SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA ORIENTAES CURRICULARES REA DE LINGUAGENS Educao Bsica CUIAB-MT 2008/2009/2010 Ttulo Original: Orientaes Curriculares rea de Linguagens Copyright@ 2012 - Todos os direitos reservados. Capa:Tiago / Desenho: Aid Reviso ??? Correo Ortogrfca: Leoni Editorao Eletrnica Rinaldo Arajo de Almeida FICHA CATALOGRFICA ISBN: Mato Grosso 2012
Silval da Cunha Barbosa Governador do Estado Rosa Neide Sandes de Almeida Secretria de Estado de Educao Ftima Aparecida da Silva Resende Secretria Adjunta de Poltica Educacional Paulo Henrique de Oliveira Secretrio Adjunto de Gesto de Polticas Institucionais de Pessoal Jorge Szablewski Secretrio Adjunto de Estrutura Escolar Antnio Carlos Iris Secretrio Executivo do Ncleo Educacional Aid Ftima de Campos Superintendente de Educao Bsica Dbora Erilia Pedrotti Mansilla Superintendente das Diversidades Educacionais Catarina de Arruda Cortez Superintendente de Gesto Escolar Ema Marta Dunck Cintra Superintendente de Formao dos Profssionais da Educao SEDUC - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso Rua Engenheiro Edgar Prado Arze, n 215 - Centro Poltico e Administrativo CEP 78049-909 - Cuiab-MT - Fone: (65) 3613-6300 Organizao do Documento: Aid Ftima de Campos Janaina Pereira Monteiro Coordenao: Alvarina de Ftima dos Santos - Alfabetizao Fernando de Souza Campos - Cincias da Natureza e Matemtica Israel Bernardes - Cincias Humanas e Sociais Maristela Ledur de Souza - Linguagens GRUPOS DE TRABALHO Alfabetizao: Alvarina de Ftima dos Santos Elaine Cristina Silva Moreira Sueleide Alves da Silva Pereira Linguagens: Cludia Lcia Landgraf Pereira Valrio da Silva Criseida Rowena Zambotto de Lima Ederson de Andrade Elen Luci Prates Elizabeth Silva Jos Sylvio de Carvalho Coelho Filho Luciane de Almeida Gomes Maristela Ledur de Souza Silvia Matsuoka de Oliveira Simone de Souza Naedzold Tnia Regina Maciel Traudi Hoffmann Consultores: Ana Antnia de Assis Peterson Clia Maria Dominugues da Rocha Reis Imara Quadros Irene Baleroni Cajal Kenji Kido Maria Rosa Petroni Martha Loureno Vieira Srgio Flores Pedroso Solange Maria de Barros Ibarra Papa Co-Autoria: Artes: Elen Luci Prates - Traudi Hoffmann Educao Fsica: Ederson Andrade - Luciane de Almeida Gomes SUMRIO Apresentao .................................................................................................................. 7 Caracterizao da rea de Linguagens .........................................................................11 Linguagens no 1 Ciclo de Formao Humana ............................................................. 15 Linguagens no 2 Ciclo de Formao Humana ............................................................. 26 Linguagens no 3 Ciclo Ensino Fundamental ............................................................. 35 Bibliografa ..................................................................................................................... 54 rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Mdio ................................. 62 A rea ............................................................................................................................ 62 Conceito de linguagem .................................................................................................. 64 Funo e metas ............................................................................................................. 65 Linguagem e identidade ................................................................................................ 66 Sugestes metodolgicas ............................................................................................. 67 Artes .............................................................................................................................. 68 Histria da Arte/educao e seu contexto ..................................................................... 68 Arte/educao: um trilheiro possvel ............................................................................. 71 Contextualizao ........................................................................................................... 72 Leitura da Obra de Arte/Apreciao .............................................................................. 73 O fazer artstico ............................................................................................................. 73 Arte, Tecnologia e Indstria Cultural na Contemporaneidade ....................................... 74 Educao Fsica: Um Pouco de Histria: compreendendo a Educao Fsica na Escola ........................................................................................................................... 76 A Educao Fsica Escolar e a Linguagem .................................................................. 80 A Cultura Corporal de Movimento em Questo ............................................................. 81 Lngua estrangeira ......................................................................................................... 84 O que ensinar uma lngua estrangeira? ..................................................................... 86 Lngua inglesa ............................................................................................................... 90 A expanso global da Lngua Inglesa: efeitos ............................................................... 90 A funo do ingls e seus objetivos na escola pblica: uma pedagogia da possi- bilidade .......................................................................................................................... 91 Lngua espanhola .......................................................................................................... 94 Aspectos lingusticos - Que lngua ensinar? ................................................................. 95 A fontica ....................................................................................................................... 95 A sintaxe ........................................................................................................................ 97 A enunciao ................................................................................................................. 97 Lngua Portuguesa ........................................................................................................ 99 Linguagem e Interao Social: A Construo do(s) Sentido(s) ................................... 100 Anlise Lingustica....................................................................................................... 101 Conhecimentos de Literatura ...................................................................................... 103 Por que Literatura Hoje... ............................................................................................ 103 1. Ensinar Literatura? ................................................................................................ 104 2. Perfl do Professor. Perfl do estudante contemporneo. Professor-leitor, estudante- -leitor............................................................................................................................ 105 2.1. Material de apoio para o professor ........................................................................110 Objetivos (com orientaes dos PCN+) .......................................................................111 PRocedimentos metodolgicos ...................................................................................111 Bibliografa ....................................................................................................................117 7 Linguagens APRESENTAO ORIENTAES CURRICULARES PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE MATO GROSSO A organizao das orientaes curriculares pressupe uma ao pol- tica de carter epistemolgico que leva em considerao a ideia de que o currculo uma construo de conhecimentos voltada para a formao humana resultante de uma mediao scio-histrica e cultural. Da a importncia desta ao dialgica entre Seduc, Cefapros, assessorias pedaggicas, escolas, universidade, movimentos sociais e comu- nidade na construo coletiva deste documento. As Orientaes Curriculares confguram-se, assim, um documento que pode sus- citar novos dilogos e reelaboraes tornando-as instrumento cada vez mais fundamen- tado, e mais compreensvel para orientar os profssionais do 1, 2 e 3 Ciclos na elabo- rao da proposta poltica pedaggica, bem como no planejamento das aes pedag- gicas e curriculares, no contexto da unidade escolar. A partir da concepo de uma educao fundamentada na e para a formao hu- mana, no mbito das relaes socioculturais, estas Orientaes Curriculares buscam a ressignifcao dos tempos e espaos de aprendizagem e desenvolvimento dos educa- dores e educandos envolvidos no espao educativo. Nessa perspectiva, a organizao pensada e proposta contextualizando as reas de Conhecimento e seus respectivos componentes curriculares a partir dos eixos es- truturantes: conhecimento, trabalho 1 e cultura, visando formao de sujeitos cujas capacidades produtivas se articulam s suas capacidades de pensar, de relacionar-se, de estudar e desenvolver a afetividade. As reas de Conhecimento consideram as caractersticas inerentes a cada ciclo vital humano - infncia (6 a 8 anos), pr-adolescncia ( 9 a 11 anos), ado- lescncia ( 12 a 14 anos) 2 - como o contexto das vivncias dos educadores e educandos; a necessidade de repensar a prtica pedaggica cotidiana, de modo que os co- nhecimentos especfcos de cada componente curricular, articulados ao contexto da rea de Conhecimento, e entre elas, possibilitem a construo e/ou a apropriao dos signi- fcados scio-histrico-culturais elaborados e que favoream aos sujeitos envolvidos no processo, a ampliao da viso de si, de sua famlia, da escola, do bairro onde mora, da sociedade e cultura em que vive, e busquem transformaes. Nesse sentido, as Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental, uma das etapas da educao bsica, objetivam em cada rea: a construo de conhe- 1 Trabalho compreendido, na afrmao de Kuenzer, como prxis humana e no apenas como prtica produtiva, mas uma das aes, materiais e espirituais, que os seres humanos, individual e coletivamente ,desenvolvem para construir suas condies de existncia. 2 Elvira Lima, 2006. Linguagens 8 cimentos e a formao cidad mediante a interao ativa, crtica e refexiva com o meio fsico e sociocultural, de modo que os educandos desenvolvam a autonomia para o tratamento da informao e para expressar-se socialmen- te utilizando as mltiplas formas de linguagens e recursos tecnolgicos. Esses pressupostos sero sustentados em suas interpretaes, pelos atores educativos no contexto da escola, visando ao planejamento de tra- balho coletivo orientado a partir dos eixos articuladores sugeridos em cada rea de conhecimento, conforme destacados nos quadros em cada ciclo. Estes foram pensados considerando que as crianas, os pr-adolescentes e os adolescentes possuem identidades de classe, raa, etnia, gnero, ter- ritrio, campo, cidade e periferia [....] 3 as quais so constitudas por valo- res e conhecimentos produzidos nos contextos de vivncias e experincias mediadas pela linguagem nas relaes estabelecidas socioculturalmente. Para sistematizar as intenes pedaggicas pretendidas nestas orientaes curri- culares, o processo de ensino e aprendizagem se organiza em torno de eixos articulado- res: Linguagens e processos de interao, representao, leitura e prtica; Apropriao do sistema de representao das linguagens; e Formao sociocultural nas diferentes linguagens. Estes eixos so fundamentais no processo de ensino/aprendizagem e na prtica precisam ser coordenados e articulados entre si. Esses eixos articuladores, em cada rea de Conhecimento, e entre elas ten- dem a ser discutidos e reorganizados/reelaborados ou adaptados de acordo com a realidade local, de modo a assegurar que os saberes contextualizados, pro- blematizados e ampliados possibilitem o desenvolvimento das capacidades - cog- nitivas, procedimentais e atitudinais - pelos educandos, na interao com o conhe- cimento, com seus pares e com os educadores 4 no processo de ensino e aprendizagem. A opo por desenvolvimento das capacidades ocorreu no sentido de que o termo amplo e pode ser defnido, na perspectiva vygotskiana, como aes terico- -prticas que usamos para estabelecer relaes com e entre sujeitos e os objetos do conhecimento (situaes, fatos e fenmenos), por meio da linguagem; uma vez que as funes cerebrais (psicolgicas e mentais ou cognitivas) so constitudas mediante a internalizao dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar informaes 5 . Portanto, capacidades referem-se ao conhecimento e apli- cao de estratgias e tcnicas apropriadas, relacionadas aos contedos aprendidos, que o aluno busca, em suas experincias anteriores, para ana- lisar e resolver novos problemas. As capacidades no so inatas, nem transmitidas. Na vida e nos processos de ensino e aprendizagem estas so construdas pelo(a) aluno(a) e tambm pelos(as) professores(as) nas relaes que estabelecem entre si, com seus pares, com outros, com o conhecimento e com o contexto cultural e social. 3 Arroyo, 2006. 4 Educadores compreende todos que atuam no ambiente escolar, Conforme a Lei 9394/96. 5 Vygotsky apud Rego, 1995. 9 Linguagens Assim, as capacidades cognitivas, socioculturalmente construdas esto relacio- nadas aos processos ou operaes mentais quando o ser humano constri o conheci- mento, tais como: a abstrao, a anlise, a sntese, a correlao, a percepo, a iden- tifcao, a aplicao, a fruio, entre outras, os quais so fundamentais nos processos intelectuais de elaborao de conceitos para operar com smbolos, ideias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade. As capacidades atitudinais dizem respeito s convices e modos de ser, sentir e se posicionar mediante situaes concretas. Por exemplo: capaz de conviver bem com as pessoas de diferentes etnias, grupos sociais, religies e posies polticas, lidar com divergncias de opinies e de preferncias (time de futebol, tipo de msica, moda, per- tencimento, tribo, etc.) reconhecer e valorizar a igualdade de direitos entre as pessoas, inclusive aquelas que apresentam alguma necessidade educativa especial, ser respon- svel pelos prprios atos, compreender a importncia de zelar pelos bens e espaos pblicos e de preservar o meio ambiente, entre outras. 6 As capacidades procedimentais esto relacionadas a ser, saber, fazer e saber fazer determinadas coisas. Por exemplo: saber interagir com o outro usando o gnero textual adequado situao e objetivo pretendido; saber comportar-se em diferentes situaes, tais como participar de discusses em diferentes espaos e momentos de atividades na escola (aula, recreio, eventos e outros). Ressaltamos, ainda, que as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais (que envolvem valores e comportamentos) so recorrentes nos trs ciclos. Elas devem ser introduzidas no 1 Ciclo, retomadas e trabalhadas sistematicamente nos trs anos do 2 Ciclo, mas algumas delas devem continuar sendo focalizadas no 3 Ciclo. A distino entre um ciclo e outro depender do tratamento dado a essas capacidades, especialmen- te quanto ao grau de complexidade dos conhecimentos explorados para desenvolv-las. Entende-se, portanto, que o tratamento dever ganhar abrangncia e aprofunda- mento, de acordo com a faixa etria, o desenvolvimento cognitivo, o processo de apren- dizagem e a autonomia conquistada pelos educandos. Isso signifca que o desenvolvi- mento dessas capacidades ocorrer progressivamente, ou seja, uma capacidade pode ser trabalhada e consolidada no 1 e/ou no 2 Ciclo e retomada no 3 Ciclo para ser trabalhada e consolidada novamente, de forma mais abrangente e aprofundada. Em princpio, no 1 Ciclo o desenvolvimento das capacidades mediado pela ao do(a) professor(a) que indica, delimita e atribui signifcados realidade, a partir das constantes interaes entre os pares e com o conhecimento - articulado com o meio fsico e social - introduzido, trabalhado, consolidado e retomado. No 2 e 3 Ciclos, o(a) professor(a) continua atuando como mediador(a) quando introduz novos conhecimentos a serem trabalhados e consolidados ou caso o(a) estudante ainda no tenha concludo os processos de construo. No sentido de acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos do 1, 2 e 3 Ciclos, as orientaes curriculares trazem, em cada rea de 6 Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte- Proposies curriculares do 1 Ciclo. Linguagens 10 Conhecimento, os descritores aqui defnidos como evidncias da construo de ca- pacidades do(a)/no(a) estudante. Seu conjunto compe o perfl em desenvolvimento, ou perfl de sada em cada ciclo. Os descritores, portanto, traduzem o diagnstico da realidade no decorrer do processo de desenvolvimento e aprendizagem, subsidiando o(a) professor(a), a direo, a coordenao e a articulao com dados fundamentais para o planejamento de atividades interventivas para atender necessidades que o educando apresente para completar o processo de construo do saber ou para superao de difculdades no pro- cesso de desenvolvimento e aprendizagem. 11 Linguagens CARACTERIZAO DA REA DE LINGUAGENS As linguagens so construdas historicamente na interao social, por- tanto mediadas pelas relaes dinmicas inerentes a toda produo humana, rica em sistemas semiticos expressos e registrados ligados intrinsecamente ao modo como o ser humano produz, (re)constri, (re)signifca e sustenta as prticas sociais. Dessa ma- neira, o ser humano defne-se na e pela linguagem, desvela-se, modifca sua realidade e cria novos sentidos ou ressignifca suas prticas ao longo de sua histria. Pelo fato de se pensar que o conceito de linguagem envolve indivduo, histria, cultura e sociedade em uma relao dinmica entre produo, circulao e recepo, compreende-se a linguagem como o espao da interlocuo da atividade sociointeracio- nal e possibilita reafrmar as prticas sociais de linguagem constitudas pela/na inter e transdisciplinaridade. Essa compreenso de linguagem permite a construo de um currculo por rea de conhecimento. As disciplinas de Artes, Educao Fsica, Lngua Estrangeira Moderna e Lngua Portuguesa integram o que denominamos a rea de Linguagens. Esses cam- pos de conhecimento apresentam caractersticas comuns que autorizam a articulao didtico-pedaggica interna da rea. Decorre da no s enfatizar os conceitos explcitos ou subjacentes que sustentam a rea como tambm promover a utilizao de procedi- mentos metodolgicos e objetos comuns s disciplinas que a constituem, de maneira que os estudantes saibam fazer uso das diversas linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando os interlocutores e as condies de produo, circulao e recepo para ampliar o (re)conhecimento do outro e de si prprio. Escola Estadual Ferreira Mendes Linguagens 12 Na rea de Linguagens, as disciplinas compartilham objetos de estudo e processos que podem, articuladamente, convergir para a aquisio e o desen- volvimento da compreenso e do uso particular das linguagens especfcas das prticas discursivas de cada disciplina para desenvolver a capacidade de produzir e interagir nas e pelas diferentes linguagens. Dentre os objetos comuns s disciplinas da rea de Linguagem esto o cdigo, o texto e a leitura. Os cdigos so elementos semiticos de estruturas complexas convencionadas pela interao na vida social. Segundo essa concepo, os cdigos so constitudos por signos e smbolos que possibilitam a manifestao interacional da linguagem. Utilizar a linguagem , portanto, interagir a partir de textos, intertextos e hipertextos produzidos por cdigos, pois as linguagens se concretizam nesses produtos de manifestao signifcativa e articulada de uma histria social e cultural, nicos em cada contexto. A partir dessa concepo exige-se, de todas as disciplinas da rea, o reconhecimento do conceito de texto, em sentido am- plo, como objeto de signifcao, leitura, interao, apreciao, expresso e fruio dos diversos elementos lingusticos, pictricos, corporais, tecnolgicos, sonoros, plsticos, gestuais e cnicos e no apenas aquele restrito lngua escrita ou falada. O texto objeto de interpretao que depende da produo de sentido para exis- tir. A leitura, nessa perspectiva, no se d apenas pelo processo de codifcao e decodi- fcao, mas pela (re)signifao, fruio, experimentao e apreciao. Sendo assim, o aluno l agindo, interagindo, experimentando e ressignifcando textos, intertextos e hipertextos. Compreender a leitura, a partir desse olhar superador, tem implcito o re- conhecimento da importncia da leitura como vivncia, que torna possvel a cons- truo de signifcados, a representao do mundo, o compartilhamento de informaes, a expresso e a construo da identidade no processo de interao social que revela, a cada um, parte de si e do mundo numa relao dialtica com a cultura, a histria e a sociedade. A natureza do processo dialgico interdisciplinar considera relevantes as especi- fcidades das disciplinas que compem a rea, sem, contudo, pens-las estanques em cada disciplina, mas correlacionando-as por meio dos seus objetos comuns. Para me- lhor compreender esse processo, cada disciplina apresentar seus objetos de estudos e como o cdigo, o texto e a leitura devem ser interpretados. Em Arte, a construo do conhecimento se d a partir da prtica re- fexiva sobre o objeto artstico o texto e o cdigo em que se instaura a leitura, porque a Arte/Educao orienta para um entendimento sensvel e complexo do ser e estar no mundo. Como ilustra Celeste Martins (2002, pg. 56), a educao do sensvel cria situaes em que se ampliam a leitura e a compreenso de homens e mulheres so- bre o mundo e sua cultura; capaz ainda de abrir dilogos internos, enriquecidos pela socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor/fruidor/aprendiz. Ler em Arte constitui processo de fruio, apreciao, decodifcao, ressignifca- 13 Linguagens o dos cdigos, cones e smbolos, pois estes possibilitam a criao, apreciao estti- ca e potica do texto artstico nas diferentes linguagens. O Texto, tal como aqui compreendido, propicia a comunicao universal entre as diferentes culturas, confgurando-se na prtica de criao e fruio num processo dia- ltico, crtico e refexivo, promovendo a construo do eu pelo vis da interlocuo do contexto, materializando os sentimentos na criao, individual/coletiva Na contemporaneidade, ler consiste em atribuir signifcado ao objeto de leitura que pode ser um texto, uma imagem esttica ou em movimento. Com a leitura, as informaes se agregam numa trama de conhecimento no qual podemos encontrar caractersticas formais, topolgicas e cromticas e tambm os saberes j construdos pelo leitor. Como podemos atribuir esse signifcado arte? Como vemos e compreendemos um objeto: artstico ou do meio? Esse processo se d quando organiza- mos os conhecimentos adquiridos partindo de experincias reais vividas, estabelecendo relaes entre as vivncias, o levantamento de hipteses e a tentativa de soluo de problemas. Na disciplina de Arte, a leitura tem se efetivado em carter mais terico e a releitura, como a produo a partir do objeto de estudo. A releitura no pode ser confundida com a cpia, ela precisa ir alm. Deste modo, reler ressignifcar, retomar a leitura e s ento criar partindo do referencial dos elementos estudados. Este objeto de leitura pode ser qualquer elemento das quatro linguagens 7 integrantes da arte letiva. Em Educao Fsica, a construo do sujeito e da linguagem aponta para um universo de possibilidades que precisa ser considerado, a fm de contemplar essa perspectiva. De acordo com Gomes (2004), todo evento experimenta- do pelos sentidos deixa no corpo marcas que so expressas por uma linguagem, que se traduz em movimentos. O corpo entendido como suporte textual de linguagem que manifesta a cultura na qual est inserido, pois, ao se movimentarem, homens e mulhe- res expressam intencionalidades, comunicam e veiculam modos de ser, pensar e agir caractersticos, ou seja, culturalmente impressos em seus corpos. (Neira, 2007, pg. 14), Assim compreende-se o corpo como texto da cultura e os gestos como os textos do corpo. Nessa disciplina, necessrio considerar a dimenso sociocultural do movimento, a partir da construo histrica do conceito de cultura corporal de movimento como co- nhecimento pedaggico. Em Lngua Portuguesa, o trabalho orientado pelo texto, unidade b- sica de estudo que se refere s atividades discursivas em uso, sejam elas orais, escritas e/ou multimodais, pertencentes aos variados gneros discur- sivos. Como objeto dialgico, o texto se realiza enquanto signifcado na leitura, uma vez que na interao que ele existe e coexiste. Nessa perspectiva, o leitor no apenas constri os sentidos da leitura, mas tambm construdo por esses sentidos. Da a importncia de se desenvolver um trabalho de refexo no apenas sobre 7 Dana, msica, arte cnica e arte visual. Linguagens 14 o cdigo (lngua), mas principalmente sobre o discurso posto em funcionamento nas situaes sociais de uso da lngua e suas formas de materializao. Assumir uma con- cepo sociointeracionista de linguagem permite ao professor, num movimento dialtico, oportunizar o contato frequente do estudante com a leitura e a produo de textos e, na dinmica desse processo, desencadear uma relao lingustica viva. A Lngua Estrangeira Moderna (LEM) componente curricular da rea de Lingua- gens, na parte diversifcada do Currculo da Educao Bsica, a partir dos anos fnais do En- sino Fundamental 8 , com o objetivo de iniciar os estudantes no conhecimento das lnguas ofertadas e dessa forma oportunizar o conhecimento dos cdigos per- tinentes LEM, para produo e leitura dos textos que circulam socialmente. O reconhecimento do outro por meio de um modo de dizer diferente, via relativizao, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes para construir e ampliar o conhecimento da lngua e da cultura prpria, valorizando-as e reforando a aprendizagem ao abordar temas includos em outras disciplinas das diversas reas. Nesse entendimento, o tratamento proposto no reside em ignorar as especifci- dades das Lnguas e da Artes, da Educao Fsica, mas, para alm do movimento de aes planejadas de forma refexiva e intencional, integrar contedos, atitudes, procedi- mentos e valores de modo a vislumbrar um desenvolvimento qualitativo no contexto das relaes dos atores envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. 8 Lei 9394/96, art. 26 5. 15 Linguagens LINGUAGENS NO 1 CICLO DE FORMAO HUMANA Na rea de Linguagens, tm-se como objetos integradores desse campo de co- nhecimento o cdigo, o texto e a leitura, sendo que, no processo de alfabetizao e le- tramento, esses objetos se manifestam nas mltiplas linguagens constitudas pela crian- a nas relaes dinmicas de produo, circulao e recepo. Os conhecimentos so mediados pela diversidade de representaes das linguagens: verbal e no-verbal, da oralidade, da sinalizao, da leitura, da escrita, da arte, da expresso, da cultura corporal e do movimento, dentre outros. O trabalho pedaggico, nesse processo, pressupe uma ao integradora a partir das necessidades de aprendizagens da criana para esta apropriar-se de dife- rentes linguagens, desenvolver o pensamento, transformar atitudes e construir conhecimentos. Na concepo de currculo que visa formao humana, a adoo dos ciclos como norteadores das prticas pedaggicas corresponde ao respeito formao do sujeito in- serido no contexto histrico, constituinte de liberdade e de criticidade e que se percebe como capaz de respeitar e valorizar as multiculturas. Nesse sentido, a enturmao por faixa etria parte da premissa de que o desenvol- vimento humano pode ser compreendido pelo fator tempo e no pelo condicionamento memria, em srie. As situaes de interao com seus pares e com o meio, facilita- das pelas linguagens, favorecem a construo de um sujeito que vivencia e se apropria dos bens sociais, histricos e culturais a fm de transformar sua aprendizagem e, tam- bm, a aprendizagem do outro. Escola Estadual Alice Fontes Linguagens 16 Cabe escola o desafo de organizar um ambiente propcio construo de co- nhecimentos relacionados aos componentes curriculares que integram a rea das Lin- guagens concebendo a criana como capaz de se constituir autnoma por meio da lin- guagem. Assim, a linguagem adquire uma caracterstica fundante da mediao e da dialogi- dade possvel nas/pelas reas do conhecimento. Compreender a alfabetizao e letramento luz da Psicognese da Es- crita, estabelecendo uma estreita ligao destes com o sistema alfabtico, consiste em fundamentar uma prtica ampliada de concepo que considera cdigo como represen- taes sgnicas e simblicas passveis de leitura e produo. Assim, no 1 Ciclo, o processo de aprendizagem focaliza, sobretudo, o desenvolvimento das capacidades de interao por meio da leitura, escrita, oralidade, cultura corporal de movimento, criao e refexo da/na interlocu- o de ser/estar no mundo. Com relao alfabetizao e ao letramento na perspectiva das linguagens, im- prescindvel propor atividades que valorizem os conhecimentos e vivncias dos estudan- tes e promovam um contato organizado e constante com os diferentes textos e leituras, possibilitando que a criana se aproprie, analise, compreenda e faa uso dos cdigos no contexto sociocultural. Convm lembrar da linguagem no-verbal, uma vez que ela permite aos alunos compreenderem outros sistemas de representao como as imagens e smbolos, as placas, os gestos, os mapas, os grfcos, as tabelas, as fotografas e outros elementos que no se utilizam da escrita como forma de comunicao, mas interferem, igualmente, na produo de sentido. As atividades com a oralidade so importantes porque favorecem o desenvolvi- mento das capacidades de ouvir e produzir textos orais, em diferentes situaes co- municativas que favoream a manifestao do sujeito, de seu dilogo com o objeto de conhecimento e de seu processo de aquisio e apropriao de novos cdigos. A Leitura, entendida como atividade humana, prtica produtora de sentido; e o leitor, o sujeito que interage e atribui signifcado ao texto. O ato de ler ou ouvir leitura de textos deve ser entendido como uma possibilidade de construir ou ampliar signifcados. Nesse contexto, fundamental que o professor diversifque os textos e explore os aspec- tos ligados aos processos de decodifcao 9 e compreenso textual e, principalmente, as pistas que o texto fornece para ampliar a construo do sentido pelo leitor, utilizando estratgias de leitura como a seleo, a antecipao (hiptese), a inferncia, a fruio, a autorregulao e a autocorreo de modo que o estudante possa compreender o seu processo evolutivo de leitura e produo. importante criar situaes efetivas de leitura em que o estudante, com objetivos prvios, possa empreender a leitura e apreciar o ato de ler por ele mesmo ou pelo outro, 9 Decodifcao se refere aos diferentes cdigos, no somente lngua portuguesa. 17 Linguagens e tambm ler com ateno suas prprias produes, com objetivo de revis-las e elabo- rar novas verses para seus textos, mostrando que a produo de textos no constitui dom, mas fruto de trabalho sistemtico e sistematizado. No trabalho com a produo de texto, no 1 Ciclo, necessrio explorar o sis- tema de representao simblica possibilitando que a criana, a partir de suas hipteses, compreenda a representao e a estrutura dos diferentes textos e refita constantemente sobre o que produzir textos, visando s condies de produo, de circulao e de recepo. Ao tratar especifcamente da relao da criana no e com o mundo da leitura e da escrita, que ocorre tanto pela aquisio do sistema de escrita a alfabetizao quanto pelo desenvolvimento das capacidades de uso desse sistema em prticas sociais o letramento, cabe escola possibilitar o domnio da tecnologia do ler e do escrever (com suas convenes e regras), assim como propiciar condies para que os estudantes saibam fazer uso dessa tecnologia em funo de diferentes objetivos e interesses, em diferentes contextos sociais: na escola, na famlia, no trabalho e no lazer, entre outros. O processo de apropriao do sistema alfabtico se constitui como condio es- sencial para que a criana, no 1 Ciclo, consiga ler e escrever com autonomia 10 . No entanto, de acordo com Soares, a alfabetizao no precede e nem pr-requisito para o letramento. Na concepo psicogentica de alfabetizao, a tecnologia da escrita apreendida por meio de atividades de letramento, ou seja, de leitura e produes de textos reais e de prticas sociais de leitura e escrita 11 . Nesse entendimento, alfabetizar e letrar se confguram como uma ao que vai alm das capacidades de: compreender as diferenas entre a escrita e outros sistemas de representao; dominar as convenes grfcas do sistema de escrita (direo e ali- nhamento da escrita, segmentao das palavras); compreender a natureza do sistema alfabtico de escrita e dominando as relaes entre grafemas e fonemas; e entender as normas e convenes que determinam a escrita das palavras, dentre outras. Isso implica afrmar que dominar a tecnologia da escrita no sufciente para que a criana leia, escreva e raciocine com autonomia, pois necessrio que compreenda como as relaes sociais so representadas na e por meio da escrita 12 . Alfabetizar e letrar, processos interdependentes e indissociveis, consistem essen- cialmente em instrumentalizar os estudantes com o cdigo alfabtico, desenvolvendo as capacidades necessrias para conhecer, valorizar e fazer uso desse cdigo dentro e fora da escola. Nesse sentido, a alfabetizao se ocupa da apropriao da escrita e incorpora a experincia do letramento balizado por aspectos scio-histricos. O processo de alfabetizao e letramento ocorre medida que a criana constri representaes e se apropria da estrutura da linguagem escrita por meio de hipteses, as quais so compreendidas a partir das referncias sobre a 10 Soares, 2006 11 Soares, 1998 12 Paulo Freire apud Maciel e Lcio, 2008 Linguagens 18 psicognese 13 da escrita, pois a aprendizagem da linguagem escrita para a criana de 6 a 8 anos envolve a elaborao de todo um sistema de representao simblica da realidade. Nesse processo importante considerar que a construo de hipteses representa um salto qualitativo evoluo da escrita, traduzido por avanos conceituais e confitos cognitivos cujas implicaes se materializam nos erros construtivos 14 , entendidos como contradies das hipteses, inerentes ao pensamento, raciocnio, indues, dedues e relaes necessrios construo do conhecimento. A efetivao do processo evolutivo da escrita se d em ambincias letradas que possibilitam o uso das prticas de leitura e escrita em contextos sociais. A mediao do professor nos ambientes letrados se confgura como elemento imprescindvel para potencializar a imerso da criana na cultura escrita. Essa mediao possibilita a partici- pao em experincias variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interao, em que a construo do conhecimento implica numa ao partilhada e as relaes entre sujeito e objeto so estabelecidas. A heterogeneidade presente nessas ambincias constitui, de acordo com Rego (1988), fator imprescindvel nas interaes em sala de aula . Os diferentes ritmos, com- portamentos, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e processos de conheci- mentos de cada criana (e do professor) imprimem, no cotidiano escolar, a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e consequente ampliao das capacidades individuais. Nesse contexto, a observao, pesquisao e anlise do registro do percurso que a criana faz para aprender a ler e a escrever, como produzem, de que modo interagem, como se relacionam com os diversos objetos de conhecimento, suas descobertas e seus interesses constituem elementos fundantes para (re)signifcar o planejamento de aes formativas, tendo em vista os objetivos articulados s capacidades a serem alcanadas pelos alunos. Para alm da viso de material externo, a concepo de ambiente letrado alfabe- tizador deve ter como ncora a qualidade lingustica do material disponvel, os processos interativos, a alternncia de papis, a variedade de atividades e as intervenes do pro- fessor e a produo de textos dos prprios alunos. A partir dessas proposies, a organizao curricular no 1 Ciclo concebe a al- fabetizao e o letramento como processos interdependentes e indissociveis 15 , pois alfabetizar letrando alm de propiciar a insero da criana no mundo grafocntrico e tecnolgico possibilita sua interao por meio da leitura, da escrita, da fruio, da cultura corporal de movimento e da oralidade/sinalizao construindo e/ou ampliando conheci- mentos. Nessa perspectiva, esse processo ocorre considerando os saberes relacionados s Linguagens, Cincias Humanas, Cincias Naturais e Matemtica, reas de conheci- 13 Ferreiro e Teberosky 14 Colello. Silvia M Gasparian 1995 15 Soares (2001), 19 Linguagens mento que se integram, possibilitando aos (s) estudantes desenvolver o pensamento lgico, o senso crtico, a criatividade, os aspectos socioafetivos 16 e as capacidades de ler, escrever e compreender signifcados relacionados s prticas sociais. No 1 Ciclo, a criana de 6 a 8 anos encontra-se em um momento privilegiado de construes culturais pelo movimento, sendo caracterstico o intenso ato de movimentar- -se, construdo alm da escola, um conjunto de saberes corporais, repletos de emoes, desejos e motivaes que so prprias desse perodo, cabendo a ela vivenciar e ampliar a construo dos conhecimentos. As aulas de Educao Fsica devem permitir que o(a) estudante tome conscincia das suas manifestaes espontneas e as transforme em mani- festaes conscientes, atribuindo novos signifcados. Um exemplo claro o momento de chegada da criana escola, em que a mesma traz um repertrio de brincadeiras que devem ser consideradas, para que a partir desse repertrio o conhecimento relacionado a essas vivncias seja ampliado, isto , a criana vem sabendo brincar e o professor deve confrontar esse saber, possibilitando uma re- construo de signifcados do seu ato de brincar. Assim, para Soares et al (2009) o ensino da Educao Fsica tem um sentido ldico que busca instigar a criatividade humana a uma adoo de postura produtiva e criadora de Cultura. Desse modo, as aulas de Educao Fsica, no 1 Ciclo, devem ser pautadas na refexo e vivncia de todos os elementos da Cultura Corporal de Movimento (jogos, lutas, danas, esportes, ginsticas e conhecimentos sobre o corpo, dentre outras mani- festaes), passando das vivncias espontneas para as construes sistematizadas. Para a constituio do sujeito criativo, necessita-se pensar a ludicidade no espao escolar interligado com a construo do conhecimento de forma prazerosa, retomando o espao do brincar para propiciar aos estudantes o prazer do aprender. As indagaes de Linhares (2003, pg. 21) nos remetem refe- xo sobre a ludicidade no fazer pedaggico: o que leva uma criana que normalmente dizia brincar, jogar com o imaginrio, cantar, desenhar, colorir, criar estrias e poetizar de forma que acreditava mais feliz dizer que isso no eram atividades escolares? No processo de construo do saber, imprescindvel compreender como a crian- a se apropria do conhecimento, considerando que as intervenes pedaggicas devem ter como foco central, para o 1 Ciclo, a alfabetizao na perspectiva do alfabetizar le- trando, reconhecendo, principalmente nesse perodo, o aspecto da ludicidade, vis de construo de conhecimento nas relaes que a criana estabelece culturalmente com o outro, com os objetos e consigo mesma. A ludicidade impulsiona a conquista de novas possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo 17 . A Educao Fsica Escolar, historicamente, tem suas referncias pedaggicas na Cultura Corporal de Movimento que trabalhada por prticas corporais nomeadas jogos, danas, esportes, atividades rtmicas expressivas, lutas e ginsticas, entre outras mani- 16 Conceitos referendados por Piaget, Vygotsky e Wallon 17 ngela Meyer Borba, 2006 Linguagens 20 festaes que, segundo Soares et al (2009), se constituiro como contedos da disciplina. Dessa forma, o estudo desse conhecimento visa apreender a expresso corporal como linguagem e s faz sentido quando a preocupao entender a prtica para transform-la. Nessa dimenso, as prticas corporais na Educao Fsica escolar deve considerar o movimento da criana como sendo repleto de signifcados/ sentidos que se constroem pela cultura, produzidos pelas relaes estabe- lecidas no contexto sociocultural, que, na interao com o outro, produzem signifcados diferentes. Segundo Neira (2007), a aula de Educao Fsica um espao pedaggico privi- legiado de produo de cultura em que os sentimentos, criatividade, o ldico e a corpo- reidade devem ser considerados. A percepo dessas prticas corporais, como patrim- nio cultural de um povo, deve proporcionar condies de compreender, reconhecer e res- peitar essas prticas. O trabalho do professor deve ser intencionalmente planejado para considerar as necessidades da criana na infncia ligada pela perspectiva da Cultura. A criatividade, por sua vez, inerente ao ser humano constituindo-se como parte fundamental na construo do cidado capaz de criar e recriar numa dialogicidade entre o espao global e pessoal. Para Ostrower (1987), importante considerar os processos criativos na interligao dos dois nveis da existncia humana: o nvel individual e nvel cultural. Faz-se necessrio alfabetizar letrando em toda a educao bsica, inclusive em artes. Esse pensamento se fundamenta nas pesquisas de Martins (1994) por compreen- der que a leitura permeia todas as reas do conhecimento e, na disciplina de Artes, essa leitura tambm um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, independente da linguagem utilizada. Por outro lado, estudos sobre a Arte-educao evidenciam a importncia da ex- presso artstica atravs do desenho e das brincadeiras de faz de conta que pode- mos observar nas manifestaes do inconsciente, revelando muitas vezes seus confitos existenciais. Entretanto, importante salientar que as condies concretas de vida da criana constituem o seu psiquismo (Ferreira/Silva, pg. 144, 2001). Com isso, no podemos ter a pretenso de interpretar os trabalhos artsticos para alm da apreciao esttica e potica. Segundo Lowenfeld (1947), a criana precisa ser estimulada para ampliar as ca- pacidades criadoras, nas seguintes estruturas: fases da garatujas (as garatujas desor- denadas, as garatujas coordenadas e as garatujas com articulao de nomes); fase pr-esquemtica; fase esquemtica; fase do realismo. As faixas etrias para essas fases variam de criana para criana. Quanto intertextualidade, que pode ser implcita ou explcita, afrmamos que une os espaos entre os textos que se inter-relacionam. Atualmente o intertexto se apresenta em variados formatos, ocupando inclusive o ciberespao, o qual faz uso de novas tecno- logias para veicular informaes. Segundo Pimentel (2002) A criao potica tecnolgica se faz em computadores, vdeo, pela transmisso de imagens, sons, textos, fax e Internet, que permitem gerar pro- 21 Linguagens dues cujo trao mais instigante a interalidade, ou o dilogo mediado por mquinas. Desta feita, nota-se que as aes tecnolgicas ultrapassam as prticas educacionais mostrando a arte digital. Os artistas da era tecnolgica utilizam os recursos computacio- nais em suas criaes para que haja uma interao veloz entre o artista e seu pblico. Pillar (2002) afrma que o trabalho artstico no mais a mera criatividade do artista, pois quando distribudo na rede, cada indivduo pode se conectar, agir e modifcar a ideia proposta. Tendo em vista que o espao escolar se apropria das tecnologias, sem que de fato faa uso destas apropriadamente, preciso que o(a) professor(a) de Artes no des- considere os avanos tecnolgicos que so um marco na sociedade atual, indo alm da explorao de programas de computador para avanar na prtica tecnolgica a favor da construo do conhecimento. As consideraes sobre o ensino da Arte aqui colocadas se referem a todas as fases dos Ciclos de Formao Humana. Nas especifcidades para cada ciclo levam-se em conta as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais recorrentes nos trs ciclos. Tais capacidades necessitam ser inicializadas, retomadas e aprofundadas em toda Educao Bsica. 18 A alfabetizao e letramento em Artes, no 1 Ciclo, se efetivam partindo das lin- guagens artsticas (artes cnicas, artes visuais, dana e msica) e das manifestaes culturais em mbito local e global. Conjuntamente deve-se levar em conta as capacida- des cognitivas, procedimentais e atitudinais que necessitam ser inicializadas neste ciclo com o intuito de constituir a base da formao em artes do estudante que no 2 Ciclo sero retomadas e (re)signifcadas. Ainda, tratando de alfabetizao e letramento de fundamental impor- tncia destacar o grafsmo infantil por ser algo ontolgico e primordial na constituio da cognio e afetividade do sujeito. Em consonncia com essa linha de pensamento, citamos Lowenfeld (1947) e Read (1943) que atribuem Arte a funo de elo do ser humano com a vida. Portanto, de suma importncia observar, es- timular e aprimorar a organizao esttica criativa, pois a criana vem ao mundo com o propsito de se expressar de vrias maneiras, as quais proporcionam a ela um perodo de expresso e comunicao. (LOWENFELD, 1947). No 1 Ciclo, quando for introduzido, por exemplo, o eu do estudante, deve-se tra- balhar o corpo como expresso desse eu, ou ainda partir dos estudos de auto-retrato no desassociando, mas integrando as reas do conhecimento. Desenvolver esse componente curricular fundamental, afnal a leitura se d em todas as reas do conhecimento e, para a disciplina de Artes, suas novas bases concei- tuais e no que se refere s suas relaes com as pesquisas contemporneas em arte, a leitura um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, no impor- tando por meio de que linguagem (MARTINS, 1994), desde que a expresso infantil par- ta da originalidade, para que assim sua aprendizagem em artes possa ser signifcativa. Com isso, muitas vezes cobe-se o processo natural da expresso, interferindo 18 O texto de Arte-educao fundamenta o currculo de Artes para toda a Educao Bsica. Dessa forma, orienta-se que todos os profssionais que atuam nessa disciplina faam a leitura integral deste texto. Linguagens 22 assim na criao simblica do estudante, pois o desenho uma forma de representa- o que supe a construo de uma imagem bem distinta da percepo. O que de- senhado no , ento, a reproduo da imagem percebida visualmente, nem a imagem mental que a criana tem do objeto. Consiste, sim, na construo grfca que d indcios do tipo de estruturao simblica que a criana tem naquele momento. (PIAGET apud PILLAR,1996). preciso ter claro que no se pretende desenvolver somente uma vaga sensibi- lidade nos estudantes atravs da arte, entretanto objetiva-se seu desenvolvimento cul- tural pelo ensino/aprendizagem de Artes, compreendendo a arte como parte da cultura, assim o conhecimento em arte se faz necessrio na constituio desse sujeito cultural. Como nos fala Barbosa (2008 pg. 17), a comunicao atravs da Arte agua os sen- tidos, transmitindo signifcados impossveis de serem transmitidos por qualquer tipo de linguagem. O trabalho pedaggico, por conseguinte, considera a organizao do tempo es- colar na lgica dos ciclos, adequando o contexto escolar ao desenvolvimento biolgico, social e cultural de crianas, pr-adolescentes e adolescentes. O planejamento das aes educativas deve partir de uma ao coletiva que envol- ve as reas de conhecimento, os saberes universalmente construdos, as metodologias e a interao sociocultural, criando melhores condies para o desenvolvimento e apren- dizagens dos(as) estudantes. O trabalho coletivo permite que os(as) professores(as) acompanhem o avano dos(as) estudantes durante o ciclo, socializem suas dvidas, planejem solues, enfrentem difculdades de modo a super-las, avaliem as aes, construam um ambiente alegre e motivador onde estudantes, professores e outros pro- fssionais da educao e sintam-se inclusos no processo educativo. importante oportunizar situaes desafadoras para que os (as) estu- dantes desenvolvam sua capacidade de pensar, organizar as informaes que recebem compreendendo o seu sentido e atribuir signifcados de modo que ampliem o processo de letramento, bem como os conhecimentos escolares desenvolvidos anteriormente. (v. Quadro das Linguagens do 1 Ciclo) No quadro que segue, teremos os eixos articuladores que mostraro os pontos de interseco entre as disciplinas; as capacidades a serem adquiridas pelos alunos e mediadas pelo(a) professor(a) e os descritores que apresentam as evidncias da cons- truo das capacidades pelo(a) estudante. Sendo assim, podemos interpretar o quadro, no primeiro eixo articulador da seguinte forma: compreende-se que o aluno ao conceber a linguagem como processo de interao necessita reconhecer a linguagem como inte- gradora do sistema de comunicao e conseguir essa capacidade quando se expressar considerando as condies de produo e recepo, entre outros. 23 Linguagens QUADRO DE LINGUAGENS 1 CICLO Eixos Articuladores Capacidades Descritores Linguagens e processos de interao, representao, leitura e prtica. Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunica- o; Ler, compreender e construir diferentes textos.
Expressa-se considerando as condi- es de produo e recepo; Compreende e valoriza os diversos usos da lngua; Reconta oralmente os gneros lidos e/ ou ouvidos; Compreende o corpo em movimento; Reconhece os diferentes signifcados das prticas corporais.; Aprecia, l e expressa- se por meio das Artes; Reconhece a funo social da lingua- gem escrita; Constri e reconstri hipteses leitoras a partir de conhecimentos prvios; Levanta hipteses sobre informaes explcitas e implcitas; Percebe-se e situa-se como leitor/pro- dutor de linguagens; Desenvolve potencialidades percepti- vas (pessoal/de mundo), imaginativas e expressivas; Constri sistema sgnicos de represen- taes e expresses. Linguagens 24 Eixos Articuladores Capacidades Descritores Apropriao dos sistemas de representao das lin- guagens. Codifcar e decodifcar lingua- gens; Fazer uso social das diver- sas linguagens em diferentes situaes de fruio e intera- o. Apropria-se da natureza do sistema al- fabtico da escrita; Escreve alfabeticamente; Reconhece o seu processo de evolu- o da linguagem escrita; Faz uso das capacidades necessrias para a leitura e escrita; Conhece e faz uso de tcnicas, ma- teriais e procedimentos na criao em artes; Cria desenhos e faz releituras de obras de Artes; L e produz textos, considerando as condies de produo, circulao e recepo; Posiciona-se criticamente diante de textos; Sente-se seguro para criar e expres- sar-se por meio das diferentes lingua- gens; Utiliza diferentes linguagens (visuais, teatro, dana e msica) como forma de expresso. 25 Linguagens Eixos Articuladores Capacidades Descritores Formao sociocultural nas diferentes linguagens. Vivenciar as diversas prticas de linguagens; Compreender as manifesta- es das linguagens; Valorizar a diversidade mani- festada nas diferentes lingua- gens. Planeja, com ajuda, o texto a ser es- crito; Revisa e reelabora, com ajuda, os pr- prios textos; Vivencia o processo criativo por meio de diversos suportes das linguagens artsticas: (teatro, dana, artes visuais, msica, cinema e arte miditica, entre outros); Compreende e valoriza as diferentes variedades lingusticas; Respeita os diferentes modos de falar; Compreende os processos histricos artsticos/culturais; Valoriza os modos de produo e circu- lao da escrita na sociedade; Expressa-se oralmente manifestando as linguagens do seu cotidiano; Vivencia e utiliza as manifestaes das linguagens no seu cotidiano; Observa, respeita e preserva o patri- mnio cultural e natural identifcando e diferenciando as caractersticas artsti- cas e estticas.
Linguagens 26 LINGUAGENS NO 2 CICLO DE FORMAO HUMANA Na rea de Linguagens, no 2 Ciclo, o pr-adolescente de nove a onze anos amplia e apropria-se de diferentes linguagens e as (re)signifca em sua vivncia com os familia- res, amigos e colegas. Nessa perspectiva, destaca-se a importncia da mediao do professor no ambien- te escolar, assumindo a funo de possibilitar ao estudante utilizar-se autonomamente dos cdigos para expressar-se, interagir e compreender o mundo e ser compreendido pelo outro. Desse modo, pode produzir sentidos em todas as situaes de interao social. O trabalho com as linguagens prescinde uma ao integradora que, a partir das necessidades de aprendizagens do estudante, com a fnalidade de ampliar e consolidar seu desenvolvimento, possibilite-lhe desenvolver o pensamento, transformar atitudes e construir conhecimentos, os quais so mediados pela diversidade de representaes das diferentes linguagens. Para sistematizar as intenes pedaggicas pretendidas nestas orientaes curri- culares referentes alfabetizao e ao letramento, no 2 Ciclo, o processo de ensino e aprendizagem se organiza em torno dos eixos articuladores j mencionados no primeiro ciclo: Linguagens no contexto sociocultural - Processos de Representao e prtica, Apropriao do sistema de representao de diferentes formas de Linguagem no contex- to sociocultural e Formao sociocultural nas diferentes linguagens. Para isso, o trabalho, no 2 Ciclo, deve ser organizado de modo a permitir a (re) construo, (re)signifcao dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades Escola Estadual Rodolfo Augusto 27 Linguagens de uso das linguagens nas prticas sociais, de anlise, refexo, criao, fruio e crtica, demandando do aluno a observao e a comparao entre aspectos semelhantes e a elaborao de generalizaes. Num processo contnuo de reelaboraes, o estudante apropria-se das diferentes formas de leitura, de escrita e de interpretao e, gradativamente, constri autonomia no uso dos cdigos, adequando-os situao de produo e de recepo, bem como s caractersticas do(s) interlocutor(es). Sendo assim, fundamental tomar o texto como eixo do processo de ensino e aprendizagem e como elemento que integra as diferentes reas de conhecimento que compem o currculo do 2 Ciclo, pois por meio dele que nos relacionamos e produzi- mos signifcados e sentidos. O processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita deve ser orientado por uma concepo discursiva de linguagem. Como atividade social, forma de ao entre sujeitos e lugar de interao, dentro de um determinado contexto social de comunica- o, essa concepo de linguagem concebe o texto como o produto da interao entre os sujeitos, estando seu signifcado no na soma dos cdigos, smbolos, gestos, sons e palavras que o constituem, mas na relao estabelecida entre os elementos e caracte- rsticas que o formam e os sentidos construdos pelo leitor/produtor. Nessa perspectiva, torna-se cada vez mais necessrio desenvolver as capacidades dos estudantes em diferentes tipos de situao de uso das linguagens, com o objetivo de ampliar suas possibilidades de participao em sociedade. Trata-se de tomar o cdigo, o texto e a leitura como objetos de ensino e aprendizagem da rea. Assim, no 2 Ciclo, o processo de ensino e de aprendizagem da lngua deve fo- calizar, sobretudo, o desenvolvimento das capacidades de interao pela leitu- ra, pela escrita e pela oralidade que valorizem os conhecimentos e vivncias trazidos pelos alunos e promovam um contato organizado e constante com os diferentes gneros discursivos que circulam socialmente. No trabalho com texto escrito necessrio criar situaes em que os estudantes possam descobrir a funo interativa das lnguas, por meio de atividades que explorem o sistema de representao da linguagem em seu uso efetivo em contexto social e cultural. Isso implica, necessariamente, em criar situaes reais de interao por meio da escrita e leitura. O ensino de Lngua Portuguesa, a partir desse Ciclo, deve ter por fnalidade inicial promover o desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, ou seja, a aptido para dominar as regras de uso da lngua nas diversas situaes (Charaudeau & Maingueneau, 2004, pg. 101). O domnio de tais regras depende de um processo de ensino-aprendizagem formal, sistemtico e sistematizado da linguagem, englobando as atividades de leitura, escrita e anlise lingustica. O ensino da linguagem deve ser enten- dido como processo de interlocuo, isto , como processo constitutivo de e constitudo por sujeitos (Geraldi, 1996). Assim, h um sujeito que fala para ser ouvido e compreen- dido, como h um sujeito que escreve para ser lido e compreendido. Linguagens 28 Sendo assim, sugerimos que: (1) o exerccio de redao, artifcial e to comum ainda hoje em nossas escolas, seja substitudo por produes de texto a partir de situaes que realmente tm relao com os alunos, o que estimularia, sem d- vida, a observao e a refexo sobre a realidade; (2) a leitura, principalmente de textos literrios, deixe de ser cobrada, pontuada com perguntas que enfocam a localizao de informaes explicitas no texto e no exploram outras capacidades importantes, como compreender, entender, inferir, construir hipteses e estabelecer relaes, dentre outras. Nas atividades de leitura fundamental que o professor diversifque os textos e explore, em cada um deles, no somente os aspectos ligados aos processos de decodi- fcao, mas as condies de produo, circulao e recepo. Na leitura, atividade de interao entre o leitor e o texto, em que o primeiro atua na atribuio do(s) sentido(s), o estudante precisa (re)conhecer o gnero que l, identi- fcando o tema e os recursos gramaticais que lhe garantem a materialidade lingustico- -discursiva. Assumir essa concepo de interao signifca trilhar um caminho com maiores chances de alcanar o sucesso do ensino-aprendizagem das capacidades esperadas do estudante desta fase. Signifca, igualmente, assumir a sala de aula como lugar de intera- o verbal, em que professor e estudante se tornam sujeitos de seu dizer, construindo novos contextos e situaes, reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulao na sociedade (Geraldi, 1997, pg. 23). Somente sujeitos inseridos em situaes reais de comunicao podem produzir sentidos a partir de seus textos. Essa constatao nos leva a afrmar que esse processo ser mais bem desenvolvido se conduzido na perspec- tiva do trabalho com gneros do discurso. No processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, os eixos temticos j apontados nos PCNs oralidade, prticas de leitura, produo de textos escritos e anlise lingustica constituem norteadores de uma proposta interlocutiva de ensino. Essa organizao permite o estudo dos aspectos lingustico-discursivos no trabalho com os textos verbais e no-verbais, assim como a prtica da anlise lingustica constitutiva de cada gnero discursivo. Essa prtica da anlise lingustica decorre da leitura, seja ela do texto fonte, seja do texto do estudante. Em ambos os casos, o objetivo promover refexo sobre o funcionamento da linguagem, indispensvel para o desenvolvimento da capacidade discursiva do estudante. Ler e escrever, com autonomia, envolve domnios cognitivos, tais como: re- conhecer e produzir diferentes gneros discursivos, adequando-os s si- tuaes comunicativas; reconhecer e respeitar as variedades lingusticas; identifcar recursos lingustico-discursivos, presentes nos textos orais ou escritos (implcitos, ironias, subentendidos, etc.), bem como o efeito de sentido resul- tante de seu emprego; desenvolver a argumentao oral e escrita como forma de parti- cipao social, em busca da autonomia e da cidadania, dentre outras. Apoiando o processo de ensino-aprendizagem da linguagem na orientao do uso refexo uso, as atividades de anlise lingustica possibilitam a anlise do texto produzido pelo estudante, sob duas perspectivas: a da textualidade, com nfase no pro- 29 Linguagens duto verbal e sua sequenciao, e a discursiva, resultante da relao entre esse produto verbal e suas condies de emergncia (Geraldi, 1997). Em ambas as perspectivas, a articulao entre gramtica e gnero discursivo o modo mais efcaz de promover o de- senvolvimento da capacidade discursiva do estudante. Ao se trabalhar com as questes de anlise lingustica o professor deve chamar ateno para as marcas gramaticais que materializam os diferentes gneros, pois assim fornecer instrumental para a compreen- so e a escrita do texto pelo estudante. O processo torna-se mais fcil e vivel, uma vez que os textos so lidos e escritos, considerando-se determinadas condies de produo (interlocutores, inteno, contex- to), que, por sua vez, requerem a utilizao de recursos gramaticais/lingusticos/discur- sivos adequados. O efeito de sentido pretendido depende da articulao entre esses recursos. na escola, portanto, que sua aprendizagem sistemtica e formal ser estimulada. Nesse percurso, preciso no esquecer as prticas de leitura/escrita associadas ao uso das novas tecnologias, que exigem o desenvolvimento do processo de letramento virtual/ digital dos estudantes. As caractersticas do hipertexto, por exemplo, impem uma re- confgurao dos conceitos tradicionais de texto e leitura. necessrio, tambm, que o professor crie possibilidades de os estudantes am- pliarem as estratgias de leitura j mencionadas no 1 Ciclo. A prtica de alfabetizao e letramento avana para o 2 Ciclo caracterizado pela transio entre a infncia e a adolescncia, com foco nos processos cognitivos, afetivos socioculturais do estudante de nove a onze anos. De acordo com Vygotsky 19 , o desen- volvimento dos processos, que fnalmente resultam na formao de conceitos, comea na fase mais precoce da infncia, mas as funes intelectuais que, numa combinao especfca, formam a base psicolgica do processo de formao de conceitos amadure- cem, se confguram e se desenvolvem a partir do 3 Ciclo 20 . No que se refere s linguagens multissemiticas, os estudantes compreendem, se apropriam e (re)signifcam outros sistemas de representao que no se utilizam da escrita alfabtica como forma de comunicao/interao, mas interferem, igualmente, na produo de sentido. A disciplina de Arte, no 2 Ciclo, deve considerar os fundamentos da disciplina atendendo s especifcidades desse ciclo, no sentido de desenvolver as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais iniciadas no 1 Ciclo, agora sendo retomadas em carter de (re)signifcao. O professor deve aprofundar os conceitos bsicos citados no ciclo anterior, baseando-se nos eixos articuladores, nas capacidades e seus descritores, apresentados no quadro da rea de Linguagens do 2 Ciclo, partindo de abordagens artsticas e culturais e levando em considerao as fases vivenciadas pelo estudante. Dessa forma, faz-se necessria a utilizao de trs processos (ver, fazer e con- 19 Rego T, - 1988 20 Vygotsky apud Rego, 2009 Linguagens 30 textualizar), propostos por Barbosa (1987) que se apresentam como prticas metodol- gicas a serem aplicadas em todas as linguagens artsticas (Arte Cnica, Artes Visuais, Dana e Msica), buscando assim a excelncia no ensino de Arte. Smith considera que, para obtermos essa excelncia na educao bsica, fez-se necessrio o empenho na qualidade de ensino desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. O autor afrma ainda que, para alcanar a excelncia, preciso lutar para conquistar contextos nos quais os estudantes aprendem a sentir a arte, compreend-la no seu sentido histrico, a apreci-la esteticamente, a realiz-la e a refetir com esprito crtico (SMITH apud BARBOSA, 2005). Ao se considerar a linguagem na perspectiva de interao, deve-se compre- ender a Educao Fsica Escolar, por meio dos conhecimentos relacionados cultura corporal de movimento, como o que deve pedagogicamente ser considerado por essa rea, concebendo o reconhecimento de si e do mundo por meio das manifestaes des- sa cultura corporal. Assim, no 2 Ciclo, os movimentos espontneos considerados no 1 Ciclo come- am a ser sistematizados, permitindo ao estudante usufruir, com maior propriedade, das manifestaes da cultura corporal. Ao assumir uma dimenso signifcativa, a problemati- zao das situaes vivenciadas deve ser valorizada assim como a refexo acerca das prticas corporais, uma vez que os estudantes tm condies de sistematizar os conhe- cimentos. Segundo Soares et al (2009): [...] o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade mental, suas possibilidades de abstrao e confronta os dados da realidade com as representaes do seu pensamento sobre ele. Comea a estabelecer nexos, dependncias e relaes complexas, representadas no conceito e no real aparente, ou seja, no aparecer social. Dessa forma, ao vivenciar um jogo, o estudante tem condies de reconhecer as regras prprias dessa manifestao, e, em situaes de confito, adequ-las para sua melhor organizao, compreendendo-o como produto de um processo coletivo em todas as suas dimenses. Por exemplo, num jogo conhecido como rouba-bandeira, o estudante que traz a prtica dessa manifestao de outros ambientes, como da rua ou do parque, pode ter um conhecimento de regras diferenciado. A convergncia desses diferentes conheci- mentos construdos fora da escola exige a refexo crtica para unifcao sistemtica dessa diversidade. Em relao organizao ttica, as equipes j tm condies de se organizar para saber quem defende e quem invade o campo em busca da meta, mesmo que esse seja um processo inconsciente. Assim, as aulas de Educao Fsica no 2 Ciclo devem promover mo- mentos de problematizao e refexo que permitam uma sistematizao mais elaborada acerca dos elementos da cultura corporal de movimento (jo- gos, dana, ginstica, lutas, esporte e conhecimento sobre o corpo, entre outros). 31 Linguagens O trabalho pedaggico entre as disciplinas da rea de Linguagens deve ser or- ganizado de modo que propicie s crianas momentos individuais e coletivos de cons- truo, fruio, vivncia, acesso a diferentes textos e suportes tecnolgicos e, principal- mente, s condies necessrias ao desenvolvimento da sua autonomia na construo do conhecimento. Portanto, essencial, que, no 2 Ciclo, se possibilite aos estudantes a explora- o e ampliao dos inmeros saberes que ela j construiu, levando-a ao domnio pro- gressivo das capacidades necessrias construo do conhecimento na rea de lingua- gens. Espera-se, portanto, que os estudantes j saibam ler e escrever alfabeticamente e j realizem atividades de leitura e de escrita com maior autonomia. Nesse sentido, os processos de letramento e desenvolvimento das linguagens devem ser trabalhados por todas as reas que compem a matriz curricular do 2 Ciclo, uma vez que tais processos so essenciais para a aprendizagem dos conhecimentos de todos os componentes curriculares. fundamental que os estudantes sejam ca- pazes de ler e compreender qualquer gnero discursivo articulado s diferentes linguagens. Dessa maneira, espera-se um desempenho mais autnomo e organizado em relao aos conhecimentos trabalhados sistematicamente no 1 Ciclo. (V.Quadro de Linguagens do 2 Ciclo). Linguagens 32 QUADRO DE LINGUAGENS 2 CICLO Eixos Articuladores Capacidades Descritores Linguagens e processos de interao, representao, lei- tura e prtica. Fazer uso das linguagens como elementos integrado- res dos sistemas de comuni- cao; Ler, compreender e construir diferentes textos.
Expe opinies e apresenta argumen- tos em situaes dialgicas; Conhece formas artsticas culturais em seus diferentes produtos/obras/mani- festaes nas linguagens; Aprecia, l, expressa e cria produes artsticas; Concebe a arte como expresso e co- municao entre sujeitos; Reconhece-se enquanto sujeito inte- grante de sua cultura. Apropriao dos sistemas de representao das lingua- gens. Codifcar e decodifcar siste- mas das diferentes lingua- gens; Fazer uso social das diver- sas linguagens em diferentes situaes de fruio e intera- o. Percebe o encadeamento lgico em textos escritos; Reconhece os objetivos, fnalidades e uso social da leitura; Estabelece relaes de intertextualida- de; Escreve textos seguindo as conven- es grfcas Planeja o texto a ser escrito, conside- rando o assunto central, seus tpicos e subtpicos; Utiliza as hipteses na construo da es- crita, adequando-as s informaes que recebe na interao com o contexto; Compreende a estrutura/funes do modo de representao da escrita; Desenvolve, correlaciona e (re)signifca sistema sgnicos de representaes e ex- presses; Desenvolve as potencialidades percep- tivas (pessoal/de mundo), imaginativas e expressivas na natureza e cultura; Percebe a produo cultural local e universal como produo histrica, contextualizando-as nas diferentes cul- turas; Valoriza sua produo artstica indivi- dual e/ou coletiva como produtor/frui- dor/aprendiz; 33 Linguagens Eixos Articuladores Capacidades Descritores Usa a variedade lingustica apropriada situao de produo e de circulao; Revisa e reelabora os prprios textos, considerando gnero, objetivo, leitor, suporte e contexto de circulao; Distingue os diversos recursos das lin- guagens, utilizados em diferentes sis- temas de comunicao; Conhece e valoriza os usos e funes sociais da escrita; Progride nos saberes sensveis, inven- tivos, tcnicos, representacionais, ex- pressivos/comunicativos e refexivos; Conhece e reconhece as formas cultu- rais, variedade de produtos e obras de arte, assim como produtores aprecia- dores, numa perspectiva histrica das obras/artistas e os modos de comuni- cao/publicao/uso da arte; Aprecia e ressignifca as diferentes ma- nifestaes artsticas e culturais; reconhece e se apropria dos elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, mate- riais e procedimentos na criao em artes. Linguagens 34 Eixos Articuladores Capacidades Descritores Formao sociocultural nas diferentes linguagens. Ressignifcar as diversas pr- ticas de linguagens; Compreender e valorizar a diversidade manifestada nas diferentes linguagens Experiencia o processo criativo por meio de diversos suportes nas lingua- gens artsticas: (teatro, dana, artes vi- suais, msica, cinema e arte miditica entre outros); Vivencia os diferentes efeitos de sen- tido pelos diferentes usos das lingua- gens; Reconhece os discursos construdos pelas/ nas linguagens Utiliza as manifestaes das lingua- gens no seu cotidiano; Amplia a compreenso dos processos histricos artsticos/culturais; Observa, respeita e preserva o patri- mnio cultural e natural identifcando e diferenciando as caractersticas artsti- cas e estticas. 35 Linguagens LINGUAGENS NO 3 CICLO ENSINO FUNDAMENTAL Na rea de Linguagens, no 3 Ciclo, o adolescente, de doze a catorze anos, amplia e (re)signifca sua ao e a ao do outro ao fazer uso das linguagens. O professor continua desempenhando o papel de mediador na construo do conhe- cimento. Nesse sentido, os espaos de discusses, debates, criaes, refexes, vivncias, apreciaes e experincias so essenciais para o contnuo desenvolvimento da autonomia dos usos sociais dos cdigos, textos e leituras nas interaes e produes de sentido. O trabalho, nesse Ciclo, considera todo o desenvolvimento dos ciclos anteriores, possi- bilitando a ampliao conceitual dos conhecimentos referentes aos objetos das diferentes lin- guagens. Para isso, deve ser organizado de modo a permitir a (re)construo, (re)signifcao e a sistematizao dos conhecimentos e das capacidades de uso autnomo das linguagens. No 3 Ciclo, os estudantes elaboram/sistematizam os conhecimentos de forma in- tencional no processo ensino-aprendizagem 21 . Portanto, a mediao pedaggica conti- nua sendo de fundamental importncia para provocar os avanos necessrios que no ocorreriam espontaneamente, para que os(as) estudantes possam comparar informa- es oriundas de diferentes fontes de pesquisa, observar e compreender as relaes socioculturais e ambientais em que esto envolvidos. O planejamento das aes educativas deve partir de uma ao coletiva que envol- 21 Oliveira (1992) Escola Estadual de Aquino Correa Linguagens 36 ve as reas de conhecimento, os saberes universalmente construdos, as metodologias e a interao sociocultural, criando melhores condies para o desenvolvimento e apren- dizagens dos estudantes. O trabalho coletivo permite que os(as) professores(as) acom- panhem o avano dos estudantes durante o ciclo, socializem suas dvidas, planejem solues, enfrentem difculdades de modo a super-las, avaliem as aes e construam um ambiente alegre e motivador onde estudantes, professores e outros profssionais da educao sintam-se inclusos no processo educativo. importante oportunizar situaes desafadoras para que os (as) estu- dantes desenvolvam sua capacidade de pensar, organizar as informaes que recebem compreendendo o seu sentido e atribuir signifcados de modo que ampliem o processo de letramento, bem como os conhecimentos esco- lares desenvolvidos anteriormente. Para o ensino da Arte se faz necessrio criar ambientes e desenvolver atividades em que os estudantes estejam em frequente contato com obras de arte, a fm de que possam refetir e fruir e assim aguar sua sensibilidade e capacidade de expressar o que sentem, conhecendo suas prprias emoes e as de outrem, no convvio salutar com a diferena, percebendo que todos podem ter seu lugar garantido no mundo, sem que haja necessidade de dominao, sem ideia de superioridade ou inferioridade. preciso oportunizar s crianas a explorao de experincias pelo fazer artstico, ampliando sua sensibilidade e vivncia em Arte, num processo de conhecer, reconhecer, sentir, imaginar e criar, desenvolvendo a capacidade de apreciao esttica nas situa- es cotidianas e nas manifestaes de Arte que contribuem para constituir o estudante como sujeito crtico. Os estudos sobre a Arte-educao evidenciam a importncia da expresso artstica por meio do desenho e das brincadeiras de faz de conta que podemos observar nas ma- nifestaes do inconsciente, revelando muitas vezes seus confitos existenciais. Entre- tanto, importante salientar que as condies concretas de vida da criana constituem o seu psiquismo (FERREIRA/SILVA, 2001, pg. 144). Com isso, no podemos ter a pre- tenso de interpretar os trabalhos artsticos para alm da apreciao esttica e potica. Quanto intertextualidade, que pode ser implcita ou explcita, afrmamos que une os espaos entre os textos que se inter-relacionam. No caso da Arte, o artista o faz para criar; segundo Pillar (1999), Picasso citou Velazquez inmeras vezes, contudo nunca es- creveu sobre o artista, citou-o atravs de seu trabalho pictrico. Atualmente o intertexto se apresenta em variados formatos ocupando inclusive o ciberespao, o qual faz uso de novas tecnologias para veicular informaes. De acordo com Pimentel (2002), a criao potica tecnolgica se faz em compu- tadores, vdeo, pela transmisso de imagens, sons, textos, fax e Internet, que permitem gerar produes cujo trao mais instigante a interalidade, ou o dilogo mediado por mquinas. Com isso nota-se que as aes tecnolgicas ultrapassam as prticas edu- cacionais mostrando a Arte Digital. Os artistas da era tecnolgica utilizam os recursos computacionais em suas criaes para que haja uma interao veloz entre o artista e seu pblico. Pillar (2002) afrma que o trabalho artstico no mais a mera criatividade do 37 Linguagens artista, pois quando distribudo na rede cada indivduo pode se conectar, agir e modifcar a ideia proposta. Tendo em vista que o espao escolar se apropria das tecnologias, sem que de fato faa uso delas apropriadamente, preciso que o(a) professor(a) de Artes considere os avanos tecnolgicos que so um marco na sociedade atual, indo alm da explorao de programas de computador para avanar na prtica tecnolgica a favor da construo do conhecimento. As consideraes sobre o ensino da Arte aqui colocadas se referem a todos os Ciclos de Formao Humana. Nas especifcidades para cada ciclo, levam-se em conta as capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais recorrentes nos trs ciclos. Tais capacidades necessitam ser iniciadas, retomadas e aprofundadas em toda Educao bsica. 22 O estudo da Arte prope o desenvolvimento cultural dos estudantes, compreenden- do a arte como parte da cultura, por isso o conhecimento em Arte se faz necessrio na constituio desse sujeito cultural. Como nos fala Barbosa (2008 pg. 17), a comunica- o por meio da Arte agua os sentidos, transmitindo-lhes signifcados. Na prtica pedaggica evidencia-se a necessidade de o arte-educador ter uma percepo sensvel e seguir seu fazer pedaggico nesse mesmo enfoque, como afrma Hoffmann: O profssional docente precisa ter sensibilidade e conhecimentos tericos e metodolgicos para entender o processo de aprendizagem em Artes. (Hoffmann, artigo do Colquio 2010, Portugal). O processo de aprendizagem em Artes se d no exerccio gratuito de ousar o que no ou de ir misturando imagens sonhadas, ansiadas e/ou desentendidas para serem experimentadas e compreendidas na gratuidade do ensaio (Linhares,1999, pg.121). Para Pimentel, tambm essencial o conhecimento dos diversos instrumentos de pro- duo artstica, fcando bem claro que esse conhecimento no deve ser fm em si mes- mo, mas um meio para que se consiga ver, signifcar e produzir Arte (2002, pg. 114). medida que so apresentados os demais componentes curriculares para o de- senvolvimento de suas respectivas capacidades, os trabalhos em Artes devem estar em consonncia com esses estudos, sem que sejam utilizados como meros ilustradores dos demais contedos. Muitas vezes o estudante, ao produzir arte, dialoga com suas concepes culturais, sentimentos e (re)signifca a sua prtica constante de construo da identidade e isso fca mais evidente no adolescente [entre 12 a 14 anos], estudante do terceiro ciclo, que encontra-se num momento transitivo de corpo fsico e de atitudes, ou seja, uma passa- gem da pr-adolescncia adolescncia. Como nos lembra Lowendfeld (1947 pg. 184) [...] uma mudana da atitude de despreocupao [prprio da criana] para a da consci- ncia crtica uma das mais importantes caractersticas do incio da adolescncia. 22 O texto de Arte-educao fundamenta o currculo de Artes para toda a Educao Bsica. Dessa forma, orienta-se que todos os profssionais que atuam nesta disciplina faam a leitura integral deste texto. Linguagens 38 No 2 Ciclo, o processo de criao acontecia livremente sem muita preocupao com os padres estticos imbricados na sociedade; no 3 Ciclo, o estudante geralmente torna-se muito crtico em relao aos seus trabalhos [artsticos], que tendem a perder, amide, a criatividade, a no ser que esta seja motivada por um intenso desejo ou tenha sido motivada nos ciclos anteriores. Por isso da importncia de termos, em arte, uma aprendizagem contnua e processual, instigando e valorizando todo o processo de ma- neira ldica e criativa. Considerando o que apontou Lowendfeld, a formao artstica pode contar com o curso natural dessa fase e enriquecer os aspectos da observao atenta e da busca de uma boa elaborao [senso crtico]. Pressupe-se que quatro grandes modalidades j foram apresentadas aos estu- dantes do 3 Ciclo no ensino de Arte Artes Visuais, Dana, Teatro e Msica, portanto conhecidas. O aprendido sobre cada uma delas depender muito do que foi estudado nos ciclos anteriores e como foi proposto. preciso fazer uma ressalva sobre esse as- pecto da aprendizagem artstica do estudante, pois totalmente dependente do tempo disponibilizado para propor arte na sala de aula, bem como dependente da formao e ou conhecimento do professor que mediar o conhecimento artstico [uma questo inten- cional]. Aspectos estes que importam muito formao artstica dos estudantes, afnal sero eles [estes aspectos] que desenharo exatamente onde se conseguiu chegar at aqui. Com o aspecto mencionado no se est dizendo que a escola deve ter a respon- sabilidade de esgotar todo e qualquer assunto para s depois passar para o seguinte, preciso considerar que o conhecimento artstico humano muito vasto e que assim sendo os contedos da Arte podem ser organizados de maneira a atender o conheci- mento artstico e esttico signifcativo para o estudante. Como lembram Ferraz e Fusari (1993 pg. 66): Em aulas de Arte [Msica, Artes plsticas, Desenho, Teatro e Dana], espera-se que os estudantes vivenciem intensamente o processo artstico, acionando e evoluindo em seus modos de fazer tcnico, de representao imaginativa e de ex- pressividade. Ao criar, o estudante correlaciona os conhecimentos, assim precisa se referenciar em outras produes artsticas e/ou elementos da natureza e com essa prtica o instigar apreciao esttica e potica, propiciando um processo de fruio e criao em artes, muitas vezes de maneira original, cria novos cones e tambm novas combinaes de elementos plsticos. Como pondera Ferraz e Fusari (1993, pg. 66): isto porque os alu- nos fazem parte do universo dos espectadores e usurios que entram em contato com as obras de arte e seus autores O 3 Ciclo se refere ao universo artstico, ao mundo envolvente da arte enquanto produo de conhecimento sensvel e criativo da humanidade. Se os produtos da arte [nas diferentes linguagens] como produtos histricos [sociocultural] carregam no seu bojo os sentimentos, a imaginao criadora, a expresso e a comunicao de ideias e pensamentos dos artistas produtores (indivduo social), preciso agora se aventurar por essas trilhas, na perspectiva de alcanar a educao artstica e esttica do estudante. 39 Linguagens Neste Ciclo de aprendizagem interessante que no se abandone o conhecimento dos modos de representao artstica, do saber fazer arte (saber compor artisticamente) e do saber apreciar arte, porm a nfase deve residir agora na investigao e no enten- dimento dos diferentes objetos/estilos artsticos, no tempo histrico [nos diversos tempos e espaos] e tambm no exerccio da interpretao e refexo em arte. Ferraz e Fusari (op cit., pg. 67), quando abordam a questo da histria da arte como pertencente ao estudo da Arte na escola, afrmam que: [...] fundamental para a compreenso e o desenvolvimento esttico e artstico dos estudantes. A preocupao em incluir a histria da arte na escola visa complementar a formao artstica do aluno. Munro (apud FERRAZ e FUSARI, 1993 pg. 67) tambm afrma que alm de procurar na histria da Arte um corpo de conhecimentos que permita o estudo das solues est- ticas encontradas pela humanidade nas obras de arte, ele considera tambm necessrio encorajar no aluno o esprito crtico. O foco deste ciclo deve se centrar no conhecimento e reconhecimento do universo artstico pelas trilhas histricas da arte, promovendo condies de refexo dos diferen- tes momentos histricos e suas implicaes no legado artstico da humanidade. Quando se tem a oportunidade de estabelecer contato com todas as manifestaes artsticas/obras de arte (de diferentes tempos e lugares) desenvolve-se a capacidade sensvel, estimula-se a imaginao/criatividade/fexibilidade e, assim sendo, se adquire e ativa o senso artstico e esttico do(a) estudante, alm de aprimorar a linguagem (ex- presso e comunicao) das pessoas. A Arte no est escondida, revela-se na cultura popular, nos meios de comunicao e est tambm na cultura denominada Erudita. Pode-se dizer que a Arte encontra-se pre- sente em diversas situaes e lugares da vida; estamos cercados por obras artsticas. Obras de Arte abordam questes polticas, sociais, afetivas, sonhos/desejos, medos, inquietaes e dvidas, ou seja, se tornam documentos histricos e culturais, guardando em si as manifestaes artsticas da humanidade. A Educao Fsica Escolar historicamente tem suas referncias pedaggicas na Cultura Corporal de Movimento que trabalhada por prticas corporais nomeadas jo- gos, danas, esportes, atividades rtmicas expressivas, lutas e ginsticas, entre outras manifestaes que, segundo Soares et al (2009), se constituiro como contedos da disciplina. Dessa forma o estudo deste conhecimento visa apreender a expresso cor- poral como linguagem e s faz sentido quando a preocupao entender a prtica para transform-la. Nessa dimenso, as prticas corporais, na Educao Fsica escolar, deve conside- rar o movimento da criana como sendo repleto de signifcados/sentidos que se constro- em pela cultura, produzidos pelas relaes estabelecidas no contexto sociocultural, que na interao com o outro produz signifcados diferentes. Para Neira (2007), a aula de Educao Fsica um espao pedaggico privilegiado de produo de cultura no qual os sentimentos, a criatividade, o ldico e a corporeidade devem ser considerados. A percepo dessas prticas corporais, como patrimnio cul- Linguagens 40 tural de um povo, deve proporcionar condies de compreender, reconhecer e respeitar essas prticas. O trabalho do professor deve ser intencionalmente planejado para consi- derar as necessidades da criana na infncia, ligada pela perspectiva da cultura. No que diz respeito Educao Fsica na escola, historicamente construiu-se o que melhor a representa pedagogicamente: os conhecimentos relacionados cultura corpo- ral de movimento, o que permite associar os conhecimentos cientfcos aos histricos culturais vinculados s prticas corporais. Assim, compreende-se que cultura corporal de movimento representa a dimenso histrico-social ou cultural do corpo e do movimento. Esse entendimento rompe com a viso biolgica e mecnica do corpo e do movi- mento que ocupou hegemonicamente o espao dessas aulas at a crise epistemolgica na dcada de 80, momento de surgimento de teorias crticas na Educao Fsica escolar que se ocupariam de atribuir um novo entendimento pedaggico a essas aulas. (PICH, 2008) Dessa forma, as vises mecnicas do corpo e do movimento deram lugar a um novo paradigma, como podemos ver pela declarao de Neira e Nunes (2006, pg. 228): [...] No se estuda o movimento, estuda-se o gesto, sem adjetiv-lo de certo ou errado, sem focalizar sua quantidade ou qualidade, sem tencionar a me- lhoria do rendimento, nem tampouco manuteno da sade, alegria ou prazer. Nesta abordagem, o gesto fomenta um dilogo por meio da produo cultural, por meio da representao de cada cultura. O gesto transmite um signifcado cultural expresso nas danas, nas ginsticas, nas lutas, nos esportes, etc. Portanto, as aulas de Educao Fsica devem ser um espao de dilogo e de cons- truo de signifcado por meio das danas, das lutas, dos jogos, dos esportes e ginsti- cas, entre outros, compreendendo essas expresses como linguagem. No sufciente a vivncia dessas prticas, preciso refetir, questionar e compreender o signifcado desses elementos nos diferentes contextos de vivncia dos estudantes. Momentos que possibilitem a problematizao, a ampliao e a reconstruo dos conhecimentos relacionados s prticas corporais devem ser evidenciados nas aulas de Educao Fsica porque os estudantes, neste ciclo, tm condies de ampliar suas refe- rncias conceituais. Isso implica no comprometimento do professor com o planejamento dessas aulas de forma que nenhum dos elementos ocupe preferencialmente os espaos dessas aulas. No cabe mais pensar o esporte como nico contedo da Educao Fsica. Priori- zar este ou aquele contedo supe o parcelamento dessa cultura corporal, a negao de importantes conhecimentos construdos historicamente no contexto sociocultural relacio- nados s outras prticas corporais. Assim, nessa perspectiva, em coerncia com o que proposto para a organizao curricular por ciclos de formao humana, entende-se que no primeiro ciclo os movi- mentos espontneos devem ser considerados para tomada de conscincia por parte dos estudantes acerca dos movimentos, a partir das vivncias propostas que inserem os estudantes no universo da cultura corporal de movimento. No segundo ciclo, o estudante 41 Linguagens j tem condies de reconhecer os elementos dessa cultura, distinguindo-os, estabele- cendo relaes que permitem a vivncia destas prticas dentro e fora da escola. E no 3 Ciclo o estudante dever ampliar conceitualmente os conhecimentos vinculados cultu- ra corporal de movimento (dana, jogos, lutas, ginstica, conhecimentos sobre o corpo e esportes, entre outros), a partir da conscincia dos movimentos pertinentes a essas prticas, tendo condies de reinvent-las. O estudante, no 3 Ciclo, tem condies de reproduzir os movimentos tcnicos relacionados ao esporte institucionalizado. A exemplo da aprendizagem do saque no voleibol, no sufciente vivenciar o gesto, necessrio conhecer a funo dele no jogo, experimentar diferentes formas de execuo e propiciar situaes para que cada estudante encontre uma forma adequada de execut-lo, mesmo que tecnicamente seja considerado incorreto. Outro exemplo pode ser visto com a dana: no primeiro ciclo, a criana vivencia diferentes ritmos selecionados a partir de sua espontaneidade, da sua bagagem motora, e vai se apropriando de conhecimentos que permitem identifcar essa prtica enquanto elemento da cultura corporal de movimento. No 2 Ciclo, as vivncias mais elaboradas (danas populares, danas folclricas e danas clssicas, entre outras) permitem ao estudante sistematizar os conhecimentos relacionados s diferentes formas de danar, de estabelecer relaes entre ritmos e reconhec-las como manifestaes relacionadas a diferentes culturas. No 3 Ciclo, deve ampliar conceitualmente os conhecimentos re- lacionados a essas danas, identifcar com propriedade, estabelecer relaes, vivenciar com uma maior destreza os movimentos e ser capaz de ampli-los e reinvent-los em todos os sentidos, pela construo de movimentos que resultem em uma nova sequn- cia coreogrfca, ou a construo/reconstruo de uma manifestao associada ao seu contexto sociocultural. Nesse sentido, as aulas de Educao Fsica, no 3 Ciclo, devem ser compreendi- das como espaos pedaggicos privilegiados para a construo e reconstruo de co- nhecimentos relacionados cultura corporal de movimento de forma crtica e consciente. A Lngua Estrangeira Moderna, apesar de ser includa no currculo do Ensino Fun- damental apenas a partir do 2 Ciclo, na Escola Organizada em Ciclos de Formao Humana favorece o propsito da formao de crianas e adolescentes obteno de um nvel de profcincia. A adequao dos objetivos a serem alcanados no 3 Ciclo e no Ensino Mdio envolve em si a concepo de objetivos parciais dentro de um percurso que ir culminar no fnal do Ensino Mdio. Neste 3 Ciclo, os estudantes devero entrar efetivamente em contato com as Ln- guas Estrangeiras por meio de enunciados orais e escritos, com um nvel de complexida- de que lhes permita compreender a linguagem em diferentes contextos. Por esse motivo, assegurado a eles o acesso a diferentes textos, com padres lingusticos adequados ao seu nvel de conhecimento. medida em que vo se apropriando da oralidade, os aprendizes so instigados a comparar ideias, desenvolver argumentos e pontos de vista e fazer escolhas adequadas ao contexto em que esto inseridos. Isto envolve um percur- so espontneo, de idas e vindas entre as lnguas Portuguesa e Estrangeira para tornar Linguagens 42 signifcativo o que querem dizer/escrever e o que escutam ou leem. Essa dinmica tem por efeito a apropriao da sua inscrio enunciativa na lngua estrangeira. A situao acima envolve adequaes no trabalho do professor e na atitude dos estudantes. No caso do professor, deve-se estimular a auto-observao crtica do de- sempenho enunciativo do estudante para desenvolver nele uma postura analtica. A leitura ganha, no fnal desse ciclo, maior espao no trabalho docente. Isto porque ela justifca o trabalho com a escrita e com a funo-meta (metalingustica, metacognitiva), que se pretende potencializar no estudante em funo do estudo, da compreenso de contedos formais e argumentativos e da constante refexo sobre eles. No caso do estudante, os efeitos da nova projeo do trabalho pedaggico nutrem sua autoconfana, criando a segurana na produo discursiva de que tanto precisa o aprendiz de lngua estrangeira. Paradoxalmente, a prpria lngua estrangeira mina essa segurana desde os primeiros contatos do estudante com ela. Isto tem como consequn- cia uma acelerao palpvel da aprendizagem atravs da interao professor-estudante e estudante-estudante, favorecida pela estabilidade e possibilidade de anlise compara- tiva, metalingustica (gramatical) e enunciativa que o texto escrito oferece. Por isso, uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimento sistmico e colaborar para uma melhor interao da parte do estudante exatamente faz-lo se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual j esteja familiarizado e o ajudam a sentir-se mais confante para comear a arriscar-se na lngua estrangeira. As prticas de ensino da Lngua Estrangeira Moderna, no 3 Ciclo, tm como es- pecifcidade o desenvolvimento das capacidades de interao pela leitura, oralidade e escrita, por meio de atividades que valorizem os conhecimentos j construdos pelos estudantes e promovam um contato organizado e constante com os diferentes tipos de escrita que circulam socialmente. Nas prticas de Lngua Portuguesa, ao se apropriar das diferentes linguagens e de- senvolver capacidades de usar conhecimentos cientfcos, tecnolgicos, scio-histricos e culturais, o aprendiz (re)constri e (re)signifca seu conhecimento, apropriando-se de estruturas mais complexas num processo contnuo de aprendizagem. Este processo o auxilia a compreender e intervir na vida social e produtiva de forma crtica e criativa e a construir uma identidade autnoma. No contnuo desenvolvimento lingustico do estudante, a presena do texto escrito impe-se como necessidade de (re)conhecimento do domnio de recursos efcazes, que lhe permitiro compreender e produzir discursos nas diferentes situaes comunicativas em que se encontre. Nessa perspec- tiva, a aula de Lngua Portuguesa pressupe proporcionar ao estudante a experincia de aprender as relaes que o ser humano estabelece com a realidade, com a prpria linguagem e consigo mesmo, tornando defnitiva a relao de interdependncia entre o homem e sua linguagem. Assumir esse desafo um caminho para consolidar e aperfei- oar a leitura e a escrita como prtica social. 43 Linguagens Assumindo a concepo interacionista da linguagem e a heterogeneidade do su- jeito historicamente constitudo, o trabalho dinmico e dialgico com a linguagem leva o estudante a conscientizar-se do papel determinante que esta exerce na vida social. Alm de mostrar-lhe a viabilidade de utiliz-la na modalidade escrita para signifcar, isto , para confrontar experincias, comparar fatos, avaliar situaes, julgar comportamen- tos, expressar preferncias, enfm, para construir um ponto de vista sobre determinado objeto do mundo. Considerando-se que uma das funes da escola ensinar a ler e a escrever, imprescindvel estimular o desenvolvimento dessa capacidade lingustica, indispensvel para o uso desse poderoso instrumento, que serve no somente comunicao, mas principalmente seduo, persuaso e manipulao, aes que alteram as relaes entre os sujeitos envolvidos no processo de interlocuo (GERALDI, 1993, pg. 29), no interior do qual diversas operaes discursivas se instalam. Por conseguinte, promover o desenvolvimento de tal capacidade signifca permitir- -lhe instaurar-se como sujeito de seus textos/discursos. Somente o exerccio consciente das aes que se fazem com a linguagem e sobre ela capaz de favorecer a instaurao de um locutor, que as elabora e por elas se responsabiliza, nas modalidades oral, escrita e multissemiticas, e no gnero discursivo requerido pela situao comunicativa de pro- duo, circulao e recepo. O desenvolvimento da habilidade lingustica, para a construo de qualquer gnero discursivo, ultrapassa o limite das frases para concretizar-se no discurso, isto , no texto produzido por um locutor e dirigido para um interlocutor, previamente considerado, am- bos esto inseridos em uma situao comunicativa real, com uma fnalidade determinada (persuadir, convencer, demover, criticar, incentivar, etc). Essas condies de produo inserem o texto/discurso num espao dialgico em que diferentes informaes, oriun- das de fontes diversas, organizadas por diferentes operaes lingustico-discursivas, so acionadas tanto pelo locutor quanto pelo interlocutor, para a construo do sentido intencionado pelo primeiro. Esse texto/discurso ser tanto mais efcaz quanto mais se aproximar do objetivo estabelecido em relao s condies de produo. Para possibilitar o contato e a percepo do texto/discurso como objeto efciente, um fato sempre lembrado por estudiosos da linguagem, especialmente os da argumen- tao, o de que h a necessidade de vinculao entre as prticas orais e escritas no processo de aprendizagem do texto escrito. Essa vinculao importante, pois como leitura e escrita so duas prticas socialmente valorizadas e legitimadas ambas podem infuenciar-se mutuamente no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, a intera- o oral-escrita indispensvel por sabermos que a oralidade no s faz parte de todos os grupos humanos e anterior escrita, como por sabermos, igualmente, que ela o meio pelo qual o homem constri sua relao com o outro e com o mundo. preciso considerar que essa relao do homem com o outro e com o mundo sempre complexa, pois envolve a ao entre os homens por meio da linguagem. Por essa razo, na escola, preciso proceder a um exame das prticas discursivas orais, cotidianas e espontneas dos estudantes em suas interaes lingusticas. Tais prticas Linguagens 44 devem ser objeto de um planejamento sistemtico, com objetivos claros (e metodologia adequada). A centralidade da linguagem, nos processos subjetivos e sociais em que se desen- volvem as prticas lingusticas, evidencia que os fenmenos relativos ao funcionamento da lngua/linguagem vo muito alm dos limites das gramticas tradicionais, como pro- vam as teorias que levam em conta as condies de produo do discurso. Aceita essa premissa, o tratamento a ser dispensado a esses fenmenos, no processo de ensino- -aprendizagem realizado na escola, no pode se ater nem se resumir a normas e regras que no estejam vinculadas interao efetiva entre interlocutores. Conforme Matncio (2008, pg. 545), nesse processo indispensvel integrar o estudo da lngua ao estudo dos textos e dos discursos, assim como a anlise de diferentes sistemas e subsistemas semiticos pelos quais ganham materialidade as aes de linguagem do sujeito. Considerando essa atribuio, o ensino de Lngua Portuguesa deve ter por fnalidade maior promover o desenvolvimento da capacidade discursiva do estudante, ou seja, a aptido para dominar as regras de uso da lngua nas diversas situaes (Charaudeau & Maingueneau, 2004, pg. 101). O domnio de tais regras de- pende de um processo de ensino-aprendizagem formal, sistemtico e sistematizado da linguagem, englobando as atividades de leitura, escrita e anlise lingustica. Na perspec- tiva aqui adotada, o ensino da linguagem deve ser entendido como processo de interlo- cuo, isto , como processo constitutivo de e constitudo por sujeitos (Geraldi, 1996). Assim, h um sujeito que fala para ser ouvido e compreendido, como h um sujeito que escreve para ser lido e compreendido. Sendo assim, sugerimos que: (1) o exerccio de redao, artifcial e to comum ain- da hoje em nossas escolas, seja substitudo por produes de texto a partir de situaes que realmente tm relao com os estudantes, o que estimularia, sem dvida, a observa- o e a refexo sobre a realidade; (2) a leitura, principalmente de textos literrios, deixe de ser cobrada, pontuada com perguntas que enfocam a localizao de informaes explicitas no texto e no exploram outras capacidades importantes, como compreender, entender, inferir, construir hipteses e estabelecer relaes, dentre outras. O desenvolvimento de capacidades de leitura e de escrita indispens- vel no processo da compreenso da realidade para o exerccio da cidadania como uma das condies para a transformao social. Pela leitura, o estudante tomar contato no apenas com conhecimentos produzidos sua volta, podendo cons- truir um panorama da realidade em que vive, e empreg-los nos textos que vier a produ- zir, mas tambm com o prazer esttico proporcionado pelos textos literrios. Em ambos os casos, apreender os aspectos caractersticos dos gneros do discurso, dentre os quais o tema, a estrutura composicional e os recursos estilsticos, que se materializaro em produes escolares e extraescolares, assim como as especifcidades da escrita. Na perspectiva que adotamos, preciso lembrar sempre que a leitura uma ati- vidade de interao entre o leitor e o texto, em que o primeiro atua na atribuio do(s) sentido(s). Para tanto, ele precisa (re)conhecer o gnero que l, identifcando o tema e os recursos gramaticais que lhe garantem a materialidade lingustico-discursiva. 45 Linguagens A leitura ento, uma operao que o leitor realiza num sistema conven- cional e no toma nem o lugar do autor nem um lugar de autor. Inventa os textos outra coisa que no aquilo que era a inteno deles. O sujeito/leitor apropria- -se do texto, e pelo esquecimento 23 de que no ele que conduz os sentidos, sente-se dono dos sentidos inferidos. (OLIVIERA, S. M., 2004, pg. 42) Sobre a prtica da leitura em voz alta, Foucambert (1994) defende que ler tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos. Afrma que a leitura em voz alta traduo op- cional do que j foi compreendido pela leitura, pois em voz alta a leitura mais complexa, ou seja, a leitura antecede a oralizao. A mesma opinio tem Bajard ao afrmar que podemos distinguir duas prticas do texto. Uma silenciosa e individual e tem como objetivo a elabora- o de um sentido. Ns, a chamamos leitura. A outra uma prtica vocal e social do texto, cujo objetivo a comunicao. Ns a chamamos dizer. (BAJARD, 1994, pg. 109) Na produo escrita, o estudante tanto utilizar as informaes obtidas pelas diver- sas leituras, em gneros distintos e em textos diversifcados, quanto colocar em prtica o contedo apre(e)ndido sobre os gneros do discurso. As propostas de produo escri- ta, desse modo, devero indicar claramente a relao interativa que se estabelece nesse processo para que o estudante escreva sempre levando em conta um fato bsico: tudo o que escrito dirigido a algum, com uma determinada inteno e em um contexto especfco, assim como tudo o que falado. A metodologia do ensino de leitura e escrita, portanto, dever refetir a expectativa de que o estudante seja inserido em espao propcio para a discusso, anlise e pro- duo oral e escrita, manuseando textos genunos e percorrendo uma trilha necessria para alcanar o status de sujeito de sua prpria histria, responsvel por sua aprendiza- gem. No tocante ao ensino dessas capacidades, identifcar tanto o que efeito do siste- ma lingustico no funcionamento dos discursos quanto o que efeito das prticas discur- sivas na estabilidade e transformao do sistema lingustico, incorporando na descrio, quando o caso, o recurso a outros sistemas simblicos (Matncio, 2008, pg. 545) a alternativa mais adequada de promover seu processo de ensino-aprendizagem. Atu- almente, os documentos ofciais (PCNLP, 1998, pg. 23) estabelecem o texto (oral ou escrito) como unidade bsica do ensino e o gnero, como objeto desse ensino, conside- rando a diversidade de textos que circulam socialmente. Assumir tal concepo signifca trilhar um caminho com maiores chances de alcan- ar o sucesso do ensino-aprendizagem das capacidades esperadas do estudante desta fase. Signifca, igualmente, assumir a sala de aula como lugar de interao verbal, em que professor e estudante, bem como estudante e estudante, se tornam sujeitos de seu dizer, construindo novos contextos e situaes, reproduzindo e multiplicando os senti- dos em circulao na sociedade (Geraldi, 1997, pg. 23). Somente sujeitos inseridos em situaes reais de comunicao podem produzir sentidos a partir de seus textos. 23 O esquecimento a condio primeira de Pcheux ( 1975 apud ORLANDI, 1996) para a constituio da subjetivida- de do leitor. quando cada indivduo se sente senhor dos sentidos, j internalizados, mas que foram apropriados de outros pela interao. Linguagens 46 Essa constatao nos leva a afrmar que esse processo ser mais bem desenvolvido se conduzido na perspectiva do trabalho com gneros do discurso. No processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, os eixos temticos j apontados nos PCN oralidade, prticas de leitura, produo de textos escritos e an- lise lingustica constituem norteadores de uma proposta interlocutiva de ensino. Essa organizao permite o estudo dos aspectos lingustico-discursivos no trabalho com os textos verbais e no-verbais, assim como a prtica da anlise lingustica constitutiva de cada gnero discursivo. Essa prtica da anlise lingustica decorre da leitura, seja ela do texto-fonte, seja do texto do estudante. Em ambos os casos, o objetivo promover refexo sobre o funcionamento da linguagem, indispensvel para o desenvolvimento da capacidade discursiva do estudante . Ler e escrever, com autonomia, envolve domnios cognitivos, tais como: reconhecer e produzir diferentes gneros discursivos, adequando-os s si- tuaes comunicativas; reconhecer e respeitar as variedades lingusticas; identifcar recursos lingustico-discursivos, presentes nos textos orais ou escritos(implcitos, ironias, subentendidos, etc.), bem como o efeito de sen- tido resultante de seu emprego; desenvolver a argumentao oral e escrita como forma de participao social, em busca da autonomia e cidadania, dentre outras. Apoiando o processo de ensino-aprendizagem da linguagem na orientao do uso refexo uso, as atividades de anlise lingustica possibilitam a anlise do texto pro- duzido pelo estudante sob duas perspectivas: a da textualidade, com nfase no produto verbal e sua sequenciao, e a discursiva, resultante da relao entre esse produto verbal e suas condies de emergncia (Geraldi, 1997). Em ambas as perspectivas, a articulao entre gramtica e gnero discursivo o modo mais efcaz de pro- mover o desenvolvimento da capacidade discursiva do estudante. Ao se trabalhar com as questes de anlise lingustica o professor deve chamar ateno para as marcas gramaticais que materializam os diferentes gneros, pois assim fornecer instrumental para a compreenso e a escrita do texto pelo estudante. O processo torna-se mais fcil e vivel, uma vez que os textos so lidos e escri- tos, considerando-se determinadas condies de produo (interlocutores, inteno e contexto) que, por sua vez, requerem a utilizao de recursos gramaticais/lingusticos/ discursivos adequados. O efeito de sentido pretendido depende da articulao entre esses recursos. na escola, portanto, que sua aprendizagem sistemtica e formal ser estimulada. Nesse percurso, preciso no esquecer as prticas de leitura/escrita associadas ao uso das novas tecnologias, que exigem o desenvolvimento do processo de letramento virtual/digital dos estudantes. As caractersticas do hipertexto, por exemplo, impem uma reconfgurao dos conceitos tradicionais de texto e leitura. As tecnologias da informao criam, a cada momento, novas formas de distribuir socialmente o conhecimento e, com isso, mudam a cultura da aprendizagem. Os textos 47 Linguagens multimdias proporcionam aos estudantes acesso a um volume maior e diversifcado de informaes e cabe escola proporcionar-lhes capacidades de assimilao crtica dessas informaes, principalmente, no 3 Ciclo. (V. Quadro de Linguagens do 3 Ciclo). QUADRO DA REA DE LINGUAGENS 3 CICLO Eixos articuladores Capacidades Descritores LINGUAGENS E PROCES- SOS DE INTERAO, RE- PRESENTAO, LEITURA E PRTICA. Compreender e utilizar as lin- guagens Reconhece a arte como produo his- trica cultural da humanidade, respei- tando sua diversidade; Reconhece o corpo em todas as suas dimenses; Usufrui do corpo enquanto movimento; Conscientiza-se do corpo e de suas possibilidades de movimento; Reconhece as manifestaes corpo- rais sistematizadas; Produz signifcado por meio das mani- festaes corporais; Respeita e ressignifca as prticas corporais; Vivencia com autonomia as possibilida- des de movimentos; Estabelece relaes apropriando-se dos diferentes signifcados das prticas corporais; Amplia os conhecimentos relaciona- dos ao corpo e s suas possibilidades de movimento; Associa palavras e expresses de um texto em LEM ao seu tema. Linguagens 48 Eixos articuladores Capacidades Descritores Expressa-se usando pronncia e ento- nao apropriadas em LEM; Entende, avalia e responde a instru- es ligadas a situaes de sala de aula; Compreende regra e instrues (manu- ais, rtulos. em lngua portuguesa e em LEM; Entende as informaes em situaes informais em LEM; Compreende a linguagem como meio privilegiado de ter acesso aos conhe- cimentos indispensveis para sua for- mao, bem como produzi-los sempre que necessrio; Articula informaes textuais e conhe- cimentos prvios; Reconhece-se como sujeito leitor e produtor de textos; Faz uso profciente da lngua escrita e falada; Valoriza a leitura como fonte de in- formao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em fun- o de diferentes objetivos; Usa os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de refexo sobre a ln- gua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de anlise crtica; Relaciona a produo cultural local e universal em sua produo histrica, contextualizando-as nas diferentes cul- turas. 49 Linguagens Eixos articuladores Capacidades Descritores Ler, compreender e construir diferentes textos, consideran- do as condies de produo, recepo e circulao. Valoriza sua produo artstica indivi- dual e/ou coletiva como produtor/frui- dor/aprendiz; Amplia os conhecimentos sobre as possibilidades de movimento; Usufrui conscientemente das prticas corporais; Inventa e reinventa novas prticas cor- porais de forma crtica e refexiva; Constri novas possibilidades para a resoluo de problemas relacionados ao movimento pertinente s prticas corporais; - Relaciona imagem ao texto em LEM; Seleciona palavras-chave para reco- nhecer signifcados e inferir o sentido de expresses com base no contexto; Aprecia texto literrio escrito em Ln- gua Estrangeira ou Lngua Portuguesa. Distingue os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao; Produz textos respeitando as caracte- rsticas do gnero a ser escrito: o tra- tamento do tema, a composio e o estilo; Reconhece diferentes formas de tra- tar uma informao na comparao de textos do mesmo tema, em funo das condies de produo e recepo; Infere informaes explcitas e implci- tas. Linguagens 50 Eixos articuladores Capacidades Descritores APROPRIAO DOS SIS- TEMAS DE REPRESENTA- O DAS LINGUAGENS Codifcar, decodifcar e res- signifcar sistemas das dife- rentes linguagens Identifca as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto; Cria novas formas de representaes de sistema sgnicos ao desconstruir e reconstruir o fazer artstico; Vivencia os gestos que caracterizam cada elemento da Cultura Corporal de Movimento (dana, jogos, lutas, espor- tes, ginstica e conhecimento sobre o corpo); Reinventa, a partir das prticas viven- ciadas, novos gestos-motores; Reconhece os valores culturais repre- sentados em outras lnguas e suas re- laes com a Lngua Portuguesa; Ler, de maneira autnoma, textos de gneros variados; Identifca o efeito de sentido produzido pela explorao de recursos linguisti- cos; Estabelece relao entre o texto verbal e recursos grfco-visuais; Identifca a fnalidade de um texto; Reconhece as nuances de sentido que o emprego de palavras com proprieda- des semnticas aproximadas provoca no contexto, observando a adequao aos objetivos do autor. 51 Linguagens Eixos articuladores Capacidades Descritores Fazer uso social das diver- sas linguagens em diferentes situaes de fruio e intera- o Utiliza os conceitos e procedimentos constitudos na prtica de anlise lin- gustica; Confrma antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura; Percebe o valor dos sinais de pontu- ao para a obteno dos efeitos de sentido pretendidos; Apropria-se dos instrumentos de natu- reza procedimental e conceitual neces- srios para a anlise e refexo lingus- tica; Cria produtos artsticos contextualiza- dos com a sua realidade; Considera a infuncia das mdias na produo artstica esttica e potica; Cria novos movimentos para as pr- ticas vivenciadas, at mesmo novas prticas; Aprofunda-se conceitualmente nos co- nhecimentos relacionados a Cultura Corporal de Movimento; Organiza momentos para a realizao de prticas corporais dos elementos da Cultura Corporal de Movimento (jogos, lutas, danas, esportes e ginsticas); Infere o efeito de humor ou ironia em textos; Identifca recursos lingusticos, proce- dimentos e estratgias discursivos. Linguagens 52 Eixos articuladores Capacidades Descritores FORMAO SOCIOCULTU- RAL NAS DIFERENTES LIN- GUAGENS. Vivenciar e ressignifcar as di- versas prticas de linguagens Identifca diferenas ou semelhanas observadas no tratamento dado a uma mesma informao veiculada em dife- rentes gneros discursivos; Planeja o discurso oral levando em considerao as condies de produ- o, circulao e recepo; Refeti sobre o emprego dos recursos lingusticos/gramaticais adequados produo dos gneros solicitados; Seleciona procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos, inte- resses e gneros; Conhece e usa a lngua estrangeira moderna como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e gru- pos sociais; Aprofunda os saberes artsticos/est- ticos produzidos historicamente e na atualidade nas diversas linguagens; Apropria-se dos meios tecnolgicos para a construo do conhecimento em artes; Adota atitudes de valorizao das di- ferentes culturas: reconhecer a signi- fcncia da Cultura Corporal de Movi- mento para a construo das diferen- tes identidades culturais; Conhece o processo histrico da arte, reconhecendo as solues estticas encontradas pela humanidade nas pro- dues artsticas. 53 Linguagens Eixos articuladores Capacidades Descritores Compreender e valorizar a diversidade manifestada nas diferentes linguagens Percebe-se e situa-se como leitor/pro- dutor de linguagens; Entende uma proposta de produo textual, atendo-se temtica na cons- truo de seu texto; Monitora a prpria escrita durante a produo de texto e revisa os prprios textos; Reconhece e apropria-se das diversas manifestaes artsticas e estticas da cultura, regional, nacional e global; Amplia a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador; Adere a ou recusa as posies ideol- gicas sustentadas no discurso do outro; Reconhece e atribui sentido aos recur- sos semnticos expressivos em textos; Entende os gneros literrios como uma manifestao artstica do ser hu- mano; Seleciona textos segundo seu interes- se e necessidade. 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Um flme, um desenho animado e/ou uma pea publicitria televisiva combinam imagens, sons, palavras e m- sica; uma coreografa de dana - moderna, clssica, break dancing - usa movimentos corporais e msica; uma placa de trnsito, uma tela e/ou um grafte combinam cores e traos; enfm, vivemos uma pluralidade de linguagens que nos constituem como seres simblicos, que produzem sentidos. As linguagens so construdas historicamente em situao de interao social, as- sim o uso que fazemos delas mediado pelas relaes sociais. Esse carter revela-nos que esto em constante reconstruo, so dinmicas, pois intrinsecamente ligadas ao modo como o ser humano produz sua prpria vida. Se ele modifca sua realidade, cria novos sentidos ou ressignifca sentidos s prticas de linguagem aprendidas ao longo de sua histria e tambm modifca tais prticas e cria novas. Mais ainda: o ser humano defne-se pela linguagem, desvela-se pela linguagem, pela linguagem - concepo que obriga o estabelecimento de relao Alunos do Ensino Mdio da Escola Liceu Cuiabano 63 Linguagens entre linguagem e identidade. O homem, ao produzir seus textos, em qualquer lingua- gem, revela-se, mostra quem para si mesmo e para o outro, ou seja, sua identidade, entendida aqui como autoconhecimento, construda no uso cotidiano da linguagem, no dilogo com o outro e com as diferentes vises de mundo existentes. Em outras palavras, o processo de construo da identidade depende tambm da compreen- so, aceitao e respeito s diversidades social, cultural, poltica e das linguagens que as expressam. por essa via que os contedos de Literatura, arte da palavra, e de outras artes, plsticas, musicais, cnicas, propostos pela Arte-educao, e da Lngua Portugue- sa devem andar de mos dadas. No cabe mais pensar que Lngua Portuguesa compete o ensino de redao, decodifcao e reproduo de textos, com eventuais discusses sobre o contedo. Nesse sentido no se deve usar a literatura como pre- texto para estudos gramaticais estreis, que resultam na perda do seu carter de arte. Tais procedimentos no atendem, h muito, s necessidades de uma sociedade com relaes econmicas, polticas e culturais interativas que superaram o obstculo das distncias geogrfcas, temporais, e se do, ainda que reconheamos certo domnio do verbal, por meio de um extremo hibridismo verbo-visual. Por essas e outras razes, houve uma adoo, na perspectiva dos PCN, de uma concepo de linguagem como prtica sociointeracional, que considera o contexto, as intenes, estratgias e recursos usados na produo oral e escrita e que admite uma multiplicidade de posicionamentos diferentes colocados em dilogo e interao. Nesse parmetro, as lnguas estrangeiras podem ser vistas como a presena viva da diferena cultural na escola, outras formas de compreender e nomear o mun- do, e no um estudo de vocabulrio e sintaxe mecnico, repetitivo e desconectado de sua historicidade e mesmo do sentido histrico de sua presena na matriz curricular. Se os alunos incorporam procedimentos efcazes de leitura, desenvolvem sua sensi- bilidade para a linguagem artstica, independente do material utilizado, palavra, tinta, melodia, etc., o trabalho com o ensino de outras lnguas ser grandemente facilitado. E o retorno ser fundamental: tero mais informaes para ampliar os sentidos dos textos que lerem. Fazendo parte integrante e fundamental do grupo est a Educao Fsica, que no tem em vista simplesmente o aspecto corporal, mas uma educao que percebe niti- damente as consequentes relaes entre corpo-mente, o sujeito consigo mesmo e relaes interpessoais, intergrupais. Para tanto, busca estimular aes corporais que viabilizem relaes equilibradas e construtivas entre as pessoas, reconhecendo, res- peitando, valorizando caractersticas fsicas, limites de desempenho e possibilidades de superao; reconhecendo a diversidade tnica, com seus diferentes padres de sade, esttica, operando para que o sujeito tenha condies, por meio de situaes ldicas e esportivas, de compreender seu lugar nesse contexto, entre outras questes. Assim, esta proposta, ao pensar de forma integrada as linguagens (verbal e no-verbal) reconhece que possuem especifcidades, suportes tecnolgicos diferentes e diferentes modos de composio e gerao de sentidos, todas compreendidas como atividades sociointeracionais entre sujeitos histricos. Linguagens 64 A interao, realidade do ser social, possibilita e ao mesmo tempo exige que sen- tidos sejam constitudos no momento exato da atividade de linguagem, na com- preenso de quem so os interlocutores, da intencionalidade que rege a atividade. no processo educativo que o aluno deve encontrar espao interativo para a prtica de linguagens de modo a garantir-lhe uma insero ativa e crtica na sociedade. CONCEITO DE LINGUAGEM A socializao no prpria apenas do ser humano, mas, nele, ela apresen- ta-se como natural, justifca-se como necessidade de sobrevivncia e materializa-se na constante interao. Por meio de gestos corporais, de expresses verbais e visuais, conscientes e/ou inconscientes, todos contendo um lado afetivo, a projeo social tpica do ser humano concretiza-se. Todas essas manifestaes simblicas produzem efeitos no outro e so reconhecidas como linguagem. A socializao humana produz-se atravs de um processo em que a linguagem ponto de partida e de chegada e elemento constitutivo da interao. Esse processo de socializao conhecido como prtica social: as relaes que estabelecem os seres humanos entre si em funo da convivncia e do trabalho. Assim, a linguagem resulta da prtica social e simultaneamente propicia essa prtica e a modifca em funo das condies existentes. Produzir linguagem trabalhar com valores, conceitos, noes e comportamen- tos que os justifcam e que so comuns aos interlocutores ou do seu conhecimento. Isso ideologia e torna possvel que o que se diz seja compreensvel para ambas as partes da interao. Essa plataforma ideolgica resulta da prtica social e obedece a condies histricas, conjunturais e culturais. Assim sendo, a produo de linguagem envolve a organizao formal e ideolgica do dizer de tal maneira que consigamos ser entendidos como queremos s-lo. A interao pela linguagem baseia-se na antecipao das reaes do interlo- cutor diante do que dizemos e, para nos anteciparmos, temos de avaliar bem as refe- rncias que pomos para funcionar em prol do nosso interesse, de mergulhar num pro- cesso de anlise, de avaliao da pertinncia das nossas escolhas. Esse processo chama-se interpretao, que uma exigncia do uso da linguagem. No possvel falar, escrever, produzir efeitos de sentido ou (re)construir sentidos sem a interpretao. E ela, como mencionado, baseia-se na ideologia e suas manifestaes comportamentais. O uso da linguagem uma prtica ideolgica. por isso que na ps-modernidade, contexto scio-histrico que gera posturas crticas como a que estamos propondo para o processo educacional no nosso Estado e que circulam no Brasil defende-se a ideia de que a linguagem poltica. assim porque se considera a poltica como o modo que tem a ideologia de se tornar visvel. No se trata da poltica do senso comum, mas a poltica de tentar conseguir o que queremos com a linguagem. Como educadores, agentes da construo de uma postura em sintonia com os 65 Linguagens novos tempos, reconhecemos a linguagem como poltica e levamos isso em conta no nosso agir em sala de aula. Nesses novos tempos, precisamos de uma postura crtica a respeito do fundamento principal da ao humana: a linguagem. FUNO E METAS A funo da rea de Linguagens tornar a experincia escolar uma vivncia tal que o aluno possa compreender e usar as diferentes linguagens verbal, visual, gestual, corporal, etc. na constituio de sua identidade, buscando desenvolver sua expressividade, construir sentidos e conhecimentos a partir da interao que es- tabelece com o mundo. O desenvolvimento das prticas lingusticas, artsticas e corpo- rais fundamental, pois o aluno precisa aprender a ter voz e fazer uso dela no exerccio da cidadania, em uma sociedade democrtica e repleta de confitos (in)visveis. Algumas metas, entendidas como objetivos comuns s disciplinas da rea, devem ser apontadas no sentido de um trabalho interdisciplinar: 1. ler e interpretar diferentes linguagens; 2. fazer uso da expresso oral na exposio de ideias, pontos de vista e argu- mentos; 3. analisar fatos e ideias constantes da realidade, estabelecendo relaes e for- mulando hipteses; 4. interpretar os recursos expressivos das diferentes linguagens relacionando tex- tos e seus contextos de acordo com as condies e razes de sua produo; 5. produzir textos nas diferentes linguagens, visando organizar e registrar in- formaes para a expresso e comunicao em situaes que exijam maior formalidade. Tais expectativas nos levam a expandir a noo de leitura e de texto para as disci- plinas Artes e Educao Fsica. O texto no exclusivamente construdo por palavras, sentido que se constitui tanto pelo verbal como pelo no-verbal. Assim, uma tela, uma dana, uma pea de teatro, um jogo, uma histria em quadrinhos e/ou uma charge so tambm textos. Sem dvida, podemos ler uma tela, uma dana, um jogo; podemos perceber que esses textos so produes de linguagem. Ler (compreensiva e cri- ticamente) signifca interagir com o texto, identifcar as vozes nele presentes, reagir a ele, concordando, discordando, ampliando, redizendo... Ler e produzir textos nas diferentes linguagens no pode ser tomado como tarefas escolares que, ao fnal do ano, terminam e recomeam no incio do ano seguinte, mas so atividades sociais signifcativas, entre sujeitos histricos, realizadas sob condies sociais concretas. Da a importncia do trabalho com as linguagens para a vida do aluno: medida em que amplia sua capacidade de produtor e receptor das diferentes lingua- gens, amplia tambm sua capacidade de conhecer explicar-se e explicar o mundo. Linguagens 66 Nesse sentido tomamos as linguagens tambm como caminho na constru- o do conhecimento que se produz quando os sujeitos se relacionam entre si, organizam e explicam o seu contexto mediato e imediato, numa ao comunicativa, utilizando algum tipo de linguagem na construo de sentidos. Ressaltemos o papel das novas tecnologias, principalmente a informtica. A esco- la ainda se fundamenta na lgica de pensamento da escrita com papel e lpis, em que o conhecimento est posto em carter eterno e verdadeiro. Com a informtica surge o hipertexto, a interatividade que estrutura novas formas de pensamento e de linguagem. Isso no signifca que as formas de pensamento e linguagem at agora utilizadas deixem de existir. Ao contrrio, elas continuam presentes com intensidade varivel em cada momento e lugar. No se trata de substituio de tecnologias ou acrscimo de uma nova tecnolo- gia. Trata-se de levar em conta as mudanas provocadas pela informtica na sociedade, na cultura, na linguagem, nas formas de pensar e construir conhecimento. preciso que a escola entenda essas mudanas e procure entrar em sintonia com o mundo em que o aluno est imerso, tornando-se lugar de debate, de discusso, de interpretao da crescente quantidade de informaes, constantemente atualizadas, de modo que ele possa construir sentidos, conhecimentos, processo que depende das interaes que estabelece com outros.
LINGUAGEM E IDENTIDADE Para se tornar opervel, a linguagem precisa de um solo signifcativo comum con- sistente em referncias conceituais, valorativas, nocionais e comportamentais por meio das quais o indivduo se reconhece e reconhecido como pertencente a um grupo social, a uma localidade, a um pas. A linguagem constitui o sujeito, imprimindo nele marcas identitrias que, em se tratando da lngua materna, podem sofrer mudanas, j que a identidade est em constante processo de reconfgurao a partir de aspectos bsicos em que o sujeito se ancora para lidar com o exterior a ele, com o hetero- gneo. O contato do sujeito com o seu exterior desencadeia processos identifcatrios que so condicionados por suas circunstncias histricas e as circunstncias ime- diatas. Estas no so recuperveis, no se repetem. Da mesma maneira como o so as transformaes que elas propiciam no sujeito. As identidades individuais e coletivas no so recuperveis. Falar em resgatar uma cultura signifca defender que a cultura no construda, mas dada, e que apenas se trata de ir at ela e recuper-la - um para- doxo quando se defende o conceito de prtica social para explicar interaes humanas. Queremos enfatizar a responsabilidade que a sociedade nos atribui pela formao dos cidados do futuro imediato e mediato. Esse cidado corresponde ao sujeito def- nido como crtico cuja materializao se produz a partir do respeito s diferenas, nu- trindo a sua autoestima, propiciando-lhe condies para analisar as circunstncias em que se encontra, dar-lhe respostas necessrias, agindo, ento, de modo consequente. 67 Linguagens A rea de linguagem nos projetos educacionais tem essa responsabilidade que coincide com os objetivos gerais da educao. Para isso, preciso que nos desvenci- lhemos do compartimentalismo tpico da produo de conhecimentos da moder- nidade e coloquemos a organizao curricular no compasso das prticas sociais: em conjuno, por no ser possvel continuar interagindo num mundo cada vez mais mltiplo, sem estabelecer proximidade entre os diversos tipos de conhecimento ou sua integrao. A abordagem interdisciplinar/transdisciplinar dentro da rea de linguagem apresen- ta-se, ento, como a estratgia mais compatvel com a satisfao das necessidades da instituio escolar. A organizao de currculos no deve causar uma relao de estranheza entre alunos e o mundo exterior escola. Comumente, os alunos no conseguem agir em consonncia com os conhecimentos escolares e recorrem ao senso comum para resol- ver os problemas que a vida cotidiana lhes coloca a todo o momento. Integrar contedos de vrias disciplinas no mesmo espao e tempo ou com um objetivo comum permite que a aprendizagem seja mais signifcativa, ora por meio de projetos pedaggicos, de eventos socioculturais, ora atravs de intervenes na realidade da comunidade em que a escola se insere. SUGESTES METODOLGICAS A concepo de linguagem aqui postulada para as escolas do estado de Mato Grosso liga-se intrinsecamente a procedimentos metodolgicos ativos e diversifcados pelos quais o aluno, visto como principal interlocutor, seja ouvido, seja aceito, tenha espao para atuar, para apresentar seu ponto de vista e defend-lo. A assimetria est presente constantemente nas relaes humanas. O discurso pedaggico eivado pelo autoritarismo. Mas os professores podem abandonar o autoritarismo, que tambm os subjuga, e dar espao para que relaes menos ou no assimtricas sejam criadas, defnidas pela aceitao de vozes diferenciadas, as dos alunos, pela constituio de ambiente acolhedor, de mtuas confanas, em prol da promoo de um trabalho coletivo na construo de uma nova cultura escolar. Proporcionar um ambiente escolar favorvel aprendizagem responsa- bilidade dos diretores, coordenadores, funcionrios e, fundamentalmente, dos profes- sores. As relaes interpessoais que estes profssionais estabelecem com os alunos no processo educativo como so vistos e tratados, fazem parte do ambiente esco- lar. Acolher o aluno, trat-lo com respeito, aceit-lo em suas diferenas, conhecer seus interesses e suas difculdades so, dentre outros, procedimentos de valorizao do ser humano nessa fase de desenvolvimento e preparao para a vida e, futuramente, para o exerccio profssional. Uma outra ao fundamental do professor o planejamento, que deve estar presente em todas as atividades desenvolvidas. Na elaborao do planejamento de sua Linguagens 68 disciplina, deve levar em conta os objetivos educacionais do projeto poltico-pedaggico da escola, estabelecer metas e prioridades e levantar as caractersticas e necessida- des dos alunos. Ao planejar, deve estabelecer espaos de fexibilizao que permitam a mudana de contedos/assuntos conforme o que for apresentado, sem que se perca o foco do que deve ser trabalhado, criando situaes de responsabilizao do aluno por seu prprio aprendizado. Se um novo modelo de sociedade est nascendo com esses novos tempos, novas formas de fazer educao devem vir atreladas a ele. Os professores da rea de Lingua- gens tm enorme responsabilidade nesse contexto, pois, assim como a linguagem (verbal, no-verbal e multimodal) serve para discriminar, serve tambm para romper bloqueios, desenvolver autonomia e capacidade de exerccio criativo e crtico. Para isso necessrio que os professores se desloquem do papel de transmissor de conhe- cimentos para se tornar mediadores na construo de conhecimentos: permitir que o aluno relacione, compare, generalize, particularize, descubra semelhanas e diferen- as, pesquise, crie, enfm, cabe a eles apresentarem problemas cujas respostas sejam buscadas como desafo, visando compreenso do mundo em que vivemos. ARTES O entrelaamento entre Arte e Educao, citado por Barbosa (2005), confgura-se em Arte/Educao (com barra) no sentido de oferecer pertencimento, uma vez que na linguagem do computador a barra signifca pertencer a. No texto das Proposies de Arte foi considerada essa terminologia exatamente com a mesma ideia da estudiosa da Arte/Educao Ana Mae Barbosa. Neste texto foi usado o termo obra de arte para designar toda e qualquer produo das manifestaes artsticas (plstica, msica, dana e teatro). Histria da Arte/educao e seu contexto O papel da arte na educao grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno veem o papel da arte fora da escola. (Barbosa, 1975) A arte contempornea nos alerta sobre a necessidade de conhecermos as linguagens artsticas, porque lida com a mistura das linguagens, caracterizando-se pela diversidade de linguagens, o ecletismo de materiais que conjugam o mesmo espao, criando uma abordagem totalmente nova a ponto de no conseguirmos classifc-la em uma s lingua- gem. Hoje o professor de Arte tem o desafo de abordar as diversas linguagens artsticas e considerar a diversidade de materiais para poder orientar o(a) estudante, mostrando-lhe as possibilidades, ampliando as escolhas e estabelecendo dilogos com a contemporanei- dade. Isso, no signifca que o professor tenha que dominar todas as linguagens, mas ter conhecimento de como elas se relacionam nas abordagens contemporneas. 69 Linguagens Para perceber a proposta de Arte-educao atual de fundamental importncia entender o processo histrico desse componente curricular baseado na concepo pro- pedutica e escolanovista, que enfatizou a livre-expresso, e tem suas razes histricas nos moldes neoclssicos que provm dos jesutas (1549 a 1780). Por outro lado, a Mis- so Francesa (1816) implantou o Sistema de Belas-artes, que se mantm rigidamente acadmica enfocando o estilo clssico e seus padres de beleza. Nessa concepo, o professor repassa o conjunto de normas tcnicas baseadas nos moldes neoclssicos, cabendo ao educando copiar o mais felmente possvel. Permanece assim a ideia de que o artista nasce com o dom e seu produto fruto de inspirao. Na dcada de 30, a escola sofre forte presso da sociedade, que cobra uma edu- cao tecnicista para suprir o mercado de trabalho emergente da Revoluo Industrial. Surge a Pedagogia Tecnicista que visava preparao dos estudantes para o merca- do de trabalho, era explorado o campo cientfco e usavam manuais instrutivos, para o aprender a fazer. A cpia, o desenho de observao e o desenho tcnico eram os meios direcionados nas aulas de Educao Artstica. Em 1931, com a Associao Brasileira de Educao, surge o movimento da Es- cola Nova, visando romper com os padres clssicos de Arte, interferindo, diretamente, na formao dos professores de Arte e consolidando a instalao dos atelis-livres; nasce a concepo de que arte no se ensina, se expressa.Ao romper com os padres clssicos e deixar de lado, parcialmente, os conhecimentos tcnicos, o ensino de Artes comete o equvoco de negar o acesso ao conhecimento artstico ao estudante. Surge a Pedagogia Renovada e as aulas de Artes tornam-se o momento de total liberdade de expresso, revelao da emoo, os insights de desejo; rompe-se com a c- pia e abnega-se o direito ao contato com imagens de obras de Arte para no infuenciar a criana. A proposta metodolgica baseava-se na sensibilizao na liberdade de expresso. Ainda sob forte infuncia da livre-expresso, a Educao Artstica torna-se obriga- tria atravs da Lei 5692/71 24 . Agora, decorrente do carter tecnicista dessa lei, h uma desconsiderao ainda maior aos conhecimentos que se confguram em objetos opera- cionais e mensurveis (traos, letras e coordenao). A disciplina Educao Artstica no Brasil estava amparada por lei, curso de Licen- ciatura Curta com contedos polivalentes e concomitantes: Artes Plsticas, Msica, Tea- tro, Dana, num perodo de dois anos, como se fosse possvel algum aprender o mni- mo sobre essas abrangentes reas do conhecimento em to pouco tempo. Seguindo a historicidade da Arte-educao necessrio apontar o Movimento das Escolinhas de Arte do Brasil (MEA), que visava dar contiguidade entre Arte e Educao nas escolas. Os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) propem categorias: arte como expresso e comunicao; elementos bsicos formais; produtores de arte; diversi- dade das formas de arte e concepes estticas da cultura regional; e arte na sociedade. Propem temas transversais (FRANGE, 2003, pg. 6.) Com a mobilizao de educadores em Arte no Brasil conquistou-se a obrigatoriedade 24 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 5692/71). Linguagens 70 do ensino da Arte para toda a Educao Bsica (LDBEN 9.394) e as reformulaes para os cursos universitrios de formao de professores para a rea. O ensino de Arte na Educa- o Superior foi contemplado com Diretrizes Curriculares Especfcas para cada linguagem e com cursos reformulados especfcos para o tipo de formao, ou seja, em Msica (Re- soluo CNE/CES n 2/2004), Dana (Resoluo CNE/CES n 3/2004), Teatro (Resoluo CNE/CES n 4/2004) e Artes Visuais (Resoluo CNE/CES n 4/2009). Os PCNs incitam novas buscas para uma educao em Arte de qualidade e mais abrangente. Nesse contexto, a Proposta Triangular ganha reconhecimento, pois os PCNs a apontam como concepo orientadora das mudanas curriculares. Essa concepo prope uma relao entre ler obras de arte (crtica e esttica), contextualizar (relao entre arte e as outras reas do conhecimento) e fazer (a prtica artstica) (FRANGE, 2003, pg. 6.). A proposta metodolgica baseia-se no contexto cultural, na educao esttica e na Arte de Proposta Triangular 25 . Essa abordagem inspirada no modo como se aprende Arte, isto , relao entre o fazer artstico, a leitura e sua insero no tempo; rompe com a noo de autoexpresso que dominou a Arte-educao na dcada de 40 e 50, que ro- mantizava a Arte infantil e caracterizava a Arte, principalmente como sendo um processo de dentro para fora, autodescoberta, no levando em conta conhecimentos exteriores. Aps 12 anos da LDBEN 9.394, com a Lei n 11.769, publicada no Dirio Ofcial da Unio, de 19 de agosto de 2008, isso alterou a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e instituiu a obrigatoriedade do ensino de Msica nas escolas brasileiras. Com esta Lei, o ensino de msica passou a ser obrigatrio no componente curricular de Arte. Recentemente o Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao e a C- mara de Educao Bsica com a resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, defne as Dire- trizes Curriculares Nacionais gerais para a Educao Bsica, com o Art. 14, constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfco e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; da Histria e das culturas Afro-brasileira e Indgena e a Arte, em suas diferentes formas de expresso. 25 Proposta Triangular: Concepo de ensino da Arte que prope uma educao artstica e esttica, na qual articulam- -se aes como: a criao (o fazer), a leitura da obra de arte ou imagem e a contextualizao histrica. Essa con- cepo de educao em Arte vem sendo defendida pela arte-educadora Ana Mae Barbosa. 71 Linguagens Arte/educao: um trilheiro possvel A Arte dimenso da cultura humana, pois resultante da criao essen- cialmente humana. Posto isto, justifca-se a importncia de sua presena na formao do ser humano, e a escola, por sua vez, a instituio social desveladora e reveladora dos conhecimentos da humanidade, assim, base primeira que oferece o suporte para a presena da Arte/educao. Os fundamentos da Arte/educao residem no contato com arte, tomando por contato um conceito amplo de acesso, de percepo, de compreenso, de interao desse conhecimento humano com o seu partcipe, o ser humano. O contato com a Arte permite manter a ateno aos sentimentos, prprios ou dos outros, contribuindo para o seu refnamento, um meio interessante para o desen- volvimento emocional. O contato com o legado artstico leva familiaridade com os smbolos do sentimento, alm de manter viva a imaginao e a utopia, uma vez que o trabalho artstico a concretizao dos sentimentos percebidos em formas expres- sivas, constituindo-se numa maneira de acessar as dimenses humanas no-passveis de simbolizao conceitual/concreta. Pela Arte pode-se tomar conscincia do estado do mundo humano, e atravs da utopia pode-se chegar transformao daquilo com que no se concorda na vida social. Ento ele, o projetar oferecido tambm pela arte, que pode levar rumo possibilidade de transformaes necessrias. Essa vertente utpica da arte elemento pedaggico para uma formao sensvel, crtica e criativa, fundamental ao ser humano. Escola Estadual Francisco de Aquino Correa Linguagens 72 A Arte coloca o ser humano no sentido sensvel, em contato direto com sen- timentos no s da cultura em que est inserido, mas tambm de outras, e possibilita- -lhe acessar outras situaes, outras experincias, lgicas, construes, olhares, etc. A Arte na formao humana deve se atentar para a formao escolar dos indivduos como processo de criao, no sentido de valorizao do processo criativo (seu e do percurso humano). O educando deve elaborar seus prprios sentidos em relao ao mundo sua volta. Assim, a Arte/educao no uma mera incluso curricular, o que est em jogo a Arte/educao como um caminho na formao individual. Assim, a aprendizagem da Arte pode manter acesa a chama da construo humana no senti- do de manter pulsante a possibilidade de projetar caminhos outros - e a esperana na transformao. Assim, o objetivo da Arte/educao estimular para o desenvolvimento da viso de mundo. O desvelar da abordagem triangular para o ensino de Arte se deu na dcada de1980, proposta por Ana Mae Barbosa, apresentada no livro A Imagem do Ensino da Arte, que revelou trs aes mentais e sensoriais bsicas para a Arte na educa- o, a criao (fazer arte), a leitura (apreciao/fruio) e a contextualizao (a ordem no altera os fatores). A partir da divulgao desse caminho (Ana Mae Barbosa e PCN), o que se tem visto to-somente a releitura como mera cpia da obra de arte em substituio aos desenhos estereotipados. Mas existem vrias possibilidades de se propor releitura, entre elas abordar a questo da representao, observar a obra e partir dela para a aventura criativa. Antes, interessante para a aprendizagem artstica des- velar e revelar em cada obra estudada os elementos formais e propor que se ob- servem, que se discutam questes da obra, para que esses elementos possam ser utilizados no trabalho de criao artstica. Outro item importante a possibilidade de comparar obras/artistas da mesma poca e do mesmo lugar, assim como de pocas e lugares semelhantes ou diferentes. importante conhecer as possibilidades de cons- truo dos caminhos diversos. Assim se tem diversas maneiras de propor a releitura. Uma boa proposta para se trabalhar a releitura que no vire cpia fazer releitura de diferentes tipos de linguagem artstica. Por exemplo, reler uma obra de arte visual por meio de uma pea teatral ou musical, etc. Porm h que se pensar que o fazer artstico no precisa necessariamente surgir a partir de uma obra, ele pode vir do contexto. Contextualizao o momento em que se deve contextualizar a obra de arte. Contextualizar co- nhecer o mundo envolvente, no s a histria, mas conhecer a obra pela via Social, Ambiental, Antropolgica, etc., bem como outras questes que o seu contexto possa suscitar. Contextualizar no signifca s saber a vida e obra do artista, mas tambm estabelecer relaes com outras obras, com o mundo ao redor, ou seja, pensar sobre a obra de arte de forma mais ampla possvel. 73 Linguagens H que se concluir que isso s ser possvel quando o Ensino de Arte se der por meio da Histria da Arte. Desta forma a arte no Ensino Mdio dever ser trabalhada, seja qual for a linguagem artstica (msica, cnica, plstica e dana), por meio da Histria da Arte e anlise das obras. No que esta histria deva ser vista cronologicamente, mas que seja trabalhada a obra junto com a Histria da Arte (Contextualizao). Assim, analisamos a imagem no con- texto em que foi produzida e de que maneira esta se relaciona com o contexto atual. A melhor forma de se trabalhar a contextualizao de uma obra de arte fazendo anlise da mesma. na anlise que se pode estudar o contexto histrico, geogrfco e social no qual ela foi produzida; o movimento artstico ao qual ela pertence: a relao que esta tem com este, a forma como esta obra era vista quando da sua produo e a forma como ela vista agora. Leitura da Obra de Arte/Apreciao A leitura da obra de arte momento de apreciao, de percepo, de observa- o, do dilogo silencioso, a sensibilidade em ao. ler a obra e discutir sobre as questes que ela desvela e revela, momento de conhecer, familiarizar e utilizar a gramtica artstica, alm de comparar obras/artistas. Toda obra aberta a diversas interpretaes e depende muito do ponto de vista do leitor. Apreciar produto da arte prope uma leitura de mundo, assim como prope uma leitura que , na verdade, uma interpretao cultural. O fazer artstico o momento de criao, de releitura, de fazer, de representar, de expressar-se artisticamente num espao-tempo para criar. Quando o estudante observa obras de arte estimulado, e no obrigado, a escolher uma delas como suporte de ideias para o seu trabalho artstico. A obra de arte s um bom suporte quando tem relao com o que se conhece. A obra observada sempre um suporte interpretativo e no um modelo a ser copiado, reproduzido. Desse modo se estar preservando a livre-expresso, que foi uma conquista fundamental do passado. Discutir a polivalncia do professor de Arte na escola urgentssimo e deve ser discutido no mbito das polticas pblicas, entre tantas outras questes importantes. Porm, neste documento no se apresentam essas questes de forma declarada, elas se desvelam naturalmente quando o educador se coloca pronto para cumprir seu papel. Portanto, a ideia de sugerir uma Proposta de Arte Integrada nasce muito mais da riqueza de um dilogo artstico, de um partilhamento entre as linguagens artsticas, do que da superao ou abafamento da necessidade urgente dessa discusso. Temas bastante interessantes e ricos podem ser pensados, como: a Semana da Arte Moderna, o caminho da pintura do sculo XX, segundo movimento romntico da msica (fm do sculo XIX, especifcamente as obras de Wagner), a msica a partir do Linguagens 74 moderno (quando o foco for reconhecer o popular), o Carnaval brasileiro e mato- -grossense, dentre outros. H que se pensar que a leitura de uma obra de arte no Ensino Mdio deve ir alm da simples descrio da obra ou interpretaes vistas por simples pontos de vista. A apreciao dever partir para um segundo momento, o da anlise signifcativa feita por meio do estudo dos signos presentes na obra. Independente da linguagem artstica, a leitura deve ser realizada analisando o in- tertexto que a obra faz com outras obras de art\e. Por exemplo, em uma obra de arte visual pode-se analisar os elementos formais, os signifcados dos smbolos que esto presentes, ritmo, linhas, tipo de composio, etc. Desta forma o aluno dever estabe- lecer no uma leitura restrita imagem em si, mas ser capaz de julgar e interpretar a obra, fazendo uma crtica esttica. Apreciar o todo, o contexto, estabelecer conexes que transcendam a prpria imagem apreciada. Para os PCNEMs objetivo da Arte/educao fazer com que os estudantes apre- ciem produtos de arte, em suas vrias linguagens, com fruio e anlise esttica, com- preendendo seu contexto e critrios culturalmente construdos, bem como seu carter flosfco, histrico, sociolgico, antropolgico, psicolgico, semitico, cientfco e tecno- lgico, dentre outros. (PCNEMs, pg. 49) Percebemos que a Arte/educao essencial na construo do conhecimento, no desenvolvimento da criatividade e, mais precisamente, na constituio do ser cidado, como um sujeito crtico e partcipe de seu contexto social.
Arte, Tecnologia e Indstria Cultural na Contemporaneidade O conhecimento que o estudante constitui em contato com o meio sociocultural onde vive deve ser considerado ao se elaborarem propostas metodolgicas. As tecnologias da comunicao e da informao fazem parte do cotidiano da sociedade contempornea, porm nem todos tm o conhecimento de como utiliz-la. Os meios de comunicao (mdias), que dependem de aparatos tecnolgicos para veicular informao, oferecem diversas possibilidades para a aquisio de conhecimento e devem ser explorados nas instituies escolares. Os conglomerados miditicos tm grande infuncia na cultura da sociedade, pois so grupos que dispem de uma ampla gama de recursos comunicacionais de massa e os usam de acordo com suas prprias convenincias, que se relacionam intrinsecamen- te com interesses de quem os patrocina. A infuncia que as mdias exercem no processo de formao da identidade dos estudantes deve ser contemplada no Ensino Mdio, pois os estudantes esto em fase de construo da sua personalidade e, portanto, suscet- veis s infuncias das Mdias. A educao informal ocorre numa variedade de locais sociais denominados de lo- cais pedaggicos, tais como TV, Vdeos, Computador/Internet, Jornais, Revistas, Livros, 75 Linguagens Videogames e Esportes, entre outros. Os consumos culturais de adolescentes adquirem diversos signifcados, segundo o meio social a que pertencem. Os estudantes estabele- cem uma relao particular com os meios de comunicao de tal forma, que esta afeta seu vnculo com a cultura, com a escola e com o mundo, e infui fortemente sobre sua percepo da realidade. A Televiso e o Rdio constituem-se como meios de comunicao presentes na maioria das casas. O Computador/Internet vem ganhando espao na vida dos estudan- tes, e, num futuro prximo, ser um aparato tecnolgico indispensvel em qualquer cultu- ra. Os produtos culturais veiculados pelas mdias citadas so carregados de informaes que passam por um tratamento esttico e potico, com o intuito de tornar os mesmos mais atrativos aos olhos dos consumidores. A msica popular comercializada veiculada por tais mdias deve ser apreciada a partir de conceitos que possibilitem reconhecer o valor artstico, assim como perceber as intenes comerciais implcitas na arte utilizada nos bens de consumo produzidos pela Indstria Cultural. A incluso desse repertrio como objeto efetivo de conhecimento e anlise propicia uma oportunidade de ser (re)signifcado pelos estudantes, assim como demonstra o respeito pelas suas experincias musicais cotidianas. Analisar e contextualizar produtos miditicos que permeiam o cotidiano dos estu- dantes pode contribuir para o fortalecimento das capacidades dos mesmos no manuseio de todos os tipos de meios eletrnicos e de comunicao, tendo por princpio a discus- so sobre a experincia vivenciada, pois as mdias devem ser consideradas como um importante local de produo da cultura. Dessa forma, os produtos culturais sero con- sumidos de forma criteriosa, considerando as intenes comerciais da Indstria Cultural na comercializao de seus produtos. Posto isso, compete escola encontrar meios de absorver as experincias do es- tudante de forma a integrar os suportes tecnolgicos prtica pedaggica, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais signifcativo, refexo de uma manifestao que expressa as caractersticas de uma cultura dinmica, fruto de uma diversidade cultural que coloca nosso Pas na categoria dos povos mais criativos do mundo. Linguagens 76 EDUCAO FSICA Um Pouco de Histria: compreendendo a Educao Fsica na Escola O incio da histria da Educao Fsica no Brasil foi marcado pela infuncia das instituies militares, fortalecidas aps a chegada da famlia real ao Brasil. O recorte militarista foi ainda contaminado por princpios positivistas que trouxeram para ela a responsabilidade de estabelecer a ordem social, e que, segundo Castellani Filho (1988, pg. 38), quesito bsico obteno do almejado progresso. O ideal de fora e sade implementava o projeto de desenvolvimento do pas que pretendia sair da condio de colnia de Portugal. Em 12 de setembro de 1882, em sesso na Cmara dos Deputados, Rui Barbosa proferiu o parecer sobre o projeto 224, denominado Reforma do Ensino Primrio e v- rias Instituies Complementares da Instruo Pblica. Segundo Oliveira (1993, pg. 54), os pareceres de Rui Barbosa constituram-se num pequeno tratado sobre Educa- o Fsica, mostrando-se muito adiantado em relao sua poca, o que, numa socie- dade escravocrata em que o trabalho braal era relegado, soou como verdadeira utopia. Persistia claramente ao longo do Projeto de Rui Barbosa a viso dualista de ho- mem, similar ao idealismo platnico, e exaltao do que vem do campo das ideias em detrimento do que corpreo, ou do racionalismo cartesiano que v o homem pela soma de suas partes, dicotomizado. Aps a abolio da escravatura e a Proclamao da Repblica, um novo desenho social comea a se confgurar. A sedentarizao uma das marcas que se estabelecem pela revoluo nos meios de transportes. Escola Estadual Ubaldo Monteiro 77 Linguagens Em 1894, o futebol chegou ao Brasil e rapidamente popularizou-se, abrindo cami- nho para que outros esportes tambm fossem introduzidos, datando de 1908 o registro histrico da fundao da primeira academia de ginstica, estabelecimentos que persis- tem at os dias de hoje. (OLIVEIRA, 1993). Todas as reformas educacionais datadas a partir do incio da repblica faziam re- ferncia Educao Fsica, contemplando-a como componente curricular no ensino pri- mrio e secundrio. (CASTELLANI FILHO, 1988). Em 1921, um decreto aprova o Regulamento de Instruo Fsica Militar, inspirado na ginstica natural francesa, destinado a todas as armas, entendido como um golpe aos mtodos de ginstica alemo e sueco por apontar o denominado Mtodo Francs como prtica a ser adotada em todo o territrio brasileiro. Um ano depois o Ministrio da Guerra institui o Centro Militar de Educao Fsica atravs de uma portaria, mas este no chegou a vigorar. Sete anos mais tarde, a criao do Curso Provisrio de Educao Fsica contou com ofciais e civis matriculados. (CASTELLANI FILHO, 1988). Os anos 30 foram determinantes para o rumo do capitalismo e da industrializao, marcados por um processo de modernizao e por constantes reformas polticas devido transio de uma sociedade agrcola para uma sociedade urbano-industrial, modelo que veio a se desenvolver plenamente nos anos 50. Com a instituio do Estado Novo, a poltica de Educao se transforma, pois o regime de autoridade tinha diretrizes bem defnidas pela ideologia, e via na Educao um meio efciente de difuso. Nesse sentido, a Educao Fsica vincula-se Educao Moral e Cvica, com a conotao ditada pelos responsveis pela defnio poltica de governo. Com o fm do Estado Novo, defagrou-se, no campo educacional, um grande de- bate com a inteno de elaborar um projeto de Diretrizes e Bases da Educao. Apesar de toda mobilizao, os verdadeiros problemas educacionais persistiram, fazendo com que a escola se mantivesse como aparelho reprodutor do Estado, deixando ainda de considerar a educao popular. A poltica educacional mantinha um carter tecnicista e atrelava-se ao modelo econmico que se intensifcava no Brasil. Aps as grandes guerras, um novo modelo de educao comea a se instalar a partir das infuncias das ideias do americano John Dewey, em 1936, movimento que fcou conhecido como escola nova, e estabelecida atravs da Constituio de 1946 uma escola democrtica e utilitria, apresentando a Educao Fsica como meio de edu- cao, contribuindo para a Educao Integral. A inspirao liberal-democrtica que circundou essa Constituio apontava para uma Educao que tinha por base o respeito personalidade da criana, visando ao seu desenvolvimento integral, em que se aprendia a fazer, fazendo. A Educao Fsica passa a ser compreendida como meio de Educao e vista no movimento como a nica forma de promover a Educao Integral. As bases se alteram de um conceito de valorizao biolgica para um sociocultural. Apesar dessa pedagogizao, o carter militarista ainda dominava as aulas de Educao Fsica. Linguagens 78 Segundo Castellani Filho (1988, pg.106), diante desse contexto a Educao Fsi- ca continuou a representar seus papis. O carter tecnicista dava a ela a compreenso de atividade, evidenciada pelo decreto n 69.450/71, no artigo 1, que ditava: [...] ATIVIDADE que por seus meios, processos e tcnicas, desperta, de- senvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do edu- cando (constituindo-se em) um dos fatores bsicos para a conquista das fnalida- des da Educao Nacional [...] (CASTELLANI FILHO, 1988, pg. 107)
O emprego da palavra ATIVIDADE no decreto anteriormente citado melhor de- fnido pelo Parecer n 853 de 12 de novembro de 1971, do Conselho Federal de Educa- o, e na Resoluo n 8 de 1 de dezembro do mesmo ano, como um fazer prtico no signifcativo de uma refexo terica, podendo ser compreendida no fazer pelo fazer, dando a ela a conotao de uma mera experincia limitada em si mesma, destituda da sistematizao e compreenso do conhecimento existente apenas empiricamente. 26 Alm disso, a concepo de Educao Fsica ainda aparece atrelada ideia de aptido fsica, ligada ao esporte, o entendimento de sade em seu aspecto bio-fsiolgi- co, reforado pela legislao esportiva brasileira, apresentando como um dos objetivos bsicos da Poltica Nacional de Educao Fsica e Desportos o aprimoramento da apti- do fsica. Outro entendimento da Educao Fsica nos revelado por essa poltica, pela pro- ximidade com o desempenho esportivo, numa perspectiva de efcincia e rendimento, coerente com o modelo econmico em que o Brasil se encontrava. Essa parceria entre Educao Fsica e Esporte agradou tanto aos dirigentes pelo princpio de desenvolvimento, quanto aos governantes, no que se refere segurana, compondo o binmio Desenvolvimento e Segurana. Nesse tempo foi reconhecido o potencial do esporte em canalizar as vrias emo- es do povo, da nao. O amor pela ptria era intensifcado com o lema da poca, corrente pra frente, promovendo um civismo exagerado e dando ao esporte um reco- nhecimento extremo, ganhando fora com o movimento Esporte para Todos (EPT), preenchido de pressupostos flosfcos que propunham a democratizao das atividades fsicas e desportivas, impulsionando o quadro terico da Educao Fsica para pensar em outras possibilidades. Segundo Darido (1999, pg. 16), o esporte , para esta fase, o contedo e o obje- tivo das aulas de Educao Fsica, dando ao professor o papel de treinador, com uma prtica baseada na repetio mecnica dos movimentos esportivos. A partir dessa concepo esportivista surgiu o que Kunz (1994) convencionou cha- mar de recreacionismo. A prtica do esporte pelo esporte, por aquele professor que des- considera a importncia de procedimentos pedaggicos mais consistentes. Segundo ele, isso encontrava lugar, pela falta de propostas viveis para a prtica pedaggica em Educa- 26 Fragmentos do texto do Parecer n. 853/71, citados por CASTELANI FILHO, 1988, pg. 107-108. 79 Linguagens o Fsica, falta de polticas pblicas e condies de trabalho, espao, material adequado, polticas salariais e apoio s polticas de formao continuada especfcas para essa rea. As constantes crticas a esse modelo de Educao Fsica fzeram surgir, a partir da dcada de 80, a necessidade de valorizar os conhecimentos produzidos pela cincia, a discusso do objeto de estudo da Educao Fsica e abertura de programas de mestra- do na rea, entre outras aes que contribuem para romper o discurso do desempenho fsico como objetivo das aulas de Educao Fsica na escola. Em oposio vertente tecnicista 27 , surgem, a partir dos debates acadmicos da dcada de 80, novas tendncias educacionais em questes especfcas da Educao Fsica que intentam perspectivas mais pedaggicas no trato dessa disciplina. Essas abordagens 28 , que representam as diferentes formas de se pensar e cons- truir o fazer pedaggico em Educao Fsica, simbolizam a resistncia concepo biolgica de Educao Fsica, infuenciada pelas pesquisas acadmicas no campo pe- daggico e na rea especfca da Educao Fsica. 27 bom lembrar que a expresso tecnicista foi assim entendida como uma prtica de Educao Fsica prioritariamente preocupada com a preciso dos gestos e dos movimentos. Em outras palavras, com a inteno tcnica desses gestos. 28 Para efeitos de compreenso, os termos abordagens pedaggicas, concepes e tendncias pedaggicas so usados como sinnimos quando se referem aos movimentos que surgiram em Educao Fsica a partir da dcada de 70. Linguagens 80 A Educao Fsica Escolar e a Linguagem A tentativa de rompimento com a perspectiva tecnicista trouxe outras possibilida- des ao fazer pedaggico em Educao Fsica, mais associado a uma viso totalitria de homem, enquanto agente cultural e histrico, que constri signifcados por meio das interaes socioculturais. O movimento humano ento compreendido como um ato de construo de mui- tos signifcados, permitindo a expresso de sentimentos, emoes e toda produo cul- tural, de forma que o movimento uma linguagem (Santin, 1987). Assim o corpo e o movimento se tornam elementos fundantes da interao social dos sujeitos, como podemos ver em Schwengber (2008, pg. 267): [...] O corpo uma casa cheia de linguagens vozes, sorrisos, sensu- alidade, sexualidade, gnero, raa, etnia no sentido que so marcas vivas, signifcantes, mutveis, temporais e histricas. A comunicao carrega uma intencionalidade do corpo a fm de expressar uma linguagem, a linguagem corporal. Esse pressuposto pe em cena o corpo como elemen- to que se comunica, transmite mensagens expressas em suas diferentes manifestaes, o que constri a prpria linguagem. As produes culturais dos homens e das mulheres estabelecem uma relao co- municativa com a sociedade. Neste sentido, entende-se o corpo como um suporte textual em que se inscrevem a histria e a trajetria dos homens e da cultura. Assim, compreende- -se o corpo como texto da cultura e os gestos, os textos do corpo (NEIRA, 2007). Escola Estadual Antonio Epaminondas 81 Linguagens Em concordncia com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, em seu volume 1, destinados s Linguagens Cdigos e suas Tecnologias (2006, pg. 218), vemos: A leitura da realidade pelas prticas corporais permite fazer com que es- sas se tornem chaves de leitura do mundo. As prticas corporais dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as outras na leitura do real, apenas diferente e com mtodos e tcnicas particulares. Pode-se dialogar em uma aula de Educao Fsica com outras linguagens, como a escrita ou a linguagem audiovisual. Porm, as prticas corporais possuem valores nelas mesmas, sem a necessidade de ser traduzidas para outras linguagens para obter o seu reconhecimento. Segundo Santin (1987) a Educao Fsica assume a tarefa delicada de compre- ender e possibilitar a interao por meio dessa linguagem, considerando a escola, mais especifcamente as aulas de Educao Fsica, o espao pedaggico privilegiado para isso. A Cultura Corporal de Movimento em Questo A cultura corporal de movimento o conhecimento pedaggico da Educao Fsi- ca, historicamente construdo como o que melhor representa a perspectiva de Educao Fsica e da Linguagem, por contemplar uma dimenso histrico-social ou cultural do corpo e do movimento. Nesse sentido, a escola deve considerar que o aluno do ensino mdio traz consi- go um arcabouo de manifestaes culturais impressas em seu corpo construdo pelas vivncias de jogos, danas, lutas, ginsticas e esportes, entre outros nos diferentes es- paos de interao sociocultural. A escola deve ser compreendida como espao primordial para socializao desse patrimnio cultural acumulado historicamente e que pode ser ressignifcado por esse espao. No sufciente a vivncia dessa cultura, necessrio problematizar, refetir, pro- por aes que facilitem o entendimento das intenes e relaes sociais envolvidas nes- sas prticas, permitindo construir novos signifcados para que os alunos se apropriem de forma crtica e consciente das manifestaes da cultura corporal, revisitando as prticas vivenciadas nos demais nveis da Educao Bsica. Assim, as prticas corporais vivenciadas pelo estudante no Ensino Fundamental, nos trs primeiros Ciclos de Formao Humana permitem que o estudante do Ensino Mdio tenha condies de intervir em situaes de refexo crtica, de construir reivindi- caes, de formar opinio e de reconhecer direitos negados acerca dos elementos da cultura corporal de movimento, entre outros. Segundo Dalio (2007), o trabalho com os elementos da Cultura Corporal de Mo- vimento necessrio para que o estudante se insira na realidade social em que vive e no apenas como prticas aleatrias, ou seja, a oportunidade de construir com os es- tudantes momentos de criticidade para a construo da autonomia e da cidadania. Linguagens 82 Assim os contedos da Educao Fsica Escolar, reconhecidos como os elementos da cultura corporal (conhecimentos sobre o corpo, lutas, jogos, danas, esportes, ginsti- cas, dentre outras), esto intimamente ligados aos contextos sociais, culturais e polticos dos estudantes, sendo que o mesmo deve ter condies de organizao de prticas cor- porais junto comunidade, interna ou externa, potencializando seus recursos corporais, de forma conceitual e prtica. Nesse contexto, cabe ao professor de Educao Fsica, mediador das prticas pe- daggicas que acontecem nessas aulas, impregnar intencionalidade pedaggica a fm de que cada elemento da Cultura Corporal de Movimento seja vivenciado de forma cr- tica e consciente, sendo confrontados os conhecimentos cientfcos com os construdos pelas interaes sociais na vivncia das prticas corporais. Segundo as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o entendi- mento que os(as) estudantes tm de si mesmos(as), do seu corpo e dos outros, de seus valores e posicionamentos ticos e estticos, seus projetos de vida pessoal e do lugar que a escola ocupa so questes que constroem o papel da Educao Fsica na vida dos alunos. A dana deve ser vivenciada com suas representaes tcnicas e com rigor formal, possibilitando com que o aluno refita e problematize no campo conceitual e prtico, criando novas possibilidades dentro do seu contexto social. Dessa forma o estudante deve ser capaz de identifcar e conscientizar-se das formas de danar em diferentes espaos, identifcando as relaes socioculturais relacionadas a essas manifestaes. O estudante deve reconhecer os esportes como elemento da cultura corporal de movimento e analisar as suas prticas dentro e fora da escola, em campeonatos realizados em suas comunidades, bem como o esporte como espet- culo, atrelado ao mercado de trabalho, ao capitalismo. O futebol um exemplo emblem- tico em nosso pas. Assim sendo, o estudante que vivenciou e ampliou o seu repertrio motor ainda no Ensino Fundamental deve vivenciar de forma livre e autnoma esse elemento, construindo refexes conceituais acerca dos mecanismos miditicos, econ- micos e polticos do espetculo promovido em nosso pas. A realizao de pesquisas na comunidade a fm de levantar as consideraes sobre o esporte, ou outros elementos, a fm de identifcar os impactos sociais, culturais e econmicos na vida cotidiana de cada sujeito, permite ampliar as suas referncias conceituais em relao s prticas corporais. No Ensino Mdio preciso resgatar o signifcado das lutas enquanto fenmeno cul- tural de diferentes culturas, principalmente da capoeira, que representa uma das maiores manifestaes da cultura afro-brasileira. Para tanto, o estudante deve ressignifcar suas funes sociais, culturais e histricas, deixando de entend-la em uma propositura que evidencie a violncia. Ento preciso entender os conceitos histricos de lutas como carat e jud, dentre outras, bem como os seus signifcados culturais. Algumas lutas foram totalmente desfguradas dos seus signifcados culturais, pas- sando para um viso totalmente tcnica da luta (SOARES et al, 2009). Sendo assim os estudantes devem romper com estes paradigma transformando seu posicionamento crtico acerca desta perspectiva. Segundo Kunz (2009, pg. 55), o momento de fazer uma leitura crtica das trans- 83 Linguagens formaes ocorridas em relao a essas manifestaes culturais, compreendendo e exercitando a partir de uma viso ampliada. Assim preciso o professor tratar dos co- nhecimentos das lutas, tendo como principal referencial os aspectos ldicos, seu referen- cial de construo cultural e seu processo de construo histrica, alm dos movimentos bsicos e os golpes, fazendo uma refexo terica e prtica destas manifestaes. O ensino das ginsticas, assim como dos outros elementos da cultura corporal, deve dar ateno aos conhecimentos cientfcos de cada manifestao, reconhecer as possibilidades de realizao das diferentes ginsticas como a de academia, laboral, ar- tstica e rtmica, dentre outras. o momento ento de refexo crtica acerca de sua fei- tura, sendo alguns questionamentos importantes: as empresas oferecem um programa de ginsticas laboral por que motivo? Por que no podemos praticar a ginstica artstica em seus aparelhos especfcos na escola? Quais os benefcios e malefcios da prtica de ginsticas em academias? Quais os espaos pblicos de vivncia dessa manifestao? Nesse sentido o estudante se apropria de conhecimentos que do a ele condies de fazer opo pelo tipo de ginstica mais adequada aos seus interesses e estilo de vida, para que propicie melhoras em sua qualidade de vida e tambm de reconhecer outras im- plicaes envolvidas nessas prticas, como manifestaes mercadolgicas e ideolgicas, em que a beleza tem grande impacto na refexo do status quo de cada sujeito. Assim as Ginsticas devem fazer parte das aulas de Educao Fsica, pois permitem as ressig- nifcaes pertinentes s prticas corporais, como evidencia Soares et al (2009, pg. 76): Sua prtica necessria na medida em que a tradio histrica do mundo ginstico uma oferta de aes com signifcado cultural para os praticantes, onde as novas formas de exercitao em confronto com as tradicionais possibili- tam uma prtica corporal que permite aos alunos darem sentido prprio s suas exercitaes ginsticas. O jogo uma das manifestaes mais fortes e mais antigas do homem. Ele est marcado de signifcados culturais das mais diversas culturas, e talvez no exista uma representao mais forte da linguagem corporal. Para Shiller (1995), o homem joga so- mente quando homem no pleno sentido da palavra, e somente homem pleno quando joga. no jogo e pelo jogo que o homem se manifesta enquanto agente da construo cultural, que marcado de signifcados, tendo no prazer uma forte marca. Cabe nesta etapa de ensino o professor promover espaos para a construo e ressignifcao de jogos em que os estudantes precisam ter conhecimentos sistemati- zados para construr autonomamente jogos que atendam s suas necessidades, ou em conjunto com a comunidade interna e externa escola, estabelecendo relaes para compreenso do fenmeno e suas relaes com a sociedade, a cultura, o mundo do trabalho e a prpria vida. Linguagens 84 LNGUA ESTRANGEIRA Na histria moderna do ensino de Lngua Estrangeira, na educao bsica brasilei- ra (Ensino Fundamental e Mdio) das escolas pblicas e privadas, a disciplina sempre esteve presente no currculo escolar: primeiro, como sinnimo de Lngua Francesa; depois, como sinnimo de Lngua Inglesa; e, mais recentemente, de Lngua Espanhola. Em tempos de globalizao, em um mundo cada vez mais dividido entre os que tm acesso informao e ao conhecimento e, por consequncia, s maiores oportuni- dades de aprender, e aqueles que se encontram margem das informaes em escala mundial e, portanto, com menores chances de usufruir dos bens de uma sociedade multiletrada, preciso redefnir o que entendemos por lngua estrangeira na contempo- raneidade, como ensin-la e traar objetivos de ensino a partir das condies existentes, de acordo com o contexto local. Hoje, a aprendizagem de uma lngua estrangeira no mais ilustrao ou um ele- mento adicional na educao, mas parte da vida cotidiana e um instrumento importante para colaborar no processo de incluso daqueles excludos do mundo do trabalho, da informao, do conhecimento e da tecnologia. Lngua estrangeira: de que se trata? As mudanas de abordagens das diversas disciplinas de todas as reas do conhecimento obedecem a quebras de paradigmas que caracterizam o seu per- curso histrico e s circunstncias socioeconmicas de cada momento. Contudo, nem sempre as mudanas, necessariamente, seguem uma relao de causa-efeito. O incio da instituio escolar moderna esteve defnitivamente marcado ora pela tradio jesuta, ora pela protestante. Nelas, a memorizao, o formalismo e uma concepo gramaticalista de linguagem estavam na base da sua didtica. Porm, essas carac- tersticas ainda perduram nesta primeira dcada do sculo XXI, por no contradizer frontalmente os interesses da organizao da sociedade e suas expectativas sobre os resultados do trabalho da escola. Entretanto, esses interesses mudaram, embora no dramaticamente. Os interesses da sociedade e da escola, nesse longo perodo da histria, visa- vam ao uso da linguagem escrita e essa modalidade de linguagem que a escola utiliza por meio de decodifcao de textos para reproduzi-los e, em poucas ocasies, discuti-los. O objetivo era aprender regras de redao e explicar a linguagem do ponto de vista formal tal qual fazemos hoje luz das referncias epistemolgicas de que dis- pomos. As lnguas escolarizadas, materna e estrangeira, serviam, principalmente, para propsitos instrumentais que reproduziam ideias e interesses das elites letradas no comando da sociedade. 85 Linguagens Com a gradativa acelerao das relaes econmicas e a intensifcao da inte- rao social devido maior facilidade de contato e deslocamento populacionais, co- merciais, polticos e culturais, a tradicional instrumentalizao das lnguas no convinha mais nova necessidade que se impunha: compreender, ser compreendido e, nessa interao, promover os intercmbios comerciais, polticos e culturais que, espontneos, consensuais ou impostos, so mediados por relaes de poder que se materializam, principalmente atravs da linguagem verbal. Assim, aos poucos, mas persistentemente, foram se impondo modos de assumir a linguagem em consonncia com as necessida- des das prticas sociais de cada momento histrico. Se a lngua materna comeou a ser enfocada a partir da sua funo sociointera- cional, de teorias dialgicas, da sociolingustica, de teorias do texto e discursivas, as lnguas estrangeiras, subservientes das abordagens prevalecentes em cada momento histrico, para explicar e organizar didaticamente o ensino da lngua materna, comea- ram a ser abordadas de uma perspectiva social. Considerada como somatrio de palavras com sentidos aparentemente vlidos no pas, onde era estudada, a lngua estrangeira gradativamente passou a ser assumida considerando os diferentes contextos culturais, as referncias histricas mediatas e ime- diatas singulares, as relaes sociais prprias de um pas e de uma organizao enun- ciativa que, quando coincide com a lngua materna do estudante, por mero acaso, j que uma lngua estrangeira uma das diferenas. Assim, uma lngua estrangeira representa o meio de acesso mais direto a outro modo de explicar o mundo e de organizar essa explicao, o que signifca enunciar essa explicao, em princpio de modo diferente porque a linguagem em geral mais substncia (contedo ideolgico e argumentativo) do que forma (substantivos, verbos, preposies, etc. e suas combinaes). Quer dizer, a formulao (as formas) s existe em funo da argumentao (do sentido). Confundir essa ordem natural das coisas, em se tratando da linguagem, uma fonte produtiva de inadequaes pedaggicas, polticas e enunciativas, como se ver mais adiante no texto. ASPECTOS CURRICULARES Toda proposta curricular existe em funo de objetivos que a precedem e a justif- cam. No raciocnio sobre o ensino de lnguas estrangeiras que aqui elaboramos, duas ideias devem ser retomadas para maiores explicitaes. Uma diz respeito organizao do Ensino Mdio e a outra, necessidade de mudana dos objetivos da lngua estran- geira nesse nvel de ensino. A mudana de toda organizao curricular envolve necessariamente reformulaes do modo de conceber a organizao didtica de cada disciplina e a organizao que pre- cede o Ensino Mdio funciona a partir de ciclos de formao humana. Quando ela termina, produz-se uma ruptura na organizao didtico-curricular, concebida como continuum, que justifca contedos anteriores e posteriores entre todas as disciplinas, reforando a pertinn- cia e necessidade de cada aspecto abordado dentro dos anos iniciais de escolarizao. Linguagens 86 O ensino de lnguas estrangeiras, infelizmente, no participa do currculo dessa etapa. Quando ele se inicia, no funciona mais o fazer pedaggico em que as disciplinas conservam entre si mostrando sua relevncia aos estudantes e propiciando o seu inte- resse. As lnguas estrangeiras precisam de uma mudana de abordagem didtica para funcionar como disciplina do mesmo modo como existem naturalmente. Isto envolve a restaurao de objetivos bsicos do ensino de toda lngua estrangeira na contempora- neidade, quais sejam: 1 - Ensinar a lngua em funo do seu uso prtico na oralidade e na escrita vi- sando conseguir um nvel de profcincia que torne possvel a interao com indivduos que tm essa lngua como materna; 2 - Propiciar o acesso produo oral e/ou escrita dirigida a esses indivduos; 3 - Conseguir uma interao bem-sucedida com pessoas de lngua materna di- versa atravs da lngua estrangeira em estudo; 4 - Instaurar uma postura relativizadora do que naturalmente se considera nico: lngua, cultura, valores e comportamentos prprios, contribuindo, assim, para a formao de uma postura crtica; 5 - Repensar e reforar os conhecimentos prprios da lngua materna. Trata-se de aproximar a prtica pedaggica das propostas dos PCNs (BRASIL, 2000) e das OCNs para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), que obrigam hoje adequa- o de remisses tericas e a modifcaes organizacionais da escola e do currculo em funo da concretizao das propostas ofciais. Os objetivos acima e a sucinta fundamentao terica que os tm introduzido atravs de todo este documento levam a inferir que, para concretizar a presente propos- ta, torna-se necessrio estabelecer objetivos especfcos que apenas sero poss- veis de alcanar a partir de uma carga horria letiva mnima (e tambm parece ser a nica materialmente concebvel) de quatro horas, de planejamentos adequados, de material didtico certo e da continuada qualifcao e atualizao dos professores. Os anos de escolarizao que envolvem a infncia, a pr-adolescncia e a adolescn- cia podem representar os mais estimulantes para o professor de lngua estrangeira. Essas faixas etrias possibilitam que o processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras obtenha resultados mais palpveis. O nvel de adequao a essas circunstncias de recur- sos com os materiais didticos favorece muito o melhor aproveitamento das potencialida- des existentes neste perodo da vida escolar de crianas, pr-adolescentes e adolescentes. O que ensinar uma lngua estrangeira? Ensinar uma lngua estrangeira na contemporaneidade, sob a perspectiva sociocul- 87 Linguagens tural e crtica, signifca engendrar um processo de ruptura com a crena na inquestion- vel naturalidade das coisas e da linguagem, que instaurar a noo do relacional (da postura de relativizao que questiona pretensas verdades absolutas) nos estu- dantes logo aps o seu processo de amadurecimento na linguagem. O contato com outros modos de dizer, as diferenas e recortes de outra realidade instaura a auto-observao, refora a conscincia da prpria identidade em todos os seus aspectos, o mais visvel dos quais a prpria lngua materna e a prpria cultura, a realidade em que se vive. Esse contato torna a relativizao uma ferramenta de uso constante e imprescindvel em que a lngua estrangeira mais um recurso para acessar e produzir conhecimento e novas tecnologias. Ela representa um processo de letramento paralelo ao da lngua materna, reforando ao mesmo tempo as possibilidades de ascen- so social, tendo em vista que, nas condies atuais do mercado de trabalho, as pos- sibilidades de emprego aumentam medida que nossos conhecimentos se expandem. O ensino de Lngua Estrangeira Moderna no estado de Mato Grosso O impacto que o ensino da Lngua Estrangeira tem no resultado fnal do processo de escolarizao bsica deve-se, unicamente, escola, uma vez que ela torna- -se responsvel pela reformulao dos objetivos da disciplina, a partir de uma viso de ensino mais inclusivo, para atender as reais necessidades do aprendiz, frente a uma sociedade cada vez mais globalizada (Pennycook, 2006; Moita Lopes, 2005 e 2006; Papa, 2008). Sabe-se que a produo de conhecimento no mundo multiplica-se geometricamen- te, as novas tecnologias de informao e de comunicao fazem parte do cotidiano de todos a facilidade e necessidade de deslocamento entre pases aumentam na mesma proporo em que o intercmbio comercial torna-nos interdependentes. Quanto mais letrado, mais o ser humano est em contato com lnguas estrangeiras e delas mais precisa para a realizao das suas atividades. Ler e escrever minimamente, portanto, no mais suprem as exigncias que a dinmica da sociedade contempornea multiletra- da impe aos cidados atuais. O que justifca a incluso da Lngua Estrangeira Moderna (LEM) no currculo do Ensino Mdio a necessidade de fornecer uma formao educacional adequada e de qualidade aos aprendizes dessa lngua, a fm de que os mesmos sejam capazes de usar as multimodalidades lingusticas, bem como tenham acesso s novas tecnologias de informao. O estado de Mato Grosso est incorporado dinmica das mudanas culturais, econmicas e sociais que atravessam o mundo, desenvolvendo intensas relaes co- merciais com diferentes pases, atravs da expanso da agroindstria. Urge, portanto, a necessidade de qualifcar melhor os usurios da lngua estrangeira, para se sentirem inseridos nesse processo de desenvolvimento socioeconmico e cultural. Dois aspectos merecem nossa ateno na elaborao dos objetivos do ensino de Linguagens 88 LEM para o estado de Mato Grosso. Primeiro, ensinar um exerccio terico-prtico que, na contemporaneidade, perde legitimidade se no for ligado realidade. No caso do tra- balho didtico com a linguagem, especialmente a da disciplina Lngua Estrangeira Moderna, essa considerao representa a principal justifcativa de sua incluso na matriz curricular. Segundo, enunciar na lngua estrangeira por meio da oralidade e da escrita, assim como interpretar a enunciao do outro, condio essencial para possibilitar aos alunos a construo de sua cidadania e, portanto, sua incluso no mundo social. Hoje, a lngua estrangeira faz parte do processo de multiletramento (letramento da lngua materna, digital e numrico, entre outros). Do recurso tcnica Embora o dinamismo que imprime maior produtividade didtica deva ser consi- derado, est longe de ser avaliada como instigante e fuida uma aula em que datashow, som e recursos explorados por intermdio do computador no faam parte dos meios de que o professor e alunos se sirvam para facilitar e/ou potenciar o processo de ensino- aprendizagem na lngua estrangeira. Livros didticos e material educacional para o autoestudo e para aprendi- zagem, via ludicidade, so necessrios para que os usurios adquiram um certo nvel de letramento nas novas tecnologias. Docentes que ainda se mostram reticentes ao domnio das tecnologias quase sempre acabam apelando para o uso de ca- neta, lpis, rgua e compasso, fcando, didaticamente, ultrapassados, o que no pouco grave nesta nossa especialidade de ensino, que desde o gravador, o slide e o retroprojetor tm estado vanguarda das teorias didticas e o uso de no- vos meios para a sua implementao, tendo sido sempre tomados como referncia de aplicao. O material didtico O material didtico uma decorrncia do currculo em funcionamento. Subordina-se a ele atendendo aos objetivos da organizao do curso e s peculiaridades de escolas e turmas. Este ltimo aspecto de responsabilidade, principalmente, do professor, que sempre deve adequar o seu modo de ensinar s circunstncias exis- tentes. Colocar as evidncias anteriores nos parece necessrio quando se trata de abordar a adequao do material didtico, o maior recurso que auxilia todo pro- fessor de lngua estrangeira. A lngua estrangeira manifestao no-natural da linguagem para o falante que no a possui como ferramenta nica, espontnea e materna. Ela gera uma insegurana que inevitvel em professores e estudantes, porque o seu domnio total, sendo inal- canvel pelo falante nativo, pura fantasia para uma pessoa que j conta com uma lngua materna. Em razo disso, o livro didtico referncia de correo para professores e estudantes, o que signifca que dispens-lo seria privar os seus usurios naturais da referncia considerada como uso real da lngua. 89 Linguagens A escolha da palavra usurio foi proposital porque um dos efeitos pouco desejados do livro didtico que ele usurpa em muitos casos o papel protagnico do professor no planejamento e adequao dos contedos. s vezes a contento, porque representa uma receita didtica pronta. Essas ideias colocadas aqui a respeito do livro didtico, como principal recurso de auxlio do professor, serve de suporte para ressaltar a necessidade de um material bsico de referncia que supra minimamente as necessidades especf- cas do nosso Estado para cumprir os novos objetivos gerais e de cada ciclo em conse- quncia da reorganizao do ensino. O fato de a disciplina Lngua Estrangeira Moderna poder contar com um material assim garantiria uma sequncia coletiva e sem possibilidades de desvios - ou involun- trias inadequaes - das particularidades bsicas da lngua que os professores devem levar sala de aula e que os estudantes devem dominar ou conhecer. Ao mesmo tempo, a concretizao desse material didtico levaria de volta ao lugar de coadjuvantes subordinados aos objetivos do currculo e s necessidades especfcas de escolas e turmas os livros didticos ofertados no mercado. No se trata, no entanto, de dispensar o uso desses livros, mas de readequar o recurso a eles. As ideias contidas neste documento pretendem ser o ponto de partida para o traba- lho com as especifcidades que a LEM apresenta no estado de Mato Grosso, com apoio dos Parmetros Curriculares Nacionais e das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. A lngua estrangeira uma disciplina que remete de modo direto s necessidades da prtica social local e nacional a curto, mdio e longo prazos. A responsabilidade por bons resultados em sua implementao responsabilidade de todos. Linguagens 90 LNGUA INGLESA A expanso global da Lngua Inglesa: efeitos Que o mundo global fala ingls algo incontestvel, isto , sua expanso est con- solidada. Conforme dados do Conselho Britnico, na reunio do Frum Econmico Mun- dial de Davos (www.weforum.org), em 2005, mais de um bilho de pessoas aprendem ingls no mundo atualmente, sendo que 375 milhes falam ingls como primeira lngua e 750 milhes como segunda. Contudo, a expanso do ingls no mundo e sua relao com outras lnguas, como al- guns linguistas (PHILLIPSON,1992; PENNYCOOK, 1994) abalizaram, no foi algo inocente. Est solidamente enraizada no perodo colonial do imprio britnico e em argumentos ideolgicos relacionados ao ensino da lngua no mundo para promover interesses capi- talistas. Pennycook (1994) apontou que a expanso global do ingls no envolvia apenas questes lingusticas, educacionais e econmicas, mas culturais, polticas e ticas. Desmitifcou a retrica atrelada ao ingls que o apontava como meio de comunica- o universal, como sendo resultado inevitvel das relaes de fora na conjuntura global e como condio para o dilogo, a cooperao e a equidade entre os povos para mostrar que interesses nada universais e nada amistosos orquestravam a expan- so. A expanso do ingls signifca no apenas a expanso da lngua, mas tambm a expanso de um conjunto de discursos que, ao promover o ingls, promove simultanea- mente ideais de progresso, bem-estar, liberalismo, capitalismo, democracia, etc. De fato, no se pode ignorar o vnculo da expanso do ingls com o colonialis- mo britnico e o imperialismo norte-americano. Todavia, em tempos de globalizao em que processos econmicos e tecnolgicos ocorrem em escala planetria, o ingls adquire uma nova confgurao: torna-se uma lngua mundial (ou ingls-mundo, lngua comum) perdendo o seu status de lngua estrangeira. O que isso quer dizer? Conforme o socilogo Ortiz (2006), o ingls no global, mas mundial. O termo global est vinculado esfera da economia e da tecnologia em que o capitalismo o nico sistema global e h um nico sistema tcnico (computador, internet, satli- tes, etc.). O termo global encerra a noo de unicidade, enquanto o termo mundial, no. O termo mundial vincula-se esfera da cultura. Assim, quando Ortiz fala de mundializao ele refere-se a dois planos: que a cultura est articulada s transfor- maes econmicas e tecnolgicas da globalizao e que abriga diferentes con- cepes de mundo, no qual formas diversas e conflitivas de entendimento convivem. Nesse sentido, dizemos que o ingls mundial convive num universo transglssico, ou seja, habitado por outros idiomas que interagem entre si atravessados pelo fluxo da modernidade-mundo, base material da mundializao. Como lngua mundial, o ingls se desprende de suas razes e ganha existn- 91 Linguagens cia prpria como idioma desterritorializado, apto a ser enunciado, apropriado, ressignificado por falantes de diferentes lnguas maternas nas interaes cotidia- nas face a face e/ou virtuais. Por sua vez, Rajagopalan (2008, pg. 3) salienta que o ingls mundial um fen- meno lingustico sem precedentes. Ele no tem donos, no tem falantes nativos. Ele pertence a todos aqueles que o usam para alguma fnalidade em seu dia a dia. uma lngua mundial e no mais estrangeira, porque cada vez mais ela se torna a ln- gua comum entre falantes nonativos de ingls ao redor do mundo. Segundo o autor, a lngua inglesa ser irreconhecivelmente diferente daqui a, digamos, 50 anos e as prticas, assim como as metas do ensino desse idioma sero radicalmente diferentes em relao s de hoje. Dos anos 1990 at o incio do sculo XXI, aps a queda das Torres Gmeas, nos Estados Unidos, havia uma expectativa acerca da durao do reinado do ingls no mun- do e de que outro pas, a China, por exemplo, se tornaria potncia mundial e infundiria a sua lngua. No entanto, o que estamos vislumbrando o desenvolvimento do ingls no como lngua dos americanos, ingleses, australianos, etc., no como lngua de falantes nativos, mas como mundial, de falantes no-nativos, uma nova variedade de ingls, ln- gua sem donos, sem guardies lingusticos ou culturais, mestia e comum, por meio da qual podemos ler criticamente o mundo. Segundo Gradoll (2006, pg.12), essa nova variedade de ingls mundial um fenmeno lingustico que est no centro da globalizao, redefnindo identidades individuais e nacionais ao redor do mundo, mudando polticas convencionais, criando novos padres globais de riqueza e de excluso social e sugerindo novas noes de direitos humanos e responsabilidades de cidadania. A funo do ingls e seus objetivos na escola pblica: uma pedagogia da possibilidade Diante da constatao, originada da globalizao econmica e tecnolgica, de que o ingls a lngua mundial corrente na rede, na comunidade cientfca, no mundo dos negcios e no turismo, inevitvel reconhecer que um trunfo da comunica- o internacional ter uma lngua comum (Moita Lopes, 2005; Assis-Peterson & Cox, 2007; Cox & Assis-Peterson, 2008). por meio do ingls que podemos ter acesso, em escala mundial, via internet e por outras redes de comunicao, informao e ao conhecimento e, portanto, expandindo outras oportunidades de aprender. Hoje, no se pode ignorar a imprescindibilidade de aprender ingls como ampliao de opor- tunidades sociais e econmicas, de insero no mundo do trabalho globalizado. O ensino de lngua inglesa na escola regular tornou-se obrigatrio em 1996, pela LDB 9394 (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional). Nessa mesma poca, outros documentos ofciais - PCN, PCNEF, PCNEM e OCEM - inauguram um novo tempo no ensino de lngua estrangeira, estabelecendo uma ruptura com o ensino tradicional. Consoante o PCNEF (BRASIL, 1998, pg. 15), a aprendizagem de lnguas estran- geiras pode aumentar a autopercepo do aluno como ser humano e cidado, postu- Linguagens 92 lado que refete a fnalidade da educao, segundo a LDB 9394. O documento refete noes da pedagogia crtica, reconhecendo que as lnguas no so cdigos ou estruturas lingusticas fechadas, mas formas signifcantes sujeitas a um alto grau de indeterminao, polissemia e proliferao de sentidos, em constante fuxo e movi- mento. Reconhece, tambm, que lnguas e culturas so prticas simblicas confituosas ligadas a processos de formao e transformao de grupos sociais, caracterizando-se, por isso mesmo, pelo inacabamento, heterogeneidade, variao e pluralismo. Nesse sentido, adquirir uma outra lngua construir um outro eu discursivo, diferente daquele que construmos falando nossa lngua materna e diferente da lngua do outro. O PCNEF tambm refete noes de uma pedagogia culturalmente sensvel em que a LEM deve ser ensinada em consonncia com as necessidades de falantes e ouvintes reais, em contextos de comunicao situados localmente para que o aluno-cidado possa ser capaz de reconhecer e atuar numa sociedade plural e multicultural; posicionar- -se crtica, construtivamente nas diferentes situaes sociais; perceber-se como agente transformador do ambiente natural, social e cultural em que vive; colocar-se atravs dos diferentes usos da linguagem nas diferentes instncias privadas e pblicas. Com esse propsito, a formao lingustica deve centrar-se no engajamento dis- cursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no dis- curso de modo a poder agir no mundo social (BRASIL, 1998, pg. 15). Tal engajamen- to no se alcana por meio de um ensino centrado apenas na forma, na memorizao de listas de palavras, de regras gramaticais desvinculadas de contexto. Ensinar e aprender ingls passa a ser uma ao conjunta de sujeitos que agem com propsito social para desempenhar aes no mundo (SCHLATTER & GARCEZ, 2002, pg. 4). Nesse sentido, algumas posturas polticas so necessrias. preciso, primei- ramente, refetir sobre as concepes que temos acerca da linguagem e da aprendizagem da lngua inglesa e do nosso papel como educadores: Por que es- tamos na sala de aula? Por que e para que estamos ensinando ingls? O que importante aprender hoje? Como podemos atender s necessidades dos nossos alunos para que eles possam se tornar cidados crticos e autores do seu processo de aprendizagem e insero na sociedade? Como podemos nos mobilizar para refetir sobre os documentos ofciais vol- tados para a educao de lnguas e como implementar as modifcaes desejadas? preciso no reduzir o ensino de ingls apenas a questes sociopsicolgicas de motivao, a questes metodolgicas ou lingusticas. A lngua est imersa em lutas so- ciais e polticas e isso no pode ser deixado de fora da cena da sala de aula. preciso levar em conta o carter ideolgico da lngua inglesa. Como lngua de falantes nativos britnicos e norte-americanos, por um lado, o ingls traz no seu bojo discursos (neo)co- lonialistas, mas, por outro, como lngua mundial no seu interior que contradiscursos podem ser engendrados. preciso compreender que o momento de ensino de lngua inglesa ideal para que professores e estudantes explorem e valorizem sua prpria ln- gua/cultura, de maneira positiva e animadora, e reconheam-se como sujeitos capazes de refetir criticamente sobre a vida social e agir para a sua transformao. Na concepo de ingls como lngua mundial, fundamental abolir a fgura do fa- 93 Linguagens lante nativo como o falante ideal; preciso esquecer as gramatiquices, as funes reducionistas e abraar a diversidade das prticas discursivas. preciso oportunizar novos signifcados aos alunos em torno daquilo que conhecem, falando deles, daquilo que eles so, ouvindo os outros, (re)negociando, errando, hesitando, interagindo. O erro acolhido como um sinal de que o aluno est aprendendo, est dialogando com o repertrio disponvel na sua lngua materna. O seu sotaque no interpretado como erro a ser corrigido atravs de incansveis exerccios de repetio, mas visto como marca de identidade, cabendo a ele decidir quando, como, com quem e para que mant-lo ou no. Nessa viso, os textos que os alunos falam e escrevem no so considerados como exem- plos de instncias de enunciao fonolgica, gramatical ou lexical, mas so vistos como enunciados situados socialmente e culturalmente contribuindo para a construo, perpetua- o ou subverso de contextos culturais particulares. preciso, assim, que o professor reco- nhea as vozes de seus alunos, como eles se posicionam na lngua que esto aprendendo. A proposta de reforma educacional em que se insere o ensino da lngua inglesa envolve o entendimento e a participao ativa de professores, alunos, pais de alunos, diretores de escola e coordenadores pedaggicos. O ingls no deve fcar na matriz curricular porque sempre esteve - como mais uma disciplina -, mas, sim, se for avaliado como relevante para a formao integral dos alunos (preparao para a cidadania e qualifcao para o trabalho). Porm, se fcar, precisa funcionar (Cox & Assis-Peterson, 2008, pg. 47). Da a necessidade de estabelecer objetivos que sejam realizveis e favoream o nvel de conhecimentos dos estudantes a partir dos esforos dos professores para atingir esses objetivos. Este documento pressupe maior protagonismo dos professores no sentido de apresentarem propostas em funo da melhoria da sua prtica docente, bem como de se sentirem coautores dos projetos que necessitam ser implementados em sua prtica. Linguagens 94 LNGUA ESPANHOLA Toda lngua estrangeira presente nos currculos escolares obedece ao reconheci- mento de uma necessidade e ao compromisso de supri-la. Aconteceu isso com a lngua francesa no sculo passado e depois do ganho de relevncia da lngua inglesa. Esta acompanhou aquela para depois usufruir do monoplio da disciplina Lngua Estrangeira nas escolas brasileiras. O que justifcou essa mudana e posterior substituio de papis foram razes que podem ser consideradas como pragmticas diminuio da relevncia poltica, econmica e cientfca da lngua francesa e a exponencial fora nesses trs as- pectos pela lngua inglesa no ps-guerra, ao que se somou a sua liderana no que se refere indstria cultural de massas. Na Amrica do Sul, fazendo parte do processo de intenso estreitamento das relaes comerciais, polticas e culturais conhecido como globalizao, Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai assinaram em Assuno, no dia 26 de maro de 1991, um tratado de integrao econmica em que os quatro pases se comprometiam a fazer parte de um mercado comum que denominaram ofcialmente Mercosul, cul- minando, assim, um processo de negociaes que vinha acontecendo desde a dcada anterior e que na atualidade conta com a presena de mais cinco pases na qualidade de associados: Bolvia, Chile, Colmbia, Equador e Peru. O Mxico fgura como observador. A lngua espanhola e a lngua portuguesa, assim como o guarani, foram consideradas lnguas ofciais desse imenso territrio. A implementao do livre comrcio seria o ponto de partida para a acelerao de relaes polticas, econmicas, comerciais e culturais que nunca deixaram de existir. Coerentemente com a poltica educacional e lingustica do Tratado de Assuno no dia 5 de agosto de 2005, o presidente da Repblica sancionou a Lei n 11.161/05, que determina a oferta obrigatria da Lngua Espanhola nos currculos dos estabelecimentos de Ensino Mdio e nos Centros de Lngua Estrangeira e faculta a sua incluso nos currculos plenos do Ensino Fundamental. Esse processo de implantao se conclui- r no prazo de cinco anos, a partir da implantao dessa Lei. Trata-se de uma iniciativa que envolve um enorme desafo dada a inexistncia de uma tradio e uma didtica para o ensino da lngua espanhola que considerassem as peculiaridades de seus usurios, alm do reduzido nmero de professores com qualif- cao condizente com as novas necessidades. Se a situao descrita acima sumariamente vlida no mbito nacional, e os seus efeitos so visveis no atual processo de implementao da lei em Mato Grosso, a escassez de pessoal qualifcado acentua-se, dada a principal caracterstica geo- grfca que nos identifca - longas distncias entre cidades - e demogrfca: pouca popu- lao, mas dispersa pelo imenso territrio. Por outro lado, o Estado apresenta um 95 Linguagens trao distintivo que favorece a compreenso da pertinncia da Lei n 11.161/05: a extensa faixa fronteiria com a Bolvia. Nesta seo do documento da rea de Linguagens, sero apresentadas propostas concretas que, esperamos, levaro a bom termo esta empreitada a mdio e longo prazos no estado de Mato Grosso. Com esse objetivo, aspectos relativos ao processo de inclu- so curricular da lngua espanhola sero abordados a seguir. Esses aspectos referem- -se quilo que minimamente deve ser levado em conta quando abordada a lngua espanhola em funo do seu ensino no contexto brasileiro. ASPECTOS LINGUSTICOS - Que lngua ensinar? As lnguas que se estendem por grandes reas geogrfcas e abarcam assim v- rios pases, quando ensinadas como lngua estrangeira, so pedagogizadas como lngua franca. Sem que seja essa a inteno de pedagogos e linguistas aplicados, o processo de adequao das suas particularidades a um processo formal de ensino- -aprendizagem que deve ser concebido com incio, meio e fm tem como efeito o relativo esvaziamento de aspectos que a identifcam como especfca com patrimnio ideolgi- co e cultural prprio de cada pas. Isso, em funo de lhe imprimir uma validade mais abarcadora, extensiva a todos os pases onde falada como lngua materna ou ofcial e como decorrncia de que a lngua que se ensina confgurada pela gramtica escolar e concebida como referncia de bom uso, como modelo de bem falar e escrever, cuja ancoragem est na escrita. Como desdobramento do que acontece com a lngua espanhola em ambiente de lngua materna, a lngua espanhola ensinada como lngua estrangeira tem tambm como referncia a lngua escrita. Isto contribui para que a lngua espanhola que se ensina seja aceita como referncia em todos os pases hispanofalantes, mesmo que a sua oraliza- o obrigue a recorrer a traos especfcos da variedade do professor ou dos materiais em uso. Um dos esforos do professor, por isso, deve estar dirigido a levar os es- tudantes a compreenderem que a lngua espanhola possui diversas variantes dialetais e que no se pode afrmar que alguma seja a melhor. Dadas as peculiaridades da lngua espanhola em cada pas, importante evitar que, no processo didtico, ela se transforme numa mistura ecltica de lxico e fontica que no a identifque com nenhuma dessas variantes. Nesse caso, estaramos fabrican- do uma lngua fctcia, porque o que caracteriza o ensino de lnguas estrangeiras que elas so naturais, com falantes reais que organizam o pensamento, comportam-se de uma certa maneira e explicam o mundo a partir de uma plataforma bsica comum. Explicitar aspectos dessa plataforma tarefa do professor. A fontica Um dos traos identitrios da produo lingustica a fontica. Varieda- Linguagens 96 des de uma lngua e lnguas distintas tm pontos de articulao diferentes e escolhas fonticas particulares. Na lngua portuguesa falada no Brasil, isso uma evidncia. Exis- tem diversos falares - porque essas marcas regionais se do principalmente na oralidade - no Sul, no Sudeste, no Centro-oeste, no Norte e no Nordeste, as quais so inconfund- veis. Chamamos de sotaque essas caractersticas prprias da oralidade atravs da fo- ntica. Dentro de cada grande regio h tambm outras distines dentro de um mesmo Estado e entre eles. No caso da lngua espanhola, a situao mais diversifcada. Por razes histricas, ela no se encontra politicamente aglutinada em torno de um poder que estabelece a fala correta ou o seu bom uso e tenta, a duras penas, como co- mum, homogeneizar o que naturalmente resistente a isso. J nas origens do processo de identifcao da lngua espanhola como uma nao estava claro que a denominao Espanha resultou de uma manipulao poltica dos reis catlicos para apresentar como uma unidade o territrio sob seu domnio na Pennsula Ibrica e os que viriam a ocupar dos rabes. Assim, o castelhano, nome historicamente real dessa lngua, transformou-se em lngua espanhola, a lngua ofcial de todo o territrio sob o domnio dos reis catlicos. A Espanha ainda hoje multilngue e multicultural. Nessa base, na prpria Espanha, a lngua nacional - a espanhola - foneticamente mltipla. As referncias acima foram introduzidas com a inteno de ressaltar para o leitor/professor a necessidade de considerar a relevncia do aspecto fontico. Este re- quer muita ateno na organizao didtica dos cursos para o pblico brasileiro porque se trata de duas lnguas prximas, mas sempre com profundas diferenas no emaranha- do de componentes do processo enunciativo, que induz ao engano de uma transparn- cia e facilidade que acaba se revelando como a principal difculdade que impede atingir um nvel de profcincia elevado a um nmero representativo de estudantes. A lngua portuguesa mais rica em fonemas - em vogais e consoantes - que a ln- gua espanhola (Pilar Vzquez Cuesta). A tendncia natural do aprendiz compatibilizar os sons da lngua portuguesa com os da espanhola sem fazer distines, e o professor responsvel por alert-lo sobre isso. O que resulta disso uma lngua com explcitas marcas da lngua materna do estudante. claro que marcas da lngua materna so ine- vitveis, mas a tarefa do professor de qualquer lngua estrangeira reduzi-las. No caso da fontica, insistir em que as vogais em espanhol so fechadas, que no h sons nasais como em portugus, que o l vocalizado do portugus inexiste na lngua estrangeira, que a sonorizao do s entre vogais e do x e do z no prprio da lngua, etc. est dentro do repertrio de constantes referncias contrastivas do pro- fessor de lngua espanhola em seu trabalho em sala de aula. A fontica no se limita s aos sons que confguram as palavras. Ela tambm entoao, ligao entre as palavras, segmentao da curva tonal de um enunciado, tom de voz. O somatrio de tudo isso com um nvel de adequao que dispa a enun- ciao de algumas marcas da lngua materna faz parte do que se convm chamar de 97 Linguagens profcincia oral. Isso avalia o trabalho do professor e estimula o estudante dentro do processo didtico. A sintaxe As combinaes possveis dos elementos do enunciado e sua ordem a partir das normas prprias da lngua fazem parte dos enganos induzidos pela falsa transparncia referida em alguns pargrafos e esto presentes no repertrio de recorrncias da produ- o oral de estudantes de todas as idades. A reproduo do infnitivo pessoal na lngua espanhola, a presena constante da voz passiva analtica, a construo do discurso indireto do portugus, a colocao dos pronomes oblquos como em portugus ou a sua eliso, na produo oral e/ou escrita, so muito recorrentes entre os alunos brasileiros. Trata-se de tendncias naturais que se transformam em regularidades se, por cau- sa da sua alta recorrncia, o professor se omite em sua deteco. Em funo disso, fazemos aqui este comentrio visando contribuir para a constante ateno dos prprios profssionais envolvidos no trabalho docente com a lngua espanhola, porque s assim podem ser controladas essas tendncias naturais do funcionamento da lngua materna no processo de ensino-aprendizagem. Uma das maiores crticas s abordagens anteriores das lnguas da ps-moderni- dade consiste na sua gramaticalizao e formalizao e ao ajuste lgica de lnguas mortas: o latim e o grego antigo. Mas nem por isso preciso banir as explicaes for- mais, porque elas so necessrias e oportunas tambm dentro de um enfoque em que a oralidade deve ser privilegiada. A enunciao Enunciar na lngua materna um processo de construo de efeitos no interlocutor a partir de aspectos da prpria experincia de vida, das referncias conceituais com que nos educaram - na escola e na famlia -, da remisso a valores e noes que va- mos construindo ao longo da nossa existncia e que contam no momento da enunciao. Apesar do esforo que constantemente todo enunciador faz, a interao enuncia- tiva consiste no constante forcejo entre os sentidos que queremos produzir e os efeitos que realmente produzimos, porque s podemos avaliar a adequao nossa prpria necessidade enunciativa atravs da reao do interlocutor. Esse processo complexo e baseia-se na interpretao e num dos mecanismos com que ela trabalha: a antecipao. Em se tratando de uma lngua estrangeira ensinada com a pretenso de que seja aplicada na interao real - oral ou escrita com falantes dessa lngua como materna ou, ainda, na leitura de textos dirigidos a eles, essa complexidade aumenta exponencialmen- te. Estamos falando de uma abordagem da linguagem em que prestamos ateno quilo que justifca que os enunciados sejam ditos de uma maneira e no de outra numa lngua estrangeira. Essa abordagem exige conhecimentos mnimos de conceitos, valores, no- es e comportamentos de que se vale o enunciador nativo no processo de elaborao do que quer dizer. Essa parte a substncia qual se fez referncia na introduo s Linguagens 98 lnguas estrangeiras neste documento e sem as quais um enunciador estrangeiro estaria remetendo o que diz em lngua espanhola s referncias prprias - neste caso, brasilei- ras, propiciando assim equvocos vrios. Como j foi comentado neste texto, a presena da lngua materna na enunciao em lngua estrangeira to inevitvel, que a lngua materna aqui considerada como a plataforma que permite o processo de imerso na aprendizagem. Assim, no se trata de pretender o absurdo de que professores e alunos consigam abrir mo da prpria identidade para assumir outra mais conveniente. Trata-se de, na medida do pos- svel, contornar aspectos que criam a iluso de permitir algo impossvel. Professores e pessoas especializadas da rea esto habilitados para evitar esse engano. O ensino de lnguas estrangeiras no um processo de clonagem de sujeitos estrangeiros, mas de habilitao do sujeito-aluno para enunciar com a maior proximidade do uso natural de uma lngua atravs da qual o mundo descrito e explicado de modo diferente com meios signifcantes tambm diferentes. Por outro lado, tambm no um processo de recriao de um modo de expresso verbal j existente com meios alheios. A abordagem do lado enunciativo da linguagem com a complexidade de funciona- mento que apresenta prprio do tempo em que vivemos, da a necessidade de assu- mirmos nosso trabalho visando suprir essa nova cobrana da sociedade ao trabalho do professor de lngua estrangeira. Para conseguirmos satisfazer uma necessidade como essa, que orienta a nossa prtica de ensino, devem ser repensados os objetivos e os currculos. 99 Linguagens LNGUA PORTUGUESA O ensino de Lngua Portuguesa foi includo no currculo escolar somente no fnal do sculo XIX, inicialmente como base para o estudo da lngua latina. Dirigida a um pblico falante da norma socialmente privilegiada, seu papel era o de ofcializar o conhecimento do aluno. A partir da democratizao do ensino, o pblico recebido pela escola passou a constituir-se de falantes das variedades no-padro do portugus. Ape- sar dessa nova realidade, o currculo escolar continuou centrado na gramtica-padro, articulada ao estudo do texto - estudo sobre a lngua e estudo da lngua. Embora os exerccios de leitura e interpretao fzessem parte do material escolar, a pri- mazia da gramtica manteve-se inabalvel. No incio dos anos 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (5692/71) pro- moveu uma mudana radical no ensino brasileiro e estabeleceu, para a disciplina Ln- gua Portuguesa, o conceito de comunicao - Comunicao e Expresso (nas sries iniciais), Comunicao em Lngua Portuguesa (nas sries fnais), Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira (no ento 2 grau). Nos anos 1980, a disciplina voltou a denominar-se Lngua Portuguesa e, infuenciada pelas propostas da Lingustica Textual e dos estudos sobre o discurso, o ensinar e o aprender passaram a ser o foco dos estudos, levando em considerao as condies scio-histricas na produo da linguagem. Nessa perspectiva, o papel da gramtica no ensino passou a ser revisto. Nos anos 1990, os Parmetros Curriculares Nacionais - fundamental e mdio - instituram um novo paradig- ma para o ensino de lngua materna, assumindo o gnero discursivo como contedo e o texto como unidade de ensino. Nessa perspectiva, o processo de ensino/aprendiza- gem passa a basear-se no uso - refexo - uso da lngua(gem) e na prtica efetiva de produo de leitura e escrita, em que os conceitos de interao, dilogo e polifonia so predominantes. Dessa forma, o resultado do processo de ensino-aprendizagem passou Escola Estadual Marcelina de Campos Linguagens 100 a considerar, necessariamente, o contexto, as intenes, as estratgias e os recursos lingustico-discursivos requeridos em tal produo. No bojo dessa proposta estabelecem-se trs eixos norteadores do proces- so de ensino-aprendizagem: leitura, produo oral e escrita e anlise lingustica. Para discuti-los, necessrio indicar a concepo de linguagem adotada, bem como os objetivos estabelecidos para a realizao satisfatria do trabalho. LINGUAGEM E INTERAO SOCIAL: A CONSTRUO DO(S) SENTIDO(S) A escola no um espao de transmisso e reproduo de conheci- mentos, por isso aceitar a linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais e, a partir da, pensar o processo educacional implica uma mudana de postura no s em relao educao, ao fazer pedaggico, como tambm em relao vida em uma sociedade dividida em classes sociais. Ensinar a lngua signifca possibilitar o acesso a usos da linguagem mais formais e convencionais, tendo em vista a impor- tncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Coerente com as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a concepo de linguagem como prtica sociointeracional, constituda nas relaes so- ciais e delas resultante, a mais adequada para alcanar um dos principais obje- tivos da disciplina: tornar o aluno profciente em sua lngua materna, oral e escrita, a fm de lhe garantir o pleno exerccio da cidadania. No processo de ensino-aprendizagem, assumir essa concepo de linguagem, de- rivada de prticas sociais concretas realizadas entre sujeitos historicamente constitudos, implica reavaliar as propostas de leitura e escrita, alm de trabalhar com a diversidade de gneros discursivos. Cabe, ento, ao professor promover situaes reais de leitura e produo na sala de aula, nas quais os alunos possam mobilizar uma srie de ca- pacidades lingustico-discursivas, com o intuito de validar ou no hipteses formuladas e entender enunciados veiculados em diferentes esferas de comunicao social, para que possam, enfm, participar, de forma responsiva e ativa, da construo do sentido. LEITURA E ESCRITA A leitura e interpretao de textos de diferentes gneros discursivos que circulam socialmente exigem do aluno, inicialmente, conhecer-se como interlocutor. Isto possi- bilita-lhe no apenas reconhecer as esferas de sua produo, mas tambm identifcar os valores que difundem e a inteno do autor, consideradas as condies de produo desses discursos. Nesse percurso, importante reconhecer os re- cursos fgurativos metforas, metonmias, eufemismos, hiprboles etc. como es- tratgia lingustico-discursiva que concorre para a construo do(s) sentido(s) do texto. Na realizao dessas atividades, merece ateno especial a integrao entre a linguagem verbal e outras linguagens (artes visuais, cinema, msica, fotografa, publici- 101 Linguagens dade, charge, quadrinhos etc.), para que o educando reconhea suas especifcidades, seus suportes, seus modos de composio e de produo de sentidos. Dessa forma, ele poder posicionar-se criticamente frente aos textos lidos, fundamentando sua posi- o em argumentos de diferentes ordens: artsticos, sociolgicos, flosfcos, econmi- cos, histricos, antropolgicos etc. A troca de impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos requer uma atitude de escuta respeitosa diante do direito de livre expresso do outro e de diferentes pontos de vista. Nas atividades escolares preciso tambm proporcionar o desenvolvimento de prticas orais em situaes formais, tais como: debate, jri simulado, apresentao de seminrios, representao teatral, apresentao de jograis, leituras dramticas e peas teatrais. Nessas situaes, indispensvel atentar para os elementos no-verbais (gestos, expresses faciais e postura corporal) na construo do(s) sentido(s) do texto, alm da utilizao de inferncias pragmticas e dedues para dar sentido a enunciados que no pertenam a seu repertrio lingustico ou estejam empregados de forma no-usual em sua linguagem. Na atividade de produo escrita o estudante precisa ser ensinado a assu- mir-se como autor de seus textos, sendo capaz de elaborar crticas ou propostas, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias e apontar contradies, incorporando o interlocutor e a situa- o discursiva/comunicativa em que o texto/discurso deve ser produzido. Tal postura permite-lhe desenvolver autonomia na produo de textos em diferentes gneros, res- peitando as caractersticas de cada um. Como consequncia do domnio dessa prtica ser capaz de monitorar a produo de seu texto, adequando-o ao gnero, articulando suas partes, revisando-o e refazendo-o, quando necessrio. ANLISE LINGUSTICA O ensino escolar grandemente responsvel por esse pensar dos alunos quanto anlise lingustica ser nica condio de aprendizagem da lngua portuguesa. Primeiro, porque, por meio de provas de gramtica, exerccios e redaes, inculcou em nossa mente que no conhecemos a nossa lngua, sem nada fazer para sanar esse engano; segundo, o preconceito lingustico que a escola difundiu (se ainda no o fazemos), por meio de atitudes como relegar condio de erro as variedades que os alunos traziam e desconsiderar a sua bagagem cultural e lingustica, promoveu uma ruptura en- tre realidade e escola. Esse desencontro ocorre porque a linguagem que o aluno utiliza parte de sua cultura, que diferente da cultura da escola; ocorre ento uma ruptura, um hiato entre o saber lingustico do aluno e o saber que pretendemos. Lembramos que a lngua pode ser instrumento de poder, um meio pelo qual indivduos controlam outros ou resistem a esse controle; um meio a ser utiliza- do para promover mudanas na sociedade ou para impedi-las; para afrmar ou extinguir identidades culturais; enfm, dominar a linguagem, em seus aspectos lin- gusticos, textuais e discursivos, d condio de os alunos participarem ativamente da Linguagens 102 sociedade. esse o foco que propomos nesse documento para o ensino da gramtica, tomado como ensinar a lngua, promover atividades com e sobre a lngua. Tais atividades, nessa perspectiva, devem constituir situaes que permitam a refexo sobre o uso dos recursos expressivos na constituio dos sentidos de um texto que propiciem a anlise da trama discursiva dos textos lidos e a percepo de diferentes vozes presentes neles, que revelem as diferenas composicionais e estilsticas en- tre os gneros discursivos. Por que estamos enfatizando um trabalho com o texto? Porque a unidade em funo na linguagem o texto. Para que o estudante possa falar sobre os textos lidos ou os de sua autoria pre- ciso que as atividades sejam centradas neles, afnal ns falamos por meio de textos, comunicamo-nos por textos. A expresso to em voga gramtica no texto vale ser lembrada. No como aquela em que solicitamos o grifo dos adjetivos e advrbios ou a classifcao do tempo verbal das formas assinaladas, ou a retirada das conjunes integrantes. Entendemos que a gramtica deve ser calcada na observao, anlise e operao sobre a linguagem - comparando expresses, transformando estruturas, ex- plicando fatos relativos argumentao, coeso e coerncia do texto. operar e refetir sobre os fatos da lngua levando em conta seu funcionamento nos textos. desve- lar a construo/organizao do texto, compreender a realidade social e histrica da lngua. Propomos esse tipo de atividade com textos dos variados gneros discur- sivos orais e escritos presentes em nossa sociedade tendo em vista que cada gnero apresenta especifcidades diferenciadas. Mais, se nosso objetivo valorizar a lingua- gem do aluno, seu prprio texto deve ser tomado como objeto de estudo. Que fazer com os textos que ele produz? Tematizar problemas textuais e discursivos nos textos, levando-os a refetirem sobre sua prpria produo, a perceberem o que ou como escrevem, deve estar a favor do que pretendem dizer; analisar a relao entre a intencionalidade pretendida para o texto e a forma como usam os recursos expres- sivos da lngua. Esses aspectos, no percebidos no trabalho tradicional com a lngua em sala de aula, ganham relevncia, pois uma ao intensa sobre seus prprios textos possibilita ao aluno ampliar sua competncia discursiva. 103 Linguagens CONHECIMENTOS DE LITERATURA POR QUE LITERATURA HOJE... No documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (MEC/SEB, 2006), a Literatura uma subrea da rea de Linguagens, cdigos e suas tecnologias. (cap. 2, pg. 49-83) sendo defendida pelos autores quando citam a permanncia da Arte (como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a Literatura) no currculo do Ensino M- dio (pg. 51). Vale lembrar num olhar diacrnico, que, em relao literatura, essa defesa nem era cogitada antes. Como disciplina escolar, gozava do prestgio que lhe conferia a classe burguesa, com suas intenes de formao humanista. Seu cultivo era um modo de demonstrar cultura, embora ressaltem, na maioria das vezes, que os textos servissem como pretexto para a retrica, para estudo gramatical. Hoje, entretanto, o olhar voltado para a Literatura apresenta a infuncia do desen- volvimento tecnolgico, das imposies da mdia, do individualismo em detrimento do comunitrio, sustentculos dessa era hipermoderna, de uma cultura vida pela veloci- dade e pelo querer (consumismo) sem limites, desumanizante, est viva, mais do que nunca, esta questo: por que a Literatura, mesmo como conhecimento, integra o curr- culo do Ensino Mdio se ela no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?. No fundo dessa indagao h outra: se a Literatura arte, a arte serve para qu? (pg. 52). A Literatura apesar de no pretender um objetivo especfco ou compromisso com quem quer que seja, a no ser consigo mesma e com seu desejo de desvelar o mundo endurecido, enquanto arte se posta como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientfco, embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisifcado: esses so alguns papis reservados arte, de cuja apropriao todos tm direito (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,2006, pg. 53). O documento ressalta a pertinncia dessa discusso, sobretudo no Ensino M- dio, por entend-lo como perodo de transio para o ensino superior, no cogitando a possibilidade de encerramento dos estudos, embora consciente dessa realidade. Essa afrmao se consolida ainda nas Orientaes (op.cit.) em que feita a referncia aos avanos da LDBEN n 9.394/96, no art. 35, inciso III, por contemplar como objetivos para o Ensino Mdio o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Objetivos interligados aos das Linguagens e, consequentemente, da Literatura como concebida neste currculo. Linguagens 104 Entende-se, no mbito do presente texto, que, ao conjunto desses objetivos, reu- nidos, tem-se a formao de um leitor. Desse modo colocado, entende-se ainda que pensamento crtico, em consonncia com o que postula John Passmore (1984, apud CARVALHO, 2008, pg. 3), no se confunde com a aquisio de informaes nem de capacidades discursivas e raciocnio lgico, ou outras capacidades, no obstante sejam condies importantes para o desenvolvimento de um pensamento crtico consis- tente. Na educao, o objetivo do desenvolvimento do pensamento crtico ou de um esprito crtico deve ser o ensino de capacidades voltadas para o cultivo de um certo conjunto de caractersticas e valores que se manifes- tam em nossas formas de conceber, agir ou analisar fatos e discursos. Nes- se sentido, os objetivos do desenvolvimento de um esprito crtico devem aproximar-se dos objetivos de quem busca desenvolver um esprito de solidariedade, de apreo pela justia, fatores que ultrapassam processos educacionais meramente informativos. De tal modo entendida e conectada aos objetivos da educao, a literatura e as outras artes devem ser cultivadas com seriedade e amplitude no s no Ensino Mdio, mas desde os anos iniciais, uma vez que o contedo daquele inciso III sintetiza os pro- psitos que se encontram expressos, guardadas as peculiaridades, em todo o sistema de ensino. 1. Ensinar Literatura? O ttulo do texto ora em construo, Conhecimentos de Literatura, homnimo ao empregado pelos autores nas Orientaes (2006, cap. 2, pg. 49), uma refexo e recusa expresso ensino de literatura, por partir do princpio de que no possvel ensinar literatura, mas desenvolver um trabalho mediador entre o estudante e essa espcie de conhecimento - as obras literrias -, de modo que ele possa ser estimulado a experimentar, por ele mesmo, o prazer de interagir com elas. Um prazer que, para ser sentido, necessita de uma atitude, explica Octavio Paz em O arco e a lira (1982, pg. 30), que mostra grande semelhana com a criao potica, sem a qual a literatura nunca seria o que : a participao 29 . Isso nos foi mostrado pelo vis da prpria arte, por artistas de todos os tempos, de modo implcito ou por meio de uma metaliteratura, como ocorre com as narrativas de O Stio do Picapau Amarelo, de Monteiro Lobato (1936), nas quais os personagens entram no enredo de outras histrias; de Ziraldo, com a sua A bela borboleta (1980), na qual a borboleta, presa por grampos de metal em um livro, liberta-se e bate as asas quando um leitor folheia as pginas do livro; e Pedro Bandeira, com Feiurinha (1986), cuja personagem-ttulo est em vias de desaparecer porque ningum se lembra ou conta mais a sua histria, situao que coloca em perigo todo o reino encantado que deve ser feliz para sempre; o flme genial Monstros S.A., produzido pela Disney/Pixar e lanado em 2002, no qual os gritos de pavor da criana, e, na evoluo do flme, as suas sonoras 29 Participao, nessa acepo, no signifca aceitao passiva de somente um sentido, mas de uma atitude de inter- locutor consciente de seu papel no jogo discursivo. 105 Linguagens gargalhadas tm um poder de energia eltrica que nutre a vida aos monstros, mantendo- -os vivos; o chamado do leitor por Machado de Assis; atualmente, obras como as de Hilda Magalhes, para citar produo mato-grossense, que, em Herana (1994), solicita do leitor uma parceria para pensar sobre para onde caminha a arte no contemporneo. As obras literrias so produzidas com linguagem diferenciada, recriada, criativa, que lana mo de recursos mltiplos para se aproximar ao mximo, no mbito da limita- o da palavra, da representao das sensaes situaes humanas, que busca sentido nos prprios materiais artsticos que tomam como substncia para construir o seu corpo, procedimentos que provocam, na sua leitura, um indescritvel prazer, enlevo, satisfao interior, cumplicidade, refexo fecunda e ampla sobre o mundo, capaz de levar o leitor a uma mudana interior e ao para melhorar o seu entorno. Embora as obras literrias possam apresentar esse carter utilitrio, no o objetivo dela ou das outras artes. Um professor que tenha muita capacidade para contar histrias pode enredar o estudante no mundo imaginrio da literatura, pode seduzi-lo leitura e fazer com que ele experimente, por si mesmo, esse prazer, propor- cionando a esse sujeito uma experincia artstica. Uma experincia uma situao vivida com comeo, meio e fm, com a mente e o corpo, haja vista que pelos sentidos que experimentamos o mundo e que o mundo nos experimenta. nesses ter- mos que se confgura uma experincia de arte - leio a obra, penso sobre ela, recrio-a, a partir daquilo que sou, do que conheo, do que gosto, do que valorizo. Experincia que pode ser complementada pela aprendizagem terica acerca da construo e do contexto da obra a fm de permitir ao sujeito conhecer mais a sua reali- dade e a si mesmo, constituindo assim o processo de formao cidad. A interferncia da escola, a mediao do professor de literatura, deve incidir nesse ponto - proporcionar experincias de arte ao estudante -, por meio do contato frequente com variadas modalidades literrias e por meio de orientaes tericas, para aumentar a sua capacidade de interao com a obra e consequente ampliao de sua viso e po- sicionamento crtico no mundo. 2. Perfl do Professor. Perfl do estudante contemporneo. Professor-leitor, estu- dante-leitor Para um professor desenvolver uma prtica pedaggica que viabilize a participa- o em uma experincia artstica pelo estudante preciso conhec-los, ao professor e ao estudante. Que professor est na sala de aula? Que estudante se senta, hoje, nos bancos escolares? O leitor contemporneo, seja professor, seja estudante, construdo em boa parte por diversas tecnologias que nem mais se surpreendem por sua multifuncionalidade, pela capacidade de fazer um trnsito direto entre o imaginrio e a realidade. Linguagens 106 Apresentam-se, em tal caso, duas condies na formao desse leitor: maior aces- so s diversas leituras e escritas de gneros textuais virtuais e a escola como a promo- tora dessas condies viabilizando a formao da cidadania. A primeira situao se confgura no acesso de uma maioria de crianas e adoles- centes a equipamentos tecnolgicos com os quais leem e escrevem muito mais nos dias de hoje, embora essa leitura escrita sejam construdas sem uma sistematizao de conhecimentos cujas capacidades podem ser melhor trabalhadas pela escola. Nunca houve tanto contato transnacional, trocas extraordinrias de informaes, registros de feitos, possibilidade de construir um canal prprio para expor trabalhos, opinies, (chats e blogs), vistos por milhes de pessoas ao mesmo tempo, opinando, in- vadindo, destruindo e dialogando, em tempo real. Nunca a comunicao se fez de modo to efciente e rastreador, por satlites e celulares que fotografam, enviam mensagens visuais, sonoras, flmam e transmitem imagens presenciais (com webcam), de modo que qualquer pessoa, de qualquer lugar do mundo, pode interagir com outra, acessando dados; pode viver experincia de mundos paralelos virtuais; nunca a cultura esteve to amplamente colocada disposio de quem quer que seja. No se pode dizer, portanto, como feito usualmente e com tanta convico, que no h leitores. Os usurios dessas tecnologias tm que ativar em si a curiosidade e iniciativa de seguir instrues, de mexer nos aparelhos para descobrir-lhes as mltiplas funes, de colocar em ao conheci- mentos os mais complexos e avanados da cincia eletrnica. Os usurios vo desenvolvendo capacidades, por esse caminho ldico: aprendem a digi- tar em grande velocidade; exercitam a lngua estrangeira na sua expresso tcnica - h progra- mas e arquivos codifcados em outra lngua, predominantemente a inglesa, e na sua expres- so coloquial ou gria, quando h um jogo em rede, em que simultaneamente jogam usurios de naes diferentes; o uso de noes de muitas reas para a construo do hipertexto. A transdisciplinaridade est presente em todas essas construes, estimulando o surgimento de um leitor com outro perfl interessado em aprender outras lnguas, como o latim (considerando que foram incorporadas muitas expresses dessa lngua nos en- redos, nas propagandas, etc.), o japons, o ingls e a linguagem da informtica. uma busca que lhes d capacidade para cada vez mais compreenderem/operarem esses processos, que os instrumentalizam para a vivncia hbrida do contemporneo e que, reitera-se, faz-se pela via do ldico e que a escola pode incorporar no currculo, pelo uso mais efetivo de seus laboratrios de informtica. A Literatura j h muito inaugurou uma outra lngua, para a qual se busca compre- enso, interpretao, na emergncia da comunicao: os adolescentes abreviam muito as palavras e retiram acentos e sinais de pontuao, fonetizando-as. No possvel que a escola, os professores de Lngua Portuguesa, ou quem quer seja, poste-se contra essa lngua abreviada, subentendida. Por exemplo: q q vc tah fazdo? (O que voc est fazendo?) uma vestimenta diferente para a linguagem coloquial. preciso traz-la para a sala de aula, contextualiz-la, valoriz-la e mostrar aos estudantes que h outras possibilidades de escrita alm desta que eles criativamente adaptaram para resolver seu problema de velocidade de comunicao. 107 Linguagens Diante desse panorama, cai por terra o argumento de que o estudante no l, no escreve e no tem informaes. Ele as tem, escreve e l, mas sem conseguir uma siste- matizao que lhe permita maior capacidade crtica e de cuja responsabilidade a escola no pode se esquivar. Um fato a se pensar, operando com a tecnologia: o estudante pode estar muito frente no uso das linguagens, todavia necessita de maior conheci- mento a fm de utiliz-las de maneira que favorea sua formao cidad. No h como evitar os problemas que decorrem do acesso tecnologia, como a obsesso pelo mundo virtual, provocando isolamentos ou mesmo a personifcao de personagens. Entretanto, so processos que exigem ateno por parte de todos, sejam pais, sejam professores. Em termos ideolgicos, h a manuteno de processos hegemnicos, de prticas discriminatrias na rede. Isso revelado, por exemplo, pelo predomnio da lngua inglesa nos programas, que indica um valor de mercado alto em relao a outros pases, os de lngua portuguesa, de valor baixo, conforme Srgio Bellei em O livro, a literatura e o computador (2002, pg. 132). Segundo Bellei, h uma questo visceral: O grande hipertexto conhecido como internet no existe primariamente para produzir e fazer circular informao, mas para gerar e fazer circular capital econmico e simblico. Ou, mais precisamente: a rede o local do acmulo eletrnico do capital, atravs do uso adequado da moeda da informao e do conhecimento. A rede um hipermercado da informao. Se assim , ou seja, se verdade que a informao hipertextualizada est basicamente a servio do capital, importante perguntar no apenas se a informao nos tornar livres na democracia utpica do futuro, mas, tambm e principalmente, que tipo de infor- mao essa que produzida para o capital e quais so os seus efeitos prticos na sociedade, na universidade na pesquisa. E essa pergunta torna-se particular- mente relevante em culturas perifricas, nas quais, frequentemente, a indigncia do esprito crtico tende a produzir um fascnio hipntico pela tecnologia. A formao do leitor nesse contexto, por seu turno, exige da escola um ensino p- blico que oferea esclarecimentos, informaes necessrias para que os sujeitos com- preendam essa realidade imposta; e desenvolvam a sua conscincia de cidadania, de pertencimento, de um sentimento de qual o seu lugar, sua funo e importncia para a comunidade da qual faz parte. Para isso, preciso que os docentes (e demais envol- vidos na educao) se disponham a aprender a usar esses canais, para criar condio de dilogo com os estudantes, evitando ou, pelo menos, minimizando tal anacronismo. Em literatura esse aprendizado bastante interessante, tanto no sentido da pro- duo existente como no sentido das infnitas possibilidades de criao potica com os recursos que o computador oferece. Para citar o caso da tecnologia em Literatura, inte- ressante saber que se tm notcias de poesia eletrnica desde 1959, conforme pesquisa de Jorge Luiz Antonio, quando o engenheiro alemo Theo Lutz pegou as cem primeiras palavras do romance O castelo, de Franz Kafka, e criou novos textos com base nelas, empregando um programa computacional que produzia frases na estrutura da lngua alem. Essa experincia textual intitulada Textos estocsticos (Stochastische Texte) teve seu relato-manifesto publicado em uma revista alem no fnal do ano de 1959 (in: http:// www.cronopios.com.br/site/artigos.asp?id=4193). Linguagens 108 Em outras instncias, Pedro Barbosa, no livro A Ciberliteratura - Criao liter- ria e computador (1996), fala da precedncia da poesia experimental portuguesa, que tem suas correspondncias com nossa poesia concreta, construda segundo estruturas matemticas, esttica combinatria e permutacional, vista ilustrativamente em Melo e Castro (lea e Vazio, 1971, apud Barbosa,1996, pg. 252), no nvel da palavra: Se te digo o que te digo Se te olho o que te olho Se te amo o que te amo Se te fujo o que te fujo explicando que, sob a inspirao desse movimento experimentalista, tornava-se bvio que a literatura combinatria teria o seu natural prolongamento no uso do computador, como auxiliar do artista na explorao e atualizao das realizaes possveis, quando estas (...) comeavam a ultrapassar os limites da capacidade de execuo humana. H ainda, s para citar, produo literria que tem se apropriado de recursos midi- ticos, da comunicao visual (Canevacci, 2001) - acmulo e hibridismos de linguagens artsticas numa mesma obra, quebra de linearidade, projeo temporal, abstraes, etc. -: Wladimir Dias Pino - A separao entre inscrever e escrever (1982); Silva Freire - Tri- logia cuiabana (1991); Ricardo Guilherme Dicke - Cerimnias do esquecimento (1995); Hilda Magalhes - Herana (1994), Joo Almino, O livro das emoes (2008) e Cidade livre (2010); Eles eram muitos cavalos (2001), de Luiz Ruffato, etc., etc. Evidentemente, no s por causa do estudante que os docentes devem se atu- alizar. Isso fundamental tambm porque eles prprios precisam defnir o seu lugar no mundo, aproveitando o que o mundo oferece. Tudo isso demanda um investimento no aprendizado aprender a aprender, processo contnuo de aquisio de novos saberes; aprender a fazer, profssionalizao que supera o meramente instrumental; aprender a conviver com a diferena, com pontos de vista diferentes; aprender a ser, o respeito a si e ao outro (Delors, 2001). Essas orientaes educacionais so aceitas pela sociedade como elementos es- senciais de um novo paradigma. Com equilbrio e proporcionalidade, preciso desconsi- derar a atitude contempornea, de extrema violao ao ser humano, do tudo ao mesmo tempo agora, demarcando aes/contedos sufcientes, cada qual sua vez, para que os sujeitos no se percam, no fquem alienados do processo, fazendo as coisas a esmo. A par dessa observao, preciso que cada um invista em si, amadurecendo, aprovei- tando ao mximo a prpria capacidade, acreditando no prprio potencial, de maneira a no haver muita discrepncia no grupo, e de maneira a evitar que uns, que no tomam essa atitude, comecem a criar obstculos queles que o fazem, fragilizando as relaes e impedindo a realizao satisfatria dos trabalhos. Sobretudo, preciso instituir uma cultura em que as pessoas no se avaliem em funo umas das outras. 109 Linguagens Marshall Rosenberg diz em seu livro Comunicao no-violenta violenta (2006, pg. 79) que o que os outros dizem e fazem pode ser estmulo, mas nunca a causa dos nossos sentimentos. (...) nossos sentimentos resultam de como escolhemos receber o que os outros dizem e fazem, bem como de nossas necessidades e expectativas naque- le momento. Esse propriamente o campo da teoria literria, a questo do ponto de vista do narrador, cujos fatos narrados refetem as redes de relaes criadas a partir do que os personagens captam e fltram da sua realidade e como devolvem isso em refexes, ati- tudes, como se pode ver magnifcamente expresso em O vermelho e o negro (publicado em 1830), de Stendhal, por meio do protagonista Julien Sorel, e com Brs Cubas, em suas Memrias pstumas (1881), ditadas por Machado de Assis. O professor precisa experienciar esse mtodo em suas relaes para desenvolv- -lo com seus estudantes. Pensar nessas questes no fugir ao propsito do ensino, fcando na impessoalidade do conhecimento. O conhecimento, per si, no proporciona qualidade de vida. Desenvolver capacidade de comunicao lingustica, na lngua vern- cula ou em outras e absorver informaes cientfcas, sociolgicas ou antropolgicas s tero validade se isso proporcionar um bem-estar existencial. A Literatura e as artes podem contribuir amplamente para essa fnalidade, pois pressupem, j dito, identidade e participao, na circunstncia de ser a Vida que pensa nela mesma No h como forjar um poema/que no seja estreitado pela vida, diz Wanderley Wasconcelos (Caminho, 1999, pg. 9) em qualquer lugar, com qualquer substncia, acrescenta Manoel de Barros - Tudo aquilo que a nossa/civili- zao rejeita, pisa e mija em cima,/serve para a poesia (Matria de poesia, 2001, pg. 13). O professor conseguir fazer essa mediao com a literatura medida em que se consolidar como leitor, aspecto integrante de sua formao. Para contribuir com essa formao, muitas iniciativas esto sendo empreendidas, como a da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNDL), segundo informou a secretria-geral, professora Eliza- beth D`ngelo Serra, no encerramento do 16 Congresso de Leitura/ UNICAMP/ 2007, que teve por tema o dito de Ferreira Gullar - No mundo h muitas armadilhas e preciso quebr-las-. Com uma fala lcida e comovente, ela defendeu que o professor de Lngua Portuguesa e Literatura deve construir a prpria histria de leitura literria, considerando que a Literatura um canal de relativizao dos fatos, de percepo e valorizao das diferenas, de aprofundamento no uso da lngua, da emotividade. Ele deve sair de recei- tas, modelos e usos pedaggicos, porque a literatura inquieta e no busca modelos. O estudante deve ter a oportunidade de escolher as obras que quer ler, para que a escola no perca a oportunidade da diversidade. A escola, por sua vez, deve incorporar o conceito de biblioteca espao permanen- te de alcance do livro e desenvolver um sistema educacional que exija do poder pblico uma biblioteca em cada unidade escolar e em outros espaos para acesso do pblico em geral, com bibliotecrios graduados e no readaptados , e ampliao peridica de acervo por meio da incorporao de oramentos para essa fnalidade, que devem ser Linguagens 110 equiparados ao do oramento do livro didtico. As leituras devem se constituir no eixo da formao docente, porque ser leitor propriamente a identidade do professor, afrma a professora Elizabeth, e imprescindvel e urgente resgatar essa identidade. 2.1. Material de apoio para o professor No mbito da Literatura, o principal objeto de trabalho a obra literria, o livro. Nesse sentido, aproveita-se a observao da Prof. Elizabeth Dngelo Serra sobre as bibliotecas de cuja falta o ensino pblico se ressente e para solucionar esse problema, propostas, como a criao de bibliotecas-polo, podem atender a vrias unidades de ensino ou, por exemplo, coordenar salas de leitura. Cssia Furtado (2004) explica numa proposta que apresenta, com base no do- cumento Modelo Flexvel para um Sistema Nacional de Bibliotecas Escolares (FEBAB, 1985), a criao de bibliotecas com infraestrutura otimizada: que no seja da responsabi- lidade somente da escola a sua gesto, manuteno, mas que faa parte de documentos dos rgos responsveis pelas polticas educacionais garantidas por leis que regem os sistemas educacionais, o que signifca oramento especfco para sua existncia e con- tinuidade. Em relao ao acervo bibliogrfco, no-bibliogrfco, multimdia -, ele deve ser equacionado com os programas curriculares das escolas, atuando com efccia no processo de ensino-aprendizagem, e tambm sendo do interesse da comunidade onde se insere, com obras de qualidade e em quantidade signifcativa. A autora ressalta a im- portncia de o nmero de obras literrias ser maior que o das demais colees, devendo conter obras de literatura regional. Nesse senso, o livro no fgura sozinho como material do professor, mas vem acom- panhado de uma infraestrutura que permite sua circulao dinmica: sistematizada, con- tnua, assistida, aberta e ao alcance de todos. No obstante, mesmo em condies precrias, preciso aproveitar o que as biblio- tecas existentes oferecem. Em tal caso, necessria a boa vontade, somada criativi- dade na superao das carncias, para desenvolver projetos de leitura. Na ausncia das bibliotecas, h que se considerar ainda a existncia de muitas cai- xas de livros guardadas em algum canto da escola. As escolas tm recebido centenas de obras por meio dos mais variados projetos governamentais, que geralmente vm acom- panhadas com manuais contendo boas sugestes para atividades de leitura. preciso usar esse material na sala de aula, vivifcando-o. Livro novo livro desamparado e, nesse desamparo, na solido dos armrios, das caixas, sem o calor do contato com as mos humanas leitoras, tende a sumir. A tecnologia coloca nossa disposio uma variedade incrvel de materiais, fl- mes, documentrios, e-books (livros eletrnicos). possvel acessar bibliotecas virtu- ais em todo o planeta. H programas que auxiliam os usurios a criar bibliotecas com milhares de livros em acervo prprio, com pouco espao, sem papel, com custo muito baixo. 111 Linguagens OBJETIVOS (com orientaes dos PCN+) 1. Desenvolver contedos e atividades com valores que envolvam solidariedade, sentimento de justia, de respeito ao meio ambiente e multiplicidade cultural e que promovam a autoestima do estudante e do professor, ambos em cont- nuo processo de formao. 2. Proporcionar ao estudante oportunidade de manter um contnuo contato com textos literrios e outras artes. 3. Desenvolver experincias com arte literria de tal modo que o estudante possa sentir prazer no contato com a sua linguagem, familiarizar-se com seus recur- sos expressivos para apreciar, analisar e produzir textos literrios. 4. Desenvolver experincias com arte literria em particular, e com outras formas de arte, relacionando-as entre si, como processo perceptivo, sensvel, refexi- vo e integrador de conhecimentos culturais. 5. Compreender a arte como expresso individual e coletiva de mudanas sociais em diferentes circunstncias no tempo e no espao; como modo de compre- enso do mundo, para o qual se integram saberes de diferentes reas; obser- var as mudanas ocorridas nas formas de expresso da arte, em funo de suas relaes com a tecnologia, nos diversos perodos da histria. 6. Estudar obras locais, nacionais e internacionais, como meio de orientao para uma conscincia de pertencimento, de identidade com o lugar de origem, cida- de, pas, continente e planeta, reconhecendo patrimnios artsticos naturais e culturais e sentindo necessidade de preserv-los para a manuteno da vida e do convvio harmnico entre os povos. Em relao a Mato Grosso, estimular a pesquisa e o registro de obras e sua articulao local, produtos culturais que ainda so conhecidos pela memria popular, oral. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS Deve-se estar atento a algumas condies fundamentais, no contexto do trabalho com Literatura: que no possvel ensin-la, mas fazer uma mediao entre estudante- -obra, de modo que ele, diante de uma obra, queira/goste/leia/ participe/recrie; que o professor deve ser um leitor consumado; que o estudante contemporneo faa exerccio frequente de leitura e escrita, mesmo que fora dos padres exigidos pela escola, e esta possa promover uma refexo acerca desse novo lugar de comunicao, ampli-lo, con- duzindo-o a outros lugares, outros textos que promovero seu amadurecimento humano, tico, esttico, intelectual. Alguns procedimentos metodolgicos so alternativas para o desenvolvimento de um trabalho que visa formao de um leitor, nos termos colocados anteriormente. Em razo disso, eles devero ser observados, adequados, acrescentados ou subtrados, em obedincia ao contexto da escola, do professor e da infraestrutura global oferecida para o trabalho em sala de aula. Linguagens 112 So procedimentos norteadores para trabalhar a Literatura enquanto conhecimen- to que se integra s diversas linguagens. I. Desenvolver o contedo prioritariamente por meio de projetos interdiscipli- nares, procedimento pedaggico que benefcia todas as partes envolvidas. uma ao que motiva o grupo de docentes a colocar um pouco de si no tra- balho, criando com ele uma identidade, porque no parte de princpios rgidos, mas prev princpios necessrios proposta que ser implementada, que planeja, busca solues para problemas concretos, troca experincias; que permite erros, replaneja- mento e que celebra acertos para melhorar a autoestima e estimular a vontade de se- guir adiante; que permite a humildade e o reconhecimento de no saber algo e querer aprender com o outro. Tudo isso est em consonncia com os propsitos educativos da escola. O professor se compromete, assim, no apenas em informar, mas em ter o cuidado de, a par das informaes, desenvolver tambm valores, projetando nesse fazer, como lembra Carvalho (2008, pg. 5) um modo de vida que quer que seus estudantes tenham, e que somam com outras capacidades apontadas como metas de escolaridade na re- soluo do CNE, como a autonomia, a imaginao, etc., cada uma delas discutida e elucidada em seu valor educativo. interessante desenvolver o estudo de Literatura com outras expresses da rea, sobretudo e naturalmente com Lngua Portuguesa e Arte. As imagens verbais so mais fecundamente percebidas, compreendidas e sentidas com maior prazer quando aproximadas de outras linguagens artsticas, como teatro, pintura, escul- tura, msica, nas suas cores, formas, estmulos sonoros, ritmos e instrumentos variados. Colocadas, lado a lado, uma linguagem expande a compreenso da outra. Apro- ximando poesia e pintura, observa-se que muitos textos utilizam signifcativamente os sons e as cores nas suas composies. As cores podem assumir a forma do sentimento. Em poetas como Lucinda Persona, paranaense radicada em Cuiab h muitos anos, premiada duas vezes pela Unio Brasileira de Escritores, uma das maiores expresses da poesia mato-grossense da atualidade, as cores inspiram versos: FOLHAS PARDAS E VERMELHAS galhos e ervas secas so rgios motivos que o cho abriga para passos lentos e alguma poesia. (Folhas pardas e vermelhas. In: Por imenso gosto, 1995, pg. 67) 113 Linguagens DA ALTA RVORE CAI a pequena folha amarela (que j deu muito poema) (Da alta rvore cai. Ibidem,1995, pg. 59) II. Do estudo da produo literria na perspectiva da periodizao (movimen- tos literrios) As aulas de Literatura no Ensino Mdio, no raro, tm sido desenvolvidas por periodizao literria - um agrupamento de autores/obras com tendncias estticas em comum-. um modo didtico de conhecer o conjunto das obras e as condies em que foram produzidas ao longo da histria. um modo, ainda, de compreender as relaes de tradio e rompimento com a tradio, que vo gerando produtos di- ferenciados de arte. Contudo, os resultados desse procedimento no tm mostrado bons resultados. fato conhecido que, desde h muito ocorre um esvaziamento de sentido da Li- teratura enquanto disciplina, em razo da preocupao com a teoria, em vez de centrar esforos na leitura das obras. Priorizam-se os fragmentos das obras (sobretudo como forma de preparao para o vestibular) em detrimento da leitura de obras inteiras; faz-se um resumo das caractersticas de cada movimento literrio, em seus temas e em seus aspectos formais, e tenta-se aplic-la a obras enquadradas nesses momentos, perdendo de vista que as correntes estticas so, elas mesmas, infis em suas propostas, seus autores no se prendem rigorosamente a preceitos, faz-se um resumo dos principais acontecimentos histricos e de postulados flosfcos de cada perodo, que fcam como informaes adicionais, perdendo sua importncia como fatores de infuncia em gera- es inteiras. Sobre estes, a questo se complica: como resumir postulados flosfcos que se tornaram modos de vida, sendo que compreend-los signifca tambm perceber que tipo de vida est expresso na literatura? O estudo cronolgico da literatura acaba sendo, ento, um fm em si mesmo, como um modo de compreenso global da produo de obras, mas sem que a leitura de pelo menos parte expressiva dessas obras seja feita. O objetivo passa a ser o da compreen- so da cronologia e no o de desenvolver o gosto de ler e interpretar as obras literrias. De resumo em resumo, as aulas de literatura provocaram um problema que as in- viabiliza: boa parte de estudantes no gosta de ler e memoriza os contedos para fazer as provas. Muitas vezes no sabe do que esto falando. Quanto ao suporte tcnico, o livro didtico acaba sendo, na maioria das vezes, o grande e nico parceiro das aulas de literatura. L-se o texto e fazem-se os exerccios propostos. No se cogita que os autores desses livros so leitores que leram os textos Linguagens 114 literrios, chegaram a algumas concluses sobre eles e transformaram-nas em questes a ser respondidas. Quando 20, 30 ou 40 estudantes em uma sala respondem s mesmas questes, e somente essa a atividade em torno do texto literrio, esse texto j perdeu sua caracte- rstica primordial e inalienvel de arte: deixou de ser polissmico, de ter vrios sentidos, de ser vivifcado pela leitura de cada um ali presente. Pode contribuir para um trabalho mais signifcativo, um estudo terico paralelo s leituras literrias, como um trabalho de anlise, por exemplo, sobre a construo de per- sonagens, sobre estratgias narrativas, para perceber de que modo eles, leitores, esto sendo guiados; de que modo foi feita uma seleo de lugares, falas e personagens, para expressar pontos de vista e at onde tais pontos de vista convm aos homens ou aos interesses econmicos, ao poder poltico. Como ensina Antnio Candido (1965, pg. 4), s podemos entender a obra fundin- do texto e contexto numa interpretao dialtica ntegra (...). Em um sentido especfco, isso deve signifcar valorizar o contexto sem perder de vista o carter artstico da obra de arte sabemos ainda que o externo importa no como causa, nem como signifcado, mas como elemento que desempenha um certo papel na constituio estrutural tornan- do-se, portanto, interno. Pelo exposto, o que se sugere que, em fazendo opo pelo estudo da produo li- terria por periodizao, o professor sempre indique a leitura das obras antes de estudar a teoria. importante ler essas obras com os estudantes, indicar partes que devem ser lidas em casa. No caso de romances, comentar sobre essas partes, vocabulrio, usos de linguagens, elementos estruturais da narrativa; comentar sobre possveis identifcaes entre leitores-obras lidas, considerando as questes sociais, culturais, tnicas, geogrf- cas, de gneros, etc., solicitando, com a maior frequncia possvel, anlises individuais das obras indicadas. III. Do estudo da produo literria por temas um trabalho que se realiza a partir da seleo de alguns temas, com base nos quais so selecionadas obras para estudo e desenvolvimento de atividades. Os temas podem ser selecionados considerando uma realidade imediata, problemtica, que pode ser a necessidade de aprofundamento de algum contedo, do desenvolvimento de ques- tes que tenham a ver com o seu desenvolvimento fsico, emocional, como a sexualida- de, o amor, sua sensibilidade para a apreciao artstica, ou, considerando uma reali- dade imediata da escola, da cidade, acerca de questes ticas, ecolgicas, sociais, etc. Para tanto, devem ser consideradas posturas antigas e atuais, o rompimento que h de um momento para outro. Nesse sentido, importante trabalhar com literatura e outros produtos culturais re- gionais, fazendo com que o estudante refita, valorize e preserve essas obras, aprenden- do a document-las, criando uma identidade com elas. A identidade pode ser estimulada 115 Linguagens pela oportunidade de produzir literatura e outras obras, aproveitando os conhecimentos adquiridos sobre essas linguagens, as refexes feitas sobre as obras regionais e a sua prpria relao e compromisso com o lugar onde mora. Nos mesmos termos, trabalhar com literatura e outras obras nacionais e internacionais, ampliando a conscincia do estudante de que ele pertence a um pas, a um planeta e reafrmando seu compromisso social e ecolgico entre outros aspectos, com esse lugar. O professor pode fazer, junto com os estudantes, um levantamento dos principais temas com os quais eles gostariam de trabalhar, ou estabelecer com o grupo de docen- tes alguns temas que resultaro em importantes contribuies para o amadurecimento do grupo. Nesse ponto possvel verifcar a que tipo de leitura as obras se oferecem, que cruzamentos triunfantes de conhecimentos podem ser estabelecidos. Salienta-se esse oferecimento: a prpria obra apresenta pistas para leituras crticas. Por isso, preciso ir alm do trabalho feito com base em obras literrias centrado na inteno de comprovar se nelas h caractersticas barrocas, rcades, realistas, etc., ou somente para estudar sua estrutura enredo, narrador, tempo, espao, ou mtrica, estrofe e rima. Para preparar atividades de anlise e interpretao o professor deve selecionar alguns textos de teoria literria que auxiliem os estudantes a: 1. compreender a estrutura do texto, seus recursos, sua artisticidade, o que ca- racteriza a obra de arte como tal e que a faz permanecer no gosto do pblico por longo perodo; 2. compreender a relao que a obra mantm com sua realidade, se de crtica social ou fantstica (que tem relaes com o sobrenatural, com magia), entre outras, e que podem apresentar um fundo de cultura local ou nacional, um fundo psicolgico, flosfco, sociolgico e/ou antropolgico. As informaes tericas, dependendo do nvel do estudante, da sala, podem ser dadas das mais variadas formas: por meio de pesquisas, em aulas expositivas, leituras individuais e/ou em grupo. Podem ser dadas tambm no perodo em que es- to sendo preparadas as atividades com as obras teatro, declamao, contao de histrias, etc.-, ou ao fnal, aps as atividades, junto com as concluses e avaliao do trabalho. importante tambm fazer sempre indicao de pesquisa extraclasse, para que o estudante aprenda onde pode procurar informaes e materiais e entenda que os con- tedos no se fecham, mas sempre esto abertos a novas possibilidades. Do mesmo modo, durante o trabalho ou ao fnal dele, preciso solicitar aos estudantes, na medida do possvel, que produzam textos nos quais relatem o processo, o que aprenderam, re- lacionem o trabalho prtico com a teoria e faam uma avaliao do seu desempenho e do desempenho do grupo. Com tais procedimentos, evitam-se prticas de leitura desconectadas, aleatrias e mecnicas, que pouco ou nada acrescentam ao amadurecimento esttico e global do Linguagens 116 estudante, sua formao de leitor, aquele que l e escreve com conscincia, capaz de tomar a iniciativa de buscar, por si, outras leituras e outros conhecimentos. DA AVALIAO preciso evitar avaliaes classifcatrias, punitivas, sob pena de estar compactuando com o sistema, que impe ideias, que rejeita contribuies, que mantm o domnio da verdade. A Literatura, enquanto conhecimento integrado s Linguagens, est a para desarticular as verdades absolutas, para se colocar na relatividade, na dia- ltica que toda situao supe. assim que vai fazendo sua aposta no jogo do mundo, colocando em convvio foras contrrias, ao longo da Histria da humanidade. assim que, por exemplo, no sc. VIII a.C., Homero faz Ulisses descer s regies infernais; o es- panhol Cervantes, no entorno de 1600, transforma fecundamente um ancio, D. Quixote, em cavaleiro andante que sai pelo mundo em busca de aventuras; o dramaturgo italiano Luigi Pirandello, na dcada de 20 do sculo passado, coloca personagens junto de um diretor de teatro, para que ele encene as aventuras de suas vidas, em Seis personagens procura de um autor; e Ricardo Guilherme Dicke, na dcada de 90, rene personagens de vria provenincia, aristocrticas, plebeias, antigas, contemporneas, intercambian- do linguagens artsticas prosa literria, pintura, arquitetura e msica -, para viverem a noite da predestinao, em Cerimnias do esquecimento. preciso ter clareza de objetivos a serem alcanados paulatinamente na consolidao de um pblico leitor. Portanto, preparar provas com questes alternativas ou provas dissertativas com questes apenas envolvendo teoria pode no contribuir para essa fnalidade. Alm disso, como o objeto de trabalho polissmico, aberto a interpre- taes, a leituras interpretativas que os estudantes apresentarem, em casos de provas que contenham textos literrios para anlise, devem ser analisadas com cuidado, para no se considerar errado o ponto de vista do estudante. A carga horria integrada s atividades de Lngua Portuguesa e projetos com as mltiplas reas do conhecimento propicia ter a obra literria como ponto de chegada e de partida para qualquer forma de saber, sendo transdisciplinar por natureza. Em razo disso, todas as aes que envolvam o trabalho devem se constituir num processo que acompanhe o desenvolvimento do estudante, sua progressiva condio de ler, expres- sar-se, argumentar com competncia, integrar-se cada vez mais com o grupo, desenvol- ver um raciocnio que lhe permita dialogar com/sobre as obras, seu ser artstico e com teorias que lhes digam respeito, associando-as a informaes contextuais e em conexo destas com sua realidade pessoal e social. Em sntese, deve-se consolidar uma avaliao formativa a partir de estrat- gias desenvolvidas processualmente, a fm de estabelecer um conjunto de obras que visem formao e consolidao de leitores.
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