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PERSPECTIVAS DA EDUCAO
PROFISSIONAL TCNICA
DE NVEL MDIO
Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais
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Eliezer Pacheco
Organizador
PROFISSIONAL TCNICA
DE NVEL MDIO
Este texto resultado do debate sobre a atualizao das
diretrizes da educao prossional tcnica de nvel mdio.
As discusses ocorreram ao longo de 2010: tiveram incio com
duas audincias pblicas (maro e abril) e foram aprofun-
dadas no Seminrio da Educao Prossional e Tecnolgica
(maio). A Carta do Seminrio estabeleceu a criao de um
grupo de trabalho, que se reuniu nos meses de junho a agos-
to, recebendo contribuies de diversos rgos, instituies
de ensino e pesquisadores.
Aqui esto reunidas algumas das reexes suscitadas nesses
encontros. A primeira seo do livro relata as principais crti-
cas s propostas debatidas nas audincias pblicas. Em seguida
so abordados os avanos conceituais das polticas de educa-
o prossional, as aes necessrias ao desenvolvimento das
polticas pblicas nessa rea e, por m, as possibilidades de or-
ganizao e desenvolvimento curricular.
Essas discusses so de fundamental importncia para jovens
e adultos trabalhadores que buscam no ensino mdio e na
educao prossional uma formao que viabilize sua insero
no mercado de trabalho e que os leve a compreender os pro-
cessos econmicos e sociais em curso no mundo atual.

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Capa Institutos federais 03 OK Daniel.indd 1 6/12/12 3:52 PM
PROFISSIONAL TCNICA
DE NVEL MDIO
Eliezer Pacheco
Organizador
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
do Ministrio da Educao Setec/MEC
Braslia, 2012
So Paulo, 2012
perspectivas fundacao.indd 1 6/12/12 3:53 PM
Coordenao editorial: Snia Cunha S. Danelli
Edio de texto: Carlos Eduardo S. Matos
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2012
Impresso no Brasil
ISBN 978-85-16-06020-6
(002a072) Perspectivas Parte1a3.indd 2 5/14/12 6:27 PM
Sumrio
Apresentao ......................................................................................... 5
Parte I Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio em debate ........................ 8
As competncias profissionais ......................................................... 8
Formao integrada ........................................................................ 10
O foco da educao profissional ................................................... 12
Parte II A historicidade da questo ....................................... 17
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 ........ 17
O Decreto 2.208/97 ........................................................................ 21
O Decreto 5.154/04 ........................................................................ 26
A Lei 11.741/08 ............................................................................... 29
O respeito diversidade ................................................................ 32
A educao de jovens e adultos (EJA) .......................................... 34
A educao escolar indgena ......................................................... 38
A educao do campo e o ensino agrcola .................................. 43
As Conferncias e o Frum Mundial ............................................. 50
O papel da EPT no desenvolvimento: para alm do campo
educacional ..................................................................................... 56
Parte III Conceitos e concepes .......................................... 58
Formao humana integral ............................................................ 58
Cidadania ........................................................................................ 61
Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: categorias
indissociveis da formao humana .............................................. 64
O trabalho como princpio educativo ........................................... 67
A produo do conhecimento: a pesquisa como princpio
pedaggico ..................................................................................... 70
Parte IV Por uma poltica pblica educacional ..................... 73
Possibilidades para o ensino mdio .............................................. 73
O necessrio exerccio do regime de colaborao ...................... 76
Quadro docente permanente e sua formao .............................. 81
Formao inicial ............................................................................... 81
Formao continuada ....................................................................... 84
Financiamento pblico .................................................................. 87
Parte V Organizao e desenvolvimento curricular ............... 92
Fundamentos para um projeto poltico-pedaggico integrado ... 92
A relao parte-totalidade na proposta curricular ........................ 97
O estgio curricular ...................................................................... 102
A relao com os Programas de Aprendizagem Profissional .... 104
A organizao por eixo tecnolgico ........................................... 106
Articulao com o desenvolvimento socioeconmico
e a educao ambiental ............................................................... 112
O atendimento de pessoas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ........................ 115
A mediao pelas tecnologias de informao e comunicao:
a organizao dos cursos a distncia .......................................... 118
O reconhecimento de saberes e a certificao profissional ...... 121
Anexo: Proposta de Resoluo .......................................................... 125
Referncias bibliogrficas .............................................................. 136
Colaboraram na elaborao deste documento ............................ 143
5
1
A primeira foi realizada em 11 de maro de 2010, no Rio de Janeiro/RJ. A segunda foi realizada
no ms seguinte, em 15 de abril, em So Paulo/SP, como parte da stima edio do Frum Estadual
de Educao Prossional.
Apresentao
O presente texto resulta da necessidade de ampliar o de-
bate sobre a atualizao das diretrizes da educao profissional
tcnica de nvel mdio, o qual teve como procedimentos iniciais
a realizao de duas audincias pblicas
1
promovidas pelo Con-
selho Nacional de Educao (CNE).
Os documentos com as proposies de textos de parecer e
resoluo, visando a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais (DCN) para a educao profissional tcnica de nvel mdio,
elaborados por comisso instituda pela Cmara de Educao B-
sica (CEB) e composta pelos conselheiros Adeum Sauer (presiden-
te), Francisco Aparecido Cordo (relator), Jos Fernandes Lima e
Mozart Neves Ramos, desde a primeira audincia, tm sido objeto
de vrias anlises. Nesse processo, receberam inmeras conside-
raes crticas de sociedades cientficas, profissionais e sindicais,
de instituies e redes pblicas de ensino, de pesquisadores e
gestores pblicos da educao profissional e tecnolgica.
Considerando a complexidade, importncia e premncia da
matria, o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal
de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif), por
intermdio de seu Frum de Dirigentes de Ensino (FDE), junta-
mente com a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
do Ministrio da Educao (Setec/MEC) promoveram, em Bra-
slia, nos dias 5 e 6 de maio de 2010, o Seminrio da Educao
Profissional e Tecnolgica. Participaram desse encontro, alm
dos dirigentes de ensino das instituies federais, pesquisadores
da rea, conselheiros e assessores do CNE.
6
A Carta do Seminrio estabeleceu, entre os encaminhamen-
tos, a ampliao do debate com a participao das demais redes
pblicas de ensino e a criao de um grupo de trabalho com a
colaborao de pesquisadores da rea.
Ciente da necessidade de ampliao do debate e da formu-
lao de uma slida contribuio em termos de explicitao e
aprofundamento das concepes que devem nortear as ofertas
de educao profissional e tecnolgica e o desenvolvimento de
polticas pblicas nesse campo, a Setec/MEC reuniu um Grupo
de Trabalho (GT) sobre o tema.
Para o GT foram convidados quatro secretarias do MEC
2
; o
Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE); o Ministrio da Sade
(MS), representado pela Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio (EPSJV-Fiocruz); os gestores estaduais de educao
profissional, vinculados ao Conselho Nacional dos Secretrios de
Educao (Consed); o Frum dos Conselhos Estaduais de Edu-
cao; o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif); a Central
nica dos Trabalhadores (CUT), representada pela Escola dos
Trabalhadores; o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da
Educao Bsica, Profissional e Tecnolgica (Sinasefe); e a As-
sociao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao
(Anped); contou-se ainda com a colaborao de renomados pes-
quisadores da educao profissional e tecnolgica.
O GT reuniu-se durante os meses de junho a agosto
3
, em
quatro encontros presenciais em Braslia, recebendo ainda diver-
2
Secretaria de Educao Bsica (SEB), Secretaria de Educao Especial (Seesp), Secretaria de
Educao a Distncia (Seed) e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(Secad).
3
Os encontros ocorreram em 2010, nos dias 17 e 18 de junho; 8 e 9 de julho; 19 e 20 de julho e
26 de agosto. A ltima reunio do GT contou tambm com a participao da Secretaria Executiva
e da Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego do MTE e de representantes do Mapa e do MCT.
O resultado dos debates foi apresentado ao Conselho Tcnico Consultivo da Educao Bsica
(CTC EB) da Capes, no dia 31 de agosto.
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7
sas contribuies enviadas espontaneamente por outros rgos,
instituies de ensino e pesquisadores.
Este texto o resultado inicial desse fecundo debate. Reco-
nhecendo o mrito da iniciativa da sociedade civil e do Estado,
assim como a autoridade do CNE na matria que objeto de
estudo e deciso, pretende contribuir para o aprofundamento
das discusses na iminncia da apreciao e aprovao das DCN
para a educao profissional tcnica de nvel mdio.
O entendimento de que se trata de um tema de particular
interesse para jovens e adultos trabalhadores que buscam no en-
sino mdio e na educao profissional uma formao capaz de
inseri-los no mundo do trabalho e de lev-los a compreender as
questes relativas a emprego/desemprego, formao e trabalho
e os processos econmicos e sociais em curso no mundo atual.
O texto desdobra-se em cinco partes. A primeira situa as
principais crticas apresentadas s propostas de parecer e reso-
luo debatidas nas duas audincias pblicas, contextualizando
a linha de argumentao das formulaes presentes nas sees
posteriores. A segunda busca recuperar a historicidade da ques-
to, enfatizando os avanos conceituais alcanados nas polticas
de educao profissional e tecnolgica em sua integrao com
outros nveis e modalidades educacionais. A terceira explicita os
principais conceitos e concepes que devem embasar as ofertas
de educao profissional. A quarta aborda algumas das aes
necessrias ao desenvolvimento das polticas pblicas de educa-
o profissional. A ltima parte discorre sobre possibilidades de
organizao e desenvolvimento curricular.
Desejamos uma boa leitura e um profcuo debate.
Eliezer Pacheco
Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC
(2006-2011)
8
Parte I
Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio em debate
4
As contribuies ao debate elaboradas por instituies p-
blicas de ensino, representaes de trabalhadores e associaes
de pesquisa cientfica colocam no centro de suas crticas a dis-
posio, em nvel nacional, de diretrizes que obriguem as ins-
tituies e redes de ensino a adotar o modelo de organizao
curricular orientado para o desenvolvimento de competncias
profissionais.
As competncias profissionais
O conceito de competncias, a partir do Decreto 2.208/97
at a proposta das DCN em questo, adquiriu o sentido reduzi-
do de competncias para o mercado de trabalho e enfatizou a
fragmentao do conhecimento. Aquilo que era entendido como
o desenvolvimento de conhecimento e de habilidades para o
exerccio de atividades fsicas e intelectuais, em todos os cam-
pos da vida humana, tornou-se uma noo eivada da ideologia
mercantil.
4
Esta introduo teve por base, principalmente, as contribuies recebidas das instituies de
ensino participantes do seminrio promovido pelo Conif, em maio de 2010, e o texto elaborado
por Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (coordenadora do GT Trabalho e Educao/
Anped). Rio de Janeiro: Projetos Integrados UFF-Uerj-EPSJV-Fiocruz, julho de 2010.
9
Nas crticas aos documentos em discusso, h o entendi-
mento de que a escola sempre desenvolveu competncias. Po-
rm, quando se coloca a questo do currculo baseado em com-
petncias de natureza comportamental, a nica formao poss-
vel a do treinamento, o que supe a seleo de conhecimentos
orientada predominantemente para o desempenho funcional.
Perde-se, assim, a referncia das propriedades caractersticas da
escola, que so a cultura e o saber cientfico sistematizado bsico
(tcnico e tecnolgico).
Ao opor-se lgica das competncias, assume-se que:
a referncia para a seleo dos contedos do ensino no pode

tomar por base a adequao de comportamentos de forma
restrita produo, mas ter em vista a formao ampliada nos
diversos campos do conhecimento (cincia, tecnologia, traba-
lho e cultura);
a preparao para o trabalho no preparao para o empre-

go, mas a formao omnilateral (em todos os aspectos) para
compreenso do mundo do trabalho e insero crtica e atuan-
te na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um
mundo em rpida transformao cientfica e tecnolgica.
Uma viso adaptativa est na lgica de ensinar a fazer ben-
feito o que se prescreve ao trabalhador, isto , ser eficiente e
eficaz, sem questionar o que executa nem os fins e a apropria-
o do que se produz. De outra parte, a empresa incorpora os
saberes dos trabalhadores e os devolve como trabalho prescrito
a outros trabalhadores
5
.
5
Um exemplo real de como os trabalhadores desenvolvem saberes teis produo foi relatado
por um sindicalista. Em determinada fbrica, o controle de qualidade no conseguia reduzir o
nmero de caixas de fsforos que, na linha de montagem, no tinham fsforos ou no os tinham na
quantidade prevista. Um trabalhador deu a soluo ao controle de qualidade virando um ventilador
para a la de caixinhas. As vazias eram identicadas pela fora do vento e retiradas da nalizao
do produto.
10
As diretrizes curriculares para a educao profissional tcnica
de nvel mdio devem retomar a educao profissional no ades-
tradora, no fragmentada. Devem dar aos jovens e adultos traba-
lhadores, na interao com a sociedade, os elementos necessrios
para discutir, alm de entender, a cincia que move os processos
produtivos e as relaes sociais geradas com o sistema produtivo.
Formao integrada
So as disciplinas vinculadas s cincias que estruturam as
diferentes profisses. Ao se pensar na questo curricular para a
formao de um qumico, por exemplo, estaro includos os funda-
mentos da Qumica (a Qumica Analtica, a Fsico-qumica, a Qumi-
ca Orgnica etc.) e seus desdobramentos especficos, os aplicativos
tecnolgicos, os processos tecnolgicos e suas tcnicas.
Nessa concepo no h uma separao hierrquica entre a
tcnica e a tecnologia, e sim uma unidade. Como observa PARIS
(2002), no conhecimento humano, nem sempre cincia, tcnica
e tecnologia so separadas, elas se complementam e se alimen-
tam mutuamente na produo de bens necessrios existncia
humana, embora possamos diferenci-las para fins de anlise.
As inovaes tcnicas supem, segundo o autor,
um aperfeioamento numa linha estabelecida de energia e mate-
riais como ilustraria o desenvolvimento da navegao a vela. [As
inovaes tecnolgicas] implicam saltos qualitativos, por introdu-
o de recursos energticos e materiais novos assim, na arte
de navegar, o aparecimento dos navios a vapor e depois o dos
movidos por combustveis fsseis e por energia nuclear. [...] Tais
impulsos podem vir do mesmo fazer tcnico, do saber forjado nas
oficinas, com o aperfeioamento da prtica, ou da utilizao do
progresso cognoscitivo obtido pela pesquisa cientfica, derivando
da cincia pura para a aplicada. (p. 219)
11
Mas todos esses processos e as linguagens que permitem a
comunicao, conclui o autor, somente se explicam dentro de
uma sociedade e de um contexto cultural mais amplo e sua pr-
tica reflete intensamente relaes de poder (p. 344).
Considerando o modo de produo e suas exigncias no
mundo do trabalho, possvel pensar no modelo fordista que
foi favorecido por um salto cientfico-tecnolgico a eletricida-
de mas que tambm se nutriu da hidrulica, da mecnica e de
tantos outros campos da cincia e da tcnica. H nisso um salto
qualitativo e novos elementos da cincia que modificam a forma
de atuar no sistema produtivo. Seu desenvolvimento ocorreu em
determinada estrutura social envolvendo materiais, ideologias,
formas de comunicao, formao de trabalhadores, relaes de
trabalho etc.
Organizar um currculo escolar com essa perspectiva de
contexto supe a superao das tcnicas isoladas e minimizadas
de uma viso ideolgica e funcional produo na escala do
conhecimento. Implica no se limitar filosofia dos anos 1930,
aplicando ao sistema de formao profissional a mxima de en-
sinar o que serve (FRIGOTTO, 1987).
A formao integrada, assumida como princpio educacio-
nal, implica superar o pragmatismo que reduz a educao a sua
funcionalidade e incluir outras prticas formativas, a exemplo da
introduo de elementos de metodologia cientfica, de tica, de
economia e dos direitos do trabalho no ensino da filosofia, do
desenvolvimento do trabalho em equipe, de projetos, da genera-
lizao da iniciao cientfica na prtica formativa. O que exige a
implementao de polticas pblicas de concesso de bolsas de
iniciao cientfica tambm para o nvel mdio.
12
Essa perspectiva afina-se com o movimento em curso das so-
ciedades cientficas (Abrapec, Anped, Anpae, SBEM, SBHE, SBEn-
Bio, SBF, SBPC
6
) em defesa da educao e do ensino das cincias,
que comporta o uso de equipamentos e laboratrios, com o tempo
lento da aprendizagem refletida, do dilogo professor-aluno, dos
projetos, das atividades em equipe. Mas incorporando os processos
sociais que esto na sua gnese e sustentao, sem proceder a sua
reduo frequente aos aspectos tcnico-cientficos dos problemas.
Em termos da nova organizao do trabalho, por exemplo,
o estudo da informtica e da microeletrnica deve ser vinculado
a sua introduo nos processos produtivos, a exemplo dos mo-
delos ps-fordistas, e suas consequncias no mundo do trabalho,
incluindo a flexibilizao (desregulamentao, terceirizao, pre-
carizao) das relaes de trabalho.
O foco da educao profissional
Considerando o exposto, possvel perceber a razo de as
crticas s propostas de parecer e resoluo discutidas nas au-
dincias pblicas serem contundentes quanto manuteno da
centralidade da educao profissional na dimenso econmica.
Tal perspectiva supe uma aceitao do mercado como instru-
mento regulador da sociabilidade, em vez de afirmar a centrali-
dade no ser humano e em suas relaes com a natureza, visan-
do atender s necessidades dos sujeitos e da sociedade. Nessa
compreenso, a atual proposta constitui a reiterao das DCN
elaboradas para o Decreto 2.208/97, no alcanando os avanos
6
Abrapec Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias; Anped Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao; Anpae Associao Nacional de Poltica
e Administrao da Educao; SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica; SBHE
Sociedade Brasileira de Histria da Educao; SBEnBio Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia;
SBF Sociedade Brasileira de Fsica; SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
13
conceituais promovidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), Lei 9.394/96, pela Lei 11.741/08
7
.
Como consequncia, a concepo presente na proposta de
parecer assume a educao profissional tcnica de nvel mdio
como algo distinto da educao bsica. Embora persista certa
ambiguidade, provocada em especial pela expresso articu-
lao com o ensino regular (art. 40), a legislao brasileira
estabelece princpios, finalidades e orientaes curriculares e
metodolgicas idnticos para o ensino mdio e para a edu-
cao profissional tcnica de nvel mdio (art. 35, incisos II e
IV; art. 36, inciso I e 1
o
, inciso I; art. 36-A caput e pargrafo
nico), localizando esta ltima como momento da educao
bsica, cuja oferta poder estar estruturada em qualquer das
trs formas previstas: integrada, concomitante ou subsequente
ao ensino mdio (arts. 36-B e 36-C).
A legislao assume como caracterstica da educao profis-
sional tcnica de nvel mdio o contexto da preparao para
o exerccio de profisses tcnicas (art. 36-A), isto , a habili-
tao profissional no ensino mdio, seja ela ao mesmo tempo ou
em continuidade formao geral do educando.
Outra crtica obrigatoriedade de adoo de um modelo
de educao profissional centrado no desenvolvimento de com-
petncias profissionais o fato de essa obrigao contrariar os
princpios constitucionais, reafirmados na LDB, da liberdade de
aprender, ensinar a pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber e do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas (CF
art. 206, incisos II e III; e LDB art. 3
o
, incisos II e III).
7
A Lei 11.741/08 promoveu alteraes no Ttulo V da LDB, principalmente em relao seo
IV do Captulo II, que trata do Ensino Mdio, mudando a redao de dispositivos do artigo 36
e criando a seo IV-A, com a insero de quatro novos artigos. Acrescentou, ainda, um novo
pargrafo no artigo 37, na seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, alterou a
redao de dispositivos do Captulo III do Ttulo V, dedicado Educao Prossional, o qual passou
a denominar-se Da Educao Prossional e Tecnolgica.
14
Tambm vai contra o previsto na organizao da educao
nacional, a obrigatoriedade de os sistemas de ensino assegura-
rem progressivos graus de autonomia pedaggica a suas uni-
dades escolares (LDB art. 15), bem como a autonomia didtico-
-pedaggica das autarquias federais de educao profissional,
cientfica e tecnolgica (Lei 11.892/08. art. 1
o
, pargrafo nico).
As crticas apontam ainda como as orientaes presentes
nos documentos citados demonstram a aceitao do lugar su-
bordinado da sociedade brasileira na diviso internacional do
trabalho, que cabe aos pases dependentes do ncleo orgni-
co do capital, representado pelos pases ricos. Tais afirmativas
baseiam-se na forma como os documentos assumem as diretri-
zes dos organismos internacionais em termos de promoo da
pedagogia das competncias para atendimento das necessidades
do mercado de trabalho, da naturalizao da flexibilizao das
relaes de trabalho (desregulamentao), da modernizao em
contraste com o crescimento da pobreza apenas mitigada.
No plano mais geral, h uma disputa terica baseada na
concepo produtivista, a produo destrutiva, desviando-se
do problema principal da socializao dos bens, ou seja, da dis-
tribuio da riqueza de bens materiais e sociais (sade, educa-
o, cultura, habitao, segurana, previdncia) que assegure a
todos uma vida digna e menos sofrida, uma perspectiva de futu-
ro para os jovens e para as famlias dos trabalhadores.
Ao reafirmar pressupostos presentes em documentos nor-
mativos balizados pela lgica da separao entre educao bsi-
ca e educao profissional e da submisso das finalidades educa-
cionais s necessidades do modo de produo fundado na rela-
o capital-trabalho, o texto apresentado nas audincias pblicas
invisibiliza o processo de lutas travado nas duas ltimas dcadas
em torno da temtica.
15
Dessas lutas resultaram diversos documentos e discusses,
tais como:
o Documento de Propostas de Polticas Pblicas para a Educa-

o Profissional e Tecnolgica, Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica (Semtec/MEC), dez. 2003;
as discusses ocorridas no seminrio Ensino Mdio: Cincia,

Cultura e Trabalho, de maio de 2003, que resultaram na pu-
blicao homnima;
as Teses e Resolues da 6
a
Plenria Nacional da CUT, sobre
qualificao profissional, 1995;
o Plano Nacional de Qualificao do Ministrio do Trabalho e

Emprego, 2003;
a Resoluo 333 do Conselho Deliberativo do Fundo de Am-

paro ao Trabalhador (Codefat), 2003;
as discusses ocorridas no processo de formulao dos Cat-

logos Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos
Cursos Tcnicos (2006-2007), que deram origem organiza-
o da educao profissional por eixos tecnolgicos;
as discusses decorrentes da implantao do Programa Nacio-

nal de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proe-
ja), presentes tanto nos Documentos Base como em diversas
outras publicaes resultantes dos cursos de Especializao-
-Proeja, dos Dilogos Proeja e dos ncleos de pesquisa Proeja
Capes/Setec;
o Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel

Mdio Integrada ao Ensino Mdio, 2007;
os resultados de pesquisas e estudos sobre educao profissio-

nal para pessoas com necessidades educacionais especficas;
as discusses sobre a formao de docentes para a educao

profissional, em especial as discusses sobre propostas de
Licenciaturas em Educao Profissional e Tecnolgica;
16
as discusses sobre o Ensino Agrcola, sintetizadas na publica-

o (Re)Significao do Ensino Agrcola, 2009;
as discusses acumuladas na formulao da Rede Nacional e

dos Programas de Certificao Profissional e Formao Inicial
e Continuada (Certific);
as discusses sobre as diretrizes para a Educao de Jovens

e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena,
Educao em Prises e Ensino Mdio Inovador;
os resultados da Conferncia Nacional de Educao Profissional

e Tecnolgica (Confetec), em 2006; da Conferncia Nacional da
Educao Bsica (Coneb), em 2009; do Frum Mundial de Edu-
cao Profissional e Tecnolgica, em 2009; da VI Conferncia
Internacional de Educao de Adultos (Confintea), em 2009, e
da Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010;
os debates para a reformulao da LDB (Lei 11.741/08), ela-

borao da Lei de Estgio (Lei 11.788/07) e da Lei de Criao
dos Institutos Federais (Lei 11.892/08).
Em consequncia, importantes temticas como o financia-
mento e a qualidade dos cursos tcnicos, a formao e o perfil
dos docentes para educao profissional, a educao profissio-
nal para populaes do campo e indgenas, a relao da educa-
o profissional com a educao ambiental e com a educao
especial, entre outras, esto ausentes das propostas de parecer e
resoluo em questo.
Buscando localizar nessa trajetria a evoluo dos concei-
tos e das concepes que pressupomos devam balizar as ofertas
educacionais e o desenvolvimento de polticas para a educao
profissional e tecnolgica (designada a partir daqui pela sigla
EPT), em especial a de nvel mdio, passamos a analisar o his-
trico da educao profissional, tendo como ponto de partida a
Constituinte de 1988 e a gnese da LDB de 1996.
17
Parte II
A historicidade da questo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996
8
De forma similar ao trmite que resultou na primeira LDB,
a de 1961, no processo mais recente de onde emergiram a Car-
ta Magna de 1988 e a atual LDB, a de 1996, o pas saa de um
perodo ditatorial e tentava reconstruir o Estado de Direito, de
modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos
societrios distintos.
Na esfera educacional, a principal polmica continuou a
opor, de um lado, os partidrios de uma educao pblica, gra-
tuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da ori-
gem socioeconmica, tnica, racial etc.; do outro, os defensores
da submisso dos direitos sociais, em geral, e, particularmente, da
educao lgica da prestao de servios, sob a argumentao
da necessidade de diminuir o Estado que gasta muito e no faz
nada benfeito.
Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado, portanto, a
iniciativa privada pode atuar livremente na educao em todos
os nveis, conforme garantido pela Constituio Federal de 1988
e ratificado pela LDB de 1996
9
.
8
Esta seo foi adaptada do Documento Base da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d), elaborado por comisso composta pelos professores
Dante Moura, Marise Ramos e Sandra Garcia.
9
Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB
de 1996 podem ser encontradas em FAVERO, Osmar. A educao nas constituintes brasileiras (1823-
-1988). So Paulo: Autores Associados, 1996.
18
Especificamente no que tange relao entre a ltima etapa
da educao bsica (atual ensino mdio, poca 2
o
grau) e a
educao profissional, no processo de elaborao da nova LDB,
ressurgiu o conflito da dualidade (FRIGOTTO; CIAVATTA; RA-
MOS, 2005). De um lado, a defesa da formao profissional lato
sensu integrada ao 2
o
grau nos seus mltiplos aspectos huma-
nsticos e cientfico-tecnolgicos constante no primeiro projeto
da LDB, apresentado pelo deputado federal Otavio Elsio, que
tratava o 2
o
grau da seguinte forma:
A educao escolar de 2
o
grau ser ministrada apenas na lngua
nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a forma-
o politcnica necessria compreenso terica e prtica dos
fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no pro-
cesso produtivo (BRASIL. 1991, art. 38, citado por FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005. p. 25).
Nessa proposta, o papel do 2
o
grau estaria orientado recu-
perao da relao entre conhecimento e prtica do trabalho, o
que denotaria explicitar como a cincia se converte em potncia
material no processo produtivo. Dessa forma,
seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio
dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na pro-
duo e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No
se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos
especializados, mas, sim, politcnicos (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005, p. 35).
Nesse contexto, a dimenso politcnica relaciona-se com
domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho moderno (SAVIANI, 2003,
p. 140). De acordo com essa viso, a educao escolar, particular-
19
mente o 2
o
grau, deveria propiciar aos estudantes a possibilidade
de (re)construo dos princpios cientficos gerais sobre os quais
se fundamenta a multiplicidade de processos e tcnicas que do
base aos sistemas de produo em cada momento histrico.
Do outro lado estavam os partidrios de uma educao su-
bordinada lgica mercantil. No por acaso, a perspectiva de
formao integral foi se perdendo gradativamente em funo da
mesma correlao de foras j mencionada, ao se tratar do em-
bate entre educao pblica e educao privada. Desse modo, o
texto finalmente aprovado pelo Congresso Nacional em 1996
o substitutivo Darcy Ribeiro consolida, mais uma vez, a dua-
lidade entre a ltima etapa da educao bsica, que passa a
denominar-se ensino mdio, e a educao profissional.
O texto minimalista e ambguo, em particular no que se
refere a essa relao ensino mdio e educao profissional.
Assim, o ensino mdio ficou no Captulo II, destinado educa-
o bsica, e a educao profissional foi disposta no Captulo III,
constitudo por trs pequenos artigos.
Como na LDB a educao brasileira se encontra estruturada
em dois nveis educao bsica e educao superior , por
no localizar a educao profissional em nenhum deles, o texto
explicita e assume uma concepo dual em que a educao pro-
fissional posta fora da estrutura da educao regular brasileira,
considerada algo que vem em paralelo ou como um apndice
10
.
Apesar disso, no 2
o
do artigo 36, Seo IV do Captulo II
que se refere ao ensino mdio , estabelece-se que o ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepa-
r-lo para o exerccio de profisses tcnicas (grifo nosso).
10
A Lei 11.741/08, ao alterar a LDB, localiza a educao prossional tcnica de nvel mdio no
Captulo II Da Educao Bsica, explicitando que essa oferta educacional integrante desse nvel
de ensino.
20
Por outro lado, no artigo 40, Captulo III, est estabelecido
que a educao profissional ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educa-
o continuada, em instituies especializadas ou no ambiente
de trabalho (grifo nosso).
Esses dois pequenos trechos da lei so emblemticos no
sentido de explicitar o seu carter minimalista e ambguo. Esses
dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades de ar-
ticulao entre o ensino mdio e a educao profissional podem
ser realizadas, assim como a completa desarticulao entre eles.
Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinte-
ressada. Ao contrrio, objetiva consolidar a separao entre o en-
sino mdio e a educao profissional, o que j era objeto de um
projeto de lei de iniciativa do Poder Executivo, o PL 1.603, que
tramitava no Congresso Nacional em 1996, antes da aprovao e
promulgao da prpria LDB.
O contedo do PL 1.603/96, que, entre outros aspectos,
separava obrigatoriamente o ensino mdio da educao profis-
sional, encontrou ampla resistncia das mais diversas correntes
polticas dentro do Congresso Nacional e gerou uma mobilizao
contrria da comunidade acadmica, principalmente dos grupos
de investigao do campo trabalho e educao e das instituies
pblicas federais e estaduais.
Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da
prpria LDB no Congresso Nacional, diminuiu a presso gover-
namental com relao ao trmite do PL 1.603/96, uma vez que
a redao dos artigos 36 ensino mdio e 39 a 42 educao
profissional possibilitava a regulamentao na linha desejada
pelo Governo Federal. Mediante decreto do presidente da Rep-
blica, esta se materializou em abril de 1997, poucos meses aps
a promulgao da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
21
Dessa forma, o contedo do PL 1.603/96 foi praticamente
todo contemplado no Decreto 2.208/97. Com isso, foi alcanado
o intuito de separar o ensino mdio da educao profissional
sem que se tornasse necessrio enfrentar o desgaste de tramitar
um projeto de lei com relao ao qual havia ampla resistncia.
O Decreto 2.208/97
11
O Decreto 2.208/97, o Programa de Expanso da Educao Pro-
fissional (Proep) e as aes deles decorrentes ficaram conhecidos
como a Reforma da Educao Profissional. Nesse contexto, o ensino
mdio retomou em termos legais um sentido puramente propedu-
tico, enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados
do ensino mdio, passaram a ser oferecidos de duas formas:
a concomitante ao ensino mdio, em que o estudante pode

fazer ao mesmo tempo o ensino mdio e um curso tcnico,
mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois
cursos ser realizados na mesma instituio (concomitncia in-
terna) ou em diferentes instituies (concomitncia externa);
a sequencial ou subsequente, destinada a quem j concluiu

o ensino mdio.
Juntamente com o Decreto 2.208/97, que estabeleceu as ba-
ses da reforma da educao profissional, o Governo Federal ne-
gociou emprstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvol-
vimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma.
Ela era um dos itens do projeto de privatizao do Estado brasilei-
ro em atendimento poltica neoliberal, determinada pelos pases
hegemnicos de capitalismo avanado, organismos multilaterais
11
Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL, 2007d).
22
de financiamento e grandes corporaes transnacionais. Esse fi-
nanciamento foi materializado por meio do Proep.
Apesar da crtica que merece essa lgica privatizante que
transferiu grande parte do patrimnio pblico nacional iniciati-
va privada a baixos custos, necessrio reconhecer que a refor-
ma da educao profissional foi extremamente coerente com a
lgica neoliberal que a patrocinou.
De fato, ao ser analisada dessa perspectiva, revelou-se mui-
to eficiente quanto transferncia, mas ineficiente quanto im-
plantao da poltica, pois as denominadas escolas comunitrias
no conseguiram se efetivar como previsto. A maioria delas foi
retomada pelo MEC, sendo transformadas em unidades da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica.
Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos
institucionais eram extremamente coerentes com a reforma da
educao profissional. Assim, o projeto que apresentasse alguma
proposta relacionada ao ensino mdio era sumariamente descar-
tado, medida compatvel com a separao do ensino mdio da
educao profissional e, mais ainda, com o afastamento definiti-
vo das instituies federais da educao bsica.
Nessa mesma direo, a Portaria 646/97 determinou que a
partir de 1998 a oferta de vagas de cada instituio federal no
ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas ofe-
recidas nos cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os
quais conjugavam ensino mdio e educao profissional. Desse
modo, na prtica, essa simples Portaria determinou a reduo da
oferta de ensino mdio no pas algo flagrantemente inconstitu-
cional, mas que teve plena vigncia at 1
o
de outubro de 2003,
quando foi publicada no Dirio Oficial da Unio a sua revogao
por meio da Portaria 2.736/03.
23
Deve-se ainda ressaltar que a manuteno de 50% da oferta
do ensino mdio na Rede Federal no era a inteno inicial dos
promotores da reforma. Ao contrrio, a ideia era extinguir defini-
tivamente a vinculao das instituies federais com a educao
bsica. Na verdade, a manuteno desses 50% foi fruto de um in-
tenso processo de mobilizao ocorrido na Rede, principalmente
entre 17 de abril e 14 de maio de 1997, datas de publicao do
Decreto 2.208 e da Portaria 646, respectivamente.
Para tratar do segundo aspecto, a eficincia da reforma
conforme a lgica neoliberal, sero mencionados fatos que se
fortalecem mutuamente, regulados por dois textos legais: a
LDB de 1996, que ratificou e potencializou o mbito educacio-
nal como espao prprio para o desenvolvimento da econo-
mia de mercado; e o Decreto 2.208/97, que definiu trs nveis
para a educao profissional bsico, tcnico e tecnolgico ,
sendo que as ofertas do ltimo integram a educao superior,
com carga horria mnima significativamente menor que as de-
mais carreiras da educao superior. Para no restar nenhuma
dvida de que as ofertas do nvel tecnolgico pertencem
educao superior, o CNE as define claramente como cursos de
graduao (Parecer CNE/CES 436/01, Parecer CNE/CP 29/02 e
Resoluo CNE/CP 3/02).
Os movimentos sociais tambm resistiram separao entre
educao bsica e profissional por meio de crticas ao Decreto
2.208/97 e ao dualismo, conforme se pode observar em suas par-
ticipaes nas Conferncias Nacionais de Educao organizadas
pelo Movimento de Defesa da Educao Pblica e nos eventos
promovidos pelas Comisses de Educao da Cmara de Depu-
tados e do Senado.
24
A concepo de educao por eles defendida est expres-
sa nas diversas experincias educativas desenvolvidas nos anos
1990 pelas centrais sindicais e pelos sindicatos de trabalhadores.
Essas experincias envolviam formao integral, sob a forma de
educao profissional entrelaada ao ensino fundamental e ao
ensino mdio (CUT, 1998; LIMA, 1999, 2005), e fundamentaram,
a partir de 2003, diversos programas de EJA integrada EPT.
A combinao desses fatos associados cultura nacional
que supervaloriza socialmente o diploma de estudos em nvel
superior, embora no se possa estabelecer uma correspondncia
linear entre o status social supostamente conferido por esses di-
plomas e a repercusso econmica destes para seus detentores,
fez que houvesse uma proliferao sem precedentes na expan-
so da oferta de cursos superiores de tecnologia na iniciativa
privada, sem controles muito eficientes sobre a sua qualidade.
Na verdade, segundo a lgica apontada no incio, o que de fato
importava era o fortalecimento do mercado educacional, e isso
efetivamente aconteceu.
Claro que no se podem colocar no mesmo plano as ofertas
de cursos superiores de tecnologia comercializados por institui-
es que tm a educao como mercadoria e as proporcionadas
por boa parte das instituies federais e outras instituies de
educao superior pblicas. Estas, em sua maioria, so conce-
bidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre
outros aspectos, porque so pblicas, gratuitas e, em geral, de
boa qualidade.
Isoladamente, o decreto poderia no ter alcance sobre os
sistemas estaduais de ensino, uma vez que, apesar de competir
Unio a coordenao da poltica nacional no exerccio da funo
normativa (LDB art. 8
o
, 1
o
), dada aos sistemas de ensino a li-
berdade de organizao nos termos da prpria LDB (art. 8
o
, 2
o
)
25
e, constitucionalmente, cabe aos estados legislar em carter com-
plementar sobre matria educacional.
Com eficcia imediata sobre as instituies oficiais do sis-
tema federal (nos termos do inciso II, do artigo 9
o
, da LDB), o
decreto teve, porm, impacto decisivo sobre os demais sistemas.
A prestao de assistncia tcnica e financeira, prevista no inciso
III, do artigo 9
o
, teve por orientao as clusulas do acordo de
emprstimo realizado com o BID para o financiamento do Proep.
Sem uma fonte regular de recursos para a manuteno do ensino
mdio, visto o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do En-
sino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) no
alcanar essa etapa da educao bsica, os sistemas estaduais de
ensino foram compelidos a aderir s diretrizes da reforma.
Para os estados, a separao entre a educao profissional
e o ensino mdio estabeleceu uma oferta paralela ao sistema de
ensino regular. A falta de investimento federal levou os estados
a manter a oferta de ensino mdio com recursos prprios ou
por meio da adeso a programas financiados por emprstimos
internacionais. No caso da educao profissional, o financiamen-
to disponvel, vinculado ao Proep, no previa recursos para sua
manuteno, com a contratao e estruturao de carreiras para
os docentes e demais servidores da educao necessrios ao
funcionamento das escolas.
Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990
produziu efeitos graves sobre a educao brasileira em todos os
nveis. No que se refere educao bsica, a sntese a explici-
tao legal da dualidade entre ensino mdio e educao profis-
sional, com todas as consequncias que isso representa.
26
O Decreto 5.154/04
12
Ao se iniciar um novo mandato do Governo Federal, em
2003, e mesmo antes, no perodo de transio, houve o recrudes-
cimento da discusso acerca do Decreto 2.208/97, principalmen-
te no que se refere separao obrigatria entre o ensino mdio
e a educao profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilizao
dos setores educacionais vinculados ao campo da educao pro-
fissional, principalmente no mbito dos sindicatos e dos pesqui-
sadores da rea trabalho e educao. Desse modo, durante o
ano de 2003 at julho de 2004, manifestou-se grande eferves-
cncia nos debates referentes relao entre ensino mdio e
educao profissional.
Assim, retomou-se a discusso sobre a educao politcni-
ca, compreendendo-a como uma educao unitria e universal
destinada superao da dualidade entre cultura geral e cultura
tcnica e orientada para o domnio dos conhecimentos cien-
tficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003, p.140), sem, no
entanto, voltar-se para uma formao profissional stricto sensu,
ou seja, sem formar profissionais em cursos tcnicos especficos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional
especfica em nvel universitrio ou no s viria aps a conclu-
so da educao bsica de carter politcnico, ou seja, a partir
dos 18 anos ou mais de idade.
Entretanto, essa retomada deu margem a reflexes impor-
tantes quanto possibilidade material de implementao, hoje
em dia, da politecnia na educao bsica brasileira na perspec-
12
27
tiva aqui mencionada. Tais reflexes e anlises permitiram con-
cluir que as caractersticas atuais da sociedade brasileira dificul-
tam a implementao da educao politcnica ou tecnolgica
em seu sentido pleno, uma vez que, entre outros aspectos, a
extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos
filhos da classe trabalhadora a buscar a insero no mundo do
trabalho visando complementar o rendimento familiar, ou at
mesmo a autossubsistncia, muito antes dos 18 anos de idade.
Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma
universal e unitria no encontraria uma base material concreta
de sustentao na sociedade brasileira atual, uma vez que esses
jovens no podem se dar ao luxo de esperar at os 20 anos ou
mais para comear a trabalhar.
Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma so-
luo transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a
integralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o apro-
fundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumu-
lados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adi-
cionais de formao profissional numa perspectiva da integrao
dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnolo-
gia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as
bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou
politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto
sensu exigida pela dura realidade socioeconmica do pas.
Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao), por-
que fundamental que se avance numa direo em que deixe de
ser um luxo o fato de os jovens das classes populares optarem
por uma profisso aps os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo,
vivel porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob
uma base unitria de formao geral, uma condio necessria
para se fazer a travessia para uma nova realidade (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 43).
28
Foi a partir dessa convergncia mnima entre os prin-
cipais envolvidos nessa discusso que se edificaram as ba-
ses que deram origem ao Decreto 5.154/04 e, posteriormen-
te, permitiram a incorporao de seu contedo LDB pela
Lei 11.741/08. Alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos
concomitantes e subsequentes trazidas pelo Decreto 2.208/97,
teve o grande mrito de revog-lo e de trazer de volta a pos-
sibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional
tcnica de nvel mdio, agora, numa perspectiva que no se
confunde totalmente com a educao tecnolgica ou politc-
nica, mas que aponta em sua direo porque contm os prin-
cpios de sua construo.
Diversos esforos em termos da reformulao e da elabo-
rao de polticas pblicas no mbito do trabalho (qualificao
profissional, aprendizagem, certificao profissional, formao
para a economia solidria), da juventude (construo da pol-
tica nacional da juventude com aes que envolvem trabalho e
educao) e de educao do campo se desenvolveram, a partir
de 2003, orientados pelos princpios e premissas contidos nesse
texto, realizando uma inflexo das propostas dos governos ante-
riores, assentadas na formao para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, espera-se que os diversos ministrios, em
particular o Ministrio do Trabalho e Emprego e o Ministrio da
Cincia e Tecnologia, continuem o processo de convergncia ini-
ciado em 2003, ao mesmo tempo que o esforo de regulamenta-
o dos cursos superiores de tecnologia e dos cursos tcnicos de
nvel mdio possa ser estendido formao inicial e continua-
da, vista como parte do itinerrio formativo do trabalhador para
fins de prosseguimento de estudos e/ou certificao, sem que
isso signifique o aligeiramento da formao ou sua subordinao
restrita dimenso econmica.
29
A Lei 11.741/08
Ao alterar a LDB, a Lei 11.741/08 localiza a educao profis-
sional tcnica de nvel mdio como Seo IV-A do Captulo II
Da Educao Bsica. Essa disposio no texto legal procura res-
saltar a concepo de que esses cursos so da educao bsica
e encontram-se, portanto, no mbito das polticas educacionais.
Alm disso, est colocada como seo vinculada quela que trata
do ensino mdio, Seo IV, e no como uma sexta seo, aps a
que trata da educao de jovens e adultos, Seo V.
Mais do que tcnica legislativa, a incluso da Seo IV-A de-
monstra a compreenso de que a educao profissional tcnica
de nvel mdio uma das possibilidades de desenvolvimento do
ensino mdio, e no uma modalidade educacional. A concepo
de modalidade educacional assumida para a EPT em geral, que
passa a compor o Captulo III.
O artigo 39 dispe que a EPT ser desenvolvida para o
cumprimento dos objetivos da educao nacional, quais sejam:
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exer-
ccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 2
o
).
Para isso, ela ocorre tanto na educao bsica como na educao
superior, podendo estar unida a outras modalidades educacio-
nais a educao de jovens e adultos (EJA), a educao especial
e a educao a distncia (EaD).
O 1
o
do artigo 39 traz a possibilidade de a EPT organizar-
-se a partir da metodologia dos eixos tecnolgicos, permitindo a
construo de diferentes itinerrios formativos. A possibili-
dade, e no a exclusividade, permite que os sistemas de ensino
adotem outras formas de organizao. Porm, a atual regula-
o da EPT, pelos Catlogos Nacionais dos Cursos Tcnicos
13
e
13
Institudos pela Portaria Ministerial 870/08, aprovados pela Resoluo CNE/CEB 3/08, com base
no Parecer CNE/CEB 11/08.
30
dos Cursos Superiores de Tecnologia e pelo Sistema Nacional de
Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (Sistec)
14
,
adota essa lgica de classificao, o que restringe a liberdade
dos sistemas.
Os eixos
15
consideram para a organizao dos cursos as
matrizes de tecnologias simblicas, fsicas e organizacionais as-
sociadas ao desenvolvimento de determinado produto, bem,
processo ou servio. O que implica o resgate do histrico e
da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos cientfico-
-tecnolgicos imbricados nesses conjuntos de tecnologias. Esse
mapeamento possibilita a identificao de diferentes formaes
profissionais que se encontram associadas dentro de um eixo
tecnolgico ou mesmo entre eixos, isto , permite a estruturao
de itinerrios formativos.
O itinerrio formativo aqui compreendido como a defini-
o do roteiro de estudos em um plano de formao continuada,
ou seja, a descrio de percursos formativos que o estudante po-
der cursar no interior de processos regulares de ensino, possi-
bilitando sua qualificao para fins de exerccio profissional e/ou
prosseguimento de estudos. Os itinerrios devem ser organiza-
dos de forma intencional e sistemtica, estruturando ofertas edu-
cacionais que possibilitem ao estudante uma trajetria de forma-
o coesa e contnua.
O 2
o
do artigo 39 estabelece os tipos de cursos possveis
na EPT:
formao inicial e continuada ou qualificao profissional;
educao profissional tcnica de nvel mdio;

14
Todas as unidades de ensino credenciadas que ofertam cursos tcnicos de nvel mdio,
independentemente da categoria administrativa (pblica e privada, incluindo aquelas referidas no
artigo 240 da Constituio Federal de 1988), do sistema de ensino (federal, estadual e municipal) e
nvel de autonomia, devem se cadastrar no Sistec.
15
Parecer CNE/CES 277/06.
31
educao profissional tecnolgica de graduao e ps-gra-

duao.
A leitura dos artigos 36-A ao 42 explicita a no vinculao
dos cursos de formao inicial e continuada a qualquer dos
dois nveis de ensino, o pertencimento dos cursos de educao
profissional tcnica de nvel mdio ltima etapa da educa-
o bsica e os cursos da graduao e ps-graduao tecnol-
gica educao superior.
Porm, o disposto no artigo 40 traz alguns questionamentos
a partir da afirmao de que ser desenvolvida em articulao
com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao
continuada. A expresso em articulao com remete ao enten-
dimento de que a oferta de EPT no faz parte do ensino regular.
Parece-nos que o texto ficaria mais coerente com o disposto no
caput do artigo anterior se o legislador tivesse optado pela retirada
da palavra articulao, que traz a ideia tanto da possibilidade
de seu desenvolvimento no ensino regular quanto fora dele.
A interpretao desse artigo dificultada ainda pela deter-
minao do local de desenvolvimento dos cursos em institui-
es especializadas ou no ambiente de trabalho. Poderiam ser
consideradas especializadas as escolas de ensino mdio, de
EJA e as instituies de ensino superior em geral? Pelas ofertas
existentes e pela forma como os sistemas e redes que atuam na
EPT se estruturam, de suspeitar que esse dispositivo foi pensa-
do em funo dos cursos de formao inicial e continuada e no
deveria ter abarcado os demais. Embora a formao em ambiente
de trabalho seja recurso utilizado no estgio, na aprendizagem
profissional e em outras atividades prticas supervisionadas dos
cursos tcnicos e da educao superior, no este o local exclu-
sivo de seu desenvolvimento.
32
Os artigos 41 e 42 no trazem novidade ao texto legal, mas
cabe ressaltar que o disposto no artigo 41 vale para todos os
cursos da EPT elencados no 2
o
do artigo 39. Isso implica a
possibilidade de avaliao, reconhecimento e certificao de co-
nhecimento adquirido no trabalho para a concluso de estudos,
inclusive em nvel superior.
O respeito diversidade
As atuais polticas educacionais pautam-se na considerao
e valorizao da diversidade e na compreenso do papel da
educao tanto na construo da autonomia dos indivduos e
do povo brasileiro quanto na sua incluso em condies sociais
e econmicas mais elevadas. Busca-se a viabilizao de projetos
adequados diversidade dos sujeitos da educao, com respeito
a suas culturas, modos de vida e suas especificidades em ter-
mos de aprendizagem, com base nas concepes de educao
inclusiva e equidade. Esse olhar em conjunto com a orientao
da EPT para um projeto de formao humana integral, assumida
no Decreto 5.154/04, permite a aproximao desse campo edu-
cacional com outros que se ocupam de questes especficas dos
sujeitos e dos lugares de construo de sua existncia.
Aproximaes com as polticas de direitos humanos para
crianas e adolescentes
16
, dos direitos das pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais
17
, de gnero
18
e diversidade
16
Com base no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), busca-se o combate violncia contra
esses grupos, garantindo-lhes proteo integral quando em situao de risco, como a violncia
sexual, a explorao do trabalho infantil, a violncia domstica e a escravido.
17
O artigo 206 da Constituio Federal determina que os sistemas pblicos de ensino devem estar
abertos e adequados para receber pessoas com necessidades educacionais especiais, afastadas as
discriminaes e os preconceitos de qualquer espcie.
18
No caso das aproximaes com as polticas de gnero dirigidas s mulheres, ressalta-se a trajetria
de excluso das mulheres ao acesso a formaes prossionais tcnicas, em especial quelas
consideradas pesadas, como a mecnica e a minerao. Embora mais mulheres venham acessando
cursos e prosses tcnicas, vericam-se diculdades de contratao e diferenas de salrios, dadas
pelo preconceito condio feminina. Em outro caminho, almeja-se a conquista da igualdade entre
sexos, a promoo da equidade, o combate violncia contra a mulher e o acesso educao.
33
sexual
19
e das relaes tnico-raciais
20
so alguns exemplos de
territrios educacionais a serem apropriados em uma educao
orientada para o reconhecimento do outro e para a diminuio
das distncias entre as categorias sociais, no combate discrimi-
nao e segregao.
Na trajetria recente, principalmente por meio das lutas tra-
vadas pelos movimentos sociais, questes referentes EJA,
educao do campo e educao escolar indgena tm avana-
do de forma significativa nas esferas epistemolgica e poltica,
em caminhos nos quais h tensionamentos e disputas decorren-
tes de diferentes projetos societrios.
Ao pautar a necessidade de aproximar a educao profissio-
nal das especificidades de formao dos sujeitos das diferentes
modalidades da educao bsica, esse texto tem o mrito de
propor o dilogo que tem sido postergado entre as modalida-
19
No caso das polticas de respeito diversidade no campo do combate homofobia, entende-
-se que suas aes trabalham com as noes de corpo, gnero e sexualidade que, por serem
socialmente construdas, uma vez incorporadas, repercutem na formao identitria de cada
indivduo. O reconhecimento, o respeito, o acolhimento, o dilogo e o convvio com a diversidade
de orientaes sexuais fazem parte da construo do conhecimento e das relaes sociais de
responsabilidade da escola como espao formativo de identidades. A convivncia democrtica
pressupe a construo de espaos de tolerncia, nos quais a alteridade deve surgir em uma
perspectiva emancipadora. A valorizao da equidade de gnero e a promoo de uma cultura
de respeito e de reconhecimento da diversidade sexual so questes que ainda trazem tenses
e conitos no campo educacional. Devido viso do espao escolar como normatizador,
disciplinador e de ajustamento heteronormativo de corpos, mentes, identidades e sexualidades, essas
tenses permanecem presentes. Questes ligadas ao corpo, preveno de doenas sexualmente
transmissveis, aids, gravidez na infncia e na adolescncia, orientao sexual e identidade de
gnero so temas que fazem parte dessa poltica.
20
H duas vertentes distintas nessa poltica: populao negra e comunidades indgenas. No
primeiro caso, a nfase est centrada nas aes armativas mediante o estabelecimento de cotas
para estudantes negros. Essas polticas discutem as orientaes para o combate ao racismo,
instituem a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos africanos no currculo escolar e
buscam orientar aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais. As DCN para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana orientam a
complementao e a valorizao das aes armativas, com vistas a incluir a populao negra em
setores nos quais ainda no comparece de forma adequada.
No caso das polticas para comunidades indgenas, o Ministrio da Educao desenvolve aes
especcas voltadas para a Educao Escolar Indgena. O reconhecimento e a valorizao da cultura
quilombola fazem parte das polticas tnico-raciais destinadas incluso de comunidades formadas
por ex-escravos. As aes de incluso educacional destinadas a essas comunidades revestem-se de
um tratamento diferenciado por se tratar de uma poltica de preservao cultural semelhante s
polticas destinadas s comunidades indgenas.
34
des educacionais e a EPT, bem como entre as diferentes mo-
dalidades. Sinaliza, desse modo, para os desafios polticos, mas
tambm para as possibilidades da formao integral dos sujeitos
e de produo de conhecimento entre os diferentes campos.
Destaca ainda o movimento necessrio de interlocuo intermi-
nisterial e entre as diferentes secretarias do MEC, no sentido de
formulao conjunta de aes de induo de polticas de inclu-
so, no mbito da EPT.
A educao de jovens e adultos (EJA)
A dcada de 1990 foi marcada por tenses entre o governo
e os movimentos sociais. As polticas educacionais e de traba-
lho e emprego impulsionaram a proliferao de cursos voltados
ao atendimento de demandas de qualificao e requalificao
profissional de jovens e adultos trabalhadores, de baixa esco-
laridade, por meio de uma rede especfica de cursos de curta
durao, completamente dissociados da educao bsica e de
um plano de formao continuada. Isso resultou em notveis
perdas para os trabalhadores e num acentuado processo de
excluso social.
Por outro lado, expressou tambm movimentos de resistn-
cia de setores mais crticos, que, ao contrrio do que a poltica
propunha, impulsionaram o debate e reivindicaes da educa-
o bsica como elemento essencial da qualificao profissional
dos trabalhadores. O desenvolvimento de experincias concretas
de qualificao com elevao de escolaridade conduziu aproxi-
mao com a EJA, apontando para a necessidade de implemen-
tar uma poltica pblica de formao profissional integrada ao
sistema pblico de emprego e educao bsica.
35
possvel verificar que a proposta de educao integral no
seio do movimento sindical, por exemplo, conformou um campo
de resistncia ao paradigma oficial e, ao mesmo tempo, constituiu-
-se numa referncia poltico-pedaggica importante. Historica-
mente, o universo jovem e adulto, em suas mltiplas dimenses,
faz parte do campo de ao poltica dos movimentos sociais por
estarem inseridos na realidade concreta do cotidiano desse pbli-
co, com maior sensibilidade para lidar com as suas especificida-
des. Enfatizar a importncia das prticas pedaggicas gestadas no
mbito dos movimentos sociais em uma poltica pblica de edu-
cao profissional, na perspectiva da educao integral, justifica-se
pela dimenso da dialogicidade como caracterstica basilar da pr-
tica pedaggica, o que denota um grande desafio para as escolas
regulares, sejam elas pblicas ou privadas.
Conforme anteriormente abordado, a revogao do Decreto
2.208/97 recoloca a possibilidade da oferta de cursos da edu-
cao profissional de forma integrada com a educao bsica.
Abrindo caminhos para o atendimento de jovens e adultos, com
trajetrias educacionais interrompidas, em ofertas educacionais
que incorporem suas especificidades no que concerne aos co-
nhecimentos, tempos e metodologias de ensino-aprendizagem
adequados s diferentes condies de vida, saberes e graus de
letramento dessa populao.
Nesse contexto, a aproximao entre a EJA e a educao
profissional, em nvel mdio, materializa-se pela Portaria Minis-
terial 2.080, de 13 de julho de 2005, que destina aos Centros
Federais de Educao Tecnolgica, s Escolas Tcnicas Federais,
s Escolas Agrotcnicas Federais, s Escolas Tcnicas vinculadas
s Universidades Federais a incumbncia de oferta de cursos de
educao profissional de forma integrada aos cursos de ensino
mdio na modalidade de EJA (BRASIL, 2007b).
36
Segue-se a essa Portaria a promulgao do Decreto 5.478,
de 24 de junho de 2005, que cria um programa federal que dis-
pe sobre a oferta integrada de cursos da educao profissional
com a EJA, o Proeja.
Aps ampla discusso, o programa revisto, resultando na
revogao do anterior pela promulgao do Decreto 5.840, de
13 de julho de 2006, tendo como principais modificaes: ado-
o dos cursos em sistemas estaduais, municipais e entidades
nacionais de servio social [...] possibilitando tambm a articu-
lao dos cursos de formao inicial e continuada de trabalha-
dores com ensino fundamental na modalidade de EJA (BRASIL,
2007b). Alm dessas alteraes, determina a carga horria mni-
ma para os cursos previstos. No artigo 2
o
, obriga as instituies
federais de educao tecnolgica a implantar cursos e programas
regulares e, no 4
o
do artigo 1
o
, determina que a oferta dos cur-
sos deve partir da construo prvia de um projeto pedaggico
integrado nico.
Pode-se afirmar que tais determinaes asseguram avanos
e desafios no processo de institucionalizao da EJA ligada
formao para o trabalho, no mbito da Rede Federal de educa-
o profissional, porque se trata de instituies com tradio na
qualificao dos trabalhadores, mas com quase nenhuma expe-
rincia na modalidade EJA.
A trajetria do Proeja explicita o grau de complexidade de
implementao de uma proposta de formao integrada para
jovens e adultos, sobretudo, por se tratar de processos formati-
vos diretamente relacionados a sujeitos que esto margem da
sociedade, em uma conjuntura histrica assentada no modelo de
desenvolvimento econmico dependente.
Outro desafio que se coloca para as instituies de ensino
a organizao de um currculo que integre os conhecimentos ge-
rais com os especficos para uma formao tcnica, um currculo
37
contextualizado e significativo a partir das realidades de trabalho
e vida desses jovens e adultos.
A proposta pedaggica do Proeja alia os direitos fundamen-
tais de jovens e adultos educao e ao trabalho e deve, por-
tanto, ser assumida pelo Estado como poltica pblica, garan-
tindo a continuidade das suas aes e do seu financiamento.
tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na
valorizao dos conhecimentos, saberes e culturas das camadas
populares e na formao de qualidade, pressuposta nos marcos
da educao integral. Nesse aspecto, tenta-se superar a viso
compensatria e aligeirada que marcou durante muitos anos o
campo da EJA, em especial pelas experincias que se consolida-
ram nessa modalidade com o Ensino Supletivo.
A persistncia de aes descontnuas e tnues destinadas
aos jovens e adultos ou, mais recentemente, alvo das polticas fo-
calizadas, inviabiliza a efetivao do direito educao classe
trabalhadora. Assim, o Proeja pode ser analisado, nesse contexto,
como uma poltica de incluso social criada sob a lgica de que
os servios educativos devem servir aos pobres.
Entretanto, preciso considerar ainda que a universalizao
da escola bsica e a garantia dos direitos constitucionais no do
conta da totalidade dos problemas produzidos por uma educa-
o oriunda de um modelo societrio pautado na condio de
dependncia, periferia e subordinao. necessrio que se apro-
funde mais, pois as prticas pedaggicas permanecem reprodu-
zindo modelos culturais de estratos sociais diversos daqueles dos
educandos, acarretando o fracasso escolar e a chamada evaso
(BRASIL, 2007b, p. 18) e mantendo uma organizao escolar que
tambm no considera as caractersticas desses sujeitos. Os regi-
mentos, a organizao dos tempos e dos espaos e as condies
de permanncia ainda se espelham nas lgicas dos chamados
alunos regulares.
38
Cabe considerar que a efetivao da EJA integrada com a
educao profissional como poltica pblica importa em fazer que
as escolas se tornem lugares mais favorveis para o trabalho e a
aprendizagem dos professores. Esse processo implica desburocra-
tizar as escolas e dar mais autonomia aos professores na gesto
da instituio e na formulao dos projetos pedaggicos. Faz-se
mister a organizao de um projeto pedaggico que inclua a di-
versidade dos sujeitos, a partir de um eixo formativo centrado no
trabalho como princpio educativo, para um mundo em constante
transformao sob o poder emancipatrio do ser humano.
A educao escolar indgena
21
A educao profissional indgena envolve diversos fatores:
os princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzi-

dos no respeito sociodiversidade;
a interculturalidade;
o direito de uso de suas lnguas maternas e de processos

prprios de aprendizagem, com a articulao entre os saberes
indgenas e os conhecimentos tcnico-cientficos; e
os princpios da formao integral da EPT, visando a atuao

cidad no mundo do trabalho, a sustentabilidade socioam-
biental e o respeito diversidade dos sujeitos.
da confluncia desses fatores que surge a possibilidade de
uma educao profissional indgena que possa contribuir para a re-
flexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo de
seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar,
de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.
21
Esta seo foi retirada do documento referencial para oferta de EPT integrada com a educao
escolar indgena, publicado em setembro de 2007, como parte da coleo de Documentos Base do
Proeja. Para sua elaborao, coordenada pela Secad e pela Setec, foi constitudo um amplo grupo
de trabalho com representantes de organizaes indgenas e de organismos governamentais e no
governamentais vinculados temtica, alm de antroplogos, linguistas e outros pesquisadores.
39
Tal oferta s possvel a partir do conhecimento das formas
de organizao das sociedades indgenas e da compreenso de
sua diferena com relao ao padro ocidental de organizao
social, poltica e econmica.
As categorias profissional e educao profissional, por
exemplo, enquanto ligadas ideia de emprego, de meio de sub-
sistncia, ou meio de vida do indivduo, so inexistentes nos uni-
versos indgenas tradicionais e mesmo em seus projetos para o
atendimento das suas necessidades dentro das terras indgenas,
com base em demandas coletivas.
A atual demanda indgena por formao no mbito pro-
fissional possui outra amplitude. Busca-se uma formao que
possa, na relao entre conhecimentos e prticas indgenas e
conhecimentos tcnico-cientficos, conferir autonomia em reas
cruciais para sua sobrevivncia.
Outro ponto essencial a superao da lgica evolucionista
ocidental e dos interesses da sociedade de mercado sobre eles.
A viso evolucionista sobre os povos nativos, ainda resistente
na mentalidade nacional, supe que as sociedades seguem uma
linha de desenvolvimento de um estado primitivo at um esta-
do de civilizao, o primeiro imaginado como mais prximo da
natureza.
Cunhada no sculo XIX, essa concepo est na base da po-
ltica integracionista do Estado brasileiro, que definiu, na dcada
de 1970, no Estatuto do ndio (Lei 6.001/73), as fases em que
supostamente se encontravam os povos originrios e o ponto de
sua integrao, marcado pela mudana na evoluo da condio
de ndio para a de civilizado. Essa viso tambm est presente
na noo muito comum de que o ndio s verdadeiro quando
se encontra em situao isolada, com uma cultura essencial, em
estado puro, como se sua cultura fosse imune histria.
40
A ideia do sentido nico de evoluo das sociedades huma-
nas, cujo ponto final seria a sociedade branca moderna, claramen-
te etnocntrica. Ela elide qualquer possibilidade de reconhecimento
do valor e do ponto de vista das outras culturas no mundo e foi
usada de forma oportunista para suprimir os direitos indgenas.
A escola para os povos indgenas surgiu por iniciativa dos
missionrios jesutas, na segunda metade do sculo XVI, centra-
da na catequese e destinada a desarticular as formas organizati-
vas e os fundamentos culturais daqueles povos. A desconsidera-
o dos processos de aprendizagem e das concepes pedag-
gicas indgenas prosseguiu nas escolas para ndios, a cargo de
misses religiosas e do rgo oficial de assistncia aos ndios,
durante o perodo republicano e, infelizmente, ainda persiste
no relacionamento entre povos indgenas e sociedade nacional.
A desqualificao do discurso indgena, que perdurou por mais
de cinco sculos, s comeou a ser reformulada recentemente,
tendo como marco a Constituio Federal de 1988.
Trs importantes aspectos esto na base das inovaes: a
garantia e proteo dos territrios indgenas, afirmando direitos
originrios de suas populaes; o reconhecimento, respeito e
manuteno da diversidade sociocultural, atribuindo-se ao Es-
tado o dever de proteo das manifestaes culturais de socie-
dades minoritrias; e a autonomia dos grupos e organizaes
indgenas para ingressarem em juzo na defesa de seus direitos e
interesses (CF artigos 231 e 232). O reconhecimento das diferen-
as indgenas no contexto da sociedade nacional supe o direito
dos povos nativos de projetar-se e se reger por si mesmos.
Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes
curriculares nacionais da educao escolar indgena, expressos
no Parecer CNE/CEB 14/99 e na Resoluo CNE/CEB 3/99, de-
vem ser igualmente respeitados em sua integrao com a educa-
o profissional.
41
Ressaltam-se:
A participao das comunidades na definio do modelo de

organizao e gesto da escola indgena, bem como a consi-
derao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais
e religiosas, suas formas de produo de conhecimento, pro-
cessos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem, suas ati-
vidades econmicas; a necessidade de edificao de escolas
que atendam aos interesses das comunidades indgenas e o
uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo
com o contexto sociocultural de cada povo indgena.
Os projetos poltico-pedaggicos tero por base as DCN re-

ferentes a cada etapa da educao bsica, as caractersticas
prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade
tnico-cultural de cada povo ou comunidade, s realidades
sociolingusticas, aos contedos curriculares especificamente
indgenas, aos modos prprios de constituio do saber e da
cultura indgena e participao da respectiva comunidade.
A formao especfica dos professores indgenas, em servio

e, quando for o caso, concomitante a sua escolarizao.
A participao de representantes dos professores e lideranas

indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios,
universidades e rgos governamentais nas aes de planeja-
mento a cargo dos gestores dos sistemas de ensino.
Uma educao para o trabalho s se faz acorde s necessi-
dades da educao escolar indgena na perspectiva da formao
integral, na considerao diversidade e incluso social, abar-
cando questes atinentes produo e s caractersticas do am-
biente e da comunidade. De nada serve a lgica dos interesses
da sociedade de mercado. O capital econmico define e decide
a vida dos pases inseridos num mercado mundial, obrigando a
formao e capacitao de profissionais com habilidades e
competncias para lidar com tecnologias avanadas e sofistica-
42
das, que atendam queles que tm capacidade de consumo (PA-
REDES, 1997). Desse campo, os pobres e as populaes tnicas
esto completamente excludos.
S o cuidado em se aprofundar nos universos socioculturais
indgenas, no inteligveis na superfcie para os no ndios, pode
levar traduo mais fiel e mais dialgica de suas demandas e
potencialidades, de forma a evitar o perigo da banalizao da
diferena em frmulas fceis de promoo e pseudovalorizao
das culturas indgenas, quando no a sua total desconsiderao.
A educao profissional integrada educao bsica ind-
gena deve ser encarada principalmente como uma oportunidade
para a reflexo e a ao para a autonomia dos povos originrios
em setores essenciais sua subsistncia e para a sua continuida-
de enquanto povo. No se trata meramente, pois, de dar acesso
s populaes nativas modalidade de educao profissional.
necessrio que o projeto de educao e formao profissional
tambm se reinvente nesse processo, que esteja aberto para re-
ver os seus mtodos e princpios e realmente abrace a sua cons-
truo dialgica e interessada no outro.
Em coerncia com tais concepes, o Decreto 6.861, de
27 de maio de 2009, estabelece que a educao escolar ind-
gena seja organizada e gerida observando-se a territorialidade
dos povos indgenas, constituindo territrios etnoeducacionais
que independem da diviso poltico-administrativa do pas. Sua
implantao pautada pelas demandas dos povos indgenas tra-
duzidas em um plano de ao. Esse plano deve ser elaborado,
acompanhado e periodicamente revisto por uma comisso for-
mada com representantes dos povos indgenas, entidades ind-
genas e indigenistas, rgos governamentais vinculados tem-
tica, gestores de educao estaduais e municipais, instituies de
educao superior e de EPT, entre outros.
Entre essas demandas encontra-se o ensino mdio integra-
43
do formao profissional dos alunos indgenas, cujas propos-
tas pedaggicas devero articular as atividades escolares com
os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades
indgenas e considerar as especificidades regionais e locais (De-
creto 6.861/09, art. 11).
A educao do campo
22
e o ensino agrcola
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido
objeto de estudos e de reivindicaes de organizaes sociais
h muito tempo. O artigo 28 da Lei 9.394/96 estabelece o direito
da gente do campo a um sistema de ensino adequado a sua di-
versidade sociocultural. , pois, a partir dos parmetros poltico-
-pedaggicos da educao do campo que se busca refletir sobre
a educao profissional.
A formulao de propostas de educao profissional de nvel
tcnico para as populaes do campo implica necessariamente a
anlise de suas realidades. Esse contexto compreende diferentes
lgicas de produo agrcola polarizadas entre uma agricultura vol-
tada para a produo de alimentos identificada como agricultura
camponesa e uma voltada para o negcio, sobretudo para a pro-
duo de commodities o agronegcio ou agricultura industrial. Na
primeira lgica h uma conexo direta entre produo e consumo,
ou seja, a produo de alimentos e as necessidades alimentares
das populaes; na segunda, uma progressiva desconexo entre
produo e consumo, ou seja, a lgica se inverte: produz-se para
o mercado que ento precisa induzir o consumo. Esse mercado
tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos, sementes.
22
Este item foi retirado do artigo de Roseli Salete Caldart, Educao Prossional na Perspectiva
da Educao do Campo, produzido para exposio no Frum Mundial de Educao Prossional
e Tecnolgica, debate temtico 12, ocorrido em Braslia/DF de 23 a 27 de novembro de 2009.
As consideraes sobre o ensino agrcola foram baseadas no documento (Re)Signicao do
Ensino Agrcola da Rede Federal de Educao Prossional e Tecnolgica, produzido durante os
anos de 2008/2009 pelo GT do Ensino Agrcola, por meio da realizao de seminrios regionais
e do seminrio nacional com representantes de unidades federais de ensino agrcola, alm de
convidados envolvidos com a temtica em questo.
44
H uma forte dominao econmica e uma hegemonia cul-
tural do agronegcio sobre a agricultura camponesa, relacionada
ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extino
ou de subordinao. Porm, a insustentabilidade do modelo in-
dustrial evidenciada nas crises de produo e distribuio de
alimentos e de preservao ambiental abre perspectivas para um
projeto alternativo de desenvolvimento do campo.
Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa, acabada,
exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns
aspectos mais consensuais que tm sido destacados envolvem:
a soberania alimentar como princpio organizador da agri-

cultura;
a democratizao da propriedade e do uso da terra;
uma nova matriz produtiva e tecnolgica, com base na agroe-

cologia; e
uma nova lgica organizativa da produo, tendo por funda-

mento a cooperao.
A educao profissional do campo implica preparar edu-
candos para a anlise dessa realidade e das contradies reais
envolvidas. O que traz a necessidade de uma rediscusso das
finalidades educativas ou dos objetos da educao profissio-
nal. Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores
assalariados das empresas agroexportadoras e a formao de
extensionistas vinculados a rgos pblicos ou mesmo a em-
presas para o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores.
De modo geral, os cursos da educao profissional no so
destinados ou pedagogicamente organizados para formar agri-
cultores.
importante notar que as instituies federais de ensino
agrcola surgiram para atender s demandas de implementao
da chamada revoluo verde e, apesar de todo o debate de-
45
senvolvido, ainda no existe no pas uma poltica de educao
profissional para a agricultura camponesa. Educao profissio-
nal do campo no a mesma coisa que escola agrcola. Ela
inclui a preparao para diferentes profisses que so necess-
rias ao desenvolvimento do territrio, cuja base de crescimento
econmico est na agricultura agroindstria, gesto, educa-
o, sade, comunicao, entre outras , mas sem desconside-
rar que a produo agrcola a base da reproduo da vida e,
por isso, deve ter centralidade na formao para o trabalho do
campo.
Toma-se como objeto de estudo e de prticas a constru-
o de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho
no campo produzida desde a lgica da agricultura campone-
sa sustentvel, situando essa matriz no contexto mais amplo de
transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico
de produo. A centralidade est no trabalho, na apropriao
dos meios de produo pelos prprios trabalhadores e na terra
como meio de produzir vida e identidade.
Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber
da experincia, sem o qual se perdem a sabedoria e a cincia
da produo de alimentos voltadas para a reproduo da vida;
porm, superando o seu carter de conhecimento tcito e res-
saltando a formulao terica e o dilogo com a cincia e a
tecnologia. Trata-se de preparar para um trabalho cada vez mais
complexo, sem ignorar as inovaes tecnolgicas, mas fazendo
a sua crtica (e superao), desde o princpio, de que as tecnolo-
gias que interessam so as que efetivamente se constituem como
foras produtivas e no destrutivas da vida.
A concepo de formao assumida implica a apropriao
dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos pro-
dutivos e das relaes sociais de produo; a apropriao dos
46
conhecimentos das formas tecnolgicas em que se baseiam os
processos produtivos contemporneos e das diferentes lingua-
gens que lhe so prprias; a formao para uma cultura tecnol-
gica e para uma cultura cientfica, bem como para sua crtica; a
produo de tecnologias e de cincia.
Um desafio terico-pedaggico especfico formao poli-
tcnica dos trabalhadores do campo articular a compreenso
dos princpios cientficos e tecnolgicos que esto na base da
organizao da produo moderna com uma compreenso mais
profunda dos processos produtivos agrcolas, que implicam uma
interao necessria entre o ser humano e a natureza na sua
dinmica viva, flexvel e no completamente planejvel, que en-
to desenha processos de trabalho especficos, criadores de uma
cultura com traos caractersticos e tambm de formas de luta
social com aspectos peculiares.
A concepo metodolgica de educao do campo pautada
em uma organizao curricular integradora exige que se reorga-
nizem os tempos e os espaos educativos. A alternncia
23
pode
potencializar esse processo de formao, trazendo as questes
da vida; para que as pessoas entendam e atuem sobre o que so,
o que pensam, como agem. A realizao da pesquisa tambm
estratgia pedaggica essencial para o estudo e o conhecimento
da realidade, com vistas a auxiliar processos de transformao
social, cultural, poltica e econmica. Isso implica um trabalho
23
A alternncia uma das caractersticas pedaggicas da educao do campo. Inclui o tempo
reservado para o trabalho de aprofundamento e sistematizao dos conhecimentos e contedos
gerados pelas atividades em aulas, seminrios e ocinas, e o tempo reservado para investigao
e pesquisa na comunidade. Est em consonncia com a Resoluo CNE/CEB 1/02, que garante
a exibilizao da organizao do calendrio escolar, a organizao e o desenvolvimento das
atividades em diferentes espaos pedaggicos (art. 7
o
). O Parecer CNE/CEB 1/06, citando a tese de
Joo Batista Queiroz (UnB, 2004), conclui que Numa concepo de alternncia formativa no
suciente a aproximao ou a ligao de dois lugares com suas lgicas diferentes e contraditrias,
ou seja, a escola e o trabalho. necessria uma sinergia, uma integrao, uma interpenetrao
rompendo com as dicotomias teoria e prtica, abstrato e concreto, saberes formalizados e
habilidades (saber-fazer), formao e produo, trabalho intelectual e trabalho fsico (manual).
47
conjunto de discusso e execuo no qual participam educa-
dores e educandos mediatizados sempre pela realidade a ser
conhecida e transformada.
igualmente necessrio superar a falsa antinomia entre pre-
parar para ficar no campo ou sair dali. Ficar ou sair no algo
a ser julgado como bom ou ruim em si mesmo. preciso que
sejam educados os trabalhadores do campo para que tenham
condies de escolha e para que, ficando ou saindo, possam
ajudar na construo de um projeto social no qual todos possam
produzir com dignidade suas condies materiais de existncia.
O movimento dialtico entre particularidade e universalidade
o que deve orientar o trabalho pedaggico onde quer que ele
acontea.
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da
identidade dos sujeitos, de seus valores, saberes e prticas, per-
mitindo populao que vive e trabalha no campo assumir sua
condio de protagonista de um projeto social global e colocan-
do o mundo rural numa relao horizontal, cooperativa e com-
plementar ao mundo urbano.
Para implementar e ampliar a presente discusso impor-
tante refletir um pouco mais sobre algumas questes que en-
volvem o ensino agrcola, a sociedade e o desenvolvimento do
Brasil. Como a educao do campo aqui concebida se articu-
la com a realidade atual do ensino agrcola? Que orientaes
seguir para o estabelecimento de polticas pblicas, diretrizes e
propostas de reformulao de questes curriculares, estruturais e
de gesto no ensino agrcola? Que ensino agrcola deve ser con-
cebido na perspectiva de um desenvolvimento rural sustentvel?
Durante o ano de 2008, as questes levantadas para o en-
sino agrcola foram abordadas, especificamente, em torno de
trs eixos temticos: democratizao da educao; currculo e
48
desenvolvimento local e financiamento. O Ministrio da Educa-
o, atravs da Setec, promoveu aes por meio de seminrios
regionais e do seminrio nacional que se caracterizaram pela
participao dinmica de todos os atores envolvidos no ensino
agrcola na busca de estratgias e diretrizes para a (Re)signifi-
cao do Ensino Agrcola na Rede Federal de Educao Profis-
sional e Tecnolgica.
No decorrer desse debate, concluiu-se que existem pelo
menos dois modelos distintos de produo agrcola no Brasil.
Um deles constitudo por pequenos produtores ligados ati-
vidade agropecuria familiar individual ou organizada pelo as-
sociativismo, e o modelo oposto a esse que o da explorao
agropecuria fundamentada no grande capital e no aporte de in-
sumos externos. Esse segundo modelo absorveu, por muito tem-
po, um nmero expressivo de tcnicos agrcolas, tendo sido essa
uma das razes que influenciaram a adoo do modelo atual
de ensino agrcola, orientado para a chamada escola-fazenda,
na qual predomina o princpio do aprender a fazer fazendo,
direcionado para um sistema de produo agrcola convencional
em grande escala.
fato que a diversidade existente na agropecuria, resul-
tante de um conjunto de fatores econmicos, socioculturais e
tecnolgicos e das dimenses continentais do Brasil, aumenta
as dificuldades e desafios impostos ao ensino agrcola para dar
conta das diferentes demandas. Pela razo expressa, lanar um
olhar sobre essa forma de ensino com vistas a adequ-lo ao atual
momento histrico, sejam quais forem os modelos, as estratgias
e prioridades definidas, o desafio levantado na rediscusso do
ensino agrcola.
Ao mesmo tempo, no h como negar que existe forte mo-
vimento na busca de sistemas de produo agropecuria de base
49
sustentvel que possam responder a desafios atuais como as
ameaas agrobiodiversidade, a dependncia de energias no
renovveis, a poluio do solo e da gua, a preservao da cul-
tura e dos saberes de comunidades tradicionais e o desenvolvi-
mento local. Por essa razo, observa-se que muitas instituies
que atuam no ensino agrcola, nos ltimos anos, vm discutindo
essa temtica.
A agroecologia, com baixas entradas de insumos externos,
apresenta-se como uma alternativa de menor agresso ao am-
biente. Ao mesmo tempo, caracteriza-se como um novo paradig-
ma tcnico-cientfico capaz de guiar a estratgia do desenvolvi-
mento sustentvel. Os sistemas orgnicos de produo, funda-
mentados em princpios agroecolgicos, incorporam tecnologias
e prticas que buscam a sustentabilidade dos agroecossistemas.
Assim, principalmente em regies onde predominam a agri-
cultura familiar e reas de assentamento, essa forma de agricul-
tura pode elevar a produtividade com uma relativa autonomia,
com um mnimo de impacto ambiental e com retorno socioeco-
nmico e financeiro mais adequado, capaz de permitir a reduo
da pobreza e atender s necessidades sociais da populao.
Dessa forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se
caracteriza pela incorporao das novas tecnologias, pelos novos
modelos de gesto da produo, pela imperativa necessidade da
formao de profissionais responsveis em termos socioambien-
tais. Uma educao comprometida com as mltiplas necessida-
des sociais e culturais da populao brasileira.
O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvol-
vimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir da
prtica interativa com a realidade de seu meio e tambm extrair
e problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para
poder compreend-lo e influenciar a trajetria dos destinos de
50
seu lcus. Nesse sentido, o currculo deve facilitar ao educando
sua mobilidade e transferncia entre diferentes contextos ocupa-
cionais. Pressupe tambm procedimentos didticos pedaggi-
cos constitudos de atividades tericas, demonstrativas e prticas
contextualizadas, bem como de projetos voltados para o desen-
volvimento da capacidade de soluo de problemas.
As instituies de ensino agrcola devem atentar para os ar-
ranjos produtivos e culturais locais, territoriais e regionais, que
buscam impulsionar o crescimento econmico com destaque para
a elevao das oportunidades e das condies de vida no espao
geogrfico, no prescindindo da sustentabilidade socioambiental.
Ao mesmo tempo, devem priorizar o segmento da agricultura fa-
miliar e, como um dos elementos de referncia para a dinmica
produtiva, a agroecologia e os sistemas orgnicos de produo.
Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perse-
guir o desenvolvimento humano, a articulao de grupos locais,
a equidade na distribuio de renda e a diminuio das dife-
renas sociais, com a participao e organizao da comunida-
de. De igual maneira, as questes de gnero, gerao e etnia,
a diminuio da pobreza e da excluso, o respeito aos direitos
humanos, a reduo dos impactos ambientais da produo de
resduos txicos e da poluio, o equilbrio dos ecossistemas e a
conservao e preservao dos recursos naturais esto entre os
objetivos a serem atingidos.
As Conferncias e o Frum Mundial
24
As conferncias e os fruns realizados na ltima dcada tm
se constitudo como espaos de manifestao de tenses e de
construo de convergncias a partir do exerccio do pluralismo.
Essa foi uma das caractersticas da primeira Conferncia Nacional
24
Este item foi elaborado a partir da apresentao de Luclia Machado, Frum Mundial de Educao
Prossional e Tecnolgica: convergncias e tenses, no Simpsio Convergncias e Tenses nas
Polticas de Educao Prossional e Tecnolgica, do IX Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino (Endipe), realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, em Belo Horizonte/MG.
51
de Educao Profissional e Tecnolgica
25
, organizada em cinco
eixos temticos:
1. Papel da EPT no desenvolvimento nacional e nas polticas
de incluso social;
2. Financiamento, manuteno e expanso;
3. Organizao institucional e o papel das instncias de gover-
no e da sociedade civil;
4. Estratgias operacionais de desenvolvimento: sistema de
gesto, proposta pedaggica, educao a distncia, forma-
o e valorizao de profissionais;
5. Relao da EPT com a universalizao da educao bsica:
ensino mdio integrado.
O teor dos embates ocorridos, em grande parte, ressurgiu
no Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica
26
, na
Conferncia Nacional de Educao Bsica
27
e na Conferncia Na-
cional de Educao
28
.
O Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica
teve como objetivo o levantamento de propostas a serem inte-
gradas plataforma mundial de educao. Sua temtica geral
acercou-se da relao entre questes educacionais, de desen-
volvimento e incluso. Foi organizado sobre os eixos: educao,
trabalho, desenvolvimento sustentvel; educao, cultura e inte-
grao; e educao, tica, incluso e diversidade.
O pluralismo caracterstico dos fruns configura-se para
alm da existncia de diversidade, resultando da assuno desta
diversidade e do conflito. As conferncias citadas caracterizaram-
-se pela mesma natureza plural. Nesses contextos, a convergn-
25
Braslia/DF, novembro de 2006.
26
Braslia/DF, novembro de 2009.
27
Braslia/DF, abril de 2008.
28
Braslia/DF, maro/abril de 2010.
52
cia constituda pela confluncia de elementos com origens di-
ferentes para um mesmo ponto ou pela tendncia para um re-
sultado comum. Esse processo compreende tenses no interior
de grupos ou entre estes. Os estados de retesamentos so re-
sultantes de atitudes, motivos e valores conflitantes, alcanando
diferentes graus de intensidade ou gravidade.
As anlises dos registros das conferncias, dos debates e das
atividades autogestionadas permitiram a identificao de con-
vergncias envolvendo: a democratizao do acesso ao conhe-
cimento cientfico e tecnolgico; o carter dos conhecimentos a
serem democratizados; o papel da EPT; os dilogos que esta pre-
cisa desenvolver; o equacionamento de seus desafios; a valoriza-
o do saber no formal; e o direito certificao profissional.
Ao mesmo tempo foram percebidas tenses abarcando: a
lgica capitalista de centralizao e concentrao de riquezas;
a polarizao entre o local e o global; reivindicaes decorrentes
de um novo modelo de trabalho; reivindicaes por modelos
participativos de gesto pblica; a continuidade da lgica da
dualidade de ensino; a implantao do ensino mdio integrado
com a educao profissional tcnica de nvel mdio; a falta de
profissionalizao dos docentes da EPT; e a ausncia de uma
poltica unitria de certificao profissional.
Em relao ao acesso ao conhecimento cientfico e tecno-
lgico como direito de todos, as convergncias demonstraram
a necessidade de investimentos financeiros sistemticos e sua
legitimao por meio da construo com a sociedade de uma po-
ltica pblica ampla e perene. Busca-se o conhecimento crtico e
consistente, que contemple as implicaes e suas consequncias,
bem como os desdobramentos das aplicaes dos artefatos cien-
tficos e tecnolgicos. Procura-se uma alternativa racionalidade
capitalista, a possibilidade de construir espaos de participao
53
democrtica, de produo de conhecimentos emancipatrios,
novas solidariedades, novos modos de produo e convivncia
social e cultural. Pretende-se a gerao de formas criativas de
relacionamento com o desenvolvimento tecnolgico orientadas
pela busca da sustentabilidade do planeta. Para tanto, aponta-se
como caminho o que nos ensinam as experincias educativas
dos movimentos sociais contrrios hegemonia do capital na
construo dos novos currculos da EPT.
Quanto ao papel desta ltima, as convergncias apontam para
sua importncia na socializao e na construo da cidadania; no
desenvolvimento humano e na incluso social, cultural e produtiva;
na construo de projetos culturais, sociais e polticos de carter
coletivo; na reflexo sobre a relao do homem com a natureza
por meio do trabalho; na busca de novas formas de pensar o meio
ambiente, a sustentabilidade, novas relaes humanas; na interao
e no dilogo com diferentes culturas, com diversas formas de co-
nhecimento; e na construo de uma nova tica planetria.
As convergncias apontam para a necessidade de uma EPT
que dialogue com os campos da educao bsica, do trabalho,
da cincia, da tecnologia, da cultura e da inovao; com os di-
reitos humanos e de cidadania, a cultura da paz, a mudana da
prpria concepo de educao. De uma EPT que busque res-
posta diversidade cultural, s necessidades dos sujeitos e de
suas comunidades, interao dos diferentes saberes, indo alm
da racionalidade instrumental que se restringe a uma educao
justificada pelo atendimento s demandas de mercado.
As diferentes falas convergem tambm para os desafios do
relacionamento social e poltico que a EPT deve construir e man-
ter com as foras vivas da sociedade, a comear pelas necessida-
des dos seus alunos e das comunidades implicadas; da articula-
o com as polticas de desenvolvimento, de democratizao dos
54
meios de produo, educao bsica, trabalho, meio ambiente,
cincia, tecnologia, cultura e inovao; e da universalizao de
suas polticas, no restritas luta contra a pobreza, mas inseridas
nas mobilizaes pela construo de projetos polticos, econmi-
cos e pedaggicos alternativos de sociedade.
Igualmente reconhecida a perspectiva de que o direito
de todos EPT s se completa com a valorizao do saber no
formal e com a efetivao do direito ao reconhecimento e cer-
tificao de saberes profissionais. Fazem-se necessrias polticas
pblicas de certificao profissional com definies claras sobre
seu financiamento, respeito s condies individuais, diagns-
ticos comprometidos com a orientao profissional e encami-
nhamento educao continuada. Isso requer o envolvimento,
a participao e a negociao de diversos atores sociais, pois o
processo de reconhecimento e certificao profissional, no sen-
do neutro, territrio de disputas.
No que diz respeito s tenses decorrentes da lgica ca-
pitalista de centralizao e concentrao das riquezas, aponta-
-se para o fato de, nesse contexto, a EPT ser constrangida a se
desenvolver segundo uma racionalidade instrumental, utilitria,
pragmatista e produtivista. O modelo concentrador e privatista
responsvel pelo surgimento de crises econmicas peridicas,
cujos reflexos no mundo do trabalho, na educao e nas relaes
do homem com o ambiente tm sido desastrosos. Submeter-se
ordem do mercado se traduz por subordinar-se lgica discrimi-
natria, que vitima especialmente jovens, mulheres, no brancos
e pobres, sendo necessrias mobilizaes para mudar esse qua-
dro desfavorvel e contraditrio.
Em relao polarizao entre o local e o global, as tenses
so provocadas, de um lado, pela organizao do sistema mundial da
economia capitalista, pelo crescimento do mercado educativo mun-
55
dial, pela formatao de currculos internacionais, pela dominao
cultural neocolonizadora e pelos modelos de certificao profissio-
nal de validade internacional. De outro lado, pelos interesses dos
processos culturais, sociais e econmicos locais, pela primazia do
foco no aluno, pela contextualizao pedaggica dos conhecimentos
produzidos em articulao com projetos culturais, sociais e polticos
de interesse de proximidade, pelo reconhecimento, preservao e
promoo dos saberes locais embasados nas diversidades cultural,
tnica e territorial, pelos modelos nacionais de certificao coerentes
com as necessidades e especificidades de cada pas, pelo respeito s
legislaes especficas que protegem os direitos EPT culturalmente
orientada de comunidades especficas, como as dos indgenas.
As tenses decorrentes da polarizao em favor de um novo
modelo de trabalho de base imaterial reclamam por novos ho-
rizontes educativos, mas faltam condies de acesso s novas
aprendizagens e educao ao longo da vida. O cenrio de
aumento da competio no mercado de trabalho, agravado pelas
tendncias demogrficas de elevao da expectativa mdia de
vida e de maior dificuldade das famlias em sustentar a reprodu-
o da fora de trabalho.
Na arena das reivindicaes por modelos participativos de
gesto pblica, percebe-se a ausncia das juventudes, sendo pre-
ciso pensar, desenhar e construir, de forma colaborativa, pro-
cessos educativos que levem os jovens a se tornar partcipes da
construo social e educacional desejada.
Constatam-se ainda tenses decorrentes do prosseguimen-
to de processos que repem e atualizam a estruturao dual
das redes de ensino. Aspectos que envolvem o reconhecimento,
a valorizao e principalmente a insero profissional dos tec-
nlogos e sua discriminao por parte de empresas pblicas e
privadas, rgos pblicos e conselhos profissionais so apenas
elementos ilustrativos desse problema.
56
Ainda no campo dos tensionamentos, a implantao do
ensino mdio integrado ao tcnico traz, inicialmente, questes
atinentes aos aspectos organizativos e metodolgicos da constru-
o desse currculo. Percebe-se ainda a dificuldade de encontrar
solues para os conflitos latentes e manifestos entre professores
das disciplinas do ensino mdio e professores dos contedos
especficos da EPT, causados pelos estranhamentos recprocos e
disputas por espaos, hierarquizao de saberes e poderes.
A falta de poltica de profissionalizao do docente da EPT,
por sua vez, traz tona problemas fundamentais como a constru-
o do campo da profissionalizao desses professores; a especi-
ficidade de sua formao profissional; e as formas ou modelos de
formao docente adequados realidade e s demandas da EPT.
Por ltimo, mas no menos importantes, registram-se as tenses
decorrentes da falta de uma poltica unitria de certificao profis-
sional, medida que as concepes e diretrizes para a certificao
profissional no se encontram ainda suficientemente esclarecidas.
O papel da EPT no desenvolvimento: para alm
do campo educacional
29
No momento atual observa-se um aparente consenso dos
atores sociais quanto importncia da EPT para o desenvol-
vimento do pas. Porm, existem divergncias profundas tanto
em relao ao significado do desenvolvimento quanto ao papel
desempenhado pela EPT nesse processo.
Em relao ao desenvolvimento, explicitam-se a rejeio aos
modelos tradicionais, excludentes e no sustentveis social e am-
bientalmente, que envolvem concentrao de renda e submisso
diviso internacional do trabalho; a dilapidao da fora de tra-
29
Esta seo foi elaborada por A. A. B. Lima, a partir de reexes sobre as polticas de qualicao
prossional, trabalho, emprego e desenvolvimento.
57
balho e das riquezas naturais; e a competio, promoo do indi-
vidualismo e destruio dos valores das culturas populares.
Em seu lugar, na perspectiva da outra globalizao na es-
teira dos movimentos sociais que afirmam nas sucessivas edies
do Frum Social Mundial que outro mundo possvel ,
preciso defender um desenvolvimento socioeconmico ambien-
tal, em que a insero do Brasil no mundo seja feita de forma
independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente,
a apropriao dos benefcios de tal desenvolvimento.
Seguindo esse raciocnio, tambm deve ser rejeitada a con-
cepo que v a educao como salvao do pas e a EPT
como porta da empregabilidade, entendida como condio in-
dividual necessria ao ingresso e permanncia no mercado de
trabalho, de responsabilidade exclusiva dos trabalhadores. Isso
significa desmistificar a pretensa relao direta entre qualificao
e emprego, fortemente disseminada pela mdia e assumida pelo
Governo Federal de 1994 a 2002, como eixo das polticas pbli-
cas de trabalho, contribuindo para a atual exploso da oferta de
cursos privados de educao profissional.
No plano terico, significa confrontar a Teoria do Capital
Humano e suas variantes contemporneas (por exemplo, as que
apontam a centralidade do Capital Social, no sentido no bour-
dieusiano), demonstrando a sua incapacidade de explicar ou de
contribuir com a elaborao de polticas de trabalho, emprego e
renda que, de fato, incluam de forma cidad milhes de pessoas
no mundo do trabalho.
No plano poltico, significa ir alm do campo educacional
(LIMA e LOPES, 2005), atuando tambm e simultaneamente nos
campos da produo e do Estado, envolvendo os sujeitos traba-
lhadores no debate, na perspectiva da construo de um verda-
deiro consenso da importncia da EPT apontada nas interven-
es ocorridas no Frum Mundial.
58
Parte III
Conceitos e concepes
Formao humana integral
30
A ideia de formao integrada sugere superar o ser huma-
no dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre
a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Trata-
-se de superar a reduo da preparao para o trabalho ao seu
aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimen-
tos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apro-
priao histrico-social. Como formao humana, o que se busca
garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o
direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para
a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dig-
namente a sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido,
supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os
fenmenos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 85).
Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, nos ter-
mos descritos por Ramos (p. 106-127). O primeiro deles com-
preender que homens e mulheres so seres histrico-sociais
que atuam no mundo concreto para satisfazer suas necessida-
30
59
des subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos.
Assim, a histria da humanidade a histria da produo da
existncia humana e a histria do conhecimento a histria do
processo de apropriao social dos potenciais da natureza para
o prprio homem, mediada pelo trabalho. Por isso, o trabalho
mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento.
O segundo pressuposto que a realidade concreta uma
totalidade, sntese de mltiplas relaes. Totalidade significa
um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou
conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela
determinao das relaes que a constituem (KOSIK, 1978).
Desses pressupostos decorre um princpio de ordem episte-
molgica, que consiste em compreender o conhecimento como
uma produo do pensamento pela qual se apreendem e se re-
presentam as relaes que constituem e estruturam a realidade
objetiva. Apreender e determinar essas relaes exige um mto-
do, que parte do concreto emprico forma como a realidade se
manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs
da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes da
realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps
a anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora
como uma reproduo do pensamento conduzido pelas determi-
naes que o constituem.
Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza filosfi-
ca, que atribumos integrao expressando uma concepo de
formao humana, com base na integrao de todas as dimen-
ses da vida no processo educativo, visando a formao omni-
lateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e
a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana
inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica
(sentido histrico associado ao modo de produo); a cincia
60
compreendida como os conhecimentos produzidos pela humani-
dade que possibilitam o contraditrio avano das foras produ-
tivas; e a cultura, que corresponde aos valores ticos e estticos
que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Ciavatta (p. 83-105), ao se propor a refletir sobre o que
ou que pode vir a ser a formao integrada, pergunta: o que
integrar? A autora remete o termo ao seu sentido de comple-
tude, de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no
diverso, o que implica tratar a educao como uma totalidade
social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam
os processos educativos. No caso da formao integrada ou do
ensino mdio integrado ao ensino tcnico, o que se quer com
a concepo de educao integrada que a educao geral se
torne parte inseparvel da educao profissional em todos os
campos em que se d a preparao para o trabalho: seja nos pro-
cessos produtivos, seja nos processos educativos, como a forma-
o inicial, o ensino tcnico, tecnolgico ou superior. Significa
que buscamos enfocar o trabalho como princpio educativo, no
sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho inte-
lectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produ-
tivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes
e cidados.
No trabalho pedaggico, o mtodo de exposio deve res-
tabelecer as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos,
reconstituindo as relaes que configuram a totalidade concreta
da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conheci-
do revele-se gradativamente em suas peculiaridades prprias.
O currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve
o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos
sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade
concreta que se pretende explicar/compreender.
61
Cidadania
31
Cidadania conceito empregado hegemonicamente em sua
acepo liberal burguesa. Apoia-se na concepo de homem
portador de direitos naturais, no obstante tal natureza ser so-
cial e historicamente produzida. A historicidade se faz irrefutvel
pela prpria constatao da sucesso das ditas geraes de di-
reitos humanos ou naturais desde ao menos o sculo XVII, com
a primeira revoluo burguesa, a inglesa. Essas geraes costu-
mam ser apresentadas linear e logicamente encadeadas a partir
dos direitos civis, seguindo-se a dos direitos polticos e, embora
para muitos autores avanando para alm da terceira gerao,
substancialmente tm sua concluso na dos direitos sociais.
Uma cidadania assim, aqui brevemente esboada, ser ple-
na se e somente se as trs dimenses dos direitos humanos
forem contempladas na existncia social (liberdade, igualdade
e propriedade). Tal plenitude apresenta tanto uma promessa
quanto uma expectativa histrica de uma concepo de homem
e projeto de sociedade hegemonizados a partir de uma parti-
cularidade, qual seja, da perspectiva da classe burguesa em
dado momento histrico, cumpridora de papel revolucionrio
das condies materiais de produo da vida social.
Sabemos que a realizao da razo na histria, a histria
da liberdade do homem, no ocorre como um desdobramento
de si prpria, nem linearmente nem por fora de uma dialtica
idealista. A emancipao humana no uma questo de lgica!
Os direitos polticos, constata-se, so facilmente reduzidos ao
ritual cvico do voto. Convivem com a liberdade de pensamento
e com todos os demais direitos civis e sociais. Mas o desemprego
e os baixos salrios, as violncias urbanas e no campo, a baixa
31
Esta seo foi extrada do artigo Contribuio ao uso do conceito de cidadania. RIBEIRO, 2010b.
62
qualidade e ainda precria oferta de educao pblica, o difcil
acesso justia e seus desiguais condicionamentos de classe, a
sade pblica deficiente quanto observncia dos princpios de
integralidade, universalidade e equidade tudo isso so exem-
plos da persistncia de uma condio social e cidad perversa
aos brasileiros; mas no s a ns.
que aquela plenitude cidad ou democrtica no pode
se realizar por fora da estrutura em que se concebe. No modo
de produo da existncia hegemonizado desde a inaugurao
da Idade Moderna, o capitalismo, h contradies que impedem
essa realizao. De um lado, uma contradio econmica: convi-
vem numa razo direta a socializao do trabalho e a privatiza-
o dos meios de produo. De outro, uma contradio poltica:
a, por assim dizer, socializao da poltica, embalada na proposta
democrtica moderna de soberania popular, caminha de mos
dadas com a privatizao do poder.
Nossa carta constitucional, que o entusiasmo ps-ditadura
civil-militar batizou de constituio cidad, alinha-se do incio
ao fim com os princpios, as concepes e as contradies da
democracia classista. Esto l todos os direitos, desenrolando-se
numa esteira aberta pelos direitos propriedade privada e livre
iniciativa. Algo em torno de dez anos aps a promulgao da
CF, a lei que regulamenta a matria educacional em suas diretri-
zes e bases, a LDB, corrobora a centralidade da cidadania como
valor, princpio e fim da educao bsica, o que poderamos
estender a todos os nveis e modalidades, a rigor.
A educao, no obstante ser enquadrada entre os direi-
tos sociais, foi um fator decisivo em todos os pases em que os
direitos civis e polticos se anteciparam aos sociais, os mais de-
senvolvidos economicamente. Neles, sua oferta pblica e univer-
sal experimentada e levada condio de implementao do
63
projeto republicano democrtico da classe recm-hegemonizada.
Exemplos maiores, no toa: Inglaterra e Frana. Portanto, junto
com a educao cidad modernizante, patrocinada, ainda que
precariamente, pelo Estado brasileiro, vem seu corolrio papel
de reproduo das condies ideolgicas da sociabilidade con-
traditria das desigualdades equalizadas ou igualdades assimtri-
cas. Porm, desta volta atualizado.
nesse e para esse contexto de cidadania que a educa-
o definida como alavanca, instrumento, talvez privilegia-
do. A reforma educacional da dcada seguinte, na qual, alm
da LDB, so produzidos os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), a regulamentao da educao profissional pelo Decreto
2.208/97, as DCN para educao bsica e profissional, empe-
nha-se por adaptar o aparelho educacional a essa nova inflexo
do capital. Uma educao para o consumo, adaptada nova
circunstncia de pobreza e esvaziamentos dos direitos humanos,
ao desemprego e identidade que a cultura mediaticamente
globalizada forjar.
O que confere unidade ao contexto aqui esboado a cer-
teza de que no h mais certeza a buscar, no h mais previsi-
bilidade a construir: h, sim, apenas clculo pragmtico-episte-
molgico, quando muito, a se fazer em meio positividade da
realidade apenas discursiva. A constante produo de consenso
e esclarecimento de discursos, sempre lbeis, acompanha a la-
bilidade do comportamento autorregulador do mercado por
natureza, complexo mistrio de temperamento. Esfumam-se pro-
fisses, projetos de trajetrias pessoais, esforos de emancipao
humana pela efetiva socializao poltica.
Para tanto, bastam algumas poucas competncias aos filhos
da classe trabalhadora.
64
Trabalho, cincia, tecnologia e cultura:
categorias indissociveis da formao
humana
32
Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o com-
preendermos como uma mediao de primeira ordem no pro-
cesso de produo da existncia e objetivao da vida humana.
A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida
para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio
material, isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessi-
dades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o homem
do animal, uma vez que este no distingue a sua atividade vital
de si mesmo, enquanto o homem faz da sua atividade vital um
objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem repro-
duzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz,
porm de modo transformador, toda a natureza, o que tanto lhe
atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Dessa for-
ma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social
e por um processo histrico, constituem a cincia.
Nesses termos, como j foi mencionado, compreendemos
o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual
se apreendem e se representam as relaes que constituem e
estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes
exige partir da forma como a realidade se manifesta e, atravs
da anlise, chegar a relaes gerais que so determinantes do
fenmeno estudado.
A compreenso do real como totalidade requer que se
conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a
32
Neste item nos apropriamos das anlises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).
65
constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas rela-
es so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas,
tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do
pensamento. Assim, qualquer fenmeno que sempre existiu
como fora natural s se constituiu em conhecimento quando
o ser humano dele se apropriou, tornando-o fora produtiva
para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletrici-
dade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas
no eram conhecimentos enquanto o ser humano no se apro-
priou desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias
que potencializaram o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, a parte do conhecimento sistemati-
zado e deliberadamente expresso na forma de conceitos repre-
sentativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da
realidade considerada. O conhecimento de uma seo da rea-
lidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os
campos da cincia, as disciplinas cientficas. Conhecimentos as-
sim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria
so resultados de um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e da transformao dos fenmenos
naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e
mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes
geraes, ao mesmo tempo que podem ser questionados e supe-
rados historicamente, no movimento permanente de construo
de novos conhecimentos.
A revoluo industrial, o taylorismo, o fordismo e a auto-
mao expressam a histria da tecnologia nos marcos da trans-
formao da cincia em fora produtiva. Definem, assim, duas
caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. A primei-
ra que tal relao se desenvolve com a produo industrial.
66
A segunda que esse desenvolvimento visa a satisfao de ne-
cessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perce-
ber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas.
A partir do nascimento da cincia moderna, podemos definir a
tcnica e a tecnologia, ento, como mediao entre conheci-
mento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo
(interveno no real).
Entendemos cultura como o processo de produo de sm-
bolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo,
prtica constituinte e constituda do/pelo tecido social, norma de
comportamento dos indivduos numa sociedade e expresso da
organizao poltica dessa sociedade, no que se refere s ideolo-
gias que cimentam o bloco social (GRAMSCI, 1991).
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no
seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao
entre o conjunto de representaes e comportamentos e o pro-
cesso dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de
uma populao determinada. Uma formao integrada, portanto,
no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos,
mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres cultu-
rais que se constituem normas de conduta de um grupo social.
E igualmente sobre a apropriao de referncias e tendncias
estticas que se manifestam em tempos e espaos histricos, os
quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de
uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas mani-
festaes e obras artsticas.
A partir da compreenso do trabalho em seu sentido onto-
lgico, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfica,
tecnolgica e cultural.
67
O trabalho como princpio educativo
33
A concepo do trabalho como princpio educativo a base
para a organizao e desenvolvimento curricular em seus objeti-
vos, contedos e mtodos.
Compreender a relao indissocivel entre trabalho, cincia,
tecnologia e cultura significa entender o trabalho como prin-
cpio educativo, o que no significa aprender fazendo, nem
sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar o
trabalho princpio educativo equivale a dizer que o ser humano
produtor de sua realidade e, por isso, apropria-se dela e pode
transform-la. Equivale a dizer, ainda, que somos sujeitos de nos-
sa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a pri-
meira mediao entre o homem e a realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui como prtica econmica,
obviamente porque ns garantimos nossa existncia, produzindo
riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna, a
relao econmica vai se tornando fundamento da profissionali-
zao. Mas sob a perspectiva da integrao entre trabalho, cin-
cia e cultura, a profissionalizao se ope reduo da formao
para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores tico-
-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a
prxis humana.
Portanto, a educao profissional no meramente ensinar
a fazer e preparar para o mercado de trabalho, mas proporcio-
nar a compreenso das dinmicas scio-produtivas das so-
ciedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes,
e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e
crtico de profisses, sem nunca se esgotar a elas.
Apresentados esses pressupostos, defendemos que o proje-
to unitrio de educao profissional no elide as singularidades
33
Tambm neste item trazemos ideias j apresentadas em Ramos (2004).
68
dos grupos sociais, mas se constitui como sntese do diverso, ten-
do o trabalho como o primeiro fundamento da educao como
prtica social. Alm do sentido ontolgico do trabalho, a partir
das finalidades atribudas pela LDB ao ensino mdio, em parti-
cular na sua forma de oferta com a educao profissional, nessa
etapa da educao bsica toma especial importncia seu sentido
histrico. nele que se explicita mais claramente o modo como
o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se
em fora produtiva. Ressalta-se, nesse caso, o trabalho tambm
como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos
que incorporem a formao especfica para o trabalho.
Na base da construo de um projeto de formao que
enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade
histrica entre formao bsica e formao profissional est a
compreenso do trabalho no seu duplo sentido:
a) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma
pela qual o homem produz sua prpria existncia na relao
com a natureza e com os outros homens e, assim, produz co-
nhecimentos;
b) histrico, que no sistema capitalista se transforma em tra-
balho assalariado ou fator econmico, forma especfica da
produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto,
como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas
em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimen-
tos (LUKACS, 1978).
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na
medida em que proporciona a compreenso do processo hist-
rico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos
desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao
das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades,
69
das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sen-
tido ontolgico, princpio e organiza a base unitria.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na
medida em que coloca exigncias especficas para o processo
educacional, visando a participao direta dos membros da so-
ciedade no trabalho socialmente produtivo. Com esse sentido,
conquanto tambm organize a base unitria do ensino mdio,
fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de
profisses, essas entendidas como uma forma contratual, social-
mente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de
trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se
configura tambm como contexto.
Se pela formao geral as pessoas adquirem conhecimen-
tos que permitem compreender a realidade, na formao pro-
fissional o conhecimento cientfico adquire, para o trabalhador,
o sentido de fora produtiva, traduzindo-se em tcnicas e pro-
cedimentos, a partir da compreenso dos conceitos cientficos e
tecnolgicos bsicos que o possibilitaro atuar de maneira aut-
noma e consciente na dinmica econmica da sociedade.
Por fim, a concepo de cultura que embasa a sntese en-
tre formao geral e formao especfica a compreende como
as diferentes formas de criao da sociedade, de modo que o
conhecimento caracterstico de um tempo histrico e de um
grupo social traz a marca das razes, dos problemas e das d-
vidas que motivaram o avano do conhecimento numa socie-
dade. Esta a base do historicismo como mtodo (GRAMSCI,
1991), que ajuda a superar o enciclopedismo quando con-
ceitos histricos so transformados em dogmas e o esponta-
nesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos que no
ultrapassa o senso comum.
70
Em um projeto unitrio, ao mesmo tempo que o trabalho
se configura como princpio educativo condensando em si as
concepes de cincia e cultura , tambm se constitui como
contexto econmico (o mundo do trabalho) que justifica a for-
mao especfica para atividades diretamente produtivas.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve inte-
grar em um mesmo currculo a formao plena do educando,
possibilitando construes intelectuais elevadas; a apropriao
de conceitos necessrios para a interveno consciente na reali-
dade e a compreenso do processo histrico de construo do
conhecimento.
Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organica-
mente identificada com o dinamismo social da classe trabalhado-
ra. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgnica construda
a partir de um princpio educativo que unifique, na pedagogia,
thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no
epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa, no proces-
so de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cin-
cia e cultura, revelando um movimento permanente de inovao
do mundo material e social.
A produo do conhecimento: a pesquisa como
princpio pedaggico
34
Esse princpio est intimamente relacionado ao trabalho
como princpio educativo, o qual, ao ser assumido em uma edu-
cao integrada, contribui para a formao de sujeitos autno-
mos que possam compreender-se no mundo e dessa forma nele
atuar por meio do trabalho, transformando a natureza em funo
das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo,
34
Este item est desenvolvido em Baracho; Moura; Silva; Pereira (2006) e Moura (2006; 2007a).
71
cuidando de sua preservao face s necessidades dos demais
seres humanos e das geraes futuras.
A necessria autonomia para que os homens possam, por
meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser poten-
cializada pela pesquisa, a qual contribui para a construo
da autonomia intelectual e deve ser intrnseca ao ensino, bem
como estar orientada ao estudo e busca de solues para
as questes tericas e prticas da vida cotidiana dos sujeitos
trabalhadores.
Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio
pedaggico esteja presente em toda a educao escolar dos que
vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga a curiosidade do
estudante em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude,
para que no sejam incorporados pacotes fechados de viso de
mundo, de informaes e de saberes, sejam eles do senso co-
mum, escolares ou cientficos.
Quando despertada nas primeiras fases escolares, essa ati-
tude de inquietao diante da realidade potencializada pela pes-
quisa contribui para que, nas faixas etrias e nveis educacio-
nais mais avanados, o sujeito possa, individual e coletivamente,
formular questes de investigao e buscar respostas na esfera
mais formal, seja na forma aplicada, seja na denominada pes-
quisa de base/acadmica, como tambm em outros processos
de trabalho, em um movimento autnomo de (re)construo de
conhecimentos.
Alm disso, fundamental que essa (re)produo de conhe-
cimento esteja orientada por um sentido tico. Desse modo,
imprescindvel potencializar uma concepo de pesquisa, aplica-
da ou no, assim como de cincia e de desenvolvimento tecnol-
gico comprometida com a produo de conhecimentos, saberes,
bens e servios que tenham como finalidade melhorar as condi-
72
es da vida coletiva e no apenas produzir bens de consumo
para fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca em detri-
mento do valor de uso, concentrando riqueza e aumentando o
fosso entre os includos e os excludos.
Nesse sentido, necessrio fortalecer a relao entre o en-
sino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao
da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do
conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a conscienti-
zao e a autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir,
entre outros aspectos, para o desenvolvimento das capacidades
de, ao longo da vida, interpretar, potencializadas pela investiga-
o e pela responsabilidade tica assumida diante das questes
polticas, sociais, culturais e econmicas.
Uma importante estratgia na consolidao da pesquisa
como princpio pedaggico pode ser a sua vinculao com a
produo de tecnologias sociais, fundamento de uma interven-
o social junto s comunidades nos territrios de atuao da
unidade escolar.
73
Parte IV
Por uma poltica pblica educacional
Possibilidades para o ensino mdio
O Decreto 5.154/04 surge na realidade educacional brasileira
em um momento de profunda crise do ensino mdio. Segundo
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), em 2008, pouco mais de 51% da populao
entre 15 e 17 anos encontrava-se no ensino mdio, corresponden-
do a 62,4% (cerca de 5,2 milhes) dos 8,3 milhes de estudantes
matriculados na oferta dita regular que estavam nessa faixa etria.
Naquele ano, 21 milhes de pessoas com mais de 18 anos com-
punham a demanda potencial para o ensino mdio, porm, foram
registradas apenas 1,6 milho de matrculas na modalidade EJA.
Alm dos problemas na oferta, a falta de sentido e de identi-
dade para o tipo de ensino mdio que proporcionado popu-
lao conduz a uma baixa expectativa quanto sua realizao e
concluso por parte de adolescentes, jovens e adultos. Essa falta
de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa
sua prpria concepo e outra relacionada ao deficiente finan-
ciamento pblico
35
. Evidentemente, esse quadro, alm de outros
35
Mesmo que fosse possvel nessa anlise no observar os aspectos referentes concepo, a
decincia no nanciamento pblico por si s j contribui decisivamente para a falta de qualidade
do ensino mdio.
PERSPECTIVAS_PARTE IV E V.indd 73 5/14/12 5:12 PM
74
aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de
adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria designada
como prpria ou regular.
Cabe acrescentar que essa etapa educacional pobre de
sentido tanto na esfera pblica quanto na esfera privada. Nessa
perspectiva, necessrio conferir-lhe uma identidade que possa
contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma forma-
o voltada para a superao da dualidade estrutural entre cul-
tura geral e cultura tcnica ou formao instrumental (para
os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os
filhos das classes mdia-alta e alta)
36
. Esse ensino mdio deve ser
orientado em suas vertentes dirigidas tanto aos adolescentes
quanto ao pblico da EJA formao de cidados capazes de
compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e
do mundo do trabalho para nela se inserirem e atuarem de forma
tica e competente, tcnica e politicamente, visando contribuir
para a transformao da sociedade em funo dos interesses
sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcio-
nado populao, pois grande parte das escolas privadas con-
centra seus esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares
das universidades, adotando uma concepo de educao equi-
vocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela parte
(aprovao no vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente
qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma, grande parte
dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora,
36
Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos
lhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos lhos dos trabalhadores. Entretanto, como
o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para
um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; e Baracho;
Moura; Pereira; Silva, 2006.
75
tenta reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas no
conseguem faz-lo por falta de condies materiais. Desse modo,
em geral, a formao proporcionada nem confere uma contribui-
o efetiva para o ingresso digno no mundo do trabalho nem con-
tribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no
nvel superior.
nesse contexto que a educao profissional tcnica de n-
vel mdio ao habilitar para o exerccio de profisses tcnicas
pode explicitar o significado da formao no ensino mdio, como
ltima etapa da educao bsica. Em especial na forma integrada,
a educao profissional tcnica de nvel mdio
representa a oportunidade tima de realizao dos princpios do
nvel mdio da educao bsica, em virtude da experincia peda-
ggica integradora entre os fundamentos cientficos e apropria-
es culturais e o processo produtivo em geral, manifesto pela
particularidade de sua habilitao tcnica (RIBEIRO, 2010a)
37
.
Para que se constitua em poltica pblica educacional, ne-
cessrio que a educao integrada assuma uma amplitude nacio-
nal, na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito pos-
sam enraizar-se em todo o territrio brasileiro.
Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes
desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime
de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas em v-
rios nveis. Em nvel nacional, entre o MEC e outros ministrios,
tendo em vista a articulao com outras polticas setoriais; inter-
namente, entre suas secretarias; e externamente, com as insti-
tuies pblicas de educao superior principalmente as que
37
Trecho de uma apresentao no II Simpsio dos Institutos Federais, transmitido pela TV MEC,
em 29 de abril de 2010. Tema 1: A integrao da educao prossional tcnica de nvel mdio com
o ensino mdio: experincias de desenvolvimento curricular e implantao.
76
integram a Rede Federal , os sistemas estaduais e os sistemas
municipais de ensino. Em cada estado, entre o respectivo siste-
ma estadual, as instituies pblicas de educao superior e os
sistemas municipais de educao. De forma anloga, o Distrito
Federal. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou en-
tidades responsveis pelas polticas setoriais no mbito estadual
e dos municpios.
essa colaborao mtua que dever contribuir para que
os sistemas e redes pblicas de ensino, que atuam/atuaro em
uma educao integrada, possam faz-lo a partir de solues ade-
quadas para questes centrais como: financiamento; existncia de
quadro especfico de professores efetivos para atuar nos diversos
cursos; formao inicial e continuada de docentes, tcnicos admi-
nistrativos e equipes dirigentes; infraestrutura fsica necessria a
cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes.
Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articu-
lao com outras polticas setoriais vinculadas a diversos minist-
rios responsveis por polticas pblicas estruturantes da socieda-
de brasileira. Portanto, pensar a educao integrada como polti-
ca pblica educacional exige pens-la tambm na perspectiva de
sua contribuio para a consolidao das polticas de cincia e
tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento
agrrio, de sade pblica, de desenvolvimento da indstria e
do comrcio, entre outras. Enfim, preciso buscar o seu papel
estratgico no marco de um projeto de desenvolvimento socioe-
conmico do Estado brasileiro.
O necessrio exerccio do regime de colaborao
Outro importante nvel de articulao e interao que precisa
ser aperfeioado encontra-se, internamente, entre as secretarias e
departamentos do MEC, assim como entre o MEC e os estados
77
e municpios. Para que essa interlocuo entre o MEC e as unida-
des federativas se concretize, faz-se necessrio convocar entidades
afetas questo para uma efetiva participao: o CNE, os Conse-
lhos Estaduais de Educao (CEE), os Conselhos Municipais de
Educao (CME), o Consed, o Conselho Nacional de Secretrios
de Cincia e Tecnologia (Consect), a Unio Nacional de Dirigentes
Municipais de Educao (Undime), o Conif, entre outras.
Tambm no plano local (municpio) e regional (estado ou
mesorregio) imprescindvel a articulao e, alm disso, a inte-
rao entre os entes que recebem financiamento pblico na pers-
pectiva de consolidar a poltica educacional em discusso. Essa
questo nos remete ao regime de colaborao entre os entes fede-
rados, nos termos em que a CF de 1988 (art. 211, caput) e a LDB
(art. 8
o
, caput) dispem, qual seja: A Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao os
seus sistemas de ensino.
Se o regime de colaborao propugna o compartilhamento
de responsabilidades e encargos educacionais entre os entes
federados o que pode se dar por meio de convnios, acordos,
termos de cooperao, planos, entre outros instrumentos , h de
esperar uma atuao efetiva das redes estaduais e federais.
Embora prevista no texto constitucional, a consecuo de tal
colaborao esbarra em inmeras barreiras. As experincias re-
gistradas em diversos programas educacionais da dcada de 1990
apontam para um quadro de concorrncia, e no de cooperao
entre os entes. Estudos sobre a matria apontam, entre as dificul-
dades sua difuso:
a ausncia de regras institucionais que aprofundem o estmulo
a prticas cooperativas entre os entes;
a precariedade de dados e informaes sobre a realidade esco-
lar no pas;
78
a tradio autoritria nas relaes intergovernamentais, aqui ca-
racterizada pela tendncia centralizao e concentrao do
poder decisrio nas esferas federal e estaduais;
a carncia de espaos oficiais de coordenao, barganha e de-
liberao conjunta entre as instncias federadas, em que pesem
as iniciativas tanto do Consed quanto da Undime nessa rea
(RAMOS; SOUZA; DELUIZ, 2007).
Atualmente, as polticas educacionais tm sido estruturadas
em programas mais abrangentes que podem se realizar sob um
efetivo regime de colaborao entre o sistema federal de ensino e
os estaduais, dadas as seguintes caractersticas:
a) implicam, respectivamente, as redes estaduais e a federal, atin-
gindo, ento, a totalidade do sistema pblico que atua na edu-
cao profissional;
b) apresentam metas fsicas e financeiras claras;
c) vm acompanhados de documentos que dispem sobre prin-
cpios e diretrizes fundamentais para as aes polticas e peda-
ggicas realizadas sob a sua gide.
O fato de esses programas terem como um dos princpios a
implantao desse tipo de ensino, juntamente com as caractersti-
cas antes referidas, aponta, finalmente, para respostas concretas
possibilidade jurdica emanada do Decreto 5.154/04.
Nesse processo, a reestruturao da Rede Federal pode
cumprir um papel fundamental de articulao entre os entes
federados. Um plano estratgico e estruturante da poltica de
educao integrada implicaria, necessariamente, a cooperao,
a colaborao e a interao com os sistemas estaduais e munici-
pais, quando for o caso, no sentido de contribuir para que tais
sistemas construam e implementem seus currculos a partir de
suas prprias realidades.
79
No campo das aes estruturantes que podem ser desen-
volvidas em regime de colaborao entre a Rede Federal e os
sistemas estaduais, merece destaque a formao de profissio-
nais para atuar nessa esfera educacional, em especial a forma-
o docente. Algumas dessas instituies federais, principal-
mente as mais antigas, atuam na formao de professores para
a educao profissional h dcadas. Alm disso, nos ltimos
anos, outras instituies da Rede Federal vm gradativamente
atuando nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de
forma que esto construindo um bom corpo de conhecimentos
nesse campo. Evidentemente, alm dessas instituies, as pr-
prias universidades pblicas podem e devem se constituir em
loci dessa formao.
Outro aspecto importante que ser potencializado por uma
maior interao entre os sistemas estaduais/municipais e a Rede
Federal a construo do conhecimento nessa esfera educa-
cional, inovadora no quadro educacional brasileiro. fundamen-
tal que se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse
campo, os quais devem surgir associados aos processos de forma-
o de professores.
A evidncia da necessidade de envolvimento encon-
tra sua manifestao no tema central da Conferncia Na-
cional de Educao de 2010, nas reflexes sobre o sistema
nacional articulado de educao e o Plano Nacional de Edu-
cao. Segundo Saviani,
no que se refere construo do Sistema Nacional de Educao
propriamente dito, o ponto de referncia o regime de colabo-
rao entre a Unio, os estados/Distrito Federal e os municpios,
estabelecido pela Constituio Federal. A implementao do regi-
me de colaborao implicar uma repartio das responsabilida-
des entre os entes federativos, todos voltados para o objetivo de
80
prover uma educao com o mesmo padro de qualidade a toda
a populao brasileira. Assim, deixam de ter sentido os argumen-
tos contra o sistema nacional baseados no carter federativo que
pressupe a autonomia de estados e municpios. O regime de
colaborao um preceito constitucional que, obviamente, no
fere a autonomia dos entes federativos. Mesmo porque, como j
afirmei, sistema no a unidade da identidade, mas unidade da
variedade. Logo, a melhor maneira de preservar a diversidade
e as peculiaridades locais no isol-las e consider-las em si
mesmas, secundarizando suas inter-relaes. Ao contrrio, trata-
-se de articul-las num todo coerente, como elementos que so
da mesma nao, a brasileira, no interior da qual se expressam
toda a sua fora e significado (BRASIL, 2010, p. 73).
Para que a educao integrada se torne, efetivamente, pol-
tica pblica, no pode prescindir do envolvimento das distintas
esferas de governo, do mesmo modo que exige maior articula-
o com movimentos sociais, economias locais e a sociedade
civil em geral.
Finalmente, preciso ter claro que os movimentos sociais,
ao exercerem presso sobre o poder pblico em defesa de suas
demandas educacionais, tornam-se sujeitos indispensveis do pro-
cesso de planejamento e formao terico-epistemolgica sobre
educao integrada, por gerarem tambm conhecimento em seus
campos de atuao. Enfim, as concepes de currculo, a cons-
truo e a atualizao de projetos pedaggicos, as condies e o
tamanho da oferta dos cursos so aspectos para os quais muito
tm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo do que se tem
reivindicado e avanado no mbito do Movimento dos Trabalha-
dores Rurais Sem Terra e das comunidades indgenas, que identi-
ficam a formao integrada como uma necessidade coerente com
suas realidades.
81
Quadro docente permanente e sua formao
Para a efetivao de uma poltica necessrio conhecer as fra-
gilidades dos sistemas educacionais, na busca da sua superao, e
explorar suas potencialidades. Como j explicitado anteriormente,
na dcada de 1990, com o recuo na oferta de cursos tcnicos na
Rede Federal e o completo desmonte do que havia nos sistemas es-
taduais, no houve por parte dos sistemas concursos pblicos para
compor o quadro de professores da rea especfica. A primeira fra-
gilidade, portanto, diz respeito falta de quadro de professores
efetivos no domnio da educao profissional, principalmente nos
estados. Em decorrncia, com vistas expanso da oferta da educa-
o profissional, fundamental (re)constituir esses quadros efetivos,
uma vez que no se poder trabalhar nessa perspectiva curricular
com professores contratados precariamente/temporariamente.
responsabilidade dos governos federal, estaduais e munici-
pais a (re)composio de seus quadros de professores. A segunda
fragilidade a ser superada a formao de professores que
constituiro esses quadros efetivos, a ser abordada em duas di-
menses: a inicial e a continuada.
Formao inicial
Considerando a primeira dimenso, evidencia-se o fato de
os professores das disciplinas especficas serem, em sua maioria,
bacharis que em seus cursos superiores no receberam formao
para a docncia. Nesse sentido, o Parecer CNE/CEB 2/97 dispe
sobre programas especiais de formao pedaggica de professo-
res para a educao profissional. No entanto, os debates sobre a
formao de docentes para a EPT apontam para a insuficincia
de tais programas no atendimento s necessidades de formao,
principalmente dos sistemas estaduais.
82
Em 2006, foi realizado, em cooperao com o Inep, no Simp-
sio Educao Superior em Debate, o encontro com o tema Forma-
o de Professores para Educao Profissional e Tecnolgica
38
. Em
2007, foi constitudo o Grupo de Trabalho Formao de Professores
para a Educao Profissional e Tecnolgica, cujo resultado foi sis-
tematizado no documento Diferenciais Inovadores na Formao
de Professores para a Educao Profissional. No mesmo ano, as
propostas contidas nesse documento foram debatidas em diversos
encontros locais promovidos por instituies da Rede Federal.
Com base nos resultados dos debates ocorridos no Simpsio
de 2006 e dos trabalhos de 2007, a Setec, em 2008, encaminhou
ao CNE uma proposta de DCN para as licenciaturas destinadas
formao de professores para atuar na EPT, atualmente em anlise
nesse colegiado.
Em 2010, foi enviada Setec/MEC uma proposta de parecer
contendo cinco possibilidades de formao de professores para a
educao profissional: quatro resultantes dos debates promovidos
durante os anos de 2006 e 2007 e constantes no documento en-
caminhado, em 2008, ao CNE pela Setec, e uma j constante na
Resoluo CNE/CP 2/97. Eram as seguintes:
curso de licenciatura para graduados;
curso de licenciatura integrado com curso de graduao em
tecnologia;
curso de licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equi-
valente;
curso de licenciatura para concluintes do ensino mdio;
cursos de especializao, ps-graduao lato sensu, em pro-
gramas especiais para profissionais j graduados em nvel
superior.
38
Resultando em livro homnimo publicado em 2008 pelo Inep.
83
Na anlise da proposio do CNE, a Setec manifestou sua
concordncia com a normalizao de apenas trs das cinco for-
mas apresentadas: curso de licenciatura para graduados; curso de
licenciatura para tcnicos de nvel mdio ou equivalente e curso
de licenciatura integrado com curso de graduao em tecnologia.
Ainda sobre a anlise encaminhada ao CNE, a Setec conside-
ra que a licenciatura para graduados pode substituir, com vanta-
gens, os cursos de especializao, de ps-graduao lato sensu e
os programas especiais intencionalmente destinados formao
de docentes para a educao profissional (quinta forma apresen-
tada na proposta de parecer). Essa licenciatura, em relao pro-
posta contida na Resoluo CNE/CP 2/97, ao prever uma carga
horria mnima maior, possibilita uma formao mais consistente,
incluindo mais tempo destinado ao estgio supervisionado, alm
de superar o carter de oferta espordica que tem marcado a for-
mao de docentes para a educao profissional.
Essa forma permite tambm que, ao identificar demandas
pontuais que justifiquem ofertas de carter espordico, possam ser
abertas turmas especficas para seu atendimento. Essa forma de
licenciatura traz ainda como vantagem para os formados a autori-
zao para docncia em cursos de formao de profissionais cujas
profisses so regulamentadas e nas quais se exige que o docente
da parte especfica seja tambm profissional da rea.
Tambm necessrio levar em considerao que mesmo os
professores licenciados carecem de formao com vistas atuao
em uma proposta de educao integrada. A maioria deles teve
sua formao voltada para a atuao no ensino fundamental e no
ensino mdio de carter propedutico, uma vez que as licencia-
turas brasileiras, em geral, no contemplam em seus currculos
estudos sobre as relaes entre trabalho e educao ou, mais es-
pecificamente, sobre a educao profissional e suas relaes com
a educao bsica.
84
Formao continuada
O segundo aspecto a ser considerado o da formao conti-
nuada. Para consolidar uma poltica necessria uma mudana na
cultura pedaggica que rompa com os conhecimentos fragmenta-
dos. A formao continuada para professores, gestores e tcnicos
tem um papel estratgico na consolidao dessa poltica. O MEC,
por meio das instituies da Rede Federal e das universidades
federais, e os estados, por meio das universidades estaduais, de-
vero atuar em conjunto nas suas regies para elaborar e executar
aes de formao para os professores que forem atuar na rea
bsica ou na especfica.
Alm disso, a construo dessa formao, tanto inicial quan-
to continuada, necessariamente envolver o MEC, por meio, no
mnimo, da Setec, Sesu
39
, SEB e Secad. Igualmente, devero ser
envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e outras enti-
dades do campo da educao superior em geral, da formao de
professores e da EPT, assim como os sistemas estaduais e munici-
pais de educao.
Essa formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas
de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de
gesto para os dirigentes (MOURA, 2007b). Assim, seu objetivo macro
deve ser necessariamente mais ambicioso, centrado no mbito das
polticas pblicas, principalmente as educacionais e, particularmente,
as relativas integrao entre a educao profissional e a educao
bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formao
desses profissionais por uma viso que englobe a tcnica, mas que v
alm dela, incorporando aspectos que possam contribuir para uma
perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento socioeco-
nmico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser humano traba-
lhador e suas relaes com o meio ambiente do que, simplesmente,
o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.
39
Secretaria de Educao Superior (Sesu).
85
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o pro-
fessor deve assumir uma atitude orientada pela e para a respon-
sabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um
transmissor de contedos acrticos e definidos por especialistas
externos, para assumir uma atitude de problematizador e media-
dor no processo ensino-aprendizagem, sem, no entanto, perder
sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a com-
petncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (FREIRE,
1996). Importa destacar ainda a caracterstica plural da EJA, ao
lidar com diferentes modos cognitivos e de aprendizagens, situa-
o complexa em si para a organizao do processo pedaggico e
para a formao de professores que atuam nesse campo.
Tudo isso coloca a necessidade de esforos em trs dimen-
ses distintas e igualmente importantes: a formao daqueles pro-
fissionais que j esto em exerccio, dos que se encontram em
processo de formao e dos que ainda vo iniciar formao como
futuros profissionais da EPT (MOURA, 2007b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas di-
menses, ao revisitar Moura (2004; 2007b) e Santos (2004), incorpo-
rando alguns elementos novos, conclui-se que essa formao, entre
outros aspectos, deve contemplar quatro eixos fundamentais:
a) Formao cientfica, com ateno voltada para as necessida-
des educacionais em cada eixo tecnolgico, de integrao en-
tre ensino-pesquisa-extenso, da perspectiva interdisciplinar,
do dilogo das cincias humanas e da natureza com a cultura
e com os conhecimentos tecnolgicos;
b) Formao tecnolgica, considerando a interao entre teo-
ria e prtica, a atual complexidade do mundo do trabalho, o
aumento das exigncias de qualidade na produo e nos ser-
vios, a exigncia de maior ateno justia social, questes
ticas e de sustentabilidade ambiental, necessidades sociais e
alternativas tecnolgicas;
86
c) Formao didtico-pedaggica, tendo em boa conta as es-
pecificidades histricas, sociolgicas, filosficas, econmicas,
organizacionais e polticas da EPT, incluindo seus contedos,
mtodos, processos de avaliao, identidade de docentes e dis-
centes, gesto de sistemas, redes e instituies e suas relaes
com o contexto econmico e social, com as polticas sociais e
de desenvolvimento;
d) Conhecimentos sobre o desenvolvimento socioeconmi-
co e ambiental dos territrios e sobre a diversidade dos
sujeitos, das formas de produo e dos processos de trabalho
dos diferentes loci onde os cursos ocorrem.
Esses quatro eixos devem interagir permanentemente entre
si e estar orientados a um constante dilogo com a sociedade em
geral e com o mundo do trabalho.
Tais eixos tambm devem contemplar:
as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecnologia, traba-
lho, cultura, formao humana e educao;
polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma ge-
ral e da EPT em particular;
papel dos profissionais da educao, em geral, e da EPT, em
particular;
concepo da unidade ensino-pesquisa;
concepo de docncia que se sustente numa base humanista;
a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial e con-
tinuada, carreira, remunerao e condies de trabalho;
desenvolvimento local e inovao.
A formao de professores precisa ser pensada, inclusive, na
perspectiva da formao de formadores com o objetivo de contri-
buir para a constituio de um quadro de profissionais nessa rea
educacional.
87
Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo
campo e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pes-
quisa e programas de ps-graduao vinculados formao des-
ses profissionais.
Na formao continuada, fundamental estimular aes di-
rigidas elaborao e implementao de projetos de cursos de
especializao destinados aos profissionais do ensino pblico que
atuam/atuaro na educao profissional tcnica de nvel mdio.
Financiamento pblico
Sendo a educao profissional tcnica de nvel mdio inte-
grante da educao bsica, sua manuteno e desenvolvimento
necessariamente vinculam-se s questes de financiamento desse
nvel de ensino.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),
que substituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do En-
sino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) o qual
s garantia vinculao constitucional de recursos para o ensino
fundamental , em vigor desde janeiro de 2007, estendendo-se at
2020, um fundo de natureza contbil formado com recursos origi-
nados das trs esferas de governo (federal, estadual/distrital e mu-
nicipal). Seus recursos so realizados automaticamente (transfern-
cia constitucional obrigatria) em favor dos estados e municpios,
com base no nmero de estudantes matriculados, com diferentes
taxas de ponderao em funo da etapa, da modalidade, da forma
de oferta dos cursos e dos tipos de estabelecimento de ensino.
Apesar do avano que representa, sendo hoje a nica fon-
te regular de financiamento, por meio de transferncia obrigatria,
que alcana a oferta pblica de educao profissional, o Fundeb
restringe-se ao financiamento da oferta estadual de cursos tcnicos
88
na forma integrada ao ensino mdio regular ou na modalidade EJA.
As ofertas municipais e federais no so abarcadas pelo Fundo, as-
sim como no o so os cursos ofertados na forma subsequente ou
concomitante ao ensino mdio, nem os cursos de qualificao pro-
fissional integrados com o ensino fundamental na modalidade EJA.
Outro ponto a ser analisado diz respeito ao impacto na diviso
dos recursos pela ampliao do escopo de financiamento com a
incluso da educao infantil, do ensino mdio e da EJA sobre
a mesma base de arrecadao apesar de a receita proveniente de
impostos e transferncias dos estados, municpios e Distrito Fede-
ral ter passado de 15% (durante a vigncia do Fundef) para 20%
(Fundeb a partir de 2009). De acordo com a Portaria Interministerial
538-A, de 26 de abril de 2010, estima-se que o total da receita alcan-
ce, este ano, R$ 83 bilhes, sendo R$ 6,8 bilhes provenientes de
complementao da Unio
40
, a ser distribuda entre nove estados. O
valor mnimo por estudante matriculado no ensino mdio integrado
educao profissional tcnica de nvel mdio (fator de ponde-
rao de 1,3 o mais alto do Fundo) de R$ 1.839,30, sendo de
R$ 1.414,85 na modalidade EJA (fator de ponderao de 1,0).
Fora o previsto no Fundeb, no existe atualmente a definio
de fontes de financiamento perenes para EPT. A cada ano, as ver-
bas oramentrias a ela destinadas so definidas a partir da luta
por recursos escassos no processo de elaborao do Oramento
Geral da Unio, no qual, usualmente, o parmetro predominante
o da srie histrica. Esse um critrio que tende a cristalizar as
diferenas existentes. Nos ltimos anos, tem sido utilizada uma
combinao entre essas sries e a quantidade de estudantes matri-
culados, o que no altera a lgica linear e meramente quantitativa
para a definio oramentria.
40
Recursos federais alocados complementarmente sempre que, no mbito de cada estado, o valor
por aluno no alcance o mnimo denido nacionalmente. Essa complementao pode atingir at
10% do valor total do Fundo.
89
Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes
para atender s necessidades globais da EPT pblica nas instn-
cias federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma grande
disperso de recursos distribudos entre vrios ministrios e outros
rgos da administrao pblica, o que efetivamente dificulta a
construo, a implementao e a coordenao da execuo de uma
poltica pblica nesse domnio. Grabowski, Ribeiro e Silva (2003)
identificaram 39 fontes pblicas que financiam aes da educa-
o profissional sem que haja uma efetiva coordenao e articu-
lao entre os entes pblicos envolvidos, o que resulta em zonas
de sombreamento, como tambm em lacunas na oferta da EPT.
Cabe destacar que, entre esses fundos pblicos citados nos
estudos, encontram-se os recursos do Ministrio da Previdncia e
Assistncia Social (MPAS) provenientes da arrecadao de contribui-
o compulsria de 2,5% sobre a folha de pagamento das empresas
para financiamento dos sistemas patronais de formao profissional
formados pelos Servios Nacionais de Aprendizagem e respecti-
vos Servios Sociais. A existncia de uma fonte de financiamento
permanente coloca essas instituies em situao privilegiada em
relao s demais. A ttulo de exemplo, em 2005, foram destinados
cerca de 600 milhes de reais Rede Federal, enquanto os Servios
Nacionais de Aprendizagem recebem em torno de 5 bilhes de
reais de recursos pblicos a cada ano (GRABOWSKI, 2005).
Alm dos recursos provenientes das contribuies citadas,
essas entidades podem aumentar substancialmente suas receitas
pela venda de seus servios sociedade. Em que pese a origem
pblica de significativa parcela do seu financiamento, atualmente
prevalece a prestao de servios pagos pela sociedade em detri-
mento da oferta pblica e gratuita.
Derivado da necessidade de ampliar a oferta gratuita dessas
entidades, o acordo estabelecido, em 2008, entre o Governo Fe-
deral, os Servios Nacionais de Aprendizagem Industrial (Senai) e
90
Comercial (Senac) e os Servios Sociais da Indstria (Sesi) e do Co-
mrcio (Sesc), estabelece o aumento gradual da gratuidade, tendo
como meta o comprometimento de 33,3% de suas receitas at 2014.
A criao de um fundo que possa garantir de forma perene o
financiamento da manuteno e do desenvolvimento da educao
profissional exige alteraes na Constituio Federal, por meio de
projeto de emenda constitucional (PEC). A tramitao e a aprova-
o de um fundo de tal natureza no Congresso Nacional no ta-
refa fcil, diante da diversidade de interesses e projetos sociais em
disputa. Nos ltimos anos, diferentes projetos receberam parecer
por inadmissibilidade, seja pelo uso de tcnica legislativa inade-
quada, seja por violao a princpios constitucionais, por erro na
fundamentao legal ou por inconsistncia textual
41
.
A criao do fundo para a educao profissional tem sido
uma das maiores reivindicaes dos sistemas pblicos de ensino.
As discusses em torno do tema evidenciam os conflitos entre
distintos projetos societrios. Exemplo disso foram os embates
travados nas Conferncias Estaduais de Educao Profissional e
Tecnolgica, realizadas nos estados da federao, entre maio
e junho de 2006, como fase preparatria para a Conferncia Na-
cional de Educao Profissional e Tecnolgica, realizada em no-
vembro de 2006, em Braslia. No roteiro elaborado pelo MEC para
orientar os debates, as propostas foram agrupadas em cinco eixos
temticos, sendo o segundo deles o financiamento.
A proposta nmero um desse eixo foi, precisamente, a cria-
o do Fundo de Desenvolvimento da Educao Profissional (Fun-
dep). Essa medida foi suficiente para gerar uma polarizao em
quase todas as conferncias estaduais, assim como na Conferncia
Nacional. De um lado, os que defendem um projeto de sociedade
41
Para mais informaes, consultar Parecer da Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania
(CCJC) sobre a PEC 295, de 2008, com a proposio de alterao nos artigos 149, 159 e 239 para
dispor sobre a criao de um Fundo Nacional de Ensino Tcnico.
91
em que a educao pblica, gratuita e de qualidade deve ser um
direito de todos os cidados, independentemente de sua origem
socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc., posicionaram-se a
favor da criao do Fundep. De outro lado, os altos dirigentes e
assessores das instituies vinculadas s entidades patronais colo-
caram-se explcita e publicamente de forma contrria criao do
mencionado Fundo.
Embora no exista um fundo nacional, alguns estados bus-
cam alternativas prprias, a exemplo do Mato Grosso que, des-
de 2003, conta com o Fundo Estadual de Educao Profissional
(Feep), criado por meio de Emenda Constituio Estadual.
Todavia, nos ltimos anos, repasses voluntrios da Unio me-
diante convnio com os estados tm possibilitado a ampliao e
o desenvolvimento da oferta de educao profissional tcnica de
nvel mdio, em especial na forma integrada ao ensino mdio.
Com dotao oramentria na casa de um bilho de reais, o
atual programa tem como foco o fortalecimento do ensino mdio
tcnico nas redes pblicas, diferentemente do Proep, que privile-
giou o financiamento da educao profissional desvinculada da
educao bsica em todos os sistemas, com forte apoio s iniciati-
vas privadas (segmento comunitrio).
Ainda que o problema da sustentabilidade financeira, da con-
tinuidade e da consolidao dessa poltica se mantenha, o fomen-
to inicial promovido pelo Governo Federal aponta a educao
profissional pblica especialmente na forma integrada ao ensino
mdio, por contar com recursos de manuteno provenientes do
Fundeb como uma estratgia relevante da formulao de um
projeto de sociedade mais autnoma e soberana.
92
Parte V
Organizao e desenvolvimento
curricular
Fundamentos para um projeto
poltico-pedaggico integrado
42
O primeiro fundamento para a construo do projeto polti-
co-pedaggico de qualquer escola a sua construo coletiva.
O projeto poltico-pedaggico s existe de fato no como um
texto formal ou uma pea de fico, mas como expresso viva de
concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que uni-
ficam a comunidade escolar se ele verdadeiramente pertencer
a esse grupo; se o grupo se identificar com ele, se reconhecer
nele. Para isso, todos devem ser autores e sujeitos de seu desen-
volvimento.
Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma
coletiva, participativa e democrtica, mesmo havendo discordn-
cias em relao a algo nele apregoado, o fato de a deciso ser
fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados far
com que todos reconheam que as decises expressam a vontade
coletiva e no o poder de pessoas ou segmentos especficos.
42
93
Vontade coletiva no o mesmo que vontade da maioria,
posto que no a quantidade de pessoas que defendem ou apro-
vam uma ideia que determina as escolhas, mas sim a compreen-
so coletiva de que, nas condies dadas, determinadas decises
do mais unidade ao grupo social que outras.
A validade das propostas avaliada com essa referncia, es-
colhendo-se aquelas que podero dar direo ao trabalho coletivo
organizado, pautado pela coerncia entre princpios, finalidades,
objetivos e mtodos de ao. Isso, em outras palavras, caracteriza
a prxis coletiva, a coerncia e a unidade entre teoria e prtica.
Para a implantao de uma poltica educacional, preciso que a
comunidade escolar se convena da pertinncia da medida e se
mobilize para tanto.
A histria pouco democrtica das relaes institucionais
em nosso pas incluindo as que se realizam nos sistemas
de ensino e nas escolas, bem como as condies do trabalho
pedaggico, com sobrecarga dos professores e indisponibili-
dade de espao e tempo para atividades coletivas leva-nos
hiptese de que a discusso do currculo na escola no
seja uma prtica muito recorrente. Se isto verdade, torna-se
ainda mais complexa a proposta de construo coletiva do
projeto poltico-pedaggico e do currculo para a educao
integrada.
Assim, faz-se necessria uma ao mais concentrada na
escola, buscando na prtica social e pedaggica do professor
os elementos e os mecanismos de superao do estado de
coisas presente. A premissa que orienta o projeto de edu-
cao integrada a de centralizar e aprofundar o carter
humanista do ato de educar, desconstruindo o parmetro
colonialista e dual que caracteriza a relao entre educao
bsica e profissional.
94
muito comum a afirmao de no ser possvel a implantao
de educao integrada devido ausncia de condies para tal nas
escolas. Embora devam ser garantidas, no possvel aguardar as
condies ideais para dar incio a um projeto de tamanha relevn-
cia. Sua prpria definio e conquista uma tarefa coletiva.
Assim, a primeira providncia a gerao de tempos e es-
paos para a realizao de atividades coletivas. Por vezes, pode
ser pertinente a realizao de seminrios e encontros com con-
vidados externos, tais como intelectuais e gestores da educao,
proporcionando a discusso sobre concepes e polticas, dando
oportunidade comunidade escolar para a apresentao de ques-
tes conceituais e operacionais, numa estratgia de envolvimento
dos educadores e estudantes com o tema. Realizar oficinas, cursos
e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas, tambm
profcuo. Isso, entretanto, no suficiente. No obstante, funda-
mental dar continuidade a processos mais locais e interativos, pois
os educadores precisam, no dilogo entre si, perceber que um pro-
jeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola; que no
uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da secretaria ou do
MEC que passar quando chegar a prxima gesto.
Para que isso seja possvel, preciso, entretanto, que os ges-
tores nacionais e estaduais implementem medidas concretas que
produzam a confiana por parte dos educadores de que se trata
de uma poltica de Estado. Assim, alm da gerao de condies de
tempo e espao para os professores, bem como da promoo
de estratgias de formao continuada, medidas como as seguin-
tes so necessrias e devem ser progressivamente perseguidas:
a instituio de quadro prprio de professores, com a reali-
zao de novos concursos;
a consolidao de planos de carreira em que seja prevista a
dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; e
95
a melhoria da estrutura fsica, material e tecnolgica das
escolas.
No entanto, fundamental que as instituies no esperem
que tais condies sejam plenamente atingidas para construir um
projeto poltico-pedaggico em que se acordem os princpios e as
bases do ensino integrado, visando, com isso, tambm a busca de
estrutura fsica e pedaggica para seu desenvolvimento. Por vezes,
o seu desenvolvimento que fundar as bases para a conquista
das condies.
Como sntese, a seguir so apresentados alguns pressupostos
que os sistemas e instituies devem considerar para a elaborao
do projeto poltico-pedaggico integrado, apropriados de Ciavatta
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 83-105):
No reduzir a educao s necessidades do mercado de
trabalho, mas no ignorar as exigncias da produo eco-
nmica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram os
meios de vida.
Em consequncia, importante considerar os estudos locais,
a identificao das oportunidades ocupacionais, as tendncias da
dinmica socioprodutiva local, regional, nacional e global.
Construir e contar com a adeso de gestores e educadores
responsveis pela formao geral e pela formao especfi-
ca, bem como da comunidade em geral.
preciso discutir e elaborar coletivamente as estratgias aca-
dmico-cientficas de integrao. Tanto os processos de ensino-
-aprendizagem como os de elaborao curricular devem ser ob-
jeto de reflexo e de sistematizao do conhecimento atravs das
disciplinas bsicas e do desenvolvimento de projetos que articu-
lem o geral e o especfico, a teoria e a prtica dos contedos, in-
clusive com o aproveitamento de aprendizagens que os ambientes
de trabalho podem proporcionar (visitas, estgios etc.).
96
Articular a instituio com familiares dos estudantes e a
sociedade em geral.
As experincias de formao integrada no se fazem no iso-
lamento institucional. A escola deve levar em conta a viso que
os alunos tm de si mesmos; as possibilidades de insero social
e profissional que o mundo externo lhes oferece; as modalidades
formativas oferecidas pela escola. Isso exige um processo de di-
logo e de conscientizao dos alunos e de suas famlias sobre as
prprias expectativas e sua possvel realizao.
Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem
como proporcionar condies didtico-pedaggicas s esco-
las e aos professores.
Os sistemas e as instituies no podem estar alheios s
necessidades materiais para levar adiante um processo edu-
cacional dessa natureza. Por exemplo, as necessidades dos
alunos para cumprir a jornada de estudos, em termos de lo-
comoo, de alimentao, de renda mnima para se manter
e manter-se na escola; a existncia de instalaes que ofere-
am laboratrios, biblioteca, atelis, espaos de lazer, oficinas
onde aprender a teoria e a prtica das disciplinas e dos pro-
jetos em curso.
Transformar o projeto de formao integrada em uma
experincia de democracia participativa e de recriao
permanente.
A formao integrada no ocorre sob o autoritarismo, por-
que deve ser uma ao coletiva, j que o movimento de in-
tegrao , necessariamente, interdisciplinar. Ela requer que os
professores se abram inovao, a temas e experincias mais
adequados integrao. Ideias em curso nas escolas so, por
exemplo, projetos que articulam arte e cincia; projetos de ini-
97
ciao cientfica; componentes curriculares voltados para a com-
preenso dos fundamentos sociopolticos da rea profissional,
entre outros. H que se dar ao aluno horizontes de captao do
mundo alm das rotinas escolares, dos limites estabelecidos e
normatizados da disciplina escolar, para que ele se aproprie da
teoria e da prtica que tornam o trabalho uma atividade criadora,
fundamental ao ser humano.
Resgatar a escola como um lugar de memria.
Sucessivas reformas educacionais e carncias materiais di-
versas traduzem-se em uma dificuldade intrnseca s escolas e
a seus professores de pensarem projetos autnomos de educa-
o, de modo orgnico e criativo. A meta o desenvolvimento
consensual de um projeto de resgate da escola como um lugar
de memria, das lembranas de seus personagens e momentos
mais expressivos. Documentos dispersos, preservados na his-
tria particular de muitos, fotografias, livros, papis e objetos
guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a perspectiva
de uma escola e de uma formao integradas e mais completas
para os mais jovens, com reconhecimento e orgulho de si mes-
mos como mestres.
A relao parte-totalidade na proposta
curricular
43
Como podemos proporcionar compreenses globais, totali-
zantes da realidade a partir da seleo de componentes e con-
tedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no
currculo da formao integrada? As respostas a tais perguntas im-
plicam buscar relacionar partes e totalidade.
43
98
Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na
sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor ri-
queza ou completude. Por essa razo, possvel que um fato
deponha mais que outro na explicao do real. Assim, a possi-
bilidade de conhecer a totalidade a partir das partes dada
pela possibilidade de serem identificados os fatos ou conjunto
de fatos que deponham mais sobre a essncia do real; e, ainda,
de distinguir o essencial do acessrio, assim como o sentido
objetivo dos fatos.
Para fins formativos, isso significa identificar componentes
e contedos curriculares que permitam fazer relaes sincrni-
cas e diacrnicas cada vez mais amplas e profundas entre os
fenmenos que se quer apreender e a realidade em que eles
se inserem.
Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um fenmeno
qumico ensinando os modelos atmicos de Dalton e de Ruther-
ford-Bohr, j superados historicamente, ou ensinando os conceitos
contemporneos que expressam o estgio atingido pelo conheci-
mento nessa rea? De fato, a partir do conhecimento na sua
forma mais contempornea que se pode compreender a rea-
lidade e a prpria cincia no seu desenvolvimento histrico.
Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a
momentos da evoluo das foras materiais de produo e podem
ser tomados como um ponto de partida para o processo pedag-
gico. Com isso, estabelecem-se relaes histricas, posto que se
evidenciam, juntamente com os conceitos, as razes, os proble-
mas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de
produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos
na sua forma mais elaborada permite entender os fundamentos
prvios que levaram ao estgio atual de compreenso do fenme-
no estudado.
99
Essa uma perspectiva da relao entre parte-totalidade
numa viso histrica: o conhecimento contemporneo guarda
em si a histria da sua construo. A outra perspectiva o es-
tudo de um fenmeno, de um problema ou de um processo de
trabalho com a realidade em que se insere; portanto, da relao
entre partes que compem a realidade, e nesse caso o desafio
conseguir ir alm dessa parte para compreender a realidade
em seu conjunto. Em se tratando da formao profissional de
nvel mdio, assume-se que os conhecimentos especficos
de uma rea profissional no so suficientes para proporcionar
a compreenso global da realidade. Por isso, deve-se contemplar
tambm a formao geral.
por essa razo que nos cursos subsequentes faz-se ne-
cessrio restabelecer a relao entre o todo e as partes, entre os
conhecimentos do ensino mdio e os especficos do processo
de produo no contexto da formao tcnica. Tanto se pode ir
aprendendo conceitos especficos a partir dos conceitos gerais
quanto o contrrio. Entretanto, quando se parte dos conceitos ge-
rais, tende-se a ficar no abstrato, pois a realidade no se d a
conhecer imediatamente; preciso analis-la. Tampouco a apre-
sentao aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por
essa anlise (que, nos livros didticos, muitas vezes se apresentam
como contedos de ensino) ter qualquer significado para eles se
no se vincularem a problemas concretos.
Em uma formao integrada, esses problemas podem ser
aqueles que advm da rea de atuao profissional para a qual se
preparam os estudantes. Mesmo que os processos de produo
dessas reas se constituam em partes da realidade mais completa,
possvel estud-los em mltiplas dimenses, de forma que, para
compreend-los, torna-se necessrio recorrer a conhecimentos
que explicam outros fenmenos que tenham o mesmo fundamen-
100
to. Portanto, a partir de questes especficas, pode-se necessitar
de conhecimentos gerais e, assim, apreend-los para diversos fins
alm daqueles que motivaram sua apreenso.
Para que isso seja possvel, entretanto, como afirmamos,
preciso estudar os problemas de uma rea profissional em
mltiplas dimenses, tais como econmica, social, poltica,
cultural e tcnica. Os conceitos pontos de partida para esse es-
tudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas dife-
rentes reas de conhecimento e suas disciplinas.
Por exemplo, se tomarmos o eixo tecnolgico Hospitalidade e
Lazer, com foco no turismo em cidades brasileiras, para a formao
de um tcnico de nvel mdio, teramos o processo de produo
do turismo com um conjunto de questes a serem estudadas. Mas
este eixo no esgota toda a vida em sociedade; s uma parte dela.
Como, ento, poderamos desenvolver uma formao que,
no separando formao geral e profissional, viabilizasse o ensino-
-aprendizagem de conhecimentos que possibilitam a compreen-
so da vida social como um todo? Precisaramos analisar os pro-
blemas do turismo na perspectiva fsico-ambiental, por exemplo,
de onde adviriam conceitos da Geografia, da Biologia, da Fsica,
da Matemtica, da Qumica, entre outros. J a anlise na perspec-
tiva econmico-produtiva nos levaria a perguntar, por exemplo, o
que significa o crescimento do turismo para a economia de uma
regio. Da surgiriam conceitos da Histria, da Sociologia, da Fi-
losofia, das Linguagens etc. Do ponto de vista histrico-cultural,
pelo qual poderamos pensar nas relaes construdas na prtica
e gozo do turismo, tambm conhecimentos daquelas reas e de
outras seriam necessrios.
Estaramos, assim, relacionando parte e totalidade, conhe-
cimentos gerais e especficos, contemporaneidade e historicida-
de. A interdisciplinaridade aparece, aqui, como necessidade e,
101
portanto, como princpio organizador do currculo e como m-
todo de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas dis-
ciplinas seriam relacionados luz das questes concretas que se
pretende compreender.
Isso, por sua vez, no compromete a identidade epistemolgi-
ca das diversas disciplinas, posto que o respectivo aprofundamento
cientfico ser requerido sempre que a compreenso de um concei-
to exigir a relao com conceitos de um mesmo campo disciplinar.
certo que o exerccio profissional de um sujeito como Tcnico
Guia de Turismo exigiria dele conhecimentos e habilidades pr-
prias dessa profisso. Da advm alguns conhecimentos especficos;
mas estes teriam como base a compreenso global da realidade e
no somente o recorte do campo e da atividade profissional.
A base cientfica no deve ser compreendida como restrita
queles contedos que fundamentam a tecnologia especfica (por
exemplo, a Fsica nos cursos de Eletromecnica). Ao contrrio, a
incorporao das cincias humanas na formao do trabalhador
fundamental para garantir o currculo integrado. Essa concepo
de formao engloba, entre outras questes:
a histria social do trabalho, da tecnologia e das profisses;
a compreenso, no mbito da Geografia, da produo e difuso
territorial das tecnologias e da diviso internacional do trabalho;
a Filosofia, pelo estudo da tica e esttica do trabalho, alm
de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao
cientfica consistente;
a sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos
processos de trabalho e da organizao social do trabalho;
o estudo do meio ambiente, da sade e da segurana, in-
cluindo conhecimentos de ecologia, ergonomia, sade e psi-
cologia do trabalho, no sentido da preveno das doenas
ocupacionais.
102
A integrao de conhecimentos no currculo depende de uma
postura epistemolgica, cada qual de seu lugar, mas construindo
permanentemente relaes com o outro. O professor de Qumica,
de Matemtica, de Histria, de Lngua Portuguesa etc. pode tentar
pensar em sua atuao no somente como professor da formao
geral, mas tambm da formao profissional, desde que se conce-
ba o processo de produo das respectivas habilitaes profissio-
nais na perspectiva da totalidade e na sua historicidade.
O estgio curricular
A Lei 11.788/08 trata exclusivamente do estgio como ato
educativo supervisionado, em outras palavras, restringe-se ao
estgio previsto como componente curricular de uma dada for-
mao. Ele no se confunde com o training oferecido pelas em-
presas nem com o trabalho social voluntrio.
Trata-se de um dos mais importantes momentos de integrao
dos conhecimentos trabalhados na escola a partir da prtica. Jamais
deve ser confundido com emprego. Mesmo ocorrendo no ambiente
de trabalho, estritamente um momento de formao orientada e
supervisionada, necessariamente previsto no projeto do curso.
Por mais prximo que seja esse momento formativo da reali-
dade de trabalho do profissional, ainda uma simulao do real,
pois a relao do estudante estagirio com a parte concedente do
estgio diversa da estabelecida entre empregado e empregador.
A primeira caracterizada pela oportunidade educacional de con-
textualizao curricular atravs da prtica. A segunda, pela venda
da fora de trabalho.
O artigo 2
o
dispe sobre os tipos de estgio, resumindo-os a
dois: o estgio obrigatrio e o estgio no obrigatrio. O que
determina a obrigatoriedade ou no, segundo a lei, o disposto
nas diretrizes curriculares da etapa, modalidade e rea de ensino
103
e o projeto pedaggico do curso. Ou seja, se no h obrigatorie-
dade expressa nas diretrizes curriculares, a escola no precisa pre-
ver nos projetos pedaggicos de seus cursos o estgio como com-
ponente curricular. Ela poder faz-lo ou no, dependendo de sua
proposta pedaggica. As DCN para o ensino, por exemplo, no
obrigam a realizao de estgio nessa etapa da educao bsica.
Na inexistncia de norma do sistema estadual dispondo em
contrrio, facultado s escolas de ensino mdio estabelecer ou
no o estgio como componente curricular em seus cursos. Caso
a escola opte por colocar o estgio no currculo de seus cursos,
ter ainda de definir se ele ser obrigatrio ou no obrigatrio
para o aluno.
Em outras palavras, se no h previso no currculo, no
h de se falar em estgio; se houver, ser no projeto pedaggico
que constar a obrigatoriedade ou no para concluso do curso.
Exemplo diverso so os cursos nos quais as diretrizes curriculares
da rea de ensino tornam compulsria a realizao do estgio
para a concluso da formao. Esse o caso de grande parte dos
cursos na rea de Sade. Em conformidade com a Lei 11.788/08,
nessas condies, as escolas devero necessariamente incluir o
estgio obrigatrio nos currculos dos cursos em questo.
A carga horria destinada ao estgio sempre acrescida
carga horria total do curso, seja quando componente curri-
cular obrigatrio para a concluso do curso e diplomao (es-
tgio obrigatrio), seja quando componente curricular opcional
(estgio no obrigatrio).
Atividades de extenso, monitoria ou iniciao cientfica po-
dem, a critrio da escola, ser consideradas como estgio, devendo
ser explicitada no projeto do curso essa equiparao. Igualmente,
a critrio da instituio de ensino, atividades realizadas no tra-
balho (quando da existncia de vnculo de emprego) podem ser
104
reconhecidas para efeito de contagem da carga horria de estgio
obrigatrio, desde que tal equivalncia esteja prevista no projeto
pedaggico e no Termo de Compromisso e ocorram sob supervi-
so e orientao nos termos da lei.
Devido complexidade de sua organizao e importncia
de sua realizao na educao profissional e tecnolgica, faz-se
necessrio que o CNE estabelea diretrizes especficas, luz da Lei
11.788/08, ressaltando que o estgio supervisionado no caracteriza
vnculo empregatcio do estudante com a concedente e, por exten-
so, no cria contradio entre o direito do adolescente, jovem ou
adulto educao profissional e sua proteo no local de trabalho.
A relao com os Programas de Aprendizagem
Profissional
A legislao brasileira, por meio da Consolidao das Leis
do Trabalho (CLT), com as alteraes dadas pelas Leis 10.097/00
e 11.788/08, regulamenta um tipo de contrato especial de traba-
lho que permite a contratao de adolescentes e jovens entre 14
e 24 anos. Os contratos de trabalho do aprendiz, conforme o
artigo 428 da CLT, devem ser ajustados por escrito e por prazo
determinado. Neles, estabelecida como competncia do em-
pregador a inscrio do jovem em programa de aprendizagem
profissional, compatvel com seu desenvolvimento fsico, moral e
psicolgico, sem prejuzo de sua formao escolar bsica.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90,
nos artigos de 60 a 67, estabelece normas de direito profissiona-
lizao e proteo no trabalho. Para os contratos de trabalho de
aprendizes, devem ser garantidos a frequncia no ensino regular,
o exerccio de atividades compatveis com o seu desenvolvimento
e horrio especial para o exerccio das atividades, assegurados os
direitos trabalhistas e previdencirios.
105
As alteraes dadas pela Lei 11. 788/08 especificam que
a validade do contrato de aprendizagem pressupe anotao na
Carteira de Trabalho e Previdncia Social, matrcula e frequncia
do aprendiz na escola, caso no haja concludo o ensino mdio, e
inscrio em programa de aprendizagem desenvolvido sob orien-
tao de entidade qualificada em formao tcnico-profissional
metdica (art. 19).
Alm disso, o contrato deve ter durao mxima de dois
anos, exceto no caso de aprendiz com deficincia, sendo admiti-
do, nos locais onde no h oferta de ensino mdio, a contratao
de aprendiz que no esteja frequentando a escola desde que j
tenha concludo o ensino fundamental.
A jornada de trabalho do aprendiz de no mximo seis ho-
ras, sendo vedada prorrogao e sua compensao. Essa limitao
dada por sua finalidade de aprendizagem e no de produtivi-
dade da empresa. No permitido o trabalho noturno (inciso
XXXIII, do artigo 7
o
, da CF) e em atividades ou locais insalubres
e perigosos.
Os programas de aprendizagem visam a formao em curso
profissional e a celebrao de contrato de trabalho em empresa,
possibilitando um estreito relacionamento entre o estudado na
instituio de ensino e a prtica laboral. O artigo 429 da CLT per-
mite que os programas de aprendizagem sejam ofertados pelas
instituies dos Servios Nacionais de Aprendizagem, escolas tc-
nicas e entidades educacionais sem fins lucrativos.
Por sua natureza, os cursos da educao profissional tcnica
de nvel mdio, de estabelecimentos de ensino oficiais, devida-
mente autorizados pelos rgos reguladores de seu sistema de en-
sino, podem ser reconhecidos como programas de aprendizagem
profissional pelo MTE, observada a legislao correlata.
106
Segundo orientao do MTE, o projeto pedaggico do pro-
grama de aprendizagem dever incluir plano de realizao de
atividades prticas, sistematicamente organizadas em tarefas
de complexidade progressiva, sendo que a instituio ofertante do
curso deve estar inscrita no Cadastro Nacional de Aprendizagem
44

do MTE e manter cpia do projeto pedaggico disposio dos
rgos de fiscalizao.
As atividades prticas realizadas durante a vigncia do con-
trato de aprendizagem podem ser reconhecidas para efeitos de
contagem da carga horria do estgio, desde que explicitada tal
previso no projeto pedaggico do curso e que os critrios dessa
equivalncia constem no Termo de Compromisso firmado entre o
estagirio, a instituio de ensino e a parte concedente do estgio.
A organizao por eixo tecnolgico
A mudana na metodologia de organizao da educao pro-
fissional foi resultante de um longo processo de debates, iniciado
em 2006, no contexto da elaborao do Catlogo Nacional dos
Cursos Superiores de Tecnologia. Os catlogos surgiram da neces-
sidade de organizar e orientar a oferta desses cursos e, posterior-
mente, dos cursos tcnicos de nvel mdio.
A antiga forma de organizao, considerando as reas profis-
sionais, seguia a lgica das atividades econmicas, no guardan-
do unicidade de critrios de classificao. As 21 reas existentes
tanto se referiam a setores da economia (Agropecuria, Comrcio,
Indstria), a segmentos de setores econmicos (Construo Civil,
Minerao, Turismo), a nichos tecnolgicos especficos (Inform-
tica, Telecomunicaes, Geomtica) como a reas profissionais em
si (Sade, Artes, Servios de Apoio Escolar).
44
Da Indstria (Senai), do Comrcio (Senac), dos Transportes (Senat), Rural (Senar) e do
Cooperativismo (Sescoop).
107
Ao longo do tempo, essa diversidade de critrios gerou gran-
de heterogeneidade entre as reas com relao ao tamanho e
abrangncia
45
. Como vrios cursos podiam ser alocados em mais
de uma rea, com foco ora em produtos, ora em processos, pre-
dominou a tendncia de que o nome refletisse as caractersticas
e especificidades da formao. Isso gerou uma enorme disperso e
multiplicidade de denominaes, dificultando a superviso ou
mesmo a realizao de censos educacionais.
A adoo do eixo tecnolgico busca coerncia com a es-
pecificidade do campo da EPT, que tem na tecnologia seu objeto
de estudo e interveno. atravs do registro, da sistematizao,
da compreenso e da utilizao dos conceitos de tecnologia,
histrica e socialmente construdos, como elementos de ensino,
pesquisa e extenso que a EPT assumida como instrumento de
inovao e transformao das atividades econmicas, podendo
contribuir para a formao do cidado e o desenvolvimento do
pas (BASTOS, 1998).
Segue-se, pois, um nico critrio para a classificao dos cur-
sos: a identificao e a compreenso de um conjunto de tecnolo-
gias convergentes que apoiam a produo. Isso requer o resgate
do histrico e da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos
tecnolgicos, alm do dilogo das necessidades e dos desafios de
inovao tecnolgica, com polticas cientficas e tecnolgicas e
de desenvolvimento.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns
aspectos so recorrentes nas definies encontradas. A tecnologia
sempre modifica uma realidade a partir da utilizao de um conjun-
to complexo de conhecimentos tecnolgicos acumulados
46
, trans-
45
Como exemplo, pode-se comparar o nmero de cursos da rea de Indstria e de Geomtica.
46
Esses conhecimentos podem englobar usos e costumes, conhecimentos tcnicos e cientcos,
tcnicas, ferramentas, artefatos, utenslios e equipamentos, aes, aportes e suportes, novos ou
antigos.
108
formando tanto a base tcnica como as relaes humanas. Na qua-
lidade de objeto de estudo, a tecnologia pode ser entendida como
uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de pro-
duo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos.
Do ponto de vista escolar, a disciplina que estuda o tra-
balho humano e suas relaes com os processos tcnicos
(MACHADO, 2008).
Segundo Luclia Machado (2008), em texto sobre a formao
de professores para a educao profissional,
prprio do ensinar-aprender tecnologia tratar da interven-
o humana na reorganizao do mundo fsico e social e das
contradies inerentes a estes processos, exigindo discutir
questes relacionadas s necessidades sociais e s alternativas
tecnolgicas.
Para os estudantes de cursos tcnicos de nvel mdio, tais dis-
cusses se tornam acessveis medida que so capazes de com-
preender os princpios gerais sobre os quais se fundamentam a
multiplicidade de processos e tcnicas fundamentais aos sistemas
de produo. E essa a essncia dos ncleos politcnicos co-
muns, previstos na organizao curricular dos cursos tcnicos de
nvel mdio.
O estudo desses princpios implica necessariamente a com-
preenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgi-
ca e do entendimento de como tem se dado a apropriao social
desses conhecimentos para a transformao das condies natu-
rais da vida e para a ampliao das capacidades e potencialidades
e dos sentidos humanos. Em outras palavras, assumir o trabalho
(condio humana de interveno) como princpio orientador do
processo formativo.
109
Essa forma de estruturao do currculo requer a identifica-
o das tecnologias que se encontram associadas na produo de
um bem ou um servio.
O curso tcnico em Cozinha, por exemplo, est classificado no
eixo Hospitalidade e Lazer, que engloba tecnologias tpicas dos pro-
cessos de recepo, viagens, eventos, servios de alimentao, bebidas,
turismo, interao, entretenimento, gastronomia, entre outros. Entende-
-se que o tcnico em Cozinha faz uso das tcnicas de cozimento, dos
conhecimentos sobre as propriedades dos alimentos etc. com a fina-
lidade de preparar alimentos que daro prazer a quem ir saborear o
prato. A alimentao tratada no mbito dos servios de gastronomia.
J os cursos classificados no eixo da Produo Alimentcia se
assentam em tecnologias associadas ao beneficiamento e industria-
lizao dos alimentos, em sua produo e conservao, na forma ide-
al de acondicionamento, armazenagem, distribuio e consumo. O
tcnico em Alimentos realiza anlises fsico-qumicas, utiliza tcnicas
de processamento, sanitizao etc. A alimentao tratada no mbito
industrial. nesse sentido que o eixo perpassa transversalmente e
sustenta a organizao curricular e a identidade dos cursos.
Ao identificar essas tecnologias, torna-se possvel agrup-
-las a partir de determinada lgica. Lembrando que toda clas-
sificao uma conveno, contendo certo grau de arbitra-
riedade, esses conjuntos podem ser organizados seja pelo su-
porte, seja pela aplicao ou outra categoria predeterminada
47
.
47
Por seu suporte, possvel classic-las como aquelas incorporadas em objetos hardware
(materiais, maquinarias); em registros software (banco de dados, procedimentos, manuais); no
ser humano humanware (conhecimentos, habilidades fsicas e intelectuais, atitudes); ou em
organizaes orgware (estruturas, formas organizativas, interaes, experincias de organizaes).
Pela aplicao, encontram-se as de produto (normas e especicaes sobre composio, congu-
rao, propriedades, desenho, requisitos de qualidade, apresentao etc.); de processo (condies,
procedimentos, detalhes e formas de organizao necessrios para combinar insumos, recursos
humanos e meios bsicos para produzir um bem ou um servio); de distribuio (normas,
procedimentos e especicaes sobre condies e formas de embalagem, armazenagem, transporte
e comercializao); e de consumo (instrues sobre a forma ou processo de utilizao de um bem
ou um servio; responde aos requerimentos do produto, hbitos e tradies) (MACHADO, 2010a).
110
Esses agrupamentos ordenados de informaes tecnolgicas,
cujos contedos encontram-se articulados em seus aspectos lgi-
cos e histricos, so chamados de matrizes tecnolgicas.
Os eixos tecnolgicos e suas respectivas matrizes tecnolgi-
cas encontram-se descritos no anexo do Parecer CNE/CES 277/06.
Porm, podem ser atualizados a cada ano, juntamente com os
Catlogos Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos
Cursos Tcnicos.
Inicialmente, constavam dez eixos. Com a elaborao do
Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos foram incorporados ou-
tros dois (11 e 12). Na ltima atualizao do CNCST foi criado
o 13
o
eixo Segurana, que compreende tecnologias, infraes-
trutura e processos direcionados preveno, preservao e
proteo dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais
e do patrimnio.
1. Ambiente, Sade e Segurana;
2. Controle e Processos Industriais;
3. Gesto e Negcios;
4. Hospitalidade e Lazer;
5. Informao e Comunicao;
6. Infraestrutura;
7. Produo Alimentcia;
8. Produo Cultural e Design;
9. Produo Industrial;
10. Recursos Naturais;
11. Apoio Escolar;
12. Militar;
13. Segurana.
111
A atualizao permanente busca no s corrigir eventuais
distores, como tambm responder ao dinamismo dos setores
produtivos, sem perder de vista que essas mudanas tecnolgi-
cas permanecem aliceradas em bases cientficas, nos conceitos
e princpios das cincias da natureza, da matemtica e das cin-
cias humanas.
A estruturao dos componentes curriculares nessa perspec-
tiva tem como objetivo permitir que os estudantes compreendam
de forma reflexiva e crtica os mundos do trabalho, dos objetos
e dos sistemas tecnolgicos dentro dos quais estes evoluem; as
motivaes e interferncias das organizaes sociais pelas quais
e para as quais esses objetos e sistemas foram criados e existem;
a evoluo do mundo natural e social do ponto de vista das rela-
es humanas com o progresso tecnolgico; como os produtos e
processos tecnolgicos so concebidos, fabricados e como podem
ser utilizados; mtodos de trabalho dos ambientes tecnolgicos e
das organizaes de trabalho (MACHADO, 2008).
O agrupamento dos cursos com base na identificao de suas
matrizes tecnolgicas e dos ncleos politcnicos comuns permite
mapear, entre as oportunidades educacionais disponveis cursos
de qualificao profissional, cursos tcnicos e superiores, especia-
lizaes , aquelas que se encontram articuladas, considerando
uma estrutura scio-ocupacional.
Em outras palavras, propicia mais elementos para determinar
as possibilidades de formao que um estudante poder acessar
na construo de uma trajetria educacional consistente. A ins-
tituio de ensino pode assim estabelecer os possveis itiner-
rios de formao, orientando o estudante e o trabalhador em
suas escolhas. Nessa compreenso, os itinerrios formativos no
se constituem de percursos desordenados, fragmentados, mas do
desenho de caminhos consistentes, propositivamente delineados.
112
Articulao com o desenvolvimento socioecon-
mico e a educao ambiental
A relao da EPT com o desenvolvimento exige a conscin-
cia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e ti-
co do conhecimento cientfico-tecnolgico, desde sua cons-
truo sua aplicao e transferncia. Pretende-se a formao de
profissionais que em suas atividades produtivas busquem o uso
consciente e, consequentemente, a preservao dos recursos na-
turais, de modo a extrair os meios que favoream a melhoria da
qualidade de vida da populao brasileira com responsabilidade
socioambiental.
A oferta dos cursos deve apoiar-se nos necessrios enlaces
da educao com a ordenao territorial e com o desenvolvimento
socioeconmico, pois no territrio que as clivagens culturais e
sociais, dadas pela geografia e pela histria, se estabelecem e se
reproduzem. E na perspectiva do desenvolvimento que se visua-
lizam e se constituem as interfaces entre a educao e outras reas
de atuao do Estado.
A escolha do lugar de implantao de uma escola, a escolha
dos cursos a serem ofertados e a construo de seus currculos
devem, pois, considerar os arranjos locais, os dados socioeconmi-
cos, ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento
local. Diversas metodologias podem ser utilizadas para a integrao
de informaes teis a esse respeito, considerando a anlise de
demandas da sociedade, de mercado e de preservao ambiental.
A vinculao com o desenvolvimento local e o territrio
exige a abordagem de outras propostas de organizao da produ-
o, como, por exemplo, as fundadas nos princpios da Economia
Solidria, considerando os modos de produo cooperativos, as-
sociados e familiares como uma alternativa real para muitas co-
munidades.
113
A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA) e seu
decreto de regulamentao (Decreto 4.281/02) estabelecem a edu-
cao ambiental como
componente essencial e permanente da educao nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os n-
veis e modalidades do processo educativo formal e no for-
mal (art. 2
o
da Lei 9.795/99).
Para enfrentamento dos desafios socioambientais contem-
porneos, o Plano Nacional sobre Mudana do Clima (2008)
prope a implementao de espaos educadores sustent-
veis (PNMC, Parte IV.4, item 12) entre as principais aes de
educao ambiental.
A presena da educao ambiental na educao profissional
tcnica de nvel mdio contribui para a construo desses espaos
educadores, caracterizados por possurem a intencionalidade pe-
daggica de serem referncias de sustentabilidade socioambiental,
isto , espaos que mantm uma relao equilibrada com o meio
ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento
de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida
para as geraes presentes e futuras.
Nessa perspectiva, o Grupo de Trabalho Matriz Energtica
para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade So-
cioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econmico e
Social (CDES) ressalta: para que a educao ambiental seja efetiva
e contribua para a mitigao dos efeitos das mudanas do clima e
para a formao de uma nova cidadania, foi consenso nas discus-
ses entre os conselheiros que as instituies de ensino sejam in-
cubadoras de mudanas concretas na realidade social, articulando
trs eixos: edificaes, gesto e currculo (Relatrio 1, Sustentabi-
lidade e Eficincia Energtica, aprovado em novembro de 2009).
114
As instituies de EPT so desafiadas a adotar critrios de
sustentabilidade na construo, adequao, reforma e manuten-
o dos prdios, visando a baixa emisso de carbono, a minimi-
zao do desperdcio e da degradao ambiental. Com o fortale-
cimento da educao ambiental, torna-se possvel promover uma
gesto sustentvel e a insero da dimenso socioambiental nos
currculos, na formao de professores e na elaborao de mate-
riais didticos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no
processo de planejamento e gesto dos cursos de educao
profissional:
abordar a educao ambiental numa perspectiva sistmica, in-
tegrada, inter e transdisciplinar, contnua e permanente em to-
das as reas de conhecimento e componentes curriculares;
inserir a dimenso socioambiental na formao dos diversos
perfis profissionais, relacionando-a ao exerccio das funes
tcnico-profissionais;
incentivar a pesquisa e a apropriao de instrumentos tcnicos
e metodolgicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a
participao ativa nas tomadas de deciso, com responsabili-
dade individual e coletiva em relao ao meio ambiente local,
regional e global;
promover a educao ambiental, em todas as reas tcnicas,
com o estudo sobre a legislao ambiental e a gesto am-
biental aplicveis s respectivas reas e atividades profissio-
nais e empresariais;
refletir a partir da dimenso socioambiental especfica relacio-
nada a cada habilitao profissional e ao exerccio de cada
atividade produtiva e laboral;
115
incentivar a pesquisa e o desenvolvimento de tecnologias e
prticas produtivas limpas e apropriadas que permitam a sus-
tentabilidade ambiental nas atividades econmicas, abordan-
do o consumo sustentvel e considerando processos desde a
matria-prima at o descarte final de resduos.
Faz-se necessrio tambm, como proposto no documento
final da 1
a
Conae, consolidar a expanso de uma educao pro-
fissional de qualidade, que atenda s demandas produtivas e
sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia com a sus-
tentabilidade socioambiental e com a incluso social (BRASIL,
2010b, p. 148).
O atendimento de pessoas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008) define a educao especial como mo-
dalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e moda-
lidades de ensino, que disponibiliza recursos, servios e realiza o
atendimento educacional especializado (AEE) de estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades/superdotao, de forma complementar ou suple-
mentar escolarizao.
Na perspectiva da incluso educacional e social, a educao
especial parte integrante da proposta pedaggica da escola,
conforme disposto na Resoluo CNE/CEB 4/09, que institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-
cializado na Educao Bsica, e na Resoluo CNE/CEB 4/10,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica.
116
A educao profissional de pessoas com deficincia, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou super-
dotao
48
segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos
atos normativos da educao especial, o que implica assegurar
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e
o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino.
Conforme expresso na Conveno Internacional sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo
49
,
promulgada no Brasil por meio do Decreto 6.949/09,
a deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao
entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e
ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas
pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas.
Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sis-
tema educacional inclusivo em todos os nveis, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estudantes,
de acordo com a meta de incluso plena, o Brasil se compromete
com a eliminao dos modelos de sistemas paralelos e segregados
de ensino s pessoas com deficincia e com a adoo de medidas
polticas educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos
espaos comuns de ensino e aprendizagem.
Por essa compreenso, considerando o respeito pela dig-
nidade inerente autonomia individual, inclusive a liberdade de
fazer as prprias escolhas
50
, e a percepo do atendimento s
necessidades educacionais especficas dos estudantes, as institui-
es de ensino no podem restringir o acesso a qualquer curso
48
A Resoluo CNE/CEB 4/09, no artigo 4
o
, traz a denio do pblico-alvo do AEE.
49
Assinada em Nova York, em 30 de maro de 2007, a Conveno promulgada pelo Brasil atravs
do Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009, com status de Emenda Constitucional.
50
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Decincia. Braslia, set. 2007, artigo 3
o
.
117
da educao profissional por motivo de deficincia. Tal discrimi-
nao configura violao da dignidade e do valor inerentes ao
ser humano
51
. No tocante ao acesso s ofertas de cursos da EPT,
dever-se- no somente prover os recursos de acessibilidade ne-
cessrios
52
, como tambm dar plena cincia ao educando e seus
familiares das caractersticas da formao e atuao do profissio-
nal na habilitao pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvi-
mento da autonomia no processo educacional, a deciso sobre a
formao profissional dever ser tomada pelo prprio estudante,
com a orientao da famlia e da escola. As instituies ofertantes
de EPT devem integrar, em seu projeto pedaggico, a concepo de
organizao pedaggica inclusiva que promova respostas s ne-
cessidades educacionais de todos os estudantes.
Para tanto, devero prever os recursos necessrios ao provi-
mento das condies adequadas para o acesso, a participa-
o e a aprendizagem, o que implica a participao da famlia e
a articulao com outras polticas pblicas, como as de emprego,
de sade e de desenvolvimento social. Cabe ainda s instituies de
ensino garantir a transversalidade das aes da educao especial
em todos os seus cursos, assim como eliminar as barreiras fsicas,
de comunicao e de informao que possam restringir a partici-
pao e a aprendizagem dos educandos com deficincia.
Nesse sentido, necessrio organizar processos de ensino e
aprendizagem adequados s necessidades educacionais de todos
os estudantes, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo
para concluso da formao, de certificao intermediria, ou an-
tecipao de estudos, que no limitem o direito dos estudantes de
aprender com autonomia, sob alegao da deficincia.
51
Idem. Prembulo, alnea h. O artigo 24 da Conveno estabelece o direito educao inclusiva,
em todos os nveis, bem como ao aprendizado ao longo da vida.
52
Denidos no pargrafo nico, do artigo 2
o
, da Resoluo CNE/CEB 4/09.
118
Para atender esses objetivos, os sistemas e redes pblicos de
ensino federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal , no
planejamento e gesto dos seus recursos tcnicos e financeiros,
contando com o apoio do Ministrio da Educao, conforme pre-
visto no artigo 3
o
do Decreto 6.571/08, devero contemplar:
a implantao de salas de recursos multifuncionais;
a formao continuada de professores para o atendimento edu-
cacional especializado;
a formao de gestores, de educadores e demais profissionais
da escola para a educao inclusiva;
a adequao arquitetnica de prdios escolares;
a elaborao, a produo e a distribuio de recursos educacio-
nais para a acessibilidade.
Essas medidas iro possibilitar a estruturao de ncleos de
acessibilidade com vistas implementao e integrao das di-
ferentes aes institucionais de incluso, provendo condies para
o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua
incluso e sua plena e efetiva participao na sociedade.
A mediao pelas tecnologias de informao
e comunicao: a organizao dos cursos a
distncia
A histria da educao a distncia profissionalizante no Brasil
iniciou, em 1904, com o ensino por correspondncia. Com o avan-
o das novas tecnologias de informao e comunicao, foram im-
pulsionadas a pesquisa e a oferta de cursos superiores a distncia.
A LDB de 1996 oficializou a EaD como vlida para todos os nveis
e modalidades de ensino (art. 80)
53
.
53
Normatizada pela Resoluo CNE/CEB 4/99.
119
A regulamentao dada pelo Decreto 5.622/05, ainda em vi-
gncia, caracteriza a EaD como modalidade educacional na qual a
mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendi-
zagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informa-
o e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princpios, conceitos e concepes que orientam a
EPT so igualmente vlidos em sua oferta na modalidade EaD. A
oferta de cursos tcnicos de nvel mdio nessa modalidade segue
a mesma lgica de organizao da forma presencial. Ambas se
orientam pelo Catlogo Nacional de Cursos.
Tcnicos realizam acompanhamento pedaggico, estgio
supervisionado, prticas em laboratrios de ensino, trabalhos de
concluso de curso, conforme o caso. Ademais, possuem defi-
nio dos momentos presenciais obrigatrios previstos em lei,
realizam diversos tipos de avaliao de aprendizagem, com a obri-
gatoriedade e a prevalncia da avaliao presencial sobre outras
formas de avaliao, alm da exigncia de assiduidade nas aulas
tericas e prticas.
A qualidade dos cursos tcnicos a distncia tambm reside
em suas especificidades, tais como: tutorias presenciais e a dis-
tncia, sistemas de comunicao e informao eficientes, material
didtico e ambientes especficos de aprendizagem com sua lin-
guagem prpria e infraestrutura fsica de apoio presencial.
O ensino a distncia pressupe uma forte estrutura de
apoio ao aluno e o acompanhamento deste em sua trajetria
formativa, nos momentos presenciais e a distncia.
Nos momentos presenciais, exigem-se tutores capacitados
no contedo das disciplinas, que auxiliem os alunos no desenvol-
vimento de suas atividades individuais e em grupo, em horrios
preestabelecidos, nos polos de apoio presencial.
120
Nos momentos a distncia, o acompanhamento rea-
lizado por meio das plataformas virtuais de ensino, entre elas
videotutoria, telefones e outros recursos. Os tutores a distncia
possuem a responsabilidade de promover espaos de constru-
o coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e
participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem
junto aos docentes.
O material didtico se constitui no instrumento facili-
tador da construo do conhecimento e mediador da inter-
locuo entre os sujeitos do processo educacional. Pode ser
composto de material impresso, audiovisual, alm daqueles de-
senvolvidos para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem
na web. Devido a sua importncia no processo de mediao,
sua avaliao deve ser rigorosa. Em sua elaborao devem ser
exploradas a convergncia e a integrao entre os contedos,
tendo como base a perspectiva de construo do conhecimento
e o favorecimento da interao entre sujeitos envolvidos com o
processo educativo.
Em qualquer mdia, o material didtico para EaD deve ter
caractersticas que favoream o processo de mediao pedag-
gica de forma autodirigida pelo estudante, privilegiando, por
exemplo, textos dialgicos, pargrafos relativamente curtos, co-
nexes com diferentes meios didticos para aprofundamento do
assunto (hiperlinks), questes ou exerccios de aprendizagem
para autoavaliao constante, apoio de ilustraes, animaes e
jogos didticos, alm de uma identidade visual que favorea
e motive a aprendizagem. A interatividade uma caracterstica
essencial, pois o estudante procurar construir sua aprendiza-
gem em uma relao autnoma, contando tambm com recursos
para aprendizagem colaborativa no ambiente virtual da aprendi-
zagem e a mediao do tutor.
121
O polo de apoio presencial uma unidade operacional
para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggi-
cas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distncia. Nessas unidades realizam-se atividades presenciais, tais
como avaliaes, acompanhamento e orientao de estgio, orien-
tao aos estudantes pelos tutores, defesas de trabalho de conclu-
so de curso, aulas prticas em laboratrios especficos, quando
for o caso, videoconferncia, atividades de estudo individual ou
em grupo, com a utilizao do laboratrio de informtica e da
biblioteca, entre outras.
Essa unidade muito importante no somente pelo apoio
ao desenvolvimento do curso, como tambm por se tornar ponto
de referncia essencial para os estudantes em horrios de aten-
dimento diversificados. No andamento dos cursos da EPT, que
envolvem muitas atividades prticas, o apoio presencial da
relevncia fundamental.
O reconhecimento de saberes e a certificao
profissional
A atual LDB estabelece no artigo 41 que o conhecimento
adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para pros-
seguimento ou concluso de estudos.
O Parecer CNE/CEB 16/99, ao abordar esse artigo, reconhece
que os conhecimentos adquiridos no trabalho tambm podero ser
aproveitados, mediante avaliao da escola que oferece a referida
habilitao profissional. Esse ato normativo orienta que a respon-
sabilidade por tal processo da escola que avalia, reconhece e
certifica o conhecimento adquirido alhures, considerando-o equiva-
lente aos componentes curriculares do curso por ela oferecido, res-
peitadas as diretrizes e normas dos respectivos sistemas de ensino.
122
O reconhecimento de saberes e a certificao apresentam
enormes desafios para as instituies de ensino, uma vez que histo-
ricamente estas tm se distanciado das culturas dos trabalhadores.
Tais processos implicam necessariamente a compreenso de ou-
tras formas de sistematizao de saberes que se operam fora
dos processos educativos formais, ou seja, investigar como os
trabalhadores produzem suas vidas, como se apropriam das lingua-
gens do mundo do trabalho e como traduzem seus conhecimentos.
Da mesma forma, o desenvolvimento de metodologias de
reconhecimento de saberes requer o entendimento de que a ao
produtiva no se limita habilidade de realizao de uma tarefa
ou flexibilidade de adaptar-se a mudanas no mundo do tra-
balho. Exige a compreenso do trabalhador como sujeito ativo
integral. O desenvolvimento social e produtivo construdo a
partir e por meio do trabalho o elo integrador e de sustenta-
o da capacidade humana de criar sua prpria histria de vida.
este o ponto de partida do reconhecimento, da validao
e da certificao de saberes adquiridos no mundo do trabalho,
nas especificidades de cada atividade profissional e na trajetria
de vida dos trabalhadores, uma proposta que encara a formao
profissional em um processo de desenvolvimento integral do ser
humano. Para as instituies de educao profissional, significa
elaborar instrumentos metodolgicos de avaliao e valida-
o de conhecimentos, experincias e saberes a partir da concep-
o do trabalho como princpio educativo.
A realizao de avaliao diagnstica para identificao
dos conhecimentos, experincias e saberes resultantes da traje-
tria profissional e de vida permite tambm a identificao de
insuficincias formativas. Sua utilizao pode orientar o trabalha-
dor na complementao e/ou prosseguimento dos estudos e no
exerccio profissional.
123
Vinculados ao desenho de itinerrios formativos pela ins-
tituio de ensino, os processos para reconhecimento de saberes
e certificao profissional devem orientar o trabalhador no acesso
a formaes mais atrativas ou necessrias construo de seu
percurso escolar de forma coerente com sua trajetria de vida
profissional.
Devido s contradies decorrentes dos modos de produo
que impactam diretamente na forma como o trabalhador cons-
tri seus conhecimentos em seu cotidiano de trabalho e vida, as
propostas de certificao profissional necessitam se guiar por
princpios como:
legitimidade obtida em consensos eticamente estabelecidos
entre os envolvidos;
confiabilidade pela assuno de um processo considerado
competente, idneo e transparente pelo uso de mecanismos
sociais de divulgao e socializao das informaes para aces-
so e desenvolvimento das aes de diagnstico e formao;
validade no reconhecimento pelos setores produtivos, re-
presentaes profissionais, instituies educacionais e rgos
fiscalizadores do exerccio profissional; e
credibilidade aferida na aceitao dos profissionais certifi-
cados pela sociedade, a sua acessibilidade aos sistemas formais
de educao na perspectiva da continuidade e aprofundamen-
to de sua formao.
Esses princpios apontam para a necessidade de cooperao
entre instituies de ensino, organismos governamentais e no
governamentais, empresas, representaes de trabalhadores, entre
outros, de forma a desenvolver uma rede colaborativa capaz de
promover efetivamente transformaes sociais em benefcio do
trabalhador e do pas.
124
Tratando-se de ao que articula as polticas educacionais com
as de trabalho e emprego, torna-se fundamental a cooperao entre
os ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego, bem como
a participao de outros rgos pblicos que demandam polticas
setoriais de qualificao profissional, tais como os ministrios da
Sade, do Turismo, da Cultura, entre outros. Esses rgos devem
subsidiar os sistemas de ensino na regulao de processos de for-
mao e certificao profissional que possibilitem aos cidados o
aproveitamento e a validao de saberes profissionais adquiridos
em experincias de trabalho e de estudos formais e no formais, e
a orientao para a educao ao longo da vida dentro de itinerrios
formativos coerentes com suas respectivas histrias profissionais.
H uma diferenciao entre os processos de certificao pro-
fissional aqui propostos e os voltados para o aproveitamento de
estudos anteriores e validao de estudos realizados no exterior.
No segundo caso, o estudante brasileiro ou estrangeiro que
tiver concludo o ensino mdio e/ou curso tcnico no exterior ne-
cessita protocolar, junto ao rgo responsvel no sistema de ensino
estadual, uma solicitao de equivalncia aos padres brasileiros.
J o aproveitamento de estudos solicitado no caso de trans-
ferncia ou de interrupo e retorno de estudos na mesma insti-
tuio, nos casos de mudana na oferta (componentes curricu-
lares, carga horria etc.) ou em outra instituio de ensino, e
normatizado pelos sistemas de ensino e/ou regimento interno da
instituio que detm autonomia didtico-pedaggica, com base
nas orientaes do CNE. A LDB prev ainda, no artigo 47, 2
o
,
que os alunos que tiverem extraordinrio aproveitamento nos es-
tudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de
avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial,
podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
125
Anexo
Proposta de Resoluo
Definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, nos termos da Lei 9.394/96,
alterada pela Lei 11.741/08:
Art. 1
o
. A presente Resoluo sistematiza o conjunto de Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tc-
nica de Nvel Mdio nos termos da Lei 9.394/96, alterada pela Lei
11.741/08.
Art. 2
o
. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no
cumprimento dos objetivos da Educao Nacional, integra-se, em
suas diferentes formas concomitante, integrada e subsequente
s diversas modalidades de educao, s dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura e regula-se por esta Resoluo.
Pargrafo nico. No caso dos cursos de Educao Profissio-
nal Tcnica de Nvel Mdio na modalidade de Educao a Distncia,
a oferta poder ocorrer nas formas subsequentes e concomitantes,
garantidas as especificidades dos cursos em seus respectivos eixos
tecnolgicos e observadas a legislao especfica da Educao a
Distncia e as normas complementares dos sistemas de ensino.
Art. 3
o
. Os cursos de Educao Profissional Tcnica de N-
vel Mdio visaro proporcionar ao estudante o domnio dos fun-
damentos cientfico-tecnolgicos, scio-histricos e culturais de
processos produtivos, em geral e especficos, de bens e servios,
assim como a apropriao de conhecimentos e tcnicas necess-
rios ao exerccio profissional e da cidadania.
126
Art. 4
o
. Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio sero organizados por eixos tecnolgicos, constantes do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo
pela Portaria Ministerial 870/08, aprovado pela Resoluo CNE/
CEB 3/08, com base no Parecer CNE/CEB 11/08.
Art. 5
o
. A oferta dos cursos de Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, inclusive na modalidade de Educao a Distncia,
ser precedida de autorizao instituio de ensino pelo rgo
regulador competente.
Pargrafo nico. Os rgos reguladores devero observar
no ato de autorizao da instituio e dos cursos a serem oferta-
dos se estes correspondem s especificidades e demandas socio-
econmico-ambientais do territrio para os quais se destinam, de
modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social.
Art. 6
o
. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em
todas as suas formas de oferta nos termos da Lei, inclusive nas mo-
dalidades Educao de Jovens e Adultos e Educao a Distncia,
baseia-se nos seguintes pressupostos:
I. Formao integral do educando;
II. Trabalho como princpio educativo;
III. Indissociabilidade entre formao geral e educao pro-
fissional;
IV. Indissociabilidade entre educao e prtica social, consi-
derando-se a historicidade dos conhecimentos e dos su-
jeitos da aprendizagem;
V. Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cul-
tura como base da proposta e do desenvolvimento curricular;
VI. Integrao de conhecimentos gerais e profissionais reali-
zada na perspectiva da interdisciplinaridade, tendo a pes-
quisa como princpio pedaggico;
127
VII. Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de
ensino-aprendizagem;
VIII. Articulao com o desenvolvimento socioeconmico-
-ambiental dos territrios onde os cursos ocorrem;
IX. Valorizao da diversidade humana, das formas de produo,
dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes.
X. Incluso educacional e acessibilidade como base para
acesso ao currculo.
Art. 7
o
. A estruturao dos cursos da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio, orientada pela concepo de eixo tecno-
lgico, implica considerar em seus contedos e mtodos:
a) a matriz tecnolgica, que inclui as tecnologias relativas aos cur-
sos sobre as quais repousam suas finalidades e seus objetivos
educacionais;
b) o ncleo politcnico comum relativo ao eixo tecnolgico em
que se situa o curso, que compreende os fundamentos cientfi-
cos, sociais, organizacionais, econmicos, estticos e ticos que
informam e aliceram as tecnologias (materiais, meios, mtodos
etc.) e a contextualizao do referido eixo tecnolgico no con-
texto do sistema da produo social;
c) os conhecimentos nas reas de linguagem, cincias humanas,
cincias da natureza e matemtica vinculados educao b-
sica e educao para o mundo do trabalho, necessrios
formao e ao desenvolvimento profissional do cidado;
d) a pertinncia, coerncia, coeso e consistncia de contedos,
articulados do ponto de vista lgico e histrico, contemplando
as ferramentas conceituais e as metodolgicas.
Pargrafo nico. Na forma subsequente, conhecimentos e
habilidades inerentes educao bsica devero ser introduzidos
na forma de complementao e atualizao de estudos, caso diag-
nstico avaliativo evidencie necessidade de atender requerimen-
tos dessa ordem em consonncia com o eixo tecnolgico.
128
Art. 8
o
. As cargas horrias dos cursos de Educao Profissio-
nal Tcnica de Nvel Mdio na forma integrada ao Ensino Mdio
devero ter 3.200 horas, no mnimo, atendidas as diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas para o Ensino Mdio e para os
cursos tcnicos, em conformidade com o que requer cada eixo
tecnolgico e a legislao pertinente aos sistemas de ensino.
1
o
A durao e as caractersticas dos cursos de Educao Pro-
fissional Tcnica de Nvel Mdio integrados ao Ensino Mdio, na mo-
dalidade Educao de Jovens e Adultos, consideraro, ainda, as dire-
trizes curriculares nacionais dispostas no Parecer CNE/CEB 11/00, no
Decreto 5.840/06 e na legislao pertinente aos sistemas de ensino.
2
o
Os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio oferecidos na forma subsequente, observado o disposto no
artigo 5
o
, tero carga horria mnima correspondente requerida
pelo respectivo eixo tecnolgico, garantido o disposto no arti-
go 6
o
desta Resoluo.
Art. 9
o
. Podero ser organizados cursos de especializao
tcnica de nvel mdio, vinculados a uma habilitao profissional,
para o atendimento de demandas especficas.
1
o
A instituio ofertante dos cursos previstos no caput
deste artigo devero ter em sua oferta regular o curso tcnico de
nvel mdio correspondente;
2
o
A carga horria mnima dos cursos previstos no caput
deste artigo ser de 20% da carga horria mnima do curso tcnico
de nvel mdio a que se vincula;
3
o
Ao detentor de diploma de curso tcnico de nvel mdio
ou de graduao em reas correlatas que cursar com aproveita-
mento os cursos previstos no caput deste artigo conferir-se- a
certificao de especialista tcnico e, aos demais, a de formao
continuada, observada, para os sistemas estaduais, a legislao
estadual especfica.
129
Art. 10. As instituies tero autonomia na concepo, ela-
borao, execuo, avaliao e reviso do seu projeto pedaggico,
observados:
I. As exigncias do carter contraditrio da produo so-
cial, como esfera e espao de atividades de onde os
sujeitos retiram os meios de reproduo de suas vidas;
II. Os processos scio-histricos e culturais que caracteri-
zam a formao social brasileira, bem como sua relao
com o contexto mundial;
III. As caractersticas e identidades dos sujeitos adolescentes,
jovens e adultos, considerando-se as diferenas humanas;
IV. A participao ativa de gestores e educadores respon-
sveis pela formao geral e especfica, bem como da
comunidade em geral;
V. A articulao da instituio com os familiares dos estu-
dantes, com a comunidade local e a sociedade em geral;
VI. As necessidades socioeconmicas, culturais, educacio-
nais e afetivas dos estudantes;
VII. As condies didtico-pedaggicas necessrias quali-
dade do ensino e a valorizao do trabalho docente;
VIII. A escola como um lugar de memria, construindo-se
de prticas que incentivem o vnculo entre os sujeitos
que a constituem.
IX. A promoo das condies de acessibilidade e o desen-
volvimento de prticas educacionais inclusivas.
Art. 11. Os currculos dos cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio devero proporcionar aos estudantes:
I. Os elementos para compreender e discutir as relaes so-
ciais de produo e de trabalho, bem como as especifici-
dades histricas da vida nas sociedades contemporneas;
130
II. Os recursos para exercer sua profisso com idoneidade in-
telectual, tecnolgica e moral, autonomia e responsabilida-
de, orientados por princpios tico-polticos e compromis-
sos com a construo de uma sociedade justa e fraterna;
III. O domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao n-
cleo politcnico do eixo tecnolgico do curso e a sua
matriz tecnolgica de modo a permitir seu progressivo de-
senvolvimento profissional e sua capacidade de construir
novos conhecimentos;
IV. O dilogo com diversos campos da cincia e da cultura
como referncias fundamentais a uma formao integral;
V. Os instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de
situaes prticas de estudo e trabalho, experimentos, ofici-
nas, simulaes, observaes e estgios, sempre referenciados
e associados aos processos descritos nas alneas anteriores.
Art.12. O Ministrio da Educao e o Ministrio do Trabalho
e Emprego, em cooperao com os demais ministrios, subsidia-
ro os sistemas de ensino na regulao de processos de formao
e certificao profissional que possibilitem aos cidados o apro-
veitamento e a validao de saberes profissionais adquiridos em
experincias de trabalho e de estudos formais e no formais e a
orientao para a educao ao longo da vida, dentro de itinerrios
formativos coerentes com suas respectivas histrias profissionais.
1
o
Para o cumprimento do disposto neste artigo, entende-
-se por itinerrio formativo a identificao das possibilidades de
formao que se encontram articuladas, considerando a estrutura
scio-ocupacional e os fundamentos cientfico-tecnolgicos de um
dado processo produtivo de bens ou servios, capaz de orientar o
estudante na construo de uma trajetria educacional consistente.
2
o
Para fins de aproveitamento de conhecimentos, experin-
cias e saberes anteriores de jovens e adultos trabalhadores, as ins-
tituies de educao profissional devero:
131
I. Elaborar instrumentos metodolgicos de avaliao e vali-
dao de conhecimentos, experincias e saberes, a partir
da concepo do trabalho como princpio educativo;
II. Realizar avaliao diagnstica para identificar os conheci-
mentos, experincias e saberes resultantes de sua trajet-
ria profissional e de vida e, tambm, as suas insuficincias
formativas;
III. Reconhecer os conhecimentos, experincias e saberes
acumulados com a finalidade de permitir ao trabalhador
o prosseguimento nos estudos e exerccio profissional;
3
o
Somente poder realizar processos de certificao
a instituio devidamente credenciada que apresente em sua
oferta o curso tcnico de nvel mdio correspondente previa-
mente autorizado.
I. As instituies oficiais dos sistemas pblicos de ensino
que no tenham o curso tcnico correspondente, mas
possuam oferta de curso tcnico, inscrito no mesmo eixo
tecnolgico, cujos contedos da formao mantenham
estreita relao com o perfil profissional a ser certificado,
podero ser credenciadas para a realizao dos processos
previstos no 2
o
deste artigo, a critrio do rgo regula-
dor de seu respectivo sistema de ensino.
Art. 13. A prtica na educao profissional entendi-
da como o aprendizado necessrio ao exerccio da profisso,
compreendendo atividades especficas em laboratrio, inves-
tigao sobre as atividades profissionais, projetos de pesquisa
e/ou interveno, visitas tcnicas e outras, que se somam
realizao do estgio profissional supervisionado como ato
educativo, quando este estiver previsto no projeto pedaggico
do curso.
132
Art. 14. Os cursos da Educao Profissional Tcnica de N-
vel Mdio, de estabelecimentos de ensino oficiais, devidamente
autorizados pelos rgos reguladores de seu sistema de ensino,
podem ser reconhecidos como programas de aprendizagem pro-
fissional pelo MTE, observado o disposto nas Leis 10.097/00 e
11.788/08 e atos normativos especficos.
Art. 15. A realizao do estgio profissional supervisionado,
quando previsto no projeto pedaggico, dever estar em conso-
nncia com as Diretrizes especficas ditadas pelo Conselho Nacio-
nal de Educao, luz da Lei 11.788/08.
1
o
A carga horria destinada ao estgio supervisionado de-
ver ser acrescida ao mnimo estabelecido para o respectivo curso,
nos termos da legislao e normas especficas.
2
o
A carga horria e o plano de realizao do estgio su-
pervisionado devero ser explicitados na organizao curricular
constante do plano de curso, uma vez que so atos educativos da
instituio educacional.
3
o
O estgio profissional supervisionado no caracteriza
vnculo empregatcio do aluno com o rgo concedente e, por
extenso, no cria contradio entre o direito do adolescente
educao profissional e sua proteo no trabalho.
Art. 16. Os planos de curso, coerentes com os respectivos
projetos pedaggicos institucionais, sero submetidos aprovao
dos rgos competentes dos sistemas de ensino, contendo obriga-
toriamente, no mnimo:
I. Justificativas e objetivos;
II. Requisitos de acesso;
IV. Organizao curricular;
V. Critrios de aproveitamento de conhecimentos e expe-
rincias anteriores;
133
VI. Critrios de avaliao;
VII. Instalaes e equipamentos;
VIII. Pessoal docente e tcnico;
IX. Certificados e diplomas.
Art. 17. O Ministrio da Educao organizar e divulgar em
nvel nacional, no mbito do Sistec Sistema Nacional de Informa-
es da Educao Profissional e Tecnolgica, o cadastro nacional
de instituies educacionais da educao profissional e tecnolgi-
ca, e respectivos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, e alunos matriculados e certificados ou diplomados.
Art.18. A expedio e registro dos diplomas de tcnico de
nvel mdio de responsabilidade da instituio educacional cre-
denciada e autorizada pelo rgo competente do sistema de en-
sino a que pertence, devendo a instituio, o curso e a turma
estarem devidamente cadastrados no Sistec para que os diplomas
tenham validade nacional.
1
o
Os diplomas de tcnico, correspondentes habilitao
profissional, devero mencionar a forma de oferta do curso e o
eixo tecnolgico ao qual este se vincula.
2
o
Os diplomas dos cursos realizados na forma integrada
devero incluir o certificado de concluso do Ensino Mdio, para
fins de prosseguimento de estudos.
Art. 19. Na formulao e no desenvolvimento da poltica p-
blica, o Ministrio da Educao, por intermdio de sua Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica Setec e do Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep, em regime de
colaborao com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao
e demais rgos dos respectivos sistemas de ensino, promover,
periodicamente, processo nacional de pesquisa sobre a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio com as seguintes finalidades:
134
a) melhoria da qualidade da Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio;
b) orientao da expanso de sua oferta, para cada eixo tecno-
lgico;
c) promoo da qualidade pedaggica e efetividade social,
com nfase nos aspectos relacionados ao acesso, perma-
nncia, ao xito no percurso formativo e insero socio-
profissional;
d) cumprimento das responsabilidades sociais das instituies por
meio da valorizao de sua misso, da promoo dos valores
democrticos, da valorizao das diferenas e da diversidade,
da afirmao da autonomia e da identidade institucional.
Art. 20. A formao inicial para o magistrio na Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio realizar-se- em cursos de
licenciatura em consonncia com a legislao especfica e atos
normativos emanados pelo Conselho Nacional de Educao.
1
o
Os sistemas de ensino regulamentaro o processo de
transio para viabilizar a formao em licenciatura dos profissio-
nais que atuam na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
2
o
A formao em licenciatura a que se refere o pargrafo
anterior poder ser organizada em cooperao com o Ministrio
da Educao, os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tec-
nologia, as universidades pblicas e demais instituies de ensino
superior pblicas.
Art. 21. A formao inicial, nos cursos de licenciatura,
no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos necessrios
docncia, cabendo aos sistemas e s instituies de ensino a
organizao e viabilizao de planos de formao continuada aos
professores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
135
Art. 22. A formao inicial e continuada dos professores da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio contemplar, pelo
menos, os seguintes eixos:
I. Formao cientfica, com ateno s necessidades edu-
cacionais em cada eixo tecnolgico de integrao entre ensino-
-pesquisa-extenso, da perspectiva interdisciplinar, do dilogo das
cincias do pensamento, humanas, sociais e da natureza com a
cultura e com os conhecimentos tecnolgicos.
II. Formao tecnolgica, considerando a interao entre
teo ria e prtica, a atual complexidade do mundo do tra-
balho, o aumento das exigncias de qualidade na produ-
o e nos servios, a exigncia de maior ateno justia
social, questes ticas e de sustentabilidade ambiental,
necessidades sociais e alternativas tecnolgicas.
III. Formao didtico-pedaggica, tendo em boa conta as
especificidades histricas, sociolgicas, filosficas, eco-
nmicas, organizacionais e polticas da educao profis-
sional e tecnolgica, incluindo seus contedos, mtodos,
processos de avaliao, identidade de docentes e discen-
tes, gesto de sistemas, redes e instituies e suas rela-
es com o contexto econmico e social, com as polticas
sociais e de desenvolvimento.
IV. Conhecimentos sobre o desenvolvimento socioecon-
mico-ambiental dos territrios e sobre a diversidade dos
sujeitos, das formas de produo e dos processos de tra-
balho dos diferentes loci onde os cursos ocorrem.
Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua pu-
blicao, revogadas as disposies em contrrio e as Resolues
CNE/CEB 4/99 e 1/2005.
136
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as diretrizes e bases da educao nacional.
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a educao ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e
d outras providncias.
________. Congresso Nacional. Lei 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Altera
dispositivos da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo
Decreto-lei 5.452, de 1
o
de maio de 1943.
________. Congresso Nacional. Lei 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera disposi-
tivos da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar
as aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de
jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
________. Congresso Nacional. Lei 11.788, de 27 de julho de 2008. Dispe sobre
o estgio de estudantes; altera a redao do artigo 428 da Consolidao das
Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto Lei 5.452 de 1
o
de maio de
1943, e a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis 6.494 de 7 de
dezembro de 1977 e 8.859 de 23 de maro de 1994, o pargrafo nico do
artigo 84 da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 e o artigo 6
o
da Medida
Provisria 2.164-41 de 24 de agosto de 2001 e d outras providncias.
________. Congresso Nacional. Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Ins-
titui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e d outras
providncias.
137
________. Presidncia da Repblica. Decreto 2.208, de 14 de abril de 1997.
Regulamenta os artigos 36 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
________. Presidncia da Repblica. Decreto 4.281, de 25 de junho de 2002. Re-
gulamenta a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Poltica Nacional
de Educao Ambiental e d outras providncias.
________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004. Re-
gulamenta o 2
o
do artigo 36 e os artigos de 39 a 41 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacio-
nal e d outras providncias.
________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
Regulamenta o artigo 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
tabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
________. Presidncia da Repblica. Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006. Ins-
titui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens
e Adultos (Proeja) e d outras providncias.
________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Dispe sobre o atendimento especializado, regulamenta o pargrafo nico
do artigo 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta disposi-
tivo ao Decreto 6.253, de 13 de novembro de 2007.
________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009.
Promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de
maro de 2007.
________. Presidncia da Repblica. Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009. Dis-
pe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua organizao em territ-
rios etnoeducacionais e d outras providncias.
________. Presidncia da Repblica. ProJovem Guias de Estudo 1, 2 e 3. Braslia:
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________. Ministrio da Educao e Ministrio da Fazenda. Portaria Interminis-
terial 538-A, de 26 de abril de 2010. Publica estimativas do Fundeb 2010.
________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 646, de 14 de maio de
1997. Regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Fe-
deral 9.394/96 e no Decreto Federal 2.208/97 e d outras providncias (trata
da rede federal de educao tecnolgica).
________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 2.736, de 30 de setembro
de 2003. Revoga a Portaria 646, de 14 de maio de 1997.
________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 2.080, de 13 de ju-
nho de 2005. Estabelece, no mbito dos Centros Federais de Educao
138
Tecnolgica, Escolas Tcnicas Federais, Escolas Agrotcnicas Federais e Es-
colas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais, as diretrizes para a
oferta de cursos de educao profissional de forma integrada aos cursos de
ensino mdio, na modalidade de educao de jovens e adultos.
________. Ministrio da Educao. Portaria Ministerial 870, de 16 de julho de
2008. Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 2, de 26 de junho de 1997.
Dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes
para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e
da educao profissional em nvel mdio.
________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 3, de 10 de novembro de
1999. Fixa as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indge-
nas e d outras providncias.
________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 4, de 8 de dezembro de
1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissio-
nal de Nvel Tcnico.
________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de abril de
2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas
do Campo.
________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 3, de 18 de dezembro de
2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organizao
e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.
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143
Colaboraram na elaborao
deste documento:
Coordenao da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica/Setec do
Ministrio da Educao, representada pelos professores Luiz Caldas e Cae-
tana Rezende Silva.
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por intermdio da
Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica.
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio
da Educao, por intermdio das Diretorias de Polticas de Educao de
Jovens e Adultos e de Educao para a Diversidade e da Coordenao Geral
de Educao Ambiental.
Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, por intermdio de
seu Gabinete e da Diretoria de Polticas de Educao Especial.
Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, por interm-
dio da Coordenao Geral do Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil
(E-Tec Brasil).
Ministrio do Trabalho e Emprego, por intermdio de sua Secretaria Executiva e
Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego.
Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, Ministrio do Desenvolvi-
mento Agrrio e Ministrio do Meio Ambiente, por intermdio do Grupo
de Trabalho-Educao em Agroecologia e Sistemas Orgnicos de Produo.
Ministrio da Sade, atravs da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
vinculada Fundao Oswaldo Cruz (EPSJV-Fiocruz).
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), por
intermdio dos Grupos de Trabalho 9, Educao e Trabalho, e 18, Educao
de Jovens e Adultos.
Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE). Conselho Na-
cional dos Secretrios de Educao (Consed), por intermdio do Frum
dos Gestores Estaduais de Educao Profissional.
Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica (Conif), por intermdio do Frum de Dirigentes
de Ensino.
Representao dos trabalhadores, atravs do Sindicato Nacional dos Servido-
res Federais da Educao Bsica, Profissional e Tecnolgica (Sinasefe) e
da Escola de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha, filiada Central nica dos
Trabalhadores (CUT).
Accia Zeneida Kuenzer. Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela
PUC-SP. Professora snior da UFPR.
144
Ana Lcia Lima da Rocha Muricy Souza. Presidente do Conselho Estadual de
Educao de Sergipe.
Antnio Almerico Biondi Lima. Doutor em Educao pela UFBA. Superinten-
dente de Educao Profissional da Secretaria de Educao do Estado da
Bahia.
Cludio Gomes Ribeiro. Mestre em Filosofia pela UFRJ. Coordenador dos Cursos
Tcnicos da EPSJV-Fiocruz. Professor titular da Secretaria de Educao do
Rio de Janeiro.
Dante Henrique Moura. Doutor em Formacin Inicial y Permanente de Profes-
sionales pela Universidad Complutense de Madrid, Espanha. Professor do
Instituto Federal do Rio Grande do Norte.
Edna Castro de Oliveira. Doutora em Educao pela UFF. Professora adjunta da
Ufes.
Edna Corra Batistotti. Mestre em Engenharia de Produo pela UFSC. Servidora
efetiva da Secretaria de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina.
Coordenadora de Educao e Trabalho SECT/SC.
Gaudncio Frigotto. Doutor em Educao pela PUC-SP. Professor da Uerj.
Luclia Regina de Sousa Machado. Doutora em Educao pela PUC-SP. Professora
e coordenadora do Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimen-
to Local do Centro Universitrio UNA (BH/MG).
Maria Aparecida Ciavatta Pantoja Franco. Doutora em Educao pela PUC-
-RJ. Professora colaboradora da UFF.
Maria da Glria Santos Laia. Mestre em Pedagoga Profesional pelo Instituto Su-
perior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional, Cuba. Professora
do Instituto Federal do Tocantins.
Maria Margarida Machado. Doutora em Educao pela PUC-SP. Professora ad-
junta da UFG.
Marise Nogueira Ramos. Doutora em Educao pela UFF. Professora adjunta da
Uerj. Coordenadora do GT Trabalho e Educao da Anped.
Nilva Schroeder. Mestre em Educao pela UFSC. Professora e Pr-Reitora de
Ensino do Instituto Federal de Santa Catarina.
Regina Lcia Borges Arajo. Conselho Estadual de Educao do Mato Grosso.
Reginaldo Flexa Nunes. Especialista em Histria do Brasil pela PUC-MG. Pro-
fessor do Instituto Federal do Esprito Santo. Pesquisador CNPq-GP/Ifes em
Histria da Educao Profissional.
Rosana Miyashiro. Mestre em Educao pela UFSC. Coordenadora geral da Escola
de Turismo e Hotelaria Canto da Ilha/SC.
Roseli Salete Caldart. Doutora em Educao pela UFRGS. Assessora pedaggica
do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria.
Sandra Regina de Oliveira Garcia. Doutora em Educao pela UFPR. Professora-
assistente da Universidade Estadual de Londrina. Chefe do Departamento de
Educao e Trabalho da Seed/PR.
PROFISSIONAL TCNICA
DE NVEL MDIO
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Eliezer Pacheco
Organizador
PROFISSIONAL TCNICA
DE NVEL MDIO
Este texto resultado do debate sobre a atualizao das
diretrizes da educao prossional tcnica de nvel mdio.
As discusses ocorreram ao longo de 2010: tiveram incio com
duas audincias pblicas (maro e abril) e foram aprofun-
dadas no Seminrio da Educao Prossional e Tecnolgica
(maio). A Carta do Seminrio estabeleceu a criao de um
grupo de trabalho, que se reuniu nos meses de junho a agos-
to, recebendo contribuies de diversos rgos, instituies
de ensino e pesquisadores.
Aqui esto reunidas algumas das reexes suscitadas nesses
encontros. A primeira seo do livro relata as principais crti-
cas s propostas debatidas nas audincias pblicas. Em seguida
so abordados os avanos conceituais das polticas de educa-
o prossional, as aes necessrias ao desenvolvimento das
polticas pblicas nessa rea e, por m, as possibilidades de or-
ganizao e desenvolvimento curricular.
Essas discusses so de fundamental importncia para jovens
e adultos trabalhadores que buscam no ensino mdio e na
educao prossional uma formao que viabilize sua insero
no mercado de trabalho e que os leve a compreender os pro-
cessos econmicos e sociais em curso no mundo atual.

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Capa Institutos federais 03 OK Daniel.indd 1 6/12/12 3:52 PM

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PERSPECTIVAS DA EDUCAO

a referncia para a seleo dos contedos do ensino no pode

a preparao para o trabalho no preparao para o empre-

o Documento de Propostas de Polticas Pblicas para a Educa-

as discusses ocorridas no seminrio Ensino Mdio: Cincia,

o Plano Nacional de Qualificao do Ministrio do Trabalho e

a Resoluo 333 do Conselho Deliberativo do Fundo de Am-

as discusses ocorridas no processo de formulao dos Cat-

as discusses decorrentes da implantao do Programa Nacio-

o Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel

os resultados de pesquisas e estudos sobre educao profissio-

as discusses sobre a formao de docentes para a educao

as discusses sobre o Ensino Agrcola, sintetizadas na publica-

as discusses acumuladas na formulao da Rede Nacional e

as discusses sobre as diretrizes para a Educao de Jovens

os resultados da Conferncia Nacional de Educao Profissional

os debates para a reformulao da LDB (Lei 11.741/08), ela-

a concomitante ao ensino mdio, em que o estudante pode

a sequencial ou subsequente, destinada a quem j concluiu

formao inicial e continuada ou qualificao profissional;

educao profissional tcnica de nvel mdio;

educao profissional tecnolgica de graduao e ps-gra-

os princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzi-

o direito de uso de suas lnguas maternas e de processos

os princpios da formao integral da EPT, visando a atuao

A participao das comunidades na definio do modelo de

Os projetos poltico-pedaggicos tero por base as DCN re-

A formao especfica dos professores indgenas, em servio

A participao de representantes dos professores e lideranas

a soberania alimentar como princpio organizador da agri-

a democratizao da propriedade e do uso da terra;

uma nova matriz produtiva e tecnolgica, com base na agroe-

uma nova lgica organizativa da produo, tendo por funda-

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