Psicopedagogia - Limites e Possibilidades

Psicopedagogia: limites e possibilidades a partir de relatos de
profissionais

Psychopedagogy: limits and possibilities according from the professionals experiences

Maria Regina Peres
e Maria Helena Mouro Alves Oliveira

Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas), Campinas, SP, Brasil.

Resumo

A psicopedagogia tem sido uma das reas de conhecimento que tem gerado grande interesse nos pro-
fissionais ligados educao. Este trabalho tem por objetivo investigar a prtica do professor - psico-
pedagogo, seus desafios, suas limitaes, suas possibilidades, frente ao cotidiano da atuao psicope-
daggica preventiva em instituies regulares de ensino. So sujeitos dez professores psicopedago-
gos de diferentes instituies de ensino. O material utilizado um questionrio de entrevista semi es-
truturada. Os resultados mostram que 100% dos sujeitos so do sexo feminino, entre 26 a 50 anos. As
contribuies obtidas para melhores resultados na atuao nesta rea so diminuio do nmero de a-
lunos nas classes, necessidade da continuidade de estudos, melhor compreenso sobre as possibilida-
des de realizao do diagnstico psicopedaggico institucional, valorizao de uma atuao conjunta
com diversos profissionais, ampliao de psicopedagogos em espaos institucionais. Cincias &
Cognio 2007; Vol. 12: 115-133.

Palavras-chave: psicopedagogia; aprendizagem; preveno; professor psicopeda-
gogo; atuao psicopedaggica.

Abstract

Psychopedagogy has been one of the areas of knowledge that has created great interest in profession-
als attached to education. This work has as its objective to investigate the practice of
teacher/pscychopedagogue; his challenges, his limitations, his possibilities concerning the day-to-day
routine of preventive psychopedagogy in regular educational institutions. The subjects studied are
ten teacher/psychopedagogues from different educational institutions. The material used was a ques-
tionnaire of semi-structured interviews. The results show that 100% of the subjects are of the feminine
sex between the ages of 26 and 50. The contributions obtained for better results in performance in
this area are: diminishing the number of students in the classroom, the necessity of continuing studies,
better comprehension concerning the possibilities of institutional psychopedagogic diagnosis, valuing
the unified performance of several professionals, and elevating the number of psychopedagogues in
educational institutions. Cincias & Cognio 2007; Vol. 12: 115-133.

Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 115-133 <http://www.cienciasecognicao.org> Cincias & Cognio
Submeti do em 15/10/2007 | Acei to em 26/11/2007 | I SSN 1806-5821 Publ i cado on l i ne em 03 de dezembro de 2007
Artigo Cientfico
- M.R. Peres Graduada em Biologia (PUC-Campinas) e Pedagogia (ASMEC), Mestre em Metodologia do Ensi-
no (Universidade Estadual de Campinas) e Doutoranda em Psicologia (PUC-Campinas). Atualmente Professora da
Faculdade de Educao e Coordenadora de Curso de Especializao em Psicopedagogia (PUC-Campinas). integran-
te do Grupo de Pesquisa Aprendizagem, Linguagem e Leitura (PUC-Campinas). E-mail para correspondncia:
peresmare@hotmail.com. M.H.M.A. Oliveira Graduada em Fonoaudiologia (PUC-So Paulo), Mestre em Psicolo-
gia Escolar (PUC-Campinas) e Doutora em Psicologia Cincia e Profisso (PUC-Campinas). Atualmente Professora
Titular (PUC-Campinas) e Lder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem, Linguagem e Leitura (PUC-Campinas). E-mail
para correspondncia: maria.marimourao@gmail.com.
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Key Words: psychopedagogy; learning ability; prevention; teacher/ psychopeda-
gogue; psychopedagogic performance.

Introduo

A busca pela continuidade de estudos,
tem-se constitudo em uma crescente neces-
sidade quer seja, por questes pessoais e/ou
profissionais. Esta constatao nos motivou a
realizar este trabalho considerando que uma
das reas de conhecimento que tm apresen-
tado grande demanda para a continuidade de
estudos, entre os profissionais oriundos de
cursos de formao de professores, tem sido a
rea de psicopedagogia.
Ao se considerar a importncia da
formao continuada para profissionais de
diversas reas, destacamos as idias de Batista
(2000), ao enfatizar a demanda histrica que
os cursos de especializao, ou seja, que os
cursos de ps-graduao lato sensu vm con-
seguindo na cultura educacional brasileira.
Este crescente interesse, dentre outras ques-
tes, estaria relacionado s exigncias do
mercado de trabalho que, juntamente com o
tempo de durao dos cursos de especializa-
o, geralmente um ano letivo, vm atraindo a
muitos.
A psicopedagogia, concebida como
uma rea de conhecimento relativamente atu-
al, historicamente apresenta como objeto de
estudos, o processo de aprendizagem e suas
interfaces com os vrios campos de conheci-
mento. Atualmente, segundo Rubinstein e co-
laboradores (2004: 227) o objeto de estudo
da psicopedagogia contem-pornea continua
sendo a aprendizagem, entretanto passa-se a
valorizar a amplitude do fenmeno educacio-
nal e mais intensamente a relao do sujeito
com a aprendizagem. Considera-se assim o
contexto, a situao e as interaes realizadas
pelo aprendiz durante o processo de ensino e
aprendizagem. Diante destes referenciais
que a ao psicope-daggica ser proposta e
desenvolvida.
Isto, tambm contribui para que se
possa situar a psicopedagogia como uma rea
de conhecimento interdisciplinar. Neste senti-
do temos que a psicopedagogia, alm de ter o
seu referencial na Psicologia e na Pedagogia,
ela tambm considera as valiosas contribui-
es, de outras reas de conheci-mento como
a Antropologia, a Sociologia, a Fonoaudiolo-
gia, a Medicina, a Neurologia, a Lingstica.
Desta forma se valoriza a construo de uma
educao mais ampla que integre as diversas
reas de conhecimento, na construo dos sa-
beres do aluno.
A prtica psicopedaggica prev alm
da atuao em clinicas, a atuao em institui-
es. De modo geral, o atendimento clnico
visa intervir em situaes de insuces-sos que
j se apresentam instaladas. A atuao insti-
tucional ocorre, geralmente, em instituies
de ensino, empresas, organizaes assistenci-
ais. Esta forma de atuao apresenta um car-
ter preventivo que visa evitar ou minimizar
possveis situaes de insucessos.
Na prtica institucional preventiva, um
dos aspectos que merece destaque tem sido a
dificuldade dos psicopedagogos em propor
procedimentos de avaliao e de interveno.
Esta questo tambm uma das preocupaes
de Bossa (2000) ao enfatizar que uma das di-
ficuldades prticas com que se deparam os
psicopedagogos brasileiros, reside nos proce-
dimentos diagnsticos para a interveno. Se-
gundo a autora, a indefinio quanto ao ins-
trumental utilizado no trabalho psicope-
daggico merece ser pensada, de forma que
novas perspectivas possam da surgir e aten-
der as reivindicaes inerentes atividade
psicopedaggica. Ela tambm acrescenta que
vrios autores j se debruaram sobre esta
questo, entretanto enfatiza que ainda h mui-
to por se fazer.
Neste mesmo sentido, quanto aos pro-
cedimentos de diagnstico e interveno, a-
presentamos as recentes inquietaes de Ru-
binstein e colaboradores (2004) e Masini
(2006). Estas estudiosas enfatizam que a di-
versidade de prticas psicopedaggicas em
funo da ampliao do campo de atuao do
psicopedagogo impe o desafio da realizao
de novos estudos. Esses estudos poderiam se
iniciar junto aos cursos de formao do psico-
pedagogo se estendendo aos programas for-
Cincias & Cognio 2007; Vol 12: 115-133 <http://www.cienciasecognicao.org/> Cincias & Cognio
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mais de pesquisa desenvolvidos nas universi-
dades, especialmente junto a grupos de ps-
graduao. Isto contribuiria para obtermos
uma viso mais aprofundada que expressasse
as atuais tendncias da prtica psicopedaggi-
ca brasileira.
Assim diante destas e de outras consi-
deraes, o interesse pelo tema psicopedago-
gia amplia-se e articula-se experincia de
uma das pesquisadoras que atua como profes-
sora universitria e coordenadora de curso de
psicopedagogia em uma instituio particular
de ensino. Merece tambm destaque, o fato de
que este tema se converteu em projeto de pes-
quisa de doutorado, culminando na elabora-
o deste artigo entre orientadora e orientan-
da, junto ao programa de ps-graduao em
psicologia.
Nesta perspectiva, o presente estudo ao
pretender desenvolver uma investigao sobre
a atual prtica do psicopedagogo utilizou co-
mo referencial alm de um levanta-mento bi-
bliogrfico sobre o tema, uma investigao
com professores que tambm so psicopeda-
gogos e que estejam atuando em diferentes
instituies de ensino pblicas e particulares.
Entendemos que isto nos auxilia a melhor
compreender os diversos limites e possibili-
dades da atuao psicopedaggica institucio-
nal preventiva no nosso pas.

1. O Objeto de estudo, os fundamentos e as
relaes da psicopedagogia

Existe consenso entre vrios estu-
diosos da psicopedagogia, dentre eles Fer-
nndez (1994), Kiguel (1990), Macedo
(1992), Rubinstains e colaboradores (2004),
Massini (2006) Visca (2002), e outros, de que
a psicopedagogia desde a sua origem tem si-
tuado o seu objeto de estudo junto s qus-
tes diretamente relacionadas aprendi-
zagem.
Respeitando-se os estudos, o contexto,
as particularidades, dentre outras questes,
destacamos as contribuies de Macedo
(1992) e Visca (1987), que ao enfatizarem o
objeto de estudo da psicopedagogia consi-
deram especialmente as questes de origem
metodolgica, dentre elas, o como?; o quan-
do? o por que?; o para que?; se ensina e se
aprende. Com isto a viso positivista de edu-
cao cede espao a uma concepo de ensino
e de aprendizagem decorrente da epistemolo-
gia gentica. Este novo enfoque, reala a
construo do conhecimento por meio do a-
prender fazendo. Com isto passa-se a conside-
rar as etapas de desenvolvimento cognitivo do
aprendiz.
Isto segundo Kiguel (1990: 39), vem
favorecer a [...] compreenso do fenmeno
da aprendizagem de forma a integrar as vrias
reas do conhecimento, considerando ainda,
os diferentes nveis evolutivos. Este mesmo
estudioso sugere que ser pela interdisci-
plinariedade, ou seja, por meio da conjugao
de esforos das vrias reas do conhecimento
e conseqentemente de vrios especialistas,
que se poder intervir no complexo fenmeno
da aprendizagem humana.
Assim, ao considerarmos a psicopeda-
gogia como uma rea de conhecimentos sen-
svel a questes relativas do processo educa-
cional e a contextualizarmos a partir de seus
referenciais tericos, nos defrontamos especi-
almente com as inegveis contribuies da
psicologia e da pedagogia. Segundo Visca
(1987), a psicopedagogia foi sendo construda
como uma rea de conhecimento ao mesmo
tempo independente e complementar da peda-
gogia, por considerar as questes metodolgi-
cas e em especial o trabalho docente. E em
relao psicologia, por considerar especial-
mente, as contribuies das escolas psicanal-
ticas, piagetiana e da psicologia social, por
meio de Enrique Pichn-Rivire. A partir des-
tes referenciais, a psicopedagogia enfatiza os
aspectos cognos-citivos, afetivos, emocionais,
sociais, alm de outros.
Portanto partimos da premissa de que
a construo de conhecimentos no pode se
limitar a contribuies isoladas de qualquer
rea que seja, mas sim da inter-relao entre
elas em funo de um objetivo maior. Assim,
a psicopedagogia entendida como uma rea
de conhecimentos, geradora de uma prtica
interdisciplinar, no pode ignorar as contri-
buies das vrias reas de conhecimentos.
Diante disto, Lima (1990: 19), apre-
senta a importncia de um dialogo confronto
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especialmente entre a psicologia e a pedago-
gia de forma que se faa algo mais efetivo em
funo do sujeito cognoscente. Desta forma,
no se trata de substituir a psicologia pela psi-
copedagogia, pedagogia, antropologia, filoso-
fia, lingstica, biologia, fonoaudiologia, me-
dicina, ou por qualquer outra rea de conhe-
cimento. Entendemos assim que a busca por
melhorias educacionais passa pela articulao
das diversas reas em busca de significados
para a atuao profissional. Neste sentido es-
tamos incluindo tambm a atuao psicope-
daggica que, no nosso entender, em muito
pode contribuir com o sucesso da dinmica
educador-conhe-cimento-educando.
Dentre os estudiosos que abordam as
contribuies das vrias reas de conhe-
cimento rea da psicopedagogia, destaca-
mos as de Bossa (2000), e de Stroili (2001).
Assim, segundo os estudos desenvolvidos,
sobre este tema, temos alguns subsdios que
se destacam. Dentre eles, os: da pedagogia
que ao estudar as diversas abordagens do pro-
cesso de ensino e aprendizagem procura em-
basar a ao docente; da epistemologia e da
psicologia gentica que analisa e descreve o
processo de construo do conhecimento pelo
sujeito em interao com outros e com os ob-
jetos; da psicologia social que se preocupa
com as relaes familiares, grupais, institu-
cionais, com as interferncias socioculturais e
econmicas que permeiam a aprendizagem;
da neuropsicologia que possibilita a compre-
enso dos mecanismos cerebrais que servem
de base para o aprimoramento das atividades
mentais; da psicanlise que aborda o mundo
do inconsciente, das representaes, que se
expressa por meio de sintomas e smbolos; da
lingstica que traz a compreenso da lngua-
gem, da lngua enquanto cdigo disponvel
aos membros de uma sociedade.
Com isto, tomando como referencial a
idia de complementaridade das funes em
busca de articul-las as diversas reas do co-
nhecimento humano para a compreenso do
fenmeno educacional, temos que a psicope-
dagogia, segundo Fagali (1998), se caracteriza
como uma rea de atuao interdisciplinar
desenvolvida por meio das modalidades, cli-
nica e institucional.
A atuao clinica na psicopedagogia
apresenta um carter teraputico, inferindo a
idia de cura, de resgate da sade do apren-
der. Neste sentido, ela atende aos portadores
de dificuldades de aprendizagens, que j se
encontram instaladas. Nada impede, porm
que ao se diagnosticar e proceder a interven-
o, visando eliminar ou minimizar os pro-
blemas, tambm se atue de forma a prevenir
outras, possveis dificuldades. Neste sentido,
o trabalho psicopedaggico na clinica, pode
tambm ser considerado um trabalho preven-
tivo. Com isto, o psicope-dagogo atua inici-
almente realizando o diagnstico da situao
problema para, em seguida buscar as formas
mais adequadas para a interveno. O diag-
nstico visa principalmente investigar os
qus? e, por qus?, de determinadas situa-
es. A fase de interveno visa a busca das
melhores opes de procedimentos para se
efetivar a ao.
Na atuao institucional, segundo Fa-
gali (1998), a nfase do trabalho psicopeda-
ggico reside na construo de conhecimentos
desenvolvidos em nvel preventivo. Este tra-
balho pode ser realizado em diversas frentes
institucionais visando evitar o desenvolvi-
mento de possveis problemas de aprendiza-
gem ou de outras situaes que possam com-
prometer a educao para a vida social. Den-
tre as possibilidades de atuao institucional
do psicopedagogo temos trabalhos na rea
hospitalar, empresarial, familiar, escolar, e
outras.
Em especial, enfocaremos a atuao
psicopedaggica institucional e neste sentido
podemos constatar que, em grande parte das
instituies, o fazer psicopedaggico ocor-
re, de modo geral, tendo como referencial trs
vertentes. A primeira, quando o psicopedago-
go contratado temporariamente, para uma
assessoria psicopedaggica. Neste trabalho,
geralmente as intervenes ocorrem direta-
mente junto ao grupo de docentes que por sua
vez, esto em busca de metodologias diferen-
ciadas de trabalho, visando um melhor apro-
veitamento escolar por parte do aluno. A as-
sessoria pode se dar tambm junto a pais ou
familiares de alunos que apresentam possveis
dificuldades de aprendizagem. Neste caso,
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geralmente ocorre o encaminhamento para um
atendimento psicopedaggico fora do ambien-
te escolar. Diante disto, o psicopedagogo difi-
cilmente ir criar vnculos com o grupo, uma
vez que seu trabalho, na maior parte dos ca-
sos, espordico, ou seja, se restringe a en-
contros semanais, quinzenais e at mesmo
mensais.
A segunda vertente se d quando a
instituio escolar contrata o psicopedagogo
para integrar a sua equipe de trabalho. Ao a-
tuar junto a equipe escolar, geralmente com-
posta por diretores, coordenadores, orientado-
res educacionais, professores, alunos, pais,
familiares e outros segmentos o psicopedago-
go tem a oportunidade de interagir diretamen-
te com o cotidiano das aes desenvolvidas na
instituio. Neste caso, ele passa a realizar um
trabalho em conjunto com outros profissio-
nais, contribu-indo assim, dentre outras ques-
tes, com: o desenvolvimento de estudos e
reflexes sobre os materiais didticos escolhi-
dos e utilizados; a organizao e seleo dos
temas de ensino; o processo metodolgico e
avaliativo; as situaes de sucessos e insu-
cessos escolares; os relacionamentos interpes-
soais e outros temas e questes que sejam de
interesse e necessidade da instituio. O psi-
copedagogo tambm alm de desenvolver tra-
balhos sistemticos junto a equipe escolar po-
de atuar junto a grupos de pais, ou como al-
guns estudiosos preferem, junto a escola de
pais. Neste caso, dentre outros, o objetivo
maior seria a busca de melhorias nas relaes
entre pais e filhos frente aos desafios de um
mundo em constante mudana.
Na terceira vertente temos a presena
do professor-psicopedagogo, cuja atuao ir
ocorrer diretamente com alunos em sala de
aula. Isto certamente favorecer, um relacio-
namento de proximidade, de confiana propi-
ciando um melhor conhecimento das poss-
veis dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Possibilidade semelhante a esta tem sido alvo
dos recentes estudos dos pesquisadores fran-
ceses Htu e Carbonneuau (2002), que inves-
tigam as contribuies dos psicopedagogos no
processo de gesto da sala de aula em institui-
es de ensino da Frana. Esses pesquisadores
enfatizam, dentre outras questes, a importn-
cia do processo integrado de gesto no interi-
or da sala de aula visando um melhor aprovei-
tamento educacional.
Desta forma, ao considerarmos os tra-
balhos do professor-psicopedagogo, no inte-
rior da sala de aula, temos que ele poder in-
tervir, dentre outras questes, no sentido de
prevenir ou minimizar possveis dificuldades
de aprendizagem. Esta tendncia se constitui
no aspecto central, portanto de maior interesse
neste trabalho, pois se vincula diretamente a
nossa inteno de investigar o desenvolvi-
mento da prtica do professor-psicopedagogo.
Nele estaremos enfatizando os possveis ins-
trumentos utilizados no processo de avaliao
e interveno, visando a realizao de uma
prtica institucional preventiva.

2. Algumas concepes de preveno e pre-
veno em psicopedagogia

As primeiras concepes sobre pre-
veno, historicamente aparecem associadas
idia de sade, a idia de bem estar fsico e
emocional. Entretanto, Durlak (1997) concei-
tua a preveno como um conhecimento mul-
tidisciplinar que envolve as diversas reas de
conhecimentos, dentre elas a educao, a psi-
cologia, a medicina, a sociologia, alm de ou-
tras. Isto se justifica em funo da multicausa-
lidade dos fatores e dos objetivos que devem
contemplar, os programas de preveno, em
funo das necessidades pessoais ou dos gru-
pos. Diante disto, os trabalhos preventivos
devero considerar objetivos mltiplos, dentre
eles os de: evitar o aparecimento de proble-
mas, evitar que os problemas j existentes se
agravem, reduzir a gravidade de novos pro-
blemas ou mesmo, retardar o desenvolvimen-
to do problema.
Historicamente temos, segundo Albee
e Gullotta (1997), que as primeiras propostas
formais de interveno em sentido preventivo,
consideraram o aspecto mental, emocional e
educacional. Essas aes ocorreram no sculo
XX e tiveram como referencial a segunda
guerra mundial e a guerra do Vietn. Assim
ao final dos anos setenta, os Estados Unidos
foi o primeiro pas a oficializar a criao da
primeira comisso de preveno sade. Esta
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proposta envolvia a participao de diversos
profissionais, dentre eles, os mdicos, os pa-
ramdicos, os psiclogos, os educadores que
atuavam junto a vitimas de problemas emo-
cionais. Dentre os problemas mais comuns,
entre as vtimas das guerras, estavam a pobre-
za, a depresso, a raiva, a discriminao, o
desemprego. Com o tempo as aes preventi-
vas se ampliaram e passaram a ser desenvol-
vida junto a famlias e instituies escolares,
no somente para as vitimas da guerra, mas
sim em sentido preventivo, para toda a comu-
nidade.
Desta forma se amplia a importncia e
a necessidade do desenvolvimento de pro-
gramas de interveno. Os estudos e pesqui-
sas sobre este tema tambm se expandem.
Com isto, podemos encontrar em Albee e J of-
fe (1977) uma das mais significativas contri-
buies, ao proporem diferentes nveis para
um trabalho preventivo. Assim segundo estes
autores, temos a preveno primria, a secun-
dria e a terciria. A preveno primria se
constitui de aes a serem realizadas visando
evitar as situaes problemas. Elas ocorrem
especialmente por meio do desenvolvimento
de programas educacionais. Esses programas
so destinados todos e no somente a um
determinado grupo da populao. A preven-
o secundria consiste em, aps o diagnsti-
co de um determinado problema, propor uma
interveno focalizada a um determinado gru-
po. Com isto ela tem por objetivo proteger
determinadas populaes de risco. A preven-
o terciria mais ampla que as anteriores
tendo por objetivo a interveno em popula-
es ou grupos onde os problemas j esto
instalados. Desta forma ela visa reduzir os
efeitos, as conseqncias desses problemas.
Diante disto, podemos constatar a im-
portncia das aes de preveno, em especial
da preveno primria, pela possibilidade de
se trabalhar de forma ampla, ou seja, com to-
da a populao. Isto contribuiria para evitar o
surgimento de possveis problemas, para im-
pedir a instalao de situaes indesejveis,
antes mesmo que elas se manifestem concre-
tamente. Programas como este tambm cola-
bora para o envolvimento e conseqente
comprometimento da coletividade, o que cer-
tamente implicar em melhorias sociais. Com
isto, podemos observar que o nvel de maior
abrangncia para o desenvolvimento das a-
es psicopedaggicas preventivas o que vai
atuar junto aos processos educativos no senti-
do de evitar ou diminuir os problemas de a-
prendizagem.

2.1. Interveno psicopedaggica institu-
cional preventiva

Ao tomarmos como referencial os n-
veis de preveno, Bossa (2000) prope trs
nveis de interveno psicopedaggica. No
primeiro nvel, o psicopedagogo atuaria junto
aos processos educativos visando evitar os
possveis problemas de aprendizagem. Para
isto, proposto um trabalho que considere as
questes didtico-metodolgicas, e tambm a
formao e a orientao de professores, alm
do aconselhamento aos pais. No segundo n-
vel, a finalidade esta em, ao mesmo tempo,
diminuir e tratar os problemas de aprendiza-
gem que j se encontram instalados. Para isto,
a proposta reside na elaborao de um diag-
nstico da realidade institucional, a partir da
se iniciaria a elaborao dos planos de inter-
veno. Esse plano dever considerar tanto o
currculo como o trabalho dos professores,
visando evitar que os problemas, os transtor-
nos, se repitam. No terceiro nvel, o objetivo
consiste na eliminao dos trans-tornos que
j se encontram instaladas. Neste caso, o car-
ter preventivo estaria em prevenir o apareci-
mento de outros problemas, decorrentes ou
mesmo diferentes dos j eliminados. Para isto,
a proposta de interveno dever ser a de pro-
por alternativas para minimizar as decorrn-
cias dos problemas, alm de atuar para preve-
nir o surgimento de outras conseqncias.
Ao ampliar essas idias, e enfatizar
concretamente a elaborao de aes para o
desenvolvimento de propostas de interveno
em nvel preventivo, com o objetivo de apri-
morar o processo de construo do conheci-
mento, Fagali e Vale (1994) tambm prope
algumas alternativas. Essas alternativas con-
sideram a importncia da: reviso dos pro-
gramas curriculares das instituies bem co-
mo a articulao dos mesmos aos aspectos
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afetivo-cognitivos; ateno para a utilizao
de diferentes formas de trabalhar o contedo
programtico; elaborao de diversos materi-
ais para uso do prprio aluno de forma a inte-
grar o raciocnio, a afetividade, a cognio, o
conhecimento.
Assim, a interveno psicopedaggica
preventiva proposta, toma como referencial a
ao curricular e os aspectos afetivo-cogni-
tivos dos aprendizes. No que se refere a ques-
to curricular, se torna evidente a necessidade
do desenvolvimento de prticas que sensibili-
zem os docentes sobre a importncia da refle-
xo critica e possvel reviso de: concepes
de educao; orga-nizao e seleo dos con-
tedos de ensino; metodologia e avaliao.
Aliado a isto se destaca a importncia de se
considerar a existncia de vnculos afetivo-
emocionais, como possveis elementos facili-
tadores do processo de ensino e aprendiza-
gem.
Entretanto, se torna oportuna a consta-
tao de que as propostas apresentadas, apesar
de serem muito adequadas e pertinentes, nas
aes que so sugeridas, para a interveno
psicopedaggica institucional, no se conside-
ra a possibilidade, do professor ser um psico-
pedagogo. Neste sentido partimos do pressu-
posto de que, em tese, o professor-
psicopedagogo, sendo um profissional especi-
alizado e estando diria-mente inserido no
ambiente da sala de aula, poderia tambm in-
tervir preventivamente.
Esta nova configurao, em principio,
oportunizaria a reflexo e a possibilidade de
reviso da prtica do professor-psicopeda-
gogo e talvez, at mesmo da proposta pedag-
gica da instituio. Diante disto, consi-
deramos que, este profissional estaria mais
sensvel a buscar propostas de trabalho que,
ao mesmo tempo em que, atendessem aos in-
teresses e necessidades pessoais e sociais de
seus alunos, propicias-sem possveis melhori-
as nos relacionamentos e no prprio ato de
ensinar e de aprender. No que se refere ao a-
luno, esse professor especializado em psico-
pedagogia por meio do convvio dirio, pode-
ria, dentre outras questes, estar atento para
melhor auxiliar no desenvolvimento cogniti-
vo, afetivo, emocio-nal, psicomotor, dos mes-
mesmos. Desta forma, o professor-
psicopedagogo tambm estaria trabalhando no
sentido de fortalecer as relaes do grupo, no
deixando de considerar a influncia da escola,
da famlia e da sociedade.
Ao abordarmos a importncia da pre-
veno e da interveno psicopedaggica, no
podemos ignorar a fase que precede a essas
aes. A etapa de avaliar, ou seja, a avaliao
psicopedaggica, que dever anteceder a toda
e qualquer proposta de interveno, seja ela
clinica ou institucional.
A avaliao psicopedaggica, de mo-
do geral, aparece associada a uma queixa.
Segundo Barbosa (2001), os sintomas regis-
trados em uma queixa, so em princpio, ori-
ginrios das observaes desencadeadas na
instituio. Essas observaes devero, por
um lado, considerar as atitudes da criana ou
adolescente ao assistirem as aulas, durante os
intervalos e recreios, nas atividades extra
classe, nos relacionamentos com os colegas e
professores. Por outro lado, na avaliao psi-
copedaggica a instituio de ensino tambm
dever ser considerada. Desta forma, a anlise
da adequao dos materiais did-ticos, da
proposta pedaggica, da mtodo-logia, da a-
valiao, associadas a entrevistas com profes-
sores, tem se constitudo em importante ins-
trumento de avaliao.
Assim diante das diversas possibi-
lidades de interveno psicopedaggica, po-
demos constatar, que no Brasil os recursos
mais utilizados para a avaliao na instituio,
tm sido as entrevistas, as observaes, os
inventrios, as pesquisas, as dinmicas gru-
pais e em especial os jogos pedaggicos.
Comtudo a importncia da ao psico-
pedaggica preventiva, dever sempre consi-
derar a subjetividade do aluno, bem como as
particularidades de cada situao, alm da
complexidade dos fatores que a permeiam.
Uma realidade diferente da brasileira,
no que se refere a avaliao e interveno psi-
copedaggica, pode ser encontrada na Ar-
gentina. Neste pas, prtica comum, o psico-
pedagogo utilizar, tanto na clinica como na
instituio, diversos testes como instru-mento
para a avaliao do aluno. Entretanto o refe-
121

rencial para o atendimento tanto clinico como
institucional est na famlia e na escola.
Desta forma, as propostas de interven-
o, de modo geral, se iniciam a partir de en-
trevistas estruturadas ou semi-estrutu-radas
com pais ou familiares, com os docentes ou
coordenadores das escolas e com o aluno. Es-
sas entrevistas se constituem em uma anam-
nese que, com os pais ou familiares, tem por
objetivo principal conhecer o histrico de vi-
da do aluno e as relaes que permearam es-
sas histrias. As entrevistas com os docentes,
coordenadores ou orientadores, visam obter
informaes sobre o processo de ensino e a-
prendizagem, conhecer a proposta da institui-
o, a metodologia, a avaliao, o material
didtico, e especialmente as relaes profes-
sor e aluno e entre os alunos. A entrevista ini-
cial com o aluno, dentre outros, tem por obje-
tivo o levantamento de hipteses sobre os
comportamentos, os relaciona-mentos, os in-
teresses, e at mesmo os pos-sveis silncios
do aluno diante de algumas questes.
J untamente com a entrevista, o psico-
pedagogo argentino, tambm utiliza com as
crianas, alguns instrumentos especficos de
avaliao. Dentre os instrumentos que iro
nortear as propostas de interveno psicope-
daggicas esto os testes de inteligncia, as
provas de nvel do pensamento ou tambm
chamadas de piagetianas, a avaliao do nvel
pedaggico, a avaliao perceptomotora, os
testes projetivos, os testes psicomotores e ou-
tros.

Tambm merece destaque como forma de ins-
trumento mais amplo e subjetivo de avaliao
o que Fernndez (1990: 44) denomina de o
olhar e a escuta psicopedaggica. Segundo a
autora, essa postura revelada por meio da
disponibilidade do psicopedagogo ouvir aten-
tamente a famlia, a instituio escolar e o a-
luno visando formular hipteses sobre deter-
minados fatos, situaes, contextos.
Temos ainda que o referencial terico
mais utilizado na avaliao psicopedaggica
argentina, o da Epistemologia Conver-
gente em Psicopedagogia . Nesta proposta o
psiclogo argentino Visca (2002) parte da
concepo de que a psicopedagogia conver-
gente deve considerar as contribuies das
escolas de Genebra, da Psicanaltica e da Psi-
cologia Social. Dentre outros fatores, os tra-
balhos da escola de Genebra subsidiariam os
fundamentos sobre a construo do conheci-
mento, os da escola psicanaltica auxiliariam
na explicao de questes relaci-onadas a afe-
tividade e os trabalhos da psicologia social
enfocariam as questes culturais, os processos
grupais e suas relaes com o individuo.
Assim, ao abordarmos a diversidade
de recursos da avaliao psicopedagogia insti-
tucional na Argentina e confront-la com a
realidade da avaliao psicopedaggica no
Brasil, podemos constatar a existncia de um
enorme distanciamento entre elas. Talvez a
mais significativa diferena relacionada ava-
liao e interveno psicopedaggica resida
na prpria questo da formao do psicope-
dagogo. Na Argentina os cursos que formam
o psicopedagogo apresentam disci-plinas co-
muns nos dois primeiros anos formao do
psiclogo e do psicopedagogo. Alm disso,
os currculos dos cursos de psicopedagogia
apresentam uma significativa carga horria
para disciplinas de tcnicas de diagnstico
psicopedaggico, diagnstico psicopedaggi-
co institucional, interveno psicopedaggica
em instituies escolares, alm de outras dis-
ciplinas. Isto, dentre outros fatores, favorece a
possibilidade da liberao do o uso de testes
tanto para os psiclogos como para os psico-
pedagogos argentinos, alm de propiciar uma
melhor possibilidade de preparao para o
exerccio profissional.
No Brasil a avaliao por meio do uso
de testes psicolgicos, de inteligncia, proje-
tivos e outros, so de uso exclusivo dos psic-
logos. No nosso entender isto muito coeren-
te, especialmente com os pressupostos que
norteiam a formao do psicopedagogo no
Brasil que muito diferente dos valorizados
em alguns outros paises. Assim temos que
dentre outros paises, na Argentina, a forma-
o bsica do psicopedagogo ocorre aps qua-
tro anos de estudos, em nvel de graduao.
Em continuidade a formao inicial, so pro-
postos cursos de especia-lizao, mestrado ou
doutorado.
122

Na Frana, a formao inicial ocorre
por meio dos programas de cincias da educa-
o. A formao continuada ocorre nos cursos
de ps-graduao na rea de psicopedagogia.
Isto caracteriza uma enorme diferena em re-
lao a atual formao do psicopedagogo no
Brasil. Podemos afirmar que, exceto rarssi-
mas excees, so os cursos de especializa-
o, geralmente com durao de aproxima-
damente 360 horas distribudas em um ano
letivo, que teoricamente formam o psicopeda-
gogo brasileiro. No podemos nos esquecer
tambm que estes cursos de especializao
recebem profissionais de diversas formaes
iniciais, porm de reas afins. Isto certamen-
te se constitui em um diferencial altamente
significativo, para o exerccio desta atividade,
que j se inicia na formao, perpassa pela
atuao e reflete diretamente na identidade e
na questo da regulamentao da profisso.
No Brasil a psicopedagogia no pos-
suem o status de profisso regulamentada, ela
esta oficialmente catalogadas, junto ao Cdi-
go Brasileiro de Ocupao CBO, como uma
ocupao. Este fato no desmerece o trabalho
do psicopedagogo. Ao contrrio, partimos do
pressuposto de que este posicionamento alm
de mais coerente em sentido educacional con-
tribui para se evitar dificuldades que esbar-
ram, sobretudo, na construo da identidade e
da legalidade para o exerccio profissional.

Se por um lado o exerccio da psicopedagogia
esbarra na questo da legalidade, por outro
lado, temos tambm a realidade de que vrios
municpios, especialmente nos estados do Sul
e de So Paulo, ignoram o reconhecimento da
profisso e realizam concursos pblicos para
psicopedagogos. No estado de So Paulo,
tambm temos a aprovao do projeto lei n.
128/2000, que estabelece a assistncia psico-
lgica e psicopedaggica em todas as institui-
es de ensino bsico, abrindo a possibilidade
do psicopedagogo se integrar profissional-
mente na rea educacional. Acreditamos que,
fatos como estes contri-buem com idias po-
pularmente dissemi-nadas entre os psicopeda-
gogos de que, apesar da psicopedagogia ainda
no ter conquistado o status de ser uma pro-
fisso regulamentada no nosso pas, ela en-
contra-se legitimada.
Desta forma, a questo da formao
interfere diretamente na avaliao psicopeda-
ggica perpassando pela possibilidade de
construo e sedimentao de um referencial
terico que ir servir de parmetros para a
organizao de instrumentos avaliativos e,
sobretudo para analises dos resultados obti-
dos.

3. Objetivos

Diante do exposto so objetivos deste
estudo descrever e analisar a prtica de pro-
fessores que tambm so psicopedagogos,
investigar seus possveis limites e possibili-
dades. So objetivos especficos:

caracterizar o professor psicopedagogo, a
partir de alguns dados pessoais e profis-
sionais;
identificar a instituio em que estes pro-
fissionais esto atuando;
descrever a prtica cotidiana do professor -
psicopedagogo;
verificar a opinio dos entrevistados so-
bre as influncias da formao inicial na
prtica psicopedaggica;
verificar os trabalhos de interveno psi-
copedaggica preventiva e os procedi-
mentos de diagnsticos mais utilizados;
descrever as propostas de interveno psi-
copedaggica considerada como bem su-
cedida;
identificar, segundo os participantes, as
contribuies da psicopedagogia institu-
cional preventiva, os seus desafios e suas
sugestes, para a obteno de melhorias
na prtica psicopedaggica.

4. Metodologia

Assim, visando atingir os objetivos
propostos buscamos, por meio da trajetria
metodolgica, dos relatos e das aes, des-
crever os limites e as possibilidades da prtica
cotidiana do professor psicopedagogo. Para
isto utilizamos como referencial os dados ob-
tidos por meio de questionrio semi estrutura-
123

do alm da anlise qualitativa para os dados
obtidos.
Para isto, utilizamos inicialmente um
pr-teste com dois psicopedagogos, tivemos
com isto, o objetivo de verificar validade do
instrumento. Diante dos resultados obtidos, o
instrumento sofreu pequenas adequaes vi-
sando atender ao novo universo da pesquisa
que passou a considerar o grupo de professo-
res psicopedagogos que deveriam estar atu-
ando em sala de aula, junto ao Ensino Fun-
damental, em instituies publicas ou particu-
lares do estado de So Paulo.

Participantes

Os dez professores psicopedagogos
participantes desta pesquisa, foram convida-
dos pela pesquisadora, para que pudssemos
obter um universo variado em termos de tem-
po de experincia profissional e de realidades
de instituies de ensino.
Os entrevistados foram escolhidos in-
tencionalmente em funo de pertencerem a
diferentes realidades educacionais e atende-
rem aos objetivos da pesquisa. Isto segundo
Thiollent (1986), se apresenta como um prin-
cpio perfeitamente adequado ao contexto de
uma pesquisa que enfatiza aspectos qualitati-
vos. Apesar do convite, a participao na pes-
quisa, se deu de forma voluntria, sendo pos-
svel que o participante se retirasse em qual-
quer momento sem que houvesse nenhuma
espcie de penalidade ou nus. Tambm foi
destacado o nosso compromisso em respeitar
a privacidade e o sigilo em relao aos dados
ou informaes obtidos, bem como o nosso
objetivo de retornar aos participantes os resul-
tados obtidos com este trabalho.

Material

O material utilizado consistiu de um
questionrio semi-estruturado. Os participan-
tes da pesquisa tiveram acesso a este instru-
mento de diferentes formas, conforme a mani-
festao explicitada. Assim o questionrio
chegou aos participantes, nos meses de maro
e abril de 2007, via correio eletrnico ou pes-
soalmente, isto em mos. O questionrio
apresentou trs partes, sendo que na primeira
buscamos informaes referentes a dados pes-
soais dos entrevistados. Na segunda parte,
buscamos situar o professor psicopedagogo
quanto a sua formao inicial e continuada e
seu tempo de atuao. Na terceira parte, enfo-
camos os relatos sobre a atuao profissional
e a possvel existncia de intervenes psico-
pedaggicas preventivas.

Procedimento

No contato inicial com os partici-
pantes apresentamos o Termo de Consen-
timento Livre e Esclarecido. Este termo foi
aprovado pelo Comit de tica e Pesquisa,
por meio do protocolo 362/06, tendo tambm
sido registrado junto a Comisso Nacional de
tica em Pesquisa CONEP, por meio da fo-
lha de rosto FR 97120. Ao apresentarmos o
termo aos participantes da pesquisa, ressalta-
mos a importncia do registro de aceite, bem
como explicitamos os objetivos da mesma
alm da forma de participao dos envolvi-
dos, e do carter sigiloso das informaes a
serem obtidas. Enfatizamos assim que todo o
desenvolvimento da ps-quisa considerou a
preservao da integridade fsica, cognitiva,
afetiva e moral dos partici-pantes. Atendendo
assim as normas ticas implcitas nas pesqui-
sas com seres humanos.
Os procedimentos utilizados na ps-
quisa foram desdobrados nas seguintes etapas:

Elaborao de pr-teste. O pr-teste foi
realizado de forma voluntria com dois
psicopedagogos;
Contato inicial com os professores psi-
copedagogos. Neste encontro, foram apre-
sentados os objetivos do trabalho de pes-
quisa, sendo questionado o interesse ou
no em participar da mesma. Em caso a-
firmativo, o termo de consentimento livre
e esclarecido foi entregue, formalizando
assim a concordncia na participao;
Encaminhamento dos questionrios. Essa
etapa ocorreu para os pesquisados que no
contato inicial manifestaram o desejo de
colaborarem com a pesquisa. Conforme a
opo de cada participante, o questionrio
124

j foi entregue ao final do contato inicial
para que depois de respondido, fosse de-
volvida por meio de correio, via carta se-
lada. Para outros participantes que dese-
jaram responder por correio eletrnico, foi
solicitado o e-mail pessoal, sendo o ques-
tionrio encaminhado posteriormente;
Sistematizao e anlise dos dados obti-
dos.

5. Resultados e discusso

Os entrevistados so todos professores
psicopedagogo pertencentes ao sexo femi-
nino com idades entre 26 a 50 anos. Do total
de entrevistados, 60% so formados exclusi-
vamente em pedagogia, 20% fizeram cursos
de licenciatura, sendo, portugus e ingls e
matemtica, 10% possui dupla formao, pu-
blicidade e propaganda e pedagogia e 10%
apresenta a formao em psicologia.
Neste ltimo caso, podemos constatar
a existncia do psiclogo, atuando como pro-
fessor em sala de aula. Isto no nos causou
grande surpresa, pois de conhecimento p-
blico, a existncia de vrios outros profissio-
nais que embora no apresentem a formao
desejada para a atuao, desenvolvem seus
trabalhos como coordenadores, como orienta-
dores educacio-nais e at mesmo como gesto-
res, especial-mente junto a instituies parti-
culares de ensino. Para isto, partimos do pres-
suposto de que, neste caso, embora no se jus-
tifique, o curso de psicopedagogia deve ter
contribudo para auxiliar na preparao deste
profissional para o desempenho da funo de
professor - psicopedagogo.
Temos tambm que 70% dos entre-
vistados realizaram seus cursos de formao
inicial em instituies particulares e 30% so
provenientes de instituies pblicas de ensi-
no. O tempo de formao inicial dos entrevis-
tados varia entre dois anos a vinte e dois anos.
Dos participantes, 90% atuam na formao de
origem e somente 10% no atua na formao
de origem. Tambm temos uma variao que
compreende a faixa de um a nove anos, para o
tempo de formao como especialista em psi-
copedagogia.
Em relao a instituio de Ensino
Fundamental em que os participantes atuam
como professores psicopedagogos, temos
que 50% delas so instituies de origem
pblica, 40% de origem particular. Temos
tambm 10% do total de participantes que a-
tuam ao mesmo tempo em instituio publica
e particular.
Ao relatarem como desenvolvem os
seus trabalhos os entrevistados indicaram co-
mo principais procedimentos metodol-gicos:
aula terica, aula prtica (jogos variados, mu-
sica, alfabeto mvel), exerccios de compre-
enso e aplicao, leitura e releitura de textos,
produo de textos. Os recursos didticos re-
latados foram: livro didtico, livro paradidti-
co, materiais concretos, televiso e vdeo.
Os dados obtidos revelam a predomi-
nncia de duas reas de conheci-mentos, a de
lngua portuguesa e a de matemtica. Isso o-
correu apesar de contarmos somente com um
entrevistado formado em lngua portuguesa e
um formado em matemtica que atuam espe-
cificamente nestas reas de conhecimento. Os
demais esto atuando preferencialmente nes-
tas reas, no ensino de 1. a 4.srie. Podemos
considerar que isto j era esperado em funo
das orientaes da atual LDB 9394/96, que no
artigo 32, enfatiza que o Ensino Fundamental,
dentre outros, dever ter por objetivos o de-
senvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo. Desta forma se
ressalta o desenvolvimento das habilidades
diretamente ligadas essas reas. J ustamente
as duas reas de conhecimento mais enfatiza-
das pelos entrevistados.
Entretanto, se por um lado a atual
LDB ressalta a importncia de um trabalho
nas reas de lngua portuguesa e matemtica,
por outro lado, no mesmo artigo 32, da LDB,
outros objetivos so propostos. Dentre eles
destacamos os relacionados compreenso do
ambiente natural e social do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade. Neste sentido
tambm se valoriza o trabalho com outras -
reas de conhecimentos, como as de cincias
naturais, histria, geografia, artes. Enten-
demos como altamente significativa essa falta
125

de referncias a outros componentes curricu-
lares. Esperamos que isto no signifique a au-
sncia de um trabalho com as reas de cin-
cias, histria, geografia, dentre outras, pelos
professores psicopedagogos, em detrimento
da exclusividade para a realizao de um tra-
balho isolado somente com as reas de lngua
portuguesa e de matemtica.
Os procedimentos metodolgicos
mais utilizados pelos entrevistados so a aula
terica, a aula prtica, exerccios de compre-
enso e aplicao, leitura e releitura de textos,
produo de texto. No nosso entender so
procedimentos viveis que devem ser utiliza-
dos de forma variada. Entretanto, independen-
temente do procedimento que se utilize, enfa-
tizamos a importncia de que o professor -
psicopedagogo incentive os alunos para que
registrem as atividades desenvol-vidas. Esta
estratgia se constitui em um referencial sig-
nificativo, pois auxilia na melhor compreen-
so dos temas estudados, possibilitando a or-
ganizao de idias e estimulando a aprendi-
zagem dos alunos. Ela tambm pode se cons-
tituir em parte do processo avaliativo.
Partindo do referencial de que os pro-
fessores - psicopedagogos utilizam nas aulas
prticas, materiais concretos, recorre-mos a
Lorenzato (2006), que se refere aos materiais
concretos como recursos didticos que agem
diretamente no processo de ensino e aprendi-
zagem, dependendo dos objetivos a serem a-
tingidos. Assim de fundamental importncia
que ao utilizar esses materiais em sala de aula,
o professor planeje muito bem o seu trabalho,
selecione e organize os contedos a serem
desenvolvidos bem como a possibilidade de
utilizao dos mesmos. Diante disto, se torna
interessante ressaltar a importncia de um tra-
balho com uma grande variedade de materiais
concretos bem como, com a explorao de
atividades diversas com um mesmo tipo de
material, atendendo assim as diferentes, mas
complementares reas de conhecimentos.
Assim, diante dos dados obtidos junto
aos entrevistados, seria altamente relevante
que o professor - psicopedagogo construsse
uma prtica apoiada em slidos referenciais
tericos e que ao exerc-la, no se limitasse
ao ensino de lngua portuguesa e matemtica.
Outro diferencial a ser considerado na prtica
do professor - psicopedagogo, se refere a op-
o de escolha do material didtico a ser utili-
zado. Assim, mesmo que a instituio escolar
imponha determinados materiais e recursos
didticos, em especial, o livro didtico, que o
professor - psicopedagogo no se detenha a
este nico material. Que ele tenha a sensibili-
dade de possibilitar aos seus alunos a experi-
ncia de trabalhar com diferentes materiais,
por meio de diversos procedimentos metodo-
lgicos. Tambm seria fundamental que o
professor psicopedagogo considerasse a
possibilidade da efetivao da avaliao diag-
nstica. Ela poderia se consti-tuir em um pro-
jeto, visando inicialmente, dentre outras ques-
tes, a prpria organizao do como e do
quando seria mais oportuno realiz-la. Neste
sentido esta proposta possibilitaria melhor
situar o aluno, frente as diferentes reas de
conhecimentos, alm de se transformar em
um recurso de trabalho do professor - psico-
pedagogo, que se somaria a outros visando
uma aprendizagem mais real e significativa.
No nosso entender, isso tambm atuar pre-
ventivamente na sala de aula.
Obtivemos tambm como resultado
que 90% dos entrevistados percebem as influ-
ncias da formao inicial na atual prtica.
Eles afirmam que, de modo geral, isto se re-
vela por meio do desenvolvimento de ativida-
des na escola. Isto vem de encontro s idias
de Castanho (2001) ao explicitar que na atua-
lidade se valoriza a formao inicial bem co-
mo a formao continuada com base na reali-
dade da prtica e na constituio da profisso
docente. Deste grupo que consegue perceber
as influncias da formao inicial na atual
prtica, se destacam 60% de professores
psicopedagogos que se referem s dificulda-
des de aprendizagem. Essas dificuldades apa-
recem compreendendo vrios fatores, dentre
eles, os de origem cognitiva, emocional, dis-
ciplinar. Relacionamos situa-es como estas
s idias de Visca (2002) ao se referir a psi-
copedagogia como uma rea de conhecimento
que favorece inter-relaes com outras reas,
no dever se prender somente a busca de
respostas que envolvam a questo cognitiva
de forma isolada. Ao contrrio, na interao
126

dos vrios fatores, dentre eles os de origem
cognitiva, afetiva, emocional, social, familiar,
neurolgica, que esto as respostas mais pre-
cisas e coerentes s questes de aprendiza-
gem.
J untamente a isto, temos que 70% dos
entrevistados afirmam realizarem um trabalho
psicopedaggico preventivo. Constatamos
uma tendncia, em indicar os jogos como um
dos recursos mais utilizados para o diagnsti-
co visando um trabalho preventivo. Alm dos
jogos, os entrevistados indicaram os brinque-
dos, as brincadeiras, os desenhos, as produ-
es escolares, os questionrios para entrevis-
tas com a famlia, a observao, o olhar e a
escuta psicopedaggica, o inventrio com os
registros dos dados.
A importncia dos jogos como instrumento
avaliativo, para a realizao de um trabalho
preventivo inegvel, entretanto, Lorenzato
(2006), lembra que por melhor que seja um
material didtico, ele no garantia sucesso
na aprendizagem. Isto vai depender muito de
como o material ser utilizado. Isto obvia-
mente tambm vai depender dos referen-ciais
tericos do psicopedagogo. Tambm ressal-
tamos que os jogos, os brinquedos, as produ-
es do aluno, por exemplo, podem ser utili-
zados inicialmente como instrumento de di-
agnstico e posteriormente como junto s pr-
ticas de interveno, como um recurso meto-
dolgico, visando superao de possveis
dificuldades de aprendizagem.
Os dados obtidos revelam a existncia de
professores - psicopedagogos que apresentam
maior clareza sobre que a atuao preventiva,
chegando a apresentar algumas aes concre-
tas. Outros se referem a importncia do traba-
lho preventivo, mas no chegam a apresentar
aes para a sua realizao, eles apresentam a
inteno, mas explicitam como seria o desen-
volvimento do trabalho preven-tivo institu-
cional.
Temos tambm um significativo grupo
representado por 30% dos entrevistados, que
apesar de estarem atuando como professores -
psicopedagogos em instituies de ensino a-
firmaram no realizarem um trabalho psico-
pedaggico preventivo.
Esta realidade altamente preocu-
pante, uma vez que a psicopedagogia institu-
cional se caracteriza especialmente pelo de-
senvolvimento de um trabalho em nvel pre-
ventivo. Desta forma, segundo Bossa (2000),
o trabalho psicopedaggico preven-tivo na
instituio, est diretamente relacio-nado ao
processo de ensino e aprendizagem de forma
individual ou grupal. Neste sentido caber ao
psicopedagogo, dentre outras aes, identifi-
car as possveis perturbaes no processo e-
ducacional, atuar conjuntamente com demais
profissionais da instituio, contribuir na ori-
entao do trabalho didtico metodolgico
junto aos docentes, buscar melhorias educa-
cionais. Como, estamos aqui com um grupo
de professores psicope-dagogos, entende-
mos que aes como estas, alm de outras,
que considerassem especial-mente a questo
metodolgica, afetiva, o envolvimento dos
pais e familiares bem como dos demais pro-
fissionais da escola, deveriam ser uma cons-
tante na rotina de possibilidades de trabalho
dos entrevistados.
Ao serem questionados sobre o(s)
procedimento(s) diagnstico(s) utilizados para
a interveno psicopedaggica, os professores
psicopedagogos mais uma vez indicaram os
jogos e em seguida as atividades de leitura e
escrita. Outros procedimentos tambm foram
citados como: atividades matemticas, ativi-
dades ldicas, representaes, dramatiza-o,
desenho, brincadeiras, entrevistas com pais,
entrevistas com alunos, observaes e a avali-
ao dinmica do potencial da aprendizagem
LPAD. Este ultimo proce-dimento pro-
posto por Reuven Feuerstein, se refere Pro-
grama de Enriquecimento Curricu-lar P.E.I.
que dentre outras questes, compreende um
trabalho de avaliao do potencial cognitivo.
Os resultados tambm revelam a difi-
culdade de muitos dos entrevistados em rela-
tarem ou at mesmo de situarem e se posicio-
narem sobre a utilizao de procedi-mentos
para um diagnstico institucional. Isto pode
ser constatado quando os professores psico-
pedagogos confundem procedimentos com
materiais utilizados. Assim, temos entrevis-
tados que diante da solicitao de registrarem
os procedimentos mais utilizados indicaram
127

materiais como: noticias de jornais e revistas;
atividades que envolvem o uso da viso, da
audio, de coordenao motora grossa e fi-
na; histrias clssicas e em quadrinhos.
Diante disto, seria fundamental que os
professores psicopedagogos no tomassem
um nico instrumento como fonte exclusiva
para a avaliao, mas sim considerassem a
possibilidade de utilizao de vrios proce-
dimentos bem como das vrias frentes de
investigao, dentre elas a escola, a famlia,
as relaes sociais, os interesses pessoais e
outros. Tambm deve ser analisada a possibi-
lidade de se recorrer a avaliao de outros
profissionais em funo das necessidades a-
presentadas.
Assim temos segundo Rubinstains e
colaboradores (2004), que as prticas avalia-
tivas e de interveno psicopedaggica so
extremamente variadas no Brasil uma vez que
os psicopedagogos ancorados em suas forma-
es, em seus referenciais tericos desenvol-
vem um estilo prprio de avaliao e inter-
veno psicopedaggica. Elas ainda explici-
tam que apesar das particularidades, podemos
encontrar pontos comuns na prtica psicope-
daggica brasileira. Isso se revela especial-
mente na opo em atuar utilizando recursos
como os jogos, a observao, o P.E.I., os pro-
jetos de trabalho.
Ao serem convidados a relatarem uma
interveno psicopedaggica considerada bem
sucedida muitos professores psicopedago-
gos a fizeram em vrias instan-cias. Desta
forma eles destacaram interven-es realiza-
das diretamente com os alunos, com os pais e
com outros profissionais da instituio. Os
entrevistados tambm utilizaram ou mencio-
naram a importncia da utilizao de vrios
recursos para isto. Com os alunos os recursos
cognitivos mais utilizados foram: histrias,
caderno, lousa, leituras, figuras, representa-
es grficas, materiais concretos para alfabe-
tizao, atividades pedaggicas. Com os alu-
nos tambm foram destacadas situaes que
envolvem a afetividade, a estimulao, a ob-
servao, a auto-avaliao. Com os pais fo-
ram destacadas as conversas informais e as
entrevistas. Com os demais profissionais as
intervenes para a realizao de um trabalho
integrado.
A importncia do trabalho integrado,
j foi apontada por Barbosa (2001), Visca
(2002), Saravali (2004) dentre outros, como
um dos diferenciais da prtica do psicopeda-
gogo. Neste momento, entretanto, retomamos
e ampliamos estas idias destacando a rele-
vncia de que o professor psicopedagogo
realize um trabalho diagnstico e de interven-
o, articulado com as equipes interna e ex-
terna da escola.
Diante dos relatos de intervenes
bem sucedidas, podemos perceber que muitas
das questes relacionadas a aprendizagem se
misturam as relacionadas a afetividade. Neste
caso o professor psicopedagogo parece as-
sumir a posio de um mediador entre conhe-
cimentos formalmente exigidos pela escola, o
interesse dos alunos, o nvel de desenvolvi-
mento cognitivo dos mesmos, as expectativas
da famlia, as relaes afetivas, dentre outras,
que permeiam o processo educacional.
Ao considerar a indicao das contri-
buies essenciais da psicopedagogia obtive-
mos junto aos entrevistados resultados que se
referem a: busca de melhorias na aprendiza-
gem; melhor compreenso do processo de
construo do conhecimento; reviso da pr-
pria prtica docente; preveno a problemas
de aprendizagem; diagnostico das dificulda-
des de aprendizagem; considerao do con-
texto emocional e cognitivo do aprendiz; pos-
sibilidade de realizao um trabalho conjunto;
avaliao do aluno como um todo; aprendiza-
gem para a ouvir o aluno e sua famlia; com-
preenso da complexidade dos diversos fato-
res envolvidos no processo educacional; de-
senvolvimento de um olhar diferenciado para
a aprendizagem e para as dificuldades de a-
prendizagem; analise do processo de ensino e
aprendizagem a partir do sujeito que aprende
e da instituio que ensina; busca de metodo-
logias diferenciadas de trabalho.
Como pode ser constatado, a grande
parte dos entrevistados, atribuem como con-
tribuies da psicopedagogia, os fatores que
se articulam diretamente ou indiretamente a
obteno de melhorias relacionadas ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Entre-tanto
128

entendemos que a psicopedagogia vai alm
disto pois, segundo Kolyniak Filho (2001)
tambm seria importante que os psicopedago-
gos que atuam em escolas, no se limitassem
a considerar somente a superao de possveis
dificuldades de aprendizagem. Eles poderiam
e deveriam, criar mecanismos pelos quais os
alunos pudessem interagir com mais seguran-
a, apreo, solidariedade, respeito, dentre ou-
tros valores. Enfim, que a psicopedagogia
tambm pudesse contribuir para a formao
tica e cidad do aluno.
Ampliando os dados obtidos junto aos
entrevistados, temos tambm os estudos e
pesquisas dos educadores franceses Htu e
Carbonneuau (2002), que dentre outras ques-
tes, apontam que uma das atuais contribui-
es da psicopedagogia institucional reside
em auxiliar na reflexo individual e do grupo
sobre a prtica dos docentes e sobre a adequa-
o e diversidade dos projetos da instituio.
Essa diversidade se refere, aos projetos insti-
tucionais, objetivos esperados, interesses e
necessidades dos alunos, seus possveis limi-
tes e suas possibilidades, seus vnculos afeti-
vos, emocionais, familiares e mais recente-
mente as situaes de violncia por eles en-
frentados.
A seguir registramos os resultados ob-
tidos diante da solicitao de tomar como re-
ferencial a relao teoria e prtica e indicar os
principais desafios na rea psicopedaggica.
Mais uma vez se destaca a preocupao com
elevado nmero de alunos em sala de aula. E
novamente esta situao apontada como e-
lemento que dificulta o bom desenvolvimento
do processo educacional. J untamente a isto,
os entrevistados agora, evocam esta realidade
tambm como elemento desafiador para um
trabalho psicopedaggico institucional. Ou-
tros fatores tambm foram apontados como
desafiadores da rea de psicopedagogia como:
a ausncia de superviso que acompanhe o
trabalho psicopedaggico; a existncia de tra-
balho psicopedaggico na escola; a existncia
da psicopedagogia na rede pblica de ensino;
a ampliao do nmero de professores psi-
copedagogos; a ampliao dos atendimentos
psicopedaggicos nas escolas; a possibilidade
de auxiliar na superao das dificuldades de
aprendizagem, promovendo a aprendizagem;
a realizao de um trabalho integrado; o reco-
nhecimento profissional e cientifico.
Ao retomarmos a idia do excessivo
nmero de alunos em sala e da dificuldade de
se fazer um bom trabalho ou um trabalho psi-
copedaggico por causa disto, os entrevista-
dos reforaram as idias de Angelini (2006)
que destaca a existncia de condies que im-
pedem ou comprometem a qualidade da edu-
cao no Brasil. Dentre elas, esta pesquisa-
dora destaca as classes numerosas; o que se
entende por progresso continuada; a ausncia
de condies mnimas para o trabalho; a de-
sestruturao das famlias; a inadequada for-
mao de muitos professores; a m remu-
nerao dos professores.
Essas questes, com exceo da que se
refere a m remunerao, j haviam sido a-
pontadas em outros momentos tambm pelos
entrevistados. Assim entendemos que seria
importante que, de um lado, as instituies de
ensino, sejam elas pblicas ou particulares
revissem as questes de carter estruturais e
pedaggicas que possam estar comprometen-
do a qualidade da aprendizagem. Por outro
lado, tambm se torna fundamental que o pro-
fessor, se prepare para o trabalho educacional,
que aps a sua formao inicial, dentre outras
questes, ele invista na continuidade de seus
estudos.
Neste sentido, a expectativa de traba-
lho com o professor psicopedagogo, se tor-
na uma alternativa, se considerarmos que esse
profissional j apresenta um diferencial que
reside na formao continuada. A isto acres-
centamos a expectativa de que ele tambm
apresente uma sensibilidade maior para o de-
senvolvimento de uma prtica diferenciada,
que no ignora as possveis dificuldades dos
seus alunos, mas que diante dela, trabalha
partir das possibilidades do mesmo.
A coerncia entre a relao teoria e
prtica, o elemento essencial que ir funda-
mentar as aes psicopedaggicas. Isto talvez
se constitua em um dos maiores desafios da
psicopedagogia, resgatar a concepo de edu-
cao do professor - psicopedagogo e sensibi-
liz-lo para a sua importncia no trabalho de
diagnstico e interveno junto a seus alunos.
129

Neste sentido temos as contribuies de Moo-
jen (2004), que resgata a importncia de um
trabalho de diagnstico e de interveno coe-
rentes, subsidiados por teorias atuais que,
dentre outras questes, considerem os avan-
os do mundo cultural.
Ao serem questionados sobre as con-
tribuies visando melhorias na atuao psi-
copedaggica, 90% dos professores psico-
pedagogos se manifestaram indicando a ne-
cessidade de: diminuio do nmero de alu-
nos nas classes; investir na continuidade de
estudos, melhorias no diagnstico psicopeda-
ggico, atuar de maneira conjunta conside-
rando o envolvimento da famlia e dos diver-
sos profissionais, ampliar o nmero de psico-
pedagogos nas instituies. Muitas das indi-
caes j haviam sido apresentadas em mo-
mentos anteriores, o caso do elevado nme-
ro de alunos em sala de aula, da importncia a
continuidade de estudos, do diagnstico psi-
copedaggico e da atuao conjunta com os
diversos profissionais.
Ao considerarmos as contribuies a-
presentadas pelos professores - psicopedago-
gos, partimos do pressuposto que elas se ca-
racterizam como elementos complementares.
Os elementos ou atitudes isoladas, dificilmen-
te se caracterizam como melhorias. Se to-
marmos como referencial, por exemplo, a im-
portncia da continuidade de estudos, isto cer-
tamente influir na realizao de um melhor
diagnstico, na sensibilidade para a formao
de uma equipe de trabalho, no desenvolvi-
mento de aes conjuntas, dentre outras ques-
tes.
A queixa sobre a dificuldade de se fa-
zer um trabalho de melhor qualidade, por cau-
sa do alto nmero de alunos em sala de aula e
a proposta de se diminuir a quantidade consi-
derada como excessiva, no se caracteriza
como uma dificuldade exclusiva do professor
- psicopedagogo. Temos vrios estudos que,
dentre outras questes, apresentam a necessi-
dade de se rever o excesso de alunos em salas
de aula, especialmente em algumas regies do
nosso pas. Dentre esses estudos e propostas,
destacamos as do Projeto Brasil 2022 Do
pas que temos para o pas que queremos
que enfoca o tema A educao que quere-
mos. Esses estudos foram realizados pelo
Instituto PNBE (Pensamento Nacional das
Bases Empresariais) que tem a sua principal
atividade centrada na educao e contou com
a participao de renomados educadores. Os
resultados obtidos foram divulgados no ano
de 2003 visando a obteno de melhorias para
o pas em diversos setores. No que se refere a
educao e ao estado de So Paulo, temos por
meio do relatrio apresentado em 27.04.06, a
nfase dada a necessidade do desenvolvimen-
to de estudos, para que se possa diminuir o
nmero de alunos em sala de aula. Segundo
esse mesmo estudo, o estado de So Paulo
conta hoje com a mdia de quarenta estudan-
tes em sala de aula, o que tende a comprome-
ter a qualidade do ensino.
Diante disto, torna-se evidente a ne-
cessidade da reduo do nmero de alunos em
sala de aula. Entretanto, entendemos que isto
no poder se constituir como condio isola-
da para a obteno de melhorias educacionais
e muito menos para a realizao de um traba-
lho psicopedaggico preventivo. Outros fato-
res merecem considerao dentre eles, a pr-
pria formao do professor e do psicopedago-
go; as condies fsicas, estruturais da insti-
tuio escolar; a questo curricular; o projeto
pedaggico da escola; a avaliao e interven-
o psicopedaggica em nvel preventivo; a
formao de uma equipe para o desenvolvi-
mento de um trabalho integrado.

6. Consideraes finais

Os resultados indicam por um lado, a
existncia de vrios elementos limitantes, ou
dificultadores do trabalho psicopedaggico
institucional. Estas questes perpassam, em
muitos casos, pela prpria dificuldade de con-
ceber em que se constitui um trabalho institu-
cional preventivo. J untamente ao desafio de
se elaborar e realizar diagnsticos e interven-
es na instituio. Estas dificuldades, no
nosso entender, dentre outras, se relacionam
diretamente a ausncia deste tipo de experin-
cia que deveria ter sido propiciada, especial-
mente pelos cursos de especializao em psi-
copedagogia e tambm pelas prprias institui-
es onde estes profissionais atuam.
130

Por outro lado, os resultados tambm
apontam para a enorme possibilidade que se
constitui o trabalho do professor - psicopeda-
gogo realizado de maneira preventiva na insti-
tuio. Como este trabalho estaria sendo rea-
lizado diretamente pelo professor - psicope-
dagogo, portanto, de maneira natural, mas in-
tencional, ele excluiria a necessidade de no-
vos espaos, bem como a de novos profissio-
nais da psicopedagogia que fariam o contato
com o professor, visando obter informaes
para trabalhar com o aluno. No estamos com
isso, excluindo a necessidade de um trabalho
extra-instituio, mas estamos atentando para
a possibilidade de que este trabalho tambm
seja realizado pelo professor psicopedago-
go, de forma rotineira e preventiva em sala de
aula.
Assim, os resultados obtidos revelam
uma tendncia na direo da importncia de
se ampliar os trabalhos institucionais preven-
tivos em funo de minimizar o surgimento
de possveis dificuldades de aprendizagem, ao
mesmo tempo em que contribui com a auto-
nomia, com a cidadania, com o preparo do
aluno para o enfrentamento de novos e cons-
tantes desafios.
Neste sentido temos segundo Tonet
(2004), que as mudanas sociais esto alte-
rando as caractersticas da sociedade e conse-
qentemente de seus grupamentos humanos.
Isto implica diretamente em alteraes na es-
cola e no perfil desejado pela mesma, para
seus professores. Desta forma o professor -
psicopedagogo se constitui como um profis-
sional qualificado que dentre outras questes,
promove condies para que seus alunos te-
nham de forma continua e independente, o
acesso a cultura. Isto contribui para a melhor
preparao do aluno para o desenvolvimento
de suas potencialidades e, conseqentemente
para a vida.
Diante disto, apresentamos algumas
contribuies que consideramos essenciais
para a ampliao do trabalho a ser realizado
pelo professor psicopedagogo em sala de
aula. Assim sugerimos que:

os cursos de especializao em psicope-
dagogia passem a considerar uma propos-
ta voltada para o trabalho do professor -
psicopedagogo, investindo na preparao
de seus alunos tambm para este tipo de
atuao;
os professores psicopedagogos sejam
incentivados a construir instrumentos pr-
prios para uma melhor investigao das
situaes apontadas como dificuldades no
processo de ensino e aprendizagem. Esses
instrumentos deveriam considerar a pro-
posta pedaggica da escola, o material di-
dtico, o prprio trabalho do professor
psicopedagogo, as expectativas do aluno,
da famlia, os relacionamentos familiares
a estabilidade afetivo emocional, dentre
outras;
a auto avaliao da prpria atuao dos
professores psicopedagogos seja uma
prtica constante, assim como a realizao
de atividades que desenvolvam a constru-
o e a formao da autonomia e de um
autoconceito positivo por parte do aluno;
a atuao do professor psicopedagogo
seja registrada, discutida e apresentada em
fruns especiais, produzindo material ci-
entificamente qualificado, com conse-
qente aumento nas publicaes da rea.

Essas contribuies, no nosso enten-
der, so viveis, apesar de ainda convivermos
com questionamentos sobre a validade do tra-
balho psicopedaggico. Questionamentos
estes veementemente contestados por vrios
estudiosos, dentre eles, Bossa (2002), Fernn-
dez (2001), Htu e Carbonneau (2002), Visca
(2002), ao enfatizarem que a psicopedagogia
busca respostas onde as outras reas de co-
nhecimento parecem ter deixado lacunas.
Desta forma, o valor da psicopedago-
gia preventiva, j se encontra comprovado,
em uma dimenso institucional, ao ser aceita
e considerada como um diferencial para a a-
quisio de melhorias educacionais. A psico-
pedagogia tambm j adquiriu o status de ser
reconhecida como objeto de pesquisa nos cur-
sos de graduao e ps-graduao, ampliando
assim a possibilidade de se estender cada vez
mais aos educadores e reas afins. Mais re-
centemente estamos constatando a exigncia
desta especializao ou mesmo a indicao de
131

literatura referente a esta rea de conhecimen-
to, em concursos pblicos para professores.
Podemos tambm acrescentar a estas situa-
es, os resultados obtidos neste trabalho, on-
de os professores psicopedagogos entrevis-
tados legitimam, por meio de suas aes, a
possibilidade da atuao psicopedaggica ins-
titucional preventiva.

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e Maria Helena Mouro Alves Oliveira

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