Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos - Letras, Cincias Humanas e Cincias Sociais

ISSN 1809-3264 Ano 5 2009

INTERDISCIPLINARIDADE: AS PRTICAS POSSVEIS[1]

Luiza Helena Oliveira da Silva[2]
Francisco Neto Pereira Pinto[3]

Assim, os desenvolvimentos disciplinares das cincias trouxeram as vantagens da

diviso do trabalho, mas tambm os inconvenientes da superespecializao, do
confinamento e do despedaamento do saber. No s produziram o conhecimento e a
elucidao, mas tambm a ignorncia e a cegueira.
Edgar Morin, A cabea bem feita

Resumo
Este trabalho pe em confronto dizeres sobre a interdisciplinaridade na escola. De um lado,
encontram-se as conceitualizaes expressas nos Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental
(1998) e Mdio (1999), documentos que preconizam a necessidade de um ensino interdisciplinar; de
outro, situa-se a fala de professores que tm nas mos o desafio de um ensino no compartimentalizado
e que expressam os sentidos que atribuem interdisciplinaridade a partir da prtica docente. Como
pretendemos mostrar, se podem ser identificados equvocos e desvios que impedem a consecuo de
efetivas experincias interdisciplinares, necessrio que se compreendam algumas interdies advindas
do prprio universo escolar, seja pelo modo de diviso do trabalho, seja pela interdio ao dilogo e
trabalho compartilhado pelos professores. Como fundamentao terica, valemo-nos de trabalhos de
educadores que discutem a interdisciplinaridade e de reflexes sobre o dizer trazidas pela Anlise do
Discurso de linha francesa (AD).
Palavras-chave: ensino interdisciplinar; discurso; Parmetros Curriculares Nacionais
Abstract
This work puts in confrontation saying about interdisciplinarity in school. In one side, there are the
conceptualizations expressed in the Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental (1998) e Mdio
(1999), documents that advocate the necessity of a interdisciplinar education; in other side, is located
the speech of teachers that have in the hands the challenge of an education not compartmentalized and
who express the meanings that attach to interdisciplinarity from the teaching pratice. As we pretend to
show, if can be identified misunderstandings and deviations that stops the achievement of efective
interdisciplinary experiences , it's neccessary that be understood some barriers resulting from the
scholar universe, be by the division way of work, be by the barrier to dialogue and shared work by the
teachers. As theoric grounding, we used woks of educators who discuss the interdisciplinarity and
reflections about the saying brought by the Discurse Analysis with french bias.
Keywords: Interdisciplinary education; discurse; Parmetros Curriculares Nacionais
Introduo
Em um dos captulos de seu livro Ns dizemos no, o escritor Eduardo Galeano cita uma
conhecida fbula. Segundo esta, trs cegos encontram-se certo dia diante de um elefante. O primeiro
apalpa a cauda do animal e conclui tratar-se de uma corda. O segundo, acariciando as patas, declara que
o objeto frente seria uma coluna. O terceiro, apoiando-se no corpo do elefante, opina tratar-se de uma
parede. Terminada a narrativa, o escritor uruguaio define qual seria a moral a ser dela subtrada:
Assim estamos: cegos de ns, cegos do mundo. Desde que nascemos, somos treinados para
no ver mais que pedacinhos. A cultura dominante, cultura do desvnculo, quebra a histria
passada como quebra a realidade presente; e probe que o quebra-cabeas seja armado.
(GALEANO, 1990)

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H certamente outras leituras possveis para essa historieta, determinando distintos

ensinamentos e possibilidades de compreenso, mas, para os propsitos de nosso trabalho de pensar a
prxis educativa, valemo-nos da perspectiva de Galeano. Conforme o autor, h uma tradio escolar
que se vale da fragmentao e da compartimentalizao, incindindo sobre o modo como interpretamos
o mundo. De acordo com essa tradio, que encontra suas razes no prprio modo como se
compreendeu o fazer cientfico nos ltimos sculos, para apreender um objeto necessrio dividi-lo em
partes, o que em certos casos vai resultar que o quebra-cabeas nem sempre seja passvel de
reconstituio, que a totalidade nem sempre possa ser reconquistada, nem que se levem em conta as
relaes entre os elementos dessa totalidade. Perde-se o todo, na ateno ao detalhe, ao que particular.
Galeano atribui essa perspectiva de fragmentao aos interesses dos grupos dominantes: dividir
impossibilitar o acesso ao conhecimento na sua complexidade, capaz de gerar uma mobilizao que
pode pr em risco as estruturas de poder. Confirmando a direo do autor uruguaio, vemos o quanto o
modo de produo capitalista se beneficiou da fragmentao no processo produtivo e, assim, a
produtividade estaria de mos dadas com a alienao do trabalhador, que executa mecanicamente
repetidas tarefas, sem que seja capaz de apreender ou experimentar diferentes etapas da produo.
Enclausurado nas dimenses de um ofcio mecnico, reduzido em sua capacidade de criao,
mobilizao e contestao, o trabalhador seria desqualificado da condio de sujeito e, portanto,
incapaz de reagir, organizar-se, questionar a ordem estabelecida.
A esse tipo de cincia e a esse tipo de trabalho correspondeu um modelo de escolarizao, que
vai resultar na diviso das disciplinas estanques que organizam o currculo tradicional. A reconstituio
da totalidade[4] se daria como produto do esforo individual do sujeito aluno que, aps ter tido acesso
ao saber fragmentado, deveria empreender o esforo de reorganiz-lo, estabelecendo as relaes entre
os diversos modos de saber oferecidos nas aulas, o que certamente no tarefa fcil para quem
aprendeu a ver e pensar por partes, sem que lhe fosse exigido e estimulado anteriormente semelhante
exerccio.
A fragmentao tem sua histria. Nos mundos clssico e medieval, os pesquisadores no
estavam muito preocupados em estabelecer limites significativos entre os vrios conhecimentos
disponveis poca (LEIS, 2005, p. 3). com a consolidao das primeiras universidades, organizaes
de cursos e o surgimento de novas carreiras, que as disciplinas passam a ser relacionadas com as
estruturas organizacionais e administrativas das universidades. A expanso das universidades favorece,
ento, a formao de disciplinas (PAVIANI, 2008, p. 31) que envolve no apenas critrios
epistemolgicos, mas tambm polticos (PAVIANI, 2008, p. 37).
Disciplina, nesse sentido, pode ser definida como arranjos lgicos e poltico-administrativos
que atendem padres de racionalidade de uma dada ordem histrica (PAVIANI, 2008, p. 28) que,
como bem observou Eco (2005, p. 5), estabelece modelos que podem servir de parmetros capazes
de sancionar a incluso ou excluso de vrios tipos de estudos no mbito da disciplina. Se assim for,
no de admirar que, como observa Hctor Leis (2005, p. 4), nos chamados departamentos, os
pesquisadores se entrincheirem nas suas especialidades ou sub-especialidades, compartilhando seus
conhecimentos apenas no interior de um crculo prximo e restrito.
O advento do arranjo disciplinar trouxe consigo a fragmentao de conhecimento e a
especializao que perde de vista a viso do todo (PAVIANI, 2008, p. 14). Se, como diz Michel
Foucault (1996:36), a disciplina um principio de controle de produo de discurso e que ela precisa
se dirigir a um plano de objetos determinados (PAVIANI, 2008, p. 32), pode-se dizer que as disciplinas
engessam-se em seus limites fixos, bem como seus pesquisadores e/ou professores, uma vez que estes
precisam falar a partir de um lugar institucional, enclausurando, assim, seus objetos de pesquisas e/ou

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ensino, tolhendo-lhes a complexidade.

Ocorre, contudo, que tanto cincia e mundo do trabalho se reconfiguram na
contemporaneidade, exigindo-se agora da escola um novo perfil de sujeito do saber. As novas
habilidades e competncias necessrias para o desenvolvimento da cincia e para as complexidades do
mundo do trabalho e da produo no mais se compatibilizam com a manuteno do velho modelo de
escola, que to bem serviu aos propsitos estabelecidos em momentos anteriores.
Ensinar, ento, segundo uma perspectiva interdisciplinar e, portanto, tendo em vista trabalhar
com objetos complexos, envolve, no mnimo, sair dos limites fixos das previsibilidades disciplinares e
lanar-se nas zonas movedias das incertezas; pois a que reside o mltiplo e com ele o poder criador
do no previsvel ou, no dizer de Gilles Deleuze e Felix Guattari (2006, p. 33) de todo tipo de devires.
No obstante, necessrio a se faz o rigor, inerente ao ensino srio e compromissado; livre, contudo, da
clausura limitante da fixidez disciplinar.
Essa relao entre exigncias produtivas e reformulao da escola se materializa nos
documentos do MEC com vistas ao esforo de uma orientao para a interdisciplinaridade, como os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (lembrando-se que nessa etapa se acentuam as
reflexes relativas insero dos alunos no mercado de trabalho) ou ainda nas diretrizes e pareceres
relativos educao profissional e tecnolgica no mbito da graduao. Veja-se, por exemplo, que a
interdisciplinaridade, ao lado da ateno flexibilizao, contextualizao e atualizao permanente de
contedos e currculos, define-se como um dos princpios gerais enunciados pela LDB, reiterados por
tais diretrizes para cursos tecnlogos, que, embora sejam cursos em nvel superior, tm como uma de
suas especificidades um dilogo mais pragmtico com as foras produtivas do mercado de trabalho:
Tal organizao curricular enseja a interdisciplinaridade, evitando-se a segmentao, uma
vez que o indivduo atua integradamente no desempenho profissional. Assim, somente se
justifica o desenvolvimento de um dado contedo quando este contribui diretamente para
o desenvolvimento de uma competncia profissional.
Os conhecimentos no so mais apresentados como simples unidades isoladas de saberes,
uma vez que estes se inter-relacionam, contrastam, complementam, ampliam e influem uns
nos outros. Disciplinas so meros recortes do conhecimento, organizados de forma didtica
e que apresentam aspectos comuns em termos de bases cientficas, tecnolgicas e
instrumentais. (BRASIL, 2002, p. 30).

Como se pode ver, ao lado da discusso em torno da concepo de disciplina como recorte do
conhecimento tendo em vista a transposio didtica do saber cientfico, o documento acena para a
necessidade de uma organizao curricular que privilegie a interdisciplinaridade, uma vez que os saberes
exigidos pelo mundo do trabalho no coadunam com a fragmentao do conhecimento
correspondente organizao estanque de disciplinas que no dialogam entre si.
Presente como orientao e princpio nos documentos oficiais e nos textos dos projetos
pedaggicos, a interdisciplinaridade, entretanto, continua, por uma srie de razes, como uma meta
ainda distante de ser alcanada, como um fazer que se almeja, mas que ainda carece de encontrar
caminhos para sua efetiva consecuo.
Este trabalho discute os conceitos de interdisciplinaridade atualizados em documentos do MEC
e algumas das prticas decorrentes da proposta interdisciplinar, mais especificamente considerando o
ensino de lngua e literatura. Selecionamos para nossas reflexes os Parmetros Curriculares Nacionais
de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental (1998) e Mdio (1999) e as Orientaes Curriculares
Nacionais (2006), considerando o papel norteador sobre a prtica docente que esses documentos
exercem na educao bsica. Inicialmente, registramos a ocorrncia dos termos

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interdisciplinar/interdisciplinaridade nesses documentos visando a identificar os sentidos a eles

atribudos e o que neles se concebe como fazer interdisciplinar. Num segundo momento, discutimos o
modo como a interdisciplinaridade ganha corpo nas prticas escolares a partir do discurso dos
professores.
Alm da anlise dos documentos acima relacionados, a pesquisa conta com entrevistas
realizadas junto a professores de uma escola pblica municipal do municpio de Araguana, norte do
Tocantins, dirios de campo e relatrios de estgio produzidos por docentes em formao, acadmicos
do curso de Letras da UFT Universidade Federal do Tocantins, envolvidos na pesquisa nos anos de
2007-2008[5].
Pelo carter etnogrfico, pretendemos descrever e interpretar ou explicar o que as pessoas
fazem em um determinado ambiente (sala de aula por exemplo), os resultados de suas interaes , isto
, considerar o conjunto de entendimentos e de conhecimento entre participantes que guia seu
comportamento naquele contexto especfico, ou seja, a cultura daquele grupo (WIELEWICKI, 2001).
Aliada perspectiva terica da Anlise do Discurso (AD) francesa, o que se analisa, nesse caso, o
confronto ou as convergncias entre discursos sobre a interdisciplinaridade: o que parte dos rgos
oficiais frente ao que produzido pelos docentes efetivamente envolvidos com a prtica, mediante a
enunciao de seus entendimentos e crenas.
O Tocantins um dos Estados brasileiros que apresentam os ndices mais negativos em relao
qualidade da educao segundo indicadores nacionais. Em avaliaes externas como a do ENEM
(Exame Nacional do Ensino Mdio), vem se situando nos ltimos anos entre as regies que alcanam
os piores resultados. Sem pretender alcanar status de salvadores ou de pesquisadores distantes em
sua objetividade e neutralidade, a pesquisa se encaminha para a reflexo em termo de questes que so
comuns universidade e escola pblica. Dentro das perspectivas tericas assumidas, buscamos rigor e
objetividade, certos, contudo, da possvel provisoriedade das certezas e concluses a que chegaremos.
Finalmente, as questes a que nos propomos em relao interdisciplinaridade so: trata-se,
afinal, de uma prtica possvel? Que prticas interdisciplinares a escola declara como (im)possveis?
1 A interdisciplinaridade nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa no
Ensino Fundamental
Existe uma nica ocorrncia para o termo interdisciplinar nos PCN de Lngua Portuguesa do
Ensino Fundamental (PCNLP, 1998). A ocorrncia remete aos temas transversais e s articulaes
passveis de serem estabelecidas por essa disciplina:
Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de vrias reas. No
o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares, atribuir Lngua
Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos,
enquanto outras reas se ocupam do tratamento dos contedos. Adotar tal concepo
postular a neutralidade da linguagem, o que incompatvel com os princpios que norteiam
estes parmetros. Um texto produzido sempre produzido a partir de determinado lugar,
marcado por suas condies de produo. No h como separar o sujeito, a histria e o
mundo das prticas de linguagem. Compreender um texto buscar as marcas do
enunciador projetadas nesse texto, reconhecer a maneira singular de como se constri
uma representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos
que traduzem outras vozes, outros lugares.
Dada a importncia da linguagem na mediao do conhecimento, atribuio de todas as
reas, e no s da de Lngua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a oralidade do aluno no
que for essencial ao tratamento dos contedos. (PCN, 1998, p. 40-41)

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Os temas transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual,
Trabalho e Consumo) responderiam em parte a uma nova proposta de reorganizao dos
conhecimentos, mediante necessidades e interesses da atualidade. Sem se instalarem como disciplinas a
somar ao currculo, incidindo ainda mais na compartimentalizao, essas temticas deveriam atravessar
os contedos das vrias disciplinas, impregnando-as. Conforme Moreno (1997), as disciplinas
tradicionais da escola respondem aos problemas que foram ao longo dos sculos se assentando como
fontes legtimas de preocupao das cincias e da filosofia e que, portanto, hoje devem ser revistas
diante de novas urgncias e distintos modos de pensar, considerando que aquilo que no passado foi
tornado objeto de investigao cientfica correspondeu a modos histricos de conceber e recortar a
realidade, no dissociados, portanto, de relaes histricas de poder. Nesse sentido, os temas
transversais remetem a novos problemas, a novos recortes, privilegiando aspectos que at ento no
foram privilegiados como objeto de reflexo:
No podemos esperar que os campos de pensamento que se iniciaram com a cincia
clssica de cuja vigncia atual ningum duvida proporcionem conhecimentos sobre
tudo aquilo que os homens e as mulheres do presente precisam saber, porque vivemos em
uma sociedade que est clamando pela paz, pela igualdade de direitos e oportunidades entre
o homem e a mulher, pela preservao e melhora do meio ambientem por uma vida mais
saudvel, pelo desenvolvimento da afetividade e da sexualidade que permite melhorar as
relaes interpessoais; uma sociedade que necessita forjar personalidades autnomas e
crticas, capazes de respeitar a opinio dos demais e de defender os seus direitos, ao mesmo
tempo. Estas questes no so contempladas na problemtica da cincia clssica.
(MORENO, 1997, p. 35-36)

Para a autora, os temas transversais, refletindo novos contedos que mobilizam a ateno das
cincias e da escola, favoreceriam ainda um outro arranjo para o conhecimento escolar, re-significandoo, mobilizando-o para novas configuraes, mais atentas para as habilidades e competncias exigidas
pelo mundo contemporneo.
Ao remeter interdisciplinaridade, os PCNLP apontam para as relaes privilegiadas que a
Lngua Portuguesa pode estabelecer com os temas transversais, ao proporcionar ao aluno
conhecimentos lingsticos, discursivos e pragmticos que o capacitem para enunciar seus pontos de
vista sobre as diferentes temticas, ler e compreender textos. Ao mesmo tempo, o que se prope que
na abordagem desses temas sejam garantidas a liberdade de expresso e a convivncia com distintas
posies ideolgicas, isto , que ao conhecimento da lngua se associe o exerccio efetivo da democracia
(1998, p. 40).
Ao discutir essas articulaes entre as reas de conhecimento, o documento apressa-se em
rejeitar a reduo da abordagem da lngua a uma perspectiva instrumental. Nesse caso, o documento
aponta no apenas para uma compreenso equivocada acerca do lugar da lngua nos projetos com
pretenses interdisciplinares como ainda evidencia que a contribuio da disciplina para esses projetos
parte daquilo que constitui suas especificidades: a se encontram as reflexes sobre as condies de
produo dos textos, a identificao das marcas da enunciao no enunciado, a recuperao das relaes
intertextuais, ou seja, nos projetos interdisciplinares os conhecimentos de lngua portuguesa tm um
papel distinto e expressivo, no se confundindo com o olhar que as demais disciplinas lanam sobre o
texto. As especificidades dos saberes sobre a linguagem no se apaga, pois, no confronto com os
saberes advindos de outras reas de conhecimento. Muito pelo contrrio, contribui decisivamente no
esforo de apreenso dos textos enquanto produtos histricos e sociais. A citao alerta, ainda, para o
fato de que o trabalho com a linguagem no exclusivo desta, o que indica a necessidade de que seja
tambm objeto de ateno por docentes de outras reas.
A ocorrncia solitria do termo interdisciplinar no documento relativo Lngua Portuguesa,

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porm, vai denunciando o que um certo descompasso entre um dever fazer e um como fazer o que se deve.
Como ocorre com os PCNEM, que discutiremos a seguir, as discusses sobre a interdisciplinaridade
so registradas de modo mais enftico no nvel dos fundamentos legais, das orientaes tericas que
introduzem as discusses da rea, mas pouco presentes nos documentos especficos que buscam se
aproximar mais das orientaes pedaggicas para a sala de aula.
Nos PCNLP, h uma preocupao em definir como se dar a seleo dos textos que sero
objeto de estudo, a organizao didtica a partir de gneros textuais, as atividades de produo e
reescrita dos textos, o trabalho com a oralidade, partindo de uma concepo de linguagem na
perspectiva scio-interativa etc., mas dessas questes todas fica de certo modo apartada a problemtica
da interdisciplinaridade. Esta, como podemos constatar, se encontra unicamente orientada para os
temas transversais, sem haver indicaes para um dilogo mais efetivo com as disciplinas tradicionais do
currculo. Como essa ausncia preenchida pelo professor na escola?
Se tomarmos esse posicionamento numa perspectiva discursiva, no ponto em que o fazer
discursivo nos remete a prticas, ento perceberemos que a concepo de interdisciplinaridade acima
esboada tem a ver com aquele tipo de prtica que toma a interdisciplinaridade por alvo e no como
processo. A ateno, como se percebe, recai sobre o objeto alvo do fazer interdisciplinar e no no
processo de produo de conhecimento, que neste caso, no parece precisar de um objeto em
especfico, podendo ser, nesse caso, qualquer um.
Assim, no h nenhuma necessidade de que apenas os temas transversais sejam trabalhados
numa perspectiva interdisciplinar e, depois, mesmo que eles no se constituam como objetos de
disciplinas especficas, no significa que dialoguem com a disciplina x ou y interdisciplinarmente.
Como declara Borges Teixeira (2007, p. 67), o que torna uma atividade interdisciplinar no o sujeito
nem o objeto, mas os aspectos processuais da atividade.
Dessa forma, desnecessria a busca por este ou aquele contedo que melhor se adeqe a
atividades que tenha por meta serem interdisciplinares. Ao cabo, o prprio fazer que denuncia a
presena da interdisciplinaridade neste ou naquele fazer. No fica difcil perceber ento que quando
desajustado o enfoque a interdisciplinaridade pode torna-se um mal-entendido, especialmente quando
assumida como uma meta ou soluo absoluta e autnoma (TEIXEIRA, 2007, p. 59).
2 Interdisciplinaridade nos PCNEM
Nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM, 1999), a
interdisciplinaridade se faz de modo mais presente que no documento do Ensino Fundamental
equivalente, sobretudo num primeiro momento.
A primeira parte apresenta as bases legais para o que ento se define como um novo Ensino
Mdio, pela apresentao de um novo perfil de currculo (1999, p.13) mediante o que preconizado
pela Lei 9.394/96 (LDB) e pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM). Conforme
texto da apresentao, assinado pelo Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica, Rui Leite Berger
Filho, a contextualizao e a interdisciplinaridade seriam as linhas mestras a orientar essa proposta de
mudana:
Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo de
informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar,
mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a
interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. (1999, p. 13)

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Abaixo apresentamos uma tabela com algumas das ocorrncias

interdisciplinar/interdisciplinaridade, que vo elucidando o que estes so concebidos:

dos

termos

O que / Para qu
O que no
utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para no tem a pretenso de criar novas disciplinas
resolver um problema concreto ou aprender determinado ou saberes (p. 34)
fenmeno sob diferentes pontos de vista (p. 34-36)
deve ir alm da mera justaposio de
tem uma viso instrumental. Trata-se de recorrer a um disciplinas (p. 88)
saber diretamente til e utilizvel para responder s
questes e aos problemas sociais contemporneos (p. 36) evitar a diluio em generalidades (p. 88)
deve ser compreendida a partir de uma abordagem no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm
relacional, em que se prope que, por meio da prtica sua individualidade (p. 89)
escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens
entre os conhecimentos atravs de relaes de
complementaridade, convergncia ou divergncia (p. 36)
A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os
sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem a
necessidade de procedimentos que, numa nica viso
disciplinar, podem parecer heterodoxos (p. 88)

Conforme as indicaes acima, a interdisciplinaridade tem um viso instrumental, sendo

exigida diante da necessidade de compreenso de um dado problema complexo, provocado pela prpria
natureza do objeto de estudo (PAVIANI, 2008, p. 16). No justificada, portanto, seno por uma
urgncia do que se toma por objeto, urgncia sentida pelos sujeitos que conhecem, ensinam e
aprendem. No se trata de modismo pedaggico, de uma determinao dos rgos reguladores da
educao, mas de um modo de lidar com o conhecimento, seja do ponto de vista da cincia, seja do
ponto de vista da sua abordagem na escola.
Ao mesmo tempo em que diz o que , os PCNEM se apressam em evitar alguns equvocos: a
mera justaposio de disciplinas (que caracterizaria a multidisciplinaridade), o de que envolva
necessariamente a criao de novas disciplinas[6] ou a diluio das disciplinas em generalidades.
No captulo destinado rea Conhecimentos de Lngua Portuguesa, os termos
interdisciplinar/interdisciplinaridade comparecem em menor proporo que nos documentos
introdutrios. So apenas 4 referncias, ressaltando-se, contudo, uma presena mais efetiva se
consideramos a extenso do texto, bem mais sucinto que o da rea de Lngua Portuguesa relativo ao
Ensino Fundamental.
A discusso sobre interdisciplinaridade surge j no primeiro pargrafo, justificando a
organizao de um eixo interdisciplinar, o que ir apontar para uma primeira orientao no
compartimentalizada dessa rea de conhecimento: o estudo da lngua materna na escola aponta para
uma reflexo sobre o uso da lngua na vida e na sociedade (PCNEM, 1999, p. 137). A j se anuncia a
necessidade de encaminhar as reflexes a partir dos usos sociais, como tambm indica a filiao
concepo scio-interativa de lngua, ancorando-se, de modo no explcito por citaes, em tericos
como Bakhtin[7].
No pargrafo seguinte, uma outra orientao contrria fragmentao consiste na negao da
diviso entre estudos de gramtica, literatura e redao. Essa segmentao corresponderia ao que o
documento entende como resultado da dicotomizao da disciplina em Lngua e Literatura pela LDB
5692/71. Contrrios a essa segmentao, os PCNEM vo estabelecer que esses estudos sejam todos
contemplados na rea de Lngua Portuguesa, o que se reflete no documento, que no secciona o
captulo na discusso dessas temticas:

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Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica,
a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por
uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como espao dialgico, em que os
locutores se comunicam. (PCNEM, 1999, p. 144)

Linguagem, literatura e produo textual so a contemplados a partir da eleio de alguns

princpios gerais, deixando clara a proposta de ruptura com algumas prticas relativas a essas reas: o
texto deve ser a unidade bsica da linguagem verbal; os contedos compreendidos como tracionais
(estudo de gramtica e da histria da literatura) so deslocados para um segundo plano; a gramtica
deve ser vista como estratgia para a compreenso, interpretao e produo de textos, afastando-se da
nfase at ento dada nomenclatura gramatical; a literatura passar a integrar a rea de leitura
(PCNEM, 1999, p. 139). Num texto sucinto (10 pginas), que busca fazer convergir o que at ento era
apresentado separadamente, muitos aspectos so superficialmente abordados, principalmente no que
diz respeito literatura. Essa superficialidade e generalizao vai motivar que, em 2006, alguns aspectos
sejam reconsiderados nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006, p. 49).
A traduo nas escolas dessa perspectiva interdisciplinar assumida em 1999 resultou em alguns
equvocos, como o de que na leitura do texto literrio sejam desconsideradas suas especificidades.
Como se inseriam na rea de leitura e esta seria organizada a partir dos gneros textuais devendo a
escola privilegiar os gneros mais valorizados socialmente , os textos literrios em muitos casos
passaram a ser lidos a partir de uma orientao puramente lingstica. Se antes o texto literrio podia
comparecer nas aulas de Lngua Portuguesa como pretexto para ensino de nomenclatura gramatical,
agora o texto de literatura necessariamente vai comparecer nessa aula, mas disputando espao com
outros gneros, sendo sua leitura orientada por atividades como a identificao de elementos de coeso
e coerncia ou a progresso textual, questes que interessam s reflexes sobre a textualidade, mas bem
pouco podem contribuir para a formao do leitor literrio. No incomum ainda que a literatura seja
de todo suprimida da sala de aula. Conforme dados colhidos em entrevista informal junto a professora
que atua na Diretoria Regional do Ensino de Araguana, no h um trabalho sistemtico com relao
literatura nas escolas pblicas tocantinenses. Os contedos ministrados seguem as propostas dos livros
didticos e o ensino de literatura fica a depender do professor: aqueles que apreciam a literatura
destinam-lhe ateno especial, mas grande parte dos docentes centra o tempo das aulas no ensino da
lngua/redao.
Assim, a orientao de uma proposio interdisciplinar vai sofrer as conseqncias de uma
leitura simplificadora, que, em ltima instncia, vai encontrar suas causas em modelos de educao que
se voltam para aspectos mais pragmticos, vinculados ao mercado de trabalho e a uma sociedade que
privilegia a tcnica em detrimento da arte e de valores humanistas (OCEM, 2006).
Uma outra meno interdisciplinaridade nos PCNEM remete carga horria da disciplina,
preconizando que as unidades escolares tero autonomia para sua definio, tomando como critrios
os objetivos da escola e a da aprendizagem interdisciplinar (1999, p. 138). Seguem-se a essa
orientao referncias aos objetivos previstos na LDB e em Parecer do CNE[8], mas no retomada a
discusso sobre em que constituiria essa aprendizagem interdisciplinar. O termo s ressurge ao final
do documento, quando se discute a leitura:
Relacionar os discursos com contextos scio-histricos, ideologias, simulacros e pensar os
discursos em sua intertextualidade podem revelar a diversidade do pensamento humano.
Deve-se compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado pelas estratgias
discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa que procura enganar o
interlocutor ou subjug-lo. (...)
Diro muitos que esse no trabalho s para o professor de Portugus. Sem dvida, esse

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um trabalho de todas as disciplinas, mas pode ser a Lngua Portuguesa o carro-chefe de tais
discusses. A interdisciplinaridade pode comear por a e, conseqentemente, a construo
e o reconhecimento da intertextualidade. (PCNEM, 1999, p. 140).

A interdisciplinaridade a se justifica mediante a complexidade do que se pretende compreender,

considerando que o texto porte articular-se mediante relaes no explcitas, que vai remeter a
estratgias e finalidades diversas, que atualiza ideologias, ou seja, para a construo de sentidos vo ser
demandados pelo aluno conhecimentos que extrapolam a especificidades da disciplina[9]. Ressaltamos,
contudo, que a intertextualidade pode confundir-se com um fim, e no como um meio para
compreender o modo de constituio dos textos, as implicaes estabelecidas pelos distintos modos de
aluso e chegar percepo da diversidade do pensamento humano. Tambm se deve lembrar que
nem todos os textos dialogam explicitamente com outros (o que caracteriza a intertextualidade),
embora todo texto atualize discursos que remetem a outros (o que define a interdiscursividade) e que os
efeitos de sentido produzidos decorrem desse modo de relao.
Como pretendemos discorrer, a interdisciplinaridade aparece de modo mais incisivo e decisivo
nos PCNEM, ao pretender restituir o que fora fragmentado (lngua, literatura e redao) e ao explicitar
que, para a compreenso dos textos numa proposta que ultrapasse a dimenso da decodificao de
elementos imediatamente explcitos , outras disciplinas compaream. Da mesma forma, fica
subentendido que nas demais disciplinas estejam presentes os conhecimentos advindos dos estudos da
linguagem, problematizando o que se diz e o como se diz, pressupondo-se que nenhum texto/discurso
inocente.
Considerando que os documentos analisados tm um papel crucial na orientao da prtica
pedaggica, a questo : como os conceitos nele expressos se traduzem na escola? Analisaremos, nesse
momento, algumas dessas tradues.
3 A interdisciplinaridade na escola
Partindo dos documentos que visam a nortear o fazer pedaggico, constituindo-se pois como
uma orientao para um dever fazer, vamos agora analisar o fazer que enunciado na fala de sujeitos
efetivamente envolvidos com as prticas escolares. Nossas reflexes nesse momento se voltam para a
fala dos professores em relao s prticas que definem como interdisciplinares, tomando como
pressuposto que, embora tambm discursos, discursivizam o que vo desenvolvendo, as condies em
que o fazem, os limites que do contorno ao que se efetiva no universo escolar. No consideramos,
nesse caso, o dizer como verdadeiro ou falso segundo a tradio da lgica ou ainda como capaz de
reproduzir de modo transparente o que o sujeito efetivamente quer comunicar, subjetiva ou
objetivamente reproduzindo sua prtica.
Tomando como perspectiva terica a anlise do discurso (AD) francesa, consideramos
linguagem se caracteriza por uma opacidade (ORLANDI, 1999). Assim, no h possibilidade de
esgotarmos os sentidos ltimos e literais do que dito, at porque a linguagem no nem precisa,
nem inteira, nem clara, nem distinta (ORLANDI, 1996, p. 20), no possuindo um centro, mas s
margens, que vo produzir derivas de interpretao. O enunciador, aquele que toma a palavra, uma
vez atravessado pelo inconsciente e pela ideologia, no controla os efeitos do que diz e, nesse caso, o
equvoco deixa de ser compreendido como um desvio norma, sendo ento considerado justamente
como o que se deve esperar (POSSENTI, 2005, p. 362).
Uma vez que toda leitura, como a enunciao, tambm instaura sentidos, a anlise aqui realizada
constitui-se como um gesto de leitura e, portanto, situada ela tambm dentro de limites e
determinaes. Por isso mesmo, no pretendemos que o que a dito corresponda realidade da escola

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situada numa certa localidade e o correspondente ensino a ministrado, at porque no h como se

poder dizer o que a realidade seno pelo que a linguagem, o discurso e os sujeitos constroem como
tal. Como discurso, como efeitos produzidos na/pela linguagem, o que temos para investigao so
sentidos enunciados, que vo apontando como os sujeitos envolvidos com a educao fazem significar
a sua prtica, como ainda para sentidos que so lidos ou silenciados, mediante determinados recortes do
dizer.
Tomamos para tal entrevistas com trs professores de uma escola da rede pblica municipal de
Araguana, que atende ao Ensino Fundamental, situada em bairro de periferia. Omitimos os nomes dos
docentes, identificados aqui como professores A, B e C.
A questo inicial que ressaltamos diz respeito enunciao das carncias que envolvem a escola,
que corresponderia metonimicamente ao lugar onde se situa e aos sujeitos que ela atende. Pela lgica
que parece reger as polticas pblicas para a educao, para as comunidades economicamente mais
pobres, a escola correspondente tambm a que mais vai sofrer com a falta de infraestrutura e
recursos, revelando a precariedade das condies de ensino para aqueles que da escola mais necessitam
de ateno.
Fragmento 1
Na verdade, o perfil dos nossos alunos... eles so alunos de comunidade bem carente, os
alunos que os pais tm dificuldade financeira, em geral. A minoria so alunos onde os pais
acompanham. Mas so crianas mais desenvolvidas que os pais acompanham. Tem crianas
que a gente fica at sem saber o que fazer por eles serem to carentes. A gente tem
exemplos de crianas que usam a escola como uma forma de se alimentar. (professor A)
Fragmento 2
Ns temos cartolina, a escola dispe de rgua, esses materiais que temos aqui. E para o
contedo temos o livro didtico. Agora, falta mais, n? Falta computador. Seria ideal,
disponvel para elaborar provas, para produzir. Ns no temos isso a. (professor B)
Fragmento 3
A escola no tem biblioteca, no tem internet. (...) A escola falta jornal, revista. A escola
no tem assinatura de jornal, de revista, no tem internet, no tem como passar pros
alunos. Esse o problema maior. (...) A escola no tem copiadora. Nem sempre a gente
tem disponvel uma mquina para tirar cpia. (professor A)
Fragmento 4
S [temos] televiso e vdeo. No temos data-show, no temos computador. No temos
retroprojetor. (professor C)

No fragmento 1, o professor A apresenta o perfil dos alunos da escola e da comunidade. A

temos ainda uma preocupao que transparece em todas as falas: a necessidade de que os pais
acompanhem de perto o envolvimento dos filhos com a escola: os melhores resultados so os obtidos
com os alunos cujos pais mais se comprometeriam com o processo. Esse dizer vai apontar para
questes que extrapolam os muros da escola, remetendo para a complexidade da educao. A escola
ancora-se no mundo, no se constituindo como uma realidade parte e independente, alheia e
indiferente a problemticas sociais, histricas, econmicas e culturais. Da tambm no poder resolver
solitria e autonomamente a totalidade dos problema que nela repercutem.
Ao mesmo tempo, porm, esse dizer pode denunciar que o fracasso dos alunos no assumido

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pela escola, que dele se livra ao transp-lo para o mbito da famlia. Assim, a escola deixa de avaliar os
possveis equvocos de seus projetos e procedimentos ou encarar ainda a sua prpria impotncia para
responder por tudo que lhe atribuem em relao ao sucesso ou ao fracasso escolar, encontrando
imediatamente um outro culpado: a famlia errada[10]. Veja-se nesse sentido que, quando indagado
acerca da percepo dos alunos sobre as relaes entre saberes estabelecidas pelos projetos
interdisciplinares, um professor vai responder fazendo aluso ao acompanhamento dos pais, isto ,
aquilo que da ordem do espao da sala de aula, resultante do dilogo entre professor e aluno e dos
encaminhamentos da proposta pedaggica, deixa de ser problematizado, responsabilizando-se outros
sujeitos.
Fragmento 5
Pesquisador: Voc percebe que os alunos fazem relao entre os contedos das diferentes
disciplinas curriculares? Exemplifique.
Professor: So poucos os pais que acompanham. Conta-se nos dedos n? No momento
que a gente mais precisa, comunica, manda bilhete para que esteja acompanhando de perto.
Geralmente os que aparecem aqueles que no precisa. So os melhores alunos. (...)
(Professor B)

A no correspondncia entre pergunta e resposta aponta, assim, para uma espcie de fuga
estratgica, sinalizando uma recusa em dar conta do que da competncia da escola, na especificidade
das funes que lhe so inerentes.
Se partimos do pressuposto de que o silncio significa e de que por meio dele tambm so
produzidos sentidos, o enviesamento na resposta acaba por ser bastante eloqente. Dizer administrar
sentidos; para se enunciar algo, apagam-se, necessariamente, outros enunciados possveis, mas por uma
srie de motivos indesejveis. Como explica Eni Orlandi: quando o homem, em sua histria, percebeu
o silncio como significao, criou a linguagem para ret-lo (1993, p. 29). A linguagem , assim, uma
tambm tentativa de no dizer, de apagar, de fazer silenciar o que no deve/no pode ser dito.
Dessa forma, a no coincidncia da resposta do professor pergunta pode representar
obstinao por parte do docente em trazer tona questes que lhe parecem mais urgentes: as
condies sociais que fariam fracassar seus esforos. Por outro lado, a recusa, a fuga, o enviesamento
no modo de tentar driblar o questionamento ficam a significando uma incapacidade de dar conta da
interdisciplinaridade por um no saber o que dizer, um no saber como dizer, ou ainda deixando
transparecer um no saber reconhecer quando os alunos do ou no mostras das relaes que
estabelecem entre as disciplinas, descuidando-se de considerar a prpria formao fragmentria.
Nos fragmentos 2, 3 e 4, so trazidos elementos para compreenso das condies materiais em
que o processo de ensino-aprendizagem se efetiva. As negativas pontuam as muitas ausncias de
recursos que interferem objetivamente na organizao e conduo das aulas. Diante de tantas ausncias,
do que dispem professores e alunos? Dos materiais mais convencionais cartolina, rgua, livro
didtico. A relao desses materiais, cujos usos se encontram mais confundidos com as peculiaridades
quase estritamente atribudas escola, revela os limites que a escola se v objetivamente impedida de
ultrapassar: o mundo dos jornais, das notcias, dos conhecimentos que chegam pelos livros (alm dos
didticos) e pela internet fica alm dos seus muros. Acresce-se a isso que a precariedade de elementos
para instruo atinge no apenas os alunos, mas tambm aos docentes.
Fragmento 6
A parte da gente pesquisar a gente s tem o livro didtico. A gente utiliza, e alm dele a
gente usa outros livros enviados para fazer escolha deles. (Professor A)

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Fragmento 7
(...) o material que trabalhado mais o material humano. (...) Geralmente a gente costuma
trabalhar em cima do GESTAR e do PRALER. Ento a metodologia utilizada a do
GESTAR. Ela trabalha em cima da interdisciplinaridade. (Professor A)

No fragmento 6, temos reiterado o que j apontava h dez anos Coracini, em artigo referente
pesquisa realizada junto a docentes da escola pblica do Estado de So Paulo: Nessas escolas, o nico
material de consulta e leitura do professor, na disciplina que ministra, (so) o(s) livro(s) didticos
(CORACINI, 1999, p. 34). Conforme o fragmento, o professor A utiliza para sua pesquisa ora o
prprio livro adotado para a sua disciplina, ora refora sua consulta a outros livros didticos que a
escola recebeu para orientar o processo de avaliao e a escolha. O livro funciona, assim, conforme
discutia Coracini, como uma espcie de portador de verdades que devem ser assimiladas tanto por
professores quanto por alunos (1999, p. 34), uma vez que estes no encontram condies de contrapor
as verdades dos livros a diferentes perspectivas, em graus mais complexos que os previstos para o
aluno. Simplificao, restrio, descontextualizao, fragmentao: que conseqncias esse modo de
acesso ao conhecimento vai produzir formao dos docentes e dos alunos? Tendo em vista relaes
to precrias com o saber, possvel chegar complexidade demandada por um fazer interdisciplinar?
No fragmento 7, encontramos a indicao de um material de apoio que vai subsidiar o trabalho
docente, mediante programas de formao continuada em servio dos docentes de Lngua Portuguesa e
Matemtica que atuam nas sries iniciais do E. Fundamental, GESTAR (Programa de Gesto da
Aprendizagem), e de alfabetizadores, PRALER (Programa de Apoio Leitura e Escrita), ambos
implementados pelo MEC. Temos aqui documentos que orientam a prtica pedaggica, centrando-se
na perspectiva construtivista. Ambos se voltam para o como ensinar, mediante a opo de uma
orientao terica, que v o aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem (GESTAR, 2007).
Tanto pela referncia aos livros didticos como pela referncia aos documentos de formao
continuada, evidenciam-se os limites do material mobilizado pelo professor, como se a escola fosse um
sistema que se auto-alimenta, numa espcie de circularidade, independente e indiferente ao que se
produz na sua exterioridade. Restringe-se a abordagem terica dos conhecimentos precariedade e unidirecionamento advindos do livro didtico ou se restringem as reflexes relativas problemtica
educacional exclusividade do que tematizado nos programas de capacitao.
Todas essas ausncias e precariedades elencadas revelam como sujeitos envolvidos com o
processo educacional percebem e do sentido s condies de trabalho, questes muitas vezes
subestimadas por polticas que se centram exclusivamente na mobilizao da vontade e capacidade dos
docentes. Estamos diante de sujeitos, mas tambm de condies que produzem seu assujeitamento e
passividade, do que resultam discursos da impotncia, do um no poder ou de um no saber fazer.
Essas condies materiais, que chegam prpria de organizao do trabalho docente, reforam
a compartimentalizao, na medida em que interditam o dilogo, o trabalho conjunto, impedindo a
percepo e o enfrentamento de problemas comuns. Do mesmo modo, interferem na elaborao de
projetos que pudessem ser coletivamente construdos e, desse modo, vo concretamente agir como
foras contrrias interdisciplinaridade.
Segundo os docentes entrevistados, o tempo de planejamento compartilhado fica restrito a
ocasies espordicas, rigidamente previstas no calendrio escolar:
Fragmento 8

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Esses planejamentos so no incio do ano, todos os professores voltam uma semana antes
do incio das aulas para planejar todas as temticas do ano. E a vem tambm o fluxo da
Diretoria Regional de Ensino pra gente trabalhar no decorrer do ano, quais os contedos a
gente deve trabalhar durante o ano letivo. (Professor A)

No fragmento 8, constri-se uma imagem bastante desfavorvel do ambiente escolar frente

prtica pedaggica interdisciplinar, ficando em evidncia a diviso social do trabalho no mbito da
escola. A diviso fragmenta o processo, dicotomizando o pensar e o fazer e, assim, o que deveria
corresponder a uma opo terico-metodolgica dos docentes pode apenas se transformar no
cumprimento de uma meta burocrtica, muitas vezes acompanhada de arrojadas metas e suas
quantificaes, acentuando-se a assimetria entre os que decidem e os que executam: merece destaque
(...) a hipertrofia do administrativo sobre o pedaggico, com o estranho desenvolvimento de uma
postura autoritria e autocrtica no exerccio do poder (SEVERINO, 1995, p. 159). Essa lgica
reforada no fragmento abaixo.
Fragmento 9
O contedo planejado a partir da Secretaria, no incio do ano eles mandam um currculo
e baseado nisso a gente se organiza. Durante o ano, para cada bimestre a gente organiza,
separa os contedos baseado em cada tpico desses. So temticas. A gente trabalha em
cima do que vem da secretaria. (...) (Professor B)

Depois da referida semana de planejamento anterior s aulas, no parecem acontecer momentos

de troca ou discusso, e cada docente retorna para a sua sala de aula com o desafio solitrio de atender
s demandas da interdisciplinaridade. Esta, por sua vez, vai ser confundida com o trabalho solitrio do
docente, que, diante de um tema, vai tentar fazer convergir conhecimentos de vrias disciplinas:
Fragmento 10
s vezes voc utiliza o tema, o texto numa determinada aula e o aluno aos poucos vai
percebendo ou ento, at com o auxlio do professor. De incio, ele no sabe de que aula .
O aluno chega e pergunta para o professor que aula , se Portugus, Histria, Cincias
e, s vezes, com um nico tema, voc aborda vrias disciplinas. (Professor A)

Para Severino, no deve ser descartada a possibilidade de que um professor possa desenvolver
um trabalho interdisciplinar solitariamente. Como esclarece o autor, o saber interdisciplinar pode se
realizar ainda que mediado pela ao singular e dispersa de indivduos (SEVERINO, 1995, p. 172). A
viso de que a interdisciplinaridade se realiza apenas mediante o envolvimento de vrios docentes em
um mesmo empreendimento decorre do enfoque da chamada cultura cientfica brasileira que, conforme
Leis, privilegia as dimenses humanas e afetivas (2005, p. 7).
No entanto, quer a poucas, quer a muitas mos, o fazer interdisciplinar sempre corre o risco de
cair na mera justaposio arbitrria de disciplinas e contedos (FRIGOTTO, 1995:47) ou ainda nas
generalizaes e simplificaes, como parece sugerir o docente quando declara que com um nico
tema, voc aborda vrias disciplinas.
O objetivo no deve ser chamar cena vrias disciplinas. Como discutimos anteriormente, a
interdisciplinaridade um meio, no um fim. O que determina a urgncia da presena de outras
disciplinas a natureza do objeto.
Depois do planejamento coletivo inicial, o nico momento de reunio posterior coincide com a

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chamada culminncia do projeto, quando os alunos apresentam trabalhos e que serve para avaliao
dos resultados obtidos, inclusive por parte da Secretaria de Educao que, eventualmente, indica um
representante para avaliar os sucessos do ano letivo.
Fragmento 11
Toda a comunidade participa, primeiro dando idias e depois vendo como vai acontecer
durante o ano. Quando termina o bimestre tem a culminncia, onde os alunos passam o
que aprenderam.
A comunidade escolar todos que integram a escola. Na verdade a comunidade no t
completa. Hoje, na verdade, o corpo docente. T faltando a participao dos pais, como
colaboradores, e dos alunos.
(Professor A)

No fragmento 11, o professor se preocupa em deixar transparecer que sabe como deve ser feito,
isto , que h um discurso para a escola que prev a mobilizao e a participao de toda a comunidade
escolar na elaborao de projetos. Assim, se inicialmente diz que toda a comunidade participa,
apressa-se em rever o que foi enunciado a comunidade no t completa e, portanto, esto faltando
outros atores.
falta de tempo para o trabalho conjunto e no mobilizao de todos os sujeitos envolvidos
com a escola acrescido o dado de que o planejamento segue uma direo pr-determinada eles
mandam , restando ao professor apenas adequar-se baseado nisso a gente se organiza ao
previsto nos documentos oriundos da Secretaria Municipal de Educao ou Diretoria Regional de
Ensino (fragmentos 8, 9 e 12). Refora-se, assim, a diviso do trabalho: de um lado situam-se os que
pensam, decidem e tm o poder de determinar; de outro encontram-se os que executam e buscam
meios para tornar possvel o que foi alhures pensado e definido nesse caso, os professores.
Fragmento 12
Esse ano, eu vou falar nesse ano, n? Esse ano esses temas j vieram da secretaria, da
regional. J vieram de l. A, os coordenadores passam pra gente e a gente trabalha.
(Professor C)

Dessa diviso entre definio de temas (o que vai ser problematizado nos projetos) e o
planejamento das aes (como o tema vai ser desenvolvido) vai resultar num certo alheamento em
relao aos prprios encaminhamentos do projeto, como vemos no fragmento abaixo.
Fragmento 13
Alm da culminncia, para expor o que os alunos aprenderam, tem a avaliao da secretaria.
Na verdade, o projeto dividido em etapas, bimestral, cada bimestre, a cada etapa, como se
fosse a construo de um grande projeto. Assim, a gente avalia, tenta analisar como os
alunos se saram, se realmente teve algum mrito, se a gente conseguiu atingir algum ponto
do projeto. Nos dias pedaggicos, tambm eles tocam nesses assuntos do projeto.
(Professor A)

Apesar de dizer que os momentos de culminncia servem para avaliar os alunos e o prprio
desempenho docente - se a gente conseguiu atingir algum ponto do projeto , o professor A ainda
remete avaliao pela Secretaria Municipal de Educao, que na ocasio especial a comparece para
sancionar os resultados da escola. Como a Secretaria quem determina, tambm ela quem parece dar
a palavra final, de certo modo relativizando a avaliao dos que se acharam envolvidos na execuo dos
projetos.
A fala do docente revela a pouca ateno dada ao projeto durante o ano letivo: Nos dias

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pedaggicos tambm eles tocam nesses assuntos do projeto. Sabemos, pois, que alm da reunio de
planejamento inicial, ao longo do ano, tematiza-se o assunto do projeto. Mas quem o faz? Eles. O
emprego do pronome de terceira pessoa, em substituio ao uso do a gente (ns) que vinha at
ento pontuando as frases traduz o alheamento e a passividade. Os docentes saem da posio de
sujeitos, ficando agora na condio de observadores/ouvintes: eles tocam. Se considerarmos ainda o
verbo tocar, podemos entrever a superficialidade com que o tema objeto de ateno nas tais
reunies pedaggicas. Assim, o projeto atende a uma demanda externa (da secretaria), executado
solitariamente, no amplamente discutido por todos durante seu processo de desenvolvimento, mas
os nele envolvidos (e silenciados no percurso) so avaliados (pela secretaria).
Finalmente, depois da ateno despendida s condies que objetivamente tornam possvel ou
impossvel a execuo de projetos interdisciplinares, vamos problematizar a compreenso dos docentes
sobre o fazer interdisciplinar, trazendo para a discusso o modo como entendem e fazem ser a
interdisciplinaridade no espao escolar. Para isso, organizamos trs tpicos, que discutem algumas
especificidades retiradas das falas dos professores.
3.1 Diferena
Para o professor A a interdisciplinaridade sinaliza para uma abordagem que rompe com a
compartimentalizao das aulas tradicionais, resultando em aulas percebidas pelos alunos como
diferentes, novas, mais divertidas e atraentes.
Fragmento 14
Eu acredito que a interdisciplinaridade da forma que a gente pretende trabalhar tentar
conciliar vrias disciplinas, trabalhar aulas diferenciadas, ou seja, onde pode debater vrios
temas, temas de um nico assunto pode ser abordado. Exemplo: a gente pode usar um
texto para trabalhar diversas disciplinas como portugus, histria, geografia, cincias. Onde
a gente objetiva a dar uma aula diferente, onde no vai sobrecarregar muito o aluno e a
gente cai tentar tambm amenizar os problema que a gente tem na sala, porque o aluno
acha aquela aula corriqueira, e diz, ah, hoje aula de histria, de matemtica, de cincias, ou
seja, voc trabalhar vrias disciplinas sem que os alunos muitas vezes at perceba que voc
t trabalhando. Voc trabalha de forma diferente, onde o aluno vai gostar mais. uma aula
diferente, aulas novas, nova informao, o aluno tende a achar mais divertidas, mais
atraentes. (Professor A)

Para esse professor, a interdisciplinaridade construda ao buscar articulao de saberes

(PAVIANI, 2008, p. 8), conciliando disciplinas. Essa conciliao, como as falas dos trs entrevistados
vo declarando, se d pelo esforo individual, isto , no tempo de suas aulas, o professor busca articular
os saberes, tendo em vista as prprias demandas do tema abordado e seus conhecimentos (no existem
momentos de efetivas partilhas e trocas). Como os temas parecem ser ancorados em questes que
dizem respeito realidade vivida pelos alunos (dengue, sade, higiene etc.), menos abstratos e menos
escolares, a novidade resulta em aulas que produzem maior interesse. A isso se acresce que os projetos
devem produzir elementos para serem apresentados no dia da culminncia, o que certamente acaba por
exigir uma maior mobilizao dos alunos, com tarefas em grupo como confeco de cartazes, produo
de comidas e realizao de ensaios, quebrando-se, pois, a rotina das aulas e dos conhecimentos
estanques. Trata-se de um tema que recebe tratamento especial, que culmina num momento especial.
Escapando a esse tratamento diferenciado, segue-se a rotina das demais aulas e dos demais temas, sem
que o conhecimento produzido sobre a articulao dos saberes alcance outros momentos e espaos
(SILVA, 2009).

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3.2 Contextualizao
Nos fragmentos 15 e 16, vemos que o conceito de interdisciplinaridade confundido com o de
contextualizao. A contextualizao visa a dar significado ao conhecimento escolar, ao evocar reas,
mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando competncias cognitivas
j adquiridas (PCNEM, 1999, p. 91), ou seja, o aluno d significado ao que aprende na medida em que
estabelece relaes entre os conhecimentos trazidos pela escola e as situaes que vivencia socialmente.
Na contextualizao, os conhecimentos escolares no se dissociam de seus interesses e de suas
vivncias; muito pelo contrrio, ampliam sua compreenso, respondem aos dilemas socialmente
enfrentados[11]. Como vemos nos referidos fragmentos, os exemplos fornecidos pelos professores no
necessitam do olhar de outra disciplina para serem compreendidos o que caracterizaria a
interdisciplinaridade. O que se discute, ento, a aplicao, as razes prticas que motivariam o aluno a
aprender, ou seja, a contextualizao.
Fragmento 15
O contedo chama ateno para eles [os alunos] porque mais dinmico, uma coisa
vivida no dia-a-dia. Ento faz com que ele venha observar l fora aquele aprendizado
que ele v l fora ele pode aproveitar em sala de aula tambm. Por exemplo: porcentagem,
muito trabalhada no comrcio. Quando ele vai fazer uma compra tem um certo desconto.
Quando s vezes atrasa alguma prestao, tem um certo juro em cima daquilo ali. Ento
um contedo que eles gostam de trabalhar. isso a. (Professor B)
Fragmento 16
Porque, s vezes, a gente trabalha assim. tipo assim... porcentagem. , a gente faz
estimativa tipo assim, de um caso acontecido, mas com a realidade do aluno.
mais com a realidade do aluno. (Professor C)

No fragmento 15, a contextualizao traduz o conhecimento em coisa vivida no dia-a-dia. No

16, o professor busca relacionar os problemas da disciplina a um caso acontecido com a realidade do
aluno. Contextualizao e interdisciplinaridade so caractersticas que devem estar presentes no ensino,
conforme orientao dos PCNEM (1999), mas no se confundem como conceitos. Por todas as
questes que j relacionamos anteriormente, fica mais fcil ao professor, dentro dos limites de sua
disciplina e de seus saberes, caminhar em direo contextualizao, a um ensino significativo. Mas
para a interdisciplinaridade necessrio que outras disciplinas dialoguem, ainda que de modo no
convergente e para isso so necessrias algumas condies, nem sempre presentes no universo escolar.
3.3 Flexibilizao
Para o professor C, a interdisciplinaridade aponta ainda para o que compreende como
flexibilizao:
Fragmento 17

muito bom porque a gente alcana um nvel de aprendizagem assim mais alto, entendeu?
Porque, enquanto voc t falando de um assunto, a surge outro. flexvel, eu gosto de
trabalhar. (Professor C)

Nesse caso, a interdisciplinaridade vista como um posicionamento flexvel em relao ao tema

abordado este pode remeter a outros, havendo, portanto, uma maior liberdade na sua abordagem.
Mas isso interdisciplinaridade? Outras disciplinas comparecem? Outras disciplinas se somam no
exerccio de compreenso do tema, do objeto de estudo?

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Concluso
Como podemos analisar, a interdisciplinaridade surge nas falas dos docentes quando instigados
a dela dar conta, mas no se relacionando s prticas que evocam. As prticas discursivizadas acenam
para outros fazeres, distintos do que preconizado como interdisciplinar por aqueles que se debruam
sobre esse fenmeno pedaggico e cientfico.
Assim, de um lado se situam as elaboraes tericas advindas da cincia e as proposies dos
documentos que regem a educao; de outro, encontra-se o professor, que, ao remeter ao fazer
interdisciplinar, pode apenas fazer ecoar sua incompreenso ou ainda as lacunas que impedem a
existncia de uma outra escola, de um outro modo de lidar com a produo do conhecimento. A
interdisciplinaridade surge, pois, como discurso obrigatrio, como alvo a ser alcanado, como projeto
de um fazer, mas no como prtica efetiva que o dizer possa traduzir.
Essa distoro pode encontrar suas razes na prpria formao docente: quem aprendeu a
pensar por pedacinhos, como nos diria Eduardo Galeano, pode ser capaz de fazer pensar e fazer ser
o conhecimento de outra forma? Mas a responsabilidade pode ainda recair sobre as condies em que
o professor executa sua tarefa: isolado e solitariamente, sem vivenciar situaes coletivas de troca e
aprendizado com os docentes das demais disciplinas, sendo reduzido a executor de projetos que so
decididos em instncias acima da escola, possvel ainda assim fazer ser diferente?
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[1] O presente trabalho produto do projeto Construo da interdisciplinaridade em contextos institucionais de formao, coordenado
pelo prof. Dr. Wagner Rodrigues Silva (UFT), contando com financiamento do CNPq, processo 401127/2007-9.
[2] Professora adjunta da Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguana. Desenvolve pesquisas nas reas de
semitica, anlise do discurso e ensino de leitura.
[3] Acadmico do curso de Letras da Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguana.
[4] A metfora do quebra-cabeas empregada por Galeano remete noo de reconstituio de uma totalidade. Na
perspectiva da interdisciplinaridade, porm, no h pretenso de se alcanar uma totalidade em relao ao conhecimento de
um dado objeto, por maior que seja o resultado do esforo conjunto de diferentes disciplinas. idia de totalidade
contrapomos a noo de complexidade.
[5] Agradecemos aqui as contribuies das alunas de iniciao cientfica do curso de Letras da UFT, campus de Araguana,
sobretudo na gerao de dados: Geovana Dias Lima (PIBIC/CNPq); Nadizenilda Sobrinho Rgo (PIBIC/CNPq); lcia
Tavares dos Santos (PIBIC/UFT) e Josefa Rodrigues dos Santos (voluntria).
[6] Para Olga Pombo, a interdisciplinaridade pode resultar em novas disciplinas as interdisciplinas: a
interdisciplinaridade traduz-se na emergncia de novas disciplinas, que so mais do que a estabilizao institucional e
epistemolgica de rotinas de cruzamento de disciplinas (2006, p. 210). Nessa direo, temos disciplinas que surgem do
entrecruzamento de vrias outras, ou ainda das intercincias (Cf. POMBO, 2006).
[7] Bakhtin citado textualmente apenas no captulo anterior, no qual apresentado o eixo Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Esse eixo compreende as reas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica, Arte e
Informtica (PCNEM, 1999, p. 125).
[8] Esse Parecer do Conselho Nacional de Educao no identificado.
[9] Pela perspectiva terica por ns assumida (AD), afastamo-nos da idia de que os textos ilustrem ou retratem um dado
contexto. A sociedade, a realidade, o contexto no preexistem como totalidade da qual a linguagem seria uma forma mais ou
menos (im)perfeita de espelhamento.
[10] Fazemos aqui uma aluso ao raciocnio apresentado por Magda Soares (1995) em relao me errada justificativa
apresentada por docentes para explicar o insucesso dos alunos oriundos das classes economicamente desfavorecidas nas
aulas de lngua materna, na medida em que se dispende um tratamento diferenciado e preconceituoso em relao s
variedades lingsticas.
[11] Reportamo-nos aqui compreenso de contextualizao atualizada nos PCNEM (1999). importante, contudo,
considerar outros sentidos atribudos ao termo. Contextualizar situar num dado contexto, que, em princpio, pode ser tudo
o que cerca um dado elemento (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2006, p. 127). Assim, num texto, o contexto pode
ser reduzido a uma dimenso estrita (a cena enunciativa, os sujeitos que pelo texto estabelecem interlocuo, a situao
imediata) ou ampla (que remeteria memria discursiva, ao interdiscurso, s relaes intertextuais). Na abordagem da
porcentagem exemplo fornecido pelos professores B e C , podemos considerar o contexto do aluno (que deve perceber
como necessrio um dado conhecimento para a vida prtica), mas tambm podem ser consideradas as dinmicas do
mercado e a poltica de juros e seus impactos sociais, a inflao ou deflao, no quadro da economia nacional ou mundial,
mecanismos que regem o lucro nas atividades comerciais. O aluno pode estender o que se aprende na escola ao que vivencia
no dia-a-dia, como pode ser levado a compreender que as dinmicas que regem a sociedade encontram explicaes que
ultrapassam os limites imediatos, remetendo a uma conjuntura bem mais ampla. Por isso mesmo, para a contextualizao,
pode ser demandado um exerccio interdisciplinar. Veja-se, nesse sentido, o que defende Edgar Morin para quem uma
revoluo cientfica que surge nos anos XX vai gerar grandes desdobramentos que levam a ligar, contextualizar e globalizar
os saberes at ento fragmentados e compartimentados, e que, da em diante, permite articular as disciplinas umas s outras,
de modo mais fecundo (MORIN, 2008, p. 26).