EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS

MANUAIS DE ENSINO DE LINGUA?*

Luiz Antnio Marcuschi**
O problema
Quase todos os manuais de ensino de Lngua Portuguesa apresentam
uma seo de exerccios chamada Compreenso, Interpretao,
Entendimento de texto, ou algo semelhante. Essa parte da aula deveria
exercitar a compreenso, aprofundar o entendimento e conduzir a uma
reflexo crtica sobre o texto. A iniciativa elogivel e extremamente
necessria, pois a compreenso deve ser treinada, j que no uma
habilidade inata, transmitida geneticamente pela espcie humana. Alm
disso, a compreenso de texto um dos aspectos bsicos no domnio do
uso da lngua.
Neste ensaio, vamos analisar as atividades desenvolvidas nesse tipo de
tarefa escolar e verificar se elas de fato so exerccios de compreenso.
A concluso ser bastante melanclica ao descobrirmos que, em sua
maioria, esses exerccios no passam de uma descomprometida
atividade de copiao e, neste caso, se
* Este ensaio deve ser visto como uma tentativa de estimular o(a) professo(a) a
ir alm dos manuais que ele/ela recebe em sala de aula. Por isso, se atm ao
estritamente essencial. Quanto bibliografia, friso que ela no aparece no
final e sim nestas notas de rodap. Este procedimento pareceu-me mais til.
Portanto, as notas deveriam ser lidas para maior proveito.
** Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
prestam, na melhor das hipteses, como exerccios de caligrafia, mas
no estimulam a reflexo crtica.
A exposio divide-se em trs partes: 1
a
) apresentao dos tipos de
exerccio de compreenso de texto presentes nos manuais escolares; 2
a
)
desenvolvimento de alguns aspectos tericos para fundamentar uma
noo de compreenso e 3
a
) reexame dos exerccios de compreenso
dos manuais, oferecendo sugestes alternativas.
Alguns exemplos extrados de manuais escolares
A maioria absoluta dos exerccios de compreenso dos manuais
escolares resume-se a perguntas e respostas. Raramente so sugeridas
atividades de reflexo. Em geral so perguntas padronizadas e
repetitivas, de exerccio para exerccio, feitas na mesma seqncia do
texto. Quase sempre se restringem s conhecidas indagaes objetivas:
O qu? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para qu? ou ento
contm ordens do tipo: copie, ligue, retire, complete, cite, transcreva,
escreva, identifique, reescreva, assinale...partes do texto. s vezes, so
questes meramente formais. Raramente apresentam algum desafio ou
estimulam a reflexo crtica sobre o texto.
Apesar desta observao negativa inicial, bom lembrar que esses
exerccios no so inteis. Eles podem ser feitos, e talvez sejam
necessrios, mas eles no so exerccios de compreenso, pois eles se
preocupam apenas com aspectos formais ou ento reduzem todo o
trabalho de compreenso identificao de informaes objetivas e
superficiais. Esta uma forma muito restrita e pobre de ver o

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 64
funcionamento da lngua e no assim que as coisas acontecem
no dia-a-dia.
Uma anlise de sete manuais de 1
a
a 7
a
srie atualmente em uso
nas diversas escolas, particulares e pblicas, com um total 1.463
perguntas, mostrou que cerca de 60% das perguntas eram de cpia
ou citao de alguma parte do texto. Aproximadamente 30% eram
perguntas de carter pessoal nada tendo a ver com o texto; apenas
5% das perguntas exigiam que se relacionassem duas ou mais
informaes textuais para responder. Poucas perguntas se
preocupavam com alguma reflexo crtica
1
.
Perguntas muito comuns nos exerccios de compreenso so
aquelas que indagam sobre aspectos formais do texto, sem
necessidade de anlise. Entre elas encontramos:
Quem o autor do texto?
Qual o ttulo do texto?
Quantos versos tem o poema?
Em quantos pargrafos apareceu a fala das personagens?
Quantos pargrafos tem o texto?
Numere os pargrafos do texto.
Estas perguntas poderiam ser feitas em outro contexto, pois elas
conduzem a conhecimentos formais interessantes. Exigem que se
saiba, por exemplo, o que pargrafo, verso, ttulo, autor, etc.
Contudo, no se trata de questes de compreenso. O mximo que
elas conseguem evidenciar a m noo do que seja compreender
um texto. No final deste ensaio veremos a importncia de trabalhar
com o ttulo do texto, mas esta uma atividade de reflexo sobre o
ttulo e no uma simples ao de copiar o ttulo ou o nome do autor.
Em muitos casos, sob o pretexto de interpretao, encontramos
pedidos de simples transcrio de falas, por exemplo (Lippi,
1991a, p.110)
2
:
Exemplo 1:
3. Complete:
a) As frases de Sandro foram: ....................................................
b) Pedro escreveu: ......................................................................
c) As frases do seu Nicolau foram: ............................................
J que a questo mais freqente a que manda copiar, transcrever,
citar alguma parte do texto, vejamos mais perguntas desta tcnica
de tratamento formal do texto (Azevedo, 1992, p.8 e 16).

1
Agradeo este levantamento aos meus alunos de graduao em Letras na
disciplina Lingstica 3, do Departamento de Letras da Universidade Federal
de Pernambuco, 2 semestre de 1994. O levantamento mostrou que em quatro
manuais no havia uma nica pergunta de carter inferencial. Os manuais
analisados pelos alunos no foram os mesmos que utilizei neste trabalho.
2
Para entender melhor as citaes, observe-se que os exemplos esto
numerados em seqncia. E cada pergunta tem o nmero original do exerccio
em que aparece no livro-texto.

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Exemplo 2:
2. Copie do texto a frase que indica que Tiago estava:
a) aflito: ...................................................
b) apaixonado:..........................................
4. Esta histria uma narrao. Como ela comea? Ou
ento estes casos bem tpicos (Marisco, 1994, p.31):
Exemplo 3:
3. Copie, do segundo pargrafo, o trecho que diz como estava
vestida a personagem.
4. A menina gostava de camaro? Copie do texto o trecho que
justifica sua resposta.
E mais estes para aumentar a coleo
3
:
Exemplo 4:
8. No 4 pargrafo, h duas perguntas das galinhas, mostrando
que elas nada faziam sem perguntar ao galo. Cite-as.
9. Cite o trecho do texto que mostra o desespero das galinhas
quando o Rei as obrigava a tomarem decises.
3
Todas as questes desse exemplo foram extradas de Tesoto, 1988 e Discini,
1986, p.25, 35, 66, 121, 132, 156, 198.

4. "Bem moleca mesmo". Cite trs aes, no primeiro
pargrafo, que justificam o qualificativo de moleca para Bel.
5. Transcreva o trecho do primeiro pargrafo que descreve
um pouco Marcela.
6. Transcreva o pargrafo que mostra a reao da lavadeira,
quando o motorista reclamou.
12. Cite o trecho do texto que prova a alternativa assinalada
na questo anterior.
9. Cite o nico perodo do texto que faz referncia ao pai de
Luciana.
No raro encontrar um exerccio inteiro sem orientao ou ncleo
temtico. As perguntas vo para todo lado. Observemos esta tcnica
de perguntas num exerccio de interpretao, aps um texto curto
(Lippi, 1991a, p.24-25):
Exemplo 5:
1. Quem o autor dessa histria?
2. Na histria, que sobremesa a me tinha feito para o almoo?
3. O que Zizi fez quando todos se distraram?
4. Complete:Estvamos mesa quando..............notou a ..............
Quem teria ......... esta ...........neste doce? Zizi, que estava ...........,
no..............
5. Quem era Eva?

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6. Coloque M na fala da me e Z na fala de Zizi:
[] Os dentes de Eva ficaram pequenos, minha filha.
[] Por qu?
[ ] Porque a dentadinha que aqui est de dentes muito
pequeninos.
[ ]Ela pediu minha boquinha emprestada.
Aqui temos questes de forma, de cpia e de identificao de
personagens. A pergunta 6 merece entrar em qualquer antologia. Sua
resposta sequer exige a leitura do texto, pois uma vez percebido que a
primeira M (basta ver que a personagem diz "minha filha") e as outras
falas so seqenciadas, s resta alternar:M, Z, M, Z.
4
Uma tcnica oposta a esta, na elaborao de questes de interpretao,
a que faz o aluno percorrer a histria na mesma ordem da narrao,
apenas copiando as falas ou as informaes. Veja este caso tpico
(Lippi, 1991b, p.76-78):
Exemplo 6:
1. O que aconteceu quando Llian estava se pintando?
2. O que Llian disse para sua me, quando ela chegou?
* Este um caso interessante em que se poderia fazer um trabalho inferencial
com base apenas em conhecimentos pessoais sem necessidade de ir ao texto. A
pergunta poderia ser: Nesta conversa entre me e filha, quem falou primeiro, a
me ou a filha? Voc saberia dizer por qu?

3. O que a me fez?
4. O que a me, aborrecida, falou para Marisa?
5. O que comeou a incomodar Llian?
6. O que Llian resolveu contar para a me?
7. Ligue:
Llian No preciso falar nada sobre o que aconteceu.
Mame Mame, me desculpe, eu menti para voc.
8. O que a me de Llian acha que devemos sempre fazer?
9. Por que a me pediu desculpas a Marisa?
10. Qual foi a principal lio que voc tirou dessa histria?
11. No lugar de Llian, o que voc teria feito se quebrasse algo de
seus pais?
A questo 7 auto-evidente e no necessita sequer de uma consulta ao
texto. As questes 10 e 11 so uma tentativa de refletir sobre o texto,
mas aceitam qualquer resposta. Para se tornarem relevantes, poderiam
indagar a razo da posio pessoal como justificativa para a resposta.
Muitas vezes, encontramos propostas de trabalho que no se enquadram
propriamente na seo "Interpretao de texto", mas poderiam levar a
discutir relaes semnticas ou formas de percepo das informaes
na organizao sinttica. Contudo, quando colocadas no sistema de
escolhas alternativas, perdem seu efeito e se tornam uma simples
identificao de palavras. Este o caso da pergunta 7 no Exemplo 6.
Ou ento este caso de um texto interessante de Clarice Lispector, que
inicia assim (Fiore, 1979, p.66,68):

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 67
Uma tarde eu estava andando pelas ruas para comprar presentes de
Natal. As ruas estavam muito cheias de pessoas... No meio daquela
gente toda havia um agrupamento. Fui olhar. Era um homem,
vendendo vrios micos, todos vestidos de gente e muito engraados.
Na seo "Interpretando o texto", as duas primeiras propostas de
trabalho so:
Exemplo 7:
1. O fato narrado no texto acontece:
( ) num dia de Natal; ( )
numa tarde; ( ) num
domingo.
2. A autora foi rua para:
( ) comprar um mico;
( ) comprar presentes de Natal;
( ) ver o vendedor de micos.
Mesmo identificando informaes objetivas, as duas perguntas so boas
para testar a capacidade de relacionar os elementos do enunciado.
Problemticas so perguntas apenas objetivas como estas do mesmo
exerccio, na seo de interpretao:
3. Que comprou a autora para sua famlia?
4. Como que o texto descreve a pequena Lisete? Transcreva.
No conveniente identificar a autora com a personagem. Pode ser at
uma narrativa autobiogrfica, mas isto deveria ser discutido e no
passado como bvio. Das no e perguntas do exerccio, apenas a ltima
tem a ver com questes propriamente de interpretao e sugere uma
compreenso global do texto:
9. D um novo ttulo ao texto.
Desde que discutida a resposta com a turma, esta uma pergunta tpica
de compreenso textual. Pois no se d um ttulo a um texto sem mais
nem menos. O exerccio do Exemplo 7 poderia ser um bom trabalho de
compreenso. Deveria trazer uma forma de operar em sala de aula.
Em geral, os prprios textos no so desafiadores, pois a misria na
seleo geral. Em manuais das 1
a
e 2
a
sries h conglomerados de
frases que nem sequer formam textos e apenas brincam
desajeitadamente com sons. Contudo, encontramos certos textos que
poderiam suscitar reflexes crticas, j que portam um discurso que
mexe com costumes, crenas, formas de vida, relaes de trabalho, etc.
Uma reflexo cuidadosa levaria a atitudes que culminariam no
exerccio de cidadania. A ttulo de exemplo, observemos mais de perto
este texto(Marisco, 1994, p. 109-110):
Pedro Urdemales
Pedro Urdemales cuidava de uns porcos do patro, que estavam
pastando perto de um lamaal, quando passaram por ali uns
viajantes e gritaram:
Quer vender os porcos, Pedro?

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 68
Pedro respondeu:
Quero sim, mas sem os rabos.
Assim sendo, depois de acertarem o negcio, cortaram o rabo
de todos os porcos. Pedro recebeu o dinheiro e os viajantes
seguiram viagem.
Ento Pedro Urdemales enterrou os rabos na lama, deixando
de fora s a pontinha. Em seguida foi correndo at o patro e
lhe disse:
Patro, patro, os porcos afundaram na lama!
O patro, assustado, correu at o pntano e, ao ver todos os
rabinhos enterrados, mandou que Pedro fosse buscar um lao.
Pedro foi e voltou bem depressa. Os dois amarraram um dos
rabos numa das extremidades do lao e comearam a puxar.
J sabendo o que ia acontecer, Pedro no fez fora, deixando
isso por conta do patro. Este sim, puxou com todo o seu
flego. O rabo saiu e ele se esborrachou na lama, de pernas
para o ar, e no quis mais continuar.
Pedro Urdemales ainda deve estar gastando o dinheiro que
ganhou e zombando da cara do patro, que jamais se deu
conta do acontecido.
(Contos populares para crianas da Amrica Latina. Editora tica.)
J o nome do empregado, Urdemales, seria um bom incio para
discusso, isto sem contar as possveis implicaes da esperteza
nas relaes de trabalho. Mas o teste que se segue ao texto s
contm perguntas essencialistas que tratam o texto como se fosse
um repositrio de informaes evidentes. O exerccio um retrato
da mentalidade do patro de Urdemales (o iludido caador de
rabinhos) diante de seu desafiante (o ilusionista aproveitador
Urdemales). Vejamos os desafios:
Exemplo 8:
Responda:
a) O que fazia Pedro Urdemales?
b) O que gritaram os viajantes?
c) O que respondeu Pedro?
d) O que fez Pedro com os rabos cortados?
e) O que fez o patro com o lao que pediu?
f) O que aconteceu com o patro ao puxar o lao que pediu?
Aps o exerccio, vem uma seo sob o ttulo "Comentando", em
que uma das propostas : 'Voc acha que um empregado deve
enganar seu patro para conseguir ganhar mais dinheiro? Por
qu?". Se esta indagao poderia ser um bom incio para outros
debates sobre o discurso daquele texto, isto fica mascarado no verbo
voc acha e na solicitao de uma justificativa para o possvel sim
ou no que o aluno dar. Mais uma vez, malbarata-se a possibilidade
de aprofundar uma boa idia. A escola parece ter um verdadeiro
horror das questes ideolgicas; julga-as intocveis ou as ignora.
Muito comuns so os exerccios de opinies pessoais aleatrias,
subjetivas e at imotivadas, que ignoram o texto. Vejamos este
caso em que, das cinco perguntas, trs nada tinham a ver com o
texto, embora fosse um teste de interpretao (Lippi, 1991a, p.73).

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 69
Exemplo 9:
3. Escreva aqui as coisas boas que a natureza nos oferece.
4. Se voc fosse Presidente da Repblica, o que faria para proteger
a natureza?
5. Quem pode preservar a natureza?
Isto fica mais claro neste outro caso em que, das 10 perguntas de
interpretao de um texto, cinco nada tm a ver com a compreenso
(Lippi, 1991b, p.116), valendo qualquer resposta:
Exemplo 10:
6. E voc, que tipo de msica prefere?
7. Quais so as trs msicas que voc mais gosta de ouvir?
8. Voc gosta de tocar algum instrumento?
9. Voc conhece algum msico brasileiro? Qual?
10. O que voc acha que necessrio para se tornar um bom
msico?
Todas essas perguntas so de fato interessantes se colocadas em outro
contexto, mas no se referem a uma atividade de compreenso, nem
so feitas a propsito de alguma sugesto vinda do texto inserido no
manual. Poderiam motivar uma discusso entre os alunos e lev-los a
defender suas opinies. Mas no este o sentido do trabalho
proposto, porque o aluno escreve sua opinio individualmente e tudo
fica como est.
As questes formais, como j lembramos acima, so tambm muito
comuns. Vejamos este caso prototpico (Marisco, 1994, p.6):
Exemplo 11:
1. Escreva o que se pede:
a) o ttulo do texto:..............................................................................
b) o personagem principal:.................................................................
c)o nome do autor:..............................................................................
H exerccios inteiros preocupados com questes formais. Em um deles,
aps um poema, encontramos as seguintes questes (Azevedo,
1992,p.l73-174):
Exemplo 12:
1. Responda:
a) Onde aconteceu a histria?
b) Quem a personagem da histria? Qual o seu nome?
2. Escreva:
a) quantas estrofes h no poema?
b) quantos versos h na: I
a
estrofe.................. 2
a
estrofe ................
5
a
estrofe ............ 7
a
estrofe.................
Rimas so sons semelhantes no final dos versos. Exemplo: vibrao
animao

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 70
3. Releia o poema e complete rimando:
No circo. um s ................ Todo pachola, anda e...................
No circo, um s .................Bate ferro na...............................
ouro, ouro, ...................equilibra-se numa .......................
ferro, ferro, ................. cai, grita, chora...........................
4. O que significam as palavras tombao e espinhao?
5. Qual a forma correta de escrever " ladro de mui"?
O exerccio est aqui transcrito na ntegra (com exceo da pergunta
3 que contm mais versos), e no difcil ver que nada aqui
desafiador sob o ponto de vista da reflexo exigida sobre o texto em
si. O texto visto como um simples objeto produzido com sinais
grficos. A prpria variao lingstica sumariamente tratada
como forma errada de produzir fala.
No necessrio prosseguir, nem precisamos consultar muitos
outros manuais para confirmar estas observaes. Certamente, h
muitos deles que j trazem propostas de trabalho mais
desafiadoras e interessantes, que se dedicam explorao de
processos cognitivos e formao do esprito crtico. No tivemos
oportunidade de v-los. O certo que os exemplares aqui
manuseados esto ainda no mercado e so muito usados. Servem
como amostra do universo de que procedem e podem ser tomados
como representativos. Sumariamente, a concluso esta: mais da
metade das perguntas dos exerccios de compreenso de nossos
manuais escolares pode ser dividida em quatro categorias:
1. Perguntas respondveis sem a leitura do texto

2. Perguntas no-respondveis, mesmo lendo o texto
3. Perguntas para as quais qualquer resposta serve
4. Perguntas que s exigem exerccio de caligrafia
Um pouco de teoria
No este o lugar de desenvolver uma teoria completa da
compreenso textual. Isto demandaria mais espao e tempo do que
aqui possvel. Contudo, com uma pequena explanao e comalguns
princpios gerais podemos determinar os elementos essenciais dessa
teoria. No so muitos os princpios bsicos para fundamentar um
bom trabalho no estudo da compreenso. E o resultado final ser
uma melhor percepo de como se produz e capta o sentido na leitura
de textos. Alm disso, mostrar por que os exemplos dos exerccios
referidos acima representam um desvio considervel na maneira de
tratar as capacidades cognitivas dos alunos.
O primeiro aspecto importante numa teoria da compreenso de texto
a noo de lngua que se adota. Os manuais escolares analisados
concebem a lngua simplesmente como um cdigo ou um sistema de
sinais autnomo, totalmente transparente, sem histria, e fora da
realidade social dos falantes. Mas a lngua muito mais do que um
sistema de estruturas fonolgicas, sintticas e lexicais. A rigor, a
lngua no sequer uma estrutura; ela estruturada
simultaneamente em vrios planos, seja o fonolgico, sinttico,
semntico e cognitivo no processo de enunciao. A lngua um
fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do
tempo e de acordo comos falantes: ela se manifesta no uso e sensvel

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 71
ao uso. A lngua no um sistema monoltico e transparente, mas
varivel, heterognea e sempre situada em contextos de uso. No
pode ser vista e tratada simplesmente como um cdigo.
Portanto, a lngua uma atividade constitutiva
5
coma qual podemos
construir sentidos; uma forma cognitiva com a qual podemos
expressar nossos sentimentos, idias, aes e representar o mundo;
uma forma de ao pela qual podemos interagir com nossos
semelhantes. Em conseqncia, a lngua se manifesta nos processos
discursivos, no nvel da enunciao, concretizando-se nos usos textuais
mais diversos. importante no confundir a lngua com o discurso.
Nesta perspectiva, a lngua mais do que um simples instrumento
de comunicao; mais do que um cdigo ou uma estrutura.
Enquanto atividade, ela indeterminada sob o ponto de vista
semntico e sinttico. Por isso, as significaes e os sentidos
textuais e discursivos no podem estar aprisionados no interior
dos textos pelas estruturas lingsticas. A lngua opaca, no
totalmente transparente, podendo ser ambgua, polissmica, de
modo que os textos podem ter mais de um sentido e o equvoco nas
atividades discursivas um fato comum.
A lngua permite a polissemia (a pluralidade de significaes) e
pode levar ao mal-entendido (pois as pessoas podem entender o que
no foi pretendido pelo falante ou o autor do texto). Certamente,
muitas destas questes se devem a escolhas sintticas (ns
5
Vrias das idias aqui defendidas a respeito da noo de lngua podem ser
melhor observadas nos trabalhos de ( Franchi, 1977) e (Possenti, 1988).
conhecemos as ambigidades sintticas como "o burro do vizinho",
"o quadro de Di Cavalcanti'); ambigidades semnticas (muitas
piadas baseiam-se neste aspecto) e assim por diante.
Com esta concepo de lngua, podemos facilmente notar que nem
tudo o que dizemos est inscrito objetivamente no texto que
produzimos (oralmente ou por escrito). Nem possvel dizer tudo,
j que para isso teramos de produzir uma grande quantidade de
linguagem e os textos no terminariam nunca. Assim, claro que
o autor de um texto sempre vai ter de deixar muita coisa por conta
do leitor ou ouvinte. Isto quer dizer que os textos so sempre
contextualizados, sejam eles escritos ou falados. O grande
problema o qu e quanto se deve supor como compartilhado
pelos ouvintes ou leitores quando se fala ou escreve. Qual o
limite at onde devemos ser explcitos para dar a entender o que
queremos transmitir?
Na realidade, um texto bem-sucedido aquele que consegue
dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo apenas aquilo
que possvel esperar como sabido pelo ouvinte ou leitor.
interessante notar que se o autor ou falante de um texto diz uma
parte e supe outra parte como de responsabilidade do leitor ou
ouvinte, ento a atividade de produo de sentidos (ou de
compreenso de texto) sempre uma atividade de co-autoria.
Isto quer dizer que os sentidos so parcialmente produzidos pelo
texto e parcialmente completados pelo leitor. Nesta maneira de
ver os fatos e os usos da lngua, percebemos que no
justificvel ficar buscando todos os sentidos do texto como se
eles estivessem inscritos de modo objetivo dentro do texto.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 72
Em segundo lugar, ao lado da noo de lngua, necessrio ter uma
noo de texto
6
. A escola trata o texto como um produto acabado e
que funciona como uma cesta natalina, onde a gente bota a mo e
tira coisas. O texto no um produto nem um simples artefato
pronto; ele um processo. Assim, no sendo um produto acabado,
objetivo, como uma espcie de depsito de informaes, mas sendo
um processo, o texto se acha em permanente elaborao e
reelaborao ao longo de sua histria e ao longo das diversas recepes
pelos diversos leitores. Emsuma, umtexto uma proposta de sentido
e ele se acha aberto a vrias alternativas de compreenso. Mas todo
cuidado aqui pouco, pois o texto tambm no uma caixinha de
surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse, ningum se
entenderia e viveramos em eterna confuso.
possvel haver leituras diferenciadas e ainda corretas. A proposta
dos exerccios escolares falha porque concebe o texto como uma
soma de informaes objetivas facilmente identificveis.
Concebendo o texto como um processo e uma proposta de sentido,
elimina-se aquela idia de compreenso como identificao de
informaes objetivas. Portanto, com um conceito de lngua tal
como o aqui adotado, que se recusa a restringir a lngua a um
simples instrumento com a funo de transmitir informao, uma
noo de texto como proposta de sentido pode sugerir exerccios e
tarefas muito mais instigantes aos alunos. Compreender o texto
no ser mais uma atividade de garimpagem de informaes. Um
texto oferece muito mais surpresa que um garimpo e tem muito
mais coisas escondidas que um garimpo.
E muito difcil, em qualquer situao de uso da lngua, obter a
explicitude completa nos textos, pois, como vimos, eles sempre esto
contextualizados numa determinada situao, cultura, momento
histrico, campo ideolgico, crena e assim por diante. Alm disso,
uma pessoa pode entender mais do que outra quando l um texto,
j que a compreenso depender tambm dos conhecimentos
pessoais
1
que os indivduos tm. por isso que os conhecimentos
pessoais, aquela enciclopdia que cada um construiu na sua mente,
vo ser to importantes na hora de compreender um texto.
Estes conhecimentos pessoais podem ser muito diversificados:
conhecimentos lingsticos, conhecimentos de regras de
comportamento, conhecimentos sociais, antropolgicos, histricos,
factuais, cientficos e muitos outros. Tambm so importantes as
nossas crenas, nossa ideologia, nossos valores. E como no vivemos
isolados no mundo, mas em sociedade, ser importante para a
compreenso o contexto social, ideolgico, poltico, religioso, etc.,
em que vivemos.
Agora podemos introduzir um ltimo conceito que ser
importantssimo para entender melhor ainda por que os exerccios

Embora a inteno do presente estudo no seja fornecer uma bibliografia sobre
as questes levantadas, parece til dar pelo menos algumas indicaes. Quanto
noo de texto e a outros aspectos observados mais adiante, ver Marcuschi,
1983, Koch, 1989; 1992). Uma obra proveitosa e que analisa muitos desses
temas a de Geraldi, 1991.
7
Quanto a este aspecto e a outros abordados aqui, pode-se consultar, com
proveito, os trabalhos de (Kleiman, 1988 ; 1989). teis neste contexto so
tambm os trabalhos da coletnea editada por (Zilbermann, Silva, 1988).

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 73
de compreenso dos manuais escolares so falhos. Trata-se da noo de
inferncia, isto , aquela atividade cognitiva que realizamos quando
reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras
informaes novas. Tomemos um exemplo: suponhamos que Pedro e
J oo se encontrem e mantenham o seguinte dilogo:
Pedro: Acabei de vender meu carro!
J oo: Mas que cara de sorte heim ?!
A observao de Joo mostra que ele tomou (compreendeu) o
enunciado de Pedro no como sendo uma informao, mas como uma
expresso de alvio. Isso s foi possvel porque J oo conhecia muito
bem o carro de Pedro velho, completamente enferrujado e caindo aos
pedaos. A inferncia que o levou a considerar a venda como um lance
de sorte, e no uma simples transao normal, baseou-se nos
conhecimentos partilhados por ambos e no em uma informao textual
explcita. Para inferir, J oo reuniu as informaes de que ele dispunha e
as informaes dadas por Pedro.
Na atividade de compreenso, geralmente partimos de informaes
textuais (que o autor ou falante nos d no seu discurso) e informaes
no-textuais (que ns, como leitores, colocamos no texto ou que fazem
parte de nossos conhecimentos ou da situao em que o texto
produzido). Com isto construmos os sentidos (inferimos os contedos)
e estabelecemos uma dada compreenso do texto. Portanto, podemos
admitir que a compreenso textual se d em boa medida como um
processo inferencial, isto , como uma atividade de construo de
sentido em que compreender mais do que extrair informaes do
texto: uma atividade de produo de sentidos. Da a afirmao feita
acima de que a compreenso uma atividade criativa e no
simplesmente uma reao de recepo passiva. Compreender textos no
simplesmente reagir aos textos, mas agir sobre os textos.
Nesta maneira de conceber o processo de compreenso, fica evidente
que a compreenso no uma atividade com regras precisas ou exatas
Contudo, se compreender no uma atividade de preciso, isto tambm
no quer dizer que a compreenso seja uma atividade imprecisa de pura
adivinhao. Ela uma atividade de seleo, reordenao e
reconstruo, em que uma certa margem de criatividade permitida. A
compreenso , alm de tudo, uma atividade dialgica que se d na
relao com o outro. uma via de mo-dupla.
Se tudo o que dissemos at aqui certo e pode ser defendido com
segurana, tambm certo que a leitura e a compreenso de texto no
so uma espcie reino da liberdade total, onde tudo permitido.
Compreender um texto no uma atividade de vale tudo. Um texto
permite muitas leituras, mas no inmeras e infinitas leituras. No
podemos dizer quantas so as compreenses possveis de um
determinado texto, mas podemos dizer que algumas delas no so
possveis. Portanto, pode haver leituras erradas, incorretas, impossveis e
no-autorizadas pelo texto. Por exemplo, no podemos entender o
contrrio do que est afirmado, ou seja, nossa compreenso no pode
entrar em contradio com as proposies do texto.
Para que isto fique claro, imagine-se o texto como uma cebola
8
. As
camadas internas (as cascas centrais) seriam as informaes
Essa imagem da "cebola" devo-a a Dascal (19-, p.327-352), que prope uma
teoria semntica a partir dessa imagem da cebola.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 74
objetivas que formariam um ncleo de objetividade que qualquer um de
ns teria de admitir sem mudar o contedo. Logo em seguida,.vem uma
segunda camada (as cascas intermedirias) que mais passvel de
receber interpretaes diversas, mas vlidas; este o terreno das
inferncias. A camada que vem em seguida (as cascas mais longe do
ncleo) j mais complexa e est sujeita a muitos equvocos, pois ela
vem misturada com nossas crenas e valores pessoais ou de nosso
grupo. Por fim, existe uma camada externa (as ltimas cascas) que a
mais descartvel, mais vulnervel e sobre ela podemos discutir muito,
pois ela est no domnio das extrapolaes, das imagens das idias
vagas.
Traduzindo esta imagem da cebola num diagrama para entender melhor
como se d a compreenso, poderamos usar a figura abaixo, na qual
esto desenhados cinco horizontes que ilustram o que se passa com a
compreenso. Vejamos:
Os cinco horizontes da compreenso

O texto original aquele que recebemos para leitura, por exemplo, o
texto de "Pedro Urdemales", ou que ouvimos de algum oralmente.
Certamente, podemos ler esse texto de vrias maneiras. Essas diferentes
maneiras so horizontes ou perspectivas diversas. Tentemos uma breve
explicao:
1. Falta de horizonte nesta perspectiva, apenas repetimos ou
copiamos o que est dito no texto. Permanecer neste nvel de leitura
agir como se o texto s tivesse informaes objetivas. Neste caso o
autor tido como soberano, e os sentidos possveis foram por ele
inscritos no interior do texto. A atividade do leitor se reduziria a uma
mera atividade de repetio. Esta a perspectiva dos exerccios
escolares. Ela existe, mas no a nica e muito bvia.
2. Horizonte mnimo neste caso teremos o que aqui se chama de
leitura parafrstica, ou seja, uma espcie de repetio com outras
palavras em que podemos deixar algo de lado, selecionar o que dizer e
escolher o lxico que nos interessa. Certamente, vamos colocar alguns
elementos novos, mas nossa interferncia ser mnima, e a leitura fica
ainda numa atividade de identificao de informaes objetivas que
podem ser ditas com outras palavras.
3. Horizonte mximo esta a perspectiva que considera as
atividades inferenciais no processo de compreenso, isto , as
atividades de gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes do
prprio texto, ou pela introduo de informaes e conhecimentos
pessoais ou outros no contidos no texto. E uma leitura do que vai nas
entrelinhas; no se limita parfrase nem fica reduzida repetio. So
muitos os tipos de inferncias e no to simples assim identificar at
onde ainda possvel dizer se a interpretao vlida ou no.
Seguramente, este horizonte representado pelas

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 75
inferncias constitui o horizonte mximo da produo de sentido.
No horizonte inferencial temos a possibilidade de um extenso e
proveitoso treinamento do raciocnio lgico, do raciocnio prtico,
do raciocnio esttico, crtico e outros tipos de raciocnio. Quanto a
isto, bom lembrar que as inferncias lgicas aparecem menos
que as pragmticas ou as fundadas na experincia do dia-a-dia.
4. Horizonte problemtico embora este horizonte no seja em
princpio descartvel como inadequado, ele vai muito alm das
informaes do prprio texto. Trata-se do mbito da extrapolao.
No uma inferncia no sentido estrito do termo e sim uma
extrapolao enquanto insero de elementos. So leituras de
carter idiossincrtico, bem pessoal, onde o investimento de
conhecimentos pessoais muito grande e chega a ser preocupante.
Assim, por exemplo, parece possvel, mas problemtico dizer que
Pedro Urdemales odiava seu patro.
5. Horizonte indevidofinalmente, identificamos uma zona muito
nebulosa que qualificamos como indevida ou proibida. a rea da
leitura errada. Por exemplo, suponhamos este texto:
Todas as msicas tocadas e cantadas no carnaval pernambucano
de 1996 ficaram entre o frevo e o maracatu numa demonstrao
inequvoca da supremacia da cultura local.
Se com base neste texto algum dissesse que entre as msicas
tocadas no carnaval pernambucano estavam o chorinho e o ax
music, ele estaria contestando o texto, mas no compreendendo
ou interpretando, pois o texto no permitia aquela leitura. Contudo,
se algum tivesse lido esse texto numa seo de variedades da
revista Veja, poderia achar que se tratava de uma ironia. Neste
caso, baseado em suposies vrias, ele poderia inferir que o autor
do texto quis dar a entender de maneira irnica que em Pernambuco
no h s frevo e maracatu no carnaval.
Com esta ltima observao entramos num terreno delicado e
limtrofe, que o de perceber as intenes no texto. difcil
desenvolver uma teoria consistente e clara para esta finalidade.
Existem vrias delas
9
, mas ns no vamos exp-las aqui. Basta
saber que todas elas defendem que possvel, com uma frase ou
um texto, dar a entender o contrrio daquilo que expresso pelo
suposto sentido literal. Mas a entramos numa questo bastante
complexa, ou seja: existe ou no o sentido literal?
10
O sentido
literal existe, mas de uma maneira geral as palavras no
funcionam literalmente. Ns dificilmente vivemos em "estado de
dicionrio". Parece que os autores de livros didticos analisados
conseguem esta faanha!
Um aspecto no tratado aqui, mas que deve ser considerado, o
que diz respeito aos tipos de leitores. Nem todos os leitores tm o
mesmo desempenho ou a mesma perspectiva nas leituras. Portanto,
h leitores que conhecem mais e outros que conhecem menos os
assuntos tratados num texto; leitores mais maduros e menos
maduros; leitores que se interessam mais por um que por outro
Refiro-me aqui a teorias tais como a do princpio de cooperao de Grice, ou
a algumas teorias de Anlise do Discurso, como as de Ducrot e outras. Na
verdade, todas elas tm base inferencial e situam-se no patamar do horizonte
mximo detectado acima.
Excelentes observaes sobre o assunto podem ser vistas nos trabalhos de
Srio Possenti na obra citada acima.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 76
tema e assim por diante. Seguramente, ao lado dessa tipologia de
leitores deveramos ter tambm alguma tipologia de textos, nem que
fosse para diferenar nveis de dificuldades, pois os textos oferecem
dificuldades diferentes a depender do tipo, da profundidade com que
trata os temas, da complexidade lexical, da natureza dos assuntos
abordados etc.
Neste estudo no interessa todo tipo de trabalho com o texto em sala de
aula nem todos os problemas relativos compreenso textual. Nosso
interesse centra-se apenas na questo de como andam os exerccios
escolares de compreenso. Contudo, evidente que no se pode falar
sobre um tal tema sem tocar numa srie de outros. Isto apenas atesta a
urgncia de propostas mais claras e concretas de trabalho com o texto
em sala de aula.
Retornemos ao nosso tema inicial, os exerccios escolares, e vejamos,
brevemente, como se comportam em relao teoria aqui levantada.
Em seguida, nos dedicaremos a fazer algumas propostas de trabalho de
compreenso com texto em sala de aula.
Anlise crtica e sugestes de trabalho
A estas alturas fcil perceber que os exerccios de compreenso dos
livros didticos falham em pelo menos trs aspectos centrais: 1. supem
uma noo instrumental de linguagem e imaginam que a lngua
funciona apenas literalmente como transmissora de informao; 2.
supem que os textos so produtos acabados que contm em si
objetivamente inscritas todas as informaes possveis e 3. supem que
compreender, repetir e memorizar
so a mesma coisa, ou seja, compreender identificar informaes
textuais objetivas.
Essas suposies so ingnuas e fundadas numa noo equivocada de
lngua, de texto e de compreenso. Partem de uma teoria da
comunicao teoricamente ingnua e empiricamente inadequada. A
noo equivocada de lngua como um cdigo autnomo com
propriedades imanentes conduz adoo de uma teoria da compreenso
em que compreender eqivale a decodificar. Mas como ns vimos,
compreender no o mesmo que decodificar palavras e frases do texto.
Compreender inferir, criar, representar e propor sentidos. A noo de
compreenso como simples ato de decodificao leva a fazer as
perguntas equivocadas que encontramos nos exerccios analisados no
incio deste estudo.
A noo de compreenso como simples decodificao s ser superada
quando admitimos que a compreenso um processo criador, ativo e
construtivo que vai alm da informao estritamente textual.
Compreender um texto envolve muito mais do que o simples
conhecimento da lngua e reproduo de informaes.
Observando os exerccios de compreenso textual existentes nos
manuais didticos, tem-se a impresso de que a compreenso s pode
ser treinada ou testada mediante a tcnica da pergunta e resposta. No
entanto, pode-se pensar numa srie de outras atividades que vo alm
disso. Pode-se trabalhar a prpria reproduo do texto integralmente
aps a sua leitura. Trata-se da perspectiva do estudo global do texto, o
que pode ser feito em grupo ou individualmente. interessante treinar
a compreenso gerada em grupo, pois esta uma forma de se testarem
as opinies e de

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 77
exercitar a leitura como um ato de comunicao interpessoal, uma
atividade dialgica por excelncia.
Fique claro, no entanto, que no descartamos a tcnica da pergunta-
resposta como plausvel e adequada no treinamento da compreenso
textual. Ela sempre til, porm, no a nica forma de tratar a questo
e, sobretudo, no ideal se for reduzida a um questionamento
essencialista e repetidor, tal como vimos. De pouco interesse para a
compreenso so as questes do tipo onde, quando, quem, o qu e qual,
se estas indagaes s buscam identificar fatos e dados objetivos do
texto.
As sugestes aqui feitas resumem-se a algumas poucas alternativas
consideradas produtivas. Mas h outras que podem ser facilmente
imaginadas. Estas foram escolhidas por duas razes: primeiro, porque
no so praticadas com freqncia em sala de aula e podem renovar a
maneira de trabalhar a compreenso e tornar mais atraente esse tipo de
exerccio. Segundo, porque representam situaes de tratamento textual
comuns na vida diria e lidam com os textos numa perspectiva integrada
realidade cotidiana.
Quanto a este ltimo aspecto, convm ressaltar que os textos
trabalhados nos manuais escolares so pouco representativos da
diversidade textual encontrada no dia-a-dia. A escola poderia oferecer
mais oportunidade de contato com textos mais complicados em que no
aparecem personagens, tais como as bulas de remdio, as instrues de
uso de aparelhos, os contratos de aluguel, as atas de condomnio, as
propagandas, as notcias de jornal. Enfim, uma diversidade imensa sem
um espcime seu representado nos manuais escolares.
Tambm seria interessante ter presente que a escola ganharia muito em
sua funo pedaggica se propiciasse condies de leitura e
compreenso nos moldes mais prximos possveis do que acontece no
dia-a-dia das pessoas. Observe-se que em geral uma pessoa conta para a
outra a notcia que ouviu no rdio, na TV, ou que leu no jornal; resume
uma longa conversa que teve com um amigo ou amiga; comenta, critica
textos, conversas, acrescenta idias novas e assim por diante.
As atividades aqui sugeridas partem de uma discusso ou explorao do
texto em partes para depois trabalh-lo globalmente. Essas sugestes
partem da suposio de que a compreenso de texto se acha ligada ao
processo de produo. Quem compreende um texto sempre produz,
mesmo que mentalmente, um outro texto paralelamente. incrvel
como os manuais escolares no percebem este fato e nunca treinam a
produo e compreenso integradamente. Os exerccios aqui sugeridos
visam propor alternativas para este tipo de tratamento textual integral.
Identificao das proposies centrais do texto
Uma primeira tentativa de aproximao do texto poderia ser a tcnica
de identificao das idias centrais do texto e as possveis intenes do
autor, na medida em que muitos aspectos podem no estar envolvidos
diretamente nas informaes objetivas do texto. Se tomssemos o texto
"Pedro Urdemales", por exemplo, poderamos comentar qual teria sido
a inteno central do autor daquele texto e quais os indcios no texto
que poderiam levar a esta suposio. Neste caso haveria vrias
possibilidades.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 78
Perguntas e afirmaes inferenciais
Uma alternativa excepcional de trabalhar a compreenso textual
montar um conjunto de perguntas que exigem a reunio de vrias
informaes para serem respondidas, ou afirmaes que para serem
justificadas exigiriam vrios passos. No seriam perguntas objetivas,
mas inferenciais; perguntas cujas respostas no se acham
diretamente inscritas no texto. As inferncias baseiam-se em
informaes textuais explcitas e implcitas, bem como em
informaes postas pelo leitor. Na atividade inferencial, costumamos
acrescentar ou eliminar, generalizar ou reordenar, substituir ou
extrapolar informaes. Isto porque avaliamos, generalizamos,
comparamos, associamos, reconstrumos, particularizamos
informaes e assim por diante. Essas so atividades constantes na
vida diria e podem ser treinadas como atividades ligadas aos
processos de compreenso textual.
Tratamento a partir do ttulo
O ttulo de um texto sempre a primeira entrada cognitiva no
texto. A partir dele fazemos uma srie de suposies iniciais que
depois podem ser modificadas ou confirmadas. uma maneira de
avanarmos hipteses de contedos com base em nossas
expectativas. Assim, no indiferente a presena de um ou outro
ttulo no texto. Se olharmos com cuidado a imprensa diria, vamos
ver que os mesmos fatos recebem manchetes diferentes de um
jornal para o outro e, s vezes, elas se contradizem. Analisar
ttulos, sugerir ttulos, justificar ttulos diversos para textos
uma forma de trabalhar os contedos globalmente. Veja-se, por
exemplo, o ttulo do texto que j comentamos aqui: "Pedro
Urdemales". Com este ttulo, pouco podemos fazer. J se o ttulo
fosse: "A vingana de Urdemales", iramos esperar alguma coisa
e o texto receberia um enfoque bem diferente. J um ttulo como
"Rabos traioeiros" seria pouco sugestivo e no colocaria as
relaes entre Urdemales e seu patro no enfoque central.
Trabalhar os ttulos de textos uma boa forma de perceber como
se constri um universo contextual e ideolgico para os textos
mesmo antes de l-los.
Produo de resumos
Uma das atividades mais praticadas no dia-a-dia a produo de
resumos, mesmo que isso no seja feito na forma de resumo. Por
exemplo: quando contamos a um amigo, a uma amiga a notcia lida
no jornal, estamos resumindo. Quando contamos a histria ou o
contedo do livro que acabamos de ler, estamos resumindo. O resumo
uma seleo de elementos textuais a partir de um certo interesse.
possvel fazer vrios resumos bem diferentes do mesmo texto.
impressionante observar que, apesar de uma das atividades mais
comuns na escola e na vida diria ser a produo de resumos, a
escola quase nunca treina as tcnicas de resumo. bomno esquecer
que para resumir um texto temos antes de compreender o texto. E
os resumos variam consideravelmente de pessoa para pessoa. Isso
porque cada um pode julgar de maneira diversa o que essencial.
Trabalhar a compreenso pela tcnica do resumo uma forma muito
produtiva de perceber o funcionamento global dos textos.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 79
Reproduo do contedo do texto num outro gnero textual
Muitas vezes temos de comunicar a algum, por escrito, algo que
ouvimos oralmente, ou ento o contrrio. Neste caso, estamos fazendo
retextualizaes de uma modalidade de uso da lngua para outra, ou
seja, estamos mudando o texto falado em escrito ou o contrrio. Mas
tambm ocorre que temos de transmitir na forma de uma carta o que
lemos numa notcia de jornal. Ou ento passar para um bilhete o que
ouvimos numa reunio. Ou contar em prosa o que lemos num poema. A
reproduo do contedo de um texto mudando da fala para a escrita ou
da escrita para a fala ou mudando um gnero textual em outro uma
tcnica muito boa para tratar integradamente a produo e a
compreenso de texto. Alis, quanto a isso, bom ter presente que no
dia-a-dia sempre mostramos como entendemos um texto produzindo um
outro texto. A compreenso de texto uma forma de produo de texto.
Reproduo do texto na forma de diagrama
A transformao ou representao de um texto no formato de um
diagrama no simples e em geral causa problemas, mas importante
treinar este tipo de viso do texto porque ele permite estabelecer
raciocnios e relaes esquemticas e formais muito importantes.
Tambm pode ser um bom caminho para se aprender a ler diagramas. A
produo e a leitura de diagramas no so uma coisa to bvia assim.
Precisa ser treinada. Este tipo de trabalho pode ser feito com muito
proveito se se utilizar textos de
outras disciplinas, como Matemtica, Cincias, Histria, etc. E assim
tambm se pode facilitar o trabalho dos alunos com os textos destas
reas, pois um engano dos autores de manuais escolares pensar que s
textos narrativos, poticos ou descritivos sejam interessantes na escola.
Hoje j encontramos muitos textos em quadrinhos, mas no achamos
referncias a textos de outras disciplinas nos manuais escolares. Este
um trabalho urgente de relaes interdisciplinares e de dilogo entre os
diversos professores, pois todos lidam, de uma maneira ou de outra,
com problemas de compreenso em suas aulas.
Reproduo do texto oralmente
Um texto escrito pode ser reproduzido oralmente. um tipo de
retextualizao que exige um conjunto de transformaes. Como se
disse acima, esta uma atividade bastante comum no dia-a-dia. Ns
costumamos contar oralmente o que lemos. Isto pode ser treinado de
maneira sistemtica em sala de aula. A escola deve ocupar-se tanto da
compreenso na escrita como na fala. No h dvida de que ela se
ocupa mais com a escrita, no que est certa, mas no pode, em hiptese
alguma, ignorar a fala. Afinal de contas, todos ns j falamos quando
chegamos na escola e no vamos ali calar. Compreender expressando
isso por escrito ou oralmente sempre traz problemas diferentes e vale a
pena discutir essa questo, pois na fala h recursos que no aparecem
na escrita, como, por exemplo, a entonao expressiva, o ritmo, a
gestualidade e outros aspectos que envolvem um sistema semitico
mais amplo e no apenas a linguagem verbal.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 80
Trabalhos de reviso da compreenso
Por fim, lembramos que h uma atividade raramente praticada com a
compreenso textual. Raquel Salete Fiad (Fiad,1991) tem trabalhado
com certa insistncia e sucesso a reescritura de textos, ou seja, ela
analisa e prope sucessivas correes (geralmente autocorrees) de
textos ao longo de um tempo. Parece que essas mesmas atividades de
reviso poderiam ser realizadas com a compreenso textual. A leitura de
um texto e a correspondente compreenso registrada por escrito
poderiam ser objeto de reviso tempos depois, mediante uma nova
leitura e verificao do que teria mudado na compreenso e por qu.
muito provvel que numa segunda ou terceira leitura de um texto em
tempos diversos teremos outra viso e outra compreenso. Tratar este
aspecto em sala de aula estar fazendo algo proveitoso, pois esta
situao comum no dia-a-dia, j que costumamos rever nossas
posies ao longo da vida. Vamos mudando de posies, opinies,
idias e isto influencia nossa forma de compreender os textos. Por isso
bom rever nossas compreenses. Todos ns j fizemos experincias
interessantes com filmes vistos h muitos anos e que ento nos
fascinaram, mas que hoje no nos fascinam tanto, ou ento o contrrio.
De resto, um fato inconteste que as compreenses de textos variam
historicamente de tempos em tempos em funo de uma srie de fatores.
Hoje no lemos os livros de Machado de Assis com a mesma
compreenso que se tinha na poca em que foram editados. Tambm
entendemos os textos de filsofos, polticos, socilogos, cientistas ou
jornalistas de maneira diversa do que esses textos foram entendidos na
poca de sua escritura.
Ultimas palavras
Se os manuais escolares ainda no tomaram conhecimento das diversas
possibilidades que existem de tratar a compreenso de texto, isto no
deve ser motivo para desnimo. Nem significa que devemos jogar fora
os manuais. Eles so teis e podem continuar em uso, mas precisam de
uma complementao. J suficiente ter claro que a compreenso,
enquanto "leitura da realidade", "leitura do mundo", uma atividade
bastante complexa, em geral de cunho ideolgico e nunca isenta de
equvocos. Tambm no uma pura atividade de garimpagem de
informaes objetivas.
Ser proveitoso conscientizar-se de que ningum "dono" exclusivo
do(s) sentido(s) dos textos. O autor no pe no texto todos os sentidos;
o leitor no dono dos sentidos e os sentidos no esto todos no texto.
O sentido algo que surge negociada e dialogicamente na relao entre
o leitor, o autor e o texto sob as condies de recepo em que estamos
situados, pois os textos tm seus sentidos determinados por muitas
condies, sobretudo as condies em que ele produzido e lido. O
autor pode ter querido dizer uma coisa e o leitor ter compreendido
outra: o equvoco possvel.
Uma coisa certa: no podemos ter a iluso de que um texto tem uma
s leitura (compreenso) nem que a nossa leitura ou compreenso a
nica ou a mais correta. O sentido se d num processo muito complexo
em que predominam as relaes dialgicas, e os contedos textuais so
apenas uma parte dos dados. O dia em que a escola se conscientizar
disso estar efetivamente contribuindo de maneira substantiva para a
formao de cidados crticos. Estar

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996 81
dando um passo decisivo para a melhoria das condies sociais e
individuais dos milhes de estudantes de hoje que amanh sero os
adultos responsveis nas mais diversas atividades do dia-a-dia.
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