LNGUA PORTUGUESA LNGUA PORTUGUESA

PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1 A 4 SRIES)
Volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 - Lngua Portuguesa
Volume 3 - Matemtica
Volume 4 - Cincias Naturais
Volume 5 - Histria e Geografia
Volume 6 - Arte
Volume 7 - Educao Fsica
Volume 8 - Apresentao dos Temas Transversais e tica
Volume 9 - Meio Ambiente e Sade
Volume 10 - Pluralidade Cultural e Orientao Sexual
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
B823p Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :
144p.
1.Parmetros curriculares nacionais. 2. Lngua
portuguesa : Ensino de primeira quarta srie. I. Ttulo.
CDU: 371.214
Braslia
1997
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
LNGUA PORTUGUESA LNGUA PORTUGUESA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
AO PROFESSOR
com alegria quecolocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo deseu trabalho, compartilhando seu esforo dirio defazer
comqueas crianas dominemos conhecimentos dequenecessitampara cresceremcomo cidados plenamente
reconhecidos econscientes deseu papel emnossa sociedade.
Sabemos queisto s ser alcanado seoferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista desua cidadania. Tais recursos incluemtanto os domnios do saber
tradicionalmentepresentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas como meio am-
biente, coma sade, coma sexualidadeecomas questes ticas relativas igualdadededireitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nessesentido, o propsito do Ministrio da Educao edo Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas dequalidadequeajudemo aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo eautnomo, conhecedor deseus direitos edeveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa umlongo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos ehonrados depoder contribuir para a melhoria da qualidadedo Ensino Fun-
damental. Esta soma deesforos permitiu queeles fossemproduzidos no contexto das discusses pedaggicas
mais atuais. Foramelaborados demodo a servir dereferencial para o seu trabalho, respeitando a sua
concepo pedaggica prpria ea pluralidadecultural brasileira. Notequeeles so abertos eflexveis,
podendo ser adaptados realidadedecada regio.
Estamos certos dequeos Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em
sua escola, na elaborao deprojetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobrea prtica
educativa ena anlisedo material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualizao profissional umdireito seu e, afinal, umdever do Estado.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educao e do Desporto
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que
os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim
como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotan-
do, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s
injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas dife-
rentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses soci-
ais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente
a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia
ao Pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasilei-
ro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes,
posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras
caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, con-
tribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, estti-
ca, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perse-
verana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;
conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plsti-
ca e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos p-
blicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de co-
municao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos
para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-
los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio,
a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequao.
ESTRUTURA
DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Os quadrinhos no-sombreados correspondem aos itens que sero trabalhados nos Parmetros Curriculares Nacionais de
quinta a oitava srie.
Apresentaoi ................................................................................................................ 15
1 PARTE
Caracterizao da rea de Lngua Portuguesa i ......................................................... 19
Introduo ............................................................................................................... 19
Linguagem e participao social .............................................................................. 23
Linguagem, atividade discursiva e textualidade ........................................................ 23
Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola i ..................................................... 29
Diversidade de textos ................................................................................................. 30
Que fala cabe escola ensinar ................................................................................ 31
Que escrita cabe escola ensinar ............................................................................ 32
Alfabetizao e ensino da lngua......................................................................... 32
O texto como unidade de ensino........................................................................ 35
A especificidade do texto literrio ....................................................................... 36
A prtica de reflexo sobre a lngua.......................................................................... 38
Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental.......................... 41
Os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental i .................................. 43
Caracterizao geral e eixos organizadores ............................................................. 43
Seqncia e organizao dos contedos ................................................................. 44
Os contedos de Lngua Portuguesa e os Temas Transversais .................................... 45
Os blocos de contedos e o tratamento didtico..................................................... 47
Consideraes a respeito do tratamento didtico dos contedos ...................... 47
Lngua oral: usos e formas .................................................................................... 48
Lngua escrita: usos e formas ................................................................................ 52
Prtica de leitura ............................................................................................ 53
Tratamento didtico................................................................................. 54
Aprendizado inicial da leitura ................................................................... 55
Prtica de produo de textos ...................................................................... 65
Tratamento didtico................................................................................. 69
Algumas situaes didticas fundamentais para a prtica de produo de textos 70
Anlise e reflexo sobre a lngua ......................................................................... 78
Reviso de texto ............................................................................................ 80
Aprendendo com textos ................................................................................ 82
Alfabetizao ................................................................................................ 82
Ortografia ..................................................................................................... 84
Pontuao ..................................................................................................... 87
Aspectos gramaticais ..................................................................................... 89
Os recursos didticos e sua utilizao ........................................................................ 91
Critrios de avaliao i ................................................................................................. 95
2 PARTE
Primeiro ciclo i ............................................................................................................... 101
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no primeiro ciclo ............................... 101
Objetivos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................... 103
Contedos de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ............................................ 104
Tratamento didtico ............................................................................................ 104
Contedos ........................................................................................................... 108
Contedos gerais do ciclo ............................................................................. 108
Valores, normas e atitudes ........................................................................ 110
Gneros discursivos .................................................................................. 111
Blocos de contedos ..................................................................................... 113
Lngua oral: usos e formas ........................................................................ 113
Lngua escrita: usos e formas .................................................................... 114
Anlise e reflexo sobre a lngua ............................................................. 117
Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa para o primeiro ciclo ........................... 119
SUMRIO
Segundo ciclo i .............................................................................................................. 123
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no segundo ciclo.............................. 123
Objetivos de Lngua Portuguesa para o segundo ciclo.............................................. 124
Desdobramento dos contedos de Lngua Portuguesa no segundo ciclo................. 125
Tratamento didtico ............................................................................................ 125
Contedos .......................................................................................................... 126
Contedos gerais do ciclo............................................................................. 126
Valores, normas e atitudes ........................................................................ 126
Gneros discursivos .................................................................................. 128
Blocos de contedos ..................................................................................... 129
Lngua oral: usos e formas ........................................................................ 129
Lngua escrita: usos e formas .................................................................... 130
Anlise e reflexo sobre a lngua ............................................................. 133
Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa para o segundo ciclo.......................... 134
Bibliografia i ................................................................................................... 137
LNGUA PORTUGUESA LNGUA PORTUGUESA
15
APRESENTAO
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social efetiva, pois
por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de
vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola
tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos,
necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
com essa perspectiva que o documento de Lngua Portuguesa est organizado, de modo a
servir de referncia, de fonte de consulta e de objeto para reflexo e debate.
A primeira parte faz uma breve apresentao da rea e define as linhas gerais da proposta.
Aborda questes relativas natureza e s caractersticas da rea, suas implicaes para a aprendi-
zagem e seus desdobramentos no ensino. Apresenta os objetivos gerais de Lngua Portuguesa, a
partir dos quais so apontados os contedos relacionados Lngua oral, Lngua escrita e Anlise e
reflexo sobre a lngua. O ltimo tpico dessa parte apresenta e fundamenta os critrios de avaliao
para o ensino fundamental.
A segunda parte detalha a proposta, para as quatro primeiras sries do ensino fundamental,
em objetivos, contedos e critrios de avaliao, de forma a apresent-los com a articulao
necessria para a sua coerncia.
O documento no trata separadamente as orientaes didticas. A opo na rea de Lngua
Portuguesa, pelas suas especificidades, foi abord-las ao longo da apresentao dos contedos.
Buscou-se, com isso, tornar mais claras as relaes entre a seleo dos contedos e o tratamento
didtico proposto.
Secretaria de Educao Fundamental
1 PARTE
LNGUA PORTUGUESA LNGUA PORTUGUESA
19
CARACTERIZAO DA REA DE
LNGUA PORTUGUESA
Introduo
Desde o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na escola tem sido o centro
da discusso acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educao no Pas. No ensino fun-
damental, o eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questo da leitura e
da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo
em pases muito mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola tem de
ensinar a ler e a escrever. Essa dificuldade expressa-se com clareza nos dois gargalos em que se
concentra a maior parte da repetncia: no fim da primeira

srie (ou mesmo das duas primeiras) e na
quinta srie. No primeiro, por dificuldade em alfabetizar; no segundo, por no conseguir garantir o
uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam continuar a progredir at, pelo menos,
o fim da oitava srie.
Por outro lado, a dificuldade dos alunos universitrios em compreender os textos propostos
para leitura e organizar idias por escrito de forma legvel levou universidades a trocar os testes de
mltipla escolha dos exames vestibulares por questes dissertativas e a no s aumentar o peso da
prova de redao na nota final como tambm a dar-lhe um tratamento praticamente eliminatrio.
Essas evidncias de fracasso escolar apontam a necessidade da reestruturao do ensino de
Lngua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da
leitura e da escrita.
Nos ltimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educao pblica desenvolveu, sob a
forma de reorientao curricular ou de projetos de formao de professores em servio (em geral
os dois), um grande esforo de reviso das prticas tradicionais de alfabetizao inicial e de ensino
da Lngua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa j estava praticamente satisfeita e
isso abria espao para a questo da qualidade da educao , seja porque a produo cientfica na
rea tornou possvel repensar sobre as questes envolvidas no ensino e na aprendizagem da lngua,
o fato que a discusso da qualidade do ensino avanou bastante. Da estes Parmetros Curriculares
Nacionais soarem como uma espcie de sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta
dcada, em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em
considerao, em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.
Sem a pretenso de historiar a rea, possvel descrever em linhas gerais o processo de
transformao das idias que, nas ltimas trs dcadas, tm circulado na escola e funcionado como
referncia para a prtica dos professores das sries iniciais.
O conhecimento disponvel nos anos 60 levava a buscar no aluno a causa do fracasso escolar
o que tinha sua lgica, visto que para uma parte dos alunos o ensino parecia funcionar. Uma boa
ilustrao dessa abordagem so os exerccios de prontido . Pensava-se que aos alunos que
fracassavam devia faltar algo, sendo, ento, necessrio compensar esse dficit para que pudessem
aprender
1
.
1. No Brasil, essa viso assumiu a forma didtica de um conjunto de atividades mimeografadas que deveriam ser realizadas antes de
iniciar-se a alfabetizao. Essas atividades, conhecidas como prontido para alfabetizao, costumavam ocupar o primeiro bimestre
da primeira srie. A hiptese subjacente era de que o treino de um conjunto de habilidades psicomotoras produziria as condies
necessrias para aprender a ler e a escrever.
20
No incio dos anos 80, comearam a circular, entre educadores, livros e artigos que davam
conta de uma mudana na forma de compreender o processo de alfabetizao; deslocavam a nfase
habitualmente posta em como se ensina e buscavam descrever como se aprende . Tiveram
grande impacto os trabalhos que relatavam resultados de investigaes, em especial a psicognese
da lngua escrita
2
.
Esses trabalhos ajudaram a compreender aspectos importantes do processo de aprendizagem
da leitura e da escrita. Permitiram, por exemplo, que se comeasse a desvelar as razes pelas quais
as crianas que vinham de famlias mais favorecidas pareciam ter muito mais desenvoltura para
lidar com as demandas escolares que as de famlias menos favorecidas. Com o deslocamento do
eixo da investigao das questes do ensino para as questes da aprendizagem, foi possvel
compreender que as crianas sabiam muito mais do que se poderia supor at ento, que elas no
entravam na escola completamente desinformadas, que possuam um conhecimento prvio. Mas,
as de famlias mais favorecidas tinham maiores oportunidades de participao em atividades sociais
mediadas pela escrita, possuam muito mais experincias significativas com a escrita do que as
crianas das classes menos favorecidas, e essa diferena, que se expressava no desempenho, marcou
a vida escolar dessas crianas desde o seu incio.
Os resultados dessas investigaes tambm permitiram compreender que a alfabetizao
no um processo baseado em perceber e memorizar
3
, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno
precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender no s o que
a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem.
A divulgao desses resultados de pesquisas por vrias secretarias de educao desencadeou
em uma parcela pequena (mas ativa e comprometida) de alfabetizadores e tcnicos um esforo de
reviso das prticas de alfabetizao. A primeira prtica questionada foi a dos exerccios de prontido.
Tambm o silabrio da cartilha confundido muitas vezes com a prpria idia de alfabetizao
tem sido substitudo por uma grande variedade de textos. A divulgao dessas novas propostas
didticas tem produzido bons resultados, mas tambm, infelizmente, bastante desinformao: as
mudanas em pedagogia so difceis, pois no passam pela substituio de um discurso por outro,
mas por uma real transformao da compreenso e da ao.
As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando
no s o conhecimento didtico acumulado, mas tambm as contribuies de outras reas, como a
psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as cincias da linguagem. O avano dessas
cincias possibilita receber contribuies tanto da psicolingstica quanto da sociolingstica; tanto
da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao, quanto da semitica, da anlise do
discurso.
No que se refere linguagem oral, algo similar acontece: o avano no conhecimento das
reas afins torna possvel a compreenso do papel da escola no desenvolvimento de uma
aprendizagem que tem lugar fora dela. No se trata de ensinar a falar ou a fala correta, mas sim
as falas adequadas ao contexto de uso.
Os esforos pioneiros de transformao da alfabetizao escolar consolidaram-se, ao longo
de uma dcada, em prticas de ensino que tm como ponto tanto de partida quanto de chegada o
2. Trata-se, sobretudo, da pesquisa sobre quais idias (ou hipteses) as crianas constroem sobre a lngua escrita ao tentar compreend-
la. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A psicogneseda lngua escrita, que consta da bibliografia
deste documento.
3. Isso no significa que no haja lugar para a percepo e a memria, mas que elas no so o centro do processo.
21
uso da linguagem. Prticas que partem do uso possvel aos alunos e pretendem prov-los de
oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz
4
. Em que a razo de ser das propostas de
leitura e escuta a compreenso ativa e no a decodificao e o silncio. Em que a razo de ser
das propostas de uso da fala e da escrita a expresso e a comunicao por meio de textos e no
a avaliao da correo do produto. Em que as situaes didticas tm como objetivo levar os
alunos a pensarem sobre a linguagem para poderem compreend-la e utiliz-la adequadamente.
A futurologia dos anos 60 gostava de afirmar categoricamente que o mundo da escrita daria
lugar ao mundo da imagem; que a mdia eletrnica destruiria o mundo cultural criado pelo livro
impresso que propiciou a Histria, a Cincia e a Literatura. Mas o que se viu nestes trinta anos
aponta em outra direo. Ser um usurio competente da escrita , cada vez mais, condio para a
efetiva participao social.
Mas no so os avanos do conhecimento cientfico por si mesmos que produzem as mudanas
no ensino. As transformaes educacionais realmente significativas que acontecem raramente
tm suas fontes, em primeiro lugar, na mudana das finalidades da educao, isto , acontecem
quando a escola precisa responder a novas exigncias da sociedade. E, em segundo lugar, na
transformao do perfil social e cultural do alunado: a significativa ampliao da presena, na escola,
dos filhos do analfabetismo que hoje tm a garantia de acesso mas no de sucesso deflagrou
uma forte demanda por um ensino mais eficaz. Estes Parmetros Curriculares Nacionais pretendem
contribuir nesse sentido.
Linguagem e participao social
O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social,
pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende
pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto
educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios
para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos.
Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento
5
das comunidades
em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola
promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino
fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente,
de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes.
Linguagem, atividade discursiva e textualidade
5. Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e
tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as
atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, no
existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma forma, de algumas dessas prticas.
4. Eficcia, no uso da linguagem, refere-se aos efeitos alcanados em relao ao que se pretende. Por exemplo: convencer o
interlocutor por meio de um texto argumentativo, oral ou escrito; fazer rir por meio de uma piada; etc.
22
A linguagem uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um
processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, se produz linguagem tanto
numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma
carta diferentes prticas sociais das quais se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na
poca atual diferencia-se da que ocorria h um sculo, por exemplo, tanto em relao ao assunto
quanto forma de dizer, propriamente caractersticas especficas do momento histrico. Alm
disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre entre
professores ou operrios de uma construo, tanto em funo do registro
6
e do conhecimento
lingstico quanto em relao ao assunto em pauta.
Dessa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem
significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os
seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem
e interpretam a realidade e a si mesmas.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade fsica e social e, desde o
momento em que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com o pensamento. Possibilita
no s a representao e a regulao do pensamento e da ao, prprios e alheios, mas, tambm,
comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o
outro e estabelecer relaes interpessoais anteriormente inexistentes.
Essas diferentes dimenses da linguagem no se excluem: no possvel dizer algo a algum
sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, s possvel a partir das representaes
construdas sobre o mundo. Tambm a comunicao com as pessoas permite a construo de novos
modos de compreender o mundo, de novas representaes sobre ele. A linguagem, por realizar-se
na interao verbal
7
dos interlocutores, no pode ser compreendida sem que se considere o seu
vnculo com a situao concreta de produo. no interior do funcionamento da linguagem que
possvel compreender o modo desse funcionamento. Produzindo linguagem, aprende-se linguagem.
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para algum, de
uma determinada forma, num determinado contexto histrico. Isso significa que as escolhas feitas
ao dizer, ao produzir um discurso, no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas
decorrentes das condies em que esse discurso realizado. Quer dizer: quando se interage
verbalmente com algum, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o
interlocutor possua sobre o assunto, do que se supe serem suas opinies e convices, simpatias e
antipatias, da relao de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posio social e
hierrquica que se ocupa em relao a ele e vice-versa. Isso tudo pode determinar as escolhas que
sero feitas com relao ao gnero no qual o discurso se realizar, seleo de procedimentos de
estruturao e, tambm, seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de
interlocuo, isso nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se ao discurso
propriamente. Em geral, durante o processo de produo que essas escolhas so feitas, nem
sempre (e nem todas) de maneira consciente.
6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim,
possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogus, o economs), ora uma linguagem mais
popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal
ocorrer.
7. Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem
na presena (fsica) como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao quanto uma conferncia ou uma
produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual.
23
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. Assim,
pode-se afirmar que texto o produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo e acabado, qualquer que seja sua extenso. uma seqncia verbal constituda por
um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso
8
e da coerncia. Esse conjunto de
relaes tem sido chamado de textualidade. Dessa forma, um texto s um texto quando pode
ser compreendido como unidade significativa global, quando possui textualidade. Caso contr-
rio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.
O discurso possui um significado amplo: refere-se atividade comunicativa que realizada
numa determinada situao, abrangendo tanto o conjunto de enunciados que lhe deu origem
quanto as condies nas quais foi produzido.
A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se relaciona,
de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da
atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com os outros. A esta relao
entre o texto produzido e os outros textos que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero
9
. Os vrios gneros existentes,
por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura,
caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. Pode-
se ainda afirmar que a noo de gneros refere-se a famlias de textos que compartilham algumas
caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se articula,
tipo de suporte comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo, existindo em nmero
quase ilimitado.
Os gneros so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como parte das
condies de produo dos discursos, geram usos sociais que determinam os gneros que daro
forma aos textos. por isso que, quando um texto comea com era uma vez, ningum duvida
de que est diante de um conto, porque todos conhecem tal gnero. Diante da expresso senhoras
e senhores, a expectativa ouvir um pronunciamento pblico ou uma apresentao de espetculo,
pois sabe-se que nesses gneros o texto, inequivocamente, tem essa frmula inicial. Do mesmo
modo, pode-se reconhecer outros gneros como cartas, reportagens, anncios, poemas, etc.
9. O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.
8. Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam, formando um texto.
24
25
APRENDER E ENSINAR
LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa na escola como
resultantes da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o ensino.
O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender, aquele que age
sobre o objeto de conhecimento
10
. O segundo elemento, o objeto de conhecimento, a Lngua
Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas
e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o
ensino, , neste enfoque terico, concebido como a prtica educacional que organiza a mediao
entre sujeito e objeto do conhecimento
11
. Para que essa mediao acontea, o professor dever
planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e
orientar o esforo de ao e reflexo do aluno.
Tem-se observado que a afirmao de que o conhecimento uma construo do aprendiz
vem sendo interpretada de maneira espontanesta, como se fosse possvel que os alunos aprendessem
os contedos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao
que parece acompanhar a emergncia de prticas pedaggicas inovadoras tem assumido formas
que acabam por esvaziar a funo do professor
12
.
Diversidade de textos
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as
demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes
e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo
indica que essa exigncia tende a ser crescente. Para a escola, como espao institucional de acesso
ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma reviso substantiva das
prticas de ensino que tratam a lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a
serem aprendidas, bem como a constituio de prticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem
a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.
Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar
condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa
necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmis-
so e busca de informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos, lidos
e ouvidos em razo de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia dos que respondem a
10.Objeto de conhecimento tudo o que, sendo observvel pelo sujeito, torna-se foco de seu esforo de conhecer.
11. A relao entre os elementos dessa trade tratada com maior profundidade no documento de Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.
12.Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo bem-vinda sempre que for informativa. O
problema que, para decidir quando e qual correo informativa, deve-se poder interpretar o erro o que exige conhecimento
nem sempre disponvel.
26
exigncias prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o
exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena
participao numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam
socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,
com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no
consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas
de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de
Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que traba-
lhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o
aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar
uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a
favor ou contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso
informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a pos-
sibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade
de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar
para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico.
Que fala cabe escola ensinar
A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais
13
. Identificam-se geogrfica
e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor
social relativo que atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum se considerarem as
variedades lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas.
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser
enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito
diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se
de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita
e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do
aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica de mutilao
cultural que, alm de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se
fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no
corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em
um dado momento histrico.
A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as
caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes
comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a
quem e por que se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua
oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem
o texto se dirige. A questo no de correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de
uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o
efeito pretendido.
13. Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num
dado momento histrico.
27
As instituies sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista, um poltico, um
professor, um religioso, um feirante, um reprter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam a
palavra para falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias
nas quais essa prtica se realiza. A prpria condio de aluno exige o domnio de determinados
usos da linguagem oral.
Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas,
especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas, debates, seminrios,
dilogos com autoridades, dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais
essas atividades faam sentido de fato
14
, pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala.
A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais
formais, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.
Que escrita cabe escola ensinar
ALFABETIZAO E ENSINO DA LNGUA
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um foguete de dois
estgios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espao. O primeiro seria
o que j se chamou de primeiras letras, hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da
lngua propriamente dita.
Durante o primeiro estgio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria ensinar
o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia fonogrfica) e algumas convenes ortogrficas
do portugus o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio
para poder disparar o segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo estgio se desenvolveria
em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os treinos ortogrficos e gramaticais.
O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa metodologia e aponta
para a necessidade de repensar sobre teorias e prticas to difundidas e estabelecidas, que, para a
maioria dos professores, tendem a parecer as nicas possveis.
Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que concebe a capacidade de produzir
textos como dependente da capacidade de graf-los de prprio punho. Na Antiguidade grega,
bero de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem com-
punha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaborao do escriba era transformar os enunciados
em marcas grficas que lhes davam a permanncia, uma tarefa menor, e esses artfices pouco
contriburam para a grandeza da filosofia ou do teatro grego.
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e grafar rompe
com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja pr-requisito para o incio do ensino de
lngua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma
simultnea. Um diz respeito aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional
15
: a
escrita alfabtica
16
; o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de compreender e
produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedaggico sistemtico.
14. Quando se usa aqui a expresso de fato, a inteno marcar a existncia sociocultural extra-escolar dessas atividades
discursivas, sua existncia no interior de prticas sociais comunicativas no-escolarizadas. Ao longo deste documento a expresso foi
usada tambm referindo-se a textos, a usos da linguagem, a circunstncias de enunciao, etc.
15. Neste documento, entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representao convencional, como o sistema de escrita
alfabtico, a escrita dos nmeros, a escrita musical, etc.
16. A escrita alfabtica um sistema de escrita regido pelo princpio da fonografia, em que o signo grfico representa normalmente
um ou mais fonemas do idioma.
28
Quando so lidas histrias ou notcias de jornal para crianas que ainda no sabem ler e escrever
convencionalmente, ensina-se a elas como so organizados, na escrita, estes dois gneros: desde
o vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos
17
que lhes so caractersticos. Um
aluno que produz um texto, ditando-o para que outro escreva, produz um texto escrito, isto , um
texto cuja forma escrita ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto
aquele que cria o discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa diferenciao que torna
possvel uma pedagogia de transmisso oral para ensinar a linguagem que se usa para escrever.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio com textos
verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes de comunicao que os tornem
necessrios. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto
pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram
na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador
18
, servindo como
fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual
19
. A diversidade textual
que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do
aluno
20
.
Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as caractersticas discursivas da
linguagem que hoje sabe-se essencial para a participao no mundo letrado no significa que
a aquisio da escrita alfabtica deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no
s condio para a leitura independente como verdadeiro rito de passagem um saber de
grande valor social.
preciso ter claro tambm que as propostas didticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar
o papel da ao e reflexo do aluno no processo de alfabetizao, no sugerem (como parece ter
sido entendido por alguns) uma abordagem espontanesta da alfabetizao escolar; ao contrrio, o
conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a interveno pedaggica e no a
omisso, pois permite ao professor ajustar a informao oferecida s condies de interpretao
em cada momento do processo. Permite tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como
pistas para guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e mais eficaz.
A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita alfabtica, ocorre
dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Lngua Portuguesa. Esse enfoque coloca
necessariamente um novo papel para o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua
Portuguesa.
O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de contedos que
se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a juntar
palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.
17. Recursos coesivos so os elementos lingsticos da superfcie de um texto que indicam as relaes existentes entre as palavras
e os enunciados que o compem.
18. Isto , funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as caractersticas discursivas dos
diferentes gneros.
19. A intertextualidade constitutiva do processo de produo e compreenso de textos. Implica as diferentes maneiras pelas quais
um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos previamente existentes para poder ser produzido e
compreendido.
20. Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento, tal como especificado na nota 5.
29
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem para ensinar
a ler. Textos que no existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem
sequer podem ser considerados textos, pois no passam de simples agregados de frases.
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar
como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva
21
, que questo central.
Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no
se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam.
Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que
deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no
asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso a de uma palavra. O mesmo pare, numa
lista de palavras comeadas com p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de
um texto, pois no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato.
Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes,
novamente aparece a confuso entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade
de ler sozinho e escrever de prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas
frases, simplificados, s vezes, at o limite da indigncia.
Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola
e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas frases por pgina e a preocupao de
evitar as chamadas slabas complexas. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir
esteticamente num texto desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover
a aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos das
crianas simplificando-os , no lugar de aproximar as crianas dos textos de qualidade.
No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no
momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de
ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora com a leitura.
A ESPECIFICIDADE DO TEXTO LITERRIO
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas cotidianas
da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de conhecimento. Essa varivel de
constituio da experincia humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas,
discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob a rubrica
geral de texto literrio.
A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco mera fantasia
que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens. Se tomada como uma maneira
particular de compor o conhecimento, necessrio reconhecer que sua relao com o real indi-
reta
22
. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginrio
como uma instncia concretamente formulada pela mediao dos signos verbais (ou mesmo no-
verbais conforme algumas manifestaes da poesia contempornea).
21. Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se produzir discursos orais ou
escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo.
22. Conforme Northrop Frye, essa relao no direta nem negativa, mas potencial, tratando-se de um corpo de criaes hipotticas
que no se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato, nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar em
todo tipo de relaes com ele, indo do mais ao menos explcito.
30
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica dizer que se
est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por jogos de aproximaes e afastamentos, em
que as invenes de linguagem, a expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os
mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referncias indiciais,
citaes do cotidiano do mundo dos homens.
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto,
esse exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam
um tipo particular de escrita. Com isso, possvel afastar uma srie de equvocos que
costumam estar presentes na escola em relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como
expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado,
dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc. Postos de forma
descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de leitores
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade
das construes literrias.
A prtica de reflexo sobre a lngua
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade de natureza
reflexiva, uma atividade de anlise lingstica. Essa reflexo fundamental para a expanso da
capacidade de produzir e interpretar textos. uma entre as muitas aes que algum considerado
letrado capaz de realizar com a lngua.
A anlise lingstica refere-se a atividades que se pode classificar em epilingsticas e
metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas se diferenciam nos seus
fins.
Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade
lingstica em que se realiza. Um exemplo disso quando, no meio de uma conversa um dos
interlocutores pergunta ao outro O que voc quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra
no a mais adequada para dizer isso. Que tal...?, ou ainda Na falta de uma palavra melhor,
ento vai essa mesma. Em se tratando do ensino de lngua, diferena das situaes de interlocuo
naturais, faz-se necessrio o planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo sobre
os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto quer esses recursos se refiram a
aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos , sem que a
preocupao seja a categorizao, a classificao ou o levantamento de regularidades sobre essas
questes.
J as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise voltada para a
descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos
23
. Essas atividades,
portanto, no esto propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da
construo) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua. Quando parte integrante
de uma situao didtica, a atividade metalingstica desenvolve-se no sentido de possibilitar ao
aluno o levantamento de regularidades de aspectos da lngua, a sistematizao e a classificao de
suas caractersticas especficas. Assim, para que se possa discutir a acentuao grfica, por exemplo,
necessrio que alguns aspectos da lngua tais como a tonicidade, a forma pela qual marcada
23. Os termos anlise lingstica, atividade epilingstica e atividade metalingstica so utilizados aqui como propostos por Joo
Wanderley Geraldi, no livro Portos depassagem.
31
nas palavras impressas, a classificao das palavras quanto a esse aspecto e ao nmero de slabas, a
conceituao de ditongo e hiato, entre outros sejam sistematizados na forma de uma
metalinguagem especfica que favorea o levantamento de regularidades e a elaborao de regras
de acentuao.
O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas habituais, tende
a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um contedo em si, no como um meio para
melhorar a qualidade da produo lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada
de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do
tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da
metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao
de nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica.
Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para que e como ensin-la.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir maior
qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos primeiros ciclos,
centrar-se na atividade epilingstica, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e
interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo
lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de natureza
metalingstica. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo
compartilhada sobre textos reais.
32
33
OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram
progressivamente uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas
da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado.
Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Lngua Portuguesa dever organizar-se de
modo que os alunos sejam capazes de:
expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com
eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir
textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a
seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos trata-
dos;
utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade
lingstica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstnci-
as da situao comunicativa de que participam;
conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus
falado;
compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em
diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamen-
te e inferindo as intenes de quem os produz;
valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos
criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes
de recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes objetivos;
utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como
proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes
contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; ela-
borar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de
diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas, etc.;
valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes
pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experincias,
idias e opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos
outros, contrapondo-os quando necessrio;
usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre
a lngua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a
capacidade de anlise crtica;
conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de
valores e preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia.
34
35
OS CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Caracterizao geral e eixos organizadores
O estabelecimento de eixos organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa no ensino
fundamental parte do pressuposto que a lngua se realiza no uso, nas prticas sociais; que os indivduos
se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre
eles; que importante que o indivduo possa expandir sua capacidade de uso da lngua e adquirir
outras que no possui em situaes lingisticamente significativas, situaes de uso de fato.
A linguagem verbal, atividade discursiva que , tem como resultado textos orais ou escritos.
Textos que so produzidos para serem compreendidos. Os processos de produo e compreenso,
por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quando
se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Lngua Portuguesa a expanso das possibilidades
do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas esto relacionadas s
quatro habilidades lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
Disso decorre que os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental devam ser
selecionados em funo do desenvolvimento dessas habilidades e organizados em torno de dois
eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua, conforme demons-
tra o quadro dos blocos de contedo:
Lngua oral: Lngua escrita:
usos e formas usos e formas
Anlise e reflexo sobre a lngua
O bloco de contedos Lngua escrita: usos e formas subdivide-se em Prtica de leitura
e Prtica de produo de texto, que, por sua vez, se desdobra em Aspectos discursivos e
Aspectos notacionais
24
.
A maioria dos guias curriculares em vigor j no organiza os contedos de Lngua Portuguesa
em alfabetizao, ortografia, pontuao, leitura em voz alta, interpretao de texto, redao e
gramtica, mas, na prtica da sala de aula, essa estruturao a que ainda prevalece. Esses contedos
tambm so propostos neste documento, mas esto organizados em funo do eixo USO
REFLEXO USO
25
. Aparecem, portanto, como Prtica de leitura, Prtica de produo de
texto e Anlise e reflexo sobre a lngua.
24. Os aspectos notacionais referem-se s caractersticas da representao grfica da linguagem e os aspectos discursivos referem-
se s caractersticas da linguagem em uso.
25. De maneira mais especfica, considerar a organizao dos contedos no eixo USO REFLEXO USO significa compreender
que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua a produo/compreenso de discursos. Quer dizer: as situaes
didticas so organizadas em funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo. Essa anlise
permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e priorizar aspectos a serem abordados/discutidos.
Isso favorece uma reviso dos procedimentos e dos recursos lingsticos utilizados na produo, o conhecimento e a aprendizagem
de novos procedimentos/recursos a serem utilizados em produes futuras. Assim, os contedos so organizados em sub-blocos que
remetem a prticas de uso da linguagem de produo de textos, de leitura, de anlise e reflexo sobre a lngua. Tambm a sua
seleo realizada ainda que respeitados os critrios de seqenciao a partir da contribuio que possam oferecer para que
36
Seqncia e organizao dos contedos
A organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em funo do eixo USO REFLEXO
USO pressupe um tratamento cclico, pois, de modo geral, os mesmos contedos aparecem ao
longo de toda a escolaridade, variando apenas o grau de aprofundamento e sistematizao. Para
garantir esse tratamento cclico preciso seqenciar os contedos segundo critrios que possibilitem
a continuidade das aprendizagens. So eles:
considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relao ao que
se pretende ensinar, identificando at que ponto os contedos ensina-
dos foram realmente aprendidos;
considerar o nvel de complexidade dos diferentes contedos como
definidor do grau de autonomia possvel aos alunos, na realizao das
atividades, nos diferentes ciclos;
considerar o nvel de aprofundamento possvel de cada contedo, em
funo das possibilidades de compreenso dos alunos nos diferentes
momentos do seu processo de aprendizagem.
fundamental que esses critrios sejam utilizados de maneira articulada, de tal forma que,
em cada escola, se possa organizar uma seqncia de contedos que favorea a aprendizagem da
melhor maneira possvel. Portanto, este documento indica critrios, mas a seqenciao dos
contedos de ensino dentro de cada ciclo responsabilidade da escola.
Os contedos de Lngua Portuguesa
e os Temas Transversais
A transversalidade em Lngua Portuguesa pode ser abordada a partir de duas questes
nucleares: o fato de a lngua ser um veculo de representaes, concepes e valores socioculturais
e o seu carter de instrumento de interveno social.
Os temas transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao
Sexual), por tratarem de questes sociais, pertencem dimenso do espao pblico e, portanto,
necessitam de participao efetiva e responsvel dos cidados na sua gesto, manuteno e
transformao. Todos eles demandam tanto a capacidade de anlise crtica e reflexo sobre valores
e concepes quanto a capacidade de participao. No cabe a este documento indicar quais devam
ser os projetos de estudo ou os textos a serem trabalhados na sala de aula; o que aqui se faz so
sugestes e referncias para que as equipes das escolas possam planejar suas propostas. Recomenda-
se que no se deixe de inclu-los, sob nenhum pretexto, nos critrios de eleio de princpios
metodolgicos, de projetos de estudo e de textos a serem oferecidos aos alunos.
H contedos que podem ser trabalhados em situaes de reflexo sobre a lngua, com o
objetivo de conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos
de classe, credo, gnero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certos
textos tratam questes sociais e tnicas, as discriminaes veiculadas por meio de campanhas de
sade, os valores e as concepes difundidos pela publicidade, etc. Nesse sentido, a rea de Lngua
Portuguesa oferece inmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que
37
est presente em todas as situaes de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produo
de conhecimentos em todas as reas e temas.
Os objetivos de Lngua Portuguesa salientam tambm a necessidade de os cidados
desenvolverem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra e
produzir textos, em situaes de participao social. Ao propor que se ensine aos alunos o uso das
diferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita), busca-se o desenvolvimento da capacidade
de atuao construtiva e transformadora. O domnio do dilogo na explicitao, discusso,
contraposio e argumentao de idias fundamental na aprendizagem da cooperao e no de-
senvolvimento de atitude de autoconfiana, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. A
aprendizagem precisa ento estar inserida em aes reais de interveno, a comear pelo mbito
da prpria escola.
Os contedos dos temas transversais, assim como as prticas pedaggicas organizadas em
funo da sua aprendizagem, podem contextualizar significativamente a aprendizagem da lngua,
fazendo com que o trabalho dos alunos reverta em produes de interesse do convvio escolar e da
comunidade. H inmeras situaes possveis: produo e distribuio de livros, jornais ou quadrinhos,
veiculando informaes sobre os temas estudados; murais, seminrios, palestras e panfletos de
orientao como parte de companhas para o uso racional dos recursos naturais e para a preveno
de doenas que afetam a comunidade; folhetos instrucionais sobre primeiros socorros; cartazes
com os direitos humanos, da criana, do consumidor, etc.
Os blocos de contedos e o
tratamento didtico
CONSIDERAES A RESPEITO DO TRATAMENTO DIDTICO DOS
CONTEDOS
A seguir so apresentados alguns princpios e orientaes para o trabalho didtico com os
contedos, visando o alcance dos objetivos propostos para a rea.
Parte-se da concepo de que determinados objetivos s podem ser conquistados se os
contedos tiverem um tratamento didtico especfico, ou seja, h uma estreita relao entre o que
e como ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a prpria definio dos contedos
uma questo didtica que tem direta relao com os objetivos colocados.
Um exemplo: se o objetivo que os alunos tenham uma atitude crtica em relao sua
prpria produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ser procedimentos de reviso dos
textos que produzem. A seleo desse tipo de contedo j traz, em si, um componente didtico,
pois ensinar a revisar completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido
pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar algo que depende de se saber articular
o necessrio (em funo do que se pretende) e o possvel (em funo do que os alunos realmente
conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prvio do aluno um princpio
didtico para todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o objetivo
muito mais do que a qualidade da produo a atitude crtica diante do prprio texto.
Assim, o critrio de organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em termos de USO
REFLEXO USO, de certa forma, define tambm o eixo didtico, a linha geral de tratamento
dos contedos. Caracteriza um movimento metodolgico de AO REFLEXO AO,
38
em que se pretende que, progressivamente, a reflexo se incorpore s atividades lingsticas do
aluno de tal forma que ele tenha capacidade de monitor-las com eficcia.
Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questo no apenas
qual informao deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento
deve ser dado informao que se oferece. A questo ento de natureza
didtica. Nesse sentido, a interveno pedaggica do professor tem valor decisivo
no processo de aprendizagem e, por isso, preciso avaliar sistematicamente se
ela est adequada, se est contribuindo para as aprendizagens que se espera
a l c a n a r .
Em se tratando da rea de Lngua Portuguesa, o professor tambm ter outro
papel fundamental: o de modelo. Alm de ser aquele que ensina os contedos,
algum que pode ensinar o valor que a lngua tem, demonstrando o valor que tem
para si. Se um usurio da escrita de fato, se tem boa e prazerosa relao com
a leitura, se gosta verdadeiramente de escrever, funcionar como um excelente
modelo para seus alunos. Isso especialmente importante quando eles provm de comunidades
pouco letradas, onde no participam de atos de leitura e escrita junto com adultos experientes.
Nesse caso, muito provavelmente, o professor ser a nica referncia.
LNGUA ORAL: USOS E FORMAS
No papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo que a criana aprende muito antes da
idade escolar. Talvez por isso, a escola no tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos
e formas da lngua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala errada dos
alunos por no ser coincidente com a variedade lingstica de prestgio social , com a esperana
de evitar que escrevessem errado. Reforou assim o preconceito contra aqueles que falam diferen-
te da variedade prestigiada.
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em
ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que se sente, do que se . Assim, o
desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola
constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade. Mas,
sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes
comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer instrumentos para
enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua
comunidade. preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instncias
pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais competente.
As situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. E
isso algo que depende do assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno
comunicativa. A capacidade de uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi
adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que,
de certa forma, boa parte dessas situaes tambm tenha lugar no espao escolar, no se trata de
reproduzi-las para ensinar aos alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua
que elas j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como faz-lo.
Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o planejamento da ao pedaggica de
forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemticas de fala, escuta e reflexo sobre a lngua.
39
So essas situaes que podem se converter em boas situaes de aprendizagem sobre os usos e as
formas da lngua oral: atividades de produo e interpretao de uma ampla variedade de textos
orais, de observao de diferentes usos, de reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para
alcanar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, necessrio diversificar as situaes
propostas tanto em relao ao tipo de assunto como em relao aos aspectos formais e ao tipo de
atividade que demandam fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua. Supe tambm um profundo
respeito pelas formas de expresso oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande
empenho por ensinar-lhes o exerccio da adequao aos contextos comunicativos, diante de
diferentes interlocutores, a partir de intenes de natureza diversa. fundamental que essa tarefa
didtica se organize de tal maneira que os alunos transitem das situaes mais informais e coloquiais
que j dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam conhecer
seus modos de funcionamento e aprender a utiliz-las.
No basta deixar que as crianas falem; apenas o falar cotidiano e a exposio ao falar alheio
no garantem a aprendizagem necessria. preciso que as atividades de uso e as de reflexo sobre
a lngua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da rea de Lngua
Portuguesa, quer sejam das demais reas do conhecimento. A linguagem tem um importante papel
no processo de ensino, pois atravessa todas as reas do conhecimento, mas o contrrio tambm
vale: as atividades relacionadas s diferentes reas so, por sua vez, fundamentais para a realizao
de aprendizagens de natureza lingstica.
A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais diversos
projetos:
atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de
pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre
encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados;
atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados
possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos
empregados;
atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elabora-
o propriamente e de anlise de sua qualidade;
atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de
comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por
quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamen-
tos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de aconteci-
mentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de
tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento
do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com
a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se
aprendem sem ajuda.
A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir da quinta srie, por meio das chamadas
apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de temas estudados. Em geral o
procedimento de expor oralmente em pblico no costuma ser ensinado. Possivelmente por se
imaginar que a boa exposio oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e
estudar). No entanto, o texto expositivo tanto oral como escrito um dos que maiores
dificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatrio. Assim, importante que as situaes
de exposio oral freqentem os projetos de estudo e sejam ensinadas desde as sries iniciais,
intensificando-se posteriormente.
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A preparao e a realizao de atividades e projetos que incluam a exposio oral permitem
a articulao de contedos de lngua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir do
roteiro, etc.). Alm disso, esse tipo de atividade representa um espao privilegiado de interseco
entre diferentes reas do conhecimento, pois so os assuntos estudados nas demais reas que
daro sentido s atividades de exposio oral em seminrios.
O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas:
seminrios, dramatizao de textos teatrais, simulao de programas de rdio e televiso, de
discursos polticos e de outros usos pblicos da lngua oral. S em atividades desse tipo possvel
dar sentido e funo ao trabalho com aspectos como entonao, dico, gesto e postura que, no
caso da linguagem oral, tm papel complementar para conferir sentido aos textos.
Alm das atividades de produo preciso organizar situaes contextualizadas de escuta,
em que ouvir atentamente faa sentido para alguma tarefa que se tenha que realizar ou simplesmente
porque o contedo valha a pena. Propostas desse tipo requerem a explicao prvia dos seus
objetivos, a antecipao de certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentao de pistas que
possam contribuir para a compreenso, a explicitao das atitudes esperadas pelo professor ao
longo da atividade, do tempo aproximado de realizao e de outros aspectos que se faam necessrios.
Mais do que isso, preciso, s vezes, criar um ambiente que convide escuta atenta e mobilize a
expectativa: o caso, por exemplo, dos momentos de contar histrias ou relatos (o professor ou os
prprios alunos). A escuta e demais regras do intercmbio comunicativo devem ser aprendidas em
contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro
tenham funo e sentido, e no sejam apenas solicitaes ou exigncias do professor.
LNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS
Apesar de apresentadas como dois sub-blocos, necessrio que se compreenda que leitura e
escrita so prticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no
processo de letramento a escrita transforma a fala (a constituio da fala letrada) e a fala
influencia a escrita (o aparecimento de traos da oralidade nos textos escritos). So prticas que
permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gneros, sobre os procedimentos
mais adequados para l-los e escrev-los e sobre as circunstncias de uso da escrita.
A relao que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no
entanto, no mecnica: algum que l muito no , automaticamente, algum que escreve bem.
Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. nesse contexto consi-
derando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam tambm capazes de produzir
textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos que a relao entre essas duas
atividades deve ser compreendida.
Prtica de leitura
O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes e,
conseqentemente, a formao de escritores
26
, pois a possibilidade de produzir textos eficazes
tem sua origem na prtica de leitura, espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias
modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever.
Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever.
26. No se trata, evidentemente, de formar escritores no sentido de profissionais da escrita e sim de pessoas capazes de escrever com
eficcia.
41
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado
do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo
o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador
27
, do sistema de escrita, etc. No
se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos
comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que
conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos
que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia
28
. o uso
desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de
dificuldades de compreenso, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao
das suposies feitas, etc.
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os
trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue
utilizar estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade.
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa
aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea
relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser
atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos
discursivos.
Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leitura de
textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que
circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda
no sabem ler convencionalmente.
TRATAMENTO DI DTI CO
A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa constituir
tambm objeto de aprendizagem, necessrio que faa sentido para o aluno, isto , a atividade de
leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realizao imediata. Como se trata de
uma prtica social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem
deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracteriz-la. Isso significa trabalhar
com a diversidade de textos e de combinaes entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de
objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes para qus resolver
um problema prtico, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio texto e com
as diferentes formas de leitura em funo de diferentes objetivos e gneros: ler buscando as
informaes relevantes, ou o significado implcito nas entrelinhas, ou dados para a soluo de um
problema.
Se o objetivo formar cidados capazes de compreender os diferentes textos com os quais se
defrontam, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na
27. O termo portador est sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portam
textos, isto , os suportes em que os textos foram impressos originalmente.
28. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. As estratgias so um recurso para
construir significado enquanto se l. Estratgias de seleo possibilitam ao leitor se ater apenas aos ndices teis, desprezando os
irrelevantes; de antecipao permitem supor o que ainda est por vir; de inferncia permitem captar o que no est dito
explicitamente no texto e de verificao tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. O uso dessas
estratgias durante a leitura no ocorre de forma deliberada a menos que, intencionalmente, se pretenda faz-lo para efeito
de anlise do processo.
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escola. Principalmente quando os alunos no tm contato sistemtico com bons materiais de leitura
e com adultos leitores, quando no participam de prticas onde ler indispensvel, a escola deve
oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de leitura eficazes.
Essa pode ser a nica oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos
cuja finalidade no seja apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto,
oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam
apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor
pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o
trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se
formaro leitores competentes.
APRENDI ZADO I NI CI AL DA LEI TURA
preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal
delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso
conseqncia natural dessa ao. Por conta desta concepo equivocada a escola vem produzindo
grande quantidade de leitores capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes
dificuldades para compreender o que tentam ler.
O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica que no se
deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na decodificao. Ao contrrio, preciso oferecer
aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons
leitores utilizam. preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do
conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas suposies tanto em relao escrita,
propriamente, quanto ao significado. disso que se est falando quando se diz que preciso
aprender a ler, lendo: de adquirir o conhecimento da correspondncia fonogrfica, de compreender
a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura. Para
aprender a ler, preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo
ler com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler
no so bons para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para
que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender. Entre
a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler
autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda dos j leitores, aprender a ler pela
prtica da leitura. Trata-se de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo
que sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstncia
requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas estratgias
de resoluo das questes apresentadas pelos textos.
Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do professor, que dever colocar-
se na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulao de
informaes entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a
servio da troca, da colaborao e, conseqentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em
classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo
tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a funo
adicional de permitir que o professor no seja o nico informante da turma.
Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos escritos,
testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato;
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preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs
e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo,
a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica
forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do
entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e
raramente se l em voz alta. Isso no significa que na escola no se possa eventualmente responder
a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz
alta quando necessrio. No entanto, uma prtica constante de leitura no significa a repetio
infindvel dessas atividades escolares.
Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a diversidade de
objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de leitura de fato. Diferentes objetivos
exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. H textos
que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informao necessria; outros precisam ser
lidos exaustivamente e vrias vezes. H textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser
lidos devagar. H leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso, voltando
atrs para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue
apenas ao prazer de ler. H leituras que requerem um enorme esforo intelectual e, a despeito
disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforo mnimo e, mesmo assim, o desejo deix-
las para depois.
Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois outra concepo
que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado
est dado no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor,
a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o
professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos
textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas;
s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento
sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as
diferentes interpretaes fazem sentido e so mesmo necessrias: o caso de bons textos literrios.
H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por
exemplo, s cumprem suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito.
Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de
ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola ter de mobiliz-los internamente, pois
aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura
algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e
independncia. Precisar torn-los confiantes, condio para poderem se desafiar a aprender
fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica
pedaggica eficiente.
Formar leitores algo que requer, portanto, condies favorveis para a prtica de leitura
que no se restringem apenas aos recursos materiais disponveis, pois, na verdade, o uso que se faz
dos livros e demais materiais impressos o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da
prtica e do gosto pela leitura. Algumas dessas condies:
dispor de uma boa biblioteca na escola;
dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros
materiais de leitura;
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organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia.
Para os alunos no acostumados com a participao em atos de leitura,
que no conhecem o valor que possui, fundamental ver seu professor
envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver
algum seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer tam-
bm;
planejar as atividades dirias garantindo que as de leitura tenham a
mesma importncia que as demais;
possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor,
a obra ou o gnero so decises do leitor. Tanto quanto for possvel,
necessrio que isso se preserve na escola;
garantir que os alunos no sejam importunados durante os momentos
de leitura com perguntas sobre o que esto achando, se esto enten-
dendo e outras questes;
possibilitar aos alunos o emprstimo de livros na escola. Bons textos
podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras
pessoas da casa principalmente quando se trata de histrias tradicio-
nais j conhecidas;
quando houver oportunidade de sugerir ttulos para serem adquiridos
pelos alunos, optar sempre pela variedade: infinitamente mais inte-
ressante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros o que
j compe uma biblioteca de classe do que 35 livros iguais. No
primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 ttulos, no segundo
apenas um;
construir na escola uma poltica de formao de leitores na qual todos
possam contribuir com sugestes para desenvolver uma prtica
constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar.
Alm das condies descritas, so necessrias propostas didticas orientadas especificamente
no sentido de formar leitores. A seguir so apresentadas algumas sugestes para o trabalho com os
alunos, que podem servir de referncia para a gerao de outras propostas.
Leitura diria
O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso, pois a leitura
pode ser realizada:
de forma silenciosa, individualmente;
em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro
da atividade; e
pela escuta de algum que l.
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No entanto, alguns cuidados so necessrios:
toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da
atividade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto
silenciosamente, com antecedncia uma ou vrias vezes;
nos casos em que h diferentes interpretaes para um mesmo texto e
faz-se necessrio negociar o significado (validar interpretaes), essa
negociao precisa ser fruto da compreenso do grupo e produzir-se
pela argumentao dos alunos. Ao professor cabe orientar a discusso,
posicionando-se apenas quando necessrio;
ao propor atividades de leitura convm sempre explicitar os objetivos e
preparar os alunos. interessante, por exemplo, dar conhecimento do
assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipteses sobre
o tema a partir do ttulo, oferecer informaes que situem a leitura,
criar um certo suspense quando for o caso, etc.;
necessrio refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de
leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. So coisas muito
diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler
para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a inteno
do escritor, ler para revisar. completamente diferente ler em busca
de significado a leitura, de um modo geral e ler em busca de
inadequaes e erros a leitura para revisar. Esse um procedimento
especializado que precisa ser ensinado em todas as sries, variando ape-
nas o grau de aprofundamento em funo da capacidade dos alunos.
Leitura colaborativa
A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e, durante a
leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingsticas que possibilitam a atribuio de determinados
sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de
leitores. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os
seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas
lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos,
validar antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade
e fico, a identificao de elementos discriminatrios e recursos persuasivos, a interpretao de
sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do autor, so alguns dos aspectos dos contedos
relacionados compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A
compreenso crtica depende em grande medida desses procedimentos.
Projetos deleitura
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os
envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham. Alm disso, os
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projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio
para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa
durao tm ainda a vantagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos.
So ocasies em que eles podem tomar decises sobre muitas questes: controlar o tempo, dividir
e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial, etc.
Os projetos so situaes em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de
textos se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que
articulam esses diferentes contedos. So situaes lingisticamente significativas, em que faz
sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para decorar, escrever para no
esquecer, ler em voz alta em tom adequado. Nos projetos em que preciso expor ou ler oralmente
para uma gravao que se destina a pessoas ausentes, por exemplo, uma circunstncia interessante
se apresenta: o fato de os interlocutores no estarem fisicamente presentes obriga a adequar a fala
ou a leitura a fim de favorecer sua compreenso, analisando o tom de voz e a dico, planejando as
pausas, a entonao, etc. Os projetos de leitura so excelentes situaes para contextualizar a
necessidade de ler e, em determinados casos, a prpria leitura oral e suas convenes.
Alguns exemplos de projetos de leitura: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos
para a biblioteca escolar ou para enviar a outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete)
de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de leitura
numa feira cultural ou exposio de trabalhos.
Atividades seqenciadas deleitura
So situaes didticas adequadas para promover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver
o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos desenvolvem
a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material a ser lido, constituio
de padres de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc.
Funcionam de forma parecida com os projetos e podem integr-los, inclusive , mas no
tm um produto final predeterminado: neste caso o objetivo explcito a leitura em si. Nas atividades
seqenciadas de leitura pode-se, temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado
autor ou um tema de interesse.
Atividades permanentes deleitura
So situaes didticas propostas com regularidade e voltadas para a formao de atitude
favorvel leitura. Um exemplo desse tipo de atividade a Hora de... (histrias, curiosidades
cientficas, notcias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam ler, levam o material para casa por
um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe. Dependendo da extenso dos
textos e do que demandam em termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou
quinzenalmente, por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir tambm
uma breve caracterizao da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida.
Outro exemplo o que se pode chamar Roda de Leitores: periodicamente os alunos
tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa. No
dia combinado, uma parte deles relata suas impresses, comenta o que gostou ou no, o que pensou,
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sugere outros ttulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para vender o
livro que o entusiasmou aos colegas.
Leitura feita pelo professor
Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor h as
que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada de livros
em captulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e s vezes difceis) que,
por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-los, ainda que nem sempre sejam capazes de l-
los sozinhos.
A leitura em voz alta feita pelo professor no uma prtica muito comum na escola. E,
quanto mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas
vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores.
Na escola, uma prtica de leitura intensa necessria por muitas razes. Ela pode:
ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
estimular o desejo de outras leituras;
possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao;
permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-
se para ser lido;
expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura;
aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares condio para a leitura
fluente e para a produo de textos;
possibilitar produes orais, escritas e em outras linguagens;
informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;
ensinar a estudar;
possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre a fala e a escrita;
favorecer a aquisio de velocidade na leitura;
favorecer a estabilizao de formas ortogrficas.
Uma prtica intensa de leitura na escola , sobretudo, necessria, porque ler ensina a ler e a
escrever.
Prtica de produo de textos
O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes
capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.
Um escritor
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competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades
que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo
aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se
o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a
29. Como j foi explicado anteriormente, o termo escritor est sendo utilizado aqui para referir-se no a escritores profissionais e
sim a pessoas capazes de redigir.
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produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada
autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta.
Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo do
seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero.
algum que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma expo-sio oral; que sabe
esquematizar suas anotaes para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos,
experincias ou opinies.
Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e
verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revis-
lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor competente,
capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua
prpria produo.
As pesquisas na rea da aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte anos, tm provocado uma
revoluo na forma de compreender como esse conhecimento construdo. Hoje j se sabe que
aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita
da lngua os aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever
os aspectos discursivos; que possvel saber produzir textos sem saber graf-los e possvel
grafar sem saber produzir; que o domnio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura
do que pela prpria escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema
alfabtico de escrita; e a escrita no o espelho da fala.
O conhecimento a respeito de questes dessa natureza tem implicaes radicais na didtica
da alfabetizao. A principal delas que no se deve ensinar a escrever por meio de prticas
centradas apenas na codificao de sons em letras. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos
inmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes s que caracterizam
a escrita fora da escola. preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio:
como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina
afinal, a eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o
que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. preciso que aprendam os aspectos
notacionais da escrita (o princpio alfabtico e as restries ortogrficas) no interior de um processo
de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. disso que se est falando quando se diz que
preciso aprender a escrever, escrevendo.
Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar
a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, defrontar-se com as reais questes
que a escrita coloca a quem se prope produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber
ajuda de quem j sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se d escrita na escola no pode
inibir os alunos ou afast-los do que se pretende; ao contrrio, preciso aproxim-los, principalmente
quando so iniciados oficialmente no mundo da escrita por meio da alfabetizao. Afinal, esse
o incio de um caminho que devero trilhar para se transformarem em cidados da cultura escrita.
Se o objetivo formar cidados capazes de utilizar a escrita com eficcia, que tenham
condies de assumir a palavra tambm por escrito para produzir textos adequados, preciso
organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. necessrio,
portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem os aspectos notacionais
relacionados ao sistema alfabtico e s restrices ortogrficas como com a linguagem escrita
os aspectos discursivos relacionados linguagem que se usa para escrever. Para tanto preciso
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que, to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que
no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente.
Quando se analisam as principais dificuldades de redao nos diferentes nveis de escolaridade,
freqentemente se encontram narraes que no contam histrias, cartas que no parecem cartas,
textos expositivos que no expem idias, textos argumentativos que no defendem nenhum
ponto de vista. Alm disso, e apesar de todas as correes feitas pelo professor, encontram-se
tambm enormes dificuldades no que diz respeito segmentao do texto em frases, ao agrupamento
dessas em pargrafos e correo ortogrfica. Uma das provveis razes dessas dificuldades para
redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliao como objetivo da escrita.
Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade
discursiva, a prtica de produo de textos precisa realizar-se num espao em que sejam consideradas
as funes e o funcionamento da escrita, bem como as condies nas quais produzida: para que,
para quem, onde e como se escreve.
Formar escritores competentes, supe, portanto, uma prtica continuada de produo de
textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma
aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos.
Diferentes objetivos exigem diferentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caratersticas
que precisam ser aprendidas.
TRATAMENTO DI DTI CO
Alguns procedimentos didticos para implementar uma prtica continuada de produo de
textos na escola:
oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura
(quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna
possvel mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que
precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente). So esses
textos que podem se converter em referncias de escrita para os alunos;
solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graf-
los. Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever ou para
ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar isso. Quando ainda
no se sabe escrever, ouvir algum lendo o texto que produziu uma
experincia importante;
propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais
os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes
tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa uma estratgia
didtica bastante produtiva porque permite que as dificuldades ineren-
tes exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam
divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se
a uma tarefa mais especfica enquanto os outros cuidam das demais.
So situaes em que um aluno produz e dita a outro, que escreve,
enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses
diferentes papis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada
vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competncia
para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos
envolvidos numa produo de textos. Nessas situaes, o professor tem
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um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para
explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, alm de oferecer a
ajuda que se fizer necessria durante a atividade;
a conversa entre professor e alunos , tambm, uma importante estratgia
didtica em se tratando da prtica de produo de textos: ela permite, por
exemplo, a explicitao das dificuldades e a discusso de certas fantasias
criadas pelas aparncias. Uma delas a da facilidade que os bons escritores
(de livros) teriam para redigir. Quando est acabado, o texto praticamente
no deixa traos de sua produo. Este, muito mais que mostra, esconde
o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, fundamental que os
alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, no
fcil para ningum.
ALGUMAS SI TUAES DI DTI CAS FUNDAMENTAI S PARA A
PRTI CA DE PRODUO DE TEXTOS
Projetos
Os projetos
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so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma
contextualizada alm do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de
leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou
mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos:
uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas,
lendas, etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um
mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um
panfleto, os cartazes de divulgao de uma festa na escola ou um nico cartaz.
Os projetos, alm de oferecerem reais condies de produo de textos escritos, carregam
exigncias de grande valor pedaggico:
podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de
textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que
caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade. Trata-se, nesse
caso, de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero
que ser produzido. A tarefa de fazer um cartaz, por exemplo, poder
pr em evidncia o fato de que praticamente todos os cartazes so escritos
com letras grandes para permitir a leitura a distncia e com mensa-
gens curtas para que o leitor, mesmo caminhando, possa ler. Isso
poder alertar tanto alunos como professores sobre o fato de que cartazes
produzidos com textos longos e letra manuscrita pequena (como algu-
mas vezes se pode observar nos corredores das escolas) no so eficazes;
o exerccio de o escritor ajustar o texto imagem que faz do leitor
fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escri-
tos mais completos, com caractersticas de textos escritos mesmo. Por
exemplo, deve aprender que no poder usar diticos (ele, ela, aqui, l,
etc.) sem que o referente j tenha aparecido anteriormente no texto
(quem ele, ela; onde aqui, l, etc.); que no se pode ser to redundante
a ponto de correr o risco de o leitor desistir de ler o texto; que a correta
30. Conforme j especificado anteriormente, a caracterstica bsica de um projeto ter um objetivo compartilhado por todos os
envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham.
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ortografia pode ajudar na compreenso de quem l; que, dificilmente, as
pessoas suportam ler textos cuja letra incompreensvel;
quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de
reviso e de cuidado com o trabalho se impe, pois a legibilidade passa
a ser um objetivo deles tambm e no s do professor;
por intermdio dos projetos possvel uma interseco entre contedos
de diferentes reas: por um lado, h os projetos da rea de Lngua Por-
tuguesa que, em funo do objetivo de trabalhar com textos informativos,
privilegiam assuntos de outras reas, dos temas transversais, por exemplo.
Por outro lado, no ensino das outras reas, imprescindvel que se faa
uso do registro escrito como recurso de documentao e de estudo. Esse
registro pode resultar na elaborao de portadores de textos especficos,
ao final ou durante o trabalho. Por exemplo: fazer um dirio de viagem
(pelos lugares que esto sendo estudados); elaborar uma cartilha sobre o
que a coleta seletiva do lixo, sua importncia e instrues para realiza-
o; escrever um livro sobre as grandes navegaes; ou um panfleto
com estatsticas a respeito de um assunto discutido;
os projetos favorecem o necessrio compromisso do aluno com sua prpria
aprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde o incio, e
de haver um produto final em torno do qual o trabalho de todos se orga-
niza, contribui muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como
um todo, do que quando essas so definidas pelo professor; determinadas
prticas habituais que no fazem qualquer sentido quando trabalhadas
de forma descontextualizada podem ganhar significado no interior dos
projetos: a cpia, o ditado, a produo coletiva de textos, a correo
exaustiva do produto final, a exigncia de uma ortografia impecvel,
etc.
Textos provisrios
A materialidade da escrita, que faz do seu produto um objeto ao qual se pode voltar, permite
separar no s o escritor do destinatrio da mensagem (comunicao a distncia), como tambm
permite romper a situao de produo do texto, separando produtor e produto. Essa possibilidade
cria um efeito de distanciamento que permite trabalhar sobre o texto depois de uma primeira escrita.
A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma nica verso de seu texto e,
muitas vezes, a prpria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser
entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos
31

imprescindvel. uma excelente estratgia didtica para que o aluno perceba a provisoriedade dos
textos e analise seu prprio processo.
Nesse sentido, a reviso do texto
32
assume um papel fundamental na prtica de produo.
preciso ser sistematicamente ensinada, de modo que, cada vez mais, assuma sua real funo: monitorar
todo o processo de produo textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor possa
coordenar eficientemente os papis de produtor, leitor e avaliador do seu prprio texto. Isso significa
deslocar a nfase da interveno, no produto final, para o processo de produo, ou seja, revisar,
desde o planejamento, ao longo de todo o processo: antes, durante e depois. A melhor qualidade do
produto, nesse caso, depende de o escritor, progressivamente, tomar nas mos o seu prprio processo
de planejamento, escrita e reviso dos textos. Quando isso ocorre, pode assumir um papel mais
intencional e ativo no desenvolvimento de seus procedimentos de produo.
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Produo comapoio
A constatao das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos dificuldades decorrentes
da exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo requer a apresentao de propostas
para os alunos iniciantes que, de certa forma, possam eliminar algumas delas, para que se
concentrem em outras. importante que essas situaes sejam planejadas de tal forma que os
alunos apenas se preocupem com as variveis que o professor priorizou por se relacionarem com o
desenvolvimento do contedo em questo. Por exemplo:
reescrever ou parafrasear bons textos j repertoriados mediante a leitura;
transformar um gnero em outro: escrever um conto de mistrio a partir
de uma notcia policial e vice-versa; transformar uma entrevista em
reportagem e vice-versa, etc.;
produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o
personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do dirio de
um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada
situao, uma notcia informando a respeito do desfecho de uma trama,
uma crnica sobre acontecimentos curiosos, etc.;
dar o comeo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para
que escrevam o incio e o meio);
planejar coletivamente o texto (o enredo da histria, por exemplo) para
que depois cada aluno escreva a sua verso (ou que o faam em pares
ou trios).
Situaes decriao
Quando se pretende formar escritores competentes, preciso tambm oferecer condies
de os alunos criarem seus prprios textos e de avaliarem o percurso criador. Evidentemente, isso
s se torna possvel se tiverem constitudo um amplo repertrio de modelos, que lhes permita
recriar, criar, recriar as prprias criaes. importante que nunca se perca de vista que no h
como criar do nada: preciso ter boas referncias. Por isso, formar bons escritores depende no s
de uma prtica continuada de produo de textos, mas de uma prtica constante de leitura.
Uma forma de trabalhar a criao de textos so as oficinas ou atelis de produo. Uma
oficina uma situao didtica onde a proposta que os alunos produzam textos tendo disposio
diferentes materiais de consulta, em funo do que vo produzir: outros textos do mesmo gnero,
dicionrios, enciclopdias, atlas, jornais, revistas e todo tipo de fonte impressa eventualmente
necessria (at mesmo um banco de personagens criados e caracterizados pelos prprios alunos
para serem utilizados nas oficinas).
A possibilidade de avaliar o percurso criador importante para a tomada de conscincia das
questes envolvidas no processo de produo de textos. Isso algo que depende de o professor
chamar a ateno para certos aspectos, fazer com que os alunos exponham suas preferncias,
dificuldades ou as alternativas escolhidas e abandonadas o percurso propriamente. Esse trabalho
31. O termo rascunho est sendo usado aqui com o sentido de esboo e no com o sentido que lhe habitual em muitas escolas
de texto escrito com letra feia que precisa ser passado a limpo.
32. Ver, adiante, o item Reviso de texto.
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de explicitao permite que, com o tempo, os procedimentos de anlise propostos pelo professor
se incorporem prtica de reflexo do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo
criador. Uma contribuio importante conhecer o processo criador de outros autores, seja por
meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vdeos,
entrevistas, etc.
Finalmente, importante destacar que nem todos os contedos so possveis de serem
trabalhados por meio de propostas que contextualizem a escrita de textos: s vezes, preciso
escrever unicamente para aprender. O importante, de qualquer forma, dar sentido s atividades
de escrita.
Por outro lado, considerar o texto como unidade bsica do ensino de Lngua Portuguesa no
significa que, eventualmente, no seja necessrio analisar unidades como as palavras e at mesmo
as slabas, como se pode ver a seguir.
ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA
As atividades de anlise lingstica so aquelas que tomam determinadas caractersticas da
linguagem como objeto de reflexo. Essas atividades apiam-se em dois fatores:
a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os
fenmenos da linguagem; e
a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de
falar sobre a prpria linguagem.
Isso torna possvel organizar um trabalho didtico de anlise lingstica, aqui denominado
Anlise e reflexo sobre a lngua, cujo objetivo principal melhorar a capacidade de compreenso
e expresso dos alunos, em situaes de comunicao tanto escrita como oral.
As atividades de anlise lingstica no so uma inveno escolar. Por exemplo, quando
algum, no meio de uma conversa, pergunta O que voc quis dizer com isso?, est realizando
uma atividade epilingstica
33
. Quando planejadas didaticamente, situaes desse tipo podem
constituir uma importante fonte de questionamento, anlise e organizao de informaes sobre a
lngua e, no processo de ensino, devem anteceder as prticas de reflexo metalingstica, para que
essas possam ter algum significado para os alunos.
Em relao escrita de textos, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua permite que se
explicitem saberes implcitos dos alunos, abrindo espao para sua reelaborao. Ela implica uma
atividade permanente de formulao e verificao de hipteses sobre o funcionamento da lingua-
gem que se realiza por meio da comparao de expresses, da experimentao de novos modos de
escrever, da atribuio de novos sentidos a formas lingsticas j utilizadas, da observao de
regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita quanto aos aspectos ortogrficos ou
gramaticais) e da explorao de diferentes possibilidades de transformao dos textos (supresses,
ampliaes, substituies, alteraes de ordem, etc.). No caso da produo oral, essa prtica
prioritariamente de explicitao do que os alunos sabem utilizar mas no tm conscincia de
que o fazem e por que , ou seja, um trabalho focado sobre aspectos da linguagem que, se
33. Conforme j visto anteriormente, a anlise lingstica refere-se a atividades que se podem classificar em epilingsticas e
metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas diferenciam-se nos seus fins. Nas atividades epilingsticas a
reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da atividade lingstica em que se realiza. J as atividades metalingsticas esto
relacionadas a um tipo de anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos.
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compreendidos, podem contribuir para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos orais
mais eficazes: a comparao, por exemplo, entre formas de falar utilizadas em variadas situaes,
com o objetivo de que o aluno se aproprie progressivamente dos diferentes registros. Em se tratando
da lngua oral, valer-se da diversidade lingstica um recurso fundamental, pois aquilo que no
facilmente observvel pode evidenciar-se pelo contraste.
No que se refere s atividades de leitura, o trabalho de reflexo sobre a lngua importante
por possibilitar a discusso sobre diferentes sentidos atribudos aos textos e sobre os elementos
discursivos que validam ou no essas atribuies de sentido. Propicia ainda a construo de um
repertrio de recursos lingsticos a ser utilizado na produo de textos. Uma prtica fundamental
de anlise e reflexo sobre a lngua, que tem relao com a produo oral e com a prtica de
leitura, a recepo ativa
34
: prtica que, cada vez mais, torna-se uma necessidade, especialmente
no que diz respeito aos textos veiculados pelos meios de comunicao de massa. Nesse caso,
possibilita o reconhecimento do tipo de linguagem caracterstica, a interpretao crtica das
mensagens ou a identificao do papel complementar de elementos no-lingsticos, como a imagem
e a trilha sonora, para conferir sentido s mensagens veiculadas. A compreenso crtica algo que
depende do exerccio de recepo ativa: a capacidade de, mais do que ouvir/ler com ateno,
trabalhar mentalmente com o que se ouve ou se l. Trata-se de uma atividade de produo de
sentido que pressupe analisar e relacionar enunciados, fazer dedues e produzir snteses: uma
atividade privilegiada de reflexo sobre a lngua. possvel estabelecer, por meio da recepo
ativa, a relao de elementos no-lingsticos com a fala, identificar aspectos possivelmente
relevantes aos propsitos e intenes de quem produz o texto ou inferir a intencionalidade implcita.
Um recurso didtico particularmente interessante, no caso do texto oral, a gravao em udio ou
vdeo de uma exposio oral, ao vivo, como por meio do rdio ou da televiso, de um debate,
um pronunciamento, uma entrevista, etc. , pois permite observar com ateno coisas que no
seriam possveis apenas a partir da escuta direta e voltar sobre elas, seja da fala do outro ou da
prpria fala.
O trabalho didtico de anlise lingstica a partir dessas consideraes se organiza tendo
como ponto de partida a explorao ativa e a observao de regularidades no funcionamento da
linguagem. Isso o contrrio de partir da definio para chegar anlise (como tradicionalmente
se costuma fazer). Trata-se de situaes em que se busca a adequao da fala ou da escrita prpria
e alheia, a avaliao sobre a eficcia ou adequao de certas expresses no uso oral ou escrito, os
comentrios sobre formas de falar ou escrever, a anlise da pertinncia de certas substituies de
enunciados, a imitao da linguagem utilizada por outras pessoas, o uso de citaes, a identificao
de marcas da oralidade na escrita e vice-versa, a comparao entre diferentes sentidos atribudos a
um mesmo texto, a intencionalidade implcita em textos lidos ou ouvidos, etc.
Reviso de texto
Um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo escrita e reflexo
sobre a lngua (e mesmo de comparao entre linguagem oral e escrita) o das atividades de
reviso de texto. Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um
texto trabalhado at o ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente bem
escrito. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alteraes que
afetam tanto o contedo como a forma do texto.
Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o texto buscando
34. Recepo ativa est sendo usada aqui como referncia simultnea tanto escuta ativa como leitura.
55
melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est dito no o que se
pretendia, isto , identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para
resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com o objetivo
de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel
quanto mais bonito e agradvel de ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de
escrever aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do
texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob a orientao do professor, que
permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso
utilizados, a ortografia, a pontuao, etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que
surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando
progressivamente atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso
de texto seria uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento
e ao longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto.
A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos
pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo
tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos
e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel,
ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao
grupo de alunos.
Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer
distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas pequenas. Nesse
caso, interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o
professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questes
para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos.
Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os textos
alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da escrita, tem
objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria pro-
duo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.
Aprendendo com textos
Um tipo especial de trabalho de anlise lingstica que quando bem realizado tem um
grande impacto sobre a qualidade dos textos produzidos pelos alunos o de observar textos
impressos de diferentes autores com a inteno de desvelar a forma pela qual eles resolvem ques-
tes da textualidade
35
. De preferncia, textos especialmente bem escritos, de autores reconhecidos,
a fim de que, analisando os recursos que utilizam, possam aprender com eles. So situaes em que
o grupo de alunos busca encontrar no texto a forma pela qual o autor resolveu o problema da
repetio por meio de substituies, ou observa as caractersticas da pontuao usada por um
determinado autor que marca seu estilo particular, ou mesmo o rastreamento, em um conto, de
todas as expresses que o autor usou para indicar mudana de lugar, de tempo ou do personagem
em cena: possvel que, assim, se amplie o repertrio em uso pelos alunos, que se avance no
conhecimento de recursos coesivos e at que, desta ltima lista de expresses, saia uma de locues
adverbiais (se e quando for o caso).
35. Ver captulo Linguagem, atividade discursiva e textualidade.
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Alfabetizao
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita
representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a reflexo sobre o sistema
alfabtico de escrita e a correspondncia fonogrfica. So atividades que exigem uma ateno
anlise tanto quantitativa como qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e
escritos. So situaes privilegiadas de atividade epilingstica, em que, basicamente, o aluno precisa:
ler, embora ainda no saiba ler; e
escrever, apesar de ainda no saber escrever.
Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder
realiz-las.
Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores disponveis para
descobrir o significado do escrito e poder realizar a leitura de duas formas:
pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e
pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de informaes obtidas no contex-
to, por meio de pistas) com ndices providos pelo prprio texto, em especial os relacionados
correspondncia fonogrfica.
Mas no qualquer texto que, alm de permitir este tipo de leitura, garante que o esforo
de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender.
No primeiro caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que, em geral,
se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anncios, os folhetos de propaganda e
demais portadores de texto que possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem
ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto , de qualquer elemento do texto ou do seu
entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar a escrito.
Estudos em diferentes lnguas tm mostrado que, de uma correspondncia inicial pouco
diferenciada, o alfabetizando progride em direo a um procedimento de anlise em que passa a
fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondncia passa por um
momento silbico em que, ainda que nem sempre com consistncia, atribui uma letra a uma
slaba antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe escrever
convencionalmente precisa esforar-se para construir procedimentos de anlise e encontrar formas
de representar graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que esta uma boa atividade
de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita,
os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize.
As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos monitorarem sua
prpria produo, ao menos parcialmente. A escrita de listas
36
ou quadrinhas que se sabe de cor
permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de
acordo sobre quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade
36. Listas so textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro que definem um campo semnico
e tm uma funo pragmtica. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita,
etc.
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escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do conhecimento
que cada aluno tem sobre a escrita, bem como, orientar a busca de fontes de consulta, colocar
questes que apiem a anlise e oferecer informao especfica sempre que necessrio.
Ortografia
De modo geral, o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e repetio verbal de
regras, com sentido de frmulas, e da correo que o professor faz de redaes e ditados, seguida
de uma tarefa onde o aluno copia vrias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar do
grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos se bem que capazes de recitar as
regras quando solicitados continuam a escrever errado.
Ainda que tenha um forte apelo memria, a aprendizagem da ortografia no um processo
passivo: trata-se de uma construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a
contribuir.
importante que as estratgias didticas para o ensino da ortografia se articulem em torno
de dois eixos bsicos:
o da distino entre o que produtivo e o que reprodutivo
37
na
notao da ortografia da lngua, permitindo no primeiro caso o descobri-
mento explcito de regras geradoras de notaes corretas e, quando no,
a conscincia de que no h regras que justifiquem as formas corretas
fixadas pela norma; e
a distino entre palavras de uso freqente e infreqente na linguagem
escrita impressa.
Em funo dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a
favorecer:
a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a partir da
explicitao das regularidades do sistema ortogrfico (isso possvel
utilizando como ponto de partida a explorao ativa e a observao dessas
regularidades: preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposies
de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possveis alternativas de
grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressiva-mente
conscincia do funcionamento da ortografia);
a tomada de conscincia de que existem palavras cuja ortografia no
definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e
o esforo de memorizao.
Os casos em que as regras existem podem ser descritos
38
como produzidos por princpios
geradores biunvocos, contextuais e morfolgicos. O princpio gerador biunvoco o prprio
sistema alfabtico nas correspondncias em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e
vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante,
etc.) so aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabtico mais de um grafema para
notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se
37. produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras - o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por
escrito - e reprodutivo o que no se pode gerar, obrigando uma escrita de memria.
38. Utilizou-se aqui a descrio proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky.
58
aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que so usados. E, por fim, as regras do tipo
morfolgico so as que remetem aos aspectos morfolgicos e categoria gramatical da palavra para
poder decidir sua forma ortogrfica (ex.: ANDA(R), PENSA(R): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E,
OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentlicos
terminados em /esa/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.).
importante observar que a realizao desse tipo de trabalho no requer necessariamente a utilizao
de nomenclatura gramatical.
A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares cuja escrita no se orienta por
regularidades da norma exige, em primeiro lugar, a tomada de conscincia de que, nesses casos,
no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um
posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas devero receber um maior
investimento no ensino.
A posio que se defende a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares
definidas por regras ou no , as formas ortogrficas mais freqentes na escrita devem ser aprendidas
o quanto antes. No se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar
todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de quando e de
questincula, de hoje e de homilia dada a enorme diferenciao da freqncia de uso de umas
e outras. preciso que se diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possvel para liberar
a ateno do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionrio.
A consulta ao dicionrio pressupe conhecimento sobre as convenes da escrita e sobre as
do prprio portador: alm de saber que as palavras esto organizadas segundo a ordem alfabtica
(no s das letras iniciais mas tambm das seguintes), preciso saber, por exemplo, que os verbos
no aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada um critrio para verificar se
determinada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o manejo do dicionrio precisa ser orientado,
pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos.
O trabalho com a normatizao ortogrfica deve estar contextualizado, basicamente, em
situaes em que os alunos tenham razes para escrever corretamente, em que a legibilidade seja
fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para
o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao prpria escrita, ou seja, de preocupao
com a adequao e correo dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notao
escrita como a pontuao , as restries da norma ortogrfica esto definidas basicamente no
nvel da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de
atividades que tenham o texto como fonte de reflexo como de atividades que tenham palavras
no necessariamente vinculadas a um texto especfico.
Pontuao
O ensino da pontuao tem-se confundido com o ensino dos sinais de pontuao. A uma
apresentao do tipo serve para ou usado para segue-se uma exemplificao cujo objetivo
servir de referncia ao uso. Desse momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorpo-
rem a pontuao a seus textos.
A partir da compreenso de que o procedimento de pontuar parte da atividade de
textualizao
39
, essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas
idias, nem sempre explcitas, sobre as quais esta didtica se apia. A primeira delas que a pontuao
serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta e a segunda que o que se pontuam so as
frases.
59
A histria da pontuao tributria da histria das prticas sociais de leitura. O costume de
ler apenas com os olhos, que caracteriza a forma moderna de ler
40
, incorporou ao texto um aparato
grfico cuja funo indicar ao leitor unidades para o processamento da leitura
41
. Na pgina impressa,
a pontuao a considerados os brancos da escrita: espaos entre pargrafos e alneas
42
organiza
o texto para a leitura visual fragmentando-o em unidades separadas de tal forma que a leitura possa
reencontrar, na articulao visual da pgina, as conexes intelectuais ou discursivas do raciocnio.
No se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois, ainda que um locutor possa usar a
pontuao para isso, no essa sua funo no texto escrito
43
.
O texto no uma soma de frases, um fluxo contnuo que precisa ser dividido em partes-
frase que podem ou no conter partes tambm os apostos, por exemplo. Frases que se agrupam
tipograficamente em pargrafos
44
. A pontuao aparece sempre em posies que indicam frontei-
ras sinttico-semnticas. Alis, principalmente para isso que ela serve: para separar.
Aprender a pontuar aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao
leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilsticos. O escritor indica as
separaes (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de arti-
culao entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido.
A nica regra obrigatria da pontuao a que diz onde no se pode pontuar: entre o sujeito
e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais so possibilidades. Por isso ao
contrrio da ortografia na pontuao a fronteira entre o certo e o errado nem sempre bem
definida. H, quase sempre, mais de uma possibilidade de pontuar um texto, a ponto de alguns
gramticos
45
apresentarem-na como a arte de dividir, por meio de sinais grficos, as partes do
discurso que no tm entre si ligao ntima, e de mostrar do modo mais claro as relaes que
existem entre essas partes.
Aprender a pontuar no , portanto, aprender um conjunto de regras a seguir e sim aprender
um procedimento que incide diretamente sobre a textualidade. Um procedimento que s possvel
aprender sob tutoria, isto , fazendo juntamente com quem sabe:
conversando sobre as decises que cada um tomou ao pontuar e por qu;
analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado quanto dos aspectos
estilsticos e escolhendo a que parece melhor entre as possveis;
observando os usos caractersticos da pontuao nos diferentes gneros e suas razes (a
grande quantidade de vrgulas/aposies nas notcias jornalsticas como instrumento para condensar
o texto, por exemplo);
analisando os efeitos estilsticos obtidos por meio da pontuao pelos bons autores.
39. Ver captulo linguagem, atividade discursiva e textualidade.
40. A prtica de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produo de livros em escala industrial. At ento o ato de ler se
confundia com o ato de recitar o texto em voz alta.
41. O estudo de textos antigos mostra que quem pontuava o texto no era o escritor e sim o leitor . Ele lia, estabelecia a sua
interpretao e preparava a leitura em voz alta marcando de prprio punho as pausas que considerava necessrias ao bom entendimento
pelos ouvintes. Hoje, quandoo texto impresso formado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonorizao
do que est escrito, esta funo, de estreitar o campo das possibilidades de interpretao indicando graficamente as unidades de
processamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor.
42. Usou-se o termo alnea para designar o recurso da linha no incio dos pargrafos.
43. Convm lembrar que, se verdade que sempre que h uma vrgula (no escritor) h uma pausa (no oral), o contrrio no
verdadeiro. comum, por exemplo, fazer uma pausa (no oral) entre o sujeito e o predicado de uma orao, o que seria inconcebvel
por escrito.
44. O pargrafo, segundo Todorov (DUCROT e TODOROV, 1988), uma unidade tipogrfica de vrias frases.
45. Julio Ribeiro (ALMEIDA, 1994) e Napoleo Mendes de Almeida.
60
Aspectos gramaticais
no interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita
para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os conhecimentos
sobre os aspectos gramaticais.
Saber o que substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposio, sujeito, predicado, etc. no
significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. Quando se
enfatiza a importncia das atividades de reviso por esta razo: trata-se de uma oportunidade
privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que
fonte de contedos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais e outros discursivos
como a pontuao devem ser selecionados a partir dos das produes escritas dos alunos. O
critrio de relevncia dos aspectos identificados como problemticos que precisam, portanto,
ser ensinados prioritariamente deve ser composto pela combinao de dois fatores: por um lado,
o que pode contribuir para maior adequao e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos
alunos em cada momento.
A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma o que torna possvel a
anlise da lngua e o que define um vocabulrio prprio, uma metalinguagem. Em relao a essa
terminologia caracterstica, preciso considerar que, embora seja peculiar a situaes de anlise
lingstica (em que inevitavelmente se fala sobre lngua), no se deve sobrecarregar os alunos com
um palavreado sem funo, justificado exclusivamente pela tradio de ensin-lo. O critrio do
que deve ser ou no ensinado muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordar
os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua excluindo-se tudo
o que for desnecessrio e costuma apenas confundir os alunos.
Por exemplo, torna-se necessrio saber, nas sries iniciais, o que proparoxtona, no fim
de um processo em que os alunos, sob orientao do professor, analisam e estabelecem regularidades
na acentuao de palavras e chegam regra de que so sempre acentuadas as palavras em que a
slaba tnica a antepenltima. Tambm possvel ensinar concordncia sem necessariamente
falar em sujeito ou em verbo.
Isso no significa que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem
ser oferecidas medida que se tornarem necessrias para a reflexo sobre a lngua.
Finalmente, preciso voltar a enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em
atividades de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao de discusso de estratgias para a
resoluo das questes que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificao
de diferentes hipteses, de comparao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre os
alunos para a resoluo de tarefas de aprendizagem. O princpio didtico bsico das atividades no
apenas deste bloco, mas de todos os outros, sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem
sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que representam dificuldades para
que adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem. Nesse
sentido, pretende-se que o aluno evolua no s como usurio mas que possa assumir, progressiva-
mente, o monitoramento da prpria atividade lingstica.
Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de
reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso, tanto em situaes
de comunicao escrita quanto oral, preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva.
Sendo assim, ainda que os contedos relacionados a esse tipo de prtica estejam organizados num
bloco separado, eles devem remeter-se diretamente s atividades de uso da linguagem. Mais do
que isso, devem estar a seu servio.
61
Os recursos didticos e sua utilizao
Ao selecionar recursos didticos para o trabalho pedaggico na rea de Lngua Portuguesa,
deve-se levar em considerao os seguintes aspectos:
sua utilizao nas diferentes situaes de comunicao de fato; e
as necessidade colocadas pelas situaes de ensino e aprendizagem.
Entre os principais recursos que precisam estar disponveis na escola para viabilizar a proposta
didtica da rea, esto os textos autnticos. A utilizao de textos autnticos pressupe cuidado
com a manuteno de suas caractersticas grficas: formatao, paginao, diferentes elementos
utilizados para atribuio de sentido como fotografias, desenhos grficos, ilustraes, etc. Da
mesma forma, importante que esses textos, sempre que possvel, sejam trazidos para a sala de
aula nos seus portadores de origem (ainda que em algumas situaes possam ser agrupados segundo
gnero ou tema, por exemplo, para atender a necessidades especficas dos projetos de estudo).
As bibliotecas escolar e de classe so, nessa perspectiva, fundamentais para um trabalho
como o proposto por este documento.
Na biblioteca escolar necessrio que sejam colocados disposio dos alunos textos dos
mais variados gneros, respeitados os seus portadores: livros de contos, romances, poesia,
enciclopdias, dicionrios, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas e outros
jogos), livros de consulta das diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas de literatura
de cordel, textos gravados em udio e em vdeo, entre outros. Alm dos materiais impressos que
se pode adquirir no mercado, tambm aqueles que so produzidos pelos alunos produtos dos
mais variados projetos de estudo podem compor o acervo da biblioteca escolar: coletneas de
contos, trava-lnguas, piadas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas ficcionais, dossis
sobre assuntos especficos, dirios de viagens, revistas, jornais, etc.
A biblioteca de classe no precisa ser excessivamente ampla no que se refere ao nmero de
volumes disponveis. Ao contrrio, preciso que a variedade de materiais e ttulos esteja garantida,
o que permite uma diversificao de leitura aos alunos. Tambm possvel que se tenha, em
algumas situaes, um volume para cada aluno de um nico ttulo: nesse caso, preciso que se
tenha propostas especficas de trabalho que justifiquem essa opo. Do acervo da classe tambm
podem constar produes dos prprios alunos.
O papel da escola (e principalmente do professor) fundamental, tanto no que se refere
biblioteca escolar quanto de classe, para a organizao de critrios de seleo de material impresso
de qualidade e para a orientao dos alunos, de forma a promover a leitura autnoma, a aprendiza-
gem de procedimentos de utilizao de bibliotecas (emprstimo, seleo de repertrio, utilizao de
ndices, consulta a diferentes fontes de informao, seleo de textos adequados s suas necessidades,
etc.), e a constituio de atitudes de cuidado e conservao do material disponvel para consulta.
Alm disso, a organizao do espao fsico iluminao, estantes e disposio dos livros,
agrupamentos dos livros no espao disponvel, mobilirio, etc. deve garantir que todos os alunos
tenham acesso ao material disponvel. Mais do que isso: deve possibilitar ao aluno o gosto por
freqentar aquele espao e, dessa forma, o gosto pela leitura.
O emprego de recursos audiovisuais pode ser de grande utilidade na realizao de diversas
atividades lingsticas. Entre as diferentes possibilidades slides, cartazes, fotografias,
transparncias de textos para serem utilizadas no retroprojetor, etc. , o gravador e o vdeo
merecem destaque: alm de possibilitarem o acesso a textos que combinam sistemas verbais e
no-verbais de comunicao (o que importante do ponto de vista comunicativo), possuem
aplicaes didticas interessantes para a organizao de situaes de aprendizagem da lngua.
O gravador um recurso bastante til nas atividades de reviso de textos orais produzidos
pelos alunos. Ao serem gravadas leituras expressivas de textos, simulaes de anncios e programas
62
de rdio e entrevistas, por exemplo, possvel que os alunos revisem esses textos de maneira a
centrar sua ateno sobre alguns aspectos especficos da produo oral: a entonao, o ritmo, a
redundncia no uso de certos termos e a organizao do discurso.
O vdeo tambm pode ser til nas atividades de reviso de texto: permite que se volte sobre
as produes orais dos alunos para analisar tanto aspectos lingsticos como no-lingsticos (gesto,
postura corporal, expresso facial, etc.) da produo do discurso.
Na alfabetizao inicial, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao professor:
alfabetos, crachs ou cartazes com os nomes dos alunos, cadernos de textos conhecidos pela classe,
pastas de determinados gneros de textos, dicionrios organizados pelos alunos com suas dificul-
dades ortogrficas mais freqentes, jogos didticos que proponham exerccios lingsticos, por
exemplo.
Finalmente, necessrio que se faa meno ao computador: alguns programas possibilitam
a digitao e edio de textos produzidos pelos alunos para publicaes internas da classe ou da
escola; outros permitem a comunicao com alunos de outras escolas, estados, pases; outros,
ainda, possibilitam o trabalho com aprendizagens especficas, sobretudo a leitura.
O mais importante, no entanto, realizar uma boa seleo dos materiais que se incorporaro
aula, tendo como critrio a qualidade tanto do ponto de vista lingstico quanto grfico. Alm
disso, fundamental que sejam adequados proposta didtica a ser desenvolvida: h ocasies em
que possvel utilizar materiais do entorno prximo; em outras, haver necessidade de se recorrer
a materiais produzidos com finalidades especificamente didticas.
63
CRITRIOS DE AVALIAO
Os objetivos do ensino balizam a avaliao
46
: so eles que permitem a elaborao de critrios
para avaliar a aprendizagem dos contedos. Neste documento, foram definidos apenas os critrios
de avaliao para os dois primeiros ciclos. Tm como referncia os objetivos especificados para os
respectivos ciclos e representam as aprendizagens imprescindveis ao final desse perodo, possveis
imensa maioria dos alunos submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto,
coincidentes com todas as expectativas de aprendizagem essas esto expressas nos objetivos,
cuja funo orientar o ensino. Os critrios de avaliao no podem, de forma alguma, ser tomados
como objetivos, pois isso significaria um injustificvel rebaixamento da oferta de ensino e, conse-
qentemente, a no-garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais.
Outro alerta importante que no tem sentido utilizar os critrios indicados neste documento
para avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas educativas orientadas por outros
objetivos (que no os aqui especificados). A adoo destes critrios pressupe a adoo tambm
dos objetivos propostos neste documento e s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar
julgar necessrias precisam corresponder adaptaes tambm dos critrios.
Para avaliar segundo os critrios estabelecidos necessrio considerar indicadores bastante
precisos que sirvam para identificar de fato as aprendizagens realizadas. No entanto, importante
no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio especfico pode manifestar-se de
diferentes formas, em diferentes alunos. E uma mesma ao pode, para um aluno, indicar avano
em relao a um critrio estabelecido, e, para outro, no. Por isso, alm de necessitarem de
indicadores precisos, os critrios de avaliao devem ser tomados em seu conjunto, considerados
de forma contextual e, muito mais do que isso, analisados luz dos objetivos que realmente
orientaram o ensino oferecido aos alunos. E se o propsito avaliar tambm o processo, alm do
produto, no h nenhum instrumento de avaliao da aprendizagem melhor do que buscar identi-
ficar por que o aluno teria dado as respostas que deu s situaes que lhe foram propostas. A
anlise dos exemplos que se seguem pretende contribuir para a reflexo sobre esses aspectos.
Diante de uma proposta de avaliao pautada pelo critrio Escrever textos considerando
um leitor real, embora ausente..., o fato de no estar precisamente definido e caracterizado o
perfil do destinatrio poderia ter como conseqncia resultados absolutamente diferentes. Para
muitos alunos a proposta demandaria esforos de acrscimo de informaes no previstas a priori,
sofisticao do vocabulrio, maior cuidado na escolha das palavras para ser mais preciso, no-
utilizao de redundncias e repeties de informaes j oferecidas, uso de uma maior quantida-
de e diversidade de recursos de coeso, utilizao de frases mais longas e perodos compostos, etc.
O que, provavelmente, coincidiria com a expectativa do professor, visto que, teoricamente, a
ausncia do interlocutor pressupe um cuidado maior de adequao do texto para garantir a com-
preenso do leitor. No entanto, a suposio de que os leitores de seu texto seriam crianas de
primeira

srie poderia levar um aluno com excelente desempenho textual a realizar um enorme
esforo de ajuste de sua produo ao destinatrio e escrever um texto como os de cartilha por
consider-lo adequado a alunos dessa srie. Nos dois casos teria havido excelente desempenho
em relao ao critrio de adequao do texto ao leitor a que se destina, embora, do ponto de vista
da qualidade do texto resultante desse esforo, o desempenho fosse muito diferenciado (e, no
caso do aluno com o texto de qualidade discursiva inferior, isso nem seria indicativo de sua
competncia).
46. Ver item referente Avaliao na Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
64
Tomando-se um outro critrio, como, por exemplo, a autonomia progressiva na produo de
textos escritos ao longo da escolaridade, um aparente indicador de progresso seria conseguir escrever
sem ajuda de terceiros, de maneira independente. Assim, se se considerar um aluno que solicitava
constantemente a ajuda do professor para escrever e que deixa de faz-lo, se concluiria que ele
tornou-se mais autnomo. Mas, nesse aspecto, recorrer ou no ao professor constantemente no
um indicador de autonomia, pois a independncia para realizar uma tarefa no tem relao direta
com a capacidade de realiz-la com autonomia: diferentes razes podem levar um aluno a perguntar
ou no enquanto produz. necessrio considerar para que e em quais situaes os alunos solicitam
ajuda: um mesmo aluno, que anteriormente recorria ao professor ou aos colegas sempre que deparava
com um problema de ortografia, pode passar a faz-lo apenas quando se defrontar com problemas
de pontuao, por exemplo. Nesse caso, pode ter ocorrido a aprendizagem de um procedimento
autnomo de consulta a materiais escritos para a resoluo das dificuldades ortogrficas, mas o
mesmo pode ainda no ter ocorrido com relao pontuao. Embora o procedimento geral de
solicitao de ajuda no tenha mudado, houve avano com relao ao critrio em um domnio
especfico.
nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser compreendidos: por um
lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo; por outro, como referncias que
permitem se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento prvio com que o aluno
iniciou a aprendizagem a anlise dos seus avanos ao longo do processo, considerando que as
manifestaes desses avanos no so lineares, nem idnticas.
65
2 PARTE
LNGUA PORTUGUESA LNGUA PORTUGUESA
66
67
PRIMEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa
no primeiro ciclo
Os conhecimentos lingsticos construdos por uma criana que inicia o primeiro ciclo sero
tanto mais aprofundados e amplos quanto o permitirem as prticas sociais mediadas pela linguagem
das quais tenha participado at ento. pela mediao da linguagem que a criana aprende os
sentidos atribudos pela cultura s coisas, ao mundo e s pessoas; usando a linguagem que constri
sentidos sobre a vida, sobre si mesma, sobre a prpria linguagem. Essas so as principais razes
para, da perspectiva didtica, tomar como ponto de partida os usos que o aluno j faz da lngua ao
chegar escola, para ensinar-lhe aqueles que ainda no conhece.
possvel aprender, tanto sobre a linguagem verbal quanto sobre as prticas sociais nas
quais ela se realiza, por meio da troca interpessoal. Por isso, as atividades de aprendizagem de
Lngua Portuguesa ganham muito quando se realizam num contexto de cooperao. No processo
de aprendizagem, aquilo que num dado momento um aluno consegue realizar apenas com ajuda
posteriormente poder faz-lo com autonomia. Da a importncia de uma prtica educativa
fundamentalmente apoiada na interao grupal, que, apesar de s se materializar no trabalho em
grupo, no significa necessariamente a mesma coisa.
O trabalho em grupo possibilita ricos intercmbios comunicativos que, embora tenham enorme
valor social e pedaggico, nem sempre implicam interao produtiva do ponto de vista dos contedos
escolares. Para que a interao grupal cumpra seu papel didtico preciso que os alunos realmente
realizem juntos uma determinada atividade, que o resultado seja, de fato, produto da ao do
grupo no coincidente, portanto, com o que nenhum aluno poderia realizar individualmente.
Se, diante da proposta de recuperar de memria uma histria conhecida, uma dupla de alunos tem
como resultado basicamente o trabalho de um deles (ainda que com a concordncia do outro), por
mais interessantes que tenham sido os intercmbios durante a atividade, no se pode afirmar que
o produto final seja resultado da interao dos dois. Nesse sentido, o grande desafio criar condies
didticas para que a interao verdadeiramente ocorra.
Desde o incio do primeiro ciclo imprescindvel que se oferea aos alunos a possibilidade
de perguntar sobre a linguagem (e sobre todas as coisas) e de obter respostas. Respostas que
precisam ser adequadas e suficientes para que possam aprender com elas. Da mesma forma,
preciso que o professor investigue quais so as idias que seus alunos possuem sobre a lngua para
poder organizar o trabalho pedaggico levando-as em considerao.
Por outro lado, a observao criteriosa do comportamento dos alunos durante o
desenvolvimento das atividades oferece informaes valiosas para a organizao dos agrupamentos
na classe: quais alunos tm informaes para trocar; quais constituem um grupo realmente produ-
tivo ao trabalharem juntos; quem precisa trabalhar com quem para poder aprender algo. Mas, o
critrio de agrupamento no pode ter apenas como referncia os aspectos cognitivos, pois h
muitas outras variveis importantes a serem consideradas. Assim, se ao propor uma tarefa o professor
sabe que determinado aluno tem informaes que poderia transmitir a outro, mas algum que
no age cooperativamente no trabalho em parceria, ter ento de decidir se vale a pena coloc-los
juntos, se isso ser realmente produtivo, ou se o caso, por exemplo, de identificar um terceiro
colega que poderia equilibrar o grupo.
68
Sem dvida, durante toda a escolaridade, a aprendizagem dos alunos depende muito da
interveno pedaggica do professor. Entretanto, no primeiro ciclo ela assume uma caracterstica
especfica, pois, alm de todos os contedos escolares a serem aprendidos, h ainda um conjunto de
aprendizados decorrentes de uma situao nova para a maioria dos alunos: a convivncia no espao
pblico da escola. Ao professor do primeiro ciclo cabe contribuir para que o incio desse processo
seja a base de um convvio solidrio e democrtico. Se o trabalho em colaborao condio para a
interao grupal e essa, por sua vez, condio para uma prtica educativa baseada nesses
pressupostos , imprescindvel que o professor tenha metas para a formao de relaes produtivas
entre os alunos, construa coletivamente as normas de convvio e funcione como modelo de parceiro
experiente e solidrio.
tambm no primeiro ciclo que se deve iniciar a constituio de algo que se poderia chamar
de papel de estudante: a disponibilidade para aprender, a responsabilidade com os estudos e com
o material escolar, a capacidade de trabalhar em parceria, o respeito a diferentes pontos de vista, o
respeito s normas de convivncia e aos combinados do grupo, preservao do espao pblico,
entre outras atitudes.
Objetivos de Lngua Portuguesa
para o primeiro ciclo
As prticas educativas devem ser organizadas de modo a garantir, progressivamente, que os
alunos sejam capazes de:
compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que destinatrio
direto ou indireto: saber atribuir significado, comeando a identificar
elementos possivelmente relevantes segundo os propsitos e intenes
do autor;
ler textos dos gneros previstos para o ciclo, combinando estratgias de
decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e
verificao;
utilizar a linguagem oral com eficcia, sabendo adequ-la a intenes e
situaes comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar
sentimentos e opinies, defender pontos de vista, relatar acontecimen-
tos, expor sobre temas estudados;
participar de diferentes situaes de comunicao oral, acolhendo e
considerando as opinies alheias e respeitando os diferentes modos de
falar;
produzir textos escritos coesos e coerentes, considerando o leitor e o
objeto da mensagem, comeando a identificar o gnero e o suporte que
melhor atendem inteno comunicativa;
escrever textos dos gneros previstos para o ciclo, utilizando a escrita
alfabtica e preocupando-se com a forma ortogrfica;
considerar a necessidade das vrias verses que a produo do texto
escrito requer, empenhando-se em produzi-las com ajuda do professor.
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Contedos de Lngua Portuguesa
para o primeiro ciclo
TRATAMENTO DIDTICO
No incio da escolaridade, preciso dedicar especial ateno ao trabalho de produo de
texto em funo da crena, ainda muito comum, de que produzir textos algo possvel apenas aps
a alfabetizao inicial. E, no entanto, possvel produzir linguagem escrita oralmente: por exem-
plo, ditando uma histria tal como aparece por escrito portanto, em linguagem que se usa para
escrever para que algum grafe. por meio de atividades desse tipo que o conhecimento sobre
a linguagem escrita pode ir sendo construdo antes mesmo que se saiba escrever autonomamente.
Dessa forma porque possvel que se aprenda a produzir textos antes mesmo de saber
escrev-los , os alunos do primeiro ciclo devem ser amplamente solicitados a participar de
atividades de escuta da leitura de textos impressos (feita pelo professor ou por outros leitores) e de
atividades nas quais se realizem tanto a leitura como a produo de textos, seja em colaborao
com o professor, com pares mais avanados ou individualmente.
No primeiro ciclo deve-se propor aos alunos que leiam e escrevam, ainda que no o faam
convencionalmente. Mas o fato de as escritas no-convencionais serem aceitas no significa ausncia
de interveno pedaggica para a construo da escrita convencional, muito pelo contrrio. Por ser
condio para a constituio da autonomia leitora, escritora e tambm intelectual, o conhecimento
sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construdo pelos alunos o
quanto antes. Isto , quanto mais rapidamente os alunos chegarem escrita alfabtica, mais e
melhor podero avanar na aprendizagem dos contedos propostos nesse ciclo.
necessrio, portanto, organizar situaes de aprendizagem que possibilitem a discusso e
reflexo sobre a escrita alfabtica
47
. Essas situaes de aprendizagem devem acontecer de modo
a possibilitar que o professor conhea as concepes que os alunos possuem sobre como escrever
e assim possa intervir para ajud-los a pensar sobre elas, a avanar para alm delas. Para tanto, a
escola precisa oferecer variados materiais impressos de leitura, que sirvam como referncia e fonte
de informao ao processo de aprendizagem da linguagem escrita.
Se a produo de textos j merece bastante ateno no incio da escolaridade, mais ainda a
produo de textos por escrito. Isso porque, ao escrev-los, os alunos se envolvem numa tarefa
particularmente difcil para um aprendiz: a de coordenar decises sobre o que dizer (organizao
das idias ao longo do texto) com decises sobre como dizer (lxico, recursos coesivos, etc.), com
a tarefa, quase sempre mais lenta, de grafar. Ou seja, a produo de textos escritos envolve
complexos procedimentos necessrios tanto produo de textos como escrita. uma tarefa que
supe que o escritor (ainda que iniciante) assuma diferentes papis: o de quem planeja o texto, o
de quem o l para revis-lo e o de quem o corrige propriamente.
importante que as atividades de produo de textos escritos se organizem, portanto, de
forma que seja possvel para os alunos a apropriao progressiva dos diferentes procedimentos
necessrios ao ato de escrever e a experimentao dos diferentes papis envolvidos. Coordenar
esses papis tambm uma tarefa especialmente difcil, que supe um exerccio constante e
contnuo, e no espordico. No primeiro ciclo, imprescindvel que os alunos produzam diferentes
textos por escrito, ainda que, para tanto, necessitem da ajuda do professor ou dos colegas.
47. Ver, no tpico sobre Os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental, o item Alfabetizao.
70
Em se tratando da leitura, ainda que o primeiro ciclo seja o momento da aprendizagem do
sistema de notao escrita, as atividades precisam realizar-se num contexto em que o objetivo seja
a busca e a construo do significado, e no simplesmente a decodificao. O leitor iniciante tem
tambm uma tarefa no muito simples nas mos: precisa aprender a coordenar estratgias de
decifrao com estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao. Inicialmente, essa
aprendizagem se d pela participao do aluno em situaes onde se leia para atingir alguma finalidade
especfica, em colaborao com os colegas, sob a orientao e com a ajuda do professor.
Desde o primeiro ciclo preciso que os alunos leiam diferentes textos que circulam
socialmente. A seleo do material de leitura deve ter como critrios: a variedade de gneros, a
possibilidade de o contedo interessar, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa das demais
reas, o subsdio aos projetos da prpria rea. Por exemplo, para o desenvolvimento de uma proposta
de produo de um dirio sobre uma viagem imaginria, importante que se leiam diferentes
materiais: textos informativos sobre como se pode chegar ao lugar escolhido, como a fauna e a
flora da regio, qual a localizao geogrfica do continente, qual o clima, quais roupas so adequadas
para o trajeto, qual o tempo de durao da viagem e o meio de transporte escolhido, etc. Tambm
importante que se leiam textos como os encontrados num dirio, para aprender como so escritos,
caso a classe tenha conhecimento insuficiente do gnero para produzi-lo.
Por outro lado, se ao produzirem textos escritos os alunos utilizarem recursos inadequados
para indicar a fala dos diferentes personagens, desejvel que o professor selecione, para leitura,
textos nos quais seja possvel identificar como diferentes autores resolveram essa questo. Esse
trabalho de anlise lingstica amplia o repertrio, permitindo escolhas mais adequadas.
No primeiro ciclo, fundamental que os alunos comecem a aprender a utilizar a lngua para
aprender. Isso s ser possvel (sobretudo quando ainda no sabem escrever com autonomia) se
receberem ajuda constante do professor para fazer anotaes sobre os assuntos tratados na aula,
organizando-as no caderno; utilizar as anotaes posteriormente, quando necessrio; consultar o
dicionrio ou outras fontes escritas para resolver problemas ortogrficos; pesquisar em enciclopdias;
preparar a fala para uma exposio oral; organizar argumentos para um debate; buscar, num texto,
elementos que validem determinadas interpretaes.
Alm disso, precisam de ajuda para desenvolver procedimentos e atitudes que contribuam
para o convvio no espao pblico: saber escutar ativamente o que o outro diz, respeitando tanto a
sua forma de falar quanto a sua opinio; utilizar uma forma de falar que lhe permita discordar do
outro sem ofend-lo; saber selecionar argumentos coerentes para poder discordar; saber compreender
o que ouve, podendo perceber a inteno de quem fala; ter flexibilidade para mudar de opinio
quando necessrio; compartilhar conhecimentos adquiridos em diferentes situaes.
O primeiro ciclo deve favorecer o aprofundamento e a ampliao dos conhecimentos que os
alunos possuem sobre a linguagem e oferecer condies de desenvolverem cada vez mais sua
autonomia. Isso no se consegue em todos os aspectos e ao mesmo tempo. Assim, se ao final desse
ciclo fundamental que o aluno seja autnomo no que se refere ao domnio da escrita alfabtica,
o mesmo no acontece com relao ortografia: no primeiro ciclo, necessrio que tenha ateno
forma ortogrfica, isto , que a dvida ortogrfica e a preocupao com as regularidades da norma
j estejam instaladas. Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentao
em frases nos seus textos, mas isso no significa que se espere que ele utilize com preciso os
recursos do sistema de pontuao. No entanto, o fato de no se exigir um conhecimento acabado
de determinado contedo ao final do primeiro ciclo no significa que no pode (ou no deve) ser
ensinado. Da mesma forma, no significa que parte da classe no possa domin-lo.
71
CONTEDOS
Os contedos relacionados neste item tanto em relao ao primeiro quanto ao segundo
ciclo referem-se, por um lado, aos considerados gerais do ciclo, os quais precisaro ser tratados
em qualquer um dos blocos de contedos devido a sua estreita relao com todos eles. Esto
relacionados em separado com a finalidade de se evitar repeties, dado que so recorrentes.
Constituem-se em contedos de Valores, normas e atitudes e Gneros discursivos, e sua
aprendizagem no possvel a no ser em relao aprendizagem dos demais.
Por outro lado, sero relacionados os contedos especficos de cada um dos Blocos de
contedos considerados imprescindveis para a conquista dos objetivos propostos para o primeiro
ciclo. Representam o que precisa ser ensinado e no o que deve ser exigido dos alunos ao trmino
do ciclo
48
.
Contedos gerais do ciclo
A seguir esto arrolados primeiramente valores, normas e atitudes que se espera que os
alunos adquiram ou desenvolvam. Implicam aprendizagens que dificilmente ocorrero por instruo
direta, mas que, por sua importncia, precisam estar claramente configurados como contedos de
ensino.
Posteriormente, sob o ttulo Gneros discursivos, em coerncia com o princpio didtico
que prev a organizao das situaes de aprendizagem a partir da diversidade textual, esto
especificados gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral e com a linguagem escrita.
Embora no se tenha, neste documento, estabelecido exatamente quais gneros seriam adequados
para o trabalho especfico com a leitura e com a produo de textos, isso no significa que devam
ser utilizados indiscriminadamente. Alguns textos como os de enciclopdia, previstos para o
primeiro

ciclo, ou os normativos, previstos para o segundo so mais adequados em situaes de
leitura feita pelo professor. Outros podem integrar atividades tanto de leitura como de escrita: o
caso de cartas, parlendas, anncios, contos, fbulas, entre outros. No entanto, o critrio de seleo
de quais textos podem ser abordados em quais situaes didticas cabe, em ltima instncia, ao
professor.
VALORES, NORMAS E ATI TUDES
Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experincias, idias e
opinies.
Preocupao com a comunicao nos intercmbios: fazer-se entender e
procurar entender os outros.
Respeito diante de colocaes de outras pessoas, tanto no que se refere
s idias quanto ao modo de falar.
Valorizao da cooperao como forma de dar qualidade aos intercmbi-
os comunicativos.
Reconhecimento da necessidade da lngua escrita (a partir de organiza-
o coletiva e com ajuda) para planejar e realizar tarefas concretas.
48. Para maiores esclarecimentos a respeito, verificar a relao entre objetivos, contedos e critrios de avaliao tratada no tpico
sobre Critrios de Avaliao.
72
Valorizao da leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento.
Interesse por ler ou ouvir a leitura especialmente de textos literrios e
informativos e por compartilhar opinies, idias e preferncias (ainda
que com ajuda).
Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da bibliote-
ca escolar.
Cuidado com os livros e demais materiais escritos.
Atitude crtica diante de textos persuasivos dos quais destinatrio
direto ou indireto (ainda que em atividades coletivas ou com a ajuda do
professor).
Preocupao com a qualidade das produes escritas prprias, tanto no
que se refere aos aspectos textuais como apresentao grfica.
Respeito aos diferentes modos de falar.
GNEROS DI SCURSI VOS
Gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares;
poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas;
saudaes, instrues, relatos;
entrevistas, notcias, anncios (via rdio e televiso);
seminrios, palestras.
Gneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
receitas, instrues de uso, listas;
textos impressos em embalagens, rtulos, calendrios;
cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc.), convites,
dirios (pessoais, da classe, de viagem, etc.);
quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: ttulos,
lides, notcias, classificados, etc.;
anncios, slogans, cartazes, folhetos;
parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas, piadas;
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares,
folhetos de cordel, fbulas;
textos teatrais;
73
relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio, textos
expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros de consulta,
didticos, etc.).
Blocos de contedos
Encontram-se relacionados neste item os contedos referentes a cada um dos blocos de
contedos. So aqueles considerados imprescindveis para que a conquista dos objetivos propostos
seja possvel ao aluno.
L NGUA ORAL: USOS E FORMAS
Participao em situaes de intercmbio oral que requeiram: ouvir com
ateno, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder
perguntas, explicar e ouvir explicaes, manifestar e acolher opinies,
adequar as colocaes s intervenes precedentes, propor temas.
Manifestao de experincias, sentimentos, idias e opinies de forma
clara e ordenada.
Narrao de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.
Narrao de histrias conhecidas, buscando aproximao s caractersti-
cas discursivas do texto-fonte.
Descrio (dentro de uma narrao ou de uma exposio) de persona-
gens, cenrios e objetos.
Exposio oral com ajuda do professor, usando suporte escrito, quando
for o caso.
Adequao do discurso ao nvel de conhecimento prvio de quem ouve
(com ajuda).
Adequao da linguagem s situaes comunicativas mais formais que
acontecem na escola (com ajuda).
L NGUA ESCRI TA: USOS E FORMAS
Prtica deleitura
Escuta de textos lidos pelo professor.
Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto (com ajuda).
74
Utilizao de indicadores para fazer antecipaes e inferncias em relao
ao contedo (sucesso de acontecimentos, paginao do texto,
organizao tipogrfica, etc.).
Emprego dos dados obtidos por meio da leitura para confirmao ou
retificao das suposies de sentido feitas anteriormente.
Utilizao de recursos para resolver dvidas na compreenso: consulta
ao professor ou aos colegas, formulao de uma suposio a ser verificada
adiante, etc.
Uso de acervos e bibliotecas:
busca de informaes e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais,
revistas, enciclopdias, etc.), com ajuda;
manuseio e leitura de livros na classe, na biblioteca e, quando possvel,
emprstimo de materiais para leitura em casa (com superviso do
professor);
socializao das experincias de leitura.
Prtica deproduo detexto
Produo de textos:
considerando o destinatrio, a finalidade do texto e as caractersticas
do gnero;
introduzindo progressivamente os seguintes aspectos notacionais:
* o conhecimento sobre o sistema de escrita em portugus (corres-
pondncia fonogrfica);
* a separao entre palavras;
* a diviso do texto em frases, utilizando recursos do sistema de pon-
tuao: maiscula inicial, ponto final, exclamao, interrogao e
reticncias;
* a separao entre discurso direto e indireto e entre os turnos do
dilogo, mediante a utilizao de dois pontos e travesso ou aspas;
* a indicao, por meio de vrgulas, das listas e enumeraes;
* o estabelecimento das regularidades ortogrficas (inferncia das
regras) e a constatao de irregularidades (ausncia de regras);
75
* a utilizao, com ajuda, de dicionrio e outras fontes escritas
impressas para resolver dvidas ortogrficas;
introduzindo progressivamente os seguintes aspectos discursivos:
* a organizao das idias de acordo com as caractersticas textuais
de cada gnero;
* a substituio do uso excessivo de e, a, da, ento, etc.
pelos recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuao e
pela introduo de conectivos mais adequados lin- guagem escrita
e expresses que marcam temporalidade, causalidade, etc.;
utilizando estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos,
revisar e cuidar da apresentao, com orientao.
ANLI SE E REFLEXO SOBRE A L NGUA
Anlise da qualidade da produo oral, alheia e prpria (com ajuda),
considerando:
presena/ausncia de elementos necessrios compreenso de quem
ouve;
adequao da linguagem utilizada situao comunicativa.
Escuta ativa de diferentes textos produzidos na comunicao direta ou
mediada por telefone, rdio ou televiso, atribuindo significado e
identificando (com ajuda) a intencionalidade explcita do produtor.
Identificao (com ajuda) de razes de mal-entendidos na comunicao
oral e suas possveis solues.
Comparao (com ajuda) entre diferentes registros utilizados em
diferentes situaes comunicativas.
Leitura para os alunos que ainda no lem de forma independente:
relao oral/escrito: estabelecimento de correspondncia entre partes
do oral e partes do escrito em situao onde o texto escrito
conhecido de cor, considerando indicadores como segmentos do
texto, ndices grficos, etc.;
relao texto/contexto: interrogar o texto, buscando no contexto
elementos para antecipar ou verificar o sentido atribudo.
Anlise dos sentidos atribudos a um texto nas diferentes leituras
76
individuais e identificao dos elementos do texto que validem ou no
essas diferentes atribuies de sentido (com ajuda).
Anlise quantitativa e qualitativa da correspondncia entre
segmentos falados e escritos, por meio do uso do conhecimento dispo-
nvel sobre o sistema de escrita.
Reviso do prprio texto com ajuda:
durante o processo de redao, relendo cada parte escrita, verificando
a articulao com o j escrito e planejando o que falta escrever;
depois de produzida uma primeira verso, trabalhando sobre o
rascunho para aprimor-lo, considerando as seguintes questes:
adequao ao gnero, coerncia e coeso textual, pontuao,
paginao e ortografia.
Explicitao de regularidades ortogrficas.
Explorao das possibilidades e recursos da linguagem que se usa para
escrever a partir da observao e anlise de textos impressos, utilizados
como referncia ou modelo.
Critrios de avaliao de Lngua Portuguesa
para o primeiro ciclo
Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento
dos fatos e sua seqncia cronolgica, ainda que com ajuda
Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, e narre acontecimentos
dos quais participou (ou cujo relato ouviu ou leu), procurando manter a ordem cronolgica dos
fatos e o tipo de relao existente entre eles. Ao recontar, deve tanto procurar manter as caracte-
rsticas lingsticas do texto lido ou ouvido como esforar-se para adequar a linguagem situao
de comunicao na qual est inserido o reconto ou a narrao ( diferente recontar para os colegas
de classe, numa situao de Hora da Histria, por exemplo, e recontar para gravar uma fita
cassete que compor o acervo da biblioteca, ou ainda numa reunio aberta a toda a comunidade
escolar). Essas atividades podero ser realizadas com ajuda e orientao do professor e de colegas.
Demonstrar compreenso do sentido global de textos lidos em voz alta
Espera-se que o aluno, por meio de uma conversa, de um debate, de um reconto ou por
escrito, demonstre ter compreendido o texto (lido por algum ou por ele prprio) de maneira
global e no fragmentada. Quer dizer: espera-se que ele saiba no apenas localizar informaes
especficas nos textos (por exemplo: para quem Chapeuzinho Vermelho foi levar os docinhos),
como utiliz-las para construir a idia geral do texto (por exemplo: a histria de uma menina que
no obedeceu me, seguiu pelo caminho que no devia e foi enganada pelo lobo. Mas foi salva
pelo caador, que salvou tambm a vov e castigou o lobo).
77
Ler de forma independente textos cujo contedo e forma so familiares
Espera-se que o aluno leia textos cujo contedo (assunto) e forma (gnero) j conhea,
conseguindo resgatar o seu significado e compreender a idia global.
Escrever utilizando a escrita alfabtica, demonstrando preocupao com a
segmentao do texto em palavras e em frases e com a conveno ortogrfica
Espera-se que o aluno escreva textos alfabeticamente, preocupando-se com a ortografia,
ainda que no saiba fazer uso adequado das convenes. Espera-se, tambm, que faa uso de seu
conhecimento sobre a segmentao do texto em palavras ainda que possam ocorrer, por exemplo,
escritas tanto sem segmentao, como em derepente, quanto com segmentao indevida, como
em de pois. Ao final desse ciclo espera-se que o aluno tenha introduzido a segmentao em
frases nos seus textos, mas isso no significa que se espere que ele utilize com preciso os recursos
do sistema de pontuao. Escrever textos considerando o leitor, ainda que com ajuda de terceiros
(professores, colegas ou outros adultos).
Espera-se, tambm, que o aluno considere as restries que se colocam para o escritor pelo
fato de o leitor de seu texto no estar presente fisicamente no momento de sua produo, quer seja
esse leitor determinado (uma pessoa em especfico) ou genrico.
78
79
SEGUNDO CICLO
Ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa
no segundo ciclo
No segundo ciclo, o trabalho com a linguagem oral e escrita precisa ser planejado de maneira
a garantir a continuidade do que foi aprendido no ciclo anterior e a superao de dificuldades que
eventualmente se tenham acumulado no perodo. Para tanto, necessrio que o professor investigue
quais conhecimentos o aluno j construiu sobre a linguagem verbal para poder organizar a sua
interveno de maneira adequada. Esse procedimento precisa ser garantido no s no incio dos
ciclos, mas durante todo o processo de ensino e aprendizagem: no , portanto, espordico. Aps a
realizao das atividades, possvel (e desejvel) saber o que foi aprendido pelos alunos para
poder identificar o que necessrio ser trabalhado a seguir, tendo em vista os objetivos propostos.
No entanto, a anlise daquilo que foi ou no aprendido precisa ser realizada num contexto em que
se considere tambm o que foi de fato ensinado e a maneira pela qual isso foi feito. a partir da
relao estabelecida entre ensino e aprendizagem que se torna possvel ao professor compreender
melhor por que alguns aspectos dos contedos abordados foram mais bem aprendidos que outros
(ou no). Isso pode fornecer informaes mais precisas para modificar a sua interveno caso
seja necessrio , dotando sua prtica de maior qualidade.
A interao grupal , em toda a escolaridade, um importante recurso pedaggico: trabalhar
verdadeiramente em colaborao possibilita maior produtividade na aprendizagem. A anlise pelo
professor de como os alunos procederam em relao tarefa, de como se relacionaram durante sua
realizao, e dos resultados obtidos em relao aos objetivos propostos permite identificar melhores
possibilidades de intercmbio para atividades futuras.
A progressiva autonomia que se espera no desempenho dos alunos depende tanto de suas
possibilidades cognitivas como da complexidade dos contedos ensinados. Considerando que esses
fatores se constituem critrios de seqenciao que, por sua vez, definem o nvel de aprofundamento
dos contedos ensinados, a expectativa no segundo ciclo de que os alunos tenham um desempenho
mais autnomo em relao queles contedos que j vinham sendo trabalhados sistematicamente
no ciclo anterior.
Objetivos de Lngua Portuguesa
para o segundo ciclo
As prticas educativas devem ser organizadas de maneira a garantir, progressivamente, que
os alunos sejam capazes de:
compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que
destinatrio direto ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reco-
nhecer a intencionalidade implcita e contedos discriminatrios ou per-
suasivos, especialmente nas mensagens veiculadas pelos meios de co-
municao;
ler autonomamente diferentes textos dos gneros previstos para o ciclo,
sabendo identificar aqueles que respondem s suas necessidades
imediatas e selecionar estratgias adequadas para abord-los;
utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experincias e idias,
80
acolhendo, interpretando e considerando os das outras pessoas e
respeitando os diferentes modos de falar;
utilizar a linguagem oral com eficcia, comeando a adequ-la a intenes
e situaes comunicativas que requeiram o domnio de registros formais,
o planejamento prvio do discurso, a coerncia na defesa de pontos de
vista e na apresentao de argumentos e o uso de procedimentos de
negociao de acordos necessrios ou possveis;
produzir textos escritos, coesos e coerentes, dentro dos gneros
previstos para o ciclo, ajustados a objetivos e leitores determinados;
escrever textos com domnio da separao em palavras, estabilidade de
palavras de ortografia regular e de irregulares mais freqentes na escrita
e utilizao de recursos do sistema de pontuao para dividir o texto em
frases;
revisar seus prprios textos a partir de uma primeira verso e, com ajuda
do professor, redigir as verses necessrias at consider-lo suficiente-
mente bem escrito para o momento.
Desdobramento dos contedos de Lngua
Portuguesa para o segundo ciclo
TRATAMENTO DIDTICO
Nesse ciclo, espera-se que o aluno j tenha aprendido a escrever alfabeticamente e j realize
atividades de leitura e de escrita com maior independncia. Ter esse conhecimento construdo
possibilita que sua ateno se concentre mais em outras questes, do ponto de vista tanto notacional
como discursivo. Espera-se que os alunos consigam utilizar autonomamente estratgias de leitura
decifrar, antecipar, inferir e verificar e coordenar, mesmo que com ajuda, os diferentes
papis que precisam assumir ao produzir um texto: planejar, redigir rascunhos, revisar e cuidar da
apresentao.
No que se refere aos aspectos discursivos, amplia-se o trabalho realizado anteriormente e,
pela incluso de novos gneros de textos, aprofunda-se o tratamento de contedos referentes
organizao dos elementos especficos desses diferentes gneros, do tipo de relao que se
estabelece entre eles, dos recursos coesivos utilizados, lxico adequado, etc.
As propostas de anlise e reflexo sobre a lngua j podem buscar, a partir desse ciclo, uma
maior explicitao de regras de ortografia e acentuao e sistematizao de contedos de natureza
gramatical. preciso ressaltar, porm, que os contedos desse bloco devem continuar sendo
selecionados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos no processo de produo e
compreenso de textos.
De maneira geral, o segundo ciclo deve caracterizar-se por possibilitar ao aluno, de um lado,
maior autonomia na realizao de atividades que envolvam contedos desenvolvidos no ciclo
anterior, e, de outro, por introduzir o trabalho com novos e diferentes aspectos relacionados aos
usos e formas da lngua. Nesse caso, o grau de autonomia na realizao da atividade pode ainda ser
pequeno, requerendo a colaborao de outros ou o monitoramento do professor.
81
CONTEDOS
49
Contedos gerais do ciclo
VALORES, NORMAS E ATITUDES
Interesse por ouvir e manifestar sentimentos, experincias, idias e
opinies.
Preocupao com a comunicao nos intercmbios: fazer-se entender e
procurar entender os outros.
Segurana na defesa de argumentos prprios e flexibilidade para modific-
los, quando for o caso.
Respeito diante de colocaes de outras pessoas, no que se refere tanto
s idias quanto ao modo de falar.
Valorizao da cooperao como forma de dar qualidade aos intercmbios
comunicativos.
Reconhecimento do valor da lngua escrita como meio de informao e
transmisso da cultura.
Valorizao da leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento.
Interesse, iniciativa e autonomia para ler, especialmente textos literrios
e informativos.
Interesse por compartilhar opinies, idias e preferncias sobre leituras
realizadas.
Interesse em tomar emprestado livros do acervo da classe e da biblioteca
escolar.
Manuseio cuidadoso de livros e demais materiais escritos.
Interesse no uso e conhecimento das regras de utilizao de bibliotecas,
centros de documentao e redes de informao.
Sensibilidade para reconhecer e capacidade de questionar, com ajuda do
professor, contedos discriminatrios, veiculados por intermdio da lin-
guagem.
Atitude crtica diante de textos persuasivos dos quais destinatrio direto
ou indireto.
Exigncia de qualidade com relao s produes escritas prprias, no
que se refere tanto aos aspectos textuais como apresentao grfica.
Interesse em explorar a dimenso esttica da linguagem.
Respeito aos diferentes modos de falar.
49. Ver observaes realizadas no item Contedos, referente ao primeiro ciclo.
82
GNEROS DISCURSIVOS
Gneros adequados para o trabalho com a linguagem oral:
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas populares;
poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas,
piadas, provrbios;
saudaes, instrues, relatos;
entrevistas, debates, notcias, anncios (via rdio e televiso);
seminrios, palestras.
Gneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita:
cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartes (de aniversrio,
de Natal, etc.), convites, dirios (pessoais, da classe, de viagem,
etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis:
ttulos, lides, notcias, resenhas, classificados, etc.;
anncios, slogans, cartazes, folhetos;
parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-lnguas,
piadas;
contos (de fadas, de assombrao, etc.), mitos e lendas
populares,folhetos de cordel, fbulas;
textos teatrais;
relatos histricos, textos de enciclopdia, verbetes de dicionrio,
textos expositivos de diferentes fontes (fascculos, revistas, livros
de consulta, didticos, etc.), textos expositivos de outras reas e
textos normativos, tais como estatutos, declaraes de direitos, etc.
Blocos de contedos
Neste item encontram-se relacionados os contedos especficos de cada um dos blocos de
contedos. So aqueles considerados fundamentais para que os alunos possam conquistar os
objetivos propostos.
L NGUA ORAL: USOS E FORMAS
Escuta ativa dos diferentes textos ouvidos em situaes de comunicao
direta ou mediada por telefone, rdio ou televiso: inferncia sobre
alguns elementos de intencionalidade implcita (sentido figurado, humor,
83
etc.), reconhecimento do significado contextual e do papel complementar
de alguns elementos no-lingsticos para conferir significao aos textos
(gesto, postura corporal, expresso facial, tom de voz, entonao).
Utilizao da linguagem oral em situaes como as do primeiro
ciclo, ampliando-as para outras que requeiram:
maior nvel de formalidade no uso da linguagem;
preparao prvia;
manuteno de um ponto de vista ao longo da fala;
uso de procedimentos de negociao de acordos;
rplicas e trplicas.
Utiliza de recursos eletrnicos (gravador e vdeo) para registrar
situaes de comunicao oral tanto para documentao como para anlise.
LNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS
Prtica deleitura
Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto.
Utiliza de indicadores para fazer antecipaes e inferncias em
relao ao contedo (tipo de portador, caractersticas grficas,
conhecimento do gnero ou do estilo do autor, etc.) e
intencionalidade.
Emprego dos dados obtidos por intermdio da leitura para confirmao
ou retificao das suposies de sentido feitas anteriormente.
Uso de recursos variados para resolver dvidas na leitura: seguir lendo
em busca de informao esclarecedora, deduzir do contexto, consultar
dicionrio, etc.
Utilizao de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes
objetivos: ler para revisar, para obter informao rpida, etc.
Uso de acervos e bibliotecas:
busca de informaes e consulta a fontes de diferentes tipos (jornais,
revistas, enciclopdias, etc.), com orientao do professor;
leitura de livros na classe, na biblioteca e emprstimo de livros para
leitura em casa;
socializao das experincias de leitura;
rastreamento da obra de escritores preferidos;
formao de critrios para selecionar leituras e desenvolvimento de
padres de gosto pessoal.
84
Prtica deproduo detexto
Produo de textos considerando o destinatrio, a sua finalidade e as
caractersticas do gnero.
Aspectos notacionais:
diviso do texto em frases por meio de recursos do sistema de
pontuao: maiscula inicial e ponto final (exclamao, interrogao
e reticncias); e reunio das frases em pargrafos;
separao, no texto, entre discurso direto e indireto e entre os turnos
do dilogo, utilizando travesso e dois pontos, ou aspas;
indicao, por meio de vrgulas, das listas e enumeraes no texto;
estabelecimento das regularidades ortogrficas (inferncia das regras,
inclusive as da acentuao) e constatao de irregularidades (ausncia
de regras);
acentuao das palavras: regras gerais relacionadas tonicidade.
Utilizao de dicionrio e outras fontes escritas para resolver dvidas
ortogrficas.
Produo de textos utilizando estratgias de escrita: planejar o texto,
redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao.
Controle da legibilidade do escrito.
Aspectos discursivos:
organizao das idias de acordo com as caractersticas textuais de
cada gnero;
utilizao de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuao
e pela introduo de conectivos mais adequados linguagem escrita,
expresses que marcam temporalidade e causalidade, substituies
lexicais, manuteno do tempo verbal, etc.;
emprego de regncia verbal e concordncia verbal e nominal.
Utilizao da escrita como recurso de estudo:
tomar notas a partir de exposio oral;
compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes
fontes;
fazer resumos.
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ANLI SE E REFLEXO SOBRE A L NGUA
Anlise da qualidade da produo oral alheia e prpria, reconhecendo
progressivamente a relao entre as condies de produo e o texto
decorrente (no que diz respeito tanto linguagem como organizao
do contedo).
Comparao entre diferentes registros utilizados em diferentes situaes
comunicativas.
Anlise dos sentidos atribudos a um texto nas diferentes leituras
individuais e discusso dos elementos do texto que validem ou no es-
sas diferentes atribuies de sentido.
Reviso do prprio texto:
durante o processo de redao, relendo cada parte escrita, verificando
a articulao com o j escrito e planejando o que falta escrever;
depois de produzida uma primeira verso, trabalhando sobre o rascunho
para aprimor-lo, considerando as seguintes questes: adequao ao
gnero, coerncia e coeso textual, pontuao, paginao e ortografia.
Explorao das possibilidades e recursos da linguagem que
se usa para escrever, a partir da observao e anlise de
textos especialmente bem escritos.
Anlise de regularidades da escrita:
derivao de regras ortogrficas;
concordncia verbal e nominal (e outros aspectos que se mostrem
necessrios a partir das dificuldades de redao);
relaes entre acentuao e tonicidade: regras de acentuao.
Critrios de avaliao de
Lngua Portuguesa para o segundo ciclo
Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento
dos fatos e sua seqncia cronolgica, de maneira autnoma
Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, bem como
acontecimentos dos quais participou, ou cujo relato ouviu ou leu, procurando manter a ordem
temporal dos fatos e o tipo de relao existente entre eles. Ao recontar, deve demonstrar esforos
de adequao do registro utilizado situao de comunicao na qual est inserido o reconto, bem
como realizar essa atividade de maneira autnoma.
Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, resumos de textos ouvidos, de
forma que sejam preservadas as idias principais.
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Coordenar estratgias de decodificao com as de antecipao, inferncia e
verificao, utilizando procedimentos simples para resolver dvidas na compreenso
Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, no se limite decodificao: que utilize
coordenadamente procedimentos necessrios para a compreenso do texto. Assim, se ele antecipou
ou inferiu uma informao, necessrio que busque no texto, pela decodificao, por exemplo,
pistas que confirmem ou no a antecipao ou a inferncia realizada.
Utilizar a leitura para alcanar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar,
ler para escrever
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos utilizando os
procedimentos adequados a cada situao.
Escrever textos com pontuao e ortografia convencional, ainda que com falhas,
utilizando alguns recursos do sistema de pontuao
Espera-se que o aluno j demonstre conhecimento de regularidades ortogrficas e saiba
utilizar o dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s irregularidades.
Espera-se tambm que demonstre conhecimento sobre o sistema de pontuao, segmentando o
texto em frases, pontuando dilogos, etc.
Produzir textos escritos, considerando caractersticas do gnero, utilizando recursos
coesivos bsicos
Espera-se que o aluno produza textos respeitando as caractersticas prprias de cada gnero,
no que se refere tanto aos aspectos discursivos quanto s caractersticas grfico-espaciais (paginao),
utilizando os recursos coesivos bsicos (nexos e pontuao) e apropriados.
Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimor-los
Espera-se que o aluno, tanto enquanto produz textos quanto aps terminar a sua escrita,
volte a eles, procurando aprimor-los e dar-lhes uma melhor qualidade.
Escrever textos considerando o leitor
Espera-se que o aluno desenvolva procedimentos que levem em conta as restries que se
colocam para o escritor pelo fato de o leitor de seu texto no estar presente fisicamente no momento
de sua produo, quer seja esse leitor determinado (uma pessoa em especfico) ou no.
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
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Assessoria
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Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
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contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
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AGRADECIMENTOS
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Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
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