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CADERNO 3 Versao Preliminar
CADERNO 3 Versao Preliminar
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
O currculo do Ensino Mdio,
seus sujeitos e o desafio da
formao humana integral
Verso Preliminar
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
SUMRIO
Introduo / 5
Referncias / 44
Introduo
Caro professor, cara professora do Ensino Mdio, o principal objetivo deste texto
acompanh-lo em uma reflexo sobre suas prticas, sobre as relaes dessas prticas com o
campo terico do currculo e indagar, ainda, que
implicaes essas reflexes podem ter ao considerarmos as necessidades e o direito educao
que possuem os alunos jovens (e adultos) do ensino mdio brasileiro.
O itinerrio que escolhemos traz inicialmente alguns pressupostos, alguns pontos de
partida e fundamentos os quais buscam considerar o que poderia ser um ensino mdio de qualidade social; fazemos breves referncias ao modo
como vem se dando a organizao pedaggicocurricular do ensino mdio e salientamos o lugar
que ocupam o conhecimento e o conhecimento escolar ao longo da sua histria e na atualidade. Qual o sentido do conhecimento e como
podemos pensar a relao entre conhecimento
escolar e os sujeitos, alunos jovens (e adultos) do
ensino mdio na atualidade? Como esse conhecimento se articula s dimenses da formao
humana a cincia, a cultura, o trabalho e a tecnologia presentes nas proposies das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio?
Decorrentes dessa problemtica, perguntamos,
ainda, quais formas de organizao dos tempos,
dos espaos e dos saberes permitiriam maior integrao e dilogo entre as disciplinas e reas do
conhecimento e entre estas e os sujeitos alunos e
professores da ltima etapa da educao bsica?
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Em grande medida, o
planejamento educacional est
orientado pela ao curricular,
instncia
mediadora
das
relaes pedaggicas e objeto
da experincia formativa vivida
pelos alunos. Tendo em vista a
necessidade de produzir maior
integrao entre as disciplinas e
reas do conhecimento, assista
ao vdeo Sete vidas eu tivesse,
disponvel em: <http://www.
youtube.com/watch?v=UXKJVC
F3ZlU&list=PL316AD3CB08E9
4779>.
Considerando reais, as
atividades ali presentes, discuta
com seus colegas sobre quais
prticas vivenciadas pelos sujeitos
alunos e professores ainda
permanecem como desafio e que
aes podem ser desencadeadas
com vistas a aproximar a realidade
da sua escola da perspectiva
posta pela experincia mostrada
no vdeo.
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Reflexo e Ao
As decises sobre o currculo se instituem como seleo. Na medida em que se trata
de uma seleo, e que esta no neutra, faz-se
necessrio clareza sobre quais critrios orientam
esse processo de escolha.
Promova um debate entre os professores participantes deste curso tendo como tema a
seguinte questo: Que relaes existem entre o
que eu ensino e o mundo do trabalho, da cincia,
da tecnologia da cultura?
Registre esse debate e compartilhe as
concluses em suas redes de contato.
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autonomia.
Vamos admitir, ento, a diversidade de
jovens (de juventudes) e o fato de que nem sempre essa diferenciao se encontra relacionada
condio social, ao gnero ou raa. Dentro
de um mesmo grupo, com caractersticas socioeconmicas, de gnero e de raa semelhantes,
desenvolvem-se comportamentos e identidades
distintos. A demonstrao de que os jovens podem trilhar caminhos diferentes refora a concepo de que eles dispem de uma margem de
escolha e de autonomia para traar seus prprios
destinos. Os jovens so donos de uma lgica prpria, isso significa que eles so sujeitos das suas
prprias aes. A relao da juventude com a
educao escolar tornou-se, em vista disso, um
grande campo de disputa, no apenas geracional,
mas poltico e cultural, no qual a potencialidade
de conquista de autonomia confronta-se com o
formalismo escolar e com interesses polticos e
econmicos distantes das necessidades desses
sujeitos.
Diante da centralidade dos sujeitos, chegamos a um ponto fundamental no qual a proposio
de um ensino mdio que articule trabalho, cincia,
tecnologia e cultura no pode ser homogeneizada
e padronizada por parmetros e prescries curriculares. Entretanto, preciso assegurar que um
conjunto de conhecimentos e saberes cientficos,
ticos e estticos seja garantido no ensino mdio
a partir da diversidade dos seus sujeitos. Isso nos
coloca diante do desafio de que todos possam ter
o direito ao patamar bsico nesta etapa de educao bsica com um grau de universalidade histrica construda nessa diversidade.
Esses so elementos centrais se quiser-
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como se manifesta essa mediao, condicionadas pelas relaes sociais de produo), reconhecido como princpio educativo. No se trata
aqui de uma formao profissional, mas de uma
perspectiva ampla de conhecimentos acerca do
mundo do trabalho e do desenvolvimento de
capacidades humanas gerais para transformao
da realidade material. Desse ponto de vista, a dimenso ontolgica do trabalho referncia para
a produo de conhecimentos e de cultura pelos
grupos sociais, como tambm para a organizao
pedaggico-curricular da educao bsica.
A esta concepo de trabalho est associada a concepo de cincia e tecnologia: conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados
socialmente ao longo da histria, como resultado
de um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e da transformao
dos fenmenos naturais e sociais. Neste sentido,
a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes
geraes, ao mesmo tempo em que podem ser
questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construo de novos
conhecimentos. Nestes termos, compreendemos
o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as
relaes que constituem e estruturam a realidade.
Apreender e determinar estas relaes exige um
mtodo, partindo do concreto emprico e, mediante uma determinao mais precisa por meio
da anlise, chega a relaes gerais determinantes
do fenmeno estudado. A compreenso do real
como totalidade exige que se conheam as partes
e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir
sees tematizadas da realidade.
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Compreender a relao indissocivel entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, objetivo central da organizao curricular do ensino
mdio, significa compreender o trabalho como
princpio educativo, posto ser por meio do trabalho que se pode compreender o processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, bem
como o desenvolvimento e a apropriao social
desses conhecimentos para a transformao das
condies naturais da vida e ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos.
Por essa razo que explicitamos nossa concordncia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, pois a partir delas
possvel traar um novo caminho para esta etapa
da educao bsica, um caminho que, ao levar
a uma formao que no dissocia a cultura da
cincia e do trabalho, possibilita aos estudantes
compreenderem que os conhecimentos e os valores caractersticos de um tempo histrico e de
um grupo social trazem a marca das razes, dos
problemas, das necessidades e das possibilidades
que orientaram o desenvolvimento dos meios e
das relaes sociais e de produo. Conforme o
que propem as DCNEM para o currculo:
A integrao entre as dimenses
do trabalho, cincia, tecnologia e cultura
na perspectiva do trabalho como princpio educativo tem por fim propiciar a
compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos
sociais e produtivos, devendo orientar a definio de toda proposio
curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos
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Reflexo e ao
Reconhecemos a complexidade das propostas das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio. Por essa razo, propomos que se
reserve um tempo para a leitura e aprofundamento:
1) Ler e analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (Parecer CNE/
CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB n 02/2012
disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&id=12992:diretrizespara-a-educacao-basica)>;
2) Organizar uma roda de conversa com os
professores da escola sobre as DCNEM.
3) Sistematizao: quais as proposies que
mais geraram debate? A que voc atribui que tenham sido essas as questes mais polmicas?
4) Faa o registro dessa atividade e socialize
com os demais professores cursistas.
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Outro desses desafios diz respeito necessidade de se manter vivo o interesse, o gosto,
o prazer pela aprendizagem, tantas vezes substitudos por prticas que, ao adquirirem o carter
de obrigatoriedade, de repetio pura e simples
ou pelo fato de no fazerem o menor sentido,
fazem brotar em nossos alunos menos o gosto
e mais a desmotivao, menos o prazer e mais
o desinteresse pelo que lhes proposto. Essa
necessidade, de se manter o gosto pela investigao, pelo novo, de cultivar o prazer em se ter
acesso ao conhecimento, precisa se converter em
um dos critrios balizadores da ao de planejar a
ao educativa, assim como o exerccio do raciocnio lgico e da autonomia de pensamento.
As finalidades ora destacadas aliam-se a um
dos grandes fins a que tem sido destinada a escolarizao bsica: o acesso a conhecimentos cientficos
bsicos, bem como a conhecimentos de outra natureza. Muito mais do que ser um fim em si mesmo,
o acesso ao conhecimento, convertido em saber
escolar por meio das transposies didticas, o
meio de que dispomos para nos aproximarmos da
realizao de um projeto educativo no qual esteja
no horizonte o exerccio da autonomia, da reflexo
e da crtica.
Reflexo e ao
Leia atentamente o quadro abaixo
FINALIDADES DA EDUCAO BSICA
Propiciar o desenvolvimento fsico, intelectual, social e emocional do educando, tendo
em vista a construo de sua autonomia intelectual e moral;
Possibilitar o desenvolvimento das capacidades de comunicao, por meio das diferentes linguagens e das formas de expresso
individual e grupal;
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4. A integrao curricular a partir das dimenses do trabalho, da cincia, tecnologia e cultura na prtica
escolar
O currculo , em outras palavras, o corao da escola, o espao central em que todos atuamos, o que nos
torna, nos diferentes nveis do processo
educacional, responsveis por sua elaborao. O papel do educador no processo curricular , assim, fundamental.
Ele um dos grandes artfices, queira ou
no, da construo dos currculos que se
materializam nas escolas e nas salas de
aula. Da a necessidade de constantes
discusses e reflexes, na escola, sobre o
currculo, tanto o currculo formalmente
planejado e desenvolvido quanto o currculo oculto. Da nossa obrigao, como
profissionais da educao, de participar
crtica e criativamente na elaborao de
currculos mais atraentes, mais democrticos, mais fecundos. (MOREIRA; CANDAU, 2007).
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segmentos institucionais, principalmente dos docentes, uma das causas que contribui para que
muitos projetos pedaggicos no passem de documentos os quais apenas atendem s exigncias
burocrticas dos sistemas de ensino e terminam
sendo arquivados e esquecidos. Tais documentos
so geralmente elaborados por pequenos grupos
e no adquirem sentido para o processo pedaggico institucional, pois no conseguem afetar a
vida da escola. Por essa razo que valorizamos
os processos coletivos, os dilogos, as decises
tomadas em conjunto e democraticamente.
Em se tratando de reestruturao curricular, possvel detectar uma tendncia em se
questionar o espao das disciplinas ora reconhecendo-se que, ao longo da histria, a concepo
disciplinar do currculo caracteriza-se pela fragmentao e isola em compartimentos estanques
e incomunicveis cada uma das disciplinas, ora
recaindo-se na defesa da organizao por disciplinas, por ser a forma a partir da qual se formaram
os professores e se consolidaram os arranjos curriculares.
Como forma de resolver essa questo
ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decorrentes da organizao disciplinar dos currculos,
tm surgido, ao longo da histria, propostas a
partir de outras estratgias e metodologias que
tratam da aprendizagem baseada em: problemas;
centros de interesses; projetos; complexos temticos; investigao do meio, entre outras. Essas
metodologias buscam romper com a centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las
por aspectos mais globalizadores e que abranjam
a complexidade das relaes existentes entre os
ramos da cincia no mundo real.
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Entretanto, apesar de potenciais vantagens que trazem essas metodologias ao aproximarem mais os conhecimentos escolares dos
cientficos, tambm existem riscos e fragilidades. Em primeiro lugar, preciso destacar que a
grande maioria dos relatos de experincias nessa
esfera tem como teor as sries iniciais do ensino fundamental, nas quais no se exige grande
aprofundamento dos conceitos no interior das
disciplinas escolares.
No caso do ensino mdio, essas metodologias encontram barreiras em funo da necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas e reas do conhecimento, j que
cada uma se caracteriza por ter objeto prprio
de estudo e mtodo especfico de abordagem.
Dessa maneira, tem se revelado praticamente
impossvel desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e especificidades
de todas as disciplinas e reas.
Assim, as propostas voltadas para o ensino
mdio, em geral, esto baseadas em metodologias
mistas, as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos: um voltado para as
denominadas atividades integradoras e outro destinado ao aprofundamento conceitual no interior
das disciplinas. a partir da que se apresenta uma
possibilidade de organizao curricular do ensino
mdio que potencialize uma ampliao de conhecimentos em sua totalidade e no por suas partes
isoladas. Para fins formativos, isso significa identificar componentes e contedos curriculares que
permitam fazer relaes cada vez mais amplas e
profundas entre os fenmenos que se quer apreender e a realidade na qual eles se inserem.
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Dessa forma, possvel pensar uma organizao curricular que se faa no caminhar, organizada inicialmente por disciplinas e reas do
conhecimento (recorte do real para aprofundar
conceitos) alternadas com atividades integradoras (imerso no real ou sua simulao para compreender a relao parte-totalidade por meio de
atividades interdisciplinares).
H dois pontos cruciais nessa proposta: a
definio das disciplinas e reas do conhecimento, com a respectiva seleo de contedos, e a
definio das atividades integradoras, pois necessrio que ambas sejam efetivadas e articuladas
entre si a partir das inter-relaes existentes entre
os eixos constituintes do ensino mdio, ou seja, o
trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Com relao s atividades integradoras,
no cabe especificar denominaes, embora haja
vrias na literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreendermos que tal definio funo de cada coletivo, a partir da realidade concreta vivenciada,
o que inclui as especificidades e possibilidades
do sistema de ensino e da unidade escolar, assim como as caractersticas sociais, econmicas,
polticas, culturais e laborais da sociedade, do
entorno escolar e dos sujeitos estudantes e professores.
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Reflexo e ao
1. Faa a leitura da proposta curricular
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da sua escola e do componente curricular em que voc atua presente nessa proposta.
2. Organize uma roda de dilogo com
os jovens alunos da escola e com seus
colegas professores; sobre o currculo da escola; sobre o currculo vivido por estes alunos; sobre o sentido
do conhecimento escolar, das experincias vividas mediadas por esse conhecimento e sobre a necessidade de
outros conhecimentos e abordagens;
conduza de modo a fazer emergir
propostas, sugestes de outros encaminhamentos para o currculo, para
as disciplinas e para outros arranjos
curriculares, considerando as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia.
3. Sistematize as concluses e socialize
seus registros em redes virtuais interativas.
Referncias
APPLE, M. Ideologia e currculo. Trad. de Carlos
Eduardo Ferreira de Carvalho. So Paulo: Brasiliense, 1982.
BAZZO, W. A. Cincia, tecnologia e sociedade e o
contexto da educao tecnolgica. 3. ed. rev. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2011.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Parecer CNE/CEB 05/2011. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-
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