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Metodologia - Proposta - Científica PDF
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P
O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula
rasa frente a cada novo contedo.
Nesta relao, o ensino e a aprendizagem so plos dicotmicos: o professor
jamais aprender, e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder
pergunta qual o papel do professor e qual o do aluno?: O professor ensina, e o aluno
aprende; qual a tua dvida?. Ensino e aprendizagem no so plos complementares.
A prpria relao impossvel. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo,
da repetio. Nada de novo pode ou deve acontecer aqui.
b. Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico
Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais
nas concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula porque
esta difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de acordo com esse
modelo. O professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl Rogers). O aluno j
traz um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear
de contedo. O professor deve interferir o mnimo possvel. Qualquer ao que o aluno
decida fazer , a priori, boa, instrutiva. E o regime do laissez-faire: deixa fazer que
ele encontrar o seu caminho. O professor deve policiar-se para interferir o mnimo
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METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
possvel. Qualquer semelhana com a liberdade de mercado do neoliberalismo mais
do que coincidncia.
O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode,
no mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j
existe nele. Ensinar? Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor
(Becker, 1992): Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. Outro professor
afirma: Tu no transmites o conhecimento. Tu oportunizas, propicias, levas a pessoa
a conhecer. Outro, ainda: ...acho que ningum pode ensinar ningum; pode tentar
transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si....
Que epistemologia sustenta este modelo pedaggico?
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode
ser assim representada, a nvel de modelo:
s O
Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio
do que vem depois. O que posto antes? A bagagem hereditria. Esta epistemologia
acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado em sua herana
gentica. Basta o mnimo de exerccio para que se desenvolvam ossos, msculos e ner-
vos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bi-
cicleta... assim tambm com o conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder
a aes quaisquer para que tudo acontea em termos de conhecimento. A interferncia
do meio fsico ou social deve ser reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de
Rousseau ou nas crianas de Summerhill (Snyders, 1974). As aes espontneas faro
a criana transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que so cha-
madas de estgios e que so, freqentemente, confundidos com os estgios da Epis-
temologia Gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao contrrio, cronologicamente,
variveis. Voltemos ao papel do professor.
O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista inconsciente, na maioria
das vezes renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a
interveno no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exerccio sem
reservas, com legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui escamoteado.
Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser disfarada, mas
no eliminada. Acontece que, na escola, h limites disciplinares intransponveis. O
que acontece, ento, com o pedagogo no-diretivo? Ou ele arranja uma forma mais
subliminar de exercer o poder, ou ele sucumbe. Freqentemente, o poder, exercido
deste modo, assume formas mais perversas que na forma explcita do modelo anterior.
Assim como no regime da livre iniciativa ou de liberdade de mercado, o estado
aumenta seu poder para garantir a continuidade e, at, o aumento dos privilgios da
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MODELOS PEDAGGICOS E MODELOS EPISTEMOLGICOS
minoria rica utilizando, no a perseguio poltica, mas a expropriao dos salrios e a
desmoralizao das instituies representativas dos trabalhadores, assim tambm, por
mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula no-diretiva, um poder
to predatrio como o da sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979) afirma que os
alunos tinham pavor de sua professora no-diretiva.
Como vimos, uma pedagogia desse tipo no gratuita. Ela tem legitimidade
terica: extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece, no
entanto, no tomar conscincia disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser
humano como dotado de um saber de nascena, conceber, tambm, dependendo
das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade, deficitrio.
Este dficit, porm, no tem causa externa; sua origem hereditria. Onde se detecta
maior incidncia de dificuldades ou retardos de aprendizagem? Entre os miserveis, os
mal-nutridos, os pobres, os marginalizados... Est, a, a teoria da carncia cultural para
garantir a interpretao de que marginalizao econmico-social e dficit cognitivo
so sinnimos. A criana marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula no-
diretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que
uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de
dficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto.
Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:
A
P
O aluno (A), pelas suas condies prvias, determina a ao ou inanio do
professor (P).
Nesta relao, o plo do ensino desautorizado e o da aprendizagem tornado
absoluto. A relao vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se absolutiza
um dos plos. Em outras palavras, a relao torna-se impossvel na medida em que
pretende avanar. Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-se mutuamente: a
aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O
resultado um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuzo
imposto a ambos os plos. O professor despojado de sua funo, sucateado. O
aluno guindado a um status que ele no tem e sua no-aprendizagem explicada como
dficit herdado; impossvel, portanto, de ser superado.
c. Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemolgico
O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material
algo que, presume, tem significado para os alunos. Prope que eles explorem este ma-
terial cuja natureza depende do destinatrio: crianas de pr-escola, de primeiro grau,
de segundo grau, universitrios, etc. Esgotada a explorao do material, o professor
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METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
dirige um determinado nmero de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes
aspectos problemticos a que o material d lugar. Pode solicitar, em seguida, que os
alunos representem desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatra-
lizando, etc. o que elaboraram. A partir da, discute-se a direo, a problemtica, o
material da(s) prxima(s) aula(s).
Por que o professor age assim? Porque ele acredita melhor, compreende (teoria)
que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo,
se ele agir e problematizar sua ao. Em outras palavras, ele sabe que h duas condies
necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que o aluno aja
(assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha algo de cognitivamente
interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si
mesmo s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao deste material,
ou, que o aluno se aproprie, neste segundo momento, no mais do material, mas
dos mecanismos ntimos de suas aes sobre este material; este processo far-se-
por reflexionamento e reflexo (Piaget, 1977), a partir das questes levantadas pelos
prprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os desdobramentos
que da ocorrerem. O professor no acredita no ensino em seu sentido convencional
ou tradicional, pois no acredita que um conhecimento (contedo) e uma condio
prvia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por fora do ensino, da cabea do
professor para a cabea do aluno. No acredita na tese de que a mente do aluno tabula
rasa, isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e
tenha que aprender tudo da estaca zero, no importa o estgio do desenvolvimento
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua
vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se- para
o novo conhecimento s questo de descobri-la; ele descobre isto por construo.
Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e
a novidade (Inhelder et alii, 1977, p.263); aprendizagem por excelncia, construo;
ao e tomada de conscincia da coordenao das aes, portanto. Professor e aluno
determinam-se mutuamente. Como vemos, a epistemologia deste professor mostra
diferenas fundamentais com relao s anteriores. Como se configura ela? A nvel de
modelo, podemos representa-la assim:
s O
O professor tem todo um saber construdo, sobretudo numa determinada direo
do saber formalizado. Este professor, que age segundo o modelo pedaggico relacional,
professa uma epistemologia relacional. Ele concebe a criana (o adolescente, o adulto),
seu aluno, como tendo uma histria de conhecimento j percorrida: a aprendizagem da
lngua materna um fenmeno que absolutamente no pode ser subestimado; eu ousa-
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MODELOS PEDAGGICOS E MODELOS EPISTEMOLGICOS
ria dizer que a criana que fala uma lngua tem condies, respeitando o nvel de forma-
lizao, de aprender qualquer coisa. Alis, o ser humano, ao nascer, no tabula rasa.
Antes, ao contrrio, ele traz uma herana biolgica que o oposto da folha de papel em
branco. Diz Popper, lembrando que a afirmao de que nada h no intelecto que no
tenha passado primeiramente pelos sentidos grosseiramente errada: basta que nos
lembremos dos 10 bilhes de neurnios do nosso crtex cerebral, alguns deles (as clulas
piramidais do crtex) cada um com o total estimado em 10 mil sinapses (p.160). Para
Piaget, mentor por excelncia de uma epistemologia relacional, no se pode exagerar a
importncia da bagagem hereditria nem a importncia do meio social.
O que ele rejeita, no entanto, a crena de que a bagagem hereditria j traz,
em si, programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual
bastaria o processo de maturao para estes instrumentos manifestarem-se em idades
previsveis, segundo estgios cronologicamente fixos (apriorismo).
Rejeita, de outro lado, que a simples presso do meio social sobre o sujeito
determinaria nele mecanicamente, as estruturas do conhecer (empirismo). Para Piaget, o
conhecimento tem incio quando o recm-nascido age assimilando alguma coisa do meio
fsico ou social. Este contedo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca, a,
perturbaes, pois traz consigo algo novo para o qual a estrutura assimiladora no tem
instrumento. Urge, ento, que o sujeito refaa seus instrumentos de assimilao em funo
da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo a acomodao. este movimento,
esta ao que refaz o equilbrio perdido; porm o refaz em outro nvel, criando algo
novo no sujeito. Este algo novo far com que as prximas assimilaes sejam diferentes
das anteriores, sejam melhores: equilibrao majorante, isto , o novo equilbrio mais
consistente que o anterior. O sujeito constri da, construtivismo seu conhecimento
em duas dimenses complementares, como contedo e como forma ou estrutura; como
contedo ou como condio prvia de assimilao de qualquer contedo.
No mundo interno (endgeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que
sntese do que existia, antes, como sujeito originariamente, da bagagem hereditria
e do contedo que assimilado do meio social. O sujeito cria um outro, dentro dele
mesmo, que no existia originariamente. E cria-o por fora de sua ao (assimiladora
e acomodadora). A ao do sujeito, portanto, constitui, correlativamente, o objeto e o
prprio sujeito. Sujeito e objeto no existem antes da ao do sujeito. A conscincia
no existe antes da ao do sujeito. Porque a conscincia , segundo Piaget, construda
pelo prprio sujeito na medida em que ele se apropria dos mecanismos ntimos de suas
aes, ou, melhor dito, da coordenao de suas aes.
Este processo constitutivo no tem fim, e nem comeo absoluto. Ele pode ser
explicado por outro prisma terico, tambm de Piaget. A teoria da abstrao reflexio-
nante, uma teoria explicativa que mais competente que a teoria da equilibrao para
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METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
explicar o que acontece ao nvel das trocas simblicas, ao nvel da manipulao dos
smbolos, das relaes sociais e no s ao nvel da manipulao dos objetos do mundo
fsico, com sua gama interminvel de aspectos explorveis. Deixemos, no entanto, a
teoria da abstrao j referida acima para outra ocasio (Cf. Becker, 1993).
O professor acredita que seu aluno capaz de aprender sempre. Esta capacidade
precisa, no entanto, ser vista sob duas dimenses, entre si, complementares. A estru-
tura, ou condio prvia de todo o aprender, que indica a capacidade lgica do aluno,
e o contedo. Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura orgnica, antes de ser
formal. A dinamizao ou dialetizao do processo de aprendizagem exige, portanto,
dupla ateno do professor. O professor, alm de ensinar, precisa aprender o que seu
aluno j construiu at o momento condio prvia das aprendizagens futuras. O
aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (contedos da cultura formali-
zada, por exemplo); isto desafiar a intencionalidade de sua conscincia (Freire, 1979)
ou provocar um desequilbrio (Piaget, 1936; 1967) que exigir do aluno respostas em
duas dimenses complementares: em contedo e em estrutura. Para Freire, o profes-
sor, alm de ensinar, passa a aprender; o aluno, alm de aprender, passa a ensinar.
Nesta relao, professor e alunos avanam no tempo. As relaes de sala de aula, de
cristalizadas com toda a dose de monotonia que as caracteriza passam a ser flui-
das. O professor construra, a cada dia, a sua docncia, dinamizando seu processo de
aprender. Os alunos construiro, a cada dia, sua discncia, ensinando, aos colegas e ao
professor, novas coisas. Mas, o que avana mesmo nesse processo a condio prvia
de todo aprender ou de todo conhecimento, isto , a capacidade construda de, por um
lado, apropriar-se criticamente da realidade fsica e/ou social e, por outro, de construir
sempre mais e novos conhecimentos. Traduzindo pedagogicamente o modelo episte-
molgico, temos:
A P
A tendncia, nessa sala de aula, a de superar, por um lado, a disciplina policia-
lesca e a figura autoritria do professor que a representa e, por outro, a de ultrapassar
o dogmatismo do contedo. No se trata de instalar um regime de anomia (ausncia
de regras ou leis de convivncia), ou o laissez-faire, nem de esvaziar o contedo curri-
cular; estas coisas so caractersticas do segundo modelo epistemolgico com o qual
confunde-se, freqentemente, uma proposta construtivista. Trata-se, antes, de criticar,
radicalmente, a disciplina policialesca e construir uma disciplina intelectual e regras
de convivncia, o que permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem. Trata-se,
tambm, de recriar cada conhecimento que a humanidade j criou (pois no h outra
forma de entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia gentica piagetiana s se
aprende o que (re)criado para si e, sobretudo, de criar conhecimentos novos: novas
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MODELOS PEDAGGICOS E MODELOS EPISTEMOLGICOS
respostas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas; e, no
em ltima anlise, respostas novas para perguntas novas. Trata-se, numa palavra, de
construir o mundo que se quer, e no de reproduzir/repetir o mundo que os antepassa-
dos construram para eles ou herdaram de seus antepassados.
O resultado dessa sala de aula a construo e a descoberta do novo, a criao
de uma atitude de busca, e de coragem que esta busca exige. Esta sala de aula no re-
produz o passado pelo passado, mas debrua-se sobre o passado porque a se encontra
o embrio do futuro. Vive-se intensamente o presente na medida em que se constri o
futuro, buscando no passado sua fecundao. Dos escombros do passado delineia-se
o horizonte do futuro; origina-se da o significado que d plenitude ao presente. Para
quem pensa que estou desenhando um mar de rosas, alerto que, para grande nmero
de indivduos, configura-se como extremamente penoso mexer no passado. Como diz
a me de um menino de rua: Para que vou lembrar o passado se ele no tem nada de
bom? Aqui, os conceitos, muito prximos entre si, de tomada de conscincia de Piaget e
de conscientizao de Freire so excepcionalmente fecundos para dialetizar o processo
passado-presente-futuro. A convico que a epistemologia gentica nos traz a de que
este o caminho para jogar-se para o futuro, para adiantar-se aos acontecimentos. Para
no andar a reboque da histria, mas para fazer histria; para ser sujeito, portanto.
Consideraes Finais
Ajustemos, num todo, os vrios modelos, epistemolgicos e pedaggicos, que
deixamos para trs:
QUADRO I
Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico
EPISTEMOLOGIA PEDAGOGIA
Teoria Modelo Modelo Teoria
Empirismo
Apriorismo
Construtivismo
S O
S O
S O
A P
A P
A P
Diretivismo
No-Diretivismo
Ped. Relacional
Se sobrepusermos as duas colunas modelos, estaremos mais prximos da re-
presentao desejada. Isto , a mesma relao existente entre S e O a nvel epistemo-
lgico est presente na relao A e P ao estabelecer-se, em sala de aula, uma relao
cognitiva. Encontra-se, aqui, o motivo mesmo de nossa anlise: desvendar as relaes
epistemolgicas que ocorrem no mago das relaes pedaggicas. De acordo com
Piaget, no se pode fazer interdisciplinaridade, se este nvel no estiver contemplado.
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METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
Vamos apontar, sem desenvolver, as possibilidades que so abertas por esta forma de
anlise, ampliando a tabela acima. Para isto, incluamos trs disciplinas que, de formas
diferenciadas, pretendem interferir na tarefa de teorizar o que fazer educacional: a bio-
logia, a psicologia e a sociologia, ao lado da epistemologia e da pedagogia:
QUADRO II
Comparao dos modelos biolgico, psicolgico e sociolgico
Biologia Psicologia Sociologia
Modelo Teoria Modelo Teoria Modelo Teoria
Or M
Or M
Or M
Lamarckismo
Darwinismo/Neo-Darwinismo
Biologias Relacionais
R E
R E
R E
Associac.
Behavior
Gestalt
Carl Rogers
Psicologia
Gentica
I Ms
I Ms
I Ms
Positivismo
Idealismo
Dialtica
Or = Organismo M = Meio R = Resposta E = Estmulo I = Indivduo Ms = Meio Social
Por falta de espao no colocamos neste quadro os modelos epistemolgico e
pedaggico. Para fazer isso s trazer o QUADRO I e p-lo ao lado do QUADRO II.
Em nossas pesquisas, ou em observaes informais, detectamos o seguinte com-
portamento: professores que participavam de greves do magistrio pblico estadual ou
federal, como militantes progressistas, mostrando compreenso a nvel macro do
que acontecia na economia e na poltica, ao retornar sala de aula (nvel micro), aps o
trmino da greve, voltavam a ser professores plenamente sintonizados com o modelo A.
Sua crtica sociolgica, freqentemente lcida, exercida, via de regra, segundo parme-
tros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir sua ao docente (prtica); tambm no
atingia seu modelo pedaggico (teoria). Por qu?
No se desmonta um modelo pedaggico arcaico, somente pela crtica sociol-
gica, por mais importante que seja esta. Segundo nossa hiptese, a desmontagem de
um ncleo pedaggico s pode ser realizada completamente pela crtica epistemol-
gica. Em outras palavras, a crtica epistemolgica insubstituvel para a superao de
prticas pedaggicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras sustentadas por episte-
mologias empirista ou apriorista. Note-se que estas epistemologias fundam, por um
lado, o positivismo e, de forma menos fcil de mostrar, o neopositivismo, e, por outro,
o idealismo ou o racionalismo.
Pensamos, tambm, que a formao docente precisa incluir, cada vez mais, a cr-
tica epistemolgica. Nossa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992)
mostrou o quanto esta crtica est ausente e o quanto seu primitivismo conserva o
professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornando-o incapaz de tomar
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MODELOS PEDAGGICOS E MODELOS EPISTEMOLGICOS
conscincia das amarras que aprisionam seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar
o quanto de fecundidade terico-crtica alis, inesgotvel a epistemologia genti-
ca piagentiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em alguns
momentos, uma fecundidade similar, em termos pedaggicos [e tambm, em termos
epistemolgicos (Cf. Andreola, 1993)].
Uma proposta pedaggica, dimensionada pelo tamanho do futuro que
vislumbramos, deve ser construda sobre o poder constitutivo e criador da ao humana
a ao que d significado s coisas!. Mas no a ao aprisionada: aprisionada
pelo treinamento, pela monotonia mortfera da repetio, pela predatria imposio
autoritria. Mas sim, a ao que, no primeiro momento, realiza os desejos humanos,
suas necessidades e, no segundo momento, apreende simbolicamente o que realizou
no primeiro momento: no s assimilao, mas assimilao e acomodao; no s
reflexionamento, mas reflexionamento e reflexo; no s ao de primeiro grau, mas
ao de primeiro e de segundo graus e de ensimo grau; numa palavra, no s prtica,
mas prtica e teoria. A acomodao, a reflexo, as aes de segundo grau e a teoria
retroagem sobre a assimilao, o reflexionamento, as aes de primeiro grau e a prtica,
transformando-os. Poder-se-, assim, enfrentar o desafio de partir da experincia do
educando, recuperando o sentido do processo pedaggico, isto , recuperando e (re)
constituindo o prprio sentido do mundo do educando... e do educador.
Uma proposta pedaggica relacional visa a sugar o mundo do educando para
dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre
perturbaes, mais ou menos profundas, com assimilao deste contedo novo. A
alternativa : responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criaes.
A no-resposta condena o professor s velhas frmulas que descrevemos, acima e,
conseqentemente, perda do significado de sua existncia. A condio para que
o professor responda est, como vimos, numa crtica radical no s de seu modelo
pedaggico, mas de sua concepo epistemolgica.
Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, seguinte
questo: que cidado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo subserviente, dcil,
cumpridor de ordens sem perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivduo
pensante, crtico, que, perante cada nova encruzilhada prtica ou terica, pra e reflete,
perguntando-se pelo significado de suas aes futuras e, progressivamente, das aes
do coletivo onde ele se insere? Esta,parece-me, a pergunta fundamental que permite
iniciar o processo de restaurao do significado e da construo de um mundo de
significaes futuras que justificaro a vida individual e coletiva.
Nota: Verso simplificada deste texto foi publicada na revista Paixo de Aprender, da
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
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METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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AVALIAO DA APRENDIZAGEM
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Gilberto Teixeira
1. INTRODUO
Embora a avaliao da aprendizagem seja uma das facetas do processo de
avaliao, infelizmente no mbito do ensino universitrio pouco se estuda e analisa
como se realiza essa avaliao, predominando o empirismo e o amadorismo. Neste
texto sintetizaremos os conceitos e mtodos sobre avaliao de aprendizagem.
2. DIFERENAS ENTRE MEDIR E AVALIAR
A primeira diferena estabelecida pelos estudiosos nesta rea entre medir e
avaliar. Segundo Popham (1983), o processo avaliativo inclui a medida, mas nela no
se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliao
informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenmenos com dados
quantitativos; a avaliao descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm
de dados qualitativos. A figura 1 mostra relao da avaliao com a medida.
A avaliao, segundo essa perspectiva, pode ou no ser baseada em medida;
quando, porm, se baseia nesta, vai alm de uma descrio quantitativa, acrescendo,
medida, um julgamento de valor.
Avaliao:
Descrio quantitativa (medida + julgamento de valor)
Descrio qualitativa (no medida + julgamento de valor)
Figura 1 - Relao entre avaliao e medida, segundo Gronlund (Fonte: Gronlund, 1976)
Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenas entre avaliar
e medir. Worthen (1982), por exemplo, estabeleceu essa diferena a partir de uma re-
presentao: a competio de saltos da qual participam vrios esportistas. A medida
responde pergunta: Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar? o simples
ato de determinar a altura mxima do salto de cada indivduo. A avaliao responde s
perguntas: Dado um critrio para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcanar
esse critrio? e O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatrio? A
avaliao inclui:
(1) determinao de que medidas e critrios deveriam ser usados para julgar o desem-
penho, por exemplo: altura do salto mais alto conseguido com xito, sem qualquer
falha, no melhor estilo;
(2) determinao de que critrios abranger (relativos ou absolutos);
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METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
(3) coleta da informao relevante atravs de medida ou de outros meios; e
(4) aplicao do critrio para determinar o mrito ou a efetividade do programa.
3. O PORQU DA AVALIAO
A avaliao no seio da atividade de aprendizagem uma necessidade, tanto para
o professor como para o aluno. A avaliao permite ao professor adquirir os elementos
de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possvel,
a ao de estmulo, de guia ao aluno. A este ltimo, ento permite verificar em que
aspectos ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.
A avaliao, em sntese, serve de informao para a melhoria no s do produto
final, mas do processo de sua formao. Se a avaliao falhar, no ser possvel dispor
de orientao sobre a relao entre o plano e os resultados obtidos. Da resultam a
frustrao, a sensao de insegurana, a falta de direo precisa.
4. PROPSITOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Cinco propsitos fundamentais sero lembrados aqui, propostos por Muncio
(1978):
coletar informaes sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeioar
o processo ensino-aprendizagem;
identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientao educacional
e vocacional;
julgar quais as experincias de aprendizagem so mais adequadas para diversos
grupos de estudantes;
verificar se os programas educacionais esto provocando reais mudanas;
proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nvel e o tipo de
ensino adequados.
5. FUNES DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Bartolomeis (1977) diz que a avaliao da aprendizagem tm trs funes
principais:
1. Prognstico - Por esta funo, verifica-se se o aluno possui ou no qualidades e os
conhecimentos necessrios para o curso, estimando-se seu desempenho futuro.
2. Medida - Atravs dessa funo, h: o controle de aquisies, a avaliao do progresso
do aluno e a anlise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas
situaes.
3. Diagnstico - Verifica-se, graas a esta funo, quais as causas que impedem que a
aprendizagem real ocorra.
Cook (1966) diz que a avaliao tem uma funo energizante que se faz sentir no
momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno
59
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que:
a. h uma finalidade no trabalho que o professor prope;
b. seus resultados so estudados juntamente com o professor; e
c. seu desempenho comparado consigo prprio e seus progressos e dificuldades so vistos
em funo de seu prprio padro de desenvolvimento, necessidade e possibilidades.
Vallejo (1979) apresenta uma sntese bastante esclarecedora sobre as funes da
avaliao, distribuindo-as em seis itens, como se v no quadro 1.
QUADRO 1 - Funes da Avaliao
(Fonte: Vallejo, 1979)
Clarifica os objetivos
avaliar ... o que?
so os objetivos realistas e avaliveis?
Identifica os Problemas
O cumprimento da funo de diagnose da avaliao depende:
da qualidade da prova;
de como analisada;
do procedimento perante os erros individuais;
das solues que se adotam perante os resultados.
Motiva e Estimula Alunos e Professores
O xito ou fracasso depende dos exames.
Da avaliao depende:
o que o aluno estuda;
como o estuda;
quando o estuda;
o que o professor ensina;
como o ensina.
Em geral motiva o xito, no o fracasso.
Sugere Novos Mtodos
que tipos de exerccios so necessrios;
que material didtico se deve utilizar.
Todo mtodo uma hiptese de trabalho cuja validade aparece na avaliao ao comparar
objetivos e resultados.
Coordena Esforo
impe objetivos comuns;
facilita o intercmbio de mtodos e a colaborao na elaborao das provas e de outros
instrumentos da avaliao.
Contribui para
previso de resultados futuros;
investigao (comparar mtodos e grupos);
superviso dos professores.
60
METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
6. PASSOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
De modo geral, os passos utilizados na avaliao da aprendizagem so quatro:
definir objetivos especficos, comparar os objetivos especficos com os objetivos gerais
da educao, fixar requisitos prvios e avaliar o produto ou resultado obtidos.
Definir objetivos especficos estabelecer o que se espera que os alunos saibam
fazer ao final de um curso. Muitas so as formas de definir um objetivo, porm o impor-
tante que ele traduza a habilidade que se pretende desenvolver no aluno.
De Cecco (1968) diz que os objetivos devem ser explcitos em matria de exten-
so e profundidade. A extenso diz respeito ao contedo a ser trabalhado, e a profundi-
dade diz respeito aos nveis de desempenho a serem atingidos, orientando o professor
na forma de conduo do ensino e nas estratgias de avaliao da aprendizagem. Por
exemplo, no objetivo, o aluno dever identificar figuras geomtricas, a extenso diz
respeito ao contedo figuras geomtricas e a profundidade refere-se ao nvel de desem-
penho exigido do aluno; no exemplo, o nvel de conhecimento.
Comparar objetivos especficos com os gerais relacionar habilidades especfi-
cas do ensino com as habilidades gerais pretendidas, em termos de funes mentais e
socializao. So, assim, harmonizados as habilidades e os contedos de uma matria
com os do curso como um todo.
Fixar requisitos prvios verificar os conhecimentos e as aptides que o aluno
deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento. Essa fixao no tem o sig-
nificado de selecionar alunos. Pelo contrrio, serve para assegurar os requisitos prvios
a quem no os possui.
Avaliar o produto ou resultado do ensino verificar se o que se pretendeu foi al-
canado, com fins de melhoria das aes do professor e dos desempenhos dos alunos.
7. OUTROS CONCEITOS IMPORTANTES NA AVALIAO DA APRENDI-
ZAGEM
So conceitos fundamentais no contexto da avaliao os de: testes e sua qualida-
de, diferentes tcnicas de avaliao, diferentes efeitos que podem ocorrer na avaliao,
auto-avaliao como forma de anlise e sistema de notas.
Testes de Aproveitamento Escolar
Existem vrios tipos de teste: de aptido, de atitudes, de maturao, de persona-
lidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente avaliao da aprendizagem
so os testes de rendimento escolar (achievement tests), tambm chamados de escolari-
dade, de conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a aquisio de
informaes e ou o domnio de capacidades e habilidades resultantes do ensino.
Coffman (1964) oferece-nos uma sntese das principais caractersticas deste tipo
de teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento como aqueles que: 1.
61
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
apresentam uma grande variedade de estmulos aos quais os alunos devero responder;
2. aumentam o nmero de novas respostas que sero dadas na presena de estmulos
j familiares ao alunos; e 3. aumentam o nmero de novas respostas a serem dadas em
situaes que envolvam novos estmulos. Adkins chama a ateno para o fato de que,
apesar de um teste de rendimento oferecer uma medida do desempenho num nico
perodo de tempo, a interpretao de seus resultados com relao ao programa educa-
cional deve, necessariamente, envolver a coleta de dados em diferentes momentos da
aprendizagem. Basicamente, os testes de rendimento escolar so de dois tipos: disser-
tativos e objetivos. Em sua forma mais simples, um teste dissertativo pode requerer do
estudante o reconhecimento de informaes especficas previamente aprendidas. Em
uma forma mais elaborada, este tipo de teste pode requerer, do aluno, a anlise de um
sistema de relaes complexas, no estabelecidas previamente.
De acordo com Vianna (1981), os testes objetivos so aqueles planejados e orga-
nizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente estabelecidas
e cujos escores no so afetados pela opinio ou julgamento dos examinadores.
Quanto extenso dos contedos dos testes, (Bartolomeis 91.977) indica que po-
dem ser de trs tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os testes iniciais so aqueles que
o professor administra no comeo do ano, com a finalidade de verificar os pr-requisitos
necessrios para o aluno passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por
unidade referem-se a testes nos quais a extenso do conhecimento cobrado no ultra-
passa um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado
perodo de tempo. Os testes de resumo referem-se a testes nos quais a sua extenso
determinada por decises administrativas, com finalidade de classificar o rendimento
dos alunos em determinados perodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.
63
ESTRUTURA DE TRABALHOS ACADMICOS
ESTRUTURA DE
TRABALHOS ACADMICOS
(ABNT/NBR-14724)
Estas normas so aplicadas para: trabalho de concluso de curso e de graduao.
Trabalho de concluso de curso/ trabalho de graduao interdisciplinar
Este documento representa o resultado de estudo, devendo expressar conheci-
mento do assunto escolhido. Deve ser feito sob a coordenao de um orientador.
1. APRESENTAO GERAL
Os trabalhos devem ser apresentados aos orientadores de TCC, aos professores de
disciplina, dependendo do tipo de trabalho. A quantidade de exemplares e as regras
de apresentao desses trabalhos devem seguir as normas estabelecidas pelo curso.
As margens devem permitir encadernao e reproduo corretas:
Margem esquerda: 3cm
Margem direita: 2cm
Margem superior: 3cm
Margem inferior: 2cm
Para efeito de alinhamento, no texto, deve ser utilizado o justificado. A impresso
deve ser feita exclusivamente em papel branco formato A4 (21,0 x 29,7cm), de boa
opacidade e de qualidade que permita a impresso e leitura.
O texto deve ser digitado em espao 1,5 exceto as referncias que devem ter espao
1 e ocupar apenas o anverso da pgina. Recomenda-se a utilizao da fonte Arial
ou Times New Roman, tamanho 12 para o texto e, tamanho 10 para a citao direta
de mais de trs linhas. Tipos itlicos so usados para nomes cientficos e expresses
latinas. As citaes longas, as notas, as referncias e os resumos em vernculo e
em lngua estrangeira devem ser digitados em espao simples. Os ttulos das sees
devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede por uma entrelinha
dupla (um espao duplo ou dois espaos simples).
Os exemplares devem ser reproduzidos pelos processos modernos de reprografia
existentes. A imagem impressa deve ser de boa qualidade, com caracteres ntidos.
Para evidenciar a sistematizao do contedo do trabalho, deve-se adotar a numera-
o progressiva para as sees do texto. Os ttulos das sees primrias, devem ini-
ciar em folha distinta. Destacam-se gradativamente os ttulos das sees, utilizando-
se os recursos de negrito, itlico, caixa alta ou versal, conforme a NBR- 6.024.
64
METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
Todas as folhas a partir da folha de rosto devem ser contadas, porm no numeradas.
A numerao deve ser indicada a partir da INTRODUO, que poder ser,
por exemplo 5, se foram utilizadas quatro folhas anteriormente. Quando forem
utilizadas folhas em branco para abrir os captulos, estas no devem ser contadas
para efeito de paginao.
As abreviaturas e siglas quando aparecem pela primeira vez no texto, devem ter
os nomes colocados por extenso, acrescentando-se a abreviatura ou a sigla entre
parnteses.
O indicativo numrico de uma seo precede seu ttulo alinhado esquerda,
separado por um espao de caracteres. Nos ttulos sem indicativo numrico como
lista de ilustraes, resumo, referncias e outros, devem ser centralizados conforme
a NBR- 6024.
2. ESTRUTURA
A estrutura de tese e/ou dissertao, de acordo com a NBR-14.724, compreende
trs elementos: pr-textuais, textuais e ps-textuais.
Os elementos pr-textuais so compostos de:
Capa (obrigatrio)
Lombada (opcional)
Folha de rosto (obrigatrio)
Errata (opcional)
Folha de aprovao (obrigatrio)
Dedicatria (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Epgrafe (opcional)
Resumo na lngua verncula (obrigatrio)
Resumo em lngua estrangeira (obrigatrio)
Lista de ilustraes (opcional)
Lista de abreviaturas e siglas (opcional)
Lista de smbolos (opcional)
Sumrio (obrigatrio)
Os elementos textuais so compostos de:
Introduo
Desenvolvimento
Concluso
Os elementos ps-textuais so compostos de:
Referncias (obrigatrio)
65
ESTRUTURA DE TRABALHOS ACADMICOS
Glossrio (opcional)
Apndice (opcional)
Anexo (opcional)
ndice (opcional)
2.1. ELEMENTOS PR-TEXTUAIS
2.1.1. Capa
Elemento obrigatrio, sobre o qual se imprimem as informaes indispensveis
indicao do trabalho, na seguinte ordem:
nome completo do aluno;
ttulo do trabalho;
subttulo se houver;
cidade da instituio onde o documento deve ser apresentado;
ano de depsito (data da entrega).
2.1.2. Lombada
Elemento opcional, na qual as informaes devem ser impressas conforme a
NBR 12.225:
nome do autor, impresso longitudinalmente e legvel do alto para o p
da lombada. Esta forma possibilita a leitura quando o trabalho est no
sentido horizontal, com a face voltada para cima;
ttulo do trabalho, impresso da mesma forma que o nome do autor;
elementos alfanumricos de identificao, por exemplo: v. 3.
2.1.3 Folha de Rosto
O anverso da folha de rosto deve conter os elementos na seguinte ordem:
nome completo do aluno;
ttulo do trabalho;
subttulo se houver;
natureza do trabalho (tese, dissertao) e objetivo (aprovao em
disciplina, grau pretendido), nome da instituio a que submetido, rea
de concentrao;
2.2. ELEMENTOS TEXTUAIS
Texto a parte do trabalho em que exposta a matria. Deve conter as informaes
relativas a: Introduo, Desenvolvimento (caso a dissertao/tese contenha apenas
reviso da literatura, esta deve entrar em desenvolvimento), Concluso.
2.2.1. Introduo
Parte inicial do texto em que devem constar a delimitao do assunto tratado, os
objetivos da pesquisa e os outros elementos necessrios para situar o tema do trabalho.
66
METODOLOGIA: CONSTRUO DE UMA PROPOSTA CIENTFICA
2.2.2. Desenvolvimento
a parte do texto que contm a exposio ordenada e pormenorizada do assunto.
Divide-se em sees e subsees, que variam em funo da abordagem do tema e do
mtodo.
2.2.3. Concluso
a parte final do texto na qual se apresentam as concluses correspondentes aos
objetivos ou hipteses.
2.3. ELEMENTOS PS-TEXTUAIS
Os elementos ps-textuais so apresentados no sumrio, com paginao
seqencial do texto, mas no recebem numerao progressiva.
2.3.1. Referncias
o conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento,
que permite sua identificao individual.
Denomina-se ainda de Referncias a lista composta de documentos padroniza-
dos e utilizados na elaborao de um trabalho acadmico.
2.3.2. Glossrio
a lista em ordem alfabtica de palavras ou expresses tcnicas de uso restrito
ou de sentido obscuro, utilizadas no texto, acompanhadas das respectivas definies.
2.3.3. Apndice
Consiste em um texto ou um documento elaborado pelo autor, a fim de comple-
mentar sua argumentao, sem prejuzo da unidade nuclear do trabalho.
Os apndices so identificados por letras maisculas consecutivas, travesso e
pelos respectivos ttulos.
2.3.4. Anexo
Consiste em um texto ou documento no elaborado pelo autor, que serve de
fundamentao, comprovao e ilustrao. Os anexos so identificados por letras mai-
sculas consecutivas, travesso e pelos respectivos ttulos.
2.3.5 ndice
Elemento opcional, elaborado conforme a NBR 6.034.
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ESTRUTURA DE TRABALHOS ACADMICOS
Elementos
Ps-textuais
Elementos
Textuais
Elementos
Pr-textuais
Folha de Capa
Folha de Rosto
Sumrio
Lista de Ilustraes e Siglas
Introduo
Glossrio
Referncias
Apndice
Anexo
Contados e
Numerados em Numeral
Romano Minsculo
Contados e
Numerados em
Algarismos Arbicos
Estrutura de Trabalho Acadmico
Impresso e Acabamento
Curitiba - Paran - Telefone: (41) 3322-7733 - Fax: (41) 3223-4300
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