os desenhos simblicos das
demais professoras-participantes e interpretando os que lhes chamavam a ateno. No
terceiro momento, as professoras relatavam a interpretao dos desenhos simblicos,
argumentando o motivo do seu destaque e que relao estavam fazendo com a prtica
educativa. No quarto momento, a prpria autora do desenho simblico apresentava a
compreenso do seu desenho.
Espontnea e automaticamente, as pessoas realizaram um processo de interao
reflexiva e interpretativa entre as interpretaes das representaes simblicas. Esta
interao foi favorecida pelos seguintes aspectos: as pessoas se conheciam, a referida

429
Este texto foi escrito no curso de especializao em Aconselhamento Pastoral em janeiro de
196
escola estava passando por um momento de mudanas na sua conduo pedaggica e se
havia reservado tempo suficiente para que cada pessoa pudesse relatar e interpretar a sua
representao simblica. As pessoas ouviam com ateno e respeito o pronunciamento de
cada uma e estabeleciam elos de conexo entre um e outro relato.
Nessa experincia, devido ao efeito significante, verificou-se mais uma vez a
importncia de se dar o devido tempo para cada pessoa tomar distncia do seu desenho
simblico, observar o desenho das outras pessoas, comparar com o seu e, ento, realizar
uma narrao interpretativa. O tempo oportunizado para a narrao interpretativa permitiu
que a pessoa fosse elaborando e reelaborando o que, algumas vezes, projetava
inconscientemente. Ou seja, a representao de uma prxis educativa atravs de um
desenho, permite que pessoa organize o seu pensamento e evidencie o que, muitas vezes,
est descansando no inconsciente. Esse procedimento metodolgico mostrou-se
fundamental para captar o entendimento da identidade docente das pessoas.
Uma professora de Educao Infantil, representando a sua compreenso de atuao
docente, desenhou o seguinte ba
430
:

2004. A autorizao do uso do texto foi dada oralmente.
430
A minha significao do processo de reflexo que ocorreu neste seminrio, acontece somente
alguns dias depois e, conseqentemente, no tinha solicitado o desenho da professora. A
solicitao do desenho somente ocorreu dois meses depois. Entretanto, a professora no tinha
guardado o seu desenho original e eu solicitei, ento fizesse novamente o mesmo desenho. Ela
reproduziu o desenho com os mesmos detalhes. Porm, na segunda vez com um processo de
ressignificao. O desenho a seguir uma reproduo da primeira verso original.
197

No momento em que descreveu o seu desenho, essa professora procurou justificar a
sua representao, dizendo que trabalha com a educao infantil e que, na sala de aula, h
um ba para guardar os brinquedos das crianas. Durante o relato e a anlise das demais
representaes simblicas, seguidamente se fazia referncia ao ba. De tal forma que
medida que se dialogava sobre o desenho do ba, a justificativa foi perdendo efeito e
ocorrendo a mudana de uma simples descrio de um desenho para a narrao sobre a
significao simblica do desenho. Gradativamente a professora deixava de falar sobre a
educao infantil e passava a dizer como ela se via como pessoa, como se relacionava com
as colegas de profisso e como compreendia a sua atuao docente.
As demais professoras se integraram nessa transposio de anlise e comearam a
se identificar com o mesmo desenho, vendo nele elos comuns com a sua compreenso
pessoal e realizando uma anlise da sua identidade pessoal e da conseqente vivncia
docente. As demais pessoas tambm passaram do processo descritivo para a dimenso
narrativa de suas histrias e de seus processos educativos. A passagem de um processo
para outro e a integrao de outras pessoas na mesma representao revela a fora
simblica dos elementos presente nesse desenho. Revela igualmente a fora da
representao simblica presente na narrativa da identidade pessoal. Aqui se pode perceber
198
que a transposio da descrio de um fato para a narrao de uma situao significativa,
ocorre quando a pessoa narradora se sente acolhida e valorizada, quando o seu contedo
estabelece elos de conexo entre as diferentes vivncias, quando ocorrem relaes inter e
intrapessoais, quando se percebe elementos significantes e simbolizantes na situao
narrada e quando a representao simblica toca incondicionalmente a vida do docente.
Podemos afirmar que a vivncia dessa dinmica esteve grvida-de-mundo
431
, pois
revelava e ocultava diversas realidades e trajetrias pessoais. Na reflexo grupal sobre esse
desenho foram realados dois elementos significativos: a) os cantinhos escuros do ba e b)
o movimento de abrir e fechar o ba.
Relacionado ao primeiro elemento, merecem destaque as seguintes expresses,
surgidas durante a narrativa: Cada ba tem os seus cantinhos escuros e estes so mais
difceis de serem remexidos. Os cantinhos escuros so os espaos da nossa vida que
trazem recordaes que ainda no foram suficientemente trabalhadas ou retrabalhadas. So
pontos marcantes que preferimos deixar intocados. So colocados de lado. Segundo Jung,
so os espaos intocveis do inconsciente. Ou conforme Joseph Luft, as reas de
atividades desconhecidas
432
ou o que Silvino Jos Fritzen chama de rea ignorada
433
.
Uma outra anlise importante foi: Os bas sempre tm algumas coisas que so
colocadas mais vista e outras que ficam mais no fundo. Procurou-se interpretar essa
afirmao compreendendo que elas so expresses e vivncias que procuram sair do ba,
dar uma espiada para fora e retornar para o seu espao protegido. As lembranas do fundo
do ba no so necessariamente experincias traumticas ou feridas no curadas, mas so
lembranas que se encontram protegidas no fundo do ba. So situaes que se encontram
guardadas e protegidas no nosso inconsciente pessoal e que ainda no tiveram o momento
oportuno para se manifestar. O acesso a essas situaes mais profundas passa
obrigatoriamente pela segurana e tranqilidade de lidar com as lembranas que esto
presentes no consciente pessoal, para somente ento lidar com as do inconsciente. Isto
significa que necessrio lidar com naturalidade primeiramente com as lembranas
presentes para, ento, interagir com as demais.
Apesar do processo dialgico, da valorizao da trajetria pessoal e da troca de
saberes, nem sempre a pessoa que conduz a dinmica de identificao da identidade

431
Paulo FREIRE, A importncia do ato de ler, p. 22.
432
Joseph LUFT, Introduccin a la dinmica de grupos, p. 38.
433
Silvino Jos FRITZEN, Janela de Johari, p. 11.
199
docente se d conta do significado simblico de alguma declarao ou de determinado
espao reflexivo. Isto significa dizer que alguns processos de significao e simbolizao
no so percebidos como tais no momento em que so realizados. Do mesmo modo, talvez,
nem a pessoa que prope e conduz a dinmica nem diversos docentes fiquem sabendo que
se tornam objetos simblicos, sujeitos de referncia ou marcos fundantes de uma
identidade docente. A constatao de que a dinmica de significao torna-se significativa
ocorre, na maioria das vezes, posteriormente, quando rememoramos o evento e o
reorganizamos na nossa memria, quando se realiza a auto-regulao da nossa prpria
experincia e a auto-avaliao da nossa atividade educativa.
A importncia do simbolismo presente na narrativa do ba foi constatada quando
rememorei a experincia e compartilhei com colegas de trabalho os detalhes das atividades
educativas e quando percebi o processo de autoconhecimento que se efetuou naquele
momento. Ao tomar conscincia desse fato, entrei em contato com a escola e solicitei que a
professora me cedesse o seu desenho
434
e o enviasse para mim. Dois meses depois, recebi o
seguinte desenho:


Este desenho, enviado pela professora, no correspondia ao registrado na minha
memria. No era idntico ao desenho realizado no seminrio. Havia uma diferena.

434
Na ocasio em que solicitei o desenho, eu compartilhei o desejo de aproveit-lo na minha
pesquisa sobre identidade docente. Ela autorizou o seu uso ao envi-lo para mim.
200
Diante disto recuperei as memrias do seminrio e reconstitu mentalmente o desenho
original.
435

A recuperao do desenho original no tinha a inteno de resgatar a origem do
sentido
436
do desenho nem de descrever os modos tpicos com os quais os fenmenos se
apresentam conscincia
437
, conforme o pensamento fenomenolgico de Husserl, para
ento descobrir o ponto de partida de uma simbolizao, mas, sim, perceber a diferena
entre um e outro desenho e constatar o processo de ressignificao ocorrido nesse
entremeio de tempo e de espao reflexivo.
Diante desse fato, avaliamos que, ao redesenhar a sua figura simblica, a professora
realizou um processo de ressignificao. E isso nos fez indagar: qual era o desenho que
realmente teria um valor simblico para a professora, o primeiro, o original, ou o
segundo, o ressignificado? Na verdade, devemos dizer que ambos tm uma importncia
simblica, pois a ressignificao no possvel sem uma significao; no possvel uma
ressimbolizao sem que tenha ocorrido uma simbolizao. Ns podemos, porm,
constatar, na anlise do desenho, que o ba ressimbolizado no possui a mesma aparncia e
nem as mesmas sombras.
Na anlise do segundo desenho, podemos constatar que a abertura do ba no a
mesma do primeiro desenho. Aqui a abertura maior. Os objetos, representando
lembranas, vivncias e concepes educativas, esto mais visveis. H menos sombra. Em
vista dessa alterao do primeiro para o segundo desenho, podemos dizer que a prpria
professora, ao redesenhar o seu ba, realiza uma nova narrativa, reabre o seu ba,
remexe nas suas memrias e permite o acesso de mais claridade. Ela realiza uma
ressignificao do seu ba. O seu ba j no tem mais o mesmo significado de antes. O seu
novo desenho foi uma reinterpretao da sua trajetria profissional e da sua identidade
docente.
Ao mesmo tempo, podemos dizer que tanto o fato de pedir o desenho quanto o de
refazer est carregado de significao interpretativa e, portanto, de uma representao
simblica e de um carter hermenutico da identidade docente. Paul Ricoeur afirma que
interpretao todo som emitido pela voz e dotado de significao toda voz significativa.

435
O desenho original est inserido na pgina 193. Ele foi redesenhado, conforme minha
descrio, pelo colega Valdemar Schultz.
436
Apud Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 35.
437
Giovanni REALE, Dario RANTISERI, Histria da filosofia, p. 560ss.
201
(...) Dizer alguma coisa , no sentido completo e forte do termo, interpretar
438
. Durante a
narrativa do desenho da representao simblica foram manifestadas as vozes
significativas e no simplesmente emitidos cdigos verbais que formavam frases.

11.5. O movimento simblico do ba

Toda essa ao reflexiva desencadeada pela dinmica e pelo refazer do desenho
reala a definio de Paul Ricoeur ao afirmar que o smbolo d a pensar
439
, pois a sua
narrativa evocou, nas outras pessoas, processos pessoais semelhantes, ocorrendo diversas
similitudes e permitindo a reconstruo de diversas histrias pessoais. Portanto, o mais
importante no foi o fato de recuperar a origem da simbolizao do ba como uma
expresso simblica da sua identidade e atuao docente, mas sim o de interpretar o
momento presente
440
, o sentido presente na narrativa.
Transcrevendo a dinmica, relatando as vozes significativas, compartilhando as
representaes simblicas dos desenhos e registrando os processos de significaes, est se
realizando uma ao hermenutica, porque se est dando uma significao ao momento
reflexivo e transformando-o em referencial reflexivo.
Ricoeur afirma que a reflexo a apropriao de nosso esforo para existir e de
nosso desejo de ser, atravs das obras que atestam esse esforo e esse desejo
441
. Portanto,
tanto a narrativa quanto a prpria reflexo so uma afirmao da existncia humana so
uma manifestao do desejo de querer ser ouvida, so uma construo do direito de falar e
de ouvir. O relato dessa professora e a reflexo de Ricoeur tem um significado especial e
uma grande importncia identitria no contexto de uma professora de educao infantil que
scio, cultural, econmica e profissionalmente menos valorizada.
Seguindo a linha de pensamento ricoeuriano, podemos afirmar que a narrativa
reflexiva e a ressignificao do desenho dessa professora uma repetio criadora de sua
arqueologia e ao mesmo tempo de sua escatologia, pois um olhar para o passado e um
projetar para o futuro. A narrativa assume um carter escatolgico na medida em que se
processa uma ressignificao da realidade presente. A solicitao do desenho, aps dois

438
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 28.
439
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 243.
440
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 36.
441
Paul RICOEUR, O conflito das interpretaes, p. 277.
202
meses, reforou a dimenso escatolgica, pois projetou para o futuro uma auto-afirmao,
uma auto-aceitao e uma expressiva coragem de ser. E apesar da desvalorizao social
e econmica, ocorre uma valorizao da sua trajetria pessoal.
Segundo Paul Ricoeur, a narrativa de um fato carregado de valor simblico no
uma simples descrio do mesmo, mas uma interpretao, uma restaurao de
sentido.
442
E toda nova narrativa por si s j se torna uma reinterpretao. A professora, ao
refazer o seu desenho, realizou uma reinterpretao do fato registrado na sua memria e
vivenciou uma ressimbolizao da sua experincia. Esta ocorreu em dois momentos. O
primeiro momento de ressignificao ocorreu na ocasio em que foi pedido o desenho e
que provocou uma surpresa e admirao pela solicitao. Ela reagiu, imediatamente,
dizendo: O que que eu fiz? Por que o meu desenho? E aps a superao do
sentimento de surpresa, surgiu o sentimento de valorizao, de prazer, de alta auto-estima,
de afirmao da auto-aceitao. O susto provocado pelo pedido provocou uma quebra na
rotina, fez pensar, fez mirar-se no espelho. Esse olhar sobre si mesma provoca uma
ressignificao da sua prpria participao no seminrio.
O susto da professora teve maior dimenso e maior expresso pelo fato dela atuar
na educao infantil. Nem sempre as professoras dessa rea de ensino so valorizadas e se
autovalorizam na mesma proporo que as professoras do ensino mdio. A diferena
salarial, a exigncia da formao acadmica, a ocupao geogrfica do espao escolar e a
prpria arquitetura das salas de aula so alguns dos fatores estruturais que revelam a sua
distino. Essa distino, muitas vezes camuflada, refletida no processo de construo da
identidade do docente da educao infantil. Os elementos estruturais so fatores que
reforaram o fator do susto e da indagao: eu?
O segundo momento de ressignificao ocorreu na prpria elaborao do novo
desenho, pois havia a necessidade de recordar-se do primeiro desenho, procurar manter-se
fiel ao mesmo e expressar o que se estava pensando. A diferena entre o primeiro e o
segundo desenho revela o processo de ressignificao ocorrido entre o primeiro espao de
tempo e o segundo espao de tempo reflexivo. Portanto, podemos afirmar de que no
houve um vcuo e nem um interldio entre um momento histrico e cronolgico e o outro,
pois o self pessoal continuou operando a sua auto-regulao. O si-mesmo, o self, no
permanece inerte, mas est em constante processo de elaborao e reelaborao.
Jung afirma que o processo de

442
Paul RICOEUR, Da interpretao, p. 19.
203
autoconhecimento um expediente teraputico que implica, muitas
vezes, num [sic] trabalho rduo que pode se estender por um largo espao
de tempo.
443

As situaes marcantes e os smbolos fundantes de uma identidade pessoal e
profissional passam a ser percebidas no momento em que se proporciona um processo de
mirar-se no espelho, se oportuniza a reconstruo da memria significante, se
desenvolve uma retrospeco narrativa da trajetria pessoal e uma perspectiva futura de
aes significativas. Nem sempre o processo de ressignificao ocorre no tempo e no
espao em que se deseja e nem quando se provoca uma dinmica de ressignificao e
ressimbolizao. Por isso, as dinmicas de operacionalizao simblica devem permitir a
tomada de conscincia das transformaes pessoais. Ao mesmo tempo, na maioria das
vezes, as transformaes s so percebidas quando j efetuaram mudanas ou quando esto
em pleno processo de ressimbolizao e no no momento em que se inicia o processo.
Entretanto, reconhecemos que a autonomia de significao da pessoa relativa, pois ela
provocada e desafiada e as lembranas significativas so despertadas e conectadas com o
consciente pessoal.
Carl Gustav Jung afirma que os contedos psquicos transpessoais no so inertes
ou mortos
444
. Eles permanecem no inconsciente pessoal e operam transformaes nas
pessoas na mesma proporo em que as vivncias marcantes se tornam smbolos
fundantes, pois se incorporam construo da personalidade e da identidade da pessoa. Os
smbolos fundantes, conforme Jung, no podem ser manipulados vontade
445
. Os
processos de significaes e de mudanas no so manipulveis pela pessoa proponente de
uma dinmica e nem pelo consciente pessoal. Ou seja, eles no esto sujeitos e nem
atrelados vontade da pessoa e nem esto presos vontade do consciente pessoal como se
fosse um fichrio no qual se acessa quando bem se deseja. essa independncia e esse
movimento de ao dinmica dos smbolos fundantes que se encontram no inconsciente
que cria a possibilidade de autonomia da pessoa e permite que ela se torne sujeita de si
mesma.
No processo de mexer e remexer o ba h pessoas que tm receio de tocar nos
pontos obscuros e escuros, de iluminar os cantos, as sombras do ba, pois podem revelar
marcas doloridas. Jung afirma que o indivduo inconsciente, ou seja, a sombra, no
constituda apenas de tendncias moralmente repreensveis, mas apresenta um certo

443
Carl Gustav JUNG, AION estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 14.
444
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 230.
204
nmero de boas qualidades
446
. O receio de encontrar as feridas, as cicatrizes penosas faz
com que as pessoas se protejam e acabem se esquivando de resgatar lembranas boas da
sua trajetria de vida pessoal. O ba tambm contm ursinhos de pelcia que trazem
lembranas das protees nas noites escuras e nas tempestades. Ou as bolinhas de
gude com as quais se brincava com o pai. Ou o desenho do trem que foi elogiado pela
professora. Na verdade, deve-se dizer que os objetos prazerosos convivem lado a lado com
os objetos e lembranas penosos. E muitas vezes no possvel abraar um objeto
prazeroso sem se lembrar daquele que empurramos com o brao, sem tocar na lembrana
desagradvel.
s vezes, a anlise prtica difcil e se torna cada vez mais dolorosa quanto mais
negligenciamos e mais nos esquivamos do seu acesso, pois necessrio remover algumas
lembranas boas ou ms para se aproximar das penosas. Jung afirma que a:
Natureza humana no constituda apenas de pura luz, mas tambm de
muita sombra, por isto, as revelaes obtidas pela anlise prtica so, s
vezes, penosas (...).
447

A sensao da revelao de situaes difceis provoca um constrangimento e uma
profunda dificuldade para acessar os objetos simblicos que se encontram na sombra. E
quanto maior forem as evidncias de situaes dolorosas, tanto mais se manifestam as
atitudes de resistncia e de recolhimento devido ao sentimento temeroso e cauteloso.
Segundo o pensamento de Paul Tillich, nesse ponto se manifesta mais a ansiedade diante
do desconhecido
448
do que o medo de encontrar algo desagradvel, pois o medo se refere a
algo concreto e a ansiedade ao desconhecido, ao imprevisvel, ao no controlvel,
negao do objeto. O fato de se ter conscincia do medo e o ato de enfrentar o medo j
devem ser considerados como uma faanha extraordinria, mas no so as nicas
condies para que se possa chegar verdadeira experincia de si-mesmo
449
. Jung afirma
que psicologicamente no se possui o que no se experimenta na realidade
450
, do mesmo
modo que as situaes existenciais s podem ser elucidadas base da experincia
451
e da
vivncia de ressimbolizao.

445
Id., ibid., 225.
446
Carl Gustav JUNG, AION estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 423.
447
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 225.
448
Paul TILLICH, A coragem de ser, p. 29.
449
Carl Gustav JUNG, AION estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 62.
450
Id., ibid., 61.
451
Id., ibid., 63.
205
Nem os sculos da razo e do iluminismo, nem a percepo meramente intelectual
so capazes de produzir a ressignificao ou o processo de equilibrao, pois os smbolos
tradicionais no exprimem o que o inconsciente quer ouvir
452
. A anlise crtica das
situaes marcantes e simblicas vai encontrar inmeros defeitos e variantes na construo
da identidade docente. Contudo, a mera intelectualizao no proporciona ressignificao.
Os mitos so narrativas maravilhosas, pois permitem a expresso de realidades simblicas
que revelam e ocultam situaes existenciais. O telogo Paul Tillich afirma que o mito a
associao de smbolos que exprimem o que nos toca incondicionalmente
453
. Portanto, a
ressignificao de situaes existenciais s ocorre num processo de elucidao
interpretativa e vivencial de smbolos fundantes da identidade docente, daquilo que nos
toca incondicionalmente, daquilo que se encontra na profundeza da existncia humana.
Hubertus Halbfas afirma que o smbolo a janela que d acesso profundeza da alma, que
traz superfcie o que se encontra nas profundezas
454
.
Jung afirma que h pessoas que se abalam excessivamente com as descobertas
dolorosas, esquecendo que no so as nicas a possurem um lado sombrio
455
. Diante
disso, importante ajudar essas pessoas a realizar uma descentrao pessoal, para que se
vejam inseridas num contexto em que vivem pessoas com problemas semelhantes ou
distintos do seu. Nesse sentido, a realizao de dinmicas e de jogos simblicos pode
produzir uma reconstituio de equilbrio psicoemocional, alm de uma relao mais
saudvel com as outras pessoas e, ao mesmo tempo, proporcionar um sentimento de alvio
da carga e da sobrecarga emocional e da culpabilidade ao descobrir pessoas vivendo
situaes semelhantes.
Muitas vezes, a dificuldade de ressignificao liga-se a projees, que so, em
grande parte, de carter psicoemocional. Jung afirma que no o sujeito que projeta, mas
o inconsciente e a conseqncia da projeo um isolamento do sujeito em relao ao
mundo exterior, pois em vez de uma relao real o que existe uma relao ilusria
456
. A
tendncia do esquema de projeo transformar a relao ilusria e a fantasia projetada em
realidade, em um mundo real. Jung afirma que:
As projees transformam o mundo externo na concepo prpria, mas
desconhecida. Por isso, no fundo, as projees levam a um estado de
auto-erotismo ou autismo, em que se sonha com um mundo cuja

452
Id., ibid., 67.
453
Paul TILLICH, A dinmica da f, p. 37.
454
Hubertus HALBFAS, Das dritte Auge, p. 3.
455
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 225.
456
Carl Gustav JUNG, AION estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 17.
206
realidade inatingvel. O sentimento de incompletude que da resulta,
bem como a sensao mais incmoda ainda de esterilidade explicado de
novo, como maldade do mundo exterior e, com esse crculo vicioso, se
acentua ainda mais o isolamento. Quanto mais projees se interpem
entre o sujeito e o mundo exterior, tanto mais difcil se torna para o eu
perceber suas iluses.
457

Os ouvidos no atentos e acrticos podem ser confundidos pelas projees,
chegando a consider-las como narrativas reais e significantes. Isso significa que as
narraes sobre a trajetria pessoal da formao profissional e da constituio da
identidade docente precisam estar acompanhadas de uma reflexo crtica. Elas no podem
estar desprovidas de criticidade, tanto de parte de quem narra quanto especialmente da
parte de quem ouve. Aqui, uma vez mais, se torna importante a presena da relao
dialtica entre mesmidade, ipseidade e alteridade refletida por Ricoeur. importante
constatar a permanncia e a consistncia do eu e verificar se a ipseidade no se expressa
como uma flutuao constante do carter. Ou seja, verificar a estabilidade da relao
dialtica entre mesmidade e ipseidade. E fundamentalmente a reflexo sobre a alteridade,
o eu no outro o eu e o outro o outro no eu, que dever analisar criticamente a presena
ou no de projees.
Seguindo o pensamento de Jung, podemos dizer que a sombra, por representar o
inconsciente pessoal, pode atingir a conscincia sem dificuldade, no que se refere aos seus
contedos. Apesar de confuses serem possveis, no difcil, com certa dose de
autocrtica, perceber a prpria sombra, pois ela de natureza pessoal
458
. Por isso, no
basta se fixar somente na narrao, mas, sim, se apropriar da interpretao, desenvolver
uma hermenutica das narraes de identidade docente.
Deve-se considerar que as projees podem ser realizadas tanto de forma individual
quanto serem assumidas por um grupo. As projees podem ser to fortes que criam
processos de simbiose e identificaes grupais. E quanto mais fechado em si e quanto mais
inacessvel for a redoma individual e grupal de um contexto escolar e de um ambiente
educativo, tanto maior ser a dificuldade dos processos de ressignificao. Isto aponta para
a importncia de discernir as projees tanto individuais quanto grupais. Para tanto, a
pessoa que conduz as atividades de sala de aula das dinmicas de ressignificao e
ressimbolizao precisa ter um conhecimento terico das projees, uma capacidade
terica de interpretao, um bom discernimento das narraes significantes, uma

457
Idem.
458
Id., ibid., 19.
207
experincia de relaes interpessoais e uma capacidade de coordenao das atividades
grupais. Esta potencialidade no se d somente com a pesquisa e a reflexo, mas,
especialmente, com o tempo de profissionalidade.
Por outro lado, as projees podem se transformar em atitudes desagregadoras,
provocando divises nas relaes significativas das pessoas e interpondo-se entre o sujeito
e o mundo exterior. As projees podem criar um mundo de fantasia e as narraes da
trajetria profissional e da identidade docente ser desacreditadas. O processo de
significao e ressignificao da identidade docente torna-se bastante difcil quando ocorre
a projeo, pois se cria uma cortina nebulosa que desvia o olhar do foco central. As
pessoas que expressam as suas projees podem facilmente isolar-se e os smbolos,
expressos nas projees, ao invs de agregar, de unir as pessoas, podem provocar desunio.
Seguindo a compreenso que o telogo Leonardo Boff
459
tem dos smbolos, poder-se-ia
afirmar que as projees com facilidade podem se transformar em atitudes diablicas e as
narraes sobre a identidade docente deixar de ser simblicas. necessrio fortalecer as
relaes simblicas para que cresa a mtua confiana e as narraes sobre a identidade
docente possa novamente ser significante e significativa.
A interpretao da identidade docente tambm pode ser confundida com a
manifestao da persona. Por isso necessrio desvelar e dissolver a mscara e descobrir
que, no fundo, ela nada tem de real. Ela, conforme Jung, representa um compromisso
entre o indivduo e a sociedade, acerca daquilo que algum parece ser
460
. Carl Jung afirma
que a persona
uma simples mscara da psique coletiva, mscara que aparenta uma
individualidade, procurando convencer aos outros e a si mesma que
uma individualidade, quando, na realidade, no passa de um papel, no
qual fala a psique coletiva.
461

Jung complementa dizendo que
atravs da persona o homem quer parecer isto ou aquilo, ou ento se
esconde atrs de uma mscara, ou at mesmo constri uma persona
definida, a modo de muralha protetora.
462

Portanto, a tarefa do hermeneuta que procura compreender a identidade docente
interpretar as manifestaes do prprio docente e analisar criticamente as suas narraes,
verificando se ocorre um processo de construo da individuao ou uma projeo da

459
Leonardo BOFF, O despertar da guia, p. 11-12.
460
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, . 246.
461
Id., ibid., 245.
208
persona. fundamental que possa ocorrer esse discernimento interpretativo. Contudo, essa
descoberta no se d numa primeira manifestao e nem numa primeira narrao da
trajetria pessoal. necessrio ocorrer uma maior inter-relao pessoal e grupal.
Os objetos simblicos que esto no fundo do ba possuem um movimento dinmico
e se deslocam conforme o movimento das pessoas que se aproximam do ba. Isso significa
que as pessoas protegem inconscientemente, numa dimenso de auto-regulao, os
contedos do ba. Dependendo do nvel das relaes pessoais, essa proteo pode se dar de
forma consciente ou inconsciente. A proteo consciente se d quando no se conhece ou
quando se conhece determinadas caractersticas da pessoa que se aproxima. O acesso livre
e transparente ao contedo do ba s se d numa relao de confiana e de conquista
gradual dessa confiana.
O dinamismo da figura simblica e do seu processo relacional fica evidente na
dinmica experiencial do movimento de abrir e fechar o ba. Na dinmica realizada na
escola catarinense, a narrativa sobre a compreenso da atuao docente no era mais de
uma nica pessoa, mas se transformou na compreenso do grupo de professoras, do self
grupal. O grupo foi se identificando com a imagem simblica e se apropriando de uma
compreenso, proporcionada pelo processo dialgico da atividade grupal. Durante o
dilogo entre as pessoas que participavam do seminrio de formao continuada dessa
escola, surgiram expresses como: dependendo com quem eu trabalho e planejo os meus
projetos educativos na escola, eu abro, fecho ou deixo entreaberto o ba que contm o meu
pensamento, a minha forma de trabalhar, as minhas convices educativas. Estas e outras
expresses revelam que os movimentos de abrir e fechar o ba esto diretamente
relacionados com a confiana, com a auto-estima e com o sentimento de receptividade e
acolhimento, de aceitao mtua e de auto-aceitao.
Uma outra pessoa manifestou durante o dilogo de grupo que analisava o desenho
do ba, o seguinte pensamento: nem sempre convm abrir o ba da nossa vida e revelar s
pessoas o que ele contm. (...) A gente se torna transparente e revela, s vezes, o que no
convm. Esta manifestao revela uma atitude e um sentimento de proteo nos
movimentos de abrir e fechar o ba, pois ela no sabe como as pessoas utilizaro o que
seria dito.
Nesses movimentos de abrir e fechar do ba, ocorre um processo dinmico de
duplo sentido, o de revelar-se e o de ocultar-se. Ou seja, a dinamicidade desse movimento

462
Id., ibid., 269.
209
revela e oculta os processos e as construes pessoais. Ao mesmo tempo, esse movimento
manifesta a presena de uma relao dialtica entre o inconsciente e o consciente, pois o
inconsciente, numa ao de auto-regulao, revela que a conscincia est em condies de
processar e de realizar uma equilibrao. Do mesmo modo, o inconsciente reage aos
desafios provocados pelo consciente pessoal.
Maria Gayotto e Ideli Domingues, baseando-se em Pichon-Rivire, afirmam que
embora ouamos uma informao, nem sempre a captamos
completamente de uma s vez. necessrio entrar em contato com a
mesma, mais vezes. como se algo se escondesse, e se mostrasse.
463

Ao mesmo tempo, a dinmica desse movimento ocorre, por vezes, de forma
consciente e, em outras ocasies, de forma inconsciente. A disposio consciente se d a
partir das experincias anteriores diante de situaes semelhantes ou na convivncia com
pessoas do seu crculo pessoal e/ou profissional. E, por outro lado, as pessoas reagem,
retraindo-se, fechando-se, silenciando-se de forma involuntria e espontnea, como se
fosse uma reao protetora do inconsciente, uma auto-regulao.
Verena Kast aponta para o conceito de auto-regulao junguiano e o define
como fator de reaes do inconsciente contra a unilateralidade do
consciente, de modo que se conserve a integridade da estrutura total, mas
que o indivduo tambm seja capaz de transcender sua posio.
464

A auto-regulao, nessa relao dialtica entre o inconsciente e o consciente,
auxilia a pessoa a minimizar a resistncia e a dificuldade de acessar a sombra e desvelar a
persona. Maria Gayotto e Ideli Domingues, por sua vez, falam que nessa relao dialtica
ocorre uma dinmica de relaes invisveis.
465
As pessoas, s vezes, reagem de uma
determinada forma, mas no tm conscincia dos motivos e das razes da sua reao.
Segundo elas, o processo operativo de revelar as reaes pessoais e grupais, visa o
fortalecimento do eu, instrumentalizando-o para uma ao ativa e criativa no meio em
que vivem e atuam.
Na atividade realizada na escola catarinense, representando esse movimento de
abrir e fechar do ba, tambm surgiu a seguinte expresso: Ns tambm precisamos de
momentos de recolhimento, de nos fechar, de estar a ss conosco mesmos. Isto significa,
por um lado, que nem sempre estamos plenamente dispostos e preparados para deixar o

463
Maria L. C. GAYOTTO, Ideli DOMINGUES, Liderana: aprenda a mudar em grupo, p. 54.
464
Verena KAST, A dinmica dos smbolos: fundamentos da psicoterapia junguiana, p.13.
465
Maria L. C. GAYOTTO, Ideli DOMINGUES, Liderana: aprenda a mudar em grupo, p. 43-49.
210
ba aberto e que, por outro lado, as pessoas tambm precisam de momentos de
recolhimento, de ficarem num casulo. Poderamos dizer metaforicamente que
precisamos viver momentos para nos casular, para que possa surgir uma bela
borboleta; que precisamos viver momentos de outono, em que as folhas caem, a
vegetao parece estar seca, mas as razes aproveitam a bonana para penetrar mais
fundo na terra, firmando-se no solo firme e buscando alimentos mais profundos. So
momentos onde podem ocorrer processos de ressignificao e ressimbolizao no
inconsciente, de reorganizao dos smbolos fundantes e das experincias marcantes. Eles
no devem ser vistos como momentos de melancolia ou depresso, mas de recolhimento
ressignificante. um momento de apropriar-se de si mesmo.
Assim como h o outono, tambm h metaforicamente momentos de
primavera, em que a prpria vida floresce, em que h brilho e colorido, em que a vida
brota e as coisas mais ocultas de repente aparecem, sem que percebamos nem saibamos
donde elas surgem.
Jung afirma:
impossvel chegar a uma conscincia aproximada do si-mesmo, porque
por mais que ampliemos nosso campo de conscincia, sempre haver
uma quantidade indeterminada e indeterminvel de material inconsciente,
que pertence totalidade do si-mesmo.
466

Por mais que se faa os movimentos de abrir e fechar ou de deixar completamente
aberto o ba, sempre haver um espao oculto e algo ficar escondido. Sempre haver
alguma sombra, um cantinho escuro. Se o inconsciente se tornasse totalmente conhecido,
ele deixaria de ser inconsciente e o consciente o abrigaria completamente. Se fosse
possvel esse nvel de integrao e transparncia, o inconsciente se tornaria extremamente
frgil. Jung afirma que essa assimilao deveria ser considerada uma catstrofe
psquica
467
. O si-mesmo, que o conjunto do inconsciente e do consciente, o self, sempre
ser uma grandeza que ultrapassa, transcende a nossa prpria capacidade de compreenso e
de mensuramento.
O si-mesmo, na perspectiva da expresso da personalidade, uma categoria
dinmica, pois sempre est se configurando e reconfigurando com novas interaes e
intervenes. Apesar dos traos dos tipos psicolgicos permanecerem os mesmos e da
manuteno dialtica da ipseidade e da mesmidade, n

466
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 274.
467
Carl Gustav JUNG, AION - estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 45.
211
O processo de autoconhecimento no tem o mero propsito de uma
intelectualizao da autoconscincia, mas sim o de uma qualificao da prpria vida. E
quanto mais se desenvolve esse processo de autoconhecimento, mais
emerge uma conscincia livre do mundo mesquinho, susceptvel e
pessoal do eu, aberta para a livre participao de um mundo mais amplo
de interesses objetivos. Essa conscincia ampliada no mais aquele
novelo egosta de desejos, temores, esperanas e ambies de carter
pessoal, que sempre deve ser compensado ou corrigido por
contratendncias inconscientes.
468

Este autoconhecimento permitir a percepo das diferentes reaes pessoais frente
s manifestaes das pessoas e os conhecimentos objetivos das suas aes subjetivas.
Entretanto, esse conhecimento objetivo no implica a idia de uma objetividade racional,
mas sim o conhecimento de si-mesmo.
Jung afirma que os
processos do inconsciente coletivo no dizem respeito somente s
relaes mais ou menos pessoais de um indivduo com sua famlia, ou
com um grupo social; dizem respeito comunidade humana em geral.
469


11.6. O ba tem luz e sombra

Na nossa atuao com indivduos e com grupos, nas atividades de sala de aula da
formao continuada, tambm fundamental ajudar as pessoas a identificar-se e a perceber
os espaos que ocupam. Ou seja, desvelar a manifestao da persona e iluminar os cantos
escuros do ba para que se possam revelar as marcas simblicas significativas da
construo da identidade docente. Nas atividades de formao bsica de docentes,
utilizamos referenciais tericos da psicologia das relaes interpessoais. E um dos tericos
que fundamenta a conduo e a interpretao da dinmica das relaes humanas nas
atividades de grupo o psiclogo Joseph Luft.
Ao trabalhar a questo da psicologia social e analisar as formas das relaes
interpessoais, Joseph Luft desenvolve uma teoria que ele denomina de Janela de Johari
470
.
Ele quer ajudar as pessoas que trabalham com grupos a compreender melhor as relaes
humanas. Silvino Fritzen, apropriando-se dessa teoria, afirma que o modelo pode ser
compreendido como uma janela de comunicao atravs da qual algum d ou recebe

468
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 275.
469
Id., ibid., 278.
470
Joseph LUFT, Introduccin a la dinmica de grupo, p. 37.
212
informaes sobre si mesmo e sobre os outros
471
. A teoria facilmente compreendida no
seguinte esquema
472
:
Conhecidas pelo eu Desconhecidas pelo eu
Conhe
-cidas
pelos
outros
I ARENA
(o eu aberto)
Coisas em relao minha
pessoa, conhecidas por mim e
pelas outras pessoas
rea de atividade livre
II MANCHA CEGA
( o eu cego)
Coisas em relao minha
pessoa, conhecidas pelas outras
pessoas, porm, desconhecidas
por mim
Desco
nhecid
as
pelos
outros
III FACHADA
(o eu secreto)
Coisas em relao minha
pessoa, conhecidas por mim,
porm, desconhecidas pelas
outras pessoas
IV DESCONHECIDO
(o eu ignorado)
Coisas em relao minha
pessoa, desconhecidas por mim
e pelas outras pessoas

O primeiro quadrado arena ou rea de atividade livre refere-se aos
comportamentos e s motivaes conhecidas tanto pelo prprio sujeito quanto pelas
pessoas que o rodeiam. o espao onde a pessoa se revela e fala com transparncia. As
resistncias e os temores para se expressar so pequenos e praticamente insignificantes.
Quanto maior for essa rea, tanto maior ser o contato da pessoa com a realidade e tanto
mais disponveis estaro suas habilidades e necessidades para si mesma e para as outras
pessoas. Utilizando a representao simblica do ba, pode-se dizer que tanto a prpria
pessoa, dona do ba, quanto as demais pessoas conseguem se aproximar com tranqilidade
do mesmo e que ele vai revelar mais claridade do que escurido. H momentos,
metaforicamente falando, em que o ba mais de vidro transparente do que de madeira ou
de vime. Silvino Fritzen afirma que a arena aumenta de tamanho na medida em que
cresce o nvel de confiana entre os participantes ou entre o participante e o seu grupo.
O segundo quadrado mancha cega ou rea do eu cego o espao de relaes
interpessoais, onde a pessoa conhecida pelas demais pessoas, mas ela prpria no
percebe o efeito de suas prprias aes; ela ignora o eu. A pessoa desconhece a sua

471
Silvino Jos FRITZEN, Janela de Johari, p. 9.
213
prpria maneira de falar e de gesticular. o espao onde a pessoa realiza projees e suas
aes so desconectadas da realidade, mas ela no as entende como tais. tambm, por
sua vez, o espao onde a pessoa mais manifesta oposio, pois as outras pessoas lhe dizem
e apontam fatos, falas e atitudes realizadas por ela, de que ela prpria no tem conscincia
e inclusive rejeita a autoria delas. As demais pessoas passam por mentirosas e at por
traidoras. Utilizando a representao simblica do ba, pode-se dizer que as demais
pessoas se aproximam mais facilmente do ba e conseguem ver com mais tranqilidade o
seu contedo do que a prpria pessoa dona do ba. As demais pessoas, apesar das sombras
e dos cantinhos escuros, conseguem ver o seu contedo.
O terceiro quadrado fachada ou rea do eu secreto significa o espao das
defesas pessoais, pois a pessoa sabe o contedo do ba, mas no deseja a aproximao de
outras pessoas. Esse quadrado ou essa fachada a principal manifestao da persona, pois
a pessoa encontra-se numa contnua atitude de representao teatral. Nessa situao, a
pessoa est, metaforicamente falando, permanentemente calculando os seus passos,
medindo as suas palavras para no revelar o que no deseja, para proteger o seu ntimo.
Nesse espao de relaes, a pessoa conhece melhor a si mesma do que as outras pessoas a
conhecem. A pessoa tem medo de que as outras pessoas descubram o que ela pensa e sente
a respeito do grupo e de si mesmo, e ela tem conseqentemente medo de ser rejeitada. H
tambm o receio de que as pessoas levem vantagens com as informaes que ela possui;
por isso, a melhor defesa o segredo, no revelar as suas informaes. Utilizando a
representao simblica do ba, pode-se dizer que, nesse espao de relaes humanas, a
pessoa manipula o abrir e o fechar do ba, ela tem o controle sobre os movimentos de abrir
e fechar.
O quarto quadrado o eu desconhecido ou a rea ignorada o espao das
relaes humanas mais sujeito surpresa e ao imprevisto, pois nem a prpria pessoa e nem
as demais pessoas esto conscientes de determinados comportamentos e motivaes. a
expresso de vida que contm fatores da personalidade que as prprias pessoas no esto
conscientes de possurem, e que nem as demais pessoas conhecem. Utilizando a
representao simblica do ba, pode-se dizer que o espao onde predominam as
sombras e os cantinhos escuros, onde se tem mais receio do que alegria ao se aproximar
do ba. Nesse quadrado, o ba permanece mais fechado do que entreaberto. onde os
processos de auto-regulao ativam mais os mecanismos de defesa do que os de
equilibrao das relaes humanas. Aqui ocorre um distanciamento mtuo entre a pessoa e

472
Id., ibid., p. 9-11; ID., Treinamento de lderes voluntrios, p. 83-85.
214
as demais pessoas. tambm o espao, onde os temores frente a mudanas mais se
manifestam e a identidade docente est mais confusa do que evidente. Por outro lado,
tambm podemos dizer que, nesse espao das relaes humanas, o docente no tem
conscincia das influncias e das imagens simblicas recebidas de outros docentes durante
a sua trajetria de formao profissional e pessoal. A pessoa est mais sujeita a reproduzir
inconscientemente as imagens simblicas de seus docentes formadores e no tem clareza
sobre quais foram as pessoas que deixaram nela marcas significativas.
Entretanto, no quarto quadrado o eu desconhecido que a comunicao atravs
de smbolos mticos, onricos e poticos torna-se mais importante, pois nele que o self ir
manifestar-se e se proteger, ocultar-se e se revelar com mais veemncia. E ser tambm
nesse espao das relaes humanas que mais ser necessrio uma ao hermenutica da
identidade docente, a ser realizada com cautela e pacincia, pois as manifestaes no
sero explcitas, e sim carregadas de representaes simblicas.
Nas dinmicas de ressimbolizao, as pessoas do eu aberto da arena so as que
melhor permitem um processo de ressignificao, pois a individuao est em pleno
processo dinmico de configurao e reconfigurao, o dilogo entre as pessoas aberto e
as narrativas da trajetria pessoal e da simbolizao existencial podem ser livremente
manifestadas. Entretanto, no se pode deixar de considerar que o quadrante I somente
possvel em grupos que j realizaram uma caminhada conjunta, em que j foram
desenvolvidas aes pedaggicas comunitrias e em que j h manifestaes de um self
grupal. Ao mesmo tempo, pode-se constatar que o quadrante I aumenta na medida em que
diminui o quadrante III. Ou seja, quanto mais fluente e espontnea for uma narrativa da
trajetria pessoal, mais evidente se torna a constituio da identidade docente.
Joseph Luft afirma que o professor poderia beneficiar-se consideravelmente, se
adquirisse cada vez mais conhecimento sobre o seu prprio comportamento no grupo
473
.
Atravs desse melhor autoconhecimento, o professor conheceria melhor as suas reaes e
motivaes para ensinar e aprender, para relacionar-se, para aproximar-se e para
distanciar-se das pessoas, para saber superar obstculos pessoais, profissionais e sociais,
para distinguir atitudes superficiais das pessoas e dos grupos e discernir as dinmicas das
relaes invisveis das pessoas e dos grupos, para conhecer o seu prprio poder como lder
e as diferentes funes de liderana. Portanto, quanto mais consciente o professor estiver

473
Joseph LUFT, Introduccin a la dinmica de grupos, p. 116-119.
215
das suas relaes humanas, tanto maior clareza ele ter das suas atividades, do seu papel
educativo e da sua identidade docente.
Silvino Fritzen
474
refora a idia de Luft de que em cada pessoa sempre haver a
presena dos quatro quadrantes.

11.7. O ba de Pandora

O movimento de abrir e fechar o ba revela o dinamismo das relaes humanas e,
ao mesmo tempo, a possibilidade de ressignificao da realidade pessoal. Enfrentar o medo
de confrontar-se com situaes dolorosas um passo importante para o autoconhecimento,
a aproximao do inconsciente e do consciente pessoal e, conseqentemente, a construo
mais equilibrada e estruturada do si-mesmo. Dispor-se a abrir o ba sinal da
manifestao de esperana, do desejo de mudana e de que o processo de ressignificao j
comeou.
A metfora do movimento de abrir o ba nos faz recordar o mito de Pandora.
Thomas Bulfinch apresenta duas verses desse mito. Numa delas, Jpiter criou Pandora e a
enviou a Prometeu e a seu irmo Epimeteu para puni-los pela ousadia de terem furtado o
fogo do cu. Jpiter pretendia igualmente penalizar o homem por ter aceitado o fogo
475

como presente. Esta verso conta que Epimeteu tinha em casa uma caixa que continha
certos artigos malignos. Pandora viu a caixa e tomada de intensa curiosidade, e no
sabendo do seu contedo, destampa-a e libera a multido de pragas que atingiram o
desgraado homem. Pandora, contudo, apressa-se em fechar a caixa, mas infelizmente todo
o seu contedo tinha escapado, restando somente esperana, que permanecera no fundo da
caixa. Bulfinch
476
considera essa verso absurda, pois como poderia a esperana, jia to
preciosa e nico artigo benigno, ter sido misturada com todos os males.
Esta verso seguidamente comparada com o mito de Ado e Eva, sendo o ato de
Pandora igualado ao de Eva. Ambas so condenadas. Eva porque se deixou enganar pela
serpente e Pandora porque se deixou dominar pela curiosidade e assim conseqentemente
ambas introduziram os males e os pecados no mundo. Nos dois relatos, projetada sobre a
mulher toda uma carga de culpa, transformando-a na expresso simblica da culpa.

474
Silvino Jos FRITZEN, Janela de Johari, p. 12-15.
475
Thomas BULFINCH, O livro de ouro da mitologia: histria de deuses e heris, p. 20.
476
Id., ibid., p. 22.
216
Cybelle Almeida
477
, em seu estudo comparativo, diz que Eva e Pandora so
condenadas, pois so movidas pela curiosidade de conhecer, pela vontade de saber. O
elemento positivo da curiosidade classificado como algo maligno, negativo e causador
dos males da humanidade. A curiosidade no vista como elemento essencial da
aprendizagem e nem como fator essencial para a busca de novos caminhos, de novas
descobertas, de novos saberes. A autora Cybelle Almeida coloca a curiosidade ao lado do
conceito de desejo elaborado por Freud, classificando-a como um elemento da libido. Esta
perspectiva apresenta uma compreenso reducionista da curiosidade. A curiosidade,
entretanto, deve ser vista mais como um processo de ruptura com a inrcia, com o
sedimentado, com o consolidado. A curiosidade , portanto, um elemento educativo que
auxilia a transcender aquilo que simplesmente dado e que se torna rotineiro. Diante disso,
podemos compreender a curiosidade como um dos elementos imprescindveis do processo
de aprendizagem e autoconhecimento.
Por sua vez, a curiosidade um dos caminhos educativos salutares e que levam
autonomia de pensamento e busca por alternativa educacional, pois se busca novidades e
construo prpria do pensamento. Sendo assim, ela uma integrante valiosa da
criatividade e da inovao. Portanto, no processo educativo do educando, em geral, e do
educador, em especial, deve-se incentivar a presena de Pandora que se manifesta
sorrateiramente e que explora, atravs da curiosidade, os espaos das novas descobertas.
A segunda verso do mito de Pandora, descrita por Bulfinch, revela que Pandora
fora enviada por Jpiter Terra com a inteno de agradar os homens. O rei dos deuses
entregou-lhe, como presente de casamento, uma caixa, em que cada deus colocara um
bem. Pandora abriu a caixa, inadvertidamente, e todos os bens escaparam, exceto a
esperana
478
.
A nossa compreenso da ao simblica do abrir e fechar o ba relaciona-se mais
com a segunda verso, pois vislumbramos os processos do autoconhecimento. No
possvel qualificar a vida sem realizar o processo de autoconhecimento. Alm disso,
queremos considerar o fato de que em qualquer ba, em qualquer caixa de Pandora,
sempre haver a presena de objetos malignos e benignos, sempre haver as expresses
diablicas e as simblicas, as desagregadoras e agregadoras. Teologicamente vem-nos
mente o princpio do pensamento luterano do simultaneamente justo e pecador. Ou seja,

477
Cybelle Crosetti ALMEIDA, A caixa de Pandora: um olhar sobre os mitos e os medos na
representao da mulher, p. 74.
478
Thomas BULFINCH, O livro de ouro da mitologia: histria de deuses e heris, p. 22.
217
nenhuma pessoa unicamente boa e nem unicamente m. Ela sempre ser a expresso de
ambas.
Ao abrir o ba, Pandora libera os presentes benignos, as lembranas confortantes e
permite um melhor conhecimento de si mesmo. E, dessa forma, possibilita um processo de
significao e ressignificao dos smbolos fundantes da identidade docente. Portanto,
abrir o ba de Pandora significa deixar fluir a esperana de significaes e ressignificaes
da identidade docente, vislumbrar as possibilidades de um melhor autoconhecimento,
tornar mais clara e evidente a individuao, possibilitar o crescimento do self grupal,
operacionalizar uma relao dialtica entre mesmidade, ipseidade e alteridade. Entretanto,
devemos dizer que s ocorre uma ressignificao real e profunda quando as coisas
ltimas, conforme o pensamento de Paul Tillich, so tocadas, ressimbolizadas e
correlacionadas com a cotidianidade.

218

CAPTULO XII
AS DINMICAS E A (RE) CONSTRUO DA IDENTIDADE
DOCENTE

As diferentes dinmicas utilizadas nas atividades de formao continuada visavam
reflexo sobre a identidade e a prxis docente. Por isso, elas tinham a inteno de
proporcionar s pessoas docentes a reflexo sobre si mesmas para compreender-se melhor.
Nesta nossa reflexo, queremos apresentar a interpretao que se foi constituindo medida
que as dinmicas iam sendo realizadas e repetidas.

12.1. Identidade docente abertura para novos olhares

Caminhamos na direo da anlise de que a reflexo sobre a identidade docente
pode estar permeada de um carter de subjetividade. Alm disso, acreditamos que a
reconstruo narrativa da trajetria pessoal no pode se limitar narrao, mas que ela
precisa ser interpretada. A narrao no uma mera descrio de fatos, acontecimentos ou
situaes, mas uma narrao interpretativa, porque, ao narrar, a pessoa organiza e
reorganiza a sua experincia pessoal. A pessoa narradora seleciona detalhes excluindo ou
incluindo aspectos considerados mais ou menos importantes e esse processo j implica, por
si s, numa atividade de reinterpretao. O processo de seleo uma atividade
interpretativa que, contudo, nem sempre tem critrios claros e opera tanto com o
consciente quanto com o inconsciente. Na anlise junguiana, entende-se que o inconsciente
libera para o consciente o que est em condies de ser narrado, de ser ressignificado e
ressimbolizado, possibilitando, assim, a dinamizao da identidade docente. Nessa relao
dialtica entre o consciente e o inconsciente ocorre uma auto-regulao do self.
O processo de ressignificao pode ser desencadeado atravs de dinmicas de
simbolizao e de ressimbolizao, em que se utilizam narrativas simblicas, mticas e
onricas, figuras simblicas, relatos de poesias, expresso de artes como desenho, pintura,
foto e corporalidade dramtica, entre outras. As dinmicas devem estar permeadas de
narrao e reflexo interpretativa crtica tanto individual quanto comunitria. Para tanto,
deve-se tambm respeitar e reconhecer as diferentes redes de conexes nas relaes inter e
219
intrapessoais das pessoas que integram as dinmicas de simbolizao e perceber que nem
todos os momentos e vivncias so oportunas para uma ressimbolizao.
O telogo Paul Tillich afirma que os smbolos no podem ser inventados. Eles
surgem e desaparecem como seres vivos
479
. Nesta mesma direo, Tillich afirma que os
smbolos provm do inconsciente individual ou coletivo e s tomam vida ao se radicarem
no inconsciente do nosso prprio ser
480
. Considerando e analisando estas afirmaes de
Tillich, podemos dizer que, da mesma forma, a ressimbolizao no se d por uma deciso
externa e nem pode ser imposta de fora e nem sempre ocorre quando uma pessoa
proponente a realiza. Ela se d quando o integrante ou grupo est em condies de
vivenci-la exterior e interiormente. Ou seja, quando h uma predisposio e quando a
pessoa j est inserida num processo pessoal e grupal de narrativa da trajetria docente. A
ressimbolizao se d quando os smbolos e os mitos tomam vida e quando revelam
profundezas ocultas do nosso prprio ser.
Paul Tillich afirma que
aquilo que toca o homem incondicionalmente precisa ser expresso por
meio de smbolos, porque apenas a linguagem simblica consegue
expressar o incondicional.
481

A reflexo sobre a identidade docente vai implicar em desenvolver uma anlise
sobre smbolos e mitos que tocam as profundezas da alma humana, que tocam
incondicionalmente a existncia humana. A linguagem simblica uma das formas
expressivas para manifestar o que move a existncia e que d sentido prxis educativa e
fundamenta a identidade docente. Dessa forma, podemos afirmar que a hermenutica da
identidade docente envolve a reflexo sobre os smbolos e mitos fundantes da identidade
docente.
Ao desenvolver a reflexo sobre a dimenso simblica na formao de professores,
a educadora Ecleide Furlanetto aponta para a construo do self grupal que se constitui
no processo comunitrio de construo de identidade. Ecleide Furlanetto se apropria do
conceito junguiano de self que representa a totalidade do ser e que integra tanto a
expresso do consciente quanto do inconsciente. Enquanto Jung utiliza o conceito de self
mais para dimenso individual, Furlanetto amplia o conceito para uma dimenso inter-

479
Paul TILLICH, Dinmica da f, p. 32.
480
Id., ibid., p. 31.
481
Id., ibid., p. 30.
220
relacional e grupal. Ela baseia a sua reflexo no conceito de self grupal elaborado por
Carlos Byington:
O self grupal expressa a totalidade das foras conscientes e
inconscientes, subjetivas e objetivas atuando num grupo e sendo
coordenadas pelos mesmos arqutipos que o self individual.
482

Ecleide Furlanetto afirma que o self grupal
no se constitui pela simples justaposio dos indivduos, mas sim pelo
encontro de sujeitos que, por meio de suas trocas conscientes e
inconscientes, compem uma totalidade na qual as partes funcionam
articuladas.
483

Quanto mais a narrativa dos processos pessoais da identidade docente for realizada
de forma comunitria e as pessoas puderem interpretar e reinterpretar comunitariamente ao
narrarem a trajetria pessoal de vida e a compreenso da sua identidade docente, tanto
mais poder ocorrer eficaz e efetivamente um processo de individuao e a constituio de
um self grupal. Isso tambm significa que quanto maiores forem os processos de interao
entre as pessoas do mesmo grupo, maior ser o grau de confiana e conseqentemente de
revelao do inconsciente.
Dessa forma, configura-se a concepo de que a construo e a reconfigurao
permanente da identidade no se restringe somente dimenso consciente e nem mesmo
pura racionalizao do pensamento e da ao. Se assim o fosse, haveria um reducionismo
intelectualista e uma dependncia ao processo racional. Distanciando-se do reducionismo
racional, podemos afirmar que os smbolos, assim como o mito, so denominadores
constituintes da formao da identidade que transcendem esse reducionismo e que os
processos de ressignificao no operam unicamente na conscincia e nem s no
inconsciente, assim como no constituem pura racionalizao.
Procurando relacionar a reflexo psicopedaggica de Byington e Furlanetto com a
de Tillich, podemos dizer que o self grupal ocorre quando os smbolos e os mitos que
tocam a existncia humana no so expresses somente de uma nica pessoa, mas
representao de um grupo de pessoas. Isso significa que, para se tornar possvel a
concretizao do self grupal, ser necessrio que ocorram relaes simblicas, tanto
conscientes quanto inconscientes, entre as pessoas componentes de um grupo. Os smbolos

482
Carlos Amadeu Botelho BYINGTON, Pedagogia simblica: a construo amorosa do
conhecimento do ser, p. 29.
483
Ecleide Cunico FURNALETTO, A formao de professores : aspectos simblicos de uma
pesquisa interdisciplinar, p. 76.
221
e mitos expressados comunitariamente, em atividades grupais, precisam ser significantes
para todas as pessoas do grupo e no somente para uma delas. Entretanto, devemos
recordar a posio de Tillich que afirma que os smbolos no podem ser manipulados.
Portanto, nas relaes do self grupal haver simbolizaes e significaes grupais, mas os
smbolos podero ter significados distintos entre as pessoas do mesmo grupo. A questo do
self grupal no significa uma uniformidade de interpretao, mas uma inter-relao
significante entre as pessoas do grupo.
Nas significaes que ocorrem nas narrativas interpretativas e reinterpretativas h
um fortalecimento da individuao de cada pessoa e conseqentemente um fortalecimento
da identidade docente. No fortalecimento da individuao tambm se processa uma
dimenso de singularidade, pois cada pessoa e se torna mais singular em relao outra
pessoa. Ela se torna mais distinta, porque as suas caractersticas pessoais se sobressaem. Os
smbolos fundantes, apesar de terem uma significao grupal, tm uma interpretao
distinta e particular para cada pessoa. Nas significaes grupais e nas partilhas
interpessoais pode tambm se constituir uma singularidade plural ou uma pluralidade
singular, quando as partilhas e as experincias significativas e significantes da identidade
docente se tornam uma singularidade plural, porque a mesmidade e a ipseidade dos
componentes do grupo se fortalecem na relao da alteridade e formam uma unidade e no
uma dissonncia. Isto significa que cada self grupal ser singular, apesar de ser constitudo
pela pluralidade de pessoas singulares, e, portanto, distinto de outros selfs grupais.
Na sua anlise sobre singularidade e pluralidade, Sara Pain afirma que somente a
liberdade pode nos levar da singularidade pluralidade e da pluralidade
singularidade
484
. Dessa forma, devemos dizer que no possvel constituir um self grupal
sem um claro processo dialtico da relao entre singularidade e pluralidade e sem um
claro processo dialgico, em que h uma atitude de ouvir a manifestao do self individual
da outra pessoa. A constituio do self grupal s ser consistente e se consolidar quando
estiver presente a dimenso de intersubjetividade dialgica
485
, em que sujeitos falantes e
ouvintes consideram a subjetividade das suas relaes e interpretaes e quando, numa
atitude dialgica e emancipatria, revelam as suas impresses e interpretaes. Seguindo a
interpretao de Paulo Freire, que reflete sobre a intercomunicao amorosa, podemos
salientar que necessrio que haja uma intercomunicao ntima entre duas conscincias

484
Sara PAIN, Aspectos filosficos e scio-antropolgicos do construtivismo ps-piagetiano II,
p. 49.
485
Manfredo Carlos WACHS, O ministrio da confirmao, p. 87-89, 151-155.
222
que se respeitam
486
. Ou seja, a individuao e conseqentemente a construo do self
grupal se faz numa construo de relao direta com a alteridade, integrado pela sabedoria
do ouvir e do dialogar, e com as relaes interpessoais das intercomunicaes amorosas.
Ecleide Furlanetto afirma que o
resgate das histrias de vida nos permite entrar em contato com nossas
vivncias, bem ou mal elaboradas, e construir novos significados para elas.
Essa posio de cooperao que assume o ego, centro da conscincia, com a
personalidade total, o self, proporciona um sentido de inteireza e uma
possibilidade de existncia mais profunda. uma entrega a caminho.
487

So os processos de resgate da trajetria de vida, tanto de sua prpria histria
quanto de outros docentes, que proporcionam uma individuao e permitem compreender e
ampliar a conscincia de como foram se constituindo as matrizes pedaggicas e a formao
da sua identidade docente, atravs das construes simblicas e mticas.
A reflexo e as dinmicas de ressignificao e ressimbolizao, propostas por
algum que conduz as atividades em sala de aula da formao continuada, no provocam
uma ao significante apenas nas outras pessoas, mas podem provoc-la inclusive na
prpria pessoa que coordena a atividade de simbolizao e de ressimbolizao. Entretanto,
esse processo somente possvel quando a pessoa que conduz a dinmica se considera
integrante do grupo que vivencia a dinmica, quando assume uma atitude de
intersubjetividade dialgica e quando faz da ao reflexiva sobre a atuao docente um
momento de aprendizagem e de troca de saberes. O processo de ressignificao e
ressimbolizao no uma relao e nem uma ao puramente objetiva; ele tambm uma
objetivao subjetiva e uma subjetivao objetiva. Essa relao dialtica entre objetivao
e subjetivao faz parte do processo, porque a pessoa que coordena a dinmica de
ressimbolizao precisa reconhecer-se como um sujeito em processo permanente de
formao e de ressignificao da sua identidade docente e, ao mesmo tempo, como algum
que acompanha e auxilia as demais pessoas nos seus processos de significao e
ressignificao.
Isso significa desencadear um processo de mirar-se no espelho. Essa
possibilidade implica em que a prpria pessoa que coordenada a conduo da dinmica de
significao e simbolizao tambm assuma a condio de mirar-se no espelho e,
simbolicamente, realize um processo de retrospeco, percebendo os elos de conexo entre

486
Paulo FREIRE, Educao e mudana, p. 29.
487
Ecleide Cunico FURLANETTO, A formao de professores : aspectos simblicos de uma
pesquisa interdisciplinar, p. 73.
223
os fatos marcantes e fundantes de uma identidade docente com as caractersticas atuais da
sua identidade docente. Alm de tomar conscincia da motivao, consciente e
inconsciente, da atuao docente, da opo metodolgica e dos recursos pedaggicos
utilizados. Isso significa criar espaos e oportunidades para as pessoas se mirarem no
espelho e desvestirem-se e revestirem-se de suas roupas identitrias e implica em
estabelecer conexes entre o passado e o presente, entre as experincias e reflexes
fundantes de uma realidade identitria com a configurao atual da identidade, num
processo de ativao da memria.
Sara Pain
488
, referindo-se aos processos de aprendizagem cognitiva, afirma que
permanece na memria o que realmente foi significativo. Ela ainda afirma que
se algum no tem memria, porque tem dificuldade de trazer para o
presente, de conectar o presente com seu passado. Ou seja, apropriar-se
de si mesmo, apropriar-se de suas prprias experincias no passado.
489

Ou seja, realmente tornam-se parte da memria aquelas situaes, aquelas
vivncias, experincias, leituras, palavras, que obtiveram um significado simblico e que
tiveram uma dimenso significante. No entender do telogo Paul Tillich
490
, tornam-se
simblicas as questes que possuem um carter ltimo, que tocam incondicionalmente
a pessoa, ou seja, que se relacionam com a existncia e com o sentido de ser,
proporcionando a coragem de ser que d condies para enfrentar ansiedades e conflitos.
Portanto, resgata-se da memria o que se tornou significativo, sejam marcas positivas ou
negativas, o que se tornou marca referencial de uma identidade. Isto significa que, para se
ter melhor conscincia da identidade pessoal e profissional, importante mirar-se no
espelho e descobrir o seu prprio processo de construo identitria.

12.2. Uma trajetria pessoal de autoconhecimento

Recentemente, numa das atividades letivas em que realizemos a dinmica de
mirar-se e de reconstituir situaes existenciais armazenadas na memria dos fatos

488
Sara PAIN, Aspectos filosficos e scio-antropolgicos do construtivismo ps piagetiano III,
p. 51.
489
Id., ibid., p. 50.
490
Paul TILLICH, Dinmica da f, p. 5, 31 e 37.
224
simblicos, recordei-me
491
do meu perodo de concluso do curso de bacharelado em
teologia, ocorrido em 1977. Na ocasio, o professor Richard Wangen
492
props que os
concluintes lessem o livro Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, e participassem de um
seminrio que debateria o seu contedo. O grupo de telogos, concluintes do curso,
protestou e recusou-se a ler o livro com o seguinte argumento: Ns somos telogos e no
vamos perder o nosso tempo lendo algo de pedagogia. E, alm do mais, ns nem
conhecemos esse tal de Paulo Freire. Foi apresentado, tambm, o seguinte argumento:
Ns no necessitamos de pedagogia para a nossa prtica pastoral. Estas falas estiveram
armazenadas na memria das vivncias significativas e foram sendo recordadas no
decorrer dos anos. Esse processo de recordao e de rememorao foi possibilitando o
momento ou momentos de ressignificao. Na ocasio, o professor Wangen ouviu os
argumentos, permaneceu firme no seu propsito e nos enrolou defendendo
apaixonadamente a obra de Paulo Freire. Resignados, lemos o livro e, como valia nota para
o exame de concluso, participamos seriamente dos debates no seminrio.
A defesa apaixonada e a paixo contagiante do professor Wangen criaram, no
inconsciente, uma imagem consistente da importncia do pensamento de Paulo Freire.
Mais do que o entendimento cognitivo da primeira leitura dessa obra, o que se constituiu
numa profunda marca simblica foi a paixo de um professor apaixonado. A imagem
simblica de algum apaixonado por uma concepo pedaggica ajudou a criar razes
simblicas e fundantes de uma identidade docente. Essa situao fundante, esse momento
existencial, provocou, algum tempo depois, uma ressignificao na prtica pastoral e
educacional e principalmente na reflexo teolgica. Ainda de forma meio inconsciente,
essa paixo contagiante contribuiu para o comprometimento terico com a obra freireana.
Esse comprometimento foi se solidificando gradativamente nos anos de atuao no
Departamento de Catequese da IECLB
493
, no perodo de agosto de 1984 a dezembro de
1994, onde, junto com colegas educadores, eram desenvolvidas atividades de capacitao
de educadores, telogos e voluntrios e tambm elaborados materiais didticos para uso
em contextos educacionais na igreja. Esse processo de ressignificao iniciou, contudo, na
atividade de pastorado escolar exercido no Colgio Pastor Dohms, de Porto Alegre, no
perodo de 1982 ao ano de 1984. O momento mais expressivo dessa reflexo e apropriao

491
Este processo de reconstituio da memria ocorreu em maio de 2003, durante o curso de
Capacitao Continuada de Coordenadores Pedaggicos, quando os participantes trabalhavam o
texto do captulo 2 do livro de Maurice Tardiff, Saberes docentes e formao profissional, e
relatavam os seus saberes e sua identidade docente.
492
Na ocasio, professor de Teologia Prtica na Faculdade de Teologia da IECLB.
493
A sigla IECLB significa Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil.
225
da contribuio pedaggica de Paulo Freire para a teologia e, em especial, para atividade
educacional na Igreja, ocorreu durante a elaborao da dissertao de mestrado
494
.
Ao abrir o ba de recordaes, ao remexer na memria e cavoucar nos cantinhos
escuros, se redescobre as vivncias que so marcas e marcos que possibilitaram mudanas
nas concepes e nas prticas educativas e teolgicas. Ou seja, a nossa prxis
ressignificada num movimento dinmico e contnuo de abrir e fechar o ba. Os cantinhos
escuros do ba no abrigam somente cicatrizes e traumas que queremos esquecer, mas
tambm situaes significativas e constitutivas de fatos positivos e que, s vezes, ficam
adormecidas.
Portanto, comear a mexer nas memrias de vivncias marcantes que se
transformaram ou vo se transformando gradativamente em smbolos fundantes, significa
abrir o ba da histria de vida e descobrir as marcas, os marcos, os smbolos fundantes que
foram sendo acumulados com o tempo. O fato do passado que significativo passa a ser
ressignificado, pois a cada rememorao o passado se torna presente e a narrativa no
uma simples descrio de algum acontecimento, mas interpretao e reinterpretao de sua
prpria histria. Atravs da rememorao significativa ocorre um processo hermenutico
de sua prpria histria. O processo de rememorao torna-se, realmente, uma
ressignificao na medida em que no uma simples recordao individual, mas
partilhada numa narrativa comunitria. Pois na narrativa compartilhada que se reorganiza
o pensamento, se faz a triagem dos adornos e se reala o expressivo e o realmente
marcante.
Maria Isabel da Cunha afirma que a organizao das idias sobre a experincia
tem a inteno de ouvir a ns mesmos num sentido reflexivo e nos ajudar a des-
construir um processo histrico para melhor compreend-lo
495
. A sua reflexo est
baseada no pensamento de Henry Giroux e Peter McLaren que afirmam:
Apenas quando podemos nomear nossas experincias dar voz ao nosso
prprio mundo e afirmar a ns mesmos como agentes sociais ativos, com
vontade e um propsito podemos comear a transformar o significado

494
No segundo captulo da dissertao de mestrado intitulada A confirmao na IECLB:
Contribuies para um mtodo, so abordadas a dimenso epistemolgica, antropolgica e
teolgica da obra de Paulo Freire e apontadas algumas contribuies para a relao entre a
teologia e a pedagogia.
495
Maria Isabel da CUNHA, Ao supervisora e formao continuada de professores: uma
ressignificao necessria, p. 88-93.
226
daquelas experincias, ao examinar criticamente os pressupostos sobre os
quais elas so construdas.
496

A partir do momento em que conseguimos nomear as experincias e perceber os
seus efeitos positivos ou negativos, distinguimos quais experincias precisam ser
ressignificadas, quais podem ser fortalecidas, quais provocaram aes de oposio e
rejeio, quais so as resistncias a um processo de interao reflexiva e quais se
transformaram em aes estimuladoras de novas aes. Ao mesmo tempo, isto significa
tomar conscincia do processo pelo qual a prpria pessoa passa e conseguir lidar com ele
sem trauma e diminuir o seu efeito de estagnao.
Jung afirma que os contedos psquicos transpessoais no so inertes ou mortos e,
portanto, nem pode ser manipulado vontade. So entidades vivas que exercem sua fora
de atrao sobre a conscincia
497
. Diversas vezes, no decorrer da minha trajetria pessoal,
seja na atuao prtica ou na reflexo terica, vinha a tona a lembrana desse seminrio
de concluso do curso de teologia, onde refletimos sobre o pensamento de Paulo Freire. A
lembrana operava uma atrao e, ao mesmo tempo, uma ao ressignificante. Na maioria
das vezes, eu no dava relevncia lembrana e nem, de fato, compreendia o motivo da
recordao. Com o passar do tempo, aps diversos processos de ressignificao, fui me
conscientizando de que estava ocorrendo, na verdade, um processo de auto-regulao
pessoal. A auto-regulao no pode ser entendida como uma instncia independente, ou
como um ser dentro de outro ser, que aciona uma fasca e que esta estabelece a conexo, a
ligao, entre o consciente e o inconsciente. E nem ao menos querer deduzir que toda e
qualquer lembrana um processo de auto-regulao.
O processo da experincia pessoal no foi uma ao do consciente sobre o
inconsciente. No foi uma manipulao do inconsciente pelo consciente, como se quisesse
operar, de maneira forada, uma mudana na histria pessoal. A ressignificao foi
ocorrendo atravs das oportunidades pedaggicas, seja por meio das diversas leituras e
reflexes, seja pelos desafios das atividades educativas, seja pela atuao constante em
cursos de formao continuada, seja atravs das oportunidades de novas relaes sociais.
Ou seja, os processos de ressignificao ocorreram quando surgiram oportunidades
ressignificantes e ressimbolizantes, quando se estabeleceram elos de relao e conexo
entre as experincias e reflexes antigas e as novas, quando houve elos de aproximao,

496
Henry GIROUX, Peter McLAREN, Linguagem, escola e subjetividade: elementos para um
discurso pedaggico crtico, p. 26.
497
Carl Gustav JUNG, O eu e o inconsciente, 230.
227
quando os novos registros encontraram eco nos antigos arquivos. Aqui podemos recordar
os fundamentos existenciais, sociais e pragmticos elaborados por Maurice Tardiff.
Jung afirma que o inconsciente nunca est em repouso
498
, que a sua atividade
parece ser contnua. O inconsciente est em constante processo de auto-regulao
499
da
psique como um todo, seja atravs do sonho, seja atravs de projees e de aes
emocionais e racionais. O inconsciente est continuamente processando e reprocessando as
situaes vivenciadas, sejam elas significativas ou irrelevantes. Nesse processo de auto-
regulao os processos inconscientes se acham numa relao compensatria em relao
conscincia. Jung utiliza de propsito a expresso compensatria porque no seu
entender o consciente e o inconsciente no se acham necessariamente em oposio, mas
se complementam mutuamente, para formar uma totalidade: o si-mesmo (Selbst)
500
. O si-
mesmo (self) abarca no s a psique consciente, mas tambm a inconsciente. O self a
totalidade da camada do inconsciente pessoal e do consciente.
Nesse sentido Jung afirma:
Quanto mais conscientes nos tornamos de ns mesmos atravs do
autoconhecimento, atuando conseqentemente, tanto mais se reduzir a
camada do inconsciente pessoal que recobre o inconsciente coletivo.
501

Portanto, o processo de construo da identidade docente uma constante ao de
autoconhecimento, de aproximao entre a camada do inconsciente e do consciente.
Entretanto, por mais que possamos ampliar o campo da conscincia e conhecer nossas
projees, nossas auto-regulaes e nossos mitos e smbolos fundantes, sempre haver uma
quantidade indeterminada e indeterminvel de material inconsciente que pertence
totalidade do si-mesmo
502
. Se fosse possvel ter acesso total e irrestrito ao inconsciente,
ele seria anulado e o inconsciente se transformaria numa realidade totalmente consciente e,
portanto, transparente, previsvel e manipulvel. As lembranas no seriam mais
lembranas. A memria seria anulada. No haveria mais passado, somente o presente. As
pessoas seriam totalmente conhecidas. Seriam plenamente transparentes e previsveis. De
outra forma podemos dizer que desapareceriam os smbolos e os mitos, pois no haveria
mais nada para ser significado e simbolizado.


498
Id., ibid., 273.
499
Id., ibid., 275.
500
Id., ibid., 274.
501
Id., ibid., 275.
502
Id., ibid., 275.
228
12.3. Os saberes docentes e a identidade docente

Ao analisar a relao entre saberes profissional e identidade do professor, o
educador canadense Maurice Tardiff afirma que os saberes profissionais dos professores
so
plurais, mas tambm temporais, ou seja, adquiridos atravs de certos
processos de aprendizagem e de socializao que atravessam tanto a
histria de vida quanto a carreira.
503

Ele complementa o seu pensamento afirmando que os saberes que servem como
base para o ensino, isto , os fundamentos para o saber-ensinar, no se reduzem a um
sistema cognitivo e aponta que eles so, ao mesmo tempo, existenciais, sociais e
pragmticos.
Maurice Tardiff afirma que
so existenciais, no sentido de que um professor no pensa somente com
a cabea, mas com a vida, com o que foi, com o que viveu, com
aquilo que acumulou em termos de experincia de vida, em termos de
lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua histria de vida no
somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas tambm
emocional, afetiva, pessoal e interpessoal.
504

Quanto questo social, Tardiff afirma que
os saberes profissionais provm de fontes sociais diversas (famlia,
escola, universidade, etc.) e so adquiridos em tempos sociais
diferentes
505
; tempo de infncia, da escola, da formao profissional, do
ingresso na profisso, na carreira.
506

Ele complementa a reflexo, dizendo que a conscincia profissional ampliada por
processos de avaliao e de crtica em relao aos saberes. conseqentemente uma
construo constante e um processo permanente de relao social com os diferentes
espaos de aprendizagem e de construo da identidade docente. Isto implica numa ao de
revisitar simbolicamente os espaos e as pocas em que ocorreu a trajetria de formao
profissional. Na nossa atividade educativa, constatamos que as dinmicas simblicas, tanto
as desenvolvidas com a da foto do trem e do espelho retrovisor quanto as desenvolvidas
com fotos do caminho, auxiliam os docentes na reconstituio das fontes sociais

503
Maurice TARDIFF, Saberes docentes e formao profissional, p. 102s.
504
Maurice TARDIFF, Saberes docentes e formao profissional, p. 103.
505
O grifo do prprio autor.
506
Maurice TARDIFF, Saberes docentes e formao profissional, p. 104s.
229
mencionadas por Tardiff e que esse processo de resgate da memria torna a conscincia
profissional e a trajetria da formao da identidade docente mais consciente e consistente.
As dinmicas de representaes simblicas possibilitam o processo de reconstruo
da trajetria de vida no s no sentido de ressignificao, mas tambm de significao da
prpria caminhada pessoal. Isto significa que a significao vai ocorrendo medida que a
pessoa percebe o sentido e o motivo porque age pedagogicamente de certa maneira e assim
vai compreendendo melhor a sua prxis educativa. A pessoa no somente consegue relatar
a sua trajetria, mas sobretudo vai compreendendo paulatinamente o motivo de
determinadas aes e reflexes. Contudo, novamente queremos deixar firmado aqui o
princpio da alteridade pensado por Paul Ricoeur, pois sem este pode prevalecer uma
permanncia, uma mesmidade, de processos que precisam ser ressignificados.
Tardiff afirma que os saberes pragmticos esto intimamente ligados tanto ao
trabalho quanto pessoa do trabalhador. E trata-se de
saberes prticos ou operativos e normativos, o que significa dizer que a
sua utilizao depende de sua adequao s funes, aos problemas e s
situaes do trabalho, assim como aos objetivos educacionais que
possuem um valor social.
507

Ele complementa dizendo que esses saberes
so interativos, pois so mobilizados e modelados no mbito de
interaes entre o professor e os outros atores educacionais e possuem as
marcas dessas interaes.
508

Esta anlise de Tardiff pode ser claramente percebida nos depoimentos
apresentados acima. As marcas das interaes so tanto positivas quanto negativas e
expressam o reconhecimento da aprendizagem ocorrida num modelo de educao
tradicional e da sua reproduo na prtica educativa no mbito do contexto de ensino
eclesial. Da mesma forma, os medos e as exigncias impostas pela me e pelo pai
produziram uma pessoa introvertida, com receio de se manifestar, com medo de no
cumprir as exigncias. Ou seja, ns somos marcados com as marcas da nossa trajetria de
vida e estas marcas tornam-se marcos referenciais da nossa trajetria de vida futura.
Relacionando isto com a reflexo realizada nos captulos anteriores desta tese, podemos
afirmar que a reconstituio das marcas da nossa vida, que so marcos fundantes da nossa
identidade docente, pode resultar num exerccio dialtico de retrospeco e prospeco, em
que a reconstituio dos dados significantes da memria torna-se elemento fundamental da

507
Id., ibid., p. 105.
230
significao e ressignificao da identidade docente e da descoberta ou redescoberta do
sentido de ser docente.
Queremos continuar nos apropriando do pensamento de Tardiff que afirma serem
as caractersticas do saber experiencial o esboo de uma epistemologia da prtica
docente.
Esta epistemologia corresponde, assim acreditamos, de um trabalho que
tem como objeto o ser humano e cujo processo de realizao
fundamentalmente interativo, chamando assim o trabalhador a
apresentar-se pessoalmente com tudo o que ele , com sua histria e
sua personalidade, seus recursos e seus limites.
509

A construo da identidade e da prxis docente no se constitui somente de
elementos simblicos, mas tambm de identificaes com mitos que podem se transformar
em smbolos fundantes de uma identidade docente. No nosso prximo movimento,
analisaremos mitos e refletiremos sobre a sua contribuio para a identidade docente.


508
Id., ibid., p. 105s.
509
Id., ibid., p. 111.
231
MOVIMENTO V
A COMPREENSO DE MITOS E A EXPRESSO
DA IDENTIDADE PEDAGGICA

Na prtica pedaggica, seguidamente se vislumbram personagens reais, sejam
antigos docentes ou pessoas referenciais do crculo de relacionamento; personagens
imaginrios, sejam projees pessoais ou idealizaes de histrias, contos e romances; e
figuras mitolgicas, quer antigas quer contemporneas, que se transformam em smbolos
estruturantes de uma identidade docente. Devido sua funo estruturante e de ao
significante, esses personagens assumem caractersticas mticas, pois procuram dar um
sentido e uma explicao existncia humana. E na questo docente, do uma composio
sua identidade e configuram a sua prxis educativa. Na grande maioria das ocasies,
esses personagens atuam no inconsciente das pessoas desenvolvendo um processo de auto-
regulao e se manifestam na prxis do docente.
Walter Boechat, seguindo uma linha de pensamento junguiano, afirma que a
mitologia tem fundamentalmente uma funo psicolgica organizadora e estruturadora da
psiqu
510
. A presente reflexo, por sua vez, no pretende ficar somente na constatao do
valor de determinados mitos para a psique humana, mas perceber a sua manifestao na
identidade docente e a importncia de seu fortalecimento e de sua ressignificao em
funo da conscincia e da recuperao do sentido de ser docente.
A reflexo sobre determinados mitos no visa a desenvolver uma demitologizao,
uma desconstruo da trajetria de vida do docente, nem mesmo uma purificao de
elementos considerados eventualmente como pseudo-educativos. A nossa reflexo
hermenutica a respeito da identidade docente pretende, atravs da anlise interpretativa e
da correlao contextualizada de mitos antigos e contemporneos, compreender a
constituio de mitos como smbolos estruturantes da identidade docente e da prxis
educativa.
Considerando-a um processo hermenutico, a inteno primeira a compreenso
do mito na perspectiva da recuperao de sentido; de articular a compreenso e a
explicao (...) do sentido da obra
511
, da e na obra, do e no texto, da e na narrao; na
direo da dupla tarefa, conforme formulao de Paul Ricoeur, de reconstituir a dinmica

510
Walter BOECHAT, Arqutipos e mitos do masculino, p. 55.
511
Paul RICOEUR, Do texto ao, p. 43.
232
interna do texto e restituir a capacidade da obra de se projetar para fora na representao de
um mundo que eu poderia habitar
512
; na dimenso de uma ao de retrospeco e projeo
ressignificante.
Diante disso, a tarefa da pessoa do hermeneuta, que busca ter um olhar pedaggico,
articular a compreenso e explicao no plano que Ricoeur chama de sentido da
obra, procurando continuar a obra e atualizar os cdigos subjacentes ao trabalho que
a pessoa do leitor e as pessoas parceiras da trajetria acompanham. Isto significa
compreender o sentido da obra de determinados mitos e a sua nova configurao no campo
pedaggico, buscando fortalecer a identidade do self na inter-relacionalidade da
mesmidade, ipseidade e alteridade. Ou seja, auxiliar o docente a perceber e compreender,
retrospectivamente, a constituio de smbolos estruturantes da sua identidade e a
vislumbrar, prospectivamente, a ressignificao de sua prxis educativa.
O olhar retrospectivo da constituio da identidade no pretende ser uma ao
arqueolgica da histria de vida do docente e nem tem a inteno de ser uma terapia
psicanaltica. A retrospectiva caminha na direo ricoeuriana da narrativa da sua trajetria
de vida com o intuito de recuperar o sentido de ser e projetar uma qualidade de vida com
um novo sentido de ser e com uma ressignificao da sua prxis, expressada e conjugada
na concepo terica e na ao prtica. O processo das dinmicas de ressignificao e
ressimbolizao quer possibilitar, atravs de espaos grupais de narrao da trajetria de
vida, da compreenso pessoal da sua prxis educativa e da descrio da sua identidade,
pessoa do docente a percepo das imagens simblicas e mticas que so estruturantes da
sua identidade docente.
Esta pesquisa pretende seguir uma hermenutica ricoeuriana que no permanea no
ato interpretativo, mas que visa a ajudar o docente a compreender-se melhor. Pretendemos
seguir a idia ricoeuriana expressa no seguinte pensamento: compreender-se
compreender-se em face do texto
513
e receber dele as condies de um si diferente do eu
que brota
514
do texto
515
, realizar a dinmica interna e projeo externa (...) do trabalho do
texto e complementando, podemos dizer que a

512
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 34; ID., Do texto ao, p. 43.
513
O grifo do autor.
514
Na verso em espanhol aparece a expresso: distinto del yo que se ponde a leer.
515
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 33; ID., Do texto ao, p. 42.
233
compreenso do texto no o seu prprio fim, ela mediatiza a relao
consigo de um sujeito que no encontra, no curto-circuito da reflexo
imediata, o sentido de sua prpria vida.
516

Portanto, o exerccio hermenutico em torno de alguns mitos pretende ajudar o
prprio leitor, assim como o prprio autor, a reconstituir o sentido de sua prpria prxis e
da sua trajetria de vida, sendo os mitos os elementos mediadores para a compreenso dos
smbolos estruturantes.


516
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 141; ID., Do texto ao, p. 155.
234
CAPTULO XIII
A COMPREENSO DE MITOS E SUA IMPORTNCIA
PARA A EXISTNCIA HUMANA

Esta reflexo sobre os mitos
517
no constitui uma anlise de toda a mitologia nem
uma descrio detalhada das classificaes dos mitos, mas realiza uma interpretao da sua
contribuio para a identidade docente. Seguindo a opo interpretativa apresentada
anteriormente, procuro refletir sobre os mitos a partir da compreenso de Carl Jung, Paul
Ricoeur e Paul Tillich.

13.1. Definio e classificao de mito

O Dicionrio Ingls Oxford define mito como
uma narrativa puramente fictcia, envolvendo geralmente personagens,
aes ou acontecimentos sobrenaturais, e encarnando alguma idia
popular relacionado com fenmeno natural ou histrico.
518

Esta definio inglesa destaca o aspecto puramente fictcio e o elemento
sobrenatural, sendo que a dimenso da idia popular est atrelada caracterizao fictcia
do mito. A definio no estabelece uma relao com a questo da existencialidade e com
a caracterizao da tipologia humana. O destaque do puramente fictcio dificulta uma
anlise hermenutica da identidade docente, pois pode enquadrar a reflexo na dimenso
da fantasia e de uma projeo fantasiosa de uma identidade pessoal.
J. Ferrater Mora, por sua vez, afirma que o mito um relato de algo fabuloso que
se supe ocorrido num passado remoto e quase sempre impreciso
519
. A dimenso da

517
possvel apresentar dois agrupamentos tericos do processo de sistematizao das concepes
de mito. Um deles o de Percy Cohen e o outro o de Georges van Riet. Percy Cohen apresenta
um agrupamento de sete tendncias interpretativas de mito: 1) a de Edward Burnett e James
Freser; 2) a de Ernst Casssirer; 3) a de rebento psicoanaltico; 4) a de cunho sociolgico de
mile Durkheim e Bronislaw Malinowski; 5) a de funo social e ritual de Lord Raglan; 6) a de
Robert Graves e 7) a estruturalista de Claude Lvi-Strauss. In: Ian WATT, Mitos do
individualismo moderno, p. 228-241. Georges van Riet, por sua vez, apresenta uma
sistematizao de trs grandes agrupamentos tericos: 1) o alegorista; 2) o simbolista e 3) o
taugegorista. Este subdividido em quatro categorias: a) racionalista; b) degracionista; c)
fenomenologista e d) estruturalista. A teoria simbolista aprofunda o simbolismo mtico,
analisando-o como fenmeno dialtico e hermenutico de arqueologia e teologia, procurando
descobrir o sentido do mito. In: Manuel ANTUNES, Mito, col. 901-905.
518
Apud Ian WATT, Mitos do individualismo moderno, p. 228.
519
J. Ferrater MORA, Mito, p. 1979.
235
impreciso no significa que o relato mtico esteja incorreto ou que no transmita uma
concepo de vida, mas sim, que no est preso a um tempo e a uma poca determinada,
fazendo com que tenha um carter atemporal. Isto permite que ele seja vlido, percebido e
contextualizado em momentos e pocas que no sejam as mesmas das caractersticas do
relato original. O carter atemporal o que distingue o mito de um relato. O relato tambm
pode ser a discrio de um fato ocorrido no presente, no passado mais recente ou mais
distante. Ele no ter o carter atemporal, pois sempre estar situado historicamente. Por
outro lado, o mito a narrativa de uma situao ou de um acontecimento ocorrido no
passado, num espao maior de tempo, num perodo mais distante e nem sempre localizado
historicamente.
Italiano Monini, com posicionamento contrrio, afirma que o mito nasceu num
lugar especfico, em estreita relao com a histria e o pensamento dos habitantes daquele
lugar
520
. Monini segue o pensamento de Mircea Eliade, o qual afirma que o mito um
antecedente
521
ou um precedente no s em relao s aes sagradas ou profanas do
homem, mas tambm em relao sua prpria condio
522
e o mito constitui um
precedente exemplar para todas as naes e situaes que, depois, repetiro este
acontecimento
523
.
Mircea Eliade procura, na sua pesquisa sobre a histria das religies, resgatar o
ponto original dos acontecimentos para compreend-los e interpret-los corretamente. No
seu entender, a partir do momento em que se encontra o ponto inicial da uma construo
histrica ou de um fato, quando se recupera a origem de um fenmeno, que se torna
possvel encontrar o seu real sentido. Para Eliade, as mitologias tm a funo de ajudar o
homem a libertar-se e aperfeioar sua iniciao
524
. Isto significa que a tarefa hermenutica
fazer uma anlise retrospectiva ou, melhor ainda, uma escavao arqueolgica na busca
da origem e do momento fundante do mito. Na questo da identidade docente, seria fazer
uma anlise arqueolgica para descobrir o momento fundante e constituinte da identidade
docente, aprimorando a sua origem a partir da recuperao do sentido dos elementos
originais. Seguindo a perspectiva da anlise crtica de Ricoeur, podemos afirmar que a
tarefa do hermeneuta, nessa dimenso de Eliade, reducionista, pois termina na eventual
descoberta do momento histrico da origem do mito.

520
Italiano MONINI, Mitologia greco-judaica e racionalismo moderno, p. 22.
521
Mircea ELIADE, Tratado de histria das religies, p. 431.
522
Id., ibid., p. 339.
523
Id., ibid., p. 350.
524
Mircea ELIADE, Imagens e smbolos, p. 8.
236
A outra problemtica na compreenso apresentada por Monini o prprio foco da
busca da gnese. Como se obtm a certeza de se ter alcanado a gnese? A gnese pode ser
uma construo a priori, em que a descoberta j est pr-formulada e a busca nada mais
que a confirmao do pensamento pessoal inicial. O processo de interpretao j inicia
viciado e visa confirmao das idias j concebidas.
Num importante contraponto a esses posicionamentos, Jos Echeveria afirma:
O mito deve expressar de forma sucessiva e anedtica o que
supratemporal e permanente, o que jamais deixa de ocorrer e que, como
paradigma, vale para todos os tempos. Mediante o mito, fixada a
essncia de uma situao csmica ou de uma estrutura do real. Mas como
a forma de fix-lo um relato, preciso encontrar uma maneira de
indicar ao ouvinte ou leitor mais lcido que o tempo em que se
desenvolveu os fatos um falso tempo, necessrio saber incit-lo a
buscar, para alm desse tempo em que o relatado parece transcorrer, o
arquetpico, o sempre presente, o que no transcorre.
525

O carter supratemporal faz com que o mito se distinga de um relato histrico, de
uma narrativa de acontecimentos e da descrio de uma situao. Permite, inclusive, a
partir do seu carter narrativo, desenvolver processos de identificao em diversos
momentos histricos, de ressignificao e ressimbolizao e de reconfigurao dos seus
elementos mticos.
Percy Cohen, em seu livro Theory of Myth, define o mito como uma
narrativa de acontecimentos; a narrativa em uma qualidade sagrada; (...) a
comunicao sagrada se d de forma simblica; afinal, alguns dos
eventos e objetos que ocorrem e esto presentes no mito no ocorrem
nem esto presentes em qualquer mundo; a no ser o dos prprios mitos;
e a narrativa refere-se de forma dramtica s suas origens e
transformaes.
526

Cohen, com a sua definio, muito mais que classificar o mito como um gnero
literrio prprio, aponta para a especificidade das caractersticas do mito. O mundo e a
realidade do mito so elementos exclusivos e prprios, no h elementos comparativos. O
carter da sacralidade do mito aponta para a dimenso da origem do ser humano e para a
sua relao com a transcendncia.
Ian Watt, analisando o pensamento de Cohen e contrapondo-se a ele, constata que
os mitos modernos no tratam literalmente de origens ou transformaes
527
. Eles

525
Apud J. Ferrater MORA, Mito, p. 1979.
526
Apud Ian WATT, Mitos do individualismo moderno, p. 232.
527
Ian WATT, Mitos do individualismo moderno, p. 234.
237
nasceram como realizaes individuais e como produtos deste ou daquele grupo social.
Watt analisa, no seu livro, os mitos de Fausto, Dom Quixote, Dom Juan e Robinson Cruso
e afirma que estes quatro mitos so representaes de experincias de vida individual e que
podemos interpret-los como representaes das origens e das transformaes da
atitude individualista. Watt, portanto, no procura a origem dos mitos, o seu nascedouro,
mas sim o que eles significam na representao do comportamento humano individualista.

13.2. Tarefas do hermeneuta na compreenso do mito

Claude Lvi-Strauss apresenta um importante estudo sobre mito no seu livro
Antropologia estrutural, e desenvolve uma teoria de anlise estrutural.
528
Para Lvi-
Strauss o mito est formado por unidades constitutivas, e estas unidades constitutivas
adquirem uma funo significante, sendo esta a combinao da estrutura do mito. Ao
refletir sobre essa teoria, Ricoeur afirma que a anlise estrutural explica o mito, mas no
o interpreta.
529
Na teoria de Lvi-Strauss, o sentido do relato est na combinao dos
elementos e consiste na capacidade do todo de integrar as subunidades. A tarefa do
hermeneuta consistiria em proceder a segmentao (aspecto horizontal) e estabelecer
diversos nveis de integrao das partes no todo. Ricoeur aponta a importncia da teoria da
anlise estrutural e a considera
como uma etapa entre uma interpretao ingnua e uma interpretao
crtica, entre uma interpretao de superfcie e uma interpretao em
profundidade.
530

Baseando-se nesta reflexo, Ricoeur conclui que explicar e interpretar se faz na
esfera da linguagem
531
e redimensiona a sua hermenutica dos smbolos, procurando des-
psicologizar o seu pensamento, indo mais na direo da hermenutica da linguagem. No
seu exerccio de despsicologizar, Ricoeur afirma que interpretar colocar-se no sentido
indicado pela relao de interpretao sustentada pelo texto
532
. No processo interpretativo,
a questo bsica no querer descobrir o que o autor do texto pretendia dizer, mas sim
aquilo que trata o texto
533
. Nesse sentido, Ricoeur aponta que a tarefa do hermeneuta
desvelar o que est presente no texto; deixar o prprio texto falar. A tarefa do hermeneuta

528
Apud Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 136ss.; ID., Do texto ao, p. 151.
529
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 137ss.; ID., Do texto ao, p. 151ss.
530
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 144 e 191s.; ID., Do texto ao, p. 158 e 208.
531
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 140; ID., Do texto ao, p. 154.
532
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 147; ID., Do texto ao, p. 161.
533
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 192; ID., Do texto ao, p. 209.
238
no compreender o que est oculto por trs do texto nem procurar compreender a
situao inicial do discurso, mas ver aquilo que aponta em direo a um mundo possvel ,
para o que est diante da pessoa. Isto significa, por um lado, distanciar-se do processo
arqueolgico da busca da gnese das situaes descritas no texto. E, por outro lado,
reconhecer a existncia prpria do texto e que este se transforma numa identidade prpria.
Neste sentido, Ricoeur v a tarefa do hermeneuta como a de conceber o sentido do texto
como uma exortao que parte dele e que exige uma nova maneira de ver as coisas
534
.
Esta exortao hermenutica deve sempre estar presente nos processos de
ressignificao e ressimbolizao da prxis educativa e da identidade docente. necessrio
estar e manter-se atento s falas, s construes reflexivas e simblicas e s narraes da
trajetria de vida, para no sejam projetados os esteretipos idealizados pela pessoa que
coordena as atividades de ressignificao ou as projees de alguma outra pessoa.
necessrio com isto desenvolver um processo disciplinador, que deve ser realizado tanto
pela pessoa que coordena a atividade de ressignificao quanto pelo prprio grupo
participante da atividade. De tal forma que somente ouve e l as falas que coincidem
com as interpretaes pr-formuladas. Diante dessa situao problematizadora, considero
fundamental que o processo de ressignificao possa ocorrer num processo de relaes e
inter-relaes grupais e de formao continuada. E que neste espao formativo as pessoas
construam condies de manifestaes livres do seu pensamento e possam dialogar com a
interpretao e sistematizao interpretativa realizada pela coordenao da atividade de
ressignificao.
O passo seguinte nesse processo permitir que as interpretaes de um grupo de
docentes possam ser refletidas por outro grupo que tambm se encontra num processo de
reflexo sobre a sua prxis educativa e sua identidade docente. Esse processo pode ter
como objetivo central o dilogo hermenutico entre pessoas e grupos distintos e similares,
para evitar que a anlise se reduza a nico grupo e que a concluso reflexiva desse grupo
seja simplesmente transferida para outros grupos e assim generalizado.
Isto significa que o hermeneuta precisa continuamente realizar o exerccio de ouvir
o texto, de se deixar exortar pelo texto, deixar o texto falar, para que consiga ver e
compreender as situaes de vida, os textos, as falas e as prprias experincias numa nova
perspectiva. Esse processo de exortao implica em alertar constantemente o hermeneuta a
no fazer a leitura interpretativa com concepes preestabelecidas, em que a interpretao

534
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 192; ID., Do texto ao, p. 209.
239
se reduz a uma confirmao das idias j anteriormente firmadas. No pensamento de
Heidegger no h uma total iseno do sujeito que interpreta a fala de algum, porque a
pessoa j se dirige para um dilogo com alguma idia preconcebida. Isto significa dizer
que nenhuma pessoa inicia um dilogo numa perspectiva de tbua rasa ou de folha em
branco. Do mesmo modo, a idia da ressignificao parte do pressuposto de que j h
uma significao. Se no houvesse uma significao, uma concepo preliminar, no seria
possvel uma ressignificao.
Ricoeur faz dessa sua reflexo uma definio de hermenutica.
A teoria da hermenutica consiste em mediatizar esta interpretao-
apropriao pela srie dos interpretantes que pertencem ao trabalho do
texto sobre si mesmo.
535


13.3. Compreenso ricoeuriana de mito

No processo hermenutico, Ricoeur aponta para o crculo hermenutico onde
ocorre uma correlao entre explicao e compreenso, e vice-versa, compreenso e
explicao
536
. Neste sentido, tanto a questo do mito quanto a do smbolo e o prprio
processo hermenutico carrega a correlao dialtica entre explicao e compreenso,
assim como a existncia da pessoa no mundo e sobre o seu ser-no-mundo. Observando esta
colocao, percebe-se que tanto a questo do mito quanto a do smbolo e o prprio
processo hermenutico carrega a correlao dialtica entre explicao e compreenso e
vice-versa
537
sobre si-mesmo, sobre a existncia da pessoa no mundo, sobre o seu ser-no-
mundo. Diante disso, no redimensionamento hermenutico, permanece expressiva a
definio de mito, dada por Ricoeur:
O mito um relato tradicional referente a acontecimentos ocorridos na
origem dos tempos, e destinado a estabelecer as aes rituais dos homens
daqueles dias, e em geral, destinado a instituir aquelas correntes de ao
e de pensamento que levam o homem a compreender a si mesmo dentro
de seu mundo.
538

Ricoeur, em seus textos antigos e ligados primeira fase do seu pensamento, toma
o mito como um smbolo desenvolvido em forma de relato, articulado em um tempo e

535
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 147; ID., Do texto ao, p. 161.
536
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 195; ID., Do texto ao, p. 212.
537
Paul RICOEUR, Del texto a la accin, p. 195; ID., Do texto ao, p. 211.
538
Paul RICOEUR, La simblica del mal, p. 169.
240
espao imaginrios, pois uma narrativa e no uma explicao. Srgio Gouva Franco
analisa que Ricoeur, na sua reflexo sobre mito, no vai atrs de elaboraes doutrinrias,
busca antes a fala espontnea, originria e elementar (...), ele procura recuperar a dimenso
original da experincia que gerou aquele mito
539
. Tanto na citao de Ricoeur quanto na
anlise de Franco, pode-se perceber que, no perodo dos seus primeiros textos, o
pensamento ricoeuriano ainda estava muito prximo da fenomenologia husserliana, na qual
a palavra de ordem o retorno s prprias coisas
540
. Posteriormente, Ricoeur distancia-
se, sem deixar de manter elementos de uma fenomenologia hermenutica, ao avaliar que
Husserl manteve-se num idealismo (ingnuo).
Ricoeur prope posteriormente ver o mito como mito, como uma narrativa que lida
com o enigma da existncia, dotada de universalidade concreta, que possui orientao
temporal e procede a uma explorao ontolgica.
541
Esse carter ontolgico do mito faz
com que ele transcenda o tempo, no esteja preso a uma situao exclusiva, nem seja um
relato histrico; ele permite apontar para a plenitude e conduzir o olhar para o presente e o
futuro. Segundo o pensamento de Ricoeur, o mito aponta para a plenitude, mas se baseia
em uma experincia dramtica real de ausncia dessa plenitude. O mito torna-se, assim,
propositivo. O carter da existencialidade permite continuar conhecendo o si-mesmo da
pessoa e verificar a sua manifestao na identidade docente. Por isto, segundo Ricoeur, o
mito necessita de interpretao e implica, dessa forma, uma dimenso hermenutica.
Claude Lvi-Strauss
542
reconhece que um mito muda no decorrer da histria e que
pode transformar-se num novo mito. Ele pode, inclusive, assumir traos da modernidade
ou da ps-modernidade e manter, ao mesmo tempo, elementos centrais do mito antigo.
Entretanto, segundo nossa linha de pensamento, no processo hermenutico de compreenso
do mito moderno ou ps-moderno, no se deve desenvolver uma ao arqueolgica em
busca da sua gnese e purific-lo de seus acrscimos e modificaes, para, ento, encontrar
o seu significado original e legtimo, mas buscar compreender e descobrir, a partir da
configurao da sua narrativa, o seu sentido atual.
O carter supratemporal do mito, contudo, d dinamicidade e vivacidade ao relato,
permitindo criar novas situaes reais de vivncia das pessoas a partir das caractersticas
predominantes do relato do mito antigo. Podemos, dessa forma, compreender que o mito

539
Srgio Gouva FRANCO, Hermenutica e psicanlise na obra de Paul Ricoeur, p. 59.
540
Giovanni REALE, Dario ANTISERI, Histria da filosofia, p. 554.
541
Paul RICOEUR, La simblica del mal, p. 315ss.
542
Apud J. Ferrater MORA, Mito, p. 1981.
241
no est atrelado e preso a uma determinada poca, nem a um momento histrico nem a
uma situao precisa e fechada. Se houvesse esta ligao direta e restrita, haveria uma
dependncia e deixaria de ser mito, tornando-se um simples relato de fatos ou uma
descrio da histria de pessoas.

13.4. Compreenso junguiana de mito

H um princpio na formao dos mitos que faz com que estes sejam algo mais do
que um conjunto acidental de imaginaes e fabulaes. O surgimento do mito,
semelhana do smbolo existencial, no est ligado vontade de alguma pessoa, de um
grupo ou de uma cultura. Pode-se dizer que um relato se transforma em mito na medida em
que a situao descrita atende s necessidades culturais e existenciais das pessoas e lida
com o enigma da existncia. Nesta direo, Glria Mendes afirma que os mitos contm
smbolos de sentido oculto ou manifesto, que tentam aplacar os temores e ansiedades
humanas, frente ao inexplicvel
543
. Ou seja, o relato constitui-se em mito, na medida em
que os temores e as ansiedades vo sendo aplacadas e a pessoa desenvolve, a partir do
mito, um processo de reequilibrao da sua identidade, dando uma soluo, temporria ou
definitiva, para os seus conflitos. Ou, na compreenso de Glauco Ulson
544
, quando o relato
promove uma transformao psquica.
Numa compreenso semelhante de Glria Mendes, Manuel Antunes afirma:
Mito a projeo reativa no espao social da linguagem e de outras
formas sensveis de vises fantsticas, de desejos, de terrores, de
explicaes do universo e da vida, a um primeiro nvel, direto e imediato,
de um modo de apreenso do real e de religao com o mesmo real sem a
mediao rigorosamente consciente da filosofia, da cincia ou da
teologia.
545

Assim como o mito no est atrelado vontade de uma pessoa ou de um grupo de
pessoas, ele no est sujeito manipulao do pensamento das cincias humanas, sejam
filosficas, teolgicas, antropolgicas, sociolgicas, psicolgicas, ou de outras cincias que
pesquisam a natureza humana. Numa compreenso hermenutica, devemos afirmar que o
papel dessas cincias o da interpretao do mito e no a sua criao, manipulao,

543
Glria Maria Siqueira MENDES, O desejo de conhecer e o conhecer do desejo, p. 11.
544
Glauco ULSON, Mitos escatolgicos grego, p. 43.
545
Manuel ANTUNES, Mito, col. 901.
242
composio ou decomposio. Percebe-se, porm, na modernidade, a manipulao de
imagens e a criao de prottipos do comportamento humano que pretendem transformar-
se em mitos humanos. Seguindo a compreenso de Glria Mendes e Manuel Antunes,
esses prottipos transformam-se em figuras mticas porque atendem s necessidades,
ansiedades e temores dos seres humanos e servem como agentes de transformaes
psquicas. Entretanto, o grande problema, nessa perspectiva, consiste no fato de as pessoas
poderem tornar-se dependentes desses prottipos ou dessas caracterizaes mticas. A
dependncia poder gerar uma relao e um comportamento patolgico e neurtico e no
libertador e nem constituidor de ressignificao e ressimbolizao identitria.
O psicanalista Carl Jung afirma que toda a mitologia seria uma espcie de
projeo do inconsciente coletivo
546
e que os mitos so antes de mais nada manifestaes
da essncia da alma
547
. Na sua opinio, o inconsciente coletivo parece ser constitudo de
algo semelhante a temas e imagens de natureza mitolgica.
548
Ele considera os mitos como
sendo os verdadeiros expoentes do inconsciente coletivo. Pode-se perceber que, dessa
forma, o mito ocupa um espao importante no processo de anlise e conhecimento das
pessoas. Ligando o mito ao inconsciente coletivo, Jung mantm a sua vitalidade e a sua
dnamis, a qual no se enfraqueceu ou se fragilizou nem na poca mais efervescente do
Iluminismo, das teorias filosficas da suspeita e nem do ceticismo do secularismo e da ps-
modernidade. Talvez se possa dizer que, justamente no perodo de maior criticismo e de
nfase do paradigma da incerteza, que o mito se reelabora no inconsciente coletivo e
pessoal, reconfigurando o dilogo entre o consciente e o inconsciente e permitindo as
transformaes psquicas.
Ao situar os mitos e os contos de fadas no inconsciente coletivo e pessoal e ao
afirmar que elas so expresses dos arqutipos
549
, Jung, assim como Ricoeur, lhes d vida
prpria, lhes d um carter supratemporal e uma vitalidade que transcende as reflexes
criativas da mente humana. O mito no est aprisionado ao tempo e nem s categorias da
religio, da filosofia ou de outras cincias. Isto lhe d a condio de reconfigurar-se e
revestir-se com novas vestimentas ou manter traos antigos mesclados com elementos da
modernidade. Jung afirma:

546
Carl G. JUNG, A natureza da psique, 325.

547
Carl G. JUNG, Os arqutipos e o inconsciente coletivo, 7.
548
Carl G. JUNG, A natureza da psique, 325; Carl G. JUNG, Estudos sobre o simbolismo do si-
mesmo, 66s.
549
Carl G. JUNG, Os arqutipos e o inconsciente coletivo, 6, 260, 400.
243
Nos mitos e contos de fadas, como no sonho, a alma fala de si mesmo e
os arqutipos se revelam em sua combinao natural, como formao,
transformao, eterna recriao do sentido eterno.
550

Assim como na psicanlise, tambm no processo de ressignificao e
ressimbolizao da prxis educativa e da identidade docente, os mitos e os contos de fadas
so um instrumento importante do conhecimento de si mesmo e de sua relao com o outro
e com a sua profisso.
O conto de fadas e o mito expressam processos inconscientes e sua
narrao produz sempre um revivescimento [sic] e uma recordao de
seu contedo, operando, conseqentemente, uma nova ligao entre a
conscincia e o inconsciente.
551

Carlos Byington analisa criticamente a teoria do inconsciente coletivo e afirma que
Jung reduziu os arqutipos a essa teoria. Na sua opinio, Jung privilegiou a polaridade
consciente/inconsciente na psique, dando primazia ao inconsciente e ofuscando a
descoberta de que a imaginao uma funo arquetpica do self, que engloba o
inconsciente e o consciente atravs da elaborao simblica
552
. Seguindo a reflexo de
Byington, pode-se afirmar que o mito opera tanto no consciente quanto no inconsciente e
que se deve ter cuidado para no proceder de modo reducionista. Nessa anlise, os mitos e
smbolos estruturantes so constituintes do self e integram, portanto, a totalidade do ser
humano, operando, conseqentemente, no consciente e no inconsciente. Essa concepo de
Byington permite, dessa forma, realizar atividades pedaggicas interacionais e inter-
relacionais de grupos de docentes, operacionalizando uma ressignificao e
ressimbolizao da identidade docente. Ao considerar os smbolos e os mitos como
elementos constituintes do self, possvel realizar uma ao reflexiva e hermenutica, pois
a atividade no se reduz a uma anlise psicanaltica.
Na opinio de Byington, os arqutipos atuam igualmente tanto no nvel consciente
quanto no nvel inconsciente, e afirma que se os arqutipos fossem s inconscientes, seu
emprego estaria forosamente excludo da educao
553
. Ainda segundo o seu pensamento,
a perspectiva do self protege o saber da simples erudio e o subordina sabedoria. O
self como totalidade do ser humano que integra o inconsciente e o consciente manifesta e
regula os processos simblicos e mticos. Essa interpretao refora o pensamento j

550
Id., ibid., 400.
551
Carl G. JUNG, AION - estudos sobre o simbolismo do si-mesmo, 280.
552
Carlos Amadeu Botelho BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 273s.
553
Id., ibid., p. 274.
244
apresentado, de que o mito e o smbolo no podem ser manipulados e nem domesticados,
assim como o prprio self no o pode.
Glauco Ulson afirma que:
Os mitos se referem sempre realidade arquetpica, isto , a situaes a
que todo ser humano se depara ao longo de sua vida, decorrentes de sua
condio humana. (...) Os mitos explicam, auxiliam e promovem as
transformaes psquicas que se passam, tanto no nvel individual, como
no coletivo de uma determinada cultura. (...) Eles revelam e induzem as
transformaes da energia psquica que acontecem no inconsciente, seja
na sua dimenso pessoal, seja na coletiva.
554

Glauco Ulson relaciona os mitos s condies e situaes da vida humana e, dessa
forma, revela a sua categoria arquetpica. Diante disso, a questo hermenutica do mito
tem relao com a compreenso da construo da prpria identidade do ser humano, pois,
por um lado, sendo arquetpico, o mito une a realidade de indivduos realidade e situao
existencial de outros indivduos e culturas. Por outro lado, ele auxilia na compreenso da
caracterizao de identidades que se manifestam na prxis educativa, seja atravs da tarefa
docente seja de sua prpria execuo. Alm disso, por estar relacionado com o self, o mito
e o smbolo so manifestaes da integralidade do ser humano.
Essa compreenso tambm aponta para a importncia dos mitos como elementos
narrativos da ressignificao e ressimbolizao da identidade docente. Atravs das
narrativas e das dinmicas simblicas com os mitos, acontecem processos de individuao
e auto-regulao, fortalecendo o self. E quanto mais representativo for o mito para um
grupo de professores ou para uma comunidade escolar, tanto mais ele pode se transformar
num self grupal. Entretanto, sempre se deve estar atento para o perigo de enclausuramento
em guetos culturais e pedaggicos ou do perigo de projees e condicionamentos da parte
de quem coordena a atividade de ressignificao.
Entretanto, quanto mais as transformaes da energia psquica forem realizadas
comunitariamente, nas relaes interpessoais da comunidade escolar, atravs de uma
dialogicidade libertadora, tanto mais efetivas elas sero, faro a inter-relao entre o
consciente e o inconsciente, a correlao com a realidade pessoal e comunitria e
fortalecero o self e a relao Eu-Outro. Esses processos de correlao so possveis por
causa do resgate da alteridade refletida da teoria de Paul Ricoeur.


554
Glauco ULSON, Mitos escatolgicos gregos, p. 43.
245
13.5. Apropriao hermenutica do mito

Alexandre Monich
555
, em seu trabalho de concluso de um curso de especializao,
compara a atividade de pastor de uma comunidade religiosa com a figura simblica do
pastor de ovelhas perdidas e argumenta que a projeo dessa imagem bblica
determinante para a construo simblica da identidade profissional de muitas pessoas. No
seu trabalho, ele afirma reconhecer essa figura simblica como um elemento simblico
estruturante da sua prpria identidade e que, entretanto, travava uma luta pessoal contra
essa imagem e procurava repeli-la. Ele declara, na concluso, rejeitar a projeo de
salvador de ovelhas perdidas, embutida nessa imagem simblica, pois a idia e o
sentimento de salvar as pessoas de seus fardos ou desorientaes era para ele uma carga
pesada demais para carregar e suportar.
Essa sua anlise se aproxima muito da figura mtica do reino de Camelot, onde o
rei e os cavaleiros da Tvola Redonda lutam para salvar as pessoas dos perigos que rondam
os muros de Camelot e fazem de tudo para as trazer para dentro dos muros para que
possam viver sob a proteo de algum forte e amoroso. Para esse estudante, agregava-se a
essa imagem a construo simblica de que o ptio da igreja era o lugar do salvo-conduto,
onde as pessoas estariam totalmente protegidas e salvas, apesar das tristezas, desgraas e
sofrimentos que existiam fora do ptio da igreja, que ocorria ao redor dos muros de
Camelot. Na sua luta interna de ressimbolizao, na sua batalha com as imagens
simblicas que estavam ficando conflitantes, este estudante simbolicamente quebrou a
espada do rei Artur e rompeu com sua imagem estruturante. A conseqncia dessa
ruptura foi a busca de uma nova construo identitria e a busca por uma nova
profisionalidade. Deve-se, contudo, destacar que esse processo de identificao do smbolo
estruturante, de luta com a imagem conflitante, de ruptura e nova reconfigurao
identitria, no ocorreu de forma imediata, instantnea. Ela foi processual e levou, neste
caso, quase dois anos.
A partir dessa experincia de orientao, fui percebendo a questo do mito como
um dos elementos determinantes na constituio da identidade da pessoa e, no caso
especfico apresentado, da identidade docente. Em meados de 2002, comecei a apresentar
alguns mitos a grupos de docentes que participavam em atividades de formao continuada

555
Alexandre MONICH, Pastoral escolar : costurando uma experincia pessoal e figurando uma
pastoral da diferena, p. 12ss.
246
de docentes
556
. A partir da reflexo sobre o mito de Camelot e a imagem simblica do
pastor de ovelhas perdidas, outros mitos comearam a ser integrados na reflexo sobre a
identidade docente. Na narrao que as pessoas faziam sobre a sua identidade docente,
foram surgindo imagens e representaes simblicas presentes em outros mitos. Comecei,
ento, a proporcionar a reflexo sobre os mitos do graal, da rvore da sabedoria, de
Narciso, de Pandora, de Prometeu e fui agregando as histrias contemporneas de
Robinson Cruso, de Carlitos o Vagabundo, de Dom Quixote e de Fausto. Essa reflexo foi
reforada com os aportes de Alcia Fernandez e especialmente de Carlos Amadeu
Byington.
Na reflexo sobre os mitos e especialmente na dinmica dialgica no trabalho com
grupos de docentes que participam da formao continuada, est presente a preocupao de
no transferir as imagens simblicas e as construes mticas de quem coordena a
atividade educativa s pessoas que dela participam. Procura-se evitar ainda que a dinmica
de trabalho seja solipsista, em que a pessoa que coordena fala apenas consigo mesma e
para si mesma, ou narcsica, em que ela v apenas a sua prpria imagem e ouve somente a
sua prpria voz, de tal maneiraque a fala das pessoas se torne unicamente uma reproduo
da fala de quem j falou primeiro. E, nesse caso, o fato de transmitir, de partilhar a fala das
pessoas do grupo no significa necessariamente que se esteja assegurando o pensamento
das pessoas, pois no houve, nessa situao, uma ressignificao, uma apropriao
reflexiva, mas uma devoluo das falas e das idias da coordenao do trabalho. Mais do
que um alerta metodolgico, surge aqui a preocupao com a atitude dialgica. Diante
disso, faz-se o alerta, a exortao s pessoas que sistematizam e estabelecem relaes
interpessoais e inter-grupais, nas atividades reflexivas de ressignificao e ressimbolizao
da identidade docente, para que sejam fiis ao pensamento das pessoas e pacientes no
processo pessoal e grupal e assegurem os espaos de livre expresso.
Diante do movimento dialtico de explicar e compreender o mito e em ltima
instncia o texto, o processo interpretativo no o que o autor quis dizer, mas aquilo
sobre que trata o texto
557
. Nesta linha de reflexo ricoeuriana, torna-se importante
perceber que espcie de mundo se abre, destacado com a interpretao profunda e
comunitria do texto. Ou seja, a questo central passa a ser: que espcie de mundo

556
Este processo inicial de reflexo se restringiu aos cursos de especializao. Posteriormente,
numa fase mais recente, aps a delimitao do uso de alguns mitos, a reflexo foi realizada com
um grupo mais restrito.
557
Paul RICOEUR, Do texto ao, p. 208.
247
reflexivo e existencial se abre quando se estabelece conexes com figuras simblicas e
mticas, quando as pessoas passam a narrar as suas construes cognitivas e quando se
elabora um mundo possvel e habitvel. Ricoeur afirma que compreender um texto
seguir o seu movimento do sentido para a referncia, daquilo que ele diz para aquilo de que
fala
558
.
Paul Ricoeur afirma que o movimento dialtico entre explicar e compreender tem
um carter poderosamente paradigmtico e sublinha trs dimenses paradigmticas
559
: a) a
explicao no est limitada interpretao dos signos lingsticos, mas estende-se a
todas as espcies de signos; b) a apropriao deve perder o seu carter psicolgico e
subjetivo para revestir uma funo propriamente epistemolgica e ter presente a dimenso
da Umwelt; c) a interpretao profunda no pode ser compreendida sem um compromisso
pessoal semelhante ao do leitor em luta com a semntica profunda do texto para a tornar
sua. Na sua anlise, Ricoeur afirma que a soluo da interpretao profunda no
negar o papel do compromisso pessoal na compreenso dos fenmenos humanos, mas
precis-lo.
Na presente reflexo sobre identidade docente impossvel negar a dimenso da
leitura pessoal e at do comprometimento pessoal na interpretao do texto e das narrativas
simblicas, mticas e da trajetria de vida das pessoas. A narrao acompanhada de uma
Umwelt, de uma situao existencial na qual a pessoa est inserida e da qual ela parte para
realizar a sua leitura do texto e do mundo. Na sua dimenso epistemolgica, Paulo Freire
utiliza o conceito grvidas de mundo. Ou seja, as narraes esto permeadas de vida e
no somente de fatos e nem sempre os signos lingsticos conseguem representar tudo que
est por detrs das representaes narrativas. Uma tarefa central de quem coordena a
atividade de narrao da prxis educativa auxiliar o narrador a explicitar com clareza o
que pensa e fundamentalmente o processo da construo do pensamento e da interpretao.
Paul Ricoeur afirma:
Como mostra o modelo de interpretao textual, a compreenso no
consiste na apreenso imediata de uma vida psquica estranha ou na
identificao emocional com uma inteno mental. A compreenso
inteiramente mediatizada pelo conjunto de procedimentos explicativos
que ela precede e acompanha. A contrapartida desta apropriao pessoal
no alguma coisa que possa ser sentida: a significao dinmica

558
Id., ibid., p. 209.
559
Id., ibid., p. 209-211.
248
destacada pela explicao e que identificamos com a referncia do texto,
a saber, o seu poder de desenvolver um mundo.
560

Portanto, o processo de compreenso da narrativa das pessoas sobre a sua
identidade docente no pode excluir o compromisso e comprometimento pessoal e nem
desconsiderar o conjunto total dos processos objetivos e explicativos que constituem a
mediao. O sujeito que narra passa a ser sujeito a medida em que tambm objetiva a
narrao de si mesmo e subjetiviza a objetividade da sua interpretao. Isto significa dizer
que no se pode separar o prprio sujeito da sua Umwelt e do seu processo interpretativo,
nem da sua potencialidade interpretativa. o movimento dialtico entre a objetivao e a
subjetivao, juntamente com o movimento dialtico da explicao e da compreenso, que
vai permitir uma interpretao da identidade docente. Entretanto, essa interpretao vai
poder tornar-se mais significativa e ressignificadora, na medida em que est presente
igualmente o movimento dialtico da mesmidade, da ipseidade e da alteridade. Ou seja,
um processo de fortalecimento do self pessoal que se faz nas relaes interpessoais e
intergrupais, constituindo um self grupal, pois a dialogicidade s se torna possvel na
alteridade.
No prximo captulo, refletiremos sobre a dimenso hermenutica presente no
movimento hermenutico e as interpretaes realizadas pelos grupos em que foram
realizadas as atividades educativas.

560
Paul RICOEUR, Do texto ao, p. 211.
249
CAPTULO XIV
O MOVIMENTO DO GRUPO HERMENUTICO

Na relao dos mitos e do seu sentido com a questo da identidade docente, chega-
se a um dos momentos difceis da tarefa de compreenso da trajetria identitria. Quais so
os mitos de maior representao identitria e que melhor possam representar a prxis
educativa? Diante dessa questo central, procurou-se apresentar o relato de diversos mitos
aos grupos de pessoas que se encontravam em formao continuada e perceber qual deles
provocava maior ressonncia pessoal e reflexo grupal. Metodologicamente, utilizei a
estratgia de reflexo grupal permeada de reflexes individuais e de pequenos grupos.
Adotei um princpio que se podera denominar de hermenutica grupal ou inter-
relacional, em que as interpretaes individuais eram socializadas num grupo inicialmente
de 6 a 8 pessoas e posteriormente de 25 a 30 pessoas. A socializao e a interao
interpretativa partia, na maior parte das vezes, do individual e passava para o grupal,
permitindo a fala das pessoas e o confronto das idias e das interpretaes. O processo de
reflexo de um ou dois mitos durava, em mdia, um turno de atividade educativa. Esse
processo de seleo dos mitos significativos foi realizado com quatro grupos distintos de
formao continuada de docentes. A opo por esse processo metodolgico tinha a
inteno de verificar os mitos mais expressivos e evitar a seleo ou o destaque de algum
mito com menor significao e abrangncia mais restrita. Alm disso, havia o cuidado de
no selecionar ou destacar um mito ligado minha preferncia pessoal ou que tinha um
significado pessoal.
Nesse processo, precisei abrir mo do mito do graal e de no dar maior
destaque ao mito da rvore da sabedoria. Este ficou incorporado reflexo sobre as
resistncias s mudanas da prxis educativa e l eu o denominei de o mito do intocvel.
Fui percebendo que o mito do graal poderia estar muito ligado a trajetria pessoal da
elaborao de uma tese e at mesmo de uma titulao. A busca pelo clice da eternidade ou
da sabedoria ou do discernimento ou da felicidade era algo pessoal e que no estava
presente, com o mesmo peso e da mesma forma, na reflexo e na trajetria de vida de
outras pessoas. Isto no significa que, em algum outro grupo no pesquisado, ele no tenha
uma significao especial.
250
Dessa forma, foram se configurando dois grupos de mitos: a) o mito de Narciso e
de Eco e b) os mitos de Prometeu, Fausto, Dom Quixote e Carlitos, o Vagabundo. Todos
estes podem, na verdade, ser chamados de contemporneos, pois adquiriram a sua
contemporaneidade no momento em que foram reapropriados na reflexo sobre a
identidade docente e receberam um novo sentido.
Numa fase posterior, elaborei um pequeno texto sobre a relao entre estes mitos e
a identidade docente e respectivamente sua prxis educativa. Esse texto foi partilhado com
trs grupos de formao continuada de docentes com inteno de perceber a sua
receptividade e realizar uma avaliao crtica. Essa opo metodolgica tinha a inteno de
manter um dilogo com as pessoas em formao. Entretanto, a principal inteno era
assegurar que a fala dos docentes fosse ouvida e que a minha reflexo pessoal tivesse
interlocutores crticos.
561
Essa reflexo foi desenvolvida com os seguintes grupos: a) um
grupo de 36 coordenadores pedaggicos da Rede Sinodal de Educao, em julho de 2003;
b) um grupo de 18 professoras da rede pblica de ensino, em novembro de 2003 e c) um
grupo de 40 professoras de uma escola particular da Rede Sinodal de Educao, em
fevereiro de 2004. Com todos esses grupos, a reflexo ocorreu numa atividade letiva de
dez horas/aula.
As reflexes desenvolvidas num dos grupos foram inter-relacionadas com as
reflexes realizadas pelos demais grupos. Nesse processo hermenutico das e nas reflexes
grupais, das e nas relaes intergrupais, procurou-se assegurar que a fala das pessoas fosse
ouvida e, especialmente, conferida com a de outras pessoas e de outros grupos. As falas,
assim, no mais eram ditos individuais, mas expresses de uma representatividade grupal.
No mais eram pessoas isoladas que falavam, mas pessoas em processo de relaes inter-
pessoais com o seu prprio grupo e de conexes interpretativas com outros grupos.
A reflexo que segue o exerccio de sistematizao das reflexes ocorridas nas
relaes interpessoais e intergrupais. , portanto, o resultado de uma construo gradual,
processual e dialgica.

14.1. Os mitos de Narciso e de Eco e a identidade docente


561
Este processo de dilogo foi realizado com professores da Educao Bsica e que estavam
freqentando atividades de especializao. As atividades foram realizadas na disciplina de
Metodologia do Ensino Superior e Identidade docente e formao de professores.
251
H educadores que articulam o seu fazer-pedaggico, o seu pensar-pedaggico, o
seu ser-pedaggico e o seu conviver-pedaggico a partir de figuraes, imagens e histrias
mticas. Eles incorporam na sua essncia e existncia pedaggicas os elementos de
determinados mitos. Num olhar de fora, pode-se compreender melhor o prprio educador,
no com a inteno de julg-lo e classific-lo, mas como uma possibilidade de melhor
entend-lo e estabelecer, com ele, uma maior e melhor qualidade relacional e identitria.
Muitas vezes, educadores projetam e articulam o seu projeto pedaggico, de forma
explcita e articulada ou no, sem se dar conta que carregam em si a expresso de
determinados mitos. A expresso desses mitos pode ocorrer atravs de traos mais
primitivos ou mais modernizados e remodernizados.
As narraes de mitos, os jogos simblicos relacionados com os mesmos, as
atividades ldicas envolvendo imagens simblicas ou onricas e dinmicas com smbolos
existenciais podem constituir-se em importantes elementos da tomada de conscincia da
identidade docente. Essas aes, no fundo, no pretendem ser uma atividade teraputica, e
sim aes pedaggicas de formao continuada do educador. Pretendem ser,
principalmente, um aclaramento e uma tomada de conscincia da sua prpria identidade
pedaggica. Ou, na compreenso de Carlos Byington, a ao da pedagogia simblica ajuda
a coordenar o desenvolvimento simblico de toda a personalidade
562
. necessrio,
contudo, reconhecer que essas aes pedaggicas tambm resultam em processos
teraputicos, apesar de no ser a sua inteno primeira.
O processo de conhecer-se, compreender-se e reconfigurar a sua identidade
tambm um processo de estabelecer uma pessoa saudvel
563
que tem a capacidade de auto-
realizao e, portanto, de constituir uma reequilibrao e uma harmonia da psique. Juan
Mosquera defendendo a idia de uma personalidade saudvel, afirma que a pessoa
saudvel se empenha em trs tarefas
564
: a) o crescimento em sua conscincia pessoal; b) a
qualidade da relao com outras pessoas e c) aprender a entender um mundo em constante
mutao. Queremos ainda destacar algumas das caractersticas de uma pessoa saudvel
apontadas por Mosquera
565
: a) pessoa saudvel realista, pois aprende a ver a realidade e
as pessoas como elas so; b) a pessoa saudvel quando desenvolve uma auto e uma
hetero-aceitao; c) ela saudvel quando se revela naturalmente espontnea, autnoma,
democrtica e criativa.

562
Carlos Amadeu Botelho BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 274.
563
Juan MOSQUERA, Claus D. STOBUS, Sade do professor e relaes interpessoais, p. 99.
564
Id., ibid., p. 100-102.
252
Ecleide Furlanetto, ao procurar compreender mais profundamente a trajetria da
identidade docente, avalia que necessrio revisitar conceitos que nos permitiriam
detectar smbolos constelados em nosso caminho
566
. Relendo o conceito de individuao
de Carl Jung, Furlanetto constata que o resgate das histrias de vida permite entrar em
contato com as vivncias significativas das pessoas. Com basea em Ricoeur, pode-se dizer
que o fundamental se d no processo narrativo, no ouvir e no ler o relato da prpria pessoa,
pois a narrativa em si j um processo de ressignificao da trajetria de vida. Segundo
Furlanetto, a posio de cooperao que assume o ego, centro da conscincia, com a
personalidade total, o self, proporciona um sentido de inteireza e uma possibilidade de
existncia mais profunda
567
. Reafirmarmos a idia de que o processo narrativo da
trajetria de vida tem a inteno de fortalecer o self de tal forma que seja expressiva e
significativa a dimenso Eu-Outro.
Os docentes revelam, na maioria das vezes inconscientemente, os mitos que
assumem atravs da sua prtica pedaggica, do seu discurso filosfico-pedaggico, da sua
postura relacional em relao aos colegas professores e aos alunos, da sua metodologia de
ensino, da viso do sistema de ensino, da sua compreenso de estrutura administrativa, da
sua compreenso da gesto educacional, entre outros aspectos. Entretanto, podemos
afirmar que cada docente pode assumir as caractersticas de mais de um mito. Da mesma
forma, determinado mito no precisa ser assumido permanentemente. Eles so assumidos e
assim permanecem, enquanto aplacarem os temores e as ansiedades humanas e
corresponderem s projees, na maioria das vezes, inconscientes do seu ideal educativo, e
enquanto conferirem sentido sua prtica educativa.
Assim como os smbolos existenciais, tambm os mitos no deixam de ter sentido
mtico por vontade arbitrria das pessoas. Eles s deixam de ter significado mtico e funo
estruturante quando no mais corresponderem s necessidades humanas. Ao mesmo tempo,
necessrio afirmar que cada docente carrega consigo, de uma forma ou outra, algum mito
ou alguns mitos. Eles esto presentes na vida de cada pessoa.
A compreenso de mitos e sua importncia para a existncia humana um dos
elementos importantes para uma hermenutica da identidade docente, pois auxilia a
conhecer e a interpretar a prpria docncia em si, a prxis educativa e a identidade docente.

565
Id., ibid., p. 104-105.
566
Ecleide FURLANETTO, A formao de professores: aspectos simblicos de uma pesquisa
interdisciplinar, p. 72.
567
Id., ibid., p. 73.
253
A compreenso do mito no visa ao mito em si, mas enquanto elemento constituinte dessa
hermenutica. Isto no significa desprezar ou minimizar o valor do mito em si e a sua
importncia do decorrer da histria da humanidade.
Donaldo Schler afirma que estudar o mito de Narciso refletir sobre ns
mesmos
568
. Ele nos auxilia a compreender melhor a identidade docente, pois possui
elementos importantes como a questo do espelho de gua, em que o personagem se v e
contempla a si mesmo; a auto-admirao e a admirao por parte de outras pessoas; a
rejeio, a introverso e a extroverso; a permanncia e a transformao de elementos
centrais; e a relao com outras pessoas. Isso significa que a nossa leitura interpretativa se
dar na perspectiva junguiana da pedagogia simblica e da concepo ricoeuriana de
identidade, interligando a ipseidade, a mesmidade e a alteridade. O processo de turvar as
guas da imagem de Narciso no espelho da lagoa significa desencadear uma
descentralizao de si mesmo, para a descoberta do outro.
Os mitos de Narciso e Eco formam uma polaridade e uma complementaridade.
Ambos devem ser vistos juntos, na inter-relao que lhes intrnseca. Assim como a
maioria dos mitos, tambm o de Narciso e de Eco possuem diversas verses. Isto est
diretamente relacionado com a dnamis do mito, com o movimento de significao, de
reinterpretrao e com a correlao com as necessidades e ansiedades humanas. A dnamis
e a existencialidade do mito lhe do vivacidade, permitindo reelaboraes e
ressignificaes.

14.2. O mito de Eco

Thomas Bulfinch apresenta a seguinte verso do mito de Eco:
Eco era uma bela ninfa, amante dos bosques e dos montes, onde se
dedicava a distraes campestres. Era favorita de Diana e acompanhava-a
em suas caadas. Tinha um defeito, porm: falava demais e, em qualquer
conversa ou discusso, queria sempre dizer a ltima palavra. (...)
Certo dia, Juno saiu procura do marido
569
, de quem desconfiava, com
razo, que estivesse se divertindo entre as ninfas. Eco, com sua conversa,

568
Donaldo SCHLER, Narciso errante, p. 14.
569
Juno o nome romano de Hera. Ela era a esposa de Jpiter. Jpiter, cujo nome grego era Zeus,
era chamado de pai dos deuses. Ele foi filho de Saturno (Cronos, em grego) e Ria (Ops, em
grego). Jpiter foi considerado o rei dos deuses e dos homens. Thomas BULFINCH, O livro de
ouro da mitologia, p. 11s.
254
conseguiu entreter a deusa, at as ninfas fugirem. Percebendo isso, Juno a
condenou com estas palavras:
- S conservars o uso dessa lngua com que me iludiste para uma coisa
de que gostas tanto: responder. Continuars a dizer a ltima palavra, mas
no poders falar em primeiro lugar.
570

Na seqncia da narrativa, Eco v Narciso, um belo jovem, apaixona-se por ele e
lhe segue os passos. Paciente e obrigatoriamente, devido maldio, Eco espera que
Narciso profira as primeiras palavras para que ela possa lhe responder. Narciso, contudo, a
rejeita e Eco, envergonhada, refugia-se nas cavernas e entre os rochedos das montanhas. O
processo de rejeio traz impacto para a sua corporalidade. O seu corpo definha at que a
carne desaparece inteiramente e os ossos transformam-se em rochedos e nada mais lhe
resta seno a voz. Entendo que o definhamento do corpo contm a dimenso simblica do
definhamento da prpria existncia, do prprio ser. A narrativa da histria de Eco, assim
como a de muitos outros mitos, carregada de dramaticidade e sofrimento.
A histria de Eco marcada pela maldio proferida por Juno, causada pela sua
fidelidade ao seu grupo de ninfas e pela rejeio manifestada por Narciso. Em nenhuma
das duas situaes, Eco compreendida. A dramaticidade do relato sobre Eco, faz refletir
que a ao sofrida por Eco provoca nela uma incapacidade de ao e reao. Ela fica como
que imobilizada e lhe imposta uma dimenso de introverso. De um processo de forte
extroverso, ela conduzida ao extremo da introverso, ao sentimento introvertido. Ela
no tem mais condies de expressar o seu pensamento e nem o seu sentimento. Eco
somente conseguiria expressar o seu sentimento de afeto ao amado, Narciso, aps ouvir o
mesmo sentimento da parte dele. Eco est impossibilitada de tomar a iniciativa, de ser
autntica e singular. Ela sempre ser a expresso das outras pessoas, das outras
manifestaes.
A dimenso da alteridade fica to salientada em Eco que perde as caractersticas da
mesmidade. Ou melhor, a caracterstica de mesmidade se evidencia no fato dela sempre
repetir a expresso das outras pessoas, de outras manifestaes. O outro
demasiadamente presente nela. O si-mesmo o outro no si-mesmo. A sua
permanncia a falta de permanncia da sua voz e do seu pensamento prprio. A sua
permanncia , de fato, a permanncia do outro no si-mesmo. Entretanto, apesar do
processo de ipseidade, da possibilidade de mudana constante, perduram dois aspectos de
mesmidade: o amor por Narciso e o constante ecoar. o ecoar permanente que se torna

570
Thomas BULFINCH, O livro de ouro da mitologia, p. 123.
255
elemento constituinte da sua identidade. Portanto, Eco no mais conhecida por aquilo que
ela pensa ou sente, mas por aquilo que ela ecoa, por aquilo que ela expressa do pensamento
e do sentimento das outras pessoas e de outras manifestaes. A sua autenticidade a
expresso dos outros.
O definhamento do corpo carregado de uma forte expresso simblica e revela a
integralidade entre pensamento e sentimento, corao e corpo; entre as questes internas e
as externas. Numa perspectiva junguiana, podemos dizer que o corpo, como manifestao
simblica, a expresso do self, da totalidade do ser, da proximidade do consciente e do
inconsciente. E, ao mesmo tempo, o definhamento do corpo seria a mutilao do self, da
totalidade do ser.
Donaldo Schler
571
, interpretando o mito de Eco, afirma que, ao deter os passos de
Juno, Eco incorre na insolncia de ousar erguer-se da situao de objeto de sujeito. Eco
desafia o poder de Juno, sofre a clera da ofendida, mas, assim como Prometeu, mostra o
caminho da rebeldia, da reviravolta. Eco tratou Juno como mulher ciumenta e no como
deusa. Eco deslocou Juno de uma posio para outra. E isto talvez tenha sido o seu mais
grave delito, pois o poder de Juno foi questionado. Juno, ofendida, pune a insolente,
aprisionando-a em cadeia de sons que no dizem nada, mera duplicao de sons. A leso
fsica agrava-se at a rigidez da rocha. A rocha, imvel, no absorve a voz, no a
interpreta, no a contesta. Dessa forma, no possvel o dilogo, sobram somente os
estilhaos de uma troca inexistente.
Podemos dizer que Eco representa, ao mesmo tempo, a fala que se perde na fala
sem sentido, a fala interna e a fala que busca alternativa ao poder que somente fala de si a
si mesmo. Isto significa que, pedagogicamente, o simples ecoar da fala dos outros j pode
ser entendido como um ato de rebeldia, como uma denncia da ausncia de dilogo.
Compreender Eco implica em no somente entender o que ela revela, mas o que est
escondendo no seu revelar. Aqui, a dimenso simblica ricoeuriana do revelar-ocultar
pode ser fortemente percebida. Por isso, compreender o sentido de Eco buscar des-
velar o que est parcialmente revelado.
A ressignificao do sentido de ser passa necessariamente pela ressimbolizao da
maldio de Juno e pela aceitao de si pelas outras pessoas, bem como por uma
narcisao de si mesma. Passa, portanto, pela libertao da culpa que lhe foi imposta e
pelo resgate da auto-estima. Numa perspectiva freireana, pode-se afirmar que seria o

571
Donaldo SCHLER, Narciso errante, p. 40-42.
256
resgate da vez e voz. Entretanto, o resgate da dignidade, da autenticidade e do sentido de
ser no se faz por decreto, ele processual. A problemtica, contudo, consiste em como
desencadear o processo de resgate de vez e voz? Como criar o espao libertador da fala
primeira e no da fala segunda, de poder falar e no s de repetir? Diante dessa
problemtica, reafirmamos a importncia do pensamento e da atitude freireanos da
pacincia histrica e da perspectiva teolgica da metnoia processual, alm da
importncia da narrativa sobre a sua auto-percepo. No custa, porm, relembrar que no
estamos nos referindo aos casos patolgicos, e sim, s situaes de possveis
ressignificaes e ressimbolizaes, em que resta carne no corpo definhado, em que
possvel olhar-se no espelho e desvestir-se de uma realidade de sofrimento.

14.3. O mito de Narciso

Italiano Monini
572
, baseando-se no poeta Ovdio, apresenta a verso de que Narciso
era um jovem de rara beleza e que despertava paixo e desejo nas mulheres, mas que no
se importava com nenhuma delas. Narciso no se interessou nem por Eco, a mais bela das
ninfas. Eco seguia os passos de Narciso e este, ao v-la, rejeitou-a. Eco, envergonhada,
retira-se para uma gruta solitria. Narciso no rejeita somente Eco, mas tambm todas as
demais ninfas. Uma das donzelas rejeitadas, entretanto, formula um voto aos deuses: Que
aquele que no ama os outros se apaixone por si prprio. O pedido atendido e quando
Narciso se debrua sobre uma fonte para beber, v seu rosto refletido no espelho de gua, e
se apaixona perdidamente pela sua imagem. Nesse relato, Narciso afirma:
Agora sei o que tenho feito sofrer, pois estou loucamente apaixonado por
mim mesmo e, no entanto, como hei de chegar ao encanto que vejo
espelhado nas guas? Entretanto no sou capaz de abandon-lo e s a
morte me poder libertar.
573

Narciso fica parado diante da sua imagem, definhando pouco a pouco em
contemplao da sua prpria imagem. E diante dela, inerte, imvel, paralisado por si
mesmo, como numa auto-paralisao, ele morre. Tanto Narciso quanto Eco definham e
seus corpos se perdem na impossibilidade de estabelecer uma relao de alteridade.

572
Italiano MONINI, Mitologia grego-judaico e racionalismo moderno, p. 37s.
573
Id., ibid., p. 38..
257
Podemos afirmar que Narciso morre, sucumbe, na escravido da sua auto-
admirao. Nessa dimenso, Eco e Narciso sofrem do mesmo mal, da inrcia, da
imobilidade. Ela pela impossibilidade de mover-se e ele pelo desejo de no mover-se. Na
concepo de Donaldo Schler, Narciso e Eco definem os limites do homem: a palavra
no atravessa a rocha, os reflexos congelam na imagem. Na rigidez, Narciso e Eco traam
smbolos da morte
574
.
Na parte da narrativa sobre o espelhar-se na gua, Thomas Bulfinch traz a seguinte
verso:
Havia uma fonte clara, cuja gua parecia de prata, qual os pastores
jamais levavam rebanhos, nem as cabras monteses freqentavam, nem
qualquer um dos animais da floresta. Tambm no era a gua enfeada por
folhas ou galhos cados das rvores; a relva crescia viosa em torno dela,
e os rochedos a abrigavam do sol. Ali chegou um dia Narciso, fatigado da
caa, e sentindo muito calor e muita sede, debruou-se para desalterar-se,
viu a prpria imagem refletida na fonte e pensou que fosse algum belo
esprito das guas que ali vivesse. (...) Apaixonou-se por si mesmo.
Baixou os lbios, para dar um beijo e mergulhou os braos na gua para
abraar a bela imagem. (...)
Suas lgrimas caram na gua, turbando a imagem. E, ao v-la partir,
Narciso exclamou: - Fica, peo-te! Deixa-me, pelo menos, olhar-te, j
que no posso tocar-te.
(...) Ele, pouco a pouco, foi perdendo as cores, o vigor e a beleza. (...) O
jovem, depauperado, morreu.
575

Sidnei No
576
aponta que a dificuldade de Narciso reside na incapacidade de ver
no outro um outro
577
. Segundo No, as pessoas de estrutura narcisista precisam do outro,
enquanto espelho e, portanto, confirmao da sua prpria imagem grandiosa interior. A
figura simblica do espelho no , aqui, compreendida como um processo de compreender-
se melhor, de recuperar o sentido de ser e nem de retrospeco para projetar o futuro com
melhor qualidade de vida ou para transformaes psquicas. O espelho visto somente
como objeto de auto-contemplao e que impede a reflexo crtica.
Compreendo que no processo de alteridade, da descoberta do outro como outro
necessrio convidar Eco para aproximar-se de Narciso, de tal forma, que ele veja a imagem
de Eco espelhada ao lado da sua. As duas imagens estariam colocadas lado a lado. Ambas
as pessoas deveriam enxergar as duas imagens. Turvar a gua no seria, aqui, o processo

574
Donaldo SCHLER, Narciso errante, p. 44.
575
Thomas BULFINCH, O livro de ouro da mitologia, p. 123.
576
Sidnei NO, Homo narcissicus, p. 51.
577
Grifo do autor.
258
de mexer no espelho de gua, ou deixar cair a lgrima, mas deslocar o foco da sua
prpria imagem. Turvar a gua seria: ajudar a pessoa de estrutura narcsica a perceber
outras imagens igualmente belas. Nesse processo de percepo, de rompimento com as
imagens fechadas, se desencadearia a permanncia, a mesmidade das imagens que devem
ser conservadas e a ipseidade daquilo que deveria ser modificado ou visto de forma
diferente.
Ao passo que Eco representa a natureza humana que perde a fala, Narciso dotado
de fala representa a figura humana que sucumbe diante da admirao de si mesmo. Narciso
dotado de uma fala ininterrupta, que fala e no ouve. A fala de Narciso aproxima-se do
monlogo exterior, muito prximo de um monlogo coletivo que fala consigo mesmo
olhando para os outros; num dilogo de si para si mesmo. Ou seja, fala com as pessoas,
mas no as ouve, responde as suas prprias perguntas, aplaude a si prprio. Ou falando
metaforicamente, faz o papel de ator e de pblico, representa para si mesmo e aplaude
entusiasticamente a sua apresentao e representao. O Narciso ator nem repara se h
pblico e nem se h alguma reao de acolhida ou de rejeio por parte das pessoas. Ele
olha, mas no v. Ele escuta, mas no ouve.
No afirma que o
Homo narcissicus vive das luzes da ribalta. Sem ter sua volta um
crculo de admiradores(as) para confirmar e reforar sua imagem interior
grandiosa, ou sem ter a possibilidade de acercar-se de outras estrelas,
para reviver atravs delas a simbiose primeva, envolvendo-as com um
oceano de grandiosidade, ele incapaz de viver. Em ltima anlise, ele
est confinado no cativeiro da busca nas relaes com o outro para a
confirmao de sua auto-imagem, estabelecendo assim uma relao
utilitarista com as outras pessoas e consigo mesmo.
578

No processo da prxis pedaggica, o professor narcsico tem inmeras dificuldades
de relacionamento com outras pessoas. A questo ainda se torna mais difcil, quando mais
pessoas com estrutura narcsica encontram-se no mesmo ambiente pedaggico. Pode-se
dizer que o professor narcsico tem dificuldade de ouvir a fala de seus colegas e de seus
alunos. Ele, no fundo, admira a sua voz tanto quanto a sua imagem e fala para ouvir a si-
mesmo. Ele fala mais do que ouve os seus alunos e s permite a fala dos alunos quando
eles ecoam o seu prprio pensamento. Numa atividade de planejamento grupal, s tm
validade as idias que a pessoa narcisista manifesta.

578
Sidnei NO, Homo narcissicus, p. 51.
259
Sidnei No, analisando o comportamento das pessoas que procuram os conselheiros
pastorais, destaca traos tpicos de uma estrutura narcsica:
Vazio interior, olhos vazios, negao do sentimento, oscilao entre
fantasia de onipotncia e sensaes de impotncia absoluta, incapacidade
de amar, medo do fracasso, sede e idolatria do poder, perda da noo
histrica, acessos de clera incomensurvel, sentimento de ser especial e,
no por ltimo, crise de sentido.
579

Na descrio apresentada por No, percebe-se a relao estreita entre Narciso e
Eco, pois o comportamento ecosta apresenta traos semelhantes ao descrito acima.
Entretanto, poderamos acrescentar dimenso narcsica a extroverso exagerada.
Metaforicamente, seria uma pessoa que fala pelos cotovelos. Numa estrutura ecosta,
contudo, no estariam to presentes as atitudes de clera, sentimento de ser especial e sede
e idolatria de poder. Ao passo que, estariam mais presentes, entre outros aspectos, a
dificuldade de expressar o sentimento, inrcia, repetio da mesma fala.
Na perspectiva de No, o problema no est no narcisismo em si, mas como as
pessoas se relacionam com seu narcisismo
580
. Na prxis educativa significaria verificar o
quanto a pessoa tem conscincia da sua identidade tipolgica narcsica ou ecosta e o
quanto sabe lidar com ela. O problema tambm no est no ecosmo em si, mas no quanto
as pessoas esto e se sentem enclausuradas na atitude ecosta. Ou usando uma outra
metfora: o quanto elas esto encapsuladas na sua atitude ecosta.
Aqui se apresenta a questo da constituio, da composio da tipologia narcsica e
ecosta numa pessoa. Como a pessoa se torna narcsica ou ecosta? uma questo gentica
ou opo pessoal? Respondemos a esta questo a partir da reflexo sobre a tipologia
psicolgica elaborada por Jung.
Carl Jung afirma que as tipologias da atitude humana de introverso e extroverso
so frutos da composio de diversos fatores, como influncia cultural e familiar. Ns
podemos acrescentar as oportunidades de aprendizagem, os condicionamentos sociais que
influenciam tanto um quanto o outro, as caractersticas de espaos e tempos culturais.
Portanto, a predominncia de uma ou outra atitude tipolgica resultado de uma trajetria
de vida. E assim, como as caractersticas da personalidade de cada indivduo so dinmicas
e vo se reconfigurando no decorrer da vida, tambm as duas atitudes humanas, teorizadas
por Jung, ressignificam-se de acordo com as oportunidades e os fatores que cercam a vida.

579
Id., ibid., p. 46.
580
Id., ibid., p. 56.
260
Uma pessoa que se manifesta extrovertidamente na infncia e na adolescncia pode
tornar-se introvertida na vida adulta e vice-versa. Ou, pode diminuir a diferena entre a
manifestao das caractersticas extrovertidas e introvertidas. Uma pessoa que se comporta
introvertidamente num determinado ambiente social, educacional e cultural, pode revelar-
se extrovertida em outro espao e tempo. Ou seja, cada pessoa pode manifestar-se de
ambas as formas; contudo, uma delas ter maior predominncia na vida dela. Esta
ipseidade no se d por uma deciso unilateral da conscincia, mas um processo auto-
regulador do prprio self, ou seja da prpria totalidade do ser. Entretanto, quanto mais
consciente for a manifestao desta ipseidade, mais estvel, consistente e saudvel ela
tambm ser.
Portanto, fazendo uma correlao com a reflexo sobre estas duas atitudes
humanas, pode-se afirmar que a constituio da tipologia ecosta e narcsica tambm se d
no decorrer da trajetria de vida. So diversos os fatores que configuram e reconfiguram,
que constituem e ressignificam as caractersticas de cada pessoa e a predominncia de uma
ou de outra tipologia. Nenhuma destas caractersticas gentica ou culturalmente inata e,
conseqentemente, intocvel. Se assim o fosse, no seria possvel ressignific-las e lhes
dar um novo sentido. S nos restaria aceitar ou negar a nossa condio ou entregar-se
completamente s formas e manifestaes de uma das tipologias. Neste caso, a aceitao
seria um render-se. Metaforicamente, poderamos dizer que seria um deixar o barco
andar ou um ser tocado pelo vento. E no seria um lidar com a sua condio, um refletir
sobre os seus atos.
Defendo a idia, numa dimenso simblica, de um espelhar-se como um sair de si
para ver a si mesmo, para ver-se agindo narcisicamente ou ecoistamente e assim tomar
conscincia das implicaes e decorrncias da sua ao. Isto significa ver-se na relao
com o outro, permitir e at proporcionar que o outro fale da sua condio de
relacionamento narcsico ou ecosta. Ou seja, no deixar que o barco navegue deriva,
mas ter o domnio do leme. Utilizando o smbolo do ba, significaria que de expressiva
importncia destampar periodicamente o ba, remexer os seus cantinhos escuros e permitir
que os ursos bons e maus saiam e se correlacionem com o contexto, com as pessoas e
com o si-mesmo.
As pessoas se tornam ecostas de acordo com o nvel de rejeio, de baixa auto-
estima, de cerceamento da voz e do pensamento e principalmente da predominncia de
presena narcsica no seu mesmo espao de convivncia. Assim, podemos dizer que ser e
261
tornar-se ecosta ou narcsico tem a ver diretamente com o processo de relao com a
tipologia oposta sua. E isto deveria implicar em conviver com uma variedade de
situaes, contextos e pessoas. No conviver somente com pessoas opostas e nem somente
com tipologia semelhante sua para evitar o perigo de solidificao e engessamento das
suas caractersticas.
No afirma que no adequado negar ou tentar esvaziar-se completamente na
tipologia narcsica e nem entregar-se irrestritamente a uma delas, mas aceit-la como
recurso teraputico pontual e situacional
581
. Ns podemos dizer o mesmo em relao
tipologia ecosta. O autor tem como referencial o atendimento psicolgico e o
aconselhamento pastoral. O meu olhar est direcionado para a atividade docente. A partir
deste olhar, constato a presena narcsica e ecosta na prxis educativa, tanto na atuao
direta com estudantes, quanto na pesquisa acadmica, na coordenao pedaggica e na
administrao escolar.

14.4. Um olhar pedaggico para Eco e Narciso

Uma posio bastante cmoda, impessoal e caracterizada por uma projeo
idealizadora da ao docente e da prxis educativa seria a eliminao do convvio e do
espao escolar das pessoas que so acentuadamente narcsicas ou ecostas. Essa
eliminao, que significaria demisso, excluso, seria expressamente uma forma de
condenao social, educacional e cultural do profissional. Pode-se perguntar se, no fundo,
essa eliminao no seria muito semelhante aos motivos da maldio proferida por Juno na
narrativa do mito de Narciso e Eco. Ou seja, condena-se, elimina-se, aquelas e aqueles que
podem se caracterizar como uma ameaa ao poder, que podem desestabilizar uma relao
pseudo-harmoniosa. Por outro lado, deveriam ser questionados os critrios de anlise para
a eliminao e perguntar o quanto eles esto isentos ou livres de projees pessoais. A
eliminao significaria tambm a idealizao de um prottipo, de uma caracterizao
unilateral em detrimento de outro.
O definhamento do corpo outro processo de eliminao e que nem sempre se
torna to visvel e socialmente rejeitado. Nesse processo de eliminao, o narcsico
permanece inerte diante do seu espelho de gua e no tem fora para mover-se. A pessoa

581
Id., ibid., p. 56.
262
ecosta v o seu corpo tornar-se um rochedo que s ecoa. Essa pessoa petrificada no
consegue se mover nem transformar a sua voz em voz ativa. Quando a pessoa do docente
atinge tal grau de definhamento, o processo de ressignificao e ressimbolizao necessita
do auxlio de profissionais da psicanlise.
O meu posicionamento no o da condenao e nem o da eliminao de um ou de
outro do espao e convvio escolar, nem mesmo o do deslocamento da pessoa para espaos
mais propcios, pressupondo que determinada atividade ou funo mais adequada para
uma tipologia do que para a outra ou que determinada rea de conhecimento seja mais
adequada para um do que para outro tipo. Do mesmo modo, no sou favorvel absolvio
teolgico-espiritual da pessoa por ela ser narcsica ou ecosta. O ato de absolvio do
estado de ser j pressupe em si a rejeio e condenao prvia e a necessidade da
aceitao da sua pecaminosidade, a aceitao de ter nascido do fruto do pecado.
Entretanto, a absolvio compreendida aqui como um elemento fundamental
diante do sentimento de culpa e do reconhecimento de procedimento ecosta e narcsico
prejudicial s outras pessoas. A absolvio seria o resgate da sua condio de ser como
possibilidade de um novo incio. A absolvio seria a recuperao do sentido de ser. A
absolvio seria a decorrncia do processo de um espelhar-se para ver-se na relao com o
outro. A atividade simblica de ressignificao poderia dar, justamente, nfase a essa
dimenso de espelhar-se e ver-se no outro, com o intuito de melhorar a qualidade de vida,
de recuperar o sentido da vida e a reconciliao consigo mesmo.
As atividades simblicas de ressignificao teriam o objetivo de ajudar cada pessoa
a descobrir qual tipologia tem maior predominncia num espao de atuao docente e de
relao pessoal e qual tipologia se revela mais em outro contexto. Esse processo de auto-
conhecimento ajudaria a pessoa do docente a ver-se atuando e relacionando-se, a perceber
as reaes das demais pessoas, a constatar as decorrncias e implicaes de determinada
ao tipolgica. Entretanto, mais do que um olhar para si, deveria tambm auxiliar na
identificao de narcisos e de ecos no contexto educativo, com o intuito de saber lidar
melhor com eles e elas. E isto significaria que um docente Narciso deveria saber controlar
suas atitudes narcsicas, para que os e as estudantes no se tornassem unicamente ecostas.
Para tanto, ele precisaria aprender a ouvir a fala de outros e no somente a sua, a admirar a
imagem do outro e no somente a sua.
Uma pessoa docente com tal conhecimento e com uma relao consciente e
equilibrada com sua tipologia, deveria ter condies de escolher determinadas
263
metodologias e tcnicas de trabalho de acordo com a necessidade de desenvolvimento dos
seus alunos, permitindo um processo de reeducao relacional. Num processo mais
desenvolvido de conhecimento de si mesmo e do outro, em que a dobradia do ba j no
esteja mais enferrujada, seria possvel uma regulao comunitria, em que mestre e
aprendiz se diriam mutuamente o quanto um est impedindo o outro de se manifestar e o
quanto est ocorrendo predominncia excessiva de um em relao ao outro.
Carlos Byington
582
desenvolve uma importante relao reflexiva entre a polaridade
narcisismo-ecosmo expressa no mito de Narciso e Eco e a prtica pedaggica. Ele situa
essa polaridade no mbito do arqutipo mestre-aprendiz. Na sua opinio, h pessoas
com dominncia narcsica na personalidade, outras com clara predominncia ecosta.
Entretanto, por serem consideradas caractersticas arquetpicas, Byington afirma que
todos temos as duas polaridades. Byington utiliza o mesmo referencial reflexivo das
atitudes tipolgicas da natureza humana elaborado por Jung: da introverso e da
extroverso. As duas tipologias no so excludentes.
Conforme a linha de pensamento de Jung, todas as pessoas possuem as
caractersticas introvertida e extrovertida, sendo que a que se sobressai considerada
superior e inferior a que menos transparece. A classificao de superior e inferior no
entendida como uma escala de valores, mas como uma dimenso de maior ou menor
evidncia. Numa reinterpretao dessa tipologia junguiana, considerando a dnamis dos
arqutipos, considero que as pessoas possuem as duas atitudes, sendo que uma delas se
manifesta de acordo com as condies e as necessidades pessoais, conscientes e
inconscientes, podendo, dessa maneira, a mesma pessoa manifestar-se extrovertidamente e,
num outro espao e com outras pessoas, apresentar-se introvertidamente. Transpondo para
a reflexo sobre as atitudes narcsicas e ecostas, podemos dizer que, dependendo de
espaos, poca, contexto e processos relacionais de acolhida ou rejeio, a pessoa se
manifestar mais narcisicamente ou mais ecoistamente.
H professores que, na sua prxis educativa, apresentam fortes traos de uma
tipologia narcsica. O seu narcisismo se evidencia: na auto-suficincia, auto-estima e
autoconfiana elevadas, no prazer de falar em pblico, no prazer de segurar um
microfone, na desenvoltura de dar aula, na defesa acirrada das suas idias, na forte
valorizao do seu trabalho, na confiana no seu prprio pensamento e intuio, na
preservao da autonomia de pensamento, na centralizao da ao em torno da sua

582
Carlos BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 119-121.
264
pessoa, na divulgao incisiva dos seus sucessos. A pessoa com essas caractersticas
compreende que os seus fracassos ocorreram por causa das falhas dos outros e no como
decorrncia da sua ao. Mas, ao mesmo tempo, essa pessoa no se abala com a
dificuldade de aprendizagem de algum aluno ou de algum colega, a sua eloqncia abafa a
fala de outras pessoas, demonstra prepotncia, faz questo de projetar uma imagem de
pessoa atualizada, coloca-se em evidncia para receber elogios, deleita-se nos elogios e
costuma acentuar somente as prticas que deram certo.
Podemos perceber que a pessoa do professor Narciso tem aspectos que poderiam
ser denominados de negativos e positivos. Pois toda e qualquer pessoa, toda e qualquer
pessoa docente, necessita ter uma boa auto-estima, precisa valorizar o seu trabalho, ficar
feliz com elogios e, s vezes, tambm se auto-elogiar e divulgar o seu trabalho, a sua boa e
bela imagem. Sem auto-estima e autoconfiana, a atuao docente estaria fadada ao
fracasso. Sem a presena do narcisismo, o pesquisador em educao, por exemplo, no
conseguiria desenvolver uma pesquisa autctone, pois iria somente reproduzir o
pensamento das outras pessoas.
Carlos Byington aponta que h professores de tipologia narcsica to dominante
que projetam a polaridade ecosta nos seus alunos, encurralando-os nela e forando-os a
desempenh-la
583
. A atuao narcsica sufoca o aluno e ele no consegue desenvolver um
pensamento prprio. Nos trabalhos solicitados pelo docente, o estudante fica condicionado
a ecoar a fala e o pensamento do professor. O estudante classificado pelo professor
Narciso como bom aluno quando sabe reproduzir com exatido o pensamento do prprio
professor, quando cita corretamente frases de autores. Por outro lado, o aluno malandro,
que entra no jogo do professor, prefere o professor Narciso, pois sabe como agrad-lo e
o que escrever nos seus trabalhos e nas suas provas. O aluno ecosta se d bem com o
professor Narciso. Vice-versa tambm um fato.
Um comportamento narcsico que se verifica no ensino superior a imagem
simblica do professor Ludovico
584
, aquele que sabe tudo, que tem resposta para todas as
questes, e que, muitas vezes, foi criada pela titulao e pelo acmulo de produo
cientfica. No ambiente do ensino superior, tem-se contato com pessoas que fazem questo
de falar da sua titulao, do seu vasto currculo. E s com isto j pedrificam o estudante
e fazem seu corpo definhar. Quando o ttulo sobe cabea, vemos docentes-doutores e

583
Carlos BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 119.
584
O professor Ludovico um personagem das histrias de Walt Disney que tinha as respostas para
tudo.
265
ps-doutores recusando-se a dar aula na graduao ou a realizar outras atividades
consideradas menos dignas. O contato dessas pessoas, por exemplo, com a educao bsica
torna-se impossvel, pois se argumentaria que seria um desperdcio, um mau uso de uma
mo-de-obra qualificada.
Outro comportamento narcsico no mbito do ensino a relao que o professor
estabelece entre o saber e o fazer, entre o conhecer e o ensinar. Uma boa parte de docentes
acham que basta conhecer um contedo para saber ensin-lo e, conseqentemente, no
admitem uma avaliao do seu desempenho docente nem a sua metodologia de ensino. O
sentimento de auto-suficincia do conhecimento transferido para o sentimento de auto-
suficincia do saber ensinar. Esses professores demonstram uma grande resistncia para
acolher sugestes para melhorar a sua prtica educativa.
O professor Narciso apresenta dificuldade em ensinar. Byington enftico ao
afirma que o professor Narciso incapaz de construir o ensino com seus alunos. Isto
significa que esse professor tem a inteno de ensinar, mas o aluno no consegue aprender,
pois h uma diferena entre ensinar e aprender. Nem sempre o estudante aprende quando
h um ato de ensino. Esse tipo de professor tem dificuldade de reconhecer uma pessoa
criativa, pois atua na direo de formar copiadores e repetidores.
H docentes que se indignam quando lem trabalhos de estudantes que esto
repletos de transcries de livros ou que no apresentam nenhuma clara argumentao
pessoal do pensamento, mas no percebem que os estudantes fazem isto por terem se
tornado ecostas, ecoadores das falas de seus mestres. E neste caso, s vezes, o estudante
avaliado severamente, quando, de fato, o professor precisaria fazer uma avaliao crtica
do seu prprio desempenho docente e da sua prpria postura metodolgica. Ou seja, o
estudante somente ecoa quando o seu corpo est definhando. O eco, nesses casos, um
grito de sinal de vida e, ao mesmo tempo, um protesto contra o definhamento.
No h somente estudantes ecostas. H tambm docentes ecostas. Os docentes
ecostas so aqueles que, aps terem assimilado determinado contedo, ecoam
constantemente o mesmo som. So aqueles que, aps planejarem e aplicarem um
determinado contedo, repetem sempre o mesmo planejamento, utilizando as mesmas
dinmicas, os mesmos recursos, a mesma metodologia. O contedo praticamente no varia.
No crculo de professores, esses colegas so classificados como sendo os famosos
professores do caderno amarelo, pois as suas pginas brancas j amarelaram com o tempo
e as bordas das suas anotaes esto permanentemente molhadas, de tanto serem folheadas.
266
O professor ecosta algum capaz de construir um bom ensino com seus alunos,
pois apresenta com clareza a sntese do contedo e d espao para a articulao autnoma
do pensamento dos estudantes. Contudo, algum que no se apropriou do contedo e est
preso ao livro-texto, s suas anotaes. E justamente nessa situao que o estudante
encontra espao para articular o seu pensamento e a sua fala. Olhando positivamente, o
professor ecosta aquele que sabe recolher e sistematizar as falas dos seus estudantes e
devolver de forma reorganizada. Ele mais um articulador, sistematizador, mediador do
ensino do que um simples ensinante. algum que, por exemplo, fora da sala de aula,
consegue expressar com clareza o pensamento dos seus alunos. , portanto, algum que
sabe ouvir.
Entretanto, se no houver um processo de espelhar-se para visualizar a sua ao,
esse docente poder permanecer somente ecoando e no ocupar o seu espao de tambm
falar e decidir por si mesmo. Poder, com isso, ficar de fora do crculo de pessoas que
dialogam e manter somente a tarefa de observador. No processo de ensino em sala de aula,
poder haver dificuldade em se conhecer o pensamento do professor Eco, pois ele estar
sempre ecoando mais do que falando. Em reunies de docentes, o professor ecosta s se
expressar depois das outras pessoas, concordar com a opinio dos colegas e repetir o
que j foi dito. O professor ecosta poder perder, assim, o seu espao para outros colegas e
para os prprios estudantes.
O professor pesquisador com traos ecostas ser algum que saber sistematizar
com maestria textos e proferir com preciso o pensamento das outras pessoas. Essa
qualidade tem o seu valor em si. Em princpio, deveramos dizer que todo e qualquer
professor deveria conter algo dessa qualidade ecosta. Ou seja, deveria saber sistematizar
tanto o pensamento de livros quanto o de estudantes. O professor ecosta algum que
sabe representar com fidelidade o pensamento de um grupo; por isto a pessoa ideal para
representar uma classe profissional numa assemblia reivindicatria e elaborar a memria
de um encontro.
Uma problemtica do professor ecosta a sua tendncia para a repetio. Ele
costuma repetir o que recebeu e o faz sempre da mesma forma. Ele no inova. A sua
mesmidade exageradamente acentuada, de tal forma que j se consegue de antemo saber
o que dir ou como agir. O professor ecosta muito previsvel.
267
Byington salienta que importante o docente conhecer as caractersticas de Narciso
e de Eco e saber quando deve ser Narciso, quando Eco
585
. Isto significa, como j foi dito
acima, aprender a conviver com ambos. Ou em outros termos, saber ser ecosta apesar de
Narciso e ser narcsico apesar de Eco. Aqui se estabelece uma relao de reciprocidade de
papis, em que s vezes se atua como professor e outras vezes como aluno. Ao mestre cabe
discernir com sabedoria o momento propcio para ser Narciso e para ser Eco. Podemos
afirmar que, no fundo, todo docente deveria apresentar uma certa dose de Narciso. Sem
esse elemento, o docente no acreditaria no seu prprio trabalho, no apreciaria o que faz,
no estaria satisfeito com o produto do seu trabalho, no se auto-valorizaria, no teria uma
auto-estima saudvel, no teria amor-prprio, aceitaria as crticas sem se defender. Em
outras palavras, poderamos dizer que o docente s tem condies de sobrevivncia
profissional se souber conviver com uma saudvel dose de narcisismo.
Por outro lado, todo docente deveria possuir uma dose saudvel de ecosmo. Sem
essa caracterstica, o docente teria dificuldade de sistematizar a reflexo das outras pessoas,
teria dificuldade de relacionamento, no saberia ouvir idias alheias e acolher sugestes e
crticas, no teria atitudes humildes e, ao mesmo tempo, no seria humilhado nem o seu
corpo definharia.
Portanto, na formao continuada de docentes importante ajudar as pessoas a
encontrar um ponto de equilbrio saudvel na relao e na coexistncia de Narciso e Eco na
mesma pessoa.
Byington afirma que mais importante do que saber a matria sentir o momento
apropriado de ecoar ou de narcisar e conclui que numa pedagogia simblica, a inteno
primria no rechear de coisas a cabea dos alunos e sim a formao intelectual,
emocional e existencial de pessoas
586
. Ns podemos acrescentar que o fundamental nesse
processo de formao o conhecimento de si mesmo, o fortalecimento do self grupal e a
recuperao do sentido de ser professor.
O processo de equilbrio da polaridade Narciso-Eco, da sabedoria de ecoar e
narcisar, s se d numa expressiva e forte ao dialgica e comunitria, em que o espao
da comunidade pedaggica desenvolve processos de dilogos sinceros e transparentes; em
que o corpo no definha, pois no h a recusa da fala e nem do ser; em que se valoriza o
pensamento de cada pessoa; em que a vez e a voz das pessoas j esto resgatadas; em

585
Carlos BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 120.
586
Carlos BYINGTON, Pedagogia simblica, p. 120.
268
que os bas esto abertos e restam poucos cantinhos escuros. A dinmica dialtica do
nosso narcisar e ecoar se d medida que a individuao da pessoa se fortalece; que a
sombra e a persona no prejudicam o desenvolvimento da pessoa; que o self, como
totalidade do ser, emerge; que a constante auto-regulao na memria permite reconstituir
periodicamente a trajetria de vida do docente.
A possibilidade dialtica do narcisar e ecoar pessoal ocorre quando conseguimos
narrar e no somente descrever a nossa trajetria de vida; quando, ao narrar, interpretamos
a ns mesmos; quando, ao narrar, inter-relacionamos a ipseidade, a mesmidade e a
alteridade; quando, ao narrar, redescobrimos a nossa identidade fixa e flexvel; quando, ao
narrar, recuperamos o sentido de ser e de atuar. O equilbrio entre o narcisar e o ecoar
ocorre quando ressignificamos a nossa prxis, tanto reflexiva quanto prtica, narcsica e
ecosta e as ressimbolizaes em novas aes e lhes damos um novo sentido; quando
descobrimos, na ressignificao, a dinmica do sentido de ser professor. O narcisar e ecoar
ocorre quando os processos de ressignificao e ressimbolizao atingem os nossos
smbolos estruturantes, constituintes da nossa identidade docente; quando os smbolos da
profundeza da nossa existncia, que tocam a incondicionalidade do nosso ser, so
ressimbolizados, pois necessitam de uma reconfigurao da correlacionalidade da vida.
Quando esse processo se desencadeia, a identidade docente se fortalece ou se
reconfigura e o ba e as janelas podem ser novamente abertas no futuro, pois o seu
movimento dinmico no ameaador e nem desestabilizador.
Procurando seguir o princpio hermenutico ricoeuriano, pode-se dizer que o
professor ecosta consegue hermeneuticamente compreender um texto, porm no
interpret-lo, traduzindo os cdigos subjacentes do texto para a realidade em que se
encontra. E na perspectiva do pensamento de Tillich, pode-se dizer que o professor ecosta
no consegue realizar uma correlao entre o texto, a leitura e a prpria realidade e muito
menos compreender e interpretar o texto a partir da realidade.

269
CAPTULO XV
MITOS CONTEMPORNEOS

Humberto Braga, seguindo igualmente uma perspectiva junguiana da anlise de
mitos e da compreenso da psique humana, desenvolve uma reflexo em torno de quatro
mitos humanos. Ele afirma que Prometeu, Dom Quixote, Fausto e o Eterno Vagabundo
so smbolos de algo maior do que o homem comum e isso que lhes assegura a grandeza
e a perenidade
587
. Ele mescla personagens contemporneos
588
e antigos. Na sua viso, em
todos estes quatro mitos h a incrvel f no homem e crena na vida e conclui que eles
no so representativos do ser humano comum, por isso so mitos. No se adaptam no seu
ambiente social.
Considerando esta interpretao de Braga, pode-se dizer que as pessoas
identificadas com estes quatro mitos no se enquadram facilmente no contexto do ambiente
escolar. Elas tm dificuldade de adaptao. A tendncia racional, pragmtica e burocrtica
seria a de sua eliminao, a excluso do ambiente escolar. Ou ento se faria o esforo de
efetuar a sua converso, a sua correo e o seu adestramento para que entrassem no
esprito do grupo de trabalho, na filosofia de trabalho institucional e colaborassem com o
projeto poltico pedaggico da instituio de ensino.
A melhor contribuio que as pessoas dessa tipologia podem dar educao no a
sua subjugao, mas justamente a adaptao manuteno dessas suas caractersticas. Ou
seja: devem procurar estabelecer um equilbrio entre a mesmidade e a ipseidade na
correlao com o outro, ser o si-mesmo na relao com o eu-outro. Pode-se dizer que a
ressignificao e ressimbolizao deveria ocorrer principalmente com aqueles que lidam e
convivem com essas pessoas. O seu olhar e sua anlise deveriam ser ressignificados, de tal
maneira que se descobrisse a relevncia da manifestao e da presena dessa tipologia no
ambiente educativo. Para essas pessoas, seria um processo de reeducao nas relaes.


587
Humberto BRAGA, Quatro grandes mitos humanos, p. 17.
588
Ian WATT, na obra Mitos do individualismo moderno, faz uma anlise contempornea de
Fausto, Dom Quixote, Dom Juan e Robinson Cruso, situando-os no esprito individualista da
modernidade.
270
15.1. Prometeu

Na verso apresentada por Thomas Bulfinch
589
, os irmos Prometeu e Epimeteu
590
,
personagens da mitologia greco-romana, foram encarregados de fazer o ser humano e os
animais e lhes assegurar as condies de preservao. Epimeteu gastou os seus recursos na
prodigalidade da criao dos animais e no restou mais nada para dar ao ser humano que o
tornasse superior s demais espcies. Ele precisou recorrer ajuda de Prometeu, que, com
o auxlio de Minerva, subiu ao cu e acendeu a sua tocha no carro do sol e presenteou o
fogo humanidade. O fogo forneceu s pessoas o meio de construir as armas, fabricar as
ferramentas para cultivar a terra, preparar a comida, aquecer a morada e criar a arte de
cunhagem de moedas. O presente de Prometeu concedeu certa autonomia ao ser humano.
John Pinsent
591
e Jean-Pierre Vernant
592
localizam esse mito na fundao dos ritos
de sacrifcio. Em ambos, o roubo do fogo est relacionado com a questo do sacrifcio aos
deuses e o castigo sofrido por Prometeu tentativa de enganar Zeus. Pinsent procura
pesquisar as origens do mito e tenta localizar a verso mais antiga. Vernant, por sua vez,
aponta que no somente Prometeu foi castigado, mas tambm a humanidade, pois ao
comer a carne, os seres humanos assinam sua sentena de morte
593
e so privados do fogo.
Prometeu rouba, ento, uma centelha, uma semente de fogo e a traz terra. Jean-Pierre
Vernant afirma que Prometeu, em rebelio contra o rei dos deuses, age em favor dos
humanos.
Na verso de Bulfinch, Prometeu representa o amigo da humanidade
594
, que se
coloca na sua defesa e lhe ensina a civilizao e as artes. Ao realizar tal obra, Prometeu
desobedeceu a vontade de Jpiter e tornou-se o alvo da ira do rei dos deuses. Os deuses, os
poderosos, no poderiam jamais tolerar a ingerncia de algum no seu comando nem que
algum escapasse do seu controle. Prometeu castigado, sendo acorrentado num rochedo,
onde um abutre lhe arranca diariamente o fgado, que se renova medida que devorado.
A sua tortura teria fim no momento em que se resignasse e se submetesse ao opressor.

589
Thomas BULFINCH, O livro de ouro da mitologia, p. 20.
590
Prometeu e Epimeteu eram gigantes tits.
591
John PINSENT, Grcia, p. 38-40.
592
Jean-Pierre VERNANT, Mito e religio na Grcia antiga, p. 67-73.
593
Id., ibid., p. 69.
594
Thomas BULFINCH, O livro de ouro da mitologia, p. 26.
271
Bulfinch afirma que, dessa maneira, Prometeu tornou-se smbolo da abnegada resistncia
a um sofrimento imerecido e da fora de vontade de resistir opresso
595
.
Prometeu revela uma dupla ao que , ao mesmo tempo, oposta em si. Ele mostra-
se insubordinado, colocando-se contra a fora manipuladora do deus dos deuses, e, ao
mesmo tempo, submisso, resistente e perseverante, pois aceita o castigo imerecido e no se
arrepende do seu ato. A sua insubordinao no foi para benefcio prprio, mas em favor
da humanidade. A sua desobedincia no foi para levar vantagens pessoais. H, portanto,
na insubordinao um ideal que no est centrado em si. H uma luta em favor das
pessoas. Prometeu no um simples contestador, que mostra insatisfao com tudo e com
todas as pessoas, no algum que contesta pelo prazer de contestar.
Prometeu personagem de uma narrativa que procura revelar como se deram as
condies para a preservao da humanidade e foi se constituindo numa figura mtica pela
correlao entre a histria e a existncia humanas. A importncia do ato de Prometeu
transformou este ato num smbolo, e a fora da imagem do roubo do fogo pode ser
substituda por outras aes com o mesmo impacto existencial. Prometeu se tornou, assim,
mtico porque a sua histria e o seu ato so supratemporais.
O alvo de Prometeu foi preciso: atingir o mago da possibilidade de sobrevivncia
do ser humano. Seguindo a linha de pensamento do telogo Paul Tillich, pode-se dizer que
a ao de Prometeu atinge a incondicionalidade da existncia humana, as coisas
ltimas, a pergunta vital da sua prpria existencialidade. Prometeu aceitou o sacrifcio
pessoal para que a humanidade fosse menos sacrificada. Transforma-se, assim, num
smbolo de resistncia e sacrifcio pessoal em favor das pessoas. O seu sofrimento no
deve, contudo, ser entendido como masoquismo, como prazer em sofrer, mas
compreendido como decorrncia de uma causa maior. Ele no a pessoa que fica dando
soco em ponta de faca ou cabeada na parede s para ver o efeito ou para sentir a dor.
O gesto de Prometeu carrega, ao mesmo tempo, o sentimento de absurdo e de
admirao. Quem seria to tolo de querer enganar o deus dos deuses? Quem seria to
irracional que desafiaria o controlador do poder? Quem seria to imprudente que se
colocaria contra quem lhe concede o sustento? Quem seria to inconseqente que
contestaria quem pode lhe causar a vergonha e a desonra pessoal?
Humberto Braga classifica Prometeu como um mito humano que se enquadra nas
caractersticas contemporneas. Ele afirma que:

595
Id., ibid., p. 26.
272
Prometeu , pois, o smbolo da revolta contra o poder real ou
aparentemente indestrutvel e inalcanvel. a insubmisso ante um
destino que se apresenta como fatalidade. o desafio inaudito: adeso ao
humano em oposio ao divino. Prometeu no planeja destronar o deus
dos deuses, mas se rebela contra ele, sem a expectativa da vitria, num
gesto supremo de inconformismo.
596

No contexto institucional de ensino encontramos pessoas que exercem a docncia e
que se manifestam como os do contra, os insatisfeitos, os que sempre tm uma opinio
contrria, mas no apresentam nenhuma proposta, no roubam nenhuma centelha de
fogo, pois no visualizam nenhuma alternativa e no identificam as centelhas de fogo a
serem roubadas. E quando as suas crticas no so aceitas, consideram-se incompreendidas,
vtimas, rejeitadas. Poderamos considerar essas pessoas como pseudoprometicas. As
pessoas pseudoprometicas perambulam pela escola, emitindo os seus resmungos e
promovendo um ambiente desagradvel. O convvio com essas pessoas , na maioria das
vezes, bastante difcil. As pessoas pseudoprometicas no se encontram somente entre o
corpo docente, mas tambm entre estudantes. Elas no tm autocrtica.
As pessoas prometicas so aquelas que visualizam a manipulao exercida pelas
pessoas que representam a atitude do rei dos deuses e manifestam a sua oposio. Elas
no desejam destronar o rei, o chefe e nem querem exercer o poder, mas se opem ao
poder que no partilha as possibilidades de melhoria das condies de trabalho docente. As
pessoas prometicas no esto to preocupadas com as tcnicas de trabalho ou com a
melhoria e a alternativa do uso das centelhas de fogo, mas sim com o acesso ao fogo.
As pessoas prometicas lutam mais pela melhoria de condies de trabalho dos docentes
colegas, mas sem centrar a preocupao no prprio benefcio.
O sofrimento uma caracterstica peculiar da pessoa prometica, mas como j foi
dito acima, no uma atitude masoquista. Ela fica impaciente, ansiosa quando v as
situaes, as realidades no melhorarem; quando as pessoas que exercem o poder, que
esto no controle de uma situao, no agem e no tomam decises que favoream a
humanidade. Pode-se dizer que essas pessoas se comem o fgado. So pessoas que tm
uma tendncia para doenas psicossomticas e seu estado de sade pode se agravar se no
encontrarem um ponto de equilbrio ou uma forma de evaso saudvel. Outra caracterstica
prpria da pessoa prometica a ausncia do medo.
Por outro lado, fundamental para uma instituio de ensino a presena de alguma
pessoa prometica em seu quadro profissional, pois ela sempre estar questionando o

596
Humberto BRAGA, Quatro grandes mitos humanos, p. 13.
273
monoplio dos deuses e procurar olhar para as necessidades da humanidade. Ela estar
olhando e agindo tambm para fora do seu contexto restrito de ensino, para fora do seu
prprio ambiente. Por outro lado, os deuses conscientes da importncia do papel
prometico fazem questo da sua presena na instituio de ensino, pois a sua
insubordinao, o seu roubo, salutar para a vida educativa.
As pessoas prometicas tambm podem exercer um papel proftico de denunciar a
prxis educativa que se alia ao poder e manuteno do status manipulador. Entretanto, as
pessoas prometicas no se manifestam atravs de discurso, mas da ao. Elas no tentam
convencer os deuses nem argumentar com as pessoas que esto no controle da situao
ou na coordenao do programa e, muito menos, procuram apresentar uma proposta
alternativa, mas partem imediatamente para a ao. A sua ao imediata tem a inteno de
agilizar uma mudana, mas, ao mesmo tempo, no acreditam na sensibilizao dos
deuses. Contudo, justamente esta ao imediata uma das causas de ser presa no
rochedo e os abutres lhe comerem o fgado, pois nem sempre as aes imediatas so
bem pensadas e adequadas quanto as de Prometeu e resultam em frustraes, descrdito e
isolamento do docente que teve a atitude prometica.

15.2. Fausto

Enquanto que Prometeu uma figura fictcia e personagem de uma narrativa
criada para tratar de um dos temas da existencialidade humana, Fausto um personagem
histrico que foi se transformando gradativamente numa figura mtica. Segundo Humberto
Braga
597
, Fausto foi um taumaturgo do sculo XVI e, conforme Ian Watt
598
, era algum
entregue a nigromancia e invocao dos espritos. Essa transformao gradativa se deu
atravs de romances e de outras narrativas. Foi, contudo, atravs da obra de Wolfgang
Goethe que esse personagem alcanou maior vulto.
Segundo Humberto Braga, Fausto o
smbolo da insatisfao e da impermanncia. a sede do infinito, do
ilimitado, do mais alm. a busca incessante do novo, a inquietao
criadora jamais apaziguada, o mpeto para devassar o desconhecido, a
inesgotvel nsia de saber e de transformar. Fausto escapa ao mundo da

597
Humberto BRAGA, Quatro grandes mitos humanos, p. 15.
598
Ian WATT, Mitos do individualismo moderno, p. 35.
274
tica. Quer ir para adiante, seja para onde for, independentemente do bem
ou do mal. Quer desvendar o universo a qualquer custo.
599

Na sabedoria popular brasileira criou-se uma expresso simblica semelhante de
Fausto: a lei de Gerson. Esta expresso foi utilizada originalmente numa entrevista com
o personagem Gerson, jogador de futebol das dcadas de 60-70, e foi veiculada numa
propaganda de cigarros que a popularizou. A propaganda veiculava a seguinte frase: o
negcio levar vantagem. A propaganda e a frase giram em torno do princpio de que o
sacrifcio s vale a pena enquanto se leva vantagem pessoal. Esse slogan no se importa
com os princpios ticos, nem com a necessidade das pessoas, com a questo da
comunitariedade e, muito menos, considera a reflexo autocrtica. O que vale mesmo so
os interesses pessoais. Assim como no relato da histria de Goethe sobre Fausto, tambm
aqui, com a lei de Gerson, o sacrifcio tem relao direta com as vantagens pessoais.
Ao contrrio de Prometeu que visava o benefcio da humanidade, Fausto/Gerson
luta, se engaja numa ao para benefcio prprio. Podemos dizer, metaforicamente, que
Fausto no deixa os abutres comerem o seu fgado, pois lana, arremessa os abutres sobre
as outras pessoas. Ele s ri os prprios ossos quando as pessoas no se sujeitam s suas
propostas. Ele fica indignado porque no entende como as pessoas no aceitam e no
seguem as suas idias. Nesse sentido, pode-se dizer, metaforicamente, que as pessoas que
encarnam o Fausto so as que devoram o fgado das outras.
bastante difcil realizar reunies pedaggicas ou desenvolver projetos
pedaggicos em conjunto com pessoas que encarnam a atitude de Fausto. Estas sempre
esto dispostas a enganar os outros, a reter informaes ou a fornec-las de forma
distorcida para, assim, levar vantagem ou manter privilgios. So tambm pessoas que
sempre procuram se encostar em algum com melhor conhecimento ou que esteja mais
informado e, assim, obter alguma vantagem, algum proveito pessoal. Uma pessoa com a
caracterstica de Fausto capaz de vender a sua prpria alma para conseguir o que
deseja. Isto significa que essa pessoa no mede esforos para atingir os seus objetivos,
galgar os postos que deseja e sonha. Em princpio, so pessoas que contribuem muito
pouco com a comunitariedade, mas que procuram se beneficiar bastante.
Igualmente contrrio a Prometeu, que desafia um deus, Fausto quer ser Deus e usa
artimanhas para o conseguir. Fausto no tem a inteno de desafiar e de modificar uma
situao. Ele tem na verdade o desejo de ocupar o espao, de usufruir da situao para
galgar posies. Ele sempre est, de uma forma ou outra, rodeando os lugares que ele um

599
Humberto BRAGA, Quatro grandes mitos humanos, p. 15s.
275
dia poder ocupar. Podemos perceber que Fausto e Prometeu esto muito prximos.
Contudo, cada um segue para uma direo diferente. Eles esto em plos e princpios
opostos.
Entretanto, no devemos demonizar a figura de Fausto, jogando-a ao escrnio e s
profundezas da misria e da escria humana. Seguindo a nossa linha de pensamento da
no-negao das figuras simblicas presentes na identidade docente, pode-se afirmar que
cada pessoa deveria conter alguns traos de Fausto. Isto significa dizer que cada pessoa
deveria tambm lutar para conseguir benefcios pessoais e fazer algum sacrifcio para obter
alguma vantagem. Isto implica, tambm, no permitir que a enganem. Ao mesmo tempo
que Fausto procurar passar por cima das outras pessoas, ele no permite que as pessoas
passem por cima dele. Para defender os interesses pessoais, fazer a autodefesa, a pessoa
no precisa, contudo, assumir as atitudes anti-ticas defendidas e praticadas por Fausto
com conotaes negativas. Contudo, tambm aqui, para que haja uma relao saudvel de
Fausto com as outras pessoas, necessrio uma relao dialtica equilibrada entre a
mesmidade, ipseidade e alteridade. Esta se d na narrativa e na identificao da prpria
identidade e na regulao comunitria e na auto-regulao da trajetria de vida. Esse
processo regulador no permitir que a manifestao e engajamento dos desejos e
interesses pessoais se sobreponham aos dos outros.
necessrio, ainda, destacar um outro elemento positivo das caractersticas
simblicas de Fausto. Devido ao seu empenho de progresso, de avano, de olhar para
frente, Fausto desenvolve uma busca incessante pelo novo, pelo inovador. Ele no se
contenta com a acomodao e transforma a sua inquietude em algo positivo, pois possui
um esprito criador.
Pode-se tambm dizer que a tica e as relaes de alteridade, negadas pela sua
figura negativa, so os elementos vitais de regulao e equilibrao de algum com traos
semelhantes aos de Fausto. Por isto, na nossa atividade de ressignificao e
ressimbolizao da identidade docente no devemos caminhar na direo da negao ou do
expurgo de Fausto, mas ajud-lo a aliar-se aos princpios ticos, a encontrar na alteridade
comunitria e na dialogicidade libertadora o caminho para melhor compreender a si mesmo
e a desenvolver projetos pedaggicos comunitrios consistentes e duradouros. A inter-
relao entre Prometeu e Fausto, a aproximao de ambos, apesar de conflitante, tambm
poder ser outro fator de benefcio para ambos.

276
15.3. Dom Quixote

Dom Quixote representa a realidade humana da pessoa que sonha, que vive uma
fantasia. A nota introdutria do livro de Miguel de Cervantes aponta que a obra destinava-
se a combater a cavalaria andante, a ser uma stira, mas acaba se transformando no retrato
da aventura humana, no perfil do homem dividido entre o sonho e a realidade
600
.
O autor Humberto Braga define Dom Quixote como
o smbolo da luta pelo ideal. Um ideal de altrusmo e abnegao, de
doao de si mesmo porque combate por um valor que considera maior
que ele prprio. O ideal se distingue do projeto porque nele o sujeito
meio e no fim. Obviamente excludo o interesse pessoal. Dom Quixote
se prope a defender os fracos contra os fortes.
601

Enquanto Prometeu exerce um ato importante e fundamental, Dom Quixote toma
uma deciso que desencadeia uma ao e esta leva a outras aes. Dom Quixote procura
levar parceiros e conquistar aliados para sua luta e seu ideal, mais pela sua forma de ser,
pelo seu companheirismo do que pelos seus ideais. Sancho Pana no entende a proposta
de Dom Quixote e lhe faz crticas em tom amoroso e humorado. O companheiro Sancho
aponta o real a Dom Quixote e, apesar disso, aceita a fantasia de seu lder e o acompanha.
Dom Quixote, conforme o relato do livro de Miguel de Cervantes, enfrenta as ps de
moinho
602
imaginando serem gigantes inimigos e perigosos e, ao ser derrotado, inventa
uma histria, justificando a sua derrota e mantendo viva a sua fantasia. Dom Quixote
convive mais com o irreal do que com o real, vive mais no mundo da fantasia do que da
realidade.
603
uma fantasia que surge do sonho de um mundo melhor e mais justo; do
sonho de eliminar da sociedade as pessoas e as situaes perigosas. Dom Quixote quer
criar um mundo em que as pessoas podem se amar com liberdade e em que reine a
felicidade. O seu sonho permanece at o fim da vida. Mesmo diante da necessidade de se
resignar, devido fraqueza do corpo e da impossibilidade de lutar, permanece o sonho.
Dom Quixote a representao do sonho que no se pretende alcanar sozinho; por
isso, convida as pessoas que lhe so mais fiis. Ele inicia e prossegue na luta apesar da
incredulidade dos que o cercam, dos que o ironizam e zombam dele. Ao mesmo tempo,
convive com uma permanente ingenuidade.

600
Miguel de CERVANTES, Dom Quixote, s/n. A nota nas pginas iniciais no est identificada.
601
Humberto BRAGA, Quatro grandes mitos humanos, p. 14s.
602
Miguel de Cervantes, Dom Quixote, p. 54-59.
603
Id., ibid., p. 468-476.
277
Na instituio de ensino, h pessoas docentes com atitudes quixotescas. Isto
significa que so pessoas que vem, em todos os lugares e contextos, inimigos imaginrios
prontos a desviar e abafar obras importantes. As pessoas quixotescas imaginam um mundo
inatingvel e lutam por ele com armas inadequadas. Contudo, deve-se dizer que so estes
sonhos inatingveis que inspiram outros sonhos atingveis. Por isso, os sonhos quixotescos
so fundamentais. Eles so importantes para se sair do comodismo, para se ultrapassar as
fronteiras do mundo real.
Por outro lado, os quixotescos so tambm docentes que, atravs das suas aulas ou
mesmo at atravs do projeto do estabelecimento de ensino em que atua, pretendem
transformar a realidade mundial. As suas aes pretendem ter um alcance maior do que
pode ter. Numa linguagem metafrica, podemos dizer que os seus braos so milhares de
vezes maiores do que o seu corpo, ou que o Quixote quer dar passos maiores do que as
pernas. Na formulao dos objetivos de uma aula, v-se que o seu olhar sempre est para
alm da sua turma de estudantes e at mesmo da sua escola. Entretanto, essa formulao
no se d por falha humana, ignorncia ou desateno, mas movida por uma
intencionalidade, pelo inconsciente regulador da sua escrita. Ele defender acirradamente o
seu texto e s se render por uma questo tcnica ou por medo da ameaa de avaliao
negativa.
O lado negativo da pessoa com atitude quixotesca a dificuldade de estabelecer um
dilogo baseado nela, pois o seu idealismo se encontra alm da prpria realidade. A pessoa
quixotesca est sempre projetando a imagem de um mundo ideal e a construo de um
prottipo humano idealizado. E toma, s vezes, alguma pessoa histrica como referncia e
a idealiza, ignorando a sua humanidade e as suas limitaes.

15.4. Carlitos, o Vagabundo

O personagem Carlitos, o Vagabundo, uma figura que se popularizou na poca do
cinema mudo, por meio da criao e interpretao de Charles Chaplin, e era uma figura ao
mesmo tempo aberrante e pura, ridcula e pattica, feia e graciosa, grotesca e herica
604
,
sofrida e amorosa, triste e bem-humorada. O personagem Carlitos revela, atravs de uma
suposta ingenuidade e imaturidade, uma profunda crtica sociedade e modalidade do

604
Humberto BRAGA, Quatro grandes mitos humanos, p. 16.
278
relacionamento humano. Pode-se dizer que a leveza de ser de Carlitos faz com que as
pessoas aprendam, ao mesmo tempo, a rir de si e a se autocriticar. Carlitos se distingue do
bobo da corte, pois no realiza uma catarse da maldade do rei, mas uma crtica s
estruturas de poder.
O autor e ator Charles Chaplin soube imortalizar cenas de atuao do Carlitos,
transformando-o, sem ter tido tal intencionalidade, numa figura simblica estruturante da
identidade pessoal, porque soube captar situaes da realidade humana que transcendem
uma determinada poca, uma problemtica histrica localizada e um sofrimento humano
especfico. Ele soube lidar com situaes limtrofes da condio humana, com as questes
ltimas da existencialidade humana. Podemos dizer que a obra transcendeu o seu criador
e, devido a isto, criou condies para identific-lo como um arquetpico humano. Essa
dimenso est presente nas obras que se transformam em smbolos estruturantes.
Relembrando as idias do telogo Paul Tillich, j trabalhadas no captulo dois, o smbolo
no surge por vontade humana, ele no criado ou fabricado pelo desejo ou inspirao
humana, mas reconhecido como dimenso simblica, pois lida com as questes das
coisas ltimas da existncia humana. E nsito reside a transcendentalidade do smbolo
Carlitos: escapar do domnio de quem o criou, ultrapassar a intencionalidade do prprio
autor.
Humberto Braga afirma que Carlitos, o Vagabundo,
preserva sua individualidade ante uma sociedade massificadora,
uniformizadora, destrutora da individualidade. Ele manifesta inslita e
ostensivamente a sua diferena num meio que no tolera os diferentes.
Tal como Dom Quixote, ele um otimista ingnuo, mas irredutvel. Nada
o abate, vicissitude ou malogro algum o deprime. Sua luta no se
apresenta como belicosidade ou agressividade, mas numa instintiva e
obstinada resistncia da qual no tem famlia conscincia, pois no a
racionaliza, no a justifica, nem a verbaliza. Carlitos (...) ama
alegremente a vida e, se no quer mudar o mundo, tampouco se deixa
subjugar por ele, apesar da sua aparente fragilidade.
605

Carlitos, o Vagabundo, consegue diante do maior sofrimento e de situaes
desconfortveis e desfavorveis, dar a volta por cima e, na sua perspectiva, sair como
vencedor. Ele no se enquadra numa idia tradicional de vencedor, como aquele que abate
o inimigo e assume o seu lugar, mas com aquela imagem de vencedor que no se deixou
abater pela situao prejudicial. Ele transmite a imagem da pessoa que no final ainda
consegue sair rindo e alegrando as pessoas. Ela faz as pessoas sorrirem num ambiente

605
Humberto BRAGA, Quatro grandes mitos humanos, p. 16.
279
tenso e carregado, e lhes proporciona, a partir da leveza de ser, a possibilidade de um novo
olhar. A partir das suas brincadeiras e piadas, ele consegue desanuviar as nuvens pretas e
carregadas de tempestade.
Os docentes com uma identidade semelhante s caractersticas de Carlitos, o
Vagabundo, so fundamentais instituio de ensino porque sabero fazer a crtica sbia
com humor e no com ironia. Essas pessoas, por sua vez, no se deixaro enclausurar em
projetos polticos e pedaggicos e sempre escaparo das amarras de uma uniformizao do
trabalho pedaggico. Entretanto, as suas escapadas, a sua desobedincia, sempre sero
vistas de bom agrado, pois elas no sero agressivas. Carlitos tambm representa aqueles
que no ameaam as pessoas que exercem poder ou ocupam algum cargo diretivo, pois
eles no almejam postos de direo nem tm o desejo de melhorar na vida, escalando
degraus sociais. A sua ameaa est na crtica, no poder cativante e contagiador e na forma
de ser que toma conta do ambiente. Assim como foi afirmado dos demais, cada pessoa
deveria ter em si alguns elementos do personagem Carlitos. Pode-se dizer que Carlitos
um dos melhores ingredientes anti-stress.

15.5. Uma abordagem pedaggica dos mitos

No decorrer deste trabalho, desenvolvi a linha de pensamento da no-negao de
determinadas caractersticas mitolgicas e simblicas na composio da identidade
docente. Do mesmo modo, defendi a importncia da presena das diferentes
caracterizaes na mesma instituio de ensino, seja de educao bsica ou de ensino
superior. Acredito que a presena das diferentes composies podem provocar uma
regulao nas relaes. verdade que essa regulao no se d sem a presena de conflitos
e do importante papel da coordenao.
Na reflexo sobre Narciso e Eco, defendi a idia de que cada pessoa deveria conter
elementos narcsicos e ecostas na sua identidade docente, assim como saber o momento
propcio de narcisar e ecoar. a conscincia da presena de ambas as caractersticas e da
importncia de uma ao equilibrada que pode proporcionar o desenvolvimento de um self
grupal dentro de uma instituio de ensino. Para tanto, necessrio que essa
conscientizao e composio de relaes ocorra atravs de uma narrativa compartilhada e
dentro de um espao pedaggico propcio e saudvel. Entretanto, assim como ocorre com
280
as pessoas introvertidas e extrovertidas, uma das caractersticas ser a predominante. E esta
lhe dar as condies da mesmidade.
Da mesma forma, trabalhei com a idia de que cada pessoa poderia conter
caractersticas de cada um dos quatro mitos humanos contemporneos. Entretanto, neste
ponto, reconheo que mais difcil conciliar um Fausto com um Carlitos do que Carlitos
com Dom Quixote ou Prometeu. Por outro lado, Carlitos saber conviver com Fausto com
maior facilidade, pois saber apresentar a crtica com humor e sabedoria. Ele tambm no
deixar os abutres lhe comerem o fgado, pois os far rir e se cansarem de andar em
crculos. E metaforicamente falando, Carlitos dar um drible de letra na situao
desagradvel. A predominncia ou a exclusividade de uma das figuras mticas na
identidade de algum docente significaria o seu isolamento e provavelmente um morrer
abraado na sua prpria imagem, assim como um distanciamento radical de qualquer
forma de relacionamento humano. No contexto da instituio de ensino, seria uma auto-
excluso radical, pois, por maior flexibilidade que haja, sempre h a necessidade de algum
enquadramento estrutural.
O processo de ressignificao da identidade docente significa desenvolver a anlise
da prxis educativa para compreender e interpretar a reflexo e ao do docente e verificar
o quanto os smbolos estruturantes de Narciso e Eco, assim como os de Prometeu, Fausto,
Dom Quixote e Carlitos, esto se sobressaindo, se sobrepondo, de tal maneira que estejam
promovendo o definhamento do corpo das outras pessoas. O processo de ressimbolizao
significa compreender e interpretar o seu smbolo predominante na relao ntima e direta
com o smbolo mais prximo e oponente ao seu. O processo de narcisar significa, portanto,
uma ressimbolizao na relao de alteridade com Eco. Da mesma forma, o processo de
ressimbolizar Eco reencontrar a possibilidade da fala, da vez e da voz, agora
desrochezado. A ressimbolizao implica a descoberta da coexistencialidade de Narciso
e Eco. No , em nenhum momento, a negao de um em favor da superao ou
preservao do outro.
Da mesma forma, a ressimbolizao de Prometeu, Dom Quixote, Fausto e Carlitos
se d na descoberta do valor e da importncia de cada figura simblica como smbolo
estruturante de identidade docente que no somente individual, particular, mas que est
diretamente vinculado com a relacionalidade do espao pedaggico e do self grupal; a
descoberta de que as regulaes do consciente/inconsciente se do na dnamis da
ipseidade, mesmidade e alteridade. Portanto, a ressimbolizao no se d no isolamento,
281
nem no espelho enclausurado, nem no ba fechado. Ela se d na narrativa comunitria,
pois ningum narra para si mesmo. Ao narrar, a pessoa est em atitude dialgica com as
outras pessoas e, no dilogo, se acolhe e se doa, se realiza a mesmidade e a ipseidade. E
sem a ipseidade no possvel desenvolver a dialogicidade.
Na reflexo desenvolvida no dilogo direto e em atividades de formao continuada
de docentes, percebe-se que h inmeros docentes em litgio com a sua atividade e consigo
mesmos, pois se encontram em conflito com o mito do seu smbolo estruturante. Esse
conflito nem sempre consciente, mas revela, na maioria das vezes, um sentimento de
desconforto com a imagem simblica assumida e, ao mesmo tempo, uma tentativa de
purificao das imagens simblicas dos mitos no considerados, moralmente, os mais
adequados e aconselhveis. Isto quer dizer que, muitas vezes, se faz uma classificao dos
mitos recomendveis a partir de prottipos idealizados e projees utpicas. Procura-se
vestir uma persona diante deste sentimento, oculto e revelado, e assumir uma outra
identidade. Essa posio como a situao de algum que veste uma roupa pequena ou
grande demais. A pessoa fica desconfortvel dentro dela e precisa desvestir-se. A
persistncia da situao cria ainda mais desconforto e mal-estar.
O conflito gerado por este desconforto ou inadequao salutar na constituio da
identidade, pois sinal de que est ocorrendo um processo de auto-regulao e de
construo da relao entre consciente/inconsciente. Por outro lado, compreendendo a
construo da personalidade, na concepo junguiana, como algo dinmico e em constante
configurao e reconfigurao, isto significa que o conflito pode ocorrer em mais de uma
ocasio na vida. Ele poder ser retomado diante de novos contextos de trabalho, de
relaes profissionais e pessoais, quando ocorrerem novos ajustes do
consciente/inconsciente e o ba da vida retomar a dinmica de abrir e fechar, de
revelar-se e ocultar-se. Contudo, medida que esse movimento dinmico se repetir,
falando metaforicamente, a engrenagem, a dobradia do ba torna-se mais lubrificada e
o seu movimento mais suave
A ressignificao significa a aceitao da no-necessidade de purificao ou
demitologizao pessoal do smbolo estruturante, e a compreenso de que nossa identidade
docente constituda de imagens e mitos simblicos que do consistncia e sentido nossa
prxis educativa.
Portanto, medida que se desencadea o movimento dinmico de compreender a si
mesmo, desenvolve-se a recuperao do sentido de ser. medida que ajudamos as pessoas
282
a se compreenderem melhor, proporcionamos uma hermenutica da identidade docente,
pois compreendemos e interpretamos melhor a ns mesmos na relao do si com o outro.
283
CONCLUSO

A atuao como coordenador e como educador de diversos cursos de formao
continuada de professores, agregada investigao cientfica feita neste perodo de
doutoramento, permitiu compreender melhor a formao do profissional da educao e
especialmente a sua identidade como docente. Essa compreenso no conclusiva,
definitiva, mas um momento interpretativo inserido numa trajetria de vida pessoal e
profissional que se desenvolve num movimento dinmico de significao, ressignificao,
desconstruo, ressimbolizao, resgate e constituio do sentido de ser docente e de ser
sujeito reflexivo como docente. um movimento dinmico de interpretao e
reinterpretao, pois a cada instante em que a pessoa do docente retoma a reflexo ou se
depara com a temtica, encontra-se diante de si mesmo, confrontando-se com o seu ser, o
seu pensar e o seu fazer. O movimento dinmico um constante compreender-se para
compreender melhor a si mesmo e compreender a sua prpria docncia.
Esse movimento pessoal no foi desencadeado com o incio do doutoramento. Ele
j iniciou com o prprio itinerrio em direo docncia e ao desejo pela investigao da
temtica, o que ocorreu de forma gradativa. Dessa maneira, podemos afirmar que um
processo de busca por uma temtica investigadora se d porque, em grande parte dos casos,
se efetua na pessoa do investigador um processo de resgate do sentido de ser docente,
promovendo uma significao e uma auto-regulao entre o consciente e o inconsciente. A
investigao tambm, em parte, o exerccio hermenutico de compreender o ocorrido e o
que est ocorrendo consigo mesmo e de dar sentido ao que se est fazendo. A investigao
sobre esta temtica no est isenta da compreenso de si mesmo e nem da interpretao da
sua prpria trajetria de vida pessoal e profissional. Esse exerccio hermenutico de
compreenso de si mesmo no uma ao de regresso, mas de retrospectiva constituidora
do sentido do ser-presente visando a uma constituio do sentido do vir-a-ser. a
compreenso do sentido presente que possibilita a prospeco de sentido, de qualidade de
vida e de docncia.
Nessa perspectiva, a compreenso da formao profissional como docente e a
constituio da identidade docente tambm uma recomposio da sua prpria trajetria
de vida pessoal. a realizao de uma hermenutica de si mesmo. Entretanto, essa
hermenutica pode se tornar solipsista quando a interpretao da pessoa estiver voltada
somente para si prpria, quando estiver enclausurada dentro de si, quando, em termos
284
metafricos, se satisfizer em viver dentro do seu prprio casulo ou quando a mesmidade
prevalece acentuadamente sobre a ipseidade. Entendo que a compreenso de si mesmo, da
prpria trajetria e da identidade docente realmente ocorre quando ela estiver inserida na
relao dialtica com as outras pessoas; na relao dialgica de existencialidade, de
interdependncia relacional e de correlacionalidade com as questes ltimas do ser
docente; na interligao dialtica entre mesmidade, ipseidade e alteridade; na descoberta da
sua insero no mundo das relaes pessoais, sociais e profissionais e na ressignificao e
ressimbolizao dos smbolos e mitos fundantes da estrutura de sua identidade docente.
A aproximao temtica e sua investigao no fruto do acaso e nem do
inesperado. Na minha situao pessoal, ela emergiu com maior intensidade quando imergi
mais fundo na minha prpria existncia e estive diante da deciso de ser telogo-pastor ou
telogo-professor, seguir em frente na docncia e mergulhar na carreira ou manter um p
em cada vestimenta, a de pastor e a de professor.
Diante disso, pode-se afirmar que a construo da identidade docente e a reflexo
sobre ela brota e cria corpo e consistncia na trajetria pessoal e profissional quando
estiver diretamente relacionada s questes ltimas, s perguntas fundamentais,
inquietude existencial da pessoa que investiga e aos smbolos e mitos fundantes que so
constituintes da identidade docente, e quando se permite o questionamento da prpria
existencialidade. Nessa perspectiva foi possvel constatar, na investigao das narraes de
docentes sobre sua trajetria, que o processo de ressignificao e ressimbolizao se d
com maior facilidade quando se utiliza smbolos e mitos, pois, com seu poder de revelar-
ocultar, eles conectam com as profundezas da vida humana.
O movimento de aproximao dinmico e pode ser representado,
metaforicamente, pela imagem das ondas na beira do mar que se aproximam e se afastam e
que sendo mais calmas, trazem tesouros do fundo do mar, mas que tambm podem
arrastar a terra e a areia para o mar ou derrubar o banhista descuidado e desprevenido.
Considerando esta metfora como elemento de compreenso, podemos afirmar que a
investigao desta temtica tem uma durabilidade permanente. Ela se prolonga enquanto se
mantiver a pergunta pelo sentido de ser docente. Ela permanece enquanto a ao docente
se conservar viva. E assim tambm com a ressignificao e ressimbolizao de nossos
smbolos e mitos fundantes. Elas tambm necessitam do movimento de ir e vir, pois a sua
auto-regulao no se d imediatamente. Elas necessitam do seu tempo propcio e
adequado.
285
A reflexo sobre a hermenutica da identidade docente que integra a categoria do
si-mesmo envolve na sua anlise a dimenso subjetiva e objetiva. Compreendemos que
deva ocorrer uma relao dialtica de reciprocidade entre a objetividade e a subjetividade,
em que objetivamos a subjetividade e subjetivamos a objetividade, em que avaliamos com
objetividade, com reflexividade crtica as prprias dimenses pessoais e analisamos as
dimenses objetivas com os olhares subjetivos da prpria trajetria pessoal. Tambm aqui
compreendemos ser fundamental o movimento dinmico e dialtico do aproximar-se e do
distanciar-se, do encontrar-se e do afastar-se, do vestir-se, desvestir-se e revestir-se.
No decorrer da nossa investigao, no perodo do doutoramento, constatamos haver
professores que permanecem no espao transitrio entre o deixar-de-ser e vir-a-ser,
vivendo mais uma indefinio do que uma significao de identidade. Essas pessoas
realizam as suas obrigaes profissionais, burocrticas ou no, de professores, mas no
exercem efetivamente a docncia. Elas se encontram num espao de transio entre o
desvestir-se de uma vestimenta e o vestir-se com uma nova roupagem. Elas colocam-se
constantemente no lugar do estudante, no com a inteno de compreend-lo e de ajud-lo,
de permanecer sendo um docente-aprendiz, mas porque se identificam mais com a ao, a
funo e o espao estudantil do que com a atuao docente. Podemos dizer, inclusive, que
essas pessoas vivem um impasse e, s vezes, uma crise existencial, que se evidencia na
prtica educativa. A crise deve ser entendida como um processo salutar da prpria
constituio da identidade docente. Nesses casos, assumir a identidade docente ou, melhor
dito, comear a distanciar-se de uma funo estudantil, mantendo uma identidade
estudantil como permanente aprendiz, significa assumir gradativamente a conscincia de
uma mudana e permitir-se entrar num processo de ressimbolizao.
A reconfigurao dessa identidade no se d automaticamente com a concluso de
um curso, com a titulao, nem com a assinatura do contrato de trabalho profissional e nem
com o fato de receber uma turma de estudantes ou tornar-se responsvel por uma
disciplina. Ela se d no movimento dinmico de vestir-se, desvestir-se e revestir-se de uma
identidade; se faz no processo de aceitao, de acolhimento de condies estruturais e
pedaggicas, de significao da sua prxis pedaggica, da ressignificao e da
ressimbolizao. Ela se d no processo de identificar-se com o ser-docente. No ,
contudo, um passe de mgica, mas uma trajetria de vida. A construo da identidade se d
no entrecruzamento do desejo pessoal, da trajetria pessoal e profissional, das inter-
relaes pessoais e profissionais no espao educativo, da auto-aceitao dos limites
286
pessoais e profissionais, do reconhecimento das capacidades pessoais, da capacidade de
reconciliao e de saber lidar com as frustraes e o sentimento de impotncia.
Nas investigaes realizadas em atividades letivas em sala de aula ouvi pessoas
declararem que atuam como docentes, mas que no se identificam com a docncia. Elas
exercem uma atividade educativa e foi possvel constatar que havia aprendizagem por parte
dos estudantes, mas a atividade profissional era um peso, um sofrimento, um emprego,
uma funo burocrtica. Aqui no se trata de avaliar algo como correto ou no, de separar
o joio do trigo, mas de constatar o processo de ressignificao e ressimbolizao de uma
identidade. No significa que no havia uma identidade, mas que ela no estava centrada
na docncia.
Algumas pessoas declararam que a ressignificao foi proporcionada pela ao
cativante dos prprios estudantes, pela alegria de aprender demonstrado pelas crianas,
pela curiosidade de descobrir coisas novas por parte de estudantes, pelo entusiasmo
decorrente de xitos alcanados. Outras pessoas afirmaram que a ressignificao foi
desencadeada pela paixo contagiante de familiares que tambm so educadores ou de
colegas educadores ou pela comunidade escolar que sonha, planeja, sofre, chora e
recomea constantemente, ou ainda pela comunidade escolar que sonha, conjuntamente,
um projeto pedaggico. Em outros casos, a ressignificao ocorre na descoberta de no
estar s, de haver corrimes e bengalas de apoio e de companheirismo, em que
possvel apoiar-se e se socorrer nos momentos de fragilidade e insegurana, assim como se
pode ser uma mo estendida onde as outras pessoas podem repousar e se sentir
protegidas.
Por outro lado, nesta investigao, constatei a presena de pessoas que ocupam o
cargo de professores, mas no se identificam como docentes. Essas pessoas ocupam uma
cadeira de professor, mas no o espao educativo; transmitem informaes tericas,
atualizadas ou no, mas tm dificuldades de construir conhecimento e desencadear
processos de aprendizagem significativos. Elas dificilmente se apresentam como
professores. Elas fazem referncia profisso com a qual elas se identificam e afirmam
simplesmente que esto dando aula. No podemos dizer, contudo, que elas no tenham
uma identidade docente, pois compreendemos que no h pessoa que no possua uma
identidade. Nesse caso, podemos dizer que h uma identidade no-identificvel com o ser
docente. uma dimenso de estar e de no-ser. Essas pessoas, mesmo no querendo,
tambm influenciam outras pessoas e se tornam objetos referenciais para a construo de
287
uma identidade docente de novos profissionais da educao. Essas pessoas, no-
identificveis com o ser docente, demonstram grandes dificuldades de refletir sobre a
atividade docente e especialmente sobre a identidade docente. Essa dificuldade
plenamente compreensvel, pois uma hermenutica da identidade docente implica
obrigatoriamente em refletir de maneira crtica sobre a sua prpria pessoa e a sua prxis
pedaggica.
Portanto, uma hermenutica da identidade docente significa uma reflexividade que
procura compreender-se melhor para compreender a sua prpria identidade e sua prxis
pedaggica, um envolver-se num movimento dinmico e dialtico de vestir-se, desvestir-
se e revestir-se de uma trajetria pessoal, um desocupar uma cadeira para ocupar um
espao, possibilitando a ressignificao e a ressimbolizao da identidade docente.
Nesta investigao constatei tambm que h professores que passaram por uma
formao profissional em que predominou a racionalidade tcnica e instrumental.
Conseqentemente, a sua atuao educativa est direcionada quase que meramente s
questes prticas e manuais. Na maioria das ocasies, as suas reflexes so mais tcnicas e
instrumentais. Constatamos a ausncia de uma reflexividade, de uma qualidade reflexiva.
Na melhor das hipteses, elas conseguem analisar se as tcnicas e recursos de trabalho so
os mais adequados ou no e pensar sobre a sua metodologia de trabalho, mas no se detm
a refletir sobre os princpios que fundamentam a sua prxis e metodologia de trabalho nem
percebem que tipo de aprendizagem elas proporcionam.
Por outro lado, constatei tambm que h pessoas que, devido sua formao bsica
concentrada na reflexo crtica e socializante, possuem facilidade em desenvolver uma
profunda anlise da realidade educativa, mas apresentam dificuldades em avaliar a sua
prpria prtica educativa. Na sua compreenso, os problemas educacionais se resolvem
com uma anlise terica consistente e bem fundamentada. Concentram-se na anlise
terica, mas enclausuram-se na anlise objetiva e acadmica, no permitindo a
aproximao aos seus smbolos fundantes e nem possibilitam uma ressignificao da sua
identidade docente.
Nas atividades educativas realizadas em sala de aula e na investigao bibliogrfica
tambm foi possvel constatar e confirmar que, ao ingressarem nos cursos de formao de
professores, as pessoas j trazem consigo uma imagem do que ser professor, tanto no que
se refere dimenso terica quanto atuao prtica. Conseqentemente, j possuem,
mesmo que no seja suficientemente aprofundada e refletida, uma construo terica da
288
identidade docente. Essa pr-configurao, essa imagem preliminar pode se solidificar no
decorrer do curso de formao, seja atravs da confirmao terica, seja na reafirmao da
imagem a partir da atuao dos docentes do ensino superior. Tanto a pr-configurao
quanto a configurao posterior se d por relaes significativas e pela constituio de uma
memria simbolizante. Se h uma significao, sinal de que houve um processo de
construo de identidade.
As pr-configuraes, as experincias e a aprendizagem como estudante, seja da
educao bsica, seja do ensino superior, vo se configurando, na pessoa do futuro
docente, em imagens simblicas constituintes de identidade docente. O mesmo processo
acontece durante a trajetria da atuao docente, pois seja na reflexo terica, seja na
relao com outros docentes, sempre estamos criando imagens simblicas e as
simbolizando e ressimbolizando.
As experincias e as aprendizagens tericas se transformam em imagens simblicas
quando passam a ser uma referncia para a atuao e a explicao do que seria a atividade
docente, quando auxiliam a compreender melhor a si mesmo e o contexto educativo. Dessa
maneira, elas esto diretamente ligadas memria significativa, pois esto relacionadas
com os momentos expressivos que a pessoa vivencia e s situaes marcantes e
determinantes da vida. So situaes to determinantes que podem decidir uma trajetria
de vida futura. Elas se transformam em smbolos fundantes de uma estruturao pessoal e
profissional medida que mexem com a existencialidade da prpria pessoa, quando tocam
nas coisas ltimas da pessoa, quando tocam na pergunta pelo sentido de ser. Os smbolos
fundantes da identidade docente podem tanto ser especificamente antigos professores e
espaos educativos, quanto um conjunto de fatores. Neste caso, s vezes, no se consegue
identific-los com uma situao ou com um elemento concreto, mas sim com o
entrecruzamento de diversos aspectos, vivncias e compreenso que influenciam a
construo de uma trajetria.
Nessa constituio das imagens simblicas elaboradas a partir da pr-configurao,
construdas a partir do referencial de outras pessoas, fundamental que a pessoa
desenvolva um processo de ressimbolizao. Este ser desencadeado com o movimento
dinmico de abrir e fechar o ba. O duplo movimento de abrir e fechar um movimento
dialtico e simblico de revelar e ocultar, que deixa transparecer, mas tambm protege.
O movimento de abrir e fechar o ba est diretamente ligado ao sentimento de confiana
ou no para com as pessoas que se aproximam do ba. Dependendo do grau de confiana e
289
das vivncias simblicas significativas, esse ba ser mais aberto ou permanecer somente
com uma pequena fresta aberta. Na nossa reflexo avaliamos que mais importante do que
abrir e fechar, compreender o motivo do movimento e o que simboliza o movimento.
Compreender a razo do movimento implica em aprender a conhecer-se e compreender-se
melhor.
Significa tambm perceber que as pessoas introvertidas realizam um movimento
distinto das pessoas extrovertidas. O hermeneuta no pode, portanto, prender-se ao
movimento e abertura do ba, mas precisa voltar a sua ateno e interpretao para quem
realiza o movimento de abrir e fechar. O movimentar no idntico para o extrovertido e
para o introvertido. Do mesmo modo, a reflexividade de um se faz num ritmo e num
processo distinto do outro. A tarefa do hermeneuta no classificar um e outro e nem
qualificar um diante do outro, mas compreender que cada tipologia constri e reconstri de
forma distinta. A significao e a simbolizao da identidade de um e de outro tambm se
faz de forma diferente. Conseqentemente, a ressignificao e ressimbolizao sero
distintas.
Ns podemos dizer, metaforicamente, que medida que se repete o movimento de
abrir e fechar, a dobradia do ba fica mais lubrificada, no ocorre mais tanto barulho
e a claridade penetra mais facilmente no fundo do ba. Nesse processo podemos afirmar
que ocorre a individuao, pois o consciente e o inconsciente se aproximam atravs de uma
reciprocidade e de uma auto-regulao. Na auto-regulao, o prprio inconsciente vai
permitindo manifestar o que possvel revelar. O consciente conserva no inconsciente o
que precisa ainda ficar protegido na sombra. Metaforicamente, podemos continuar
afirmando que as guas ficam menos turvas, tornam-se mais claras e transparentes e
conseguimos penetrar mais fundo nas guas. O inconsciente no inativo e nem opositor
ao consciente. Ambos, numa relao dialtica de complementaridade, revelam e ocultam,
manifestam e protegem, estendem a mo de proteo e permitem caminhar sozinho.
Na crescente formao da individuao, a pessoa conhece e compreende melhor a
si mesma e o self pessoal se fortalece. Podemos dizer que, quanto mais consistente e
consolidado estiver o self pessoal, mais a pessoa ter coragem de vasculhar os pontos
escuros e permitir que a claridade invada os cantos e as sombras do ba. O movimento
dinmico e constante de abrir e fechar o ba proporciona a diminuio da sombra e a
queda da mscara. A pessoa torna-se mais conhecida e conhece melhor a si mesma. Esse
movimento permitir, inclusive, que a prpria pessoa se compreenda melhor para
290
compreender melhor a sua prpria prxis pedaggica. Quanto mais consolidado estiver o
self pessoal, tanto mais aberto estar o ba de Pandora e dele fluir a esperana de
ressimbolizao, de ressignificao porque se encontrar nele o sentido de ser docente.
No movimento dinmico de abrir e fechar, de revelar e ocultar podemos desvelar
as imagens simblicas e mticas fundantes da identidade docente e descobrir qual a
predominncia de Narciso, de Eco, de Prometeu, de Dom Quixote, de Carlitos e de Fausto
e desenvolver uma equilibrao entre um e outro. Nesta reflexo hermenutica sobre os
smbolos e os mitos, podemos constatar que eles ocultam e revelam o que se encontra nas
profundezas da existncia humana. Atravs da linguagem mtica, simblica, potica e
onrica, a pessoa do docente se revela e se compreende e compreendida. Nessa
perspectiva, o conhecimento e o uso de smbolos e mitos nas atividades educativas em sala
de aula tm a inteno de compreender a identidade docente e no pretende ser um
processo reducionista de tratamento psicanaltico da pessoa nem de retrospectiva
fenomenolgica. Por isso, a presente proposta de anlise no visa negao nem
condenao de um ou de outro smbolo e mito fundante, por mais que tenha alguma
conotao negativa, mas a fortalecer o exerccio de narrar a sua prpria prxis e sua
trajetria de formao pessoal e profissional.
Nesta reflexo hermenutica, considero fundamental que a pessoa do docente
constate a presena tanto de atitudes narcsicas quanto de ecostas na sua pessoa e possa
perceber qual delas se sobressai na sua prxis pedaggica e na sua identidade docente. Ao
mesmo tempo, esse autoconhecimento permitir avaliar o quanto essa sua caracterstica
interfere e contribui na sua ao educativa e na sua relao profissional. O
autoconhecimento crtico possibilita constatar que a forte predominncia de um professor
Narciso poder gerar um estudante Eco e vice-versa. E se a predominncia for
massificadora, ento todo um grupo de estudantes poder ficar condicionado. Entretanto,
no mesmo grupo de estudantes e de colegas docentes se pode verificar a presena de
narcisos e ecos. A tarefa emancipadora do docente que desenvolve uma autocompreenso
permitir que outros narcisos e ecos se manifestem.
Ao mesmo tempo, pode-se afirmar que a predominncia de Eco numa pessoa gerar
uma pessoa com baixa auto-estima que ter pouca autonomia de pensamento, que
reproduzir o pensamento e a prtica de outras pessoas, que no acreditar no seu prprio
potencial, mas saber ouvir e acolher a opinio das outras pessoas. Um professor Narciso
ser algum com alta auto-estima que acreditar nas suas prprias idias, ter iniciativa,
291
ser criativo, mas ter dificuldade de ouvir e acolher a opinio das outras pessoas. Nessa
dimenso, a ressimbolizao da identidade docente implica em promover um narcisar e
um ecoar na prpria pessoa, acentuar uma boa auto-estima sem sufocar a o pensamento e
a existncia da outra pessoa. Uma hermenutica da identidade docente que procura se
compreender para compreender melhor a sua prxis pedaggica e sua identidade docente
uma ao educativa que visa a aprender o momento propcio de narcisar e de ecoar.
Acredito na importncia de saber equacionar a presena concomitante de Narciso e de Eco.
O melhor meio de encontrar e de aprender esse equacionamento atravs da comunidade
pedaggica, da relao dialtica entre ipseidade e alteridade, em que as pessoas conseguem
dizer e ressimbolizar mutuamente. Nesta reflexo hermenutica sobre os mitos de Narciso
e Eco e a sua relao com a prxis pedaggica, considero importante a reciprocidade e a
interdependncia na relao entre Narciso e Eco.
A hermenutica procura interpretar como cada uma das expresses simblicas e
mticas revela e oculta, num movimento dinmico e dialtico, a prpria identidade docente,
como os smbolos fundantes e estruturantes da identidade se manifestam na prxis
pedaggica e na relao interpessoal e intrapessoal, e como atravs da autocompreenso se
proporciona uma ressimbolizao e ressignificao de seus prprios smbolos e mitos. Na
ao reflexiva sobre os smbolos e mitos estruturantes da identidade docente, possvel
desencadear uma compreenso da prpria trajetria pessoal e profissional. Essa ao
hermenutica no tem a inteno de ser meramente uma retrospeco fenomenolgica que
procura resgatar o sentido e a origem da trajetria pessoal, mas de dar consistncia e
sentido ao presente visando a uma qualificao futura.
A narrativa da trajetria pessoal e profissional outro elemento fundamental para a
compreenso desta hermenutica da identidade docente. Atravs da narrativa, a pessoa do
docente no descreve simplesmente os fatos, as experincias e concepes, mas
principalmente interpreta a sua prpria histria de vida. Na narrativa, a pessoa revela o que
considera realmente significativo, o que lhe traz lembranas agradveis tanto quanto
desagradveis. Na narrativa so reveladas as memrias significativas carregadas de
significaes. Nelas lemos e ouvimos palavras grvidas de mundo, prenhes de sentido.
O relato das questes significativas j , por si s, um ato de interpretao, uma
ao hermenutica, pois ao narrar a pessoa seleciona situaes, organiza o pensamento e d
a sua verso do fato. Significa que o docente, ao narrar a sua prpria histria, j desenvolve
uma interpretao e compreenso de si mesmo. Entretanto, nesta investigao apresentei a
292
confirmao do fato de que h inmeros professores que aprenderam e desenvolveram uma
racionalidade tcnica e instrumental. Essas pessoas apresentam dificuldade em realizar
uma reflexo sobre si mesmas. A capacidade de reflexividade est reduzida nessa pessoa.
No possvel, contudo, afirmar que essas pessoas no possuam reflexividade, mas apenas
que ela no foi devidamente desenvolvida. Nesta investigao constatou-se haver
professores que descrevem fatos e situaes pessoais de forma lacnica e at numa relao
tangencial. uma relao que permite a aproximao, mas no uma relao proximal. Ou
seja, eles descrevem situaes pessoais sem permitir uma maior aproximao nem uma
abertura do ba.
Constatei tambm que a narrativa reflexiva sobre a sua prpria trajetria mais
fcil de realizar quando se utiliza dinmicas que envolvem jogos e figuras simblicas.
Nestas, a pessoa conseguia se revelar e se proteger ao mesmo tempo. Ela falava de si, ela
se revelava, ocultando-se nos smbolos, nos personagens mticos e nas imagens simblicas.
Dialeticamente, ela fala e no fala de si. Na medida em que a narrativa era bem acolhida
pelo grupo, no qual a pessoa estava inserida, ocorria uma ao reflexiva de
aprofundamento.
Nessa perspectiva, pude verificar que o aprofundamento dos relatos e a melhor
compreenso de si mesmo ocorriam quando se possibilitava a narrativa por escrito, por
desenho, por representao cnica, pela oralidade ou por outras representaes simblicas.
A diversidade da narrativa permite que as diferentes funes da tipologia extrovertida e
introvertida possam se manifestar. Verifiquei igualmente que, antes da partilha grupal e da
interao das representaes simblicas, necessrio que a prpria pessoa possa interagir e
tomar conscincia do que estava at o momento no inconsciente.
A narrativa oral, a partilha grupal das representaes, fundamental, pois
desenvolve uma organizao do prprio pensamento e conseqentemente uma
interpretao e reinterpretao do pensamento pessoal. A narrativa oral, a partilha grupal,
permite que as pessoas interajam e aprofundem a reflexo de cada narrativa. Nesses
momentos, ocorriam, em algumas ocasies, uma aproximao e uma identificao com os
elementos da narrativa da outra pessoa. Ocorria, assim, uma seleo por parte do grupo,
uma opo por um smbolo que, atravs da reflexo grupal, acaba se tornando num
smbolo identitrio do grupo. A aproximao e a opo de um smbolo grupal um dos
elementos fundamentais para a constituio do self grupal. Esse processo torna-se ainda
mais significativo quando um Narciso e um Eco conseguem permanecer lado a lado e
293
mirar o mesmo espelho e verem-se refletidos no mesmo espelho, percebendo semelhanas
e diferenas.
O processo narrativo da sua trajetria pessoal e profissional , ao mesmo tempo,
uma interpretao e uma reinterpretao constante, dinmica e permanente de si mesmo.
Verifiquei que as pessoas que participam da mesma dinmica e com as mesmas figuras
simblicas por mais de uma vez, simbolizam objetos e elementos diferentes. Com isso, foi
possvel verificar que a prpria simbolizao dinmica e est diretamente relacionada
com os momentos de significao. Os objetos simblicos, sendo significativos para a
pessoa, possuem um sentido oculto, algo ainda a ser revelado. A compreenso que est por
trs dos smbolos e dos mitos no se esgota na primeira nem na segunda interpretao.
Nessa dimenso pode-se dizer que no fundo do ba sempre restar um resto de sombra;
que por mais que mergulhemos nas profundezas do nosso inconsciente, sempre restar uma
parte inconsciente. Se assim no fosse, o inconsciente seria eliminado e ns no teramos
mais memria, restando somente o fato presente. A eliminao do inconsciente a
eliminao do prprio self e conseqentemente a anulao do prprio ser. A tarefa do
hermeneuta no revelar todo o inconsciente, mas manter a dialtica do revelar-ocultar.
Narrar a prpria histria significa tambm permitir o revelar e o ocultar dos
objetos intocveis, deixar transparecer os sentimentos de medo, de culpa, de insegurana,
de impotncia frente ao sistema educativo e macro e microestrutura social, alm da
prpria fragilidade humana. Esses sentimentos se manifestam de diferentes formas e
deixam as pessoas de mos atadas; elas ficam petrificadas e inertes diante do seu
espelho fosco com imagem turva. Entretanto, a resistncia manifestada pelas pessoas
nesses momentos quer ser compreendida como caracterstica da mesmidade, em que a
pessoa procura manter-se no tempo e conservar o que traz consigo at o momento. A
resistncia deve ser vista como uma ao dinmica e salutar de mesmidade, de
permanncia, de conservao, de uma ao ativa e no de oposio. Diante desse quadro
encontramos pessoas carregando consigo um sentimento de culpa e de impotncia to forte
que ameaa a existencialidade. Nessa perspectiva, enfrentar a situao adversa significa
assumir a coragem de ser e a coragem de viver.
Nas atividades educativas em sala de aula, alm de usar as dimenses simblica e
mtica, foi essencial refletir teologicamente sobre a existncia humana e perceber-se na
relao com o Outro, com o Transcendente. Aqui, mais uma vez, mostra-se fundamental a
dimenso teolgica luterana da justificao por graa, em que a compreenso do
294
simultaneamente justo e pecador est presente e marca presena como uma dimenso
reconciliadora de sentido de ser pessoa e assumir-se como docente. Apesar e por causa da
fragilidade humana, Deus se faz presente e nos acolhe independentemente da nossa
compreenso, acolhimento ou aceitao. Deus nos acolhe e nos aceita bem antes de ns
demonstrarmos qualquer conscincia da nossa condio humana. a aceitao de Deus
que opera em ns a condio da auto-aceitao. a compreenso de sermos aceitos apesar
e por causa da nossa fragilidade humana que nos d a condio para reconhecer que no
somos todo-poderosos, nem salvadores do mundo perdido e que atravs da nossa ao
educativa no vamos regenerar a criao cada. Ou seja, reconhecer a fragilidade humana
faz com que retomemos a nossa condio de docentes que tm um projeto pedaggico, um
ideal, mas no a garantia de sucesso. Significa aliviar o cargo da carga indevida. sentir
que o fardo leve e suave no porque ns o transformamos, mas porque Deus j o
operou na nossa pessoa. Isto significa ressimbolizar a compreenso que temos da nossa
condio humana, aceitar-se na prpria fragilidade.
Ao mesmo tempo, a aceitao da aceitao operada por Deus nos permite
reconhecer que o mal existe independente do nosso sucesso ou do nosso fracasso. O mal
no entrou no mundo atravs da nossa fragilidade e impotncia. Ele est a, est posto,
independente de ns, para alm das nossas foras, para alm das nossas aes. Isto nos
libera de culpa e ao mesmo tempo do compromisso de sermos os salvadores da educao.
Isto nos libera para resgatar o sentido de ser pessoa e de ser docente e viver a dimenso da
aceitao e da auto-aceitao. Diante do quadro de autocompreenso, somos convidados a
aceitar o estudante com suas limitaes e sua condio humana.
Portanto, uma hermenutica da identidade docente integra a compreenso da auto-
aceitao e da condio de pessoa que vive da tenso entre a intencionalidade pedaggica e
a fragilidade humana, a culpa e a reconciliao, entre mirar e turvar o espelho de gua,
entre a petrificao e a coragem de ser.
Esta hermenutica da identidade docente compreende a identidade, o self, a
personalidade, como uma dnamis viva, dinmica e em permanente construo,
configurao e significao. Ela no esttica nem inerte. Ela interage com o meio e com a
historicidade da prpria vida. A pessoa vive num processo relacional, tanto pessoal quanto
social e profissional, em que ocorre o entrecruzamento de diferentes fatores, em que ela
influenciada e influencia, em que vive e compartilha momentos significantes.
295
Essa dnamis, essa potncia de ser, existe e est correlacionada numa relao
dialtica da mesmidade, ipseidade e alteridade. A pessoa revela a capacidade e est
propensa a mudar e a transformar a sua prxis. Ela no deseja permanecer sempre a mesma
pessoa, com as mesmas idias e com os mesmos projetos. A condio da ipseidade da
pessoa lhe d a condio de ressignificar a prxis pedaggica e a prpria identidade pessoal
e profissional. E assim tornar-se diferente. Entretanto, deve perdurar na pessoa a condio
de permanncia, de conservao, de continuar sendo a mesma pessoa, para que no se
transforme integralmente e deixe de ser plenamente o que era. Vive-se, aqui, a salutar
tenso dialtica entre mudar ipseidade e conservar mesmidade. O que manter e o que
mudar? O movimento dialtico entre ipseidade e mesmidade se d na dialogicidade com o
outro, na dimenso da alteridade. a outra pessoa que desencadeia a necessidade da
permanncia e da mudana.
Ao mesmo tempo, afirmamos que a identidade docente se consolida e permanece
na dialtica entre a mesmidade e a ipseidade e na inter-relao entre ipseidade e alteridade.
Ela se consolida quando o self se fortalece. Esse fortalecimento favorecido quando se
desenvolve a narrativa sobre a sua construo identitria, no espao comunitrio do
ambiente escolar onde sujeitos educadores e educandos abrem os seus bas. Ou seja,
quando a narrativa da identidade docente, atravs de dinmicas de simbolizao,
realizada no espao do pensar e do fazer pedaggicos, se d condies para que o self
pessoal crie relaes comunitrias e se configure um self grupal. O self grupal se constitui
com mais facilidade quando o movimento de abrir e fechar o ba se faz com
naturalidade e consistncia, quando as sombras so menores. A identidade docente se
configura quando as pessoas vivem num ambiente de liberdade de manifestao, quando
h uma reciprocidade entre Narciso e Eco, quando um Fausto consegue conviver com um
Carlitos, com um Dom Quixote, com um Prometeu.
A hermenutica da identidade e da prxis docente quer proporcionar pessoa do
educador, atravs de dinmicas simblicas e mticas de ressignificao e ressimbolizao,
a compreenso de si mesmo para compreender melhor a sua prpria prxis pedaggica e
sua identidade docente e da sua trajetria de vida pessoal e profissional, aprendendo a
conviver com a diversidade de representaes simblicas e mticas, relacionando-se
dialeticamente com a mesmidade, ipseidade e alteridade, aprofundando a dialogicidade e a
reflexividade da essncia de ser professor, adquirindo a sabedoria que advm da
existencialidade das questes ltimas, resgatando o aceitar a aceitao da condio
296
humana, consolidando o self pessoal, fortalecendo o self grupal e dando sentido dimenso
do ser-docente como ser-sujeito de si mesmo.

297
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