PESQUISA NA ESCOLA:

QUE ESPAO ESSE?

O DO CONTEDO OU O DO PENSAMENTO CRTICO?
Maria Otilia Guimares Ninin*
PUC-COGEAE / UNIP-SP / CNSD-SP
RESUMO: Este artigo tem como objetivo discutir o papel da pesqui-
sa nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, tendo como eixo
fundamental a concepo de ensino na perspectiva da pedagogia
crtica. Os procedimentos discutidos visam a oferecer ao professor
subsdios para o trabalho com a pesquisa em sala de aula, tais que
propiciem aos alunos o desenvolvimento de competncias e habi-
lidades relacionadas aos quatro pilares da educao: aprender a
fazer, aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender. O
artigo est organizado da seguinte forma: a Introduo, cujo foco
a apresentao do tema pesquisa na escola; das sees
Pesquisa: O que ?, Pesquisa: Por que e para que fazer?, Pesquisa:
Como fazer?, em que discuto argumentos tericos que sustentam
a atividade de pesquisa em sala de aula; e da seo Algumas
Consideraes, na qual focalizo limitaes e perspectivas para o
trabalho do professor com pesquisa na sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Etapas da Pesquisa; Mediao
RESEARCH IN THE SCHOOL: WHAT IS THIS SPACE:
TO THE CONTENT OR TO THE CRITICAL THOUGHT?
ABSTRACT
This article aims to discuss the role of the research in Elementary
and High School, considering as fundamental importance the con-
ception of education from of the critical pedagogy. The research
procedures aim to offer to the teacher a base for his/her work
with the research in classroom, to offer the possibility of develop-
ment of abilities to students, according the four focus: learning to
make, learning to be, learning to live together and learning to
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Professora PUC-COGEAE cursos de extenso universitria; doutora em Lingstica
Aplicada e Estudos da Linguagem PUC-SP; integrante de grupos de pesquisa na PUC-
SP, em EAD e Linguagem e Educao; Coord. Ped. Curso de Letras na UNIP; Diretora
Ped. CNSD-SP. E-mail: otilianinin@terra.com.br
learn. The article is organized from the following way: the
Introduction, whose focus is the presentation of the subject
"research in the school"; the sections "Research: What is it?"
"Research: Why does you make one?, "Research: how do you
make one?". In these sections, I discuss theoretical arguments that
have supported the research activity in classroom; and "Some
Considerations", where I focus limitations and perspectives about
teachers work when they use research in their classroom.
KEYWORDS: Research; Steps of the Research; Mediation
INTRODUO
Vale anotar que a persistncia, to freqente entre ns, de modismos,
como o do construtivismo ou da qualidade total, apenas confirma a
precariedade em termos de competncia, j que o competente se nega,
terminantemente, a substituir a proposta prpria por coisas vindas
apressadamente de fora ou de cima para baixo. Se um dia, educar
pela pesquisa virar modismo, ser porque no se entendeu nada.
Pedro Demo (1996/2002, p. 15)
No escolhi Pedro Demo como inspirador das idias que discu-
tirei neste artigo por acaso. Ao escolher como elemento instigador a ep-
grafe acima, trago tona, mais uma vez, a discusso qual tantos edu-
cadores tm se dedicado, que aponta para a fragilidade de prticas educa-
tivas inovadoras quando suas bases tericas no so exaustivamente dis-
cutidas. De certo modo, assim com a pesquisa: uma prtica que acom-
panha o educador desde longa data e que parece transformar-se nestas
ltimas dcadas, porm, nem sempre de modo fundamentado. Quando
isso ocorre, tal prtica corre riscos de tornar-se um modismo, tendo seu
papel reduzido a um mero pacote de informaes.
Durante todo o tempo em que venho realizando trabalhos em
escolas de Ensino Fundamental e Mdio, em cursos de extenso univer-
sitria como coordenadora pedaggica, como coordenadora de projetos
de formao de professores, como professora em cursos de formao de
coordenadores e de diretores escolares, tenho me deparado com as expec-
tativas dos participantes e muitas de suas angstias em relao ao traba-
lho que realizam junto aos seus alunos, quando solicitam que pesquisem
sobre algum tema relacionado ao proposto a partir do currculo escolar.
Essa atividade sugerida aos alunos parece, aos professores, de extrema
importncia e sobre ela recai, via de regra, elevado valor avaliativo a to
cobiada nota!
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A atividade de pesquisa, no entanto, nem sempre cumpre seu
papel em relao ao desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos e
construo de conhecimentos. Mostra-se muito mais como uma ativi-
dade em que os estudantes revelam sua dependncia e sua falta de autono-
mia em relao discusso de determinado assunto, visto que se resume
a um texto composto de fragmentos de outros textos e/ou de infor-
maes obtidas por meio de buscas na internet, quase sempre copiadas e
pouco argumentadas pelos estudantes-autores.
Tambm as aes de muitos professores em relao atividade
de pesquisa resumem-se, ainda, nos dias de hoje, a oferecer aos alunos um
roteiro contendo: uma data para entrega do trabalho; a solicitao dos
nomes dos alunos integrantes do grupo; a indicao das partes que o
trabalho deve conter, como, por exemplo, introduo, objetivo, justi-
ficativa, desenvolvimento, bibliografia; a indicao dos contedos a serem
pesquisados; alm de algumas dicas orientadoras, como, por exemplo,
no faa cpia de trechos de livros, a entrega do trabalho fora do
prazo implica diminuio na nota, entre outras.
Certamente, atividades de pesquisa assim conduzidas no
podem ser consideradas como desencadeadoras do pensamento crtico
dos alunos, uma vez que pouco ou nada exploram seus pontos de vista e,
menos ainda, propiciam ambientes para que a argumentao seja exercita-
da. Nessa perspectiva, a atividade no cria possibilidades para que o pro-
fessor exera seu papel de mediador na construo dos conhecimentos de
seus alunos, pois o trabalho final o que importa, e no seu processo de
construo. Transforma-se a pesquisa, dessa maneira, em um instrumen-
to avaliativo do tipo exame, o que, segundo Luckesi (2000), representa-
tivo de uma prtica avaliativa que no se preocupa com o processo, mas,
sim, com o produto realizado pelo aluno, ou seja, uma prtica que descon-
sidera o papel do aluno como ator e investigador crtico do conhecimen-
to, para v-lo somente como reprodutor dos conhecimentos j estveis
socialmente e que julga secundria a interveno permanente do profes-
sor no processo de desenvolvimento do aluno ao realizar a pesquisa.
Essa viso da atividade de pesquisa vem sendo discutida por
especialistas da rea de educao e em cursos voltados para o conheci-
mento didtico-pedaggico, com o propsito de oferecer aos docentes
novos caminhos que os auxiliem na tarefa de orientar alunos em relao
ao ato de pesquisar. Nessa direo, este artigo pretende conceituar
pesquisa a partir de uma viso crtica de construo de conhecimento,
bem como discutir possveis procedimentos que ofeream aos profes-
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sores subsdios para que propiciem aos seus alunos oportunidades para o
desenvolvimento de competncias como, por exemplo, ser capaz de dis-
cutir, aceitar e fundamentar diferentes pontos de vista, de criticar infor-
maes das diversas fontes consultadas, de entender a organizao do
conhecimento cientfico, de conviver e interagir em grupo, de utilizar ade-
quadamente, com autonomia e independncia, recursos tecnolgicos nos
encaminhamentos dos estudos.
Avanar nesse sentido, no entanto, implica, inicialmente, optar
por um significado de pesquisa que seja compatvel com a concepo de
ensino-aprendizagem que prioriza o papel do aluno como construtor do
conhecimento, o papel do professor como mediador nessa construo e o
papel da atividade de ensino como instrumento-e-resultado (NEWMAN;
HOLZMAN, 1993/2002), o que, na concepo vygotskyana, significa
atividade que, na medida em que se desenrola, transforma a si prpria,
transformando o prprio contexto e aquele que dela participa. Nessa pers-
pectiva, a seo a seguir conceitua o ato de pesquisar, para, depois, pros-
seguir na discusso sobre o papel do aluno, do professor e da atividade.
PESQUISA: O QUE ?
Mais do que o ensino, a aplicao da pesquisa na escola conduz ao domnio
das habilidades didticas renovadoras pela discusso, pela leitura, pela observao,
pela coleta de dados para comprovao de conjecturas sobre os fatos pela
anlise criativa das dedues, concluses e, sobretudo, pela reconstruo do
conhecimento a partir daquilo que os alunos j sabem.
Jorge S. Martins (2001, p. 45)
Embora saibamos que a palavra pesquisa tem origem na
palavra latina perquiro, que quer dizer procurar cuidadosamente, em todo
lugar e de modo aprofundado, perguntar sobre, descobrir, devemos
reconhecer que pesquisa na escola carrega esses significados, bem
como tantos outros relacionados concepo de ensino que orienta as
aes de um professor quando solicita de seus alunos uma pesquisa.
Podemos pensar nesse significado que acabo de apontar do ponto de vista
do professor detentor do saber: aquele que oferece aos seus alunos o co-
nhecimento pronto e acabado ou, em situao de pesquisa, faz indicaes
precisas e fechadas para que seus alunos ampliem seu arsenal de infor-
maes. Podemos pensar, por outro lado, no significado de pesquisa do
ponto de vista do professor que se apresenta aos alunos como um parceiro
na construo do conhecimento e, para isso, oferece indicaes abertas,
que instigam a curiosidade dos alunos em relao ao assunto estudado.
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Pesquisar, na concepo educacional que se preocupa com o
desenvolvimento da autonomia do educando, no se esgota ou termina
quando este encontra dados relevantes sobre um tema proposto. Ao con-
trrio, est a o ponto inicial do processo: dado um tema e os materiais que
dizem respeito a ele, como transformar tudo isso em estudos mais apro-
fundados, capazes de propiciar aos alunos contextos em que ocorram
debates de idias, em que a criatividade seja aguada, em que o espao
para perguntar e discutir seja garantido aos alunos?
Nesse sentido, podemos definir pesquisa escolar como ativi-
dade sistematizada e mediada entre sujeitos, pautada em instrumentos que
propiciam a construo do conhecimento e o desenvolvimento da auto-
nomia, por meio de aes com caractersticas de reflexo crtica
1
, que prio-
rizam descobrir, questionar, analisar, comparar, criticar, avaliar, sintetizar,
argumentar, criar.
Ao definir pesquisa dessa maneira, estamos afirmando que essa
atividade no algo para ser realizado apenas pelo aluno. Se ela , por
definio, uma atividade mediada, ento porque dela participam sujeitos
e instrumentos mediadores na construo do conhecimento. Nessa direo,
vale ressaltar o que afirma Demo (1992, p. 2) sobre pesquisa na escola:
A pesquisa na escola uma maneira de educar e uma estratgia que facilita a
educao (...) e a consideramos uma necessidade da cidadania moderna. (...)
Educar pela pesquisa um enfoque propedutico, ligado ao desafio de
construir a capacidade de reconstruir, na educao bsica e superior (...) A
pesquisa persegue o conhecimento novo, privilegiando com seu mtodo, o
questionamento sistemtico crtico e criativo.
Essa a perspectiva adotada neste artigo, ou seja, a de que o ato
de pesquisar requer um educador que, exercendo seu papel de mediador,
abre novos caminhos para seus alunos em direo investigao, questio-
nando-os e permitindo que questionem, visando a ultrapassar o saber
superficial pautado no acmulo de informaes.
No entanto, para que a pesquisa seja assim concebida e entendi-
da na escola, preciso que professores e alunos conheam as razes pelas
quais se faz pesquisa: por que fazer e para que serve? Quando nos referi-
mos ao por que fazer pesquisa, estamos focalizando os objetivos da
ao de pesquisar, relacionados s competncias que um aluno desenvolve
quando executa esse trabalho. Quando nos referimos ao para que serve
a pesquisa, estamos nos referindo s razes prticas que envolvem o tra-
balho de pesquisar, relacionadas s habilidades que um aluno desenvolve
quando faz pesquisa. A seo a seguir discute as competncias e habili-
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dades envolvidas na ao de pesquisar, quando orientadas permanente-
mente pelo professor.
PESQUISA: POR QUE E PARA QUE FAZER?
- Conte-me um pouco sobre as pesquisas em sua escola.
- Ah, so muitas. Todos os professores do pesquisa para ajudar na nota. Principalmente
quando a gente vai mal na prova.
- E a, o que que vocs fazem?
- Bom, a gente se rene, divide o que vai fazer, procura na internet e faz.
- Mas... s copiam da internet?
- Mais ou menos. Tem gente que sabe resumir e a o trabalho fica melhor. Quando cai para
mim uma parte que eu consigo entender, at fao o resumo, mas s vezes o texto difcil e a a gente
copia.
- E pode fazer isso?
- Pode, mas tem que pr o nome do site na Bibliografia.
- Voc aprende muito com as pesquisas?
- Acho que sim, porque eu recupero minhas notas. Mas eu gosto mais quando a gente faz
trabalhos de fazer mesmo alguma coisa, assim tipo fazer uma experincia, fazer um debate... Isso me-
lhor porque a gente pode falar mais o que a gente pensa. Eu fico intrigado e a eu quero fazer mesmo.
Aluno de 7
a
srie do Ensino Fundamental (2005)
O depoimento anterior, selecionado entre vrios coletados em
escola regular de Ensino Fundamental durante a realizao de um
encontro de formao contnua para professores, revela-nos, de modo
intrigante e profundamente sensvel, o nvel de conscientizao de um
estudante sobre o significado real da pesquisa em sua vida. Revela-nos,
por outro lado, a importncia dada por ele ao pensar com mais profun-
didade sobre algo, pois, caso isso no ocorresse, no diria eu fico intri-
gado e a eu quero fazer mesmo. Revela-nos, tambm, que existe um rtulo
cristalizado para a pesquisa, capaz de desvinvul-la da ao de pensar.
Fico intrigado... Nessa linguagem prpria do adolescente, no estaria
ele nos dizendo que pesquisar e pensar para descobrir, para criar, so atividades opostas?
Se perguntarmos aos professores para que serve a pesquisa,
certamente respondero que, entre outras coisas, pesquisa serve para
ampliar os conhecimentos dos alunos sobre um dado assunto. Tambm
para os alunos, como vimos, o significado de pesquisar parece ser esse
mesmo. Ora, o que acontece, ento, durante a caminhada, que faz com
que professores critiquem a cpia e a repetio apresentadas pelos alunos,
e estes, por sua vez, critiquem o enorme peso com o qual se vm envolvi-
dos ao cumprirem a tarefa de pesquisar?
Parece que h um ponto de convergncia em relao a essas crti-
cas: ambos professores e alunos , nessas condies, esto preocupados
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apenas com o resultado da pesquisa e no com o processo de pesquisar.
Preocupar-se, prioritariamente, com o resultado da pesquisa, ainda que
seja para pensar nela como ampliao dos conhecimentos dos alunos,
implica entend-la como instrumento-para-resultado (NEWMAN;
HOLZMAN, 1993/2002), conceito vygotskyano que significa o uso de um
dado instrumento para se obter um fim, sem que o instrumento seja com-
preendido ou questionado, em sua concepo, pelo sujeito que o utiliza.
Se considerarmos a pesquisa como esse instrumento oferecido
ao aluno, ser a mediao do professor aquela que proporcionar tanto a
transformao do prprio instrumento na medida que a pesquisa se
modifica e oferece a possibilidade de articulao com outras reas do
conhecimento quanto a transformao do aluno que se d a partir das
oportunidades surgidas ao se colocar em prtica as aes que definem
pesquisar, ou seja: descobrir, questionar, analisar, comparar, criticar,
avaliar, sintetizar, argumentar, criar.
Nessa direo, a pesquisa abre espaos para que o aluno traba-
lhe com suas indagaes pessoais e desenvolva opinies prprias, funda-
mentadas, a respeito dos temas pesquisados. A pesquisa , ento, entendi-
da como um instrumento problematizador que, quando planejada e medi-
ada pelo professor, faz do aluno-copiador um aluno-pesquisador.
Um fato relevante, no entanto, tem impedido que os alunos trans-
formem-se nesses pesquisadores descritos: seus professores, muitas vezes
conduzidos por crenas em prticas educacionais que viveram quando estu-
dantes e por processos de formao docente que privilegiaram discusses
sobre estratgias de ensino pautadas na transmisso do conhecimento e no
poder da quantidade de informaes, vem-se despreparados para orientar
seus alunos em relao tarefa de pesquisar. Acabam por enfatizar os
grandes temas propostos nos livros didticos, acreditando que, para co-
nhec-los, os alunos precisam apenas escrever exaustivamente sobre eles.
Assim, as pesquisas so propostas aos alunos a partir de tpicos de conte-
dos curriculares e os alunos so incentivados a ir biblioteca para coletar
dados escritos por diferentes autores e compil-los, em um nico texto.
Outras propostas de pesquisa esto orientadas a temas atuais e, para isso, os
alunos recorrem internet ou a revistas e jornais. Nesse caso, seriam
necessrias orientaes precisas sobre como os alunos deveriam estabelecer
relaes entre o tema da atualidade e os fundamentos tericos estudados em
sala de aula. Caso essas orientaes no sejam explicitadas na proposta de
pesquisa ou no sejam discutidas em sala de aula, os trabalhos tendem a li-
mitar-se ao fato em si ou, quando muito, a efeitos que causa no meio social.
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Interessante ressaltar uma afirmao de Oliveira et al. (1999, p.
42) sobre os motivos que levam os professores a solicitarem pesquisas de
seus alunos: em primeiro lugar, para complementar contedos e, em
segundo, para antecipar contedos. Motivos como argumentar, ampliar
conhecimentos, aprofundar e enriquecer os contedos, criar hbitos de lei-
tura so menos apontados por professores. J motivos como criticar e criar
no foram encontrados nos depoimentos dos professores pesquisados.
Para discutirmos por que e para que fazer pesquisa importante
considerar que todas as competncias e habilidades que um aluno poder
desenvolver a partir desse trabalho passam, em primeiro lugar, pela inten-
cionalidade dos professores e por sua co-responsabilidade em relao ao
fazer do aluno e sua aprendizagem.
Assim, escolher temas para pesquisa que exijam dos estudantes
apenas aes de busca sobre um assunto e que no necessitem de inter-
veno naquilo que escrevem e/ou copiam no possibilita o desenvolvi-
mento da competncia de argumentar e criticar o que estudam, como
tambm no possibilita a formao do aluno autnomo e crtico. Por
exemplo: pesquisar sobre as obras e a vida de Picasso pode ser uma tare-
fa para a qual os alunos apenas exercitam a habilidade de compilar dife-
rentes informaes sobre o artista, ao passo que pesquisar como e por
que alguns artistas contemporneos produzem obras sob a influncia de
Picasso pode exigir uma competncia dos alunos voltada comparao e
anlise de obras artsticas, situadas social e culturalmente. Ideal seria,
ainda, que uma pesquisa com esse propsito desencadeasse discusses
sobre o papel da arte na vida humana, o papel da arte da vida do estu-
dante-autor, a relevncia da arte em nossa cultura...
Em vez de solicitar uma pesquisa sobre a Floresta Amaznica e
a biodiversidade, que provavelmente poder ser cumprida pelos alunos
apenas mediante buscas na internet, o professor poder propor algo que
exija do aluno relacionar a biodiversidade na Amaznia e a extino de
diversas espcies da flora e da fauna ao papel do homem amazonense e do
homem no-amazonense em relao ao meio ambiente. Solicitada dessa
forma, a pesquisa exigiria do aluno competncias e habilidades voltadas s
aes de relacionar, analisar, argumentar, expressar pontos de vista e
discutir valores ticos, o que, certamente, contribuiriam para a formao do
aluno como sujeito crtico. Estaria, ainda, colocando no centro das discus-
ses o prprio aluno (seja ela amazonense ou no) e sua responsabilidade social.
No entanto, todas essas competncias no se desenvolvem seno
pelas aes mediadoras de algum com maior experincia e com conhe-
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cimentos especficos em relao ao tema tratado. Notem que no digo
com domnio completo do tema tratado, pois sabemos no ser poss-
vel esse domnio, uma vez que o mundo est em constante transformao
e os conhecimentos que tnhamos ontem no necessariamente perma-
necem os mesmos hoje.
Nas situaes escolarizadas, podemos dizer que reside a o papel
do professor. Competncias s podero ser desenvolvidas em ambientes
de aprendizagem, denominao cunhada por Demo (2004, p. 9), ao
considerar a pesquisa uma proposta formativa essencialmente, e no
apenas ttica de fazer conhecimento. Na viso do autor, o fazer
pesquisa provoca transformaes no aluno, em direo construo da
autonomia para pensar. Na medida que o aluno pesquisador aprende a
duvidar, questionar, argumentar, fundamentar, ouvir o outro com ateno
e responder, convencer sem vencer, no s faz conhecimento, como
principalmente, se forma. Mas, para aprender tudo isso, preciso um
professor que instigue o aluno a duvidar do que encontra na internet, por
exemplo; preciso um professor que responda perguntas com outras
perguntas, que discuta o como fazer durante o fazer e no quando tudo
j est terminado. Ao trmino do processo, o que resta o julgamento do
resultado: a pesquisa est tima! faltou isso, faltou aquilo na pesquisa!
Aqui vocs acertaram, aqui vocs erraram; preciso apresentar o
resultado para os colegas; melhorem, na prxima vez....
Essa perspectiva nos leva a discutir procedimentos para se fazer
pesquisa em sala de aula, acreditando que as diferentes aes dos profes-
sores e de seus alunos no decorrer do processo de pesquisar que pro-
piciam o desenvolvimento das competncias discutidas anteriormente. A
seo a seguir ocupa-se dessa discusso.
PESQUISA: COMO FAZER?
No vim aqui, disse eu, para fazer um discurso, mas para conversar.
Farei perguntas, vocs tambm. As nossas respostas daro sentido ao tempo
que passaremos juntos aqui.
Parei. Houve um silncio cortado por um deles que falou:
- Muito bem, acho que bom assim. Realmente no gostaramos que voc fizesse
um discurso. Tenho j uma primeira pergunta.
- Pois no, disse eu.
- O que significa mesmo perguntar?
(...)
Insistimos, porm, em que o centro da questo no est em fazer com a pergunta
o que perguntar? um jogo intelectual, mas viver a pergunta, viver a indagao,
viver a curiosidade, testemunh-la ...
Paulo Freire (1985/2002, p. 47-48)
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At este momento, nossa discusso encaminhou-se no sentido
de explorarmos os conceitos tericos que possibilitam ao professor com-
preender o processo de pesquisa e sua relao com a aprendizagem dos
alunos. Esta seo pauta-se em questes de ordem prtico-terica e orien-
tar os passos para a realizao de uma pesquisa.
Ao entendermos pesquisa como o espao para a construo do
conhecimento novo, pautado no questionamento, que busca o desen-
volvimento do sujeito crtico, historicamente situado, o professor no
poder seguir modelos convencionais de trabalho, mas ter de planejar
momentos de intervenes precisas e sistematizadas junto aos seus
alunos. Isso vai desde a organizao dos grupos e orientaes sobre como
trabalhar coletivamente conduo, passo a passo, do desenvolvimento
do trabalho.
Planejar intervenes implica preparar questionamentos para
fazer aos alunos, dado que estes, ao desenvolverem suas pesquisas, nem
sempre so capazes de abstrair, de maneira crtica, os significados impl-
citos que permeiam seus trabalhos. Para questionar o aluno, no entanto, o
professor precisa de elementos tericos que o auxiliem a elaborar pergun-
tas capazes de trazer tona os conhecimentos prvios de cada um sobre
o tema proposto e a est o ponto de partida: que perguntas fazer, em
classe, para descobrir o que os alunos j conhecem e o que j so capazes
de expressar por meio de saber crtico, em relao ao tema pretendido
para pesquisa?
Em outras palavras, quero dizer que assim como o conhe-
cimento prvio de um grupo de alunos no igual ao de outro, tambm
a pesquisa de um grupo no ser igual de outro. Implicaes disso nos
levam a crer que a pesquisa conduzida nessa perspectiva no resultar em
vrios trabalhos entregues ao professor, todos quase iguais ou, o que
pior, iguais, elaborados a partir das mesmas fontes, copiados dos mesmos
materiais....
Nessa perspectiva, a pesquisa se desenvolve na individualidade
do grupo de alunos, a partir dos elementos que, para cada grupo espec-
fico, constituem-se fatores de dvida, curiosidade, inovao, encantamen-
to. Assim, o primeiro passo, para o aluno, constitui-se na organizao do
grupo de trabalho. Parece aos professores que essa questo no exige sua
interveno, no entanto, sabemos que, em funo de diferentes objetivos
idealizados para o trabalho, as diferentes participaes nos grupos fazem
a diferena. Quero dizer com isso que h propostas de trabalho que exi-
giro grupos com diferentes habilidades, enquanto que outras podero ser
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levadas a cabo por participantes com habilidades similares; h propostas
que exigiro grupos com conhecimentos prvios semelhantes, enquanto
que para outras propostas seria fundamental grande diversidade de co-
nhecimentos prvios. Ou seja, nem sempre conveniente que o grupo se
organize a partir de critrios como alunos que tm afinidade um com o
outro. Dados os objetivos do trabalho, cabe ao professor definir critrios
para a organizao do grupo e nem sempre esses critrios privilegiam as
afinidades entre os alunos. O que importa, certamente, que estes com-
preendam claramente os critrios utilizados para a formao dos grupos.
Uma vez o grupo organizado, um segundo passo a ser dado re-
fere-se elaborao de um projeto preliminar de pesquisa com indicaes
claras sobre os pontos pretendidos para o desenvolvimento da investigao.
Pontos pretendidos. Vejam a importncia desse fato. No se espera,
nesse momento, que o trabalho dos alunos encerre-se nesse ndice preli-
minar e, a partir dele, se desenvolva. Se levarmos em conta o significado de
projeto, entenderemos que esse apenas o momento de lanar para frente as
idias. Aonde se quer chegar com isso no pode ser definido a priori, pois
depender da motivao, curiosidade e inventividade dos alunos. Tudo
isso significa idealizarmos um objeto e nos projetarmos em direo a ele.
J a, o papel do professor como mediador fundamental. Ser por
meio de suas perguntas precisas, diferentes para cada grupo de alunos, que
estes podero reorientar a rota da pesquisa, seja para inserir novos itens ou
para manter aqueles escolhidos. A elaborao do projeto, no entanto, no
pode ser algo a ser concebido pelo grupo sem orientaes. Para isso, o
professor poder solicitar, como tarefa, um levantamento de materiais que
focalizem o assunto escolhido para a pesquisa. Tais materiais devero ser
socializados em sala de aula e, a partir de ento, os diferentes grupos,
mediante seus conhecimentos prvios e os questio-namentos apresentados
pelo professor, elaboraro seus projetos de pes-quisa. Vale ressaltar que, at
ento, a atividade pesquisa ocorre acom-panhada de perto pelo
professor. Descarta-se, portanto, aquele dizer do tipo pesquisa para dia tal!
Imprevistos tambm podem ocorrer em relao aos materiais
selecionados para uma pesquisa: nem sempre esto disponveis ou so de
fcil acesso aos alunos ou, ainda, adequados faixa etria. Tambm nesse
momento, o professor tem papel fundamental: deixar emergir sua criativi-
dade e provocar a motivao dos alunos, apresentando, ele prprio, mate-
riais relevantes ao estudo. Na verdade, materiais apresentados pelo pr-
prio professor podem significar a garantia de que a pesquisa ser encami-
nhada de modo a alcanar os objetivos propostos.
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Cabe, neste momento, um lembrete importante sobre materiais
encontrados na internet. Sabemos que nem tudo o que est disponvel na
web confivel e sabemos, tambm, que nossos alunos nem sempre so
capazes de julgar a qualidade desses materiais. Assim, temos duas opes
interessantes: uma delas refere-se indicao de sites oficiais para pesquisa,
entre eles, os de universidades. A outra opo, certamente de ordem crti-
ca, constitui-se em aceitar os diferentes materiais e ensinar o aluno a com-
parar e questionar aqueles que apresentam informaes imprecisas e/ou
incorretas. O trabalho monogrfico dos alunos poder conter compara-
es e discusses sobre as divergncias existentes entre os materiais
encontrados sobre o tema.
O terceiro passo a ser dado constitui-se em elaborar textos preli-
minares relacionados ao foco da pesquisa. Mas tambm a o professor no
pode estar afastado. Como garantir que os alunos faam uso do gnero
cientfico na elaborao de seus textos? Sabemos que cada cincia tem
suas caractersticas prprias no que se refere produo de textos e ter-
minologia utilizada. A linguagem especfica, portanto, requer ser ensinada
ao aluno. Quero dizer, com isso, que um texto cientfico exigente: no
permite o uso de julgamentos e juzo de valor; no pode conter opinies
sem que sejam fundamentadas; necessita objetivos explcitos, elaborados
a partir de escolhas lingsticas adequadas
2
; organiza-se a partir de sees
especficas que no podem ser excludas do texto.
Bagno (1999) orienta a elaborao do projeto, indicando as
sees bsicas que devem ser produzidas pelos alunos ao longo do traba-
lho de pesquisa: escolha de um ttulo sugestivo; elaborao textual do
objetivo do trabalho; elaborao textual da justificativa para a realizao
do trabalho e do estudo do tema; descrio metodolgica de todos os pro-
cedimentos realizados, desde as discusses sobre as escolhas temticas s
relacionadas anlise de materiais; desenvolvimento do tema; relao das
fontes pesquisadas; cronograma indicativo das etapas previstas para o tra-
balho.
Cada um dos itens apontados corresponde a diferentes momen-
tos disponibilizados pelo professor para acompanhar o processo de
desenvolvimento do trabalho de seus alunos. Assim, quando os projetos
dos estudantes forem apresentados em classe, devero ser discutidos e
reelaborados, caso necessrio. Nunca descartados! O papel do professor
que certamente tem um objetivo claro a ser alcanado com o trabalho
dever ser o de acolher as diferentes idias e oferecer aos alunos novos
encaminhamentos para que seja contemplado seu objetivo maior.
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Em relao justificativa para a realizao do trabalho, no to
simples quanto parece. Ela corresponde relevncia que esse trabalho
deve ter e relevncia significa pensar no papel social que o trabalho exerce
na vida do aluno. Por que e para que fazer esse trabalho, com esse tema,
com esses elementos, fator importante para o desenvolvimento do
aluno? Assim, um trabalho que focalize apenas um bloco de conhecimen-
tos especficos, sem estabelecer relaes com as prticas sociais com as
quais o aluno est envolvido, no pode ser considerado relevante. Seria
apenas para ampliar os conhecimentos especficos do aluno, ou melhor, a
quantidade de informaes que retm. Justificativas exigem relao entre
o contedo escolhido para estudo e seu papel no desenvolvimento do
educando.
Uma etapa do processo de pesquisa est centrada na leitura dos
textos selecionados e na elaborao dos fichamentos. Isso no significa que o
texto final do trabalho conter esses fichamentos, mas, certamente, con-
ter a articulao entre eles. Essa tarefa vai desde a ao de destacar
palavras-chave do texto e idias mais relevantes at a elaborao de novo
texto que as contenha, construdo de modo argumentado, objetivo e claro.
A tambm imprescindvel a presena do professor, pois somente ele,
seguidor do processo, ter como apontar aos alunos as incoerncias e
inadequaes presentes nos textos elaborados.
Ora! Mas isso no se faz ao final do trabalho, quando o tempo
j se encerrou. Isso se faz durante o andamento do trabalho, ou seja, o
professor oferece aos alunos momentos intermedirios para discusso
sobre o material j produzido. Vejamos: esses momentos no so simples
orientaes sobre o que ser feito, mas sobre o que j foi feito at ento, o que
requer do professor a leitura dos textos j produzidos por seus alunos e
no apenas uma olhada. exatamente nesses momentos que a mediao
do professor pode ser eficaz no sentido de gerar conflitos para que os
alunos faam novas buscas, sintam-se intrigados com suas prprias con-
cluses, duvidem do que j produziram e recorram a novos caminhos.
exatamente nesses momentos que o professor informa os pontos no
completamente satisfatrios do trabalho, em relao aos conhecimentos
conceituais, procedimentais, atitudinais e factuais
3
dos alunos, revelados
at ento no que j foi desenvolvido.
Tambm pode ser considerada uma das etapas do trabalho de
pesquisa a reelaborao dos textos produzidos, a partir das orientaes do pro-
fessor. Vale notar que, at ento, no h referncia a dar nota aos
alunos. Fases de refaco do trabalho no podem ser consideradas como
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etapas concludas, mas sim etapas em processo. Reelaborao exige apon-
tamentos precisos do professor e questionamentos sobre como o aluno
poder aprimorar o trabalho textual. Demo (1996/2002, p. 34) afirma que
o professor deve orientar o aluno permanentemente para: expressar-se
de maneira fundamentada, exercitar o questionamento sempre, exercitar
a formulao prpria, reconstruir autores e teorias, cotidianizar a pes-
quisa.
Uma outra etapa a dedicada organizao final da pesquisa. Essa
tambm exige orientaes permanentes do professor. Nesse momento,
fundamental observar se os alunos envolvidos so capazes de dividir as
tarefas de maneira equilibrada, bem como orientar para que cada um se
responsabilize por algo, desde os procedimentos que envolvem a digi-
tao de textos aos relacionados ilustrao e ao design final. Diferentes
competncias e habilidades so envolvidas nesse momento e preciso que
o professor oferea oportunidade para que os alunos coloquem em prti-
ca o que sabem fazer.
Tambm necessrio esclarecer que nem toda pesquisa culmina
em trabalho escrito, do tipo monogrfico. Seja qual for o produto final
escolhido, requer um processo de organizao cujo papel do professor
imprescindvel.
Como ltima etapa, podemos considerar a apresentao pblica do
trabalho de pesquisa. Para que ela ocorra, alguns procedimentos muito
importantes para os alunos devero ser colocados em prtica pelo profes-
sor, como, por exemplo, a tarefa de combinar critrios avaliativos para
esse momento. Isso significa discutir com os alunos como sero avaliados
no momento em que estiverem apresentando seu trabalho classe. Por
exemplo: os alunos sabem que no devem usar gria enquanto apresentam
seu trabalho? Podero utiliz-la? Sabem que precisam explicar e no
devem fazer leitura do trabalho? Sabem expor o contedo proposto
destacando o que mais relevante? Sabem qual o papel do texto em uma
apresentao em PowerPoint?
Nesse sentido, uma reunio anterior apresentao poder ser
benfica para que os alunos entendam que sero avaliados mediante
critrios que contemplam: aspectos conceituais ser capaz de aprofundar
a explicao terica, de express-la objetivamente, de fazer uso da lin-
guagem de modo adequado, evitando vcios de linguagem e uso de grias;
aspectos procedimentais ser capaz de apresentar-se a partir de uma
seqncia de aes claras sobre os passos do trabalho; aspectos atitudinais
ser capaz de apresentar-se de maneira polida e responsvel; aspectos
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factuais ser capaz de situar o trabalho no contexto de ensino em que
est inserido.
Somente aps todas essas etapas que um trabalho de pesquisa
dever ser avaliado no sentido de atribuir-se a ele uma nota ou um
conceito. Ressalto, porm, que essa prtica de atribuir nota aos trabalhos
de pesquisa nem sempre pode ser considerada adequada, uma vez que
pesquisa aqui considerada um projeto permanente do aluno no decorrer
das prticas educativas com as quais est envolvido em sala de aula. Se
pensarmos na pesquisa como fator de desenvolvimento do aluno, no se
faz necessria a nota, mas torna-se relevante descobrir como o aluno se
desenvolve ao longo do trabalho realizado.
O Quadro 1 mostra, de modo sintetizado, as etapas de uma
pesquisa, com indicaes sobre os papis do professor e do aluno no
processo de desenvolvimento do trabalho.
QUADRO 1
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ETAPA
Organizao
do grupo de
alunos
Projeto
preliminar
da pesquisa
PROFESSOR
- em funo do objetivo previsto, que tipo de
agrupamento seria o ideal?
afinidade?
semelhana/diferena na forma
como resolvem situaes-problema?
semelhana/diversidade em relao a
conhecimentos prvios?
facilidade/dificuldade em relao
interpretao de textos cientficos?
diversidade em relao a competn-
cias e habilidades?
- explicitar objetivo do trabalho e critrio uti-
lizado para agrupamento dos alunos (por que
esse critrio e no outro?).
- questionamentos para ampliar o foco de
interesses do aluno;
- contribuio com material escolhido em
funo dos objetivos, para enriquecimento dos
trabalhos;
- orientao em sala de aula, em momento sis-
tematizado, sobre como selecionar, comparar
e criticar materiais coletados.
ALUNO
- disponibilidade
para trabalhos em
grupo.
- levantamento de
pontos de interesse;
- elaborao de
ndice preliminar;
- coleta de material.
cont.
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ETAPA
Elaborao
de textos
preliminares
Leitura de
textos
selecionados
Reelaborao
de textos
produzidos
Organizao
final da
pesquisa
Apresentao
pblica da
pesquisa
PROFESSOR
- leitura e comentrio, por escrito.
- orientao sistematizada sobre caractersticas
do gnero textual adequado (texto cientfico);
- socializao dos materiais;
- questionamentos para instigar o grupo a
novas buscas;
- informao sobre pontos insatisfatrios do
trabalho, em relao a: veracidade dos
conceitos apresentados;
argumentao;
metodologia;
procedimentos;
responsabilidade;
organizao geral.
- acompanhamento.
- orientaes sistematizadas em funo do
tipo de produto final desejado:
se vdeo, como produzi-lo? o que
deve ser evitado em relao s tomadas de
turno dos participantes? qual a durao?
vdeo motivacional? vdeo para apresentao
de contedo conceitual? como escolher quem
atuar?
se texto monogrfico, qual o nmero
de pginas? como ordenar o texto final? como
citar autores? qual o papel de trechos
opiados?
se dramatizao, como garantir que o
contedo conceitual seja contemplado nos
dilogos? como evitar senso comum? como
criar e distribuir os papis?
ALUNO
- elaborao de
objetivo e
justificativa para
o trabalho;
- reescrita.
- resumos e
fichamentos de
textos;
- reescrita, a partir
da articulao entre
os diferentes textos.
- reescrita, a partir
das orientaes orais
do professor e
comentrios
apresentados nas
verses preliminares
do trabalho.
- elaborao e
discusso sobre o
formato da
apresentao, em
grupo e com o
professor.
cont.
ALGUMAS CONSIDERAES
O paradoxo do desejo deve-se, na verdade, ao fato de que o objeto
desejado deve ser, ao mesmo tempo, conhecido e desconhecido,
que preciso adivinhar os seus contornos, entrever o seu segredo, mas ele
deve permanecer escondido e o segredo no deve ser penetrado. Se o papel
do professor fazer com que nasa o desejo de aprender, sua tarefa
criar o enigma ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma:
coment-lo ou mostr-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse
e sua riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvend-lo.
Philiippe Meirieu (1991/1998, p. 91-92)
Ao apontar, no resumo apresentado no incio deste artigo, a
existncia de limitaes no trabalho com pesquisa, referia-me s escolas e
aos professores que fazem uso desse rico instrumento para manipular os
saberes de seus alunos, ou ainda, cercear possibilidades de seu desenvolvi-
mento, uma vez que se mantm nos velhos modelos voltados s cpias e
ao acmulo de contedos e conceitos.
A falta de conhecimentos em relao aos meios tecnolgicos
usados para obteno de informaes tambm pode ser considerada uma
limitao no trabalho com pesquisas, uma vez que esses meios, quando
mal-utilizados e mal-orientados, transformam-se em ferramentas mecni-
cas disponibilizadas ao aluno. Em nada fazem crescer e, muito menos,
possibilitam a ele articular conhecimentos e question-los.
Avanaramos, portanto, nesse sentido, se nos preocupssemos
em formar professores nas escolas capazes de discutir questes ticas
relacionadas pesquisa de seus alunos, no sentido de expor e criticar as
prticas pautadas em cpias e fragmentos de diferentes autores. Avan-
aramos tambm se provocssemos os educadores para que revisassem
suas prticas e nelas inserissem mais e mais momentos de pesquisa real,
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ETAPA
Apresentao
pblica da
pesquisa
PROFESSOR
se apresentao oral, como elaborar
um arquivo PowerPoint? como usar a lin-
guagem na produo textual dos slides? como
evitar vcios de linguagem? como dividir as
tarefas da apresentao? como ilustrar?
ALUNO
- discusso e negociao para a escolha de critrios de avaliao para
a apresentao e para o trabalho textual produzido.
em que os alunos pudessem trabalhar com suas expectativas, suas dvidas
e sua capacidade criativa e inventiva, em direo produo de co-
nhecimento e no simples repetio daquele j existente.
Para concluir, retomo os dizeres de Pedro Demo, citado por
mim na epgrafe inicial: Se um dia, educar pela pesquisa virar modismo,
ser porque no se entendeu nada. Retomo para afirmar que a postura
do educador frente pesquisa e a tantos outros instrumentos de
aprendizagem exige conhecimento consciente e deliberado, alm de alto
grau de comprometimento em relao ao seu papel de interveno
permanente no desenvolvimento do educando.
REFERNCIAS
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Marcos Bagno. So Paulo: Loyola, 2002.
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ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
NOTAS
1
Para Kemmis (1987), reflexo crtica implica uma viso da prtica como ao informada
e comprometida, que leva em conta as relaes entre pensamento (teoria formal) e ao.
A reflexo crtica pressupe relaes sociais, ou seja, o indivduo atuante em situaes
que envolvem interesses humanos, polticos e culturais, tendo como foco a
metacognio. Fisher (2001/2005) afirma que preciso desenvolver habilidades para
pensar criticamente e que esse pensar crtico envolve uma competncia acadmica
voltada interpretao ativa e avaliao de observaes e comunicaes, informaes
e argumentao.
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2
Em relao redao dos objetivos em um trabalho, uma orientao interessante a
oferecida por Leffa (2003): Para os objetivos gerais, usam-se geralmente verbos que
denotam comportamentos no diretamente observveis. Entre esses verbos, os seguintes
tm sido usados com mais freqncia: saber, compreender, interpretar, aplicar, analisar,
integrar, julgar, aceitar, apreciar, criar, etc. Para os objetivos especficos, usam-se verbos
de ao, envolvendo comportamentos que podem ser diretamente observados. Entre
eles destacam-se: identificar, definir, nomear, relacionar, destacar, afirmar, distinguir,
escrever, recitar, selecionar, combinar, localizar, usar, responder, detectar, etc. Verbos que
denotam processo - aprender, desenvolver, memorizar, adquirir, etc. - no podem ser
usados para elaborar objetivos educacionais; eles no descrevem o resultado da
aprendizagem.
3
Os conceitos de conhecimentos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais
baseiam-se em Zabala (1995). Conhecimentos factuais correspondem ao conhecimento
de fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos. Conhecimentos
conceituais referem-se a conjuntos de fatos, objetos ou smbolos que se organizam a
partir de caractersticas comuns e articuladas, exigindo abstraes e relaes com outros
conhecimentos j construdos. Conhecimentos procedimentais esto relacionados ao
saber fazer algo e o que define sua aprendizagem no o conhecimento que se tem sobre
algo, mas sim o domnio ao transferi-lo para situaes prticas. Conhecimentos
atitudinais esto relacionados natureza das atitudes do indivduo nas diferentes
situaes a que exposto em seus contatos grupais; envolvem valores e normas
convencionadas no grupo social ao qual o indivduo pertence.
Recebido: 05/04/07
Aprovado: 20/05/08
Contato:
PUC SP
Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso
Rua da Consolao, 881
01301-000
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