Ttulo original: Educacin Secundaria: cambio o inmutabilidad?

Santillana, 2001
UNESCO 2002-Edio brasileira
A edio brasileira foi publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil.

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro,
bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO nem
comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo
deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito
da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades nem
tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

edies UNESCO BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO
Jorge Werthein
Juan Carlos Tedesco
Cecilia Braslavsky
Adama Ouane
Clio da Cunha
Comit para a rea de Educao
Angela Rabelo Barreto
Clio da Cunha
Lcia Maria Golalves Resende
Marilza Machado Gomes Regattieri
Traduo: Francisco Baltar e Joaquim Ozrio
Reviso: Maria da Conceio Ferreira
Assistentes Editoriais: Larissa Vieira Leite e Maria Luiza Monteiro
Diagramao: Fernando Brando
Projeto Grfico: Edson Fogaa
Copyrigth 2002, UNESCO
Braslavsky, Cecilia
Educao secundria: mudana ou imutabilidade? / Cecilia Braslavsky.
Traduo de Francisco Baltar e Joaquim Ozrio. Braslia : UNESCO, 2002.
406p.
ISBN: 85-87853-51-1
Ttulo original: Educacin secundaria: cambio o inmutabilidad?
1. Educao Secundria I. Baltar, Francisco II. Ozrio, Joaquim
III. UNESCO IV. Ttulo.
CDD 370

Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura

Representao no Brasil
SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6,
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70070-914 Braslia DF Brasil
Tel.: (55 61) 321-3525
Fax: (55 61) 322-4261
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SUMRIO

Apresentao da Edio Brasileira ................................................................. 7

Jorge Werthein
Prlogo .................................................................................................................. 9
Juan Carlos Tedesco
Abstract ............................................................................................................... 13
Introduo .......................................................................................................... 15
Juan Carlos Tedesco
1.

Aumentar a Participao na Educao Secundria na Amrica

Latina? Diversificao e Eqidade ....................................................... 23
Franoise Caillods e Francis Hutchinson

2.

Continuidades e Rupturas no Ensino Secundrio na Europa ...... 61

Joaquim Azevedo

3.

Os Processos de Mudana na Educao Secundria Espanhola:

Balano Provisrio ..................................................................................... 97
Elena Martn Ortega

4.

A Educao Mdia Diante do Mercado de Trabalho: Cada

Vez Mais Necessria, Cada Vez Mais Insuficiente ......................... 127
Daniel Filmus
5

5.

Os Processos Contemporneos de Mudanas da Educao

Secundria na Amrica Latina: Anlise de Casos na Amrica
do Sul ......................................................................................................... 187
Cecilia Braslavsky

6.

Polticas Educacionais e Processos de Mudana na Educao

Mdia do Chile nos Anos Noventa ................................................... 235
Cristin Cox

7.

Ensino Mdio: Os Desafios da Incluso ......................................... 281

Ruy Leite Berger Filho

8.

Os Processos Contemporneos de Mudana na Educao

Secundria no Uruguai ............................................................................ 311
Mara ster Mancebo

9.

Mudanas da Educao Secundria na Argentina ......................... 339

Ana La Fernandez, Silvia Finocchio e Laura Fumagalli

10. A Educao Secundria na Europa e na Amrica Latina.

Sntese de um Dilogo Compartilhado ............................................ 387
Cecilia Braslavsky

APRESENTAO
DA EDIO BRASILEIRA

A UNESCO-Brasil sente-se honrada em apresentar esta edio do

livro A Educao Secundria: Mudana ou Imutabilidade?, resultante de
dois ricos seminrios realizados pelo Instituto Internacional de Planejamento
Educacional desta Instituio em Buenos Aires. A obra abre um leque
diversificado de temas e experincias, pautado pela riqueza profissional dos
seus co-autores. De um lado, temos eminentes educadores que, na maior
parte das vezes, renem uma aprofundada formao intelectual com a prtica
diuturna de fazer educao e responder s necessidades de transform-la.
De outro lado, contamos com a abertura de novas perspectivas, num mundo
cada vez mais interdependente. assim que se focalizam as experincias
europias, em particular as ibricas, de Portugal e da Espanha, bem como
sobre diversos pases latino-americanos, em especial a Argentina, o Brasil, o
Chile e o Uruguai, cada um deles contando com um captulo especial.
Os textos destacam as profundas transformaes econmicas e sociais
do mundo de hoje, em que a ampulheta escorre mais depressa, quer em
pases desenvolvidos, quer em desenvolvimento. A vida social e o trabalho
se transformam segundo redes que entrelaam as necessidades de
competitividade e de cidadania, de habilidades e de valores, de saber como
e de saber o qu, para qu e por qu. Os pases latino-americanos no se
situam nem entre os ricos que praticamente estenderam a escolaridade
obrigatria at aos 18 anos de idade, nem entre aqueles em que o ensino
secundrio ou mdio cumpre apenas a funo de ponte, a ser transposta por
uma escassa elite rumo aos estudos superiores. Ao contrrio, conforme a
expresso de um dos co-autores, essa escola se torna cada vez mais necessria
e cada vez mais insuficiente. Por isso mesmo, trata-se de uma escola que, na
sua expanso muitas vezes assombrosa, no pode oferecer a uma populao
agora muito maior a educao que era oferecida antes a grupos restritos.
7

Isso seria transformar em pobreza a riqueza das formaes sociais, tnicas e

culturais das novas ondas de adolescentes, jovens e adultos que acorrem ao
ensino mdio. Tentar acomodar nas estruturas velhas essa realidade
multifacetada o mesmo que empurrar a diversidade para um funil, a fim
de convert-la em uniformidade, ou num espectro estreito de uniformidades.
Os males que advm dessa transformao forada da pluralidade em
singularidade no podem ser poucos, inclusive as violncias nas escolas.
Fala-se no livro da moratria juvenil. O trabalho cada vez mais escasso
obriga adolescentes e jovens a permanecer por tempo mais longo nessa
escola, como foi dito, cada vez mais necessria e cada vez mais insuficiente.
Portanto, em termos econmicos, o custo de oportunidade cai e o aluno
espera por tempo mais extenso pela colocao num emprego ou trabalho
de qualidade. Enquanto isso, adolescentes e jovens, independente das carncias
pessoais e familiares, devem permanecer numa espcie de limbo, aguardando
o pleno protagonismo das suas vidas.
A obra em tela, ao aprofundar o estudo desses dramas, nos traz um
consolo: o Brasil no est sozinho, nem as dificuldades so exclusivas da
Amrica Latina. Ao mesmo tempo, nos conduz constatao de que a escola
mdia no pode mais ser um apndice do ensino fundamental de massa ou,
ainda, um vestbulo da educao superior. Ao contrrio, precisa ter vida em
si mesma, assumir identidade prpria e alcanar altos nveis de qualidade e
democratizao. nesse contexto de convivncia necessria entre desiguais
que podemos tirar duas lies. A primeira, j referida, que o aumento do
acesso educao tradicional no responde aos desafios existentes. No
adianta manter as clivagens sociais por meio da reserva da qualidade para
alguns e expandir a inadequao para muitos, continuando, sob outras formas,
a diviso entre a escola para os nossos filhos e a escola para os filhos dos
outros, no dizer de Ansio Teixeira. A segunda lio que, nos interstcios
deixados pela famlia, pela comunidade e pelos meios de comunicao de
massa, a escola precisa exercer sua funo socializadora, em que a sua misso
mais nobre a de compartir e debater valores, atingindo o homem todo.
Homem que pensa, sente e age. No demais relembrar ainda uma vez o
que nunca ser lugar comum: cabe tambm educao secundria, no sculo
XXI, basear-se nos pilares de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser.
Jorge Werthein
Diretor da UNESCO no Brasil
8

PRLOGO
Juan Carlos Tedesco

Este livro rene uma srie de artigos referentes aos processos de

expanso e s tendncias de mudana na educao secundria da Europa e da Amrica Latina. Tem sua origem em dois seminrios realizados
durante o ms de novembro de 1999, em Buenos Aires, pelo Instituto
Internacional de Planejamento Educativo (IIPE) da UNESCO.
O primeiro deles se referiu A Educao Secundria: mudana ou
imutabilidade? Anlise e debate de processos europeus e latino-americanos contemporneos. Reuniu um grupo de mais de 250 expositores, comentaristas e
participantes da Argentina, Uruguai, Paraguai, Chile, Brasil, Bolvia, Mxico, Frana, Espanha e Portugal. O segundo aprofundou aspectos relacionados com a gesto da mudana do ensino secundrio na Amrica
Latina e as modalidades mais eficazes de cooperao regional que poderiam ser desenvolvidas.
Os seminrios, bem como este livro, pretendem contribuir para o
dilogo regional a respeito da educao dos adolescentes e dos jovens na
regio, incorporando a referncia a tendncias e processos selecionados
do horizonte europeu. A incorporao da anlise europia tem a finalidade de facilitar a compreenso das origens de algumas caractersticas da
oferta de educao secundria que se deseja reformar na atualidade.
Na introduo, pretende-se descrever o contexto regional e os
termos gerais do debate. A partir dessa descrio, postulam-se algumas
linhas de reflexo sobre a vinculao entre planejamento e ao.
O artigo de Franoise Caillods e Francis Hutchinson, pesquisadores da sede central do IIPE de Paris, informa a respeito das tendncias
de expanso da educao secundria latino-americana, comparando-as
com os processos mundiais.
9

O trabalho de Joaquim Azevedo, ex-Secretrio de Educao de Portugal, analisa as continuidades e rupturas que ocorreram no ensino secundrio da Europa, nas ltimas dcadas. O texto de Elena Martn Ortega, exSecretria de Educao da Espanha, e acadmica da Universidade Autnoma de Madri, aborda o processo de reforma da educao secundria em
seu pas, a partir do enfoque de quem, aps vrios anos de protagonismo,
distancia-se e discrimina aspectos mais ou menos alcanados.
A esses trs trabalhos, incluem-se seis que se referem de modo
mais especfico Amrica Latina. O primeiro, de Daniel Filmus, diretor
da FLACSO-Argentina, discute a relao entre o mercado de trabalho e
a expanso da educao secundria. O segundo, de Cecilia Braslavsky,
refere-se s tendncias de mudana que se manifestam no mundo e a
seus impactos na Amrica Latina, relacionando-as com as novas demandas, pertinentes educao secundria, e com certos aspectos das reformas em curso.
Em seguida, quatro estudos aprofundam a anlise das reformas
na Amrica do Sul. Seus autores tm em comum o fato de que ocupam
posies de responsabilidade na formulao e gesto de polticas pblicas. Eles apresentam as propostas e as metodologias de reforma da
educao secundria em seus respectivos pases. Trata-se dos trabalhos
de Cristin Cox, diretor de Currculo e Avaliao do Ministrio de Educao do Chile; Ruy Leite Berger Filho, secretrio de Educao no Brasil; Mara ster Mancebo, ex-coordenadora do Projeto de Melhoria da
Educao Mdia na Administrao Nacional de Educao Pblica
(ANEP), do Uruguai, e docente nas universidades Catlica e da Repblica de seu pas; Ana La Fernandez, Silvia Finocchio e Laura Fumagalli,
funcionrias do Ministrio da Educao da Argentina.
Embora todos os textos tenham sido revisados depois de suas
apresentaes nos seminrios, recuperando contribuies dos comentaristas e do pblico, a riqueza dos debates e dos dilogos foi tal, que
tambm merecem uma meno especial. Nesse sentido, o ltimo texto
de Cecilia Braslavsky pretende apontar, pelo menos, algumas das principais convergncias entre as anlises das apresentaes e as reflexes dos
demais comentaristas e participantes dos seminrios, organizados pelo
IIPE, em Buenos Aires.
Nesta sntese, recuperam-se contribuies de Etelvina Sandoval,
docente da Universidade Pedaggica do Mxico; Daniel Pinkasz,
10

ex-coordenador do Programa de Transfor mao Curricular do

Ministrio de Educao da Argentina; Marco Antonio Salazar,
coordenador de Secundrio do Programa de Transformao Curricular
da Bolvia; Alicia Camilloni, secretria acadmica da Universidade de
Buenos Aires; Cristina Vairo, ex-diretora de Planejamento da provncia
de Crdoba; Jesus Montero Tirado, destacado educador paraguaio, e
Mara Antonia Gallart, pesquisadora do CENEP, da Argentina. Nela,
pretende-se tambm refletir o sentido de numerosas intervenes
adicionais de investigadores, funcionrios, professores e diretores de
estabelecimentos educativos que participaram dos dilogos.
A diversidade de perfis e de inseres institucionais dos autores
dos textos includos nesta obra, e de todos os comentaristas e participantes de ambos os seminrios, confere a essas nfases e convergncias
um valor significativo, em termos do estado atual do dilogo latinoamericano, com relao educao secundria. Em conjunto, esses textos ajudam a compreender dois fenmenos intimamente vinculados: a
tendncia expanso quantitativa do ensino secundrio e os esforos
para construir vises e prticas alternativas. Sua publicao est destinada a oferecer, a todos aqueles que se encontram comprometidos com a
anlise e a transformao desse nvel de ensino, um insumo que permita
enriquecer a discusso e a tomada de decises, tanto em nvel poltico
como institucional.

11

ABSTRACT

Secondary Education: Change or Immutability? - Analysis and Debate on

Contemporary European and Latin American Processes is a collection of works
presented in two seminars that took place in November 1999. The seminars
were offered by the International Educational Planning Institute in Buenos
Aires. The different chapters describe the expansion of secondary education
in Latin America and the proposed challenges that exist in terms of identity,
quality and democratization. The processes that occur in Latin America are
compared to the tendencies for change that exist in the world today, particularly
in Europe. This is done with the understanding that secondary school has
been responding to these tendencies and their repercussions in Latin America.
Four case studies on South America are presented from Argentina, Brazil,
Chile and Uruguay. One highlight of the themes that are discussed is the
challenge of the universalization of basic education for all Latin American
youths between 16 and 18 years of age. The entrance of this new population
requires an urgent need for change in order to incorporate diversity and to
adequately respond to the necessities of the social context. One of the
characteristics of this social context is the fact that the process of work
production itself is in transformation. This reduces the number of quality
job opportunities for the population in general, and for youths in particular.
In this sense, youth unemployment causes longer time spent in school and
also creates expectations in relation to job preparation. At the same time,
groups of adolescents and youths as well as adults seeking new school
opportunities, all acquire a new profile. These groups demands need to be
met by schools that have their own identity. This means that schools need to
become less identified as secondary schools and more identified as schools
for youths. One of the basic challenges includes the need for a heterogeneous
and flexible approach in order to contribute to reducing social inequality in a
process of democratization.
13

INTRODUO
Juan Carlos Tedesco*

AS MUDANAS NA EDUCAO SECUNDRIA E O

PAPEL DOS PLANEJADORES
A Amrica Latina uma regio com algumas caractersticas peculiares do ponto de vista de sua estrutura social e de seu desenvolvimento. Em termos culturais, embora possua uma enorme diversidade, nela
no se produziram os fenmenos de integrismo, fanatismo e fundamentalismo que se observam em outras regies do mundo. Em termos
polticos, parece haver superado as tentaes autoritrias que prevaleceram nas ltimas dcadas, e a democracia com srias dificuldades, por
certo tende a consolidar-se na maior parte da regio.
Do ponto de vista econmico, a maioria dos pases conseguiu, nos
ltimos anos, alguns avanos importantes, no que diz respeito estabilidade
das moedas e integrao no mercado mundial. Inclusive, alguns deles
recuperaram tambm o crescimento. Todavia, as pautas do processo de
desenvolvimento no permitiram reduzir os elevados ndices de pobreza,
desemprego e concentrao de renda que, tradicionalmente, caracterizam
as diversas sociedades latino-americanas e, na maioria dos casos, essas
marcas se acentuaram.
*

Juan Carlos Tedesco licenciado em Cincias da Educao (UBA). Foi especialista em

poltica educacional do Projeto UNESCO-CEPAL Desenvolvimento e educao
na Amrica Latina e Caribe, onde foi responsvel pelas investigaes sobre educao e emprego; diretor do CRESALC (Centro Regional de Educao Superior para
Amrica Latina e Caribe); diretor do Escritrio Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe (OREALC) e diretor do Escritrio Internacional de Educao
da UNESCO, em Genebra. Atualmente, diretor da sede regional do Instituto de
Planificao da Educao, em Buenos Aires.

15

Nesse contexto cultural, poltico e econmico, existem evidncias

fortes de que a educao se converteu num setor-chave das polticas
pblicas. Praticamente, todos os pases esto executando processos de
transformao educativa, que se encontram no centro dos debates, tanto dos educadores e especialistas em educao como dos demais agentes sociais em seu conjunto.
Os processos de transformao educativa, vigentes na Amrica
Latina, tm exigido, s vezes, dolorosamente, a reviso de muitas idias,
metodologias e procedimentos tradicionais. Parafraseando uma expresso bastante comum, pode-se afirmar que as reformas j no so o que
eram antes. Em primeiro lugar, no o so, porquanto o que est em
jogo muito mais transcendental do que aquilo que existia antes dos
processos de mudana educativa. Paradoxalmente, a entrada no sculo
XXI se parece muito mais com o fim do sculo XIX do que com os
meados do sculo XX.
Nessas decises sobre a transformao educativa, est em jogo
nada mais nada menos que o destino das sociedades e das pessoas. A
educao o sistema social mais importante, do ponto de vista da produo e da distribuio de conhecimentos, e h um consenso bastante
generalizado em reconhecer que ser o fator-chave do desenvolvimento
social, poltico e pessoal no sculo em que estamos entrando. Por isso,
no de se estranhar que a discusso sobre os processos de transformao educativa provoque, simultaneamente, grande demanda de consensos, de acordos e de acertos, e constitua um foco intenso de conflitos.
Dentro desta anlise geral, a educao secundria , provavelmente,
o tema que provoca maiores controvrsias na agenda de discusses dos
processos de transformao educativa. H muito tempo que os diagnsticos, tanto qualitativos como quantitativos, assinalaram que no ensino mdio se concentra a maior densidade de problemas ou, do ponto
de vista das polticas de educao, existe a menor quantidade de solues e respostas.
Para compreender as razes desse dficit de respostas, preciso
lembrar que a expanso do ensino fundamental provocou, em quase
todos os pases, a massificao do ensino mdio e, com isto, a crise do
modelo tradicional que concebia esse nvel como um mecanismo de
passagem para a universidade, mediante o acesso cultura geral.
16

A massificao do ensino mdio, no entanto, est tambm associada situao da juventude na sociedade moderna. A propsito, possvel identificar trs grandes tendncias nem sempre harmnicas ou, melhor dizendo, contraditrias entre si, que afetam de maneira decisiva a
situao da juventude. Em primeiro lugar, a tendncia para aumentar as
dimenses da vida social sobre as quais os jovens devem tomar decises. No passado, o referencial do estilo de vida, das maneiras de se
relacionar e de escolher amigos, de se vestir ou de constituir uma famlia, por exemplo, estava em grande parte determinado pela origem social, pela cultura e pelas instituies. Atualmente, ao contrrio, ainda que
existam limitaes materiais para faz-lo, todos os estmulos sociais esto voltados para apresentar muito mais opes nesses mbitos e para
pretender que cada um tome suas prprias decises.
Em segundo lugar, o momento de tomar decises est adiantando de maneira progressiva. Tomam-se as decises cada vez mais cedo.
At as crianas tomam hoje algumas decises ou participam de deliberaes sobre seus estilos de vida, suas maneiras de vestir, a escolha de
seus amigos, etc., o que antes era totalmente regulado de fora. Noutro
sentido, esse fenmeno se apresenta, por exemplo, por meio da discusso que se produz no mbito jurdico a respeito da idade mnima a
partir da qual uma pessoa responsvel por seus atos, discusso fundamental desde que aumentou a delinqncia juvenil e infantil.
Contraditoriamente a essas duas tendncias, que melhor refletem
o aumento da autonomia, assistimos a um terceiro fenmeno, segundo
o qual se protela cada vez mais o momento da independncia, da autonomia material e financeira, porque cada vez mais adiado o ingresso
no mercado de trabalho.
Nesse jogo contraditrio de tendncias vigentes na sociedade, a
juventude encontra-se numa situao muito complexa. Por um lado,
aparece ligada a imagens que lhe apresentam um futuro incerto, com
carncia de possibilidades, riscos de excluso, ausncia de utopias e de
projetos nos quais vale a pena investir energias e emoes. Por outro, ao
contrrio, ela concebida como o smbolo da criatividade, das
possibilidades de utilizao plena das margens de liberdade existentes,
de ruptura com o passado. Embora existam poucos estudos empricos
sobre esses fenmenos na regio, possvel afirmar que esse jogo de
tendncias contraditrias no um fenmeno conjuntural. Trata-se de
17

uma questo estrutural muito profunda, qual se deve prestar muito

mais ateno, se pretendemos encontrar respostas pedaggicas e
educativas adequadas.
A partir desta descrio superficial das transformaes sociais,
possvel afirmar que so mudanas integrais as que se requerem no ensino secundrio. No se trata, apenas, de modificar mtodos pedaggicos
nem de renovar contedos, mas de encontrar as frmulas pedaggicas
e institucionais, tanto do ponto de vista dos contedos e dos mtodos
como da concepo institucional da educao, que permitam articular
essas demandas diferentes e contraditrias. O ensino secundrio deve
proporcionar formao bsica a fim de responder ao fenmeno da
universalizao da matrcula; preparar para a universidade aqueles que
aspiram a continuar seus estudos; preparar para o mundo do trabalho
os que no continuam estudando e desejam incorporar-se vida ativa, e
formar a personalidade integral dos jovens, particularmente naqueles
aspectos relacionados com o desempenho do cidado. Esse conjunto
de demandas implica, sem dvida alguma, que o tema do ensino secundrio seja discutido de forma integral.
Nesse sentido, talvez a prpria idia de organizao do sistema educativo no primeiro, segundo e terceiro nveis j no seja compatvel com a
realidade. As exigncias sociais e as demandas do desenvolvimento cientfico e tcnico suscitam a obrigao de educar-se ao longo da vida, o que
se choca com o conceito de que o conhecimento se desenvolve de forma
progressiva, mediante uma seqncia linear de nveis. Os novos enfoques
indicam que o mais importante ter boa educao bsica geral que permita logo um processo de aprendizagem permanente, ao longo de toda a
vida. Isto, embora possa parecer um pouco distante a pases caracterizados pela existncia de populaes em situao de extrema pobreza, no
tanto, desde que se admita que os pases e as populaes, nesta situao,
no necessariamente tm que percorrer o mesmo caminho que os demais
e as outras sociedades, a fim de chegar ao ponto em que hoje se encontram. possvel, seno necessrio, pular algumas dessas etapas, caso se
tenha bem clara a meta que se pretende alcanar.
Dentro dessa significativa diversidade de situaes, parece que o
importante, no momento de definir estratgias de mudana, estabelecer
a seqncia mais adequada s condies e aos pontos de partida. Nesse
sentido, os trabalhos apresentados neste livro permitem, por um lado,
18

articular as tendncias gerais e, por outro, os casos especficos de pases

que enfrentam esses desafios, a partir de situaes diferentes. Os casos
constituem exemplos de processos de mudana e so, por isso, uma boa
amostra de que a Amrica Latina no uma regio passiva nem esttica.
Alm das limitaes financeiras, sociais ou polticas, existem processos de
mudana que indicam a presena de uma sociedade e de uma comunidade educativa dinmicas, na busca de solues. Por essa razo, essa comunidade merece um debate mais qualificado de suas propostas.
A necessidade de promover um debate mais qualificado das questes educativas obriga-nos a pensar nossas prprias maneiras de trabalhar, nossos deveres e responsabilidades. Nesse sentido, os trabalhos reunidos neste livro, e que correspondem aos resultados de dois seminrios
organizados pelo IIPE, constituem uma boa ocasio para refletir sobre
os novos desafios da prtica profissional dos especialistas em educao.
Em primeiro lugar, preciso assumir a obrigao da clareza. Muitas
vezes, os debates educativos costumam ficar ocultos atrs de explicaes muito obscuras, supostamente tcnicas, que os agentes sociais no
conseguem compreender e, por conseguinte, no encontram neles nenhum estmulo para sua participao nem qualquer entusiasmo para sua
mobilizao.
Em segundo lugar, existe o dever de serem rigorosos. Nesse ponto de vista, necessrio introduzir nas discusses maiores doses de racionalidade, de rigor cientfico e acadmico. A experincia de alguns debates recentes mostra que devemos estabelecer o objetivo de superar a
idia de que o debate educativo meramente ideolgico, e de que nele
s so discutidos fundamentos tericos ou princpios gerais que no
tm muito a ver com o que acontece na realidade. Superar esse enfoque
retrico e puramente ideolgico no significa abandonar os valores e a
defesa dos ideais de uma educao comprometida com a eqidade social, a democracia, o respeito diversidade e o desenvolvimento integral
da personalidade. Pelo contrrio, a legitimidade da defesa desses valores
s ser possvel se conseguirmos traduzir os postulados gerais por alternativas coerentes de ao poltica.
Em terceiro lugar, preciso enfrentar o desafio da complexidade. evidente que j no cabem explicaes ou estratgias puramente
pedaggicas, separadas do econmico, do social e do cultural. Esse reconhecimento, de que no possvel nenhum reducionismo, tambm
19

vlido para os outros enfoques: tampouco so possveis reducionismos

economicistas, sociologistas e culturalistas. Nenhum reducionismo legtimo
neste momento em que se observa que as situaes so enormemente
complexas e que, para entend-las, so necessrios enfoques interdisciplinares e que uma das condies fundamentais para o xito das estratgias de ao que assumam um carter sistmico.
Em contraposio a certas idias e esteretipos comuns, a complexidade aumenta em condies de pobreza. Com freqncia, descobrimos que, quando se trata de entender e trabalhar em situaes de
pobreza, formulam-se enfoques simplistas e unidirecionais. A complexidade parece reservada s situaes de outros setores da populao e
da sociedade. A experincia indica justamente o contrrio. Na realidade,
a nica coisa que pobre e escassa, em situaes de pobreza, so os
recursos materiais; tudo o mais possui muita riqueza e complexidade.
Continuar insistindo numa viso simplista pode ser uma fonte de frustraes, que no deve seguir sendo estimulada.
Todos esses elementos so decisivos para a redefinio que atualmente experimentam os processos de planejamento educativo. Nesse
sentido, o maior desafio que o planejamento e a gesto educativa enfrenta que se vinculam com o dever da antecipao. O planejamento
tradicional antecipava-se ao futuro, fazendo projees lineares a partir
do presente e de certos pressupostos que a realidade logo se encarregava de desmentir. A incerteza transformou-se em uma constante da sociedade moderna, e o futuro, em grande medida, um objeto a construir.
Nessas condies, antecipar o futuro implica que, at certo ponto, devemos produzi-lo. O futuro no est escrito, os determinismos fatais no
existem e h margens importantes para a liberdade e para a ao dos
agentes sociais.
O planejamento educativo j no pode continuar sendo um exerccio tecnocrtico e autoritrio que supe comportamentos dos agentes
sociais, concordantes com estimativas que se podem traar em escritrios. Embora tenhamos aprendido a valorizar o exerccio da liberdade,
nessa ltima dcada tambm aprendemos que a falta total de regulao
tambm no constri uma sociedade, e que a aplicao ideolgica do
conceito de mercado a todos os mbitos da sociedade pode provocar
irracionalidades de custo elevado, do ponto de vista da instrumentao
de polticas pblicas. No se pode sacrificar a liberdade racionalidade,
20

porque isso conduz ao autoritarismo. Porm, no tambm possvel,

em funo da liberdade, negar a racionalidade e criar uma situao em
que s a lei do mais forte prevalece, e no se consegue construir uma
sociedade coesa em que seja possvel a convivncia.
Essas consideraes tericas ajudam tambm a encontrar os caminhos a fim de melhorar nossas formas concretas de trabalhar. Existe
um sentimento compartilhado e generalizado de insatisfao com as maneiras que utilizamos para organizar nosso trabalho. Em alguns casos,
inclusive, agravou-se a velha dissociao entre os que pensam, planejam
e decidem, sem executar, e aqueles que supostamente executam sem
participar da concepo das decises. Hoje, essa distino est superada
por completo. Nenhuma organizao moderna pode funcionar sem vincular pensamento e ao em todos os seus nveis. Qualquer empresa
moderna caracteriza-se justamente pela articulao entre a concepo, o
planejamento e a execuo. Por isso, muito importante que os planejadores e administradores da educao assumam o desafio de superar a
dissociao entre planejamento e execuo, entre macronvel e micronvel, entre sistema e instituio educativa.
A teoria, os planos e as concepes, sem compromisso com a
aplicao prtica e sem o enriquecimento que chega da realidade, terminam por ser um conjunto muito pobre de abstraes que no explicam
nada relevante e no transformam realmente o que acontece no sistema
educativo. E, inversamente, as prticas empricas, acompanhadas por
uma reflexo sistemtica sobre si mesmas, no conseguem superar os
limites do imediato e, conseqentemente, no logram explicar e resolver
problemas cada vez mais complexos.
Em sntese, o planejamento e a gesto educativa tendem a possuir
cada vez mais densidade cultural e poltica. Esse processo a contrapartida lgica de nossa pretenso de proporcionar mais densidade tcnica
aos comportamentos polticos e culturais. O caso especfico da reforma
do ensino secundrio um espao onde se apresenta, com toda a clareza, a necessidade de converter a reforma num processo cultural e poltico, sem o que ela no ter o xito para o qual tecnicamente todos
estamos impulsionando.

21

1.
AUMENTAR A PARTICIPAO NA EDUCAO
SECUNDRIA NA AMRICA LATINA?
DIVERSIFICAO E EQIDADE
Franoise Caillods*
Francis Hutchinson**

A educao secundria uma das etapas do sistema educativo

que mais se discute atualmente, tanto nos pases desenvolvidos como
nos pases em desenvolvimento. Nestes ltimos, os governos e as agncias de cooperao no haviam dado, at agora, a suficiente importncia
educao secundria. Na verdade, fixaram suas prioridades na educao fundamental, por um lado, e na educao superior, por outro. Alm
disso, esta ltima nunca deixou de ser prioritria. No entanto, a educao secundria parte vital do setor educativo: desempenha um papel

**

Franoise Caillods licenciada em Cincias Econmicas (opo Econometria) pela

Faculdade de Direito e Cincias Econmicas de Paris e mster de Cincias Econmicas pela Columbia University, Nova York. Atualmente, exerce as seguintes atividades no IIPE: coordenadora dos programas descentralizados do IIPE; diretora de um
programa de investigao sobre as estratgias de desenvolvimento do ensino secundrio; coordenadora do programa de investigao sobre as estratgias alternativas
para os grupos desfavorecidos; coordenadora e participante das atividades de formao do IIPE e redatora-chefe da srie de Princpios do Planejamento da Educao.
Alm disso, representa o Instituto no Comit Executivo da Associao para o Desenvolvimento da Educao na frica (DAE) e coordena as atividades do Instituto
relativas DAE.
Francis Hutchinson trabalhou, como especialista residente/investigador (research fellow)
no IIPE, com temas relacionados expanso da educao secundria. Dirigiu a
edio de um livro sobre o ensino a distncia para o IIPE-UNESCO, que ser
lanado em breve.

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central nos esforos que um pas realiza para elevar a qualidade de vida
de seus cidados e para competir numa economia mundial cada dia
mais globalizada. No comeo do sculo XXI, o desafio da Amrica
Latina ser o de oferecer, a cada jovem entre 16 e 18 anos, uma educao bsica de doze anos. Isso significar, portanto, abrir a educao secundria para todos.
Para aumentar a cobertura, reduzir as desigualdades entre grupos
sociais e, ao mesmo tempo, melhorar a qualidade, necessrio reformar
profundamente a educao secundria, adaptando-a, tanto s necessidades dos alunos como s dos pases. A fim de atender s necessidades de
uma populao estudantil muito exigente, bastante heterognea, preciso diferenciar o tipo de educao que se oferece, permitindo a cada um
explorar seus interesses e aptides, com o objetivo de favorecer uma
insero positiva e criativa no mundo dos adultos.
Neste trabalho, discutiremos a necessidade de diversificar as estruturas, os contedos, a maneira de ensinar e, inclusive, o tipo de pedagogia que se deveria propor, se o objetivo que se pretende alcanar for
o de aumentar a cobertura e reduzir as desigualdades, sem que a qualidade venha a ser prejudicada.
O nascimento da sociedade da informao, graas ao desenvolvimento das novas tecnologias de informao (NTI) e de comunicao,
constitui uma das maiores mudanas desses ltimos dez anos. A revoluo das NTI, combinada com a falta de regulao dos fluxos de capital,
permitiu a universalizao da economia. Da mesma forma que o restante do mundo, a Amrica Latina tem de se adaptar s novas circunstncias. Hoje em dia, os capitais se deslocam muito rapidamente, na busca de
maiores lucros e oportunidades, e nem a existncia de recursos naturais
ou de energia nem sequer o preo baixo da mo-de-obra so suficientes
para garantir um crescimento estvel. O mais importante dispor de
uma fora de trabalho formada, competitiva e flexvel.
As novas tecnologias transformaram profundamente a organizao
do trabalho, e os estudos concordam em afirmar que, para as empresas,
j no basta que uma pessoa saiba ler, escrever e contar; tambm so
necessrias competncias transversais e metodolgicas, como a
capacidade de ser criativo, solucionar problemas concretos, tomar
decises de maneira autnoma, trabalhar em equipe e saber aprender.
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A maior parte dessas competncias metodolgicas s pode ser adquirida

graas a um ensino secundrio de qualidade. Aqueles que no o possuem,
correm o risco de ser excludos e marginalizados.
A globalizao e as novas tecnologias no somente afetam o mundo
econmico e o indivduo como trabalhador, tambm tm importantes
repercusses sobre sua vida cotidiana, com o aparecimento constante
de novos produtos e servios que influem sobre todos, inclusive nas
populaes mais afastadas. Num mundo em permanente mudana, ser
analfabeto no significa no saber ler e escrever, mas, sim, no poder ler
instrues de uso de um produto novo, no saber decifrar um itinerrio
de nibus, no ser capaz de enfrentar uma srie de papis administrativos que permitam ter acesso a um crdito bancrio nem abrir uma
microempresa ou um negcio e, tampouco, saber usar um computador
ou a internet.
As biotecnologias, que abrem possibilidades de interveno sobre os mecanismos da vida e que permitem as manipulaes genticas,
implicam uma srie de perguntas muito relevantes do ponto de vista
tico, que interessam a todo cidado. Somente uma educao secundria
completa e profunda, amplamente compartilhada, que integre uma dimenso cientfica e tcnica, assim como um conhecimento da histria,
da literatura e da filosofia, e que permita desenvolver um esprito crtico, pode capacitar indivduos para enfrentar um futuro muito incerto e
prepar-los para desempenhar plenamente seu papel de cidados.
Ao mesmo tempo, a globalizao, embora permita importantes
possibilidades de desenvolvimento econmico, parece aumentar a
heterogeneidade estrutural que caracteriza os sistemas produtivos da regio latino-americana, assim como aprofundar ainda mais a separao
entre os que possuem mais e os que tm menos, apesar de ser, por si s,
uma das mais altas do mundo. A taxa de desemprego, que tambm
havia aumentado com as polticas de ajuste estrutural das dcadas de 80
e de 90, continua sendo muito alta. O desemprego juvenil preocupante:
a taxa de desemprego dos jovens entre 15 e 19 anos trs vezes maior
que a nacional (CEPAL, 1997). A CEPAL estima que agora, na Amrica
Latina, necessrio ter cursado dez anos de estudos, ou mais, para ter
uma oportunidade razovel de evitar a pobreza.
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Aumentar a cobertura da educao secundria, dirigindo esforos

paras os mais desfavorecidos, a fim de que eles tambm tenham acesso
a esse nvel, uma prioridade que deveria permitir que se rompesse o
crculo vicioso da pobreza.

QUE A EDUCAO SECUNDRIA?

QUAL SEU PAPEL?
A diviso em trs nveis, fundamental, secundrio e superior, foi
fixada em princpios do sculo XX. Corresponde a uma certa diviso da
sociedade em classes sociais e a uma estrutura piramidal das qualificaes no mundo do trabalho. Na base dessa pirmide, um grande nmero de operrios e camponeses no necessitava ir alm do primrio ou
fundamental, onde poderiam aprender a ler e escrever em seis ou sete
anos, alm de se disciplinar. No secundrio, formavam as chefias mdias, em nmero muito mais limitado; a elite e os dirigentes do nvel mais
alto eram formados na universidade. A educao secundria tinha um
duplo objetivo: selecionar os que iriam ingressar na universidade e formar aqueles que iriam entrar no mundo do trabalho. Aos primeiros,
correspondia a modalidade humanista-cientfica e, aos outros, a modalidade tcnico-profissional.
Agora, com o rpido crescimento do conhecimento e com a
necessidade de que cada um aprenda a aprender para ser mais autnomo e poder desenvolver-se num mundo cada dia mais complexo, essa
estrutura j no serve. Em vrios pases, foi aumentada a durao da
educao obrigatria, criando-se uma educao de base que absorva
todo ou parte do primeiro ciclo da educao secundria (secundria
ou mdia inferior). Por outro lado, o nvel superior est se desenvolvendo e diversificando bastante, de maneira que o papel tradicional de
orientao e de formao para o trabalho, que tinha a educao secundria, j no de sua exclusiva responsabilidade. Muitas formaes
curtas de nvel superior esto direcionadas para tcnicos; outros cursos oferecem uma formao mais propedutica e se encarregam da
orientao dos estudantes. Entre os dois, a educao secundria deve
redefinir seu papel especfico.
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Definida como etapa educacional entre o primrio ou fundamental e a educao superior, que atende aos adolescentes e jovens entre,
aproximadamente, 12 e 18 anos, a educao secundria desempenha um
papel essencial ao consolidar as competncias bsicas adquiridas na educao de base e, ao mesmo tempo, orientar os estudantes para as diversas reas do saber, e facilitar ao indivduo a identificao e a seleo de
seu futuro educativo e ocupacional. O nvel de estudos deveria permitir
aos jovens desempenharem-se, essencialmente, em trs nveis:
em nvel social, garantir a integrao dos jovens de diversas
classes sociais e subculturas e reduzir as desigualdades;
em nvel econmico, proporcionar os recursos humanos necessrios para que as economias dos diferentes pases continuem sendo competitivas e permitam reduzir os nveis de pobreza;
em nvel tico, fortalecer valores e atitudes que possibilitem a
convivncia e o respeito ao prximo.
No podemos dizer que, no momento, o papel destinado educao secundria esteja sendo cumprido com xito. Antes de detalhar
como poderia diversificar-se, a fim de prestar maior ateno s necessidades dos estudantes e dos pases, parece necessrio analisar o nvel de
escolarizao secundria na Amrica Latina e sua condio, comparando, particularmente, sua situao com a que se observa nos diferentes
pases europeus e nos pases asiticos emergentes.

O NVEL DA ESCOLARIZAO
SECUNDRIA NA AMRICA LATINA
Nos ltimos anos, vrios pases da regio comearam a avaliar a
importncia atribuda educao secundria. Existe uma conscincia crescente quanto aos benefcios que o investimento nesse subsetor pode produzir e do papel que pode protagonizar no desenvolvimento do sistema
educativo, em sua totalidade. O crescimento das taxas brutas de
escolarizao uma prova dessa tomada de conscincia, apesar de que a
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mdia da regio continua muito abaixo das taxas dos pases europeus
ou de pases emergentes, como Coria e Hong Kong. A mdia atual
comparvel a das taxas dos novos pases emergentes, tais como Malsia,
Tailndia e Indonsia.

A taxa de escolarizao no secundrio

As taxas brutas da matrcula escolarizada na educao secundria
tm aumentado nos ltimos anos na Amrica Latina. Como se depreende
do Grfico 1, entre 1990 e 1996, as taxas aumentaram em mdia cinco
pontos percentuais, alcanando 50% do grupo de populao correspondente. Alguns pases que tiveram um crescimento mais significativo
da escolarizao, nesse nvel, so: Argentina, Brasil, Colmbia, Paraguai
e Repblica Dominicana, assim como Mxico e Costa Rica. Outros,
como Cuba, Honduras e Equador, parecem, na realidade, haver registrado uma diminuio.
Embora quase toda a regio tenha experimentado um aumento
na taxa da matrcula na educao secundria, existe uma variao considervel entre os diversos pases. Trs grupos podem ser distinguidos. O
primeiro inclui pases, como Uruguai, Argentina, Chile, Cuba, Peru, Panam e Mxico, cujas taxas representam entre 60% e 85% do grupo de
idade correspondente. No segundo, encontram-se pases, como Brasil,
Equador e Paraguai, em que entre 40% e 60% dos jovens esto no sistema educativo. O ltimo grupo compreende pases, como Bolvia,
Honduras e Guatemala, onde apenas 40% do grupo etrio, ou menos,
tem acesso educao secundria.
Existe uma relao entre a riqueza de um pas e seu nvel de participao na educao secundria. No Quadro 1, pode-se ver como os pases com mais riqueza por habitante costumam registrar taxas de matrcula
mais elevadas do que aqueles que dispem de menos recursos. Alm do
fato evidente de que uma maior riqueza permite financiar maiores oportunidades educativas, provvel que os pases, com uma renda mais alta
por habitante, tenham um mercado de trabalho que exija de seus trabalhadores maior nvel de educao. importante, todavia, assinalar que esta
no uma relao automtica, uma vez que h certos pases cujas estruturas educativas no se encaixam, da maneira esperada, com sua estrutura
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econmica. Assim, Peru e Colmbia possuem taxas brutas de matrcula,

na educao secundria, muito mais altas que um pas, como o Mxico,
que registra um Produto Interno Bruto (PIB) muito mais elevado.
importante comparar a escolarizao dos pases latino-americanos com os nveis alcanados na Europa e no Leste Asitico. Nos pases
desenvolvidos, o acesso educao secundria quase universal. No que
diz respeito aos pases asiticos, pode-se ver que a Coria tambm possui
uma taxa bruta de escolarizao, em nvel secundrio, superior a 100%.
Malsia, Tailndia e Indonsia, pases emergentes da segunda gerao, tm
taxas de escolarizao, em nvel secundrio, acima de 62%, 57% e 52%,
respectivamente, ligeiramente inferiores s taxas do primeiro grupo da
Amrica Latina, com um PIB por habitante, em geral, mais baixo.
As taxas lquidas de escolarizao por idade (Grfico 2) mostram
uma imagem um tanto diferente. Em geral, as taxas de escolarizao
lquidas so muito mais baixas. Atravs delas, pode-se ver que os pases
da regio ainda esto distantes de uma educao secundria para todos.
Na idade de 15 anos, que corresponde aproximadamente ao ingresso
na educao secundria no Chile e no Polimodal na Argentina (nvel
secundrio superior), as taxas mais altas so registradas no Chile, no
Uruguai e na Argentina. So inferiores s taxas lquidas de escolarizao
secundria na Coria e nos pases europeus, porm superiores s da
Tailndia e da Indonsia. No o caso dos demais pases, cujas taxas de
escolarizao so significativamente mais baixas nesse grupo de idade.
Em todos os pases, a diminuio das taxas de escolarizao entre 15 e
17 anos importante, o que demonstra uma elevada evaso no nvel
secundrio superior.
O Grfico 3 mostra o nmero de egressos da educao secundria com o percentual do grupo de idade correspondente. Conforme pode-se observar no grfico, os pases latino-americanos no tm
taxas muito elevadas. O Chile tem uma taxa de 49%, Argentina, Brasil
e Mxico tm taxas de 34%, 34% e 26%, respectivamente. Isso quer
dizer que, no pas com a cobertura educativa mais ampla, a metade
dos jovens no consegue obter uma qualificao secundria completa.
No Mxico, esse grupo representa, apenas, a quarta parte do grupo de
idade relevante. A comparao com os pases desenvolvidos ou com
os pases emergentes da sia torna-se, assim, bastante desfavorvel
para a Amrica Latina.
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O crescimento da matrcula do nvel secundrio, em muitos pases

da Amrica Latina, deve-se, sem dvida, a que um maior nmero de
crianas termina agora a educao primria ou fundamental. Em princpio,
a maioria dos pases da regio tem taxas brutas de matrcula na educao
fundamental superiores a 100%. H, todavia, diferentes nveis de eficincia
interna e, em certos pases, muitas crianas que comeam, no chegam a
termin-la. Uma anlise das taxas de reteno nos diferentes pases latinoamericanos mostra que existe uma grande variedade, e que ainda so
poucos os pases em que 80% das crianas, que ingressam, chegam a
concluir o quinto ano da educao fundamental (Cuba, Uruguai, Chile,
Costa Rica, Mxico e Panam).
Uma anlise do fluxo de estudantes, atravs de trs sistemas
educativos (Costa Rica, Argentina e Chile), permite destacar certas dinmicas interessantes.
Em Costa Rica, o nmero de estudantes diminui, de forma
gradativa, durante a educao fundamental. H uma boa transio entre
a educao fundamental e a secundria, porm, depois do primeiro ano
de educao secundria, muitos estudantes abandonam o sistema
educativo. Somente 20% dos que ingressaram no primeiro ano chegam
ao ltimo ano da educao secundria.
A situao na Argentina muito semelhante. Existe uma diminuio constante do nmero de estudantes durante a educao primria.
No h grande diferena entre o nmero de estudantes de 7 srie e do
1 ano da educao secundria. Isto significa que quase todos os egressos da educao primra entram em uma escola secundria. Depois do
primeiro ano, porm, os estudantes comeam a abandonar o sistema
educativo. O nmero de estudantes no ltimo ano uma frao diminuta
dos que ingressaram no sistema educativo (Grficos 4, 5, 6 e 7).
Em ambos os casos, a perda de estudantes ocorre de maneira
constante, mas no assustadora, durante a educao fundamental. Depois, contrariamente ao que se poderia supor, a transio entre a educao primria ou fundamental e a secundria produz-se sem maiores problemas. Por ltimo, durante a educao secundria que a evaso chega
a uma proporo preocupante.
A situao no Chile diferente. Existe uma boa reteno durante os primeiros anos da educao primria (fundamental). Depois do
quinto ano, os estudantes comeam a evadir-se do sistema educativo.
30

No entanto, diferentemente de Costa Rica e da Argentina, esse fenmeno no intenso e no se agrava tanto durante a educao secundria.
A anlise anterior permite destacar que no tanto a transio
entre a educao fundamental e a secundria que oferece dificuldades,
mas a evaso gradual ao longo de todo o processo de escolarizao que
se amplia a partir do primeiro ano da educao secundria. A que se
deve essa evaso?
Faltam estudos precisos, mas muito provvel que esteja ligada
ao problema da oferta (nem a qualidade e nem a organizao da oferta
so adequadas) e a problemas de demanda (os jovens tm que trabalhar
e ajudar a sua famlia e/ou no podem financiar os custos de sua escolaridade). O peso de cada um desses fatores depende do pas e da regio dentro do pas.

Qualidade do ensino
A qualidade da educao depende tambm do pas e mais ainda de
quem financia e dirige as instituies. Em geral, a qualidade da educao
secundria no satisfatria, devido, entre muitos fatores: a um pessoal
docente insuficientemente capacitado e motivado (com baixos salrios);
escassez de material didtico de qualidade; a contedos curriculares
irrelevantes e a prticas administrativas ineficientes. Esses fatores afetam,
negativamente, os resultados pedaggicos. No Brasil, por exemplo, em
1995, 60% dos estudantes do 3 ano da educao secundria no responderam, de forma adequada, a perguntas de matemtica de nvel de 7 ou
8 srie no exame do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica).
Alguns pases, tais como Argentina, Chile, Uruguai e, agora, Brasil, levaram a cabo, ou esto comeando a faz-lo, uma profunda reviso de seus currculos. Nos demais pases, contudo, o currculo, tal como
est operacionalizado nas aulas, privilegia a formao de uma cultura
cientfica e humanstica, de carter essencialmente academicista e
enciclopedista, para uma elite constituda pelos filhos da classe mdia e
mdia alta, que continuaro na universidade. Nesse currculo, so privilegiados todos os conhecimentos, acima das habilidades e competncias. No est orientado para satisfazer nem aos interesses nem s necessidades dos adolescentes que, muitas vezes, se aborrecem nas escolas.
31

Outro problema, ainda mais importante, o do professorado.

Em muitos pases da regio, os professores tm um encargo por hora.
Para compensar um salrio baixo, muitos deles ensinam em vrias instituies, pblicas e privadas, diurnas e noturnas (os professores txis).
Uma vez terminada sua aula, o professor parte para atender outra,
muitas vezes fora do estabelecimento, de tal forma que no fica nem
disposio dos alunos nem do diretor da instituio. Entre os diretores
de secundrio, poucos so os que podem reunir seu corpo docente, a
fim de discutir e construir, conjuntamente, uma proposta pedaggica
para o grupo. Isso tambm significa que os professores no esto disponveis para receber capacitao adicional em seu local de trabalho.
Em cada pas, h instituies de alta qualidade que dependem do
setor privado, mais que do setor pblico e das universidades. Os Grficos 4 e 5 comparam, em 1992, os rendimentos em matemtica e cincia,
entre a mdia dos estabelecimentos particulares de prestgio e as instituies pblicas de baixa qualidade. As diferenas de resultados podem ser
muito importantes, como na Colmbia, onde os alunos dos estabelecimentos particulares para a elite tinham, em 1992, resultados em matemtica, mais de duas vezes melhores do que os das instituies pblicas
de baixa qualidade. Esses grficos ilustram as desigualdades profundas
na qualidade da educao entre os estabelecimentos: o currculo, o perfil
dos professores e do alunado e o equipamento variam conforme a organizao que financia ou organiza a oferta (entidade privada, federal,
provincial, estadual ou universidade) (Grficos 8 e 9).
Assim, a educao secundria no s contribui para reproduzir
como para aumentar as desigualdades sociais.

Gasto
O aumento da participao e da qualidade na educao primria
ou fundamental e secundria requer um maior investimento de recursos.
No que diz respeito ao gasto com educao, todos os pases latinoamericanos esto investindo quantidades maiores de recursos em 1995,
em comparao com 1990, com exceo do Uruguai.
Em termos relativos, a maior parte dos pases da regio aumentou, de modo significativo, a proporo do PIB investida em educao,
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entre 1990 e 1995, j que essa proporo alcana agora entre 3 % e 4 %.

O nvel de investimento atual compara-se, de maneira favorvel, com o
dos pases asiticos, porm permanece abaixo do que gastam os pases
desenvolvidos. Esses, exceto Japo e Alemanha, investem mais de 5%
do PIB no setor educativo.
No entanto, se o gasto com educao for analisado como
percentual do gasto pblico, a situao se inverte. Os pases latino-americanos investem em educao uma proporo maior de seus recursos
pblicos do que os pases desenvolvidos. Em mdia, investem em torno
de 15% do oramento estatal, com o que se colocam acima dos pases
desenvolvidos que investem, aproximadamente, 10% de seus recursos
pblicos nesse setor.
Em outras palavras, convm dizer que, se os pases da Amrica
Latina quisessem gastar em educao a mesma proporo do PIB aplicada pelos pases desenvolvidos, deveriam dedicar, para tanto, um
altssimo percentual de seu oramento estatal (o que parece muito difcil,
num contexto de desregulao e de ajuste estrutural), ou privatizar, de
forma substancial, o financiamento da educao, o que tambm parece
inaceitvel, quando o objetivo aumentar a escolarizao de todos os
setores da populao. Devido ao teto oramentrio, parece que os pases da Amrica Latina tm que buscar uma maneira de dar educao de
melhor qualidade a um maior nmero de pessoas, sem que aumente
muito o custo por habitante. Em conseqncia, necessrio melhorar a
eficincia no uso de seus recursos e buscar, continuamente, solues eficientes e originais (Grficos 10 e 11).
O Grfico 12 ilustra a grande variedade de custo por aluno na
educao secundria, que existe entre os pases, em termos do percentual
do PIB por habitante. Demonstra que esse custo bastante baixo em
alguns, tais como Uruguai, Chile e Peru, que alcanam altos nveis de
participao no secundrio, e muito mais alto em outros, como Mxico
e Costa Rica, cujas taxas de participao no secundrio so muito mais
baixas. Cabe destacar que, dentro de certos limites, no existe uma relao direta entre o custo por aluno e a qualidade do processo educativo,
tal como se mede em pesquisas internacionais sobre resultados educativos.
Japo e Coria tm, em mdia, melhores resultados que os Estados
Unidos nas recentes pesquisas internacionais em cincias e matemtica,
apesar de gastarem muito menos por aluno (IEA, 1995). Sendo assim,
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as cifras mencionadas antes, sobre os custos por aluno, devem ser analisadas com o maior cuidado, j que se faz necessrio estudar, em cada
pas, o nvel de gasto e o padro de financiamento. Elas demonstram,
contudo, que, em certos pases, seria possvel fazer mais, utilizando melhor os recursos existentes ( AGUERRONDO, s.d.). (Grfico 12).
Em resumo, ao comear o sculo XXI, os pases latino-americanos tero que:
ampliar a participao na educao secundria para grupos sociais, tnicos e geogrficos que atualmente no tm acesso a ela;
melhorar a qualidade, pois, expandir o modelo tal como est,
com os problemas que tem, no teria sentido e no permitiria
aumentar a reteno e os resultados educacionais;
melhorar a relevncia dos cursos j que, entre os estudantes
que esto por concluir a educao secundria, so poucos os
que podero continuar seus estudos em nvel superior. De fato,
para muitos estudantes, a educao secundria representa a ltima oportunidade de escolarizao formal.
Todas essas mudanas deveriam produzir-se, levando em conta a
existncia de um teto oramentrio.
Nesse contexto, sero discutidas as possibilidades de diversificar
estruturas, contedos e modalidades de oferta da educao secundria.

AS ESTRUTURAS DE EDUCAO SECUNDRIA

SO OBSTCULOS A UMA MAIOR PARTICIPAO?
A estrutura do sistema educativo apresenta profundas transformaes em muitos pases latino-americanos. O Quadro 1 demonstra a
diversidade de estruturas educacionais nos pases da regio. Como se
pode ver, no h consenso com relao onde termina a educao fundamental e onde comea a secundria. Dependendo do anterior e da
durao da educao primria ou fundamental, o nmero de anos que a
educao secundria cobre varia de forma significativa: trs anos em El
Salvador e no Brasil; quatro anos na Bolvia e no Chile; cinco anos no
Peru e seis anos na Colmbia. Muitas vezes, a educao secundria est
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diversificada internamente em dois ciclos de vrios anos de durao, um

inferior e outro superior, e cada um deles tem seus objetivos pedaggicos. Cada um pode responder a nomes distintos (secundrio, mdio,
terceiro ciclo, ensino mdio, polimodal, etc.). A promoo no automtica (pelo contrrio, as taxas de reprovao e repetncia continuam
sendo bastante altas), porm, uma vez aprovado em um nvel, o aluno
pode passar para o ciclo ou nvel seguinte. No existe, pois, seleo de
um ciclo para outro, mas esses ciclos podem ser dividirdos em instituies diferentes.
Simplificando um pouco, destacam-se na regio dois ou trs modelos de estrutura: seis anos de primrio, seguidos por trs anos de primeiro ciclo de secundrio e trs ou dois anos de secundrio superior
(6+3+3 ou 2). Esse parece ser o modelo dominante na regio, tambm
encontrado em muitos pases da sia, influenciados pelo sistema americano. Um segundo modelo se observa no Brasil, Chile e Bolvia: oito anos
de primro ou fundamental, seguidos por trs ou quatro anos de secundrio, divididos em dois ciclos (8+3/4). O terceiro modelo encontra-se
agora na Argentina, Venezuela e El Salvador: compreende nove anos de educao de base (excluindo o pr-escolar) e trs (ou dois) anos de secundrio.
No se sabe exatamente por que um pas opta por um modelo
ou outro. Depende da tradio, do modelo nos pases vizinhos, da opinio de vrios grupos de presso (mestres, professores ou acadmicos),
da idade com que se considera normal que os jovens saiam e comecem
a trabalhar e, talvez, dos recursos disponveis.
At que ponto, estruturas diversas influem sobre a reteno, os
resultados educativos e os custos?
Os pedagogos conhecem muito bem a dificuldade que tm os
alunos que ingressam na educao secundria para adaptar-se nova
organizao. Nas primeiras sries do primrio ou fundamental, na maioria dos casos, um s mestre ensina todas as disciplinas ao mesmo
grupo de alunos; ele quem se encarrega de realizar a integrao das
diversas disciplinas para seus alunos. Na educao secundria, ao contrrio, predomina a lgica da disciplina, isto , para cobrir o currculo,
so necessrios at onze professores, cada um dos quais ensina uma
ou duas disciplinas.
A integrao das diversas disciplinas e a relao do que ele aprende
com o contexto que conhece em sua vida diria, e com o que j sabe,
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responsabilidade do prprio estudante. Segundo algumas interpretaes,

a lgica da disciplina passa por cima da lgica do aluno (UNESCO, 1998).
A partir desse ponto de vista, uma educao de base integrada, de
oito ou nove anos, em que poucos professores ensinam menos disciplinas, deveria facilitar a compreenso dos alunos, seus resultados e, no
final, sua reteno at terminar os oito ou nove anos de educao fundamental. O fato de no mudar de estabelecimento se os alunos continuam dentro da mesma escola e no tm que percorrer grande distncia tambm deveria facilitar a permanncia no sistema educativo. Por
outro lado, uma educao de base, de oito ou nove anos, pode sair
menos onerosa do que uma educao primria ou fundamental de seis
anos, seguidos por trs anos de escola secundria.
Na realidade, a situao no to clara nem to simples. No Chile
e no Brasil, desde o segundo ciclo da educao primria ou fundamental
(da 5 8 srie), o ensino j no globalizado, e diversos professores
at sete ensinam as diferentes matrias do currculo. Na Argentina, embora se fale de nove anos de educao primria, em muitos casos os
alunos que passam da 6 para a 7 srie devem mudar de estabelecimento.
Deixando que os especialistas do currculo e os pedagogos decidam a partir de que idade deveriam ser ensinadas as disciplinas de maneira separada, com diversos professores, para no prejudicar a qualidade da aprendizagem, deve-se reconhecer que o fator mais importante
no tanto a questo da estrutura, mas a questo do professorado (mesmo que se queira dar prioridade permanncia, seria melhor localizar a
escola secundria inferior o terceiro ciclo perto da escola primria
ou fundamental e no dentro do segundo grau ou do ensino mdio).
Para facilitar a aprendizagem dos alunos, pelo menos at o 9 ano,
seria desejvel ter menos professores que ensinem duas ou trs disciplinas, de maneira integrada, construindo a partir do que a criana j sabe.
Seria ainda melhor, se fosse possvel mudar os termos de recrutamento
e de pagamento dos professores, de modo tal que permanecessem mais
tempo na instituio a fim de, por um lado, dedicarem mais tempo a
seus alunos e, inclusive, poderem oferecer apoio queles que tm dificuldades e, por outro, coordenarem suas matrias com as dos demais
professores da classe. Se no se consegue chegar a essas modificaes,
as medidas que se tomarem para melhorar o currculo e a qualidade em
geral correm o risco de no ser eficazes.
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A DIVERSIFICAO NECESSRIA DOS CONTEDOS

A massificao da educao secundria faz com que ingressem
nos colgios e estabelecimentos de segundo grau grupos muito mais
heterogneos que antes, em termos de idade, origem socioeconmica,
capital cultural, atitudes e resultados. Pode ser que haja, numa mesma
escola ou aula, crianas que saibam ler e escrever e outras que no. O
desafio saber como ensinar e como motivar um grupo heterogneo.

Diversificao ou compreensibilidade?
H alguns anos, organizavam-se modalidades em vrios pases,
paralelamente com o nvel do ciclo inferior do secundrio. Com o prolongamento da educao obrigatria, a tendncia foi unificar os currculos no ciclo inferior e enfatizar os contedos bsicos comuns, no que se
definiu como um ciclo de orientao. O objetivo nesse nvel foi, na
verdade, consolidar os saberes e competncias bsicas.
Somente em alguns pases, como Costa Rica, Mxico ou Brasil, continua existindo, no nvel do ciclo inferior, uma diferenciao entre modalidades profissional e geral. Uma maioria de pases latino-americanos considera
que a melhor maneira de atender diversidade do alunado escolarizar
todos os estudantes, em um mesmo tipo de instituio, no secundrio inferior, aceitando, no obstante, uma diversificao de fato entre instituies,
provncias ou estados. Em nvel da educao secundria superior, h vrias
modalidades (humanidades, artes ou cincias, agrcola, industrial, etc.) que
so oferecidas em vrios tipos de instituies de qualidade diversa.
Todavia, oferecer a todos, em nome da eqidade, o mesmo contedo, prestar os mesmos servios e adotar idnticas estratgias pedaggicas, equivale a privilegiar uma eqidade formal, terica, diante de
uma eqidade real. Para chegar a uma eqidade real, no seria necessrio
diferenciar mais os contedos, deixando para cada escola ou provncia a
possibilidade de definir seu prprio currculo?
O debate existe em nvel internacional. Na Europa, h grande
diversidade de prticas entre, por exemplo, os pases germnicos e a
Frana. Nos primeiros, mantm-se uma diferenciao depois da educao fundamental. Atualmente, oferecido o ciclo inferior da educao
37

secundria, denominado ciclo de orientao, em vrios tipos de instituies que preparam os alunos para ingressar nas diversas instituies e
modalidades existentes na educao secundria superior. Na Frana, h
um nico tipo de escola com muito pouca flexibilidade em relao a
currculo. Em nenhum dos dois casos existe correspondncia.
Na Alemanha, compatibilizou-se o currculo oferecido nas diversas instituies e foram abertas possibilidades de mudana de orientao. Na realidade, uma orientao to avanada s se justifica porque
no h grandes diferenas de prestgio entre as modalidades acadmica
e tcnico-vocacional, na sociedade desse pas e em seu mercado de trabalho. Isso, contudo, constitui um caso muito especfico. Na Frana, o
colgio nico objeto de muitos debates, j que no puderam eliminar
nem as desigualdades sociais nem as diferenas entre estabelecimentos.
Pretende-se introduzir maior flexibilidade, mediante poucas opes e
os projetos institucionais que os estabelecimentos desenvolvem.
Na educao secundria superior, em nvel internacional, oferecida uma diversidade de currculos, paralelamente por meio de ramos e
modalidades (tradio da Europa continental), ou por meio de opes
(tradio mais anglo-saxnica).
Do ponto de vista do planejador, fica mais fcil prever o nmero
de alunos e de professores que devem ser escolhidos num sistema que
oferece modalidades e poucas opes. Alm disso, a organizao em
modalidades torna-se, no final, menos onerosa, j que permite maior
utilizao dos professores. A menos que se ofeream muitas modalidades na mesma escola, o problema que no h grande flexibilidade
curricular. Em termos de igualdade de oportunidades, duas questes
devem ser levadas em conta: Quando introduzir a especializao o
mais tarde possvel para no cometer erros graves e como garantir
que todas as modalidades se beneficiem com o mesmo reconhecimento
social e de trabalho.
O outro sistema consiste em introduzir opes que os estabelecimentos ou os alunos possam escolher. Esse sistema oferece, em princpio, maior flexibilidade e permite, por exemplo, que cada estabelecimento adapte sua oferta s caractersticas da zona, onde est localizado,
e de seu alunado. A experincia da Inglaterra, como a de muitos pases
da sia e da frica, demonstra que tambm no to simples. Em
primeiro lugar, essa possibilidade pode sair muito cara, se numerosos
38

estabelecimentos pequenos tratarem de oferecer vrias opes. Em segundo lugar, muitas vezes, o sistema aumenta as desigualdades: primeiramente, entre estabelecimentos entre escolas rurais, com um reduzido nmero de alunos e que, por essa razo, podem oferecer todas as
opes; escolas particulares de prestgio e colgios grandes, em zonas
urbanas, que podem oferecer todas as opes e, depois, entre classes
sociais: os estudantes e as famlias de classe mdia e mdia alta sabem
quais so as opes que abrem maiores oportunidades para o restante
da carreira acadmica e profissional, enquanto que os demais que no
esto informados costumam selecionar opes somente porque
parecem mais simples.
Na Amrica Latina, como vimos, as diferenas entre os colgios
so muito grandes. O currculo e a qualidade da educao varia conforme a modalidade oferecida e, mais ainda, confor me a entidade
financiadora ou organizadora dos servios (entidade privada, pblica,
federal, provincial, estadual, universidade).
O desafio como injetar mais eqidade em um sistema to segmentado. Aumentar a autonomia dos estabelecimentos, deixando com cada um
a responsabilidade de selecionar as opes que vo oferecer, pode, na verdade, incrementar as diferenas entre eles, em lugar de atenu-las. Organizar
uma competio entre instituies educativas, com as famlias que selecionam as escolas para onde mandaro seus filhos, no suficiente para reduzir
essas desigualdades. Tampouco seguro que uma maior privatizao da
administrao das escolas, com subsdios atravs de vouchers, solucione o
problema (CARNOY, 1999). Para reduzir as desigualdades entre escolas, preciso melhorar a qualidade em todas, mas focalizar tambm a ateno, locar
os recursos e prestar uma assistncia tcnica s escolas e s provncias que
possuem menos recursos humanos e financeiros.

O futuro da educao tcnico-profissional: preparao para

o trabalho, proposta pedaggica ou necessidade de atender
s carncias dos alunos?
A transio da escola para o lugar de trabalho representa um dos
grandes problemas que os sistemas educacionais da Amrica Latina
devem enfrentar. A educao tcnico-profissional foi criada como
39

resposta a esse problema. No momento, a matrcula nas modalidades

tcnico-profissionais representa mais de 20% da matrcula secundria
total, praticamente na metade dos pases. Este percentual
particularmente elevado em El Salvador e no Chile, onde as escolas
tcnico-profissionais detm mais, ou aproximadamente, a metade da
matrcula total.
Nos ltimos anos, a utilidade de uma formao tcnico-profissional, dentro das escolas secundrias, foi objeto de crticas muito virulentas: a
formao onerosa, j que nela o custo de escolarizao por aluno duplica
ou triplica o dos colgios acadmicos; nem sempre de boa qualidade e os
estabelecimentos no se adaptam com suficiente rapidez s mudanas que
se produzem na esfera produtiva. O desemprego de um grande nmero de
egressos de institutos tcnicos demonstra que a habilidade para encontrar
ocupao est mais estreitamente vinculada com a condio socioeconmica
do aluno e com a qualidade da educao recebida, do que com o tipo de
educao demandado. Alm disso, considera-se que a educao tcnicoprofissional no oferece custo/benefcio positivo, pois, quando possui alta
qualidade, muitos de seus egressos entram na universidade, em lugar de se
inserir no mercado de trabalho.
Nesse debate, esto entrelaadas trs lgicas:
uma lgica da demanda de mercado de trabalho, segundo a qual
no se deveriam formar mais pessoas do que as que podem ser
absorvidas por ele (MIDDELTON; ZIDERMAN & VAN ADAMS, 1993);
uma lgica das demandas das famlias, de acordo com a qual
as da classe mdia baixa tratam de dar a seus filhos uma dupla
qualificao: uma educao cientfica geral, que os prepara para
ingressar na universidade, se puderem, e uma formao tcnica especializada que os prepara para um ofcio, no caso de no
poderem continuar seus estudos;
uma lgica pedaggica, segundo a qual o valor da formao
tcnico-profissional vai alm da preparao para uma entrada
imediata no mundo do trabalho, e tem uma funo pedaggica, integrando a formao cientfica e tecnolgica com o aprender fazendo, e enfatizando uma metodologia indutiva. Dessa
forma, facilita a aquisio de saberes e competncias quelas
crianas que tm dificuldades com disciplinas abstratas.
40

As aceleradas transformaes ocorridas nos modelos produtivos

e a organizao do trabalho obrigam a que se desenvolvam novas competncias por parte dos trabalhadores. O antigo modelo de um operrio qualificado que possua formao profissional especializada e
experincia de trabalho foi substitudo por um operrio ou um tcnico competente, flexvel, capaz de pensar e de solucionar problemas,
responsvel, apto a tomar decises de maneira autnoma e de responder rapidamente a sinais que vm da mquina ou do mercado. Essas
competncias se adquirem na educao secundria geral (se realmente se
mudarem e desenvolverem contedos menos abstratos, mais prticos e
mais contextualizados) e em uma educao tcnico-profissional de qualidade, em nvel secundrio e superior.
As tendncias internacionais consistem em elevar o nvel de recrutamento (em nvel do secundrio superior), reforar os contedos tcnico-cientficos (como uma das competncias fundamentais bsicas), reduzir o nmero de especialidades que se oferecem na educao tcnica,
reagrupando os programas por famlias de profissionais (em torno de
competncias comuns ou chaves) e introduzindo, ao longo do curso,
mdulos especializados e opes (ATCHOARENA & CAILLODS, 1999).
Em certos pases, a educao tcnica est sendo integrada com a
educao geral, em um nmero limitado de modalidades, cujo objetivo
orientar os alunos para grandes famlias ocupacionais. Ao mesmo tempo,
desenvolvem-se alternativas de formao profissional, de forma anloga, (em horrio especial), para os que desejam realizar uma opo
vocacional. Na Argentina, foram formatados Trajetos Tcnico-Profissionais, em vrias especialidades, que poderiam funcionar no horrio especial das antigas escolas tcnicas. Mesmo assim, no Brasil, as escolas
tcnicas oferecem, em horrio especial, uma formao tcnica aos que
j seguem (ou seguiram) uma educao secundria.
A elevao do nvel terico da educao no deixa de apresentar
problemas referentes preparao direta para o trabalho: muitas empresas mais tradicionais, que trabalham para o mercado local, buscam
jovens que sejam capazes de desempenhar funes concretas ao terminar a escola. Para resolver esse problema, muitos pases tratam de estreitar laos com o mundo do trabalho, mediante estgios, formao prtica em empresas ou aprendizagem de longa durao na empresa.
41

Surge outro problema, porque o emprego no setor moderno

diminuiu, de forma muito significativa, em vrios pases da regio, e porque
o desemprego afeta jovens ou adultos de nvel educativo cada dia mais alto.
Em muitos pases da Amrica Latina, uma pessoa que no terminou a
educao secundria tem dificuldades de encontrar um trabalho fixo no
setor moderno. Muitos alunos, que cursam somente a educao fundamental
obrigatria ou que no completam a secundria, correm grande risco de
ficar desempregados ou subempregados no setor informal da economia.
No h muitas solues para esse problema somente em nvel da
educao, no mximo, pode-se tratar, em primeiro lugar, de manter o maior nmero de jovens dentro da escola, com o risco de deslocar o problema
para um nvel mais elevado do ensino. Em segundo lugar, indispensvel
proporcionar, na educao secundria, uma educao de qualidade e
contextualizada, e adotar mtodos de ensino que favoream a aprendizagem da autonomia, por meio do trabalho individual, utilizando materiais
didticos ou novos meios de comunicao, ou mediante a realizao de
projetos em grupo, como se faz na educao tcnico-profissional.
Em terceiro lugar, indispensvel diversificar os lugares onde se
adquirem as diversas competncias: na escola geral, na escola tcnicoprofissional, em centros de formao profissional e no trabalho; construindo pontes entre vrios cursos e modalidades de aprendizagem e
facilitando o retorno educao ou formao profissional, depois de
um perodo de ausncia, trabalho ou desemprego (UNESCO, 1996).
Em um mundo de mudana permanente, preciso pensar numa educao ao longo de toda a vida. A idia no nova, sua implementao
muito difcil, requer um sistema educativo bastante flexvel, que at agora no existe, e um sistema longo de certificao das competncias, que
tambm no existe em muitos pases.

Diversificao da Oferta
Grande nmero de pases est longe de oferecer uma educao
secundria para todos. Tambm, no se encontram em condies de
assegurar uma oferta a todos os egressos da educao primria ou fundamental, seja por motivos financeiros, por razes fsicas (seria muito
dispendioso oferecer uma educao secundria tradicional, em comuni42

dades to afastadas e dispersas, como as que se encontram no Mxico,

no Peru, na Argentina e em muitos pases da regio) e/ou por falta de
flexibilidade do sistema tradicional (muitos jovens j esto trabalhando).
No obstante, vrios pases decretaram a obrigatoriedade da educao secundria (como fizeram Mxico e Peru ) e tero de cumprir com essa
obrigao. A nica maneira de oferecer educao a toda a populao, em
idade de freqentar a escola, mediante modalidades alternativas. Essas
modalidades podem ser, ao mesmo tempo, uma grande oportunidade de
revisar o modelo pedaggico que est sendo oferecido.

Educao a distncia
A Amrica Latina acumulou muitas experincias em matria de educao a distncia, sobretudo no primeiro e terceiro nveis. Ultimamente,
vrios programas foram desenvolvidos em nvel secundrio: alguns utilizam
os novos meios de comunicao, tal como o programa Telessecundrio,
no Mxico , e o Telecurso 2000, no Brasil; outros combinam o uso de
material didtico, autores e professores itinerantes: o caso do programa de
terceiro ciclo da Educao Geral Bsica, em escolas rurais da Argentina.
O programa Telessecundrio foi criado no Mxico, no final da
dcada de 60, como um instrumento elaborado para levar o servio
educacional a zonas afastadas e escassamente povoadas, onde o custo
de criar e manter escolas secundrias convencionais seria proibitivo. O
ensino executado utilizando-se trs componentes: televiso; livros e
materiais didticos; professores/facilitadores. Cada lio comea com
um programa de televiso de 15 minutos, seguido por uma sesso de
discusso com o professor /facilitador. Com poucos recursos humanos
(um mestre por srie) e com o apoio de programas de televiso, proporciona-se uma oferta educativa semelhante que funciona nos secundrios convencionais. Alm disso, enfatiza-se o papel dos estudantes na
comunidade. Em 1999, quase um milho de jovens acompanhou esse
curso. , pois, um instrumento muito importante para a escolarizao
de adolescentes em zonas rurais.
Os resultados mostram que a per manncia no programa
Telessecundrio no to alta como nas outras modalidades, o que
era previsvel. No entanto, os resultados so muito positivos:
43

Uma avaliao recente dessa modalidade educativa mostra que, embora

seja, das trs modalidades existentes (gerais, tcnicas e secundrias), a que
recebe os alunos em piores condies acadmicas para o incio do 2 grau, j
os igualou em leitura e, para o incio do 3, em matemtica, a os alunos
com suas compensaes em escolas secundrias gerais e tcnicas
(SCHMELKES, 1999).

Outra maneira de levar servios educacionais a zonas afastadas,

que tambm parece ter obtido xito, o Terceiro Ciclo Rural da Argentina. Aqui, no se utiliza a televiso, porm se estabelecem terceiros ciclos nas mesmas escolas em que os alunos tinham cursado a escolaridade primria ou fundamental. Em cada escola, designa-se um professor
para trabalhar diariamente com os alunos. Sua funo apoiar e organizar o processo de aprendizagem dos jovens. Esto apoiados em seu
ensino com material autodidtico, que cada estudante recebe, e por uma
equipe de professores itinerantes especializados por matrias.
Embora no se saiba como comparar os resultados educacionais
desse programa com outros em zonas rurais, ele possibilitou a permanncia, nas escolas, de muitos jovens de zonas rurais, a um custo bastante razovel, inferior a qualquer outra frmula que implicaria estadias ou
transporte escolar (GOLZMAN & JACINTO, 1999).

Escolas vespertinas
Merecem ateno tambm os programas de escolas noturnas que
foram criados, h alguns anos, em muitos pases da Amrica Latina, a
fim de atender a alunos e a adultos que no podem assistir s aulas nas
horas de trabalho. A demanda crescente de educao secundria aumentou as taxas de ingresso nessas escolas, embora tenham demonstrado
que proporcionam baixa qualidade de educao. No Brasil, por exemplo, 66% da matrcula no secundrio est em escolas noturnas. A literatura a respeito das escolas secundrias noturnas escassa, porm um
maior nmero de adolescentes e jovens comea a freqentar esses cursos, constituindo uma grande parte da matrcula total da educao secundria, fato que merece maior investigao e anlise.
Antes de chegar a concluses a respeito da sustentabilidade desses
programas e da possibilidade de institucionaliz-los, como uma alternativa
44

 educao convencional, preciso proceder a uma anlise mais profunda

de quatro temas: Qual o custo e a qualidade desses programas? Como
comparar os resultados escolares conseguidos com esse tipo de programa
com os dos programas tradicionais? De que maneira representam uma
inovao pedaggica? Como se efetua sua diplomao e qual o valor
desses diplomas no mercado de trabalho e no restante do sistema educativo?
Se forem aplicados esses quatro critrios, ir parecer que a educao a
distncia, utilizando os novos meios de comunicao, ser a que teria
maiores oportunidades de desenvolvimento. A utilizao desses meios no
significa que no se tenha de dar muita importncia qualificao e ao
assessoramento aos professores e orientadores.

EDUCAO DOS GRUPOS DESFAVORECIDOS:

PROGRAMAS COMPENSATRIOS E
DIVERSIFICAO DA PEDAGOGIA
Um problema importante, que permanece em matria de reforma das estruturas da educao secundria, se relaciona com a ateno e
o tratamento que deve ser dado aos grupos desfavorecidos. Quando as
desigualdades no nvel de renda das famlias, suas condies
socioeconmicas e de vida, seu capital cultural e econmico so to
grandes, um tratamento educativo igual e homogeneizado dos meninos/meninas s pode levar a reproduzir e, ainda, reforar as desigualdades. Essencialmente, so as crianas procedentes de grupos marginalizados as que repetem e se evadem do sistema educativo, antes de terminar a educao fundamental. So jovens da mesma origem os que tm
problemas para inserir-se na escola secundria tradicional e abandonam
no final de um ano ou dois.
Assim, repete-se o crculo vicioso da pobreza. Os mais pobres, que
no puderam continuar os cursos de educao formal, so excludos de
muitas oportunidades de trabalho. J faz alguns anos que diversos pases
da Amrica Latina desenvolveram estratgias de discriminao positiva,
destinando mais recursos quelas escolas mais carentes. Muitas dessas estratgias so implementadas no nvel da educao fundamental, principalmente nos primeiros anos. No primeiro ciclo da educao secundria que,
45

em muitos pases constitui parte da educao obrigatria, o problema

tambm srio, mas as estratgias compensatrias j no so to numerosas nem to diversas.
Dentro dos programas existentes, podemos distinguir os que pretendem atuar sobre a demanda (estratgias de proviso de recursos a
famlias) dos que atuam sobre a oferta, mediante uma diversificao
dessa, como se acaba de apresentar, dos que atuam sobre a gesto das
escolas (dando mais autonomia s comunidades para recrutar ou licenciar professores, conforme modelo do programa EDUCO para as escolas primrias de So Salvador supondo que o maior problema da
qualidade da educao resulta da ausncia de docentes dos que atuam
sobre a qualidade e a relevncia da oferta (estratgias pedaggico-didticas).
Muitas vezes, necessrio combinar trs a quatro estratgias:
dar autonomia s escolas e s comunidades para que se
estruturem e desenvolvam um projeto pedaggico que leve
em considerao o contexto local;
distribuir material didtico aos estabelecimentos, em zonas rurais afastadas ou na periferia das cidades, construir e reparar
edifcios e salas de aula;
dar suporte ao professorado, por meio de material didtico e
equipamento, bem como assessoramento por parte de professores mais experientes;
desenvolver uma nova proposta pedaggica.
As inovaes pedaggicas de certa escala so escassas e, muitas
vezes, de curta durao.
Merecem destaque vrias experincias elaboradas na regio por
algumas organizaes no-governamentais (ONG) e pela igreja, que tratam de combinar a educao com trabalho em empresas, ou seja, educando a partir do trabalho e com o trabalho. So experincias que pretendem dar aos jovens a responsabilidade de serem protagonistas de
sua prpria histria.
Assim, o programa desenvolvido, desde 1986, pelo Polgono Dom
Bosco, em So Salvador, combina uma educao tcnica de nvel mdio
com uma prtica de trabalho dirigida ao auto-emprego ou ao setor
informal, dando um forte peso formao pessoal e social e grande
46

apoio afetivo, como estratgia de ressocializao de jovens em situaes

de alta vulnerabilidade. Essa instituio salesiana mostra interessantes resultados com jovens extremamente desfavorecidos, preparando-os para
iniciar microempreendimentos associativos prprios para trabalhar por
sua conta.
Outros programas, como o de ps-primrio comunitrio rural
da CONAFE, no Mxico, representam inovaes interessantes na maneira de enfatizar a autonomia dos estudantes e a forma de aprender a
aprender. O objetivo central desse projeto oferecer educao psprimria em comunidades rurais que foram excludas do sistema educativo
e do Telessecundrio.
O projeto baseia-se em uma idia central: ensinar ao estudante
como aprender por si mesmo. O plano de estudo segue o da educao
secundria, porm aberto, o que permite aos estudantes escolherem
aquelas matrias que so de seu interesse. No h horrios nem idades
especficas; desse modo, possvel a incorporao de todos os que desejam ampliar seus horizontes educativos. Trabalham sob a vigilncia de
instrutores que se encarregam de estimular e apoiar o interesse dos estudantes, acompanhando seu progresso com o material didtico (CONAFE ,
1999; PIECK, 1999).

Concluso
Para poder competir num mundo globalizado e preparar-se para
entrar na modernidade, os pases latino-americanos tm que aumentar o
nvel educativo de sua populao ativa, o que significa incrementar a
participao dos jovens na educao secundria. Sob esse ponto de vista, os pases da regio tm conseguido elevar a taxa de escolarizao
desse nvel, de maneira expressiva, embora ainda haja muitas diferenas
entre eles. Ao mesmo tempo, a denominao, a durao e o papel da
educao secundria esto experimentando importante transformao.
Pode-se supor que, dentro de uma dcada, se falar de uma educao
de base de doze anos, que incluir a educao primria ou fundamental
e a educao secundria.
A despeito desses avanos louvveis, permanecem pendentes vrios desafios. Entre eles, incluem-se: incrementar a reteno e assegurar
47

a permanncia de um percentual maior dos alunos no sistema; aumentar

a qualidade e reduzir as grandes desigualdades entre escolas e alunos.
Muitos desses aspectos esto vinculados entre si e no se pode pensar
em incrementar a reteno, sem aumentar a qualidade e a igualdade reais.
Este trabalho enfocou o primeiro tema, tratando de ver como se poderia atender diversidade crescente no perfil dos alunos que ingressam na
educao secundria.
Para melhorar a reteno, deveriam ser reconsideradas vrias estratgias, levando em conta as limitaes financeiras. Primeiro, aumentar
a qualidade em todas as escolas de maneira significativa. Este tema est
fora do alcance deste trabalho e implica uma investigao em profundidade sobre os nveis de capacitao e apoio e as condies de trabalho
dos professores, bem como sobre os modelos de gesto dos estabelecimentos educativos. Segundo, aumentar a relevncia da educao, mediante a modernizao do currculo, e da diversificao do contedo e
dos enfoques pedaggicos. O nvel de diversificao dos contedos
educativos costuma ser mais importante no segundo ciclo da educao
secundria do que no primeiro.
Este trabalho argumenta que, embora no parea ser esta a tendncia atual, necessrio certa flexibilidade de contedo, ainda durante o primeiro ciclo da educao secundria. Quanto ao segundo ciclo, no momento, em muitos pases, a diversificao se produz por meio de modalidades distintas. Devido s desigualdades de qualidade existentes entre
essas modalidades e a seu impacto negativo sobre a igualdade de oportunidades, a tendncia parece ser, na verdade, a de introduzir opes.
Assim, as vantagens e desvantagens das duas possibilidades, quanto a custo e igualdade de oportunidades, devem ser avaliadas de forma
cuidadosa, j que no claro o impacto de cada uma sobre o custo e a
igualdade de oportunidades. O debate sobre a diversificao contra a
homogeneizao da estrutura e da organizao curricular candente e
est bastante ligado a consideraes ideolgicas (a respeito do papel do
Estado e do mercado) e a tradies. De qualquer forma, h uma carncia ntida de evidncia sobre o impacto de cada uma dessas polticas, em
diversos contextos socioeconmicos.
A oferta de contedos profissionalizantes na educao secundria
e a organizao da modalidade tcnico-profissional deveriam ser avaliadas dentro desse quadro. O valor da educao tcnico-profissional tem
48

de ser considerado no s por sua importncia quanto preparao

para o mundo do trabalho, como tambm pelo valor de seu enfoque
pedaggico e por sua capacidade de possibilitar a escolarizao de estudantes em risco ou que no tm facilidade para matrias abstratas.
O desafio dessa modalidade consiste em aumentar o nvel de rendimento do que se refere aos conhecimentos e competncias dos alunos
para satisfazer s novas exigncias do mercado de trabalho e, ao mesmo
tempo, conseguir escolarizar grupos com interesses e capacidades diferentes. Em todo caso, necessrio visualizar um sistema flexvel e aberto, que permita a algum que comeou a especializar-se, mudar de rumo,
ou a quem deixou o sistema educativo, retomar os estudos.
necessrio tambm avanar na diversificao das formas de
prover os servios educativos. Isto pode ser obtido, mediante uma aproximao, por parte das escolas, das reas onde habitam os estudantes,
ou por meio de educao a distncia.
As experincias em pases da regio, como Mxico, Brasil e Argentina, mostram o potencial desses mecanismos para aumentar a participao de adolescentes e jovens que no tm acesso a uma escola tradicional, por diversas razes. Ao mesmo tempo, demonstram a importncia de ter material didtico de alta qualidade e facilitadores capacitados e motivados que organizem o trabalho do alunado, apoiando-se
preferencialmente em modelos de comunicao como TV e rdio.
Alguns dos programas existentes, em termos de educao a distncia, de auto-informao e de aprendizagem da autonomia, constituem as
premissas do que poderia ser no futuro uma mudana maior nos mtodos de ensino. A auto-aprendizagem e a aprendizagem cooperativa esto
sendo chamadas a desempenhar, futuramente, um papel muito importante, graas aos novos meios de comunicao. Espera-se que ambas podero contribuir para incrementar, de forma expressiva, a qualidade e a relevncia da educao, sem onerar demasiadamente os oramentos.
Por ltimo, necessrio prestar ateno especial aos grupos
desfavorecidos, a fim de assegurar sua permanncia no sistema educativo.
preciso implementar polticas de discriminao positiva, dando mais,
em termos de recursos, capacitao de professores, bolsas e material
didtico, aos que menos possuem. No entanto, mais importante ainda,
necessrio prever estratgias mais flexveis de ensino, em termos de
49

horrio, de contedo, de prestao de servio, e desenvolver novos

enfoques pedaggicos. Alguns programas experimentais esto sendo
implementados em vrios pases, tanto em nvel fundamental como
secundrio. Espera-se que, em curto prazo, permitam extrair concluses
que possam ser vlidas para o sistema formal, em sua totalidade.

BIBLIOGRAFIA
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LEAL, M. C. Educao brasileira nos anos 90. A busca de adequao
ordem social globalizada. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao,
Rio de Janeiro, v. 6, n. 20, p. 385-404, jul./set. 1998.
50

PIECK GOCHIACOA, E. La posprimaria comunitaria rural. CONAFE.

IIPE/UNESCO, 1999.
SCHMELKES, S. Comentario sobre el libro Posprimaria Comunitaria Rural: el
desafo de la relevancia, la pertinencia y la calidad de CONAFE. 1999. Mimeo.
TEDESCO, J. C. Desafos de las reformas educativas en Amrica Latina. Ponencia
presentada en la conferencia Building for Latin Americas future: public/
private partnership for education. Washington: Wolrd Bank, 1998.
UNESCO. Rapport mondial sur l ducation. Editions UNESCO, 1998/1999.

51

ANEXO
QUADRO 1
Escolarizao secundria e renda per capita
Matrcula de educao
secundria

PBN per capita

(US$ 1996)

Uruguai
Argentina
Chile
Colmbia
Peru
Panam
Mxico
Brasil
Costa Risca
Repblica Dominicana
Equador
Nicargua
Paraguai
Bolvia
Venezuela
El Salvador
Honduras
Guatemala

85
77
75
72
70
69
63
50
50
50
50
47
44
40
40
33
32
25

5760
8380
4860
2140
2420
3080
3670
4400
2640
1600
1500
380
1850
830
3020
1700
660
1470

Coria
Hong Kong
Malsia
Tailndia
Indonsia

102
75
62
57
52

10.610
24.290
4370
2960
1080

Fonte: Banco Mundial, 1998; UNESCO, 1999.

52

QUADRO 2
Durao da educao secundria e diviso em ciclos
Obrigatria Primrio Secundrio
/Bsico
primeiro
ciclo

Secundrio
segundo
ciclo

Reformas

Guatemala
Honduras
Nicargua
Panam
Paraguai
Bolvia
Brasil
Chile
Colmbia

6
6
6
6
6
8
8
8
9

6
6
6
6
6
8
8
8
5

3
3
3
3
3
4
3
2
4

3
2
2
3
3

2
2

Educao
obrigatria
de 5 a 9 anos

Costa Rica
Cuba
Equador
Mxico

9
9
9
9

6
6
6
6

3
3
3
3

2
3
3
3

Educao
obrigatria
de 6 a 9 anos

Uruguai
Venezuela
Argentina

9
9
9

6
9
9

3
2
3

El Salvador
Peru

9
11

9
6

3
2

Educao
obrigatria de
6 a 11 anos

Malsia
Coria
Indonsia

9
9

6
6
6

3
3
3

4
3
3

Educao
obrigatria de
6 a 9 anos

Hong Kong

Educao
obrigatria de
7 a 9 anos, alterao de
7+5 a 9+3

Excluda
educao
pr-escolar
Fonte: 1998 Statistical Yearbook, 1998 UNESCO World Education Report, IBE. World Data on
Education Data base, 1999.

53

GRFICO 1
Taxas brutas de matrcula secundria

GRFICO 2
Taxas lquidas de matrcula por idade

Fonte: Education at a Glance, OCDE, 1998.

54

GRFICO 3
Nmero de egressos do secundrio como porcentagem do grupo
etrio relevante

Fonte: Education at a Glance, OCDE, 1998.

GRFICO 4
Pirmide Educativa de Costa Rica. Coorte (1985-1996)

Fonte: Ministrio de Educacin Pblica, 1999.

55

GRFICO 5
Argentina: Matrcula de educao primria por ano (1994)

GRFICO 6
Argentina: Matrcula de educao secundria por ano (1994)

Fonte: Ministrio de Educacin y Cultura, 1999.

56

GRFICO 7
Pirmide educativa do Chile. Taxas lquidas de escolarizao por idade (1998)

Fonte: Ministerio de Educacin Pblica, 1999.

GRFICO 8
Rendimento em matemtica de estudantes de 13 anos (1992)

Fonte: Schiefelbein, 1995.

57

GRFICO 9
Rendimento em cincias de estudantes de 13 anos (1992)

Fonte: Schiefelbein, 1995.

GRFICO 10
Gasto pblico em educao como porcentagemdo PIB (1990-1995)

Fonte: UNESCO, 1999.

58

GRFICO 11
Gasto em educao como porcentagem do gasto pblico total (1995)

Fonte: UNESCO, 1998.

GRFICO 12
Gasto por aluno de secundrio como porcentagem do gasto per capita

Fonte: UNESCO, 1998.

59

2.
CONTINUIDADES E RUPTURAS NO ENSINO
SECUNDRIO NA EUROPA
Joaquim Azevedo*

INTRODUO
O ensino secundrio1 na Europa est atualmente na agenda poltica de vrios governos. Situado entre a educao bsica para todos e o
ensino superior, crescentemente de massa, o ensino e a formao de
nvel secundrio2 esto atravessando uma crise de identidade. Ao longo
do texto sero descritas as principais tenses inerentes a essa crise no
cenrio europeu.
Em primeiro lugar, realiza-se uma contextualizao social, porque
o passo indispensvel para compreender os desafios que se lanam
*

Joaquim Azevedo licenciado em Histria pela Universidade do Porto e doutor em

Cincias da Educao pela Universidade de Lisboa. Entre outras atividades, foi
membro da Comisso de Reforma do Sistema Educativo; diretor geral do GETAP,
Ministrio da Educao, Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional, e membro do Comit Diretor do CERI (Centro de estudos e Investigao sobre
Inovao em Educao, da OCDE). Foi representante do governo portugus em
vrios seminrios e conferncias da UNESCO, OCDE e CE, Secretrio de Estado do
Ensino Bsico e Secundrio do XII governo constitucional, e membro eleito pelo
Parlamento para o Conselho Nacional de Educao (mandato 1996/1999).
O termo ensino secundrio utiliza-se aqui como sinnimo de educao secundria
superior ou educao secundria de segundo grau / ciclo, tal como se designa na
grande maioria dos pases europeus.
O conceito de ensino e formao de nvel secundrio traduz melhor a complexidade
da oferta educativa que existe hoje, para a populao do grupo etrio 16-18 anos.
Engloba toda a oferta tradicional de base escolar e a formao profissional inicial,
tanto no regime de alternncia como no de base escolar.

61

sobre os sistemas escolares, em geral, e sobre as escolas de nvel

secundrio, em particular. Segue uma breve apresentao da diversidade
de modelos existentes no cenrio europeu, tentando descrev-los, sob
diferentes pontos de vista e de algumas tendncias que marcam a
evoluo dos sistemas nacionais de educao e de formao no nvel
universitrio, na dcada de 90. Esta delimitao de tendncias baseia-se
num estudo que efetuei sobre as reformas do nvel secundrio, na Europa,
centrado na primeira metade dos anos 90.3
Por ltimo, prope-se um debate em torno de alguns tipos de
tenses por que passam as polticas educativas referentes a esse nvel e
que so comuns generalidade dos pases europeus. Essas tenses verificam-se entre plos muito diversos, tais como: funo seletiva e funo
social de promoo, preparao para a continuao de estudos e preparao para a vida ativa, perspectiva unificadora e perspectiva diferencial
de trajetos e de instituies.
A reflexo conclui com uma perspectiva crtica dessas tenses e
com um propsito de, no seio das ambigidades reinantes nas reformas
do ensino e da formao de nvel secundrio na Europa, encontrar vestgios de promessa de outros rumos, sob a proteo de novos conceitos, como o de metaprofissionalismo ou de escola de subjetivao e
defendendo a idia de urgente reinstitucionalizao do modelo moderno de educao escolar.

CONTEXTUALIZAO
A crise econmica que se desenvolveu a partir dos cracks do petrleo, na dcada de 70, teve grandes efeitos sociais e fortes repercusses
nas polticas de educao e formao, sobretudo na educao secundria
europia. Na seqncia da formidvel alta dos preos do petrleo o
primeiro choque do petrleo ocorreu em 1973-1974, e o segundo, em

O ensino secundrio na Europa, nos anos 90. O neoprofissionalismo e a ao do sistema educativo

mundial: um estudo internacional. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1998. (ver www.cesae.pt
/ tese-ja.pdf). Este estudo limitou-se a nove pases: Dinamarca, Espanha, Finlndia,
Frana, Holanda, Itlia, Noruega, Sucia e Sua.

62

1979/1980 e da subseqente exploso inflacionria, teve incio uma

crise da economia capitalista que se revelaria como duradoura e cujo
impacto est longe de terminar.
Ainda assim, os impactos do petrleo so uma ponta do iceberg e o take-off de um conjunto de mudanas que estavam, em curso,
na sociedade e na economia contemporneas. Vrios autores analisam as
alteraes ocorridas e destacam sua intensidade e profundidade. Crozier (1995, p. 22), ao observar as ltimas dcadas do sculo XX, constata
que o mundo mudou nesses ltimos 20 anos, mais do que durante todo o sculo
precedente. Para muitos autores, a sociedade industrial entra em rota de
desaparecimento. Hobsbawn (1996, p. 395) afirma que a histria dos 20
anos posteriores a 1973 a de um mundo que perdeu suas referncias e resvalou para a desestabilizao e a crise.
Outros autores afirmam que, depois das dcadas de 50 e 60, em que
se fizeram sentir, de modo inequvoco, os impactos previsveis da gerao
da microeletrnica, existe uma nova sociedade em formao, na qual o
conhecimento tem um papel central na configurao de novas atividades e
servios: a sociedade da informao ou a sociedade ps-industrial, como a denominaram Daniel Bell e Alain Touraine, respectivamente.
Enquanto a sociedade industrial repousava sobre o modelo da
racionalizao das atividades, o que permitia aplicar o movimento perptuo do crescimento produo de massa/consumo de massa, na
expresso de Crozier , a sociedade emergente se caracteriza pelo aparecimento de novas atividades econmicas, como as imateriais e os servios de base relacional; a internacionalizao crescente das atividades
econmicas e o aumento da competio e dos desequilbrios internacionais; e a incorporao generalizada das novas tecnologias, em particular
as da informao e da comunicao. Tudo isso alterou de forma significativa os processos produtivos, desencadeando um efeito de reestruturao contnua da economia capitalista.
Assim, o sistema produtivo comea a exigir uma mobilidade mais
acelerada da mo-de-obra e reduz os prprios ciclos de pertinncia das
qualificaes, provocando uma rpida desatualizao dos saberes e das
competncias.
Nesse quadro de mudana social, importante ter em conta outros fenmenos sociais concomitantes como a urbanizao, as mutaes
nas famlias e a prpria exploso na demanda de educao escolar.
63

A urbanizao est profundamente relacionada com as enormes

transformaes produzidas no setor agrcola no espao europeu e com
a transferncia contnua da mo-de-obra em direo ao setor tercirio e
s indstrias de servios. A estrutura familiar tradicional altera-se devido
ao exerccio de novos papis sociais por parte da mulher, acentuada
diminuio do nmero de filhos por casal, o aumento dos divrcios e o
crescimento de famlias monoparentais e de geometria varivel.
A escolarizao de massa, por sua vez, converte-se no principal
veculo de mobilidade social e no trampolim elementar para as carreiras
profissionais. Alm disso, o mercado de trabalho comea a considerar,
cada vez mais, os diplomas escolares como o primeiro critrio de seleo e de recrutamento entre os que buscam trabalho (HUSN, 1990).
Foi, porm, particularmente com a queda das taxas de crescimento, com a crescente e contnua automatizao e com os novos mpetos
de reestruturao da economia capitalista que se incrementou o desemprego, fato no habitual nas dcadas imediatamente anteriores. Afetou,
sobretudo, os jovens e, entre eles, as mulheres jovens. Lentamente, aquilo que parecia ter relao com um fenmeno de conjuntura um desemprego do tipo friccional ou, at, um desemprego keynesiano e conjuntural (LESOURNE , 1996) comeou a adquirir contornos de fenmeno
socioestrutural. Com efeito, a partir de meados da dcada de 70, as
taxas de desemprego juvenil s raramente voltariam a descer, de modo
expressivo, nos 20 anos seguintes, em que pese a diversidade de situaes existentes na Europa.
A persistncia do fenmeno do desemprego, que afetava em particular os mais jovens, em sua entrada no mercado de trabalho, marcaria
profundamente a evoluo da oferta e da demanda da educao secundria superior na Europa, nos 20 anos seguintes, mesmo quando, muitas
vezes, esta fosse na retrica poltica uma motivao mais ou menos silenciada. Com grande freqncia, as medidas reformadoras transformaram os problemas do desemprego juvenil em problemas educativos,
como observa Lucie Tanguy (1995) em sua anlise do caso da GrBretanha, e tambm como j assinalaram Ginsburg & Cooper (1991),
em sua anlise mais global da relao entre as contradies dentro e
entre a economia, o Estado, a famlia e a educao, por um lado, e a
retrica reformadora no campo das polticas de educao, pelo outro.
64

De forma sistemtica e generalizada, os governos comearam a

adotar medidas de poltica educativa como suporte de polticas sociais,
a fim de enfrentar o desemprego crescente entre os jovens. Desde meados da dcada de 70, esse foi o eixo central, em torno do qual giraram
as polticas de educao e de formao, sobretudo no nvel ps-obrigatrio, e para o grupo etrio de 16 a 19 anos, que era o mais exposto
nesse contexto de mutaes vastas e imprevisveis.
As conseqncias para o sistema escolar foram bastante profundas. Sob o efeito do aumento do desemprego, e num contexto de profunda reestruturao industrial, cristaliza-se a idia de uma crise estrutural dos sistemas nacionais de educao. Comea-se a responsabilizar os
sistemas educativos, nascidos e incrementados para acompanhar a modernidade e, mais recentemente, destinados a promover o bem-estar e a
mobilidade social, supostamente de maneira articulada e quase mecnica, por no desempenhar na forma devida sua funo de ajuste, diante
da evoluo da economia e do mercado de trabalho. Nesse sentido,
tambm so culpados pelo prprio desemprego juvenil. No contexto
novo, o clima de opinio predominante muda de modo substancial.
Na dcada de 90, a economia de mercado se difunde por todo o
mundo, quase como uma referncia econmica implacvel, sobretudo
depois da queda do Muro de Berlim e do desmembramento do imprio sovitico. O mercado se globaliza e desenvolve um segmento empresarial de ponta, que incorpora amplamente as novas tecnologias da
informao e da comunicao, e muito competitivo, dominado que
est por grandes empresas internacionais.
No nvel produtivo, a substituio tecnolgica mantm-se em ritmo forte, racionalizam -se os processos a fim de diminuir os custos de
produo, e os nveis de desemprego associados no s se fazem permanentes, como alcanam tambm aqueles que obtiveram seus diplomas, em nveis mais altos de estudo. Alm disso, junto com o desemprego, prolifera o subemprego de diplomados. Enquanto a educao superior se convertia progressivamente numa educao de massa, essa tendncia s poderia reforar-se (HALLS, 1994).
Juan Carlos Tedesco tambm observa que a massificao da
educao secundria e superior torna possvel um efeito de
superdiplomao educativa, principalmente quando a evoluo da
65

hierarquia dos empregos no acompanha a evoluo dos novos nveis

dos diplomas escolares; manifesta-se, ento, um problema social grave
de no-correspondncia entre nveis educativos e postos de trabalho
(TEDESCO , 1995). Mesmo assim, deve-se destacar, nesse quadro geral, a
expanso progressiva da desregulao dos vnculos trabalhistas: novos
empregos ou atividades sustentados por vnculos contratuais precrios
proliferam em toda a Europa.
Para os jovens do grupo etrio, ora considerado, foi cada vez mais
difcil vislumbrar o momento em que obteriam o primeiro emprego, sua
durao e adequao formao especializada recebida, assim como a
natureza do vnculo contratual, o nmero de vezes que deveriam mudar
de emprego, ao longo de sua vida profissional, e a quantidade e profundidade das atualizaes de conhecimentos e competncias que teriam de
realizar, durante sua carreira profissional. Inclusive, surge a interrogao a
respeito de se haveria sentido falar de carreira profissional, nos termos
tradicionais, ou seja, tendo como referncias fundamentais a estabilidade,
a segurana, a progresso vertical e a longevidade.
Tudo levava a crer que era possvel assegurar no futuro o funcionamento normal da economia capitalista, com os mesmos melhores nveis de produtividade e rendimento, e mantendo margem do mercado
de trabalho uma boa parte da mo-de-obra disponvel. Para os novos
candidatos e diplomados nos nveis ps-obrigatrios, esse universo problemtico no deixaria, seguramente, de influir na orientao de suas
opes escolares e em geral nas orientaes da demanda social.
O tempo da ordem, da estabilidade, das referncias com continuidade intergeracional, um tempo encerrado. Como disse Alain Touraine (1997, p. 23), comeou o tempo da mudana, como categoria social da experincia pessoal e da organizao social. Nesses tempos novos de transformaes to rpidas, os indivduos tm conscincia de que esto desorientados, sem liberdade, incapazes de produzir-se a si mesmos, esmagados
entre uma cidadania mundial sem responsabilidades, direitos ou deveres
e um espao privado e ensimesmado, submerso tambm nas ondas da
cultura mundial (TOURAINE , 1997).
A retrica subjacente nas polticas de educao foi mudando na transio das dcadas de 70 e de 80. Desenvolve-se uma importante retrica
tcnica e poltica que, luz da intensa reestruturao da economia, argu66

menta que a produo em massa e a organizao taylorista do trabalho, a ela associada, mostram-se cada vez mais disfuncionais devido a sua rigidez e falta de adaptabilidade (KOVACS, 1991, p.16). A economia capitalista evoluiria, assim, em direo
a sistemas de produo ps-tayloristas e flexveis.
Com a passagem descontnua e progressiva de um modelo taylorista para um modelo ps-taylorista de produo, assentado na flexibilidade e caracterizado por um novo tipo de organizao, essa retrica
tcnico-econmica defende, ainda, as qualificaes requeridas em determinados nveis do exerccio profissional, as quais registram tambm revolues muito significativas.
O novo tipo de produo e organizao associa-se ao exerccio
profissional de tarefas mais amplas e complexas: o trabalho em equipe;
o autocontrole de execuo de tarefas pelos grupos de trabalho; o entrelaamento entre as tarefas de concepo/controle e execuo; a autonomia e a responsabilidade das equipes de trabalho; e recorre-se a conhecimentos tcnicos, tericos e empricos mais amplos e capacidade
de adaptao de cada um s transformaes permanentes.
Por meio desse discurso dominante, difunde-se uma viso particularmente otimista acerca do impacto da reestruturao da economia
capitalista, dos modelos de produo e de organizao do trabalho. Atribuem-se a eles novas caractersticas, em geral sem nenhuma reserva ou
efeito negativo, que vo desde a organizao do trabalho em equipe, da
criatividade, da iniciativa e da cobrana constante do conhecimento, at
os poderes amplos de deciso das equipes de trabalho, e a inovao
permanente. Dessa forma, o novo sistema produtivo centra-se no uso
intensivo de conhecimentos e potencialmente gerador de uma maior
realizao humana pelo trabalho, que agora exige nova inteligncia coletiva (BROWN & LAUDER , 1995).
Obviamente, esse novo quadro repercute no emprego. As grandes tendncias que se verificam so:
crescimento do desemprego, que atinge valores superiores a
20% da populao ativa em vrios pases desenvolvidos;
terceirizao extensiva da mo-de-obra e reduo do emprego industrial;
aumento do emprego associado a funes mais qualificadas e
incremento do recrutamento de quadros altamente qualificados;
67

incluso do emprego e do exerccio profissional numa enorme

nuvem de incerteza, com relao aos tipos de profisses que sero exercidas ao longo da vida profissional, sua durao, o contedo de cada atividade profissional e o modelo de contratao;
progressiva deteriorao dos vnculos contratuais, maior flexibilidade na gesto das carreiras profissionais e maior mobilidade intra-empresas e entre-empresas;
tendncia valorizao progressiva do auto-emprego e do
teletrabalho.
Entre todas essas tendncias, talvez a mais evidente e a que deixa
marcas sociais mais fortes seja a dualizao crescente do mercado de
trabalho. De um lado, esto as elites ativas, os trabalhadores autoprogramveis e muito produtivos, conforme declara Manuel Castells (1998),
ou os trabalhadores analistas-simblicos, nos termos de Robert Reich (1993).
Do outro lado, situa-se o trabalho genrico e prescindvel, a massa dos
trabalhadores que, cada vez mais inseguros, circulam entre os postos de
trabalho disponveis. A educao escolar no alheia a esta grande fragmentao, ao contrrio, est em seu centro.
Se s transformaes na esfera da produo somam-se aquelas
que provm dos novos efeitos da acumulao, da transmisso e do uso
da informao, e as que derivam em geral da aplicao das novas tecnologias da informao e da comunicao, ento se conclui, quase de forma obrigatria, que o fato mais relevante o consenso em reconhecer que o
conhecimento constitui a varivel mais importante na explicao das novas formas de
organizao social e econmica, como afirma Juan Carlos Tedesco (1995, p.
22). Neste campo, o sistema escolar, produtor e distribuidor de conhecimentos e ttulos, adquire nova importncia que o referido autor denomina historicamente indita.
Atualmente, diante das reestruturaes em curso na economia, formula-se uma retrica que valoriza o papel dos sistemas de ensino e de
formao, na produo de um conjunto de saberes e de competncias
gerais e profissionais que tradicionalmente os modelos formadores de
preparao para o trabalho produtivo, por estarem sempre muito preocupados com o desenvolvimento de qualificaes tcnicas e concentrados
no esforo de especializao profissional, no desenvolviam. Esse o
68

novo mandato social, de carter fortemente econmico, relativo s qualificaes que se exigem dos trabalhadores, ao ingressar no mercado de
trabalho e concomitantemente do sistema de educao e de formao.4
O socilogo Alain Touraine (1997) analisa esse quadro genrico
de transformaes em que sobressaem, por um lado, a universalizao
econmica e financeira, o poder dos mercados e a economia dessocializada e, por outro, o nacionalismo cultural, o poder da identidade
nacional e das pertinncias coletivas, como um quadro de desmodernizao, que engloba processos complexos de desinstitucionalizao, despolitizao e dessocializao (entendida como o desaparecimento dos
papis, normas e valores sociais comuns, com que se construa o mundo
vivido). Nesse contexto, Touraine se interroga sobre o lugar da liberdade e do sujeito pessoal, enquanto construtor de sua prpria existncia.
Antes de continuar com a anlise, importante entender do que falamos, em termos de educao e formao de nvel secundrio na Europa.

OS MODELOS DE REFERNCIA
A Europa apresenta certa diversidade de configuraes dos sistemas escolares nacionais que esto muito ligadas aos tecidos sociais locais
e s opes polticas dos diferentes pases. Quanto ao ensino e formao de nvel secundrio, podemos mencionar trs modelos principais no
cenrio europeu: o escolar, o dual e o no-formal. Esses modelos no
se excluem mutuamente. Em alguns casos, predomina um deles, em
outros, coexistem dois e, em vrios outros, coexistem os trs, dentro da
oferta pblica e privada de um mesmo sistema educativo nacional.
Nesse nvel e para essa populao, o modelo escolar de educao
secundria compreende as instituies que oferecem cursos normalmente
estruturados em trs trajetos: o geral ou acadmico, o tcnico e o
profissional. A oferta estrutura-se de forma exclusiva ou quase exclusiva,
4

Por mandato social, entendemos aqui um conjunto articulado de requisitos que certos
grupos sociais, organizaes internacionais, redes de peritos e setores de atividade social
geralmente identificam, de maneira mais ou menos explcita e coerente, para sustentar
determinado ordenamento social global, e o cumprimento de certas funes por parte de
subsistemas sociais, como o do ensino e da formao profissional inicial.

69

a partir do lcus escolar. O setor encontra-se sob a tutela da administrao

educativa e so registradas evolues recentes em direo distribuio
de responsabilidades com outros departamentos da administrao e com
outros agentes sociais.
O modelo dual ou de formao e alternncia corresponde a
uma oferta de formao profissional inicial que se torna, ao mesmo
tempo, centro de ensino-formao e empresa. A direo tripartida ou
mista, dos empresrios e da administrao pblica, e os cursos levam
obteno de diplomas reconhecidos por ambas as partes.
O modelo no-formal compreende uma gama de programas
de formao e de formao-emprego, desenvolvidos com a interveno do Estado e das empresas, que integra cursos de durao superior a
um ano e cursos de durao inferior. Esse setor sinaliza a constituio de
uma alternativa para os estudos escolares e para o desemprego, abrangendo jovens que j saram do sistema escolar e que buscam uma qualificao especfica a fim de ingressar no mercado de trabalho. Mesmo
assim, no se confunde com a educao informal, uma vez que se trata
de formaes organizadas e sistemticas, bem planejadas e com carter
deliberadamente capacitador, destinadas normalmente a grupos especficos da populao.
Nesses ltimos modelos organizativos, subjazem, entre outros
aspectos, modos diferentes de compreender a funo social da educao e a formao de nvel secundrio, assim como diferentes culturas
nacionais, diversos modos de organizao social e produtiva e distintas trajetrias histricas de desenvolvimento do ensino secundrio tradicional, de tipo mdio, muito ligado funo propedutica de estudos superiores.
No Quadro 1, observa-se que esses modelos caracterizam-se por
uma qualidade predominante, dada por um lcus privilegiado onde transcorre a formao, pela orientao e o controle de iniciativa da oferta de
formao, e pelo tipo de diploma que trazem. De modo crescente, quase todos os pases europeus valem-se das trs modalidades de ensino e
formao, como forma de fazer expandir a oferta e responder a uma
demanda de massa, socialmente muito heterognea, sem que, no entanto, se eliminem os predomnios de culturas educacionalistas e profissionalistas, de acordo com cada contexto nacional.
70

ALGUMAS TENDNCIAS NAS REFORMAS DA

DCADA DE 90
Uma primeira tendncia que se observa nas reformas educativas,
que incidiram sobre o ensino e a formao de nvel secundrio na Europa, a integrao entre cursos e carreiras de formao, at ento diferenciados; a construo de novos troncos comuns de formao, predominantemente situados nos primeiros anos dos cursos, e a desespecializao, ou seja, a reduo do nmero de especializaes contidas nas
carreiras tcnicas e profissionais.
A integrao curricular a principal dinmica presente nessa tendncia geral. Percorre diversos caminhos e alcana graus diferentes, conforme os contextos sociais nacionais e suas prprias histrias educacionais. Embora, em alguns casos, pretenda-se levar a integrao at a criao de um nico tipo de escola de nvel secundrio, como aconteceu na
Sucia, na maioria das vezes traduz-se num modelo de convergncia
subestrutural, conforme Kmrinen (1995), no qual permanecem, lado
a lado, as diversas carreiras e os vrios tipos de instituies de educao
e de formao, integrando-se to-somente componentes dos currculos.
Esse processo estende-se ao longo de amplo campo de possibilidades, desde a durao dos cursos at a organizao dos currculos em
componentes idnticos para todas as carreiras, at a eventualidade da
freqncia de mais de um tipo de escola, a fim de realizar um nico
curso de educao secundria. Um dos campos, no entanto, em que a
integrao mais evidente e recente, a aproximao entre os distintos
modelos de educao e formao escolar, dual e no-formal , que se
interpenetram em virtude da proteo que a maior parte dos governos
europeus se v forada a exercer para eles, com carter de permanncia.
A no-especializao apia-se nas modalidades escolares de ensino tcnico e de formao profissional inicial. No Quadro 2, algumas dessas
situaes podem ser visualizadas.5

s vezes, como nos casos da Espanha e de Portugal, o leque das especializaes

permanece no nvel secundrio. transferido somente a partir do ensino regular at
novas modalidades de formao profissional inicial (por exemplo, mdulos
profissionais na Espanha e escolas profissionais, em Portugal).

71

A diversidade de caminhos, que o movimento desespecializador

e integrador percorre, requer um esforo de sistematizao. Dessa forma, fica-se diante de dois tipos principais de estratgias de integrao:
1. A primeira busca a integrao estrutural entre as modalidades
e as instituies de ensino geral e as de formao tcnica e profissional,
com possibilidade de oferecer aos jovens, do grupo etrio de 16-18/19
anos, um currculo mais unificado possvel, combinando formao terica e prtica com formao acadmica e profissional. Essa estratgia
tambm se introduz no esforo poltico de estabelecer a paridade entre
carreiras formativas, com aspecto mais acentuadamente profissional, e
as mais gerais e acadmicas.
A unificao que se estabelece nesse tipo de polticas de educao
est longe de traduzir-se na proposta de um currculo nico, geral e
comum para a educao secundria. Embora seja certo que se empregue, cada vez mais, nfase na oferta de um core curriculum geral e comum,
por outro lado deixa-se livre escolha de cada jovem a construo de
carreiras formativas individuais, de base mais optativa. Se a integrao
evidente e aumenta, de forma inequvoca, a livre escolha individual e a
flexibilidade curricular tambm o fazem. Tal como dissemos, tnue a
integrao estrutural no cenrio europeu.
2. A segunda estratgia rene um conjunto de medidas de integrao estrutural, uma vez que deixa de lado ao menos, no momento
a integrao entre instituies de educao e de formao que, habitualmente, possuem histrias muito diferentes. O ncleo dessa estratgia
a ruptura de barreiras e a aproximao entre si de vias, at agora diferenciadas e estanques. Seus objetivos so, como regra geral, a demanda
de permeabilidade entre as diferentes carreiras e a determinao da paridade legal entre elas.
No leque amplo de medidas, destacam-se cinco mais importantes,
trs das quais tm incidncia curricular, e as restantes so de carter
mais geral.
Com maior incidncia curricular:
a) estabelecimento de perfis de formao com uma estrutura
comum de componentes (formao geral, formao cientfica,
formao prtica, rea optativa e formao em ateli, entre
outros) para as diversas carreiras existentes nos diferentes tipos
72

de escolas e centros de formao que ainda permanecem

institucionalmente separados;
b) integrao curricular mais limitada que a anterior, porm igualmente significativa, seja devido adoo de estrutura modular
para todas as disciplinas de todas as carreiras ou de uma parte
delas, seja pela criao de uma gama de opes nos diferentes
cursos e carreiras, tendendo, especialmente, a facilitar as pontes entre eles;
c) incluso de novos contedos disciplinares e reviso do nmero de anos de durao dos cursos de formao tcnica e
profissional, de modo a ampliar seus objetivos e aproximar
esses cursos aos das carreiras tradicionais de formao geral
acadmica.
De carter mais geral:
a) estabelecimento de novas regras, tanto de equivalncia legal
entre diplomas obtidos por diferentes vias de educao e formao como de acesso a cursos de ensino ps-secundrio e
superior, abrindo o leque de oportunidades para os diplomados pela educao tcnica e pela formao profissional;
b) desenvolvimento (geralmente, ainda experimental) de
mecanismos de cooperao entre diferentes instituies de
educao e de formao, flexibilizando carreiras individuais e
aumentando as possibilidades de escolha dos jovens que podem
chegar a freqentar mais de um estabelecimento de ensino e
de formao, para realizar apenas um curso de educao
secundria.
Vrios autores confirmam tambm a tendncia desespecializadora e generalizante, configurando-a como um movimento importante
e comum das polticas educativas na Europa (SANTOS, 1989; GARCA GARRIDO , 1992; LECLERCQ & RAULT, 1992; AZEVEDO , 1998).
Alm dessa primeira tendncia geral e bastante comum na recente
revoluo do ensino e na formao de nvel secundrio, importante
destacar outras que so concomitantes e igualmente comuns a vrios
pases europeus:
73

1. A persistncia da tendncia para o prolongamento dos ciclos

unificados de estudos e para a extenso intrnseca do ciclo bsico comum e obrigatrio, como nos casos da Itlia, Espanha e Holanda, e
ainda para o adiamento da idade em que o aluno tenha que optar entre
carreiras alternativas de formao.
2. A criao de novos sistemas de permeabilidade entre as diferentes carreiras de educao e de formao, geral e profissional, por
meio da instaurao de passagens entre cursos, mesmo com diferentes
graus de dificuldade no processo de transio. Entre os pases que criaram esse sistema, encontram-se: Espanha e Frana embora com um
alto grau de rigidez Dinamarca, Sucia, Holanda e Finlndia. Este ltimo pas o que apresenta maior grau de flexibilidade.
3. A criao de novos troncos comuns de formao, semelhantes para todas as carreiras desse nvel de educao e de formao, em
geral com um ou dois anos de durao. Uma vez finalizados, admite-se
novamente uma especializao mais ou menos acentuada, conforme os
pases. Essa via reformista foi observada, sobretudo, nos casos de Holanda, Sua, Sucia, Noruega, Dinamarca e Finlndia.
4. A reestruturao dos planos de estudos desse nvel de educao e de formao num modelo de diversos componentes. O primeiro
deles o conjunto de disciplinas gerais e comuns, seguido por um componente especfico ligado ao curso que se escolhe, um componente optativo individual e, em alguns casos, um componente voltado mais para
a formao prtica em empresa, que deve ser elaborado pela escola. No
caso da Sucia e da Sua, existe tambm um componente de projeto
individual ou de ateli que cada aluno desenvolve. A essa nova estrutura
curricular, em seus componentes optativos, e tambm introduo de
uma organizao curricular modular atribui-se, normalmente, em carter oficial, o papel de reforo da opcionalidade e da individualidade das
carreiras escolares que os jovens podem seguir. Alm dos pases mencionados, esse propsito tambm acentuado nos casos da Finlndia,
Noruega, Frana e Itlia.
5. Verifica-se que os agentes sociais, especialmente os empregadores, comeam a exercer em diversos pases uma interveno direta
mais reforada no plano nacional, regional e local, na construo dos
planos de estudo desse nvel de educao e de formao. Esse procedimento incide sobre todas as carreiras de formao ps-obrigatria, nos
74

casos em que os pases optam por integrar as diferentes carreiras, rompendo as barreiras tradicionais entre a educao geral e a educao profissional, e as respectivas instituies de formao ou, ento, mantm-se
ligado s carreiras estritamente tcnicas e profissionais. A presena dos
agentes sociais reforada nos casos da Frana, Holanda, Dinamarca,
Noruega, Finlndia, Espanha e Itlia.
Freqentemente, essa tendncia surge associada a uma descentralizao da administrao desses segmentos de educao e de formao,
e com uma maior autonomia dos estabelecimentos educativos e de formao, circunstncia que, em maior ou menor grau, ocorre em todos os
casos a que nos referimos.
6. Ao ampliar a oferta de formao ps-obrigatria estabelecendo vasta gama de cursos e programas de formao e articulando os
modelos escolar, dual e no-formal, com a finalidade de incorporar o
maior nmero possvel de jovens da respectiva faixa etria , grande
parte dos pases combina a integrao entre modalidades de educao e
formao, com reforo da diversificao interna, no nvel das opes e
dos cursos.
7. Em algumas das reformas, em anlise, se introduzem nos currculos perodos obrigatrios e mais ou menos longos, destinados realizao de experincias de trabalho. Estas destinam-se aos alunos que
pretendem obter um diploma tcnico e profissional e so reforadas
nos casos da Itlia, Espanha, Finlndia, Dinamarca, Sucia e Frana.
8. Por ltimo, vrios so os pases que enfatizam, em seu discurso reformador, o objetivo de imprimir maior flexibilidade ao ensino e formao nesse nvel. A flexibilidade refere-se a diferentes aspectos: a possibilidade de combinar disciplinas de distintos tipos de
cursos e tambm de escolas, como o caso mais extremo da Finlndia; a j mencionada permeabilidade entre as carreiras e os cursos; a
exigncia de responder diversidade de interesses e aptides dos jovens, assim como a suas necessidades de orientao, como se apresenta nos casos da Noruega, Sucia e Finlndia; a necessidade de aproximar mais certos componentes terminais e optativos dos cursos com
os requisitos locais do setor produtivo, como est dito no caso da
Noruega; e a possibilidade de que as escolas organizem seus cursos de
modo diferenciado, em funo de um conjunto estabelecido de critrios, conforme fica claro no caso da Frana.
75

Depois de haver descrito as tendncias reformistas na educao

e na formao de nvel secundrio, que se produzem na dcada de 90
na Europa, importante discuti-las luz de algumas contribuies
tericas que o esforo da sociologia da educao e da sociologia do
trabalho permite mobilizar. Para uma abordagem mais fcil, a discusso centra-se em torno da apresentao de um campo de tenses e
conflitos que atravessam esse nvel de educao e de formao.

UMA ARCA CHEIA DE TENSES

A crise que a educao e a formao de nvel secundrio na
Europa atravessa a expresso de tenses e conflitos eventualmente
insuperveis que ocorrem em seu interior. como se estivssemos
diante de uma casa em que no h po, onde todos gritam e discutem
e ningum tem razo.
Entre essas tenses, existem algumas que se destacam por sua
atualidade e sua articulao com as tendncias recentes das reformas
da educao e da formao de nvel secundrio:
1. A tenso entre uma funo seletiva e uma funo social de
promoo do desenvolvimento humano de todos os jovens. Do ponto de vista diacrnico, e retomando uma categorizao de Martn Trow
(1978), predomina na Europa, como oferta formativa estatal para o
grupo etrio de 16-19 anos, o modelo de ensino mdio, equivalente a
uma educao que esteve tradicionalmente destinada s elites e propedutica dos estudos superiores.
Na medida em que esse grupo etrio foi ficando afastado do
acesso ao mercado de trabalho e a demanda do nvel universitrio se
massificou, comeou a crescer uma bipolarizao: por um lado, perspectiva de educao e formao como preparao para estudos superiores universitrios e no-universitrios; por outro, perspectiva de educao e de formao mais multidimensional, em que a preparao para
estudos posteriores surge ao lado de outras funes sociais relevantes,
e a educao e a formao de nvel secundrio manifestam-se como
mais autnomas, com finalidades educativas prprias.
76

Essa bipolarizao tambm se pode analisar como uma tenso

entre uma educao secundria de massa, uma segunda etapa de educao universal e pr-obrigatria, que aproxima cada vez mais o nvel
secundrio das misses e configuraes organizacionais da educao bsica, e uma educao superior de massa, porm fortemente hierarquizada, que conduz o nvel secundrio para um ordenamento orientado de
cima para baixo, disposto regressivamente e condicionado pelas misses de estratificao e seleo de jovens para o acesso aos diversos
tipos de diplomas.6
possvel, no entanto, observar que esse nvel de educao e de
formao evoluiu mais como um recipiente que se amplia linearmente
para receber a demanda crescente, do que como uma constelao de
modalidades e de carreiras, real e qualitativamente orientadas, para incorporar a diversidade sociocultural, que ora inunda os pases europeus,
e para promover cada um dos jovens nas distintas dimenses do desenvolvimento humano.
Entre a misso mais explcita do nvel secundrio que se enuncia
retoricamente dentro de um referente promocional, democrtico e pluridimensional e a misso mais implcita e habitualmente no expressada, existe enorme conflito que confunde e desorienta polticas e agentes
sociais e que, por fora de no ser revelado, discutido e nem assumido,
um fator de perda de coerncia, de qualidade e de relevncia educativa
da oferta de educao e de formao.
2. A grande tenso entre uma misso seletiva e uma misso promocional do desenvolvimento dos jovens traduz-se e reflete-se em vrios outros conflitos presentes nesse nvel de educao e formao. No
meio deles, destacam-se as disputas entre a preparao para o exerccio
profissional e a preparao para a educao superior, e entre ramos de
ensino mdio e ramos tcnicos, escolas tcnicas e escolas profissionais.
Mesmo que no parea, a tenso entre esses diferentes plos
est contida dentro da discusso da misso seletiva da educao e da
formao de nvel secundrio. Na realidade, se a educao e a forma6

Cada vez mais, a educao superior acolhe uma diversidade de carreiras, cursos e diplomas fortemente hierarquizados e conducentes a estatutos sociais diferenciados (cursos
curtos profissionalizantes, cursos de ensino superior politcnico, cursos universitrios,
cursos de ps-graduao, mestrados e doutorados, cursos de ps-doutorado).

77

o se organizassem em torno do presente dos alunos, do desenvolvimento de todas as suas capacidades, segundo Alves (1999), numa perspectiva multidimensional de preparao para o exerccio de cidadania
livre e responsvel, para o exerccio de uma multiplicidade de papis
sociais de suporte para a construo de projetos pessoais de vida, e
esse nvel de educao se fizesse bastante mais autnomo, se tornaria
perfeitamente secundria e quase irrelevante a magna questo de saber se a educao e a formao de nvel secundrio devem preparar
os jovens para o exerccio profissional ou para a educao superior, se
devem estruturar-se em escolas de ensino mdio, em escolas tcnicas
ou em escolas profissionais.
Nesse plano do desenvolvimento humano, em que a orientao e
a busca de identidade pessoal so uma questo educacional central7 , qualquer tipo de escola e qualquer carreira de educao e de formao devem servir a esse objetivo nuclear.
O predomnio da seletividade bem mais visvel no tipo de diferenciao que se promove, baseada em diferentes modelos de organizao curricular e em diversos regimes de exames e de acesso a estudos
posteriores, o que se traduz, necessariamente, em diferentes tipos de
demanda social para as distintas modalidades.
Apesar de tudo, e sempre que essa formao for demasiado especializada e condicionada por perfis profissionais configurados por
postos concretos de trabalho, preparar para o exerccio profissional pode
ser uma misso educacional mais relevante do que preparar os jovens para
a educao superior. Essa preparao equivale, muitas vezes, a uma mera
familiarizao dos jovens com o currculo oculto e com as misses implcitas de adaptao ao ordenamento social estabelecido.
Assim, as lgicas, propedutica e terminal, enfrentam-se no seio
da perspectiva seletiva da educao e da formao de nvel secundrio e
tendem a ocupar o terreno do debate, esgotando-o. Por outro lado,
essas mesmas lgicas continuam encerrando a educao num
funcionalismo socializante, de inclinao impessoal e coletivista.

essa nova (velha) centralidade que leva Alain Touraine (1997, p. 374) a declarar:
preciso renunciar a uma educao para a sociedade e propor a escola da subjetivao
como alternativa escola da socializao.

78

3. A educao e a formao de nvel secundrio costumam revelar outra tenso entre uma perspectiva unificadora e uma perspectiva
diferenciadora de carreiras e de instituies. No cenrio europeu, a probabilidade desse conflito vasta e profunda.
Por um lado, h tradies e situaes muito diversas quanto ao
momento em que se inicia a diversificao. Existem modelos de diversificao precoce e de diversificao tardia (Quadro 3), e quanto ao
tipo de integrao e unificao que efetivamente se pretende conseguir
e se alcana. 8
Em geral, a educao secundria europia apresenta-se diversificada. Todavia, registram-se movimentos, cada vez mais insistentes e dirigidos, que tm por objeto a aproximao entre as distintas carreiras e
cursos e a conseqente reduo da diversidade. Esto nesse caso, por
exemplo, as j mencionadas reformas que tendem a reduzir as especializaes dos ramos tcnicos e profissionais e pretendem aumentar as disciplinas curriculares relacionadas com a educao geral acadmica.
A reflexo empreendida permite um novo esforo de categorizao ao redor da questo da integrao-unificao-diversificao. Assim,
na formulao do Quadro 4, esquematiza-se a elasticidade de configuraes existentes na educao secundria da Europa.
Com base na observao de Kmrinen (1995), muito freqente
que as tentativas de integrao e unificao se traduzam somente em
uma melhor justaposio entre as diferentes carreiras e cursos, seja por
aproximao nominal ou por convergncia entre os planos de estudo,
sem que isto altere de modo significativo as relaes entre diferentes
linhas e tipos de escolas e, sobretudo, entre tipos de diplomas e projetos
de prestgio associados a eles.

A diversificao escolar pode ser analisada a partir de duas ticas principais: o momento
e o modo em que ocorre. No que diz respeito ao momento, pode considerar-se precoce
ou tardia. precoce, se acontece dentro do perodo da escolaridade obrigatria que, na
grande maioria dos pases europeus, uma escolaridade geral e comum. tardia quando
surge depois de finalizada a escolaridade obrigatria.
Quanto ao modo, a diversificao pode ser s curricular, ou seja, nasce no seio de
carreiras e modalidades, dentro de um mesmo tipo de instituio educativa, ou institucional ou estrutural, quando diferentes carreiras de formao se oferecem a um mesmo
grupo etrio em diferentes instituies (por exemplo, liceus, escolas tcnicas, escolas
profissionais, centros de formao profissional).

79

Por outro lado, em diversos pases europeus, na medida em que

evoluem a integrao e a unificao curricular e at institucional desse segmento do sistema de educao, a diversificao tende a correr em direo
ao nvel seguinte, o ensino ps-secundrio e superior, no qual se introduziu uma srie de novas modalidades de formao e de diplomas. 9
A esse respeito, Levin (1978) j havia observado que a maior unificao no nvel secundrio conduz necessariamente a uma maior diversificao nos nveis seguintes.
As perspectivas integradora e unificadora ganham cada vez mais
relevncia poltica, passando at a primeira linha da retrica que legitima
as reformas desse nvel de educao. Essa tendncia sustenta-se em trs
pilares principais:
1. Do ponto de vista poltico, adquire enorme importncia a retrica econmica ao argumentar que a generalizao das aplicaes das
novas tecnologias da informao e da comunicao requer uma mode-obra cada vez mais qualificada, e que a velocidade e envergadura das
transformaes, que ocorrem nos processos de produo, nos produtos, nos mercados e nas organizaes do trabalho, aconselham que os
sistemas de educao e formao inicial se orientem sempre mais no
sentido de uma formao geral e polivalente, capaz de fomentar a aquisio de competncias gerais e transferveis (OCDE, 1989). Essa transformao seria a nica capacitada para evitar a obsolescncia dos saberes e
das competncias ao longo das incertas carreiras profissionais que atualmente so traadas.
2. Esse discurso econmico tende a traduzir-se em reformas educativas que se propem a reforar a chamada educao geral (melhor
dizendo, acadmica) ou a formao sociocultural dos jovens. Desse
modo, se garantiria aos futuros profissionais a polivalncia e a adaptao necessrias para ingressar no mercado de trabalho.
3. Diante da retrao do mercado do primeiro emprego e das
atitudes dos empregadores e suas estratgias concretas de recrutamento10 ,

9
10

Ver nota 5.
Acerca das prticas concretas de recrutamento por parte dos empregadores. Ver os
estudos sobre o caso de Portugal, em AZEVEDO, 1990, 1999; AIP (1997).

80

a demanda social opta cada vez mais (mesmo na Alemanha, onde

predomina o modelo dual) pela freqncia de carreiras gerais ou de
ensino mdio, no por serem as mais relevantes, do ponto de vista
educativo, mas exatamente porque so as que conduzem, mais direta e
rapidamente, obteno dos mais altos ttulos escolares, que constituem
a principal defesa contra o desemprego e a maior vantagem para alcanar
alguma mobilidade social ascendente.11
Esta racionalidade tem-se traduzido vivamente em reformas da
educao e da formao de nvel secundrio e, em particular, dos segmentos de educao tcnica e profissional, o que alguns autores denominam reformas neoprofissionalistas.
O neoprofissionalismo consiste num movimento recente de polticas educativas europias, posicionado em torno dos quatro eixos mencionados que se pode resumir em: a) reduo do nmero de especializaes tcnico-profissionais que existem no sistema de educao e de formao, evoluindo para planos de estudos mais nucleares e polivalentes;
b) instalao e esforo dos troncos comuns de formao, obrigatrios
em todas as carreiras de educao e de formao, e o aumento expressivo da formao geral acadmica em todas essas carreiras; c) estabelecimento de novos sistemas de equivalncias entre cursos e entre carreiras
de educao e de formao, de tipo geral e de tipo tcnico e profissional,
e a criao de passagens entre esses mesmos cursos e carreiras; d) desenvolvimento de uma vasta gama de cursos e de modalidades de educao
e de formao, em nvel da educao secundria, que criam novo e amplo
mercado de formao para o grupo etrio de 16-18/19 anos.
Atribui-se tambm ao neoprofissionalismo um carter social que
se traduz pela crena nas potencialidades da flexibilizao curricular e
das novas formas de interpenetrao entre os componentes geral e profissional, seja como antdotos contra certo determinismo tcnico, abrindo-se para uma nova compreenso do trabalho e de suas configuraes

11

Caberia introduzir aqui uma reflexo mais profunda sobre a crise dos ttulos que
acontece na Europa, junto com o aparecimento do desemprego dos egressos da
educao superior que, em alguns pases, j atinge muitos milhes de jovens na
entrada do mercado de trabalho.

81

ticas, culturais, polticas e econmicas, seja pelo fato de pretender acolher no sistema educativo uma maior diversidade social de jovens, mediante uma ampliao da oferta.
A ideologia neoprofissionalista compartilha duas caractersticas importantes com o profissionalismo tradicional: por um lado, est imersa
numa retrica otimista, a respeito do valor de troca da educao tcnica
e da formao profissional, e de toda a formao para o trabalho e
para o exerccio profissional, mantendo o sistema educativo no crculo
funcional e ocupacional, agora mais como importante fator de adaptabilidade e de empregabilidade; por outro lado, sustenta uma viso dicotmica entre educao geral e educao tcnica e formao profissional,
o que equivale a enredar-se na funo seletiva da educao e da formao de nvel secundrio, e a postergar a adoo do referencial educativo
promocional do desenvolvimento humano como elemento principal.

DO NEOPROFISSIONALISMO AO
METAPROFISSIONALISMO
Outro conceito, que se encontra na linha dos anteriores e que tenciona mostrar a superao de alguns dos dilemas debatidos, o de metaprofissionalismo. O metaprofissionalismo corresponde outra fase
na evoluo dos sistemas educativos, em que j no se considera o aluno
como o objeto central do jogo de inter-relaes entre a economia e a
produo das qualificaes, porm como o sujeito que quer e tambm
capaz de construir seu lugar social e algum outro tipo de relao entre
esses campos sociais.
A perspectiva metaprofissionalista interroga e questiona o prprio neoprofissionalismo em sua formulao de aproximao da educao profissional com a educao geral acadmica, adotando um quadro mais realista na anlise da relao educao-economia. 12

12

Mesmo que no seja este o momento para explicitar a relao entre economia e
educao, entendo-a como uma longa histria de desajuste crnico que leva muitos
dirigentes polticos a sistematicamente tomarem medidas de reajuste entre economia
e educao, que no passam de modos efmeros de mudar tudo para que tudo, mais
cedo ou mais tarde, permanea igual.

82

Enquanto predominar, na concepo da educao secundria, uma

matriz funcional, coletivista e instrumental, ser inevitvel a diversificao entre modalidades e tipos de ensino, com o selo de uma hierarquia
de prestgio associada. Sendo assim, impem-se trs concluses. Em
primeiro lugar, tende-se a identificar todas as carreiras escolares e formadoras e as modalidades de educao secundria superior que, nos
pases em que predomina o modelo escolar, no esto destinadas ao
acesso privilegiado a estudos superiores, como marcadas desde a origem pelo desprestgio social.
Em segundo lugar, a diversificao curricular e institucional constitui uma inevitabilidade intrnseca funo seletiva dos sistemas escolares e ocorrer sempre, seja qual for o nvel escolar em que se produza.
comum verificar sua maior incidncia no segmento ps-obrigatrio e
constatar seu deslocamento em direo educao ps-secundria, o
que j sucede em grande parte dos Estados Unidos e no Japo. Estranho seria, em vez disso, que sumisse totalmente, ao desaparecer de um
determinado segmento do sistema escolar.
Em terceiro lugar, por mais amplo que seja o leque da oferta educativa, o modelo escolar polarizado pelo ensino superior tender sempre
a estender seu manto de prestgio sobre as outras formas de educao
escolar mais ou menos formais. Nessa ordem de idias, provvel que,
nas reformas dos segmentos de educao tcnica e profissional, esteja
presente um movimento de aproximao e quase identificao com o
referencial principal, o modelo escolar assim polarizado e prestigiado.
O debate ideolgico, que atravessa transversalmente as polticas educativas nacionais, tem-se mantido preso no conflito entre o papel dominante do modelo de educao geral e pr-universitria e o papel relevante que
se atribui no discurso poltico ao ensino tcnico e formao profissional.
Embora no ordenamento das polticas de educao e de formao,
sobretudo nos pases em que predomina o modelo escolar no
secundrio13 , tenha-se atribudo importncia considervel a este ltimo
13

Em pases, como Alemanha, ustria e Sua, onde predomina o modelo dual, e a freqncia da educao e da formao de nvel secundrio est situada principalmente nas
reas tcnicas e profissionais (mais de 70%), existem outra organizao social e produtiva e outra relao entre a produo de qualificao e o mercado de trabalho, que afetam
de outro modo a relao educao geral / acadmica e educao tcnica e profissional.
Ver: MAURICE, SELLIER & SILVESTRE, 1982; MAURICE, 1989.

83

tipo de educao e de formao profissional, o fator estrutural continua

influindo muito sobre as escolhas, com seu rationale de educao escolhida,
acesso privilegiado aos mais altos e prestigiosos ttulos escolares, seja atraindo
um nmero crescente de jovens para suas fileiras, seja trazendo as outras
fileiras para sua prpria rbita. A linha geral mantm outras iniciativas e
algumas novas medidas de poltica, principalmente as relativas educao e
formao profissional, em sua dependncia simblica (VERDIER, 1995).
O neoprofissionalismo alimenta-se de um discurso otimista dominante que exalta os benefcios da emergncia de uma sociedade psindustrial, da sociedade da informao e de um modo de produo
ps-fordista. Esse cenrio social apresentado como demandante de
qualificaes mais altas e polivalentes, por parte de todos os cidados, e
se oculta o efeito de dualizao crescente e preocupante que se opera na
mo-de-obra.
Para atualizar o papel social da educao e da formao em nvel
universitrio, os governos lhe atribuem a funo de desenvolver no
somente um leque mais amplo de competncias como tambm uma maior
capacidade de adaptao e mobilidade nos contextos profissionais,
assumindo uma nova cara, marcada tambm pela flexibilidade, para fazer
frente diversidade de interesses por uma demanda crescente, para
responder s novas necessidades do mercado de trabalho, em constante
mutao, e para formar cidados mais crticos, socialmente ativos e criativos.
O neoprofissionalismo tributrio de uma retrica funcionalista
generalista que ignora as segmentaes entre empresas e as segmentaes do mercado de trabalho, no qual impera uma economia de mercado cada vez mais globalizada e competitiva, onde recorrer ao saber ser
papel cada vez mais central e em que uma nova organizao ps-taylorista do trabalho requer dos sistemas de educao e de formao inicial
o fomento de novas e mais elevadas competncias.
A ideologia neoprofissionalista tambm deve ser considerada como
um consenso abstrato, veiculado por um leque muito diverso de agentes
sociais empregadores, educadores, investigadores, polticos, legisladores
(STASZ, KAGANOFF & EDEN, 1994) , sustentado por uma retrica que emana
continuamente de organismos, agncias internacionais e redes internacionais
de peritos vinculados com a economia, a educao e o desenvolvimento, e
adotado pelos dirigentes polticos nacionais que o incorporam com um
discurso prprio, compreendido nas reformas educativas nacionais.
84

No caso da educao secundria, essa ideologia sofre a adoo

de um conjunto de medidas a servio do ajuste funcional do sistema
educativo a trs realidades sociais europias: o crescimento do desemprego, a universalizao crescente da freqncia da educao secundria,
por causa da exploso de sua demanda e oferta, e o que se designa
como novas exigncias em qualificaes por parte do modelo emergente ps-fordista de produo flexvel, marcado por uma forte dualizao socioprofissional que expressa grandes desigualdades sociais.
Assim, em nome do modo de produo ps-taylorista e de novas formas de organizao do trabalho, as reformas neoprofissionalistas parecem separar o campo escolar do campo trabalhista. Dessa forma, apagam-se no perfil da educao secundria europia os estigmas
da desvalorizao social que o relacionam com o trabalho. Cria-se a
tendncia de educao e formao de nvel secundrio clean, sem escritrios, sem especializao profissional, sem leo e fornos mecnicos,
pronta para conduzir os jovens a estudos posteriores e apta para mantlos separados por mais tempo do mercado de trabalho.
Talvez, haja pouca ou nenhuma ambigidade na vertente econmica do novo mandato social enunciado na atualidade, e no fosso que
parece cavar-se, cada vez mais profundamente, entre o ensino e a formao e entre as empresas e o trabalho. Para o atual processo de reestruturao da economia europia, j no ser decisivo contar com uma
educao tcnica e uma formao profissional inicial, inseridas no sistema educativo formal, aptas para produzir os egressos diferenciados para
uma economia altamente diversificada (BENAVOT, 1983).
Atualmente, o que se requer da educao e da formao inicial a
produo de cidados com formao geral prolongada e de base, aptos para exercer uma pluralidade de funes sociais, entre elas, a de trabalhadores e, quando for o caso, possuidores de um perfil no-especializado de competncias, que no ponha obstculos mobilidade e adaptabilidade profissionais. Um perfil que favorea a possibilidade de circular entre
diversas atividades e diferentes postos de trabalho, que facilite a alternncia
entre o emprego e o desemprego ao longo da vida, e que se adapte muito
mais ao atual modus operandi da economia de mercado. Por isso, assegura-se
que a racionalidade que estruturava, no nvel do secundrio, a relao educao-trabalho de modo utilitrio, especializado, instrumental e estratificador,
deixou de se corresponder com o mercado de trabalho.
85

A mesma racionalidade produtivista defende, atualmente, para a educao e a formao de nvel secundrio, a desespecializao e a integrao
curricular, como o novo e melhor modo de estabelecer aquela correspondncia. O fosso a que fizemos referncia no se aprofunda; o diferente o
modo de aproximao. A ambigidade fundamentalmente aparente. Dentro do mesmo quadro genrico de uma resposta aggiornatta do sistema escolar aos imperativos da evoluo econmica, delineiam-se novas tenses e
confrontaes. A retrica da desespecializao e da integrao curricular
sobressai da nova ordem econmica e produtiva, mesmo que esse mandato se cruze com outros ordenamentos ideolgicos igualmente relevantes
que questionam essa retrica e as polticas que com ela se constroem.

AS PROMISSORAS AMBIGIDADES DAS REFORMAS

A histria do ensino e da formao de nvel secundrio europeu,
particularmente nos pases estudados, um longo processo social em
que se formulam inumerveis perguntas e respostas, acerca da utilidade
desse nvel de educao e de formao, na busca constante de uma hetero-referncia de sustentao. A investigao empreendida concluiu que
o funcionalismo tcnico-econmico, ligado atualmente retrica da globalizao e a um novo mandato econmico, permanece como o principal referencial das reformas educativas nesse nvel.
Junto a isso, porm, manifesta-se a importncia de um componente cultural que se inclui numa racionalidade humanista que proclama,
como seus eixos principais, o desenvolvimento pessoal dos jovens, o
aumento da polivalncia de sua formao, o fortalecimento da formao geral e, fundamentalmente, a sustentao funcional da educao e
da formao de nvel secundrio.
Os resultados podem admitir dois ngulos de leitura. Em primeiro lugar, verifica-se que existe uma tendncia a que a especializao tcnica e profissional deixe de desempenhar, em distintos pases, uma funo social til no ensino e na formao de nvel secundrio. Ao que
parece, j no serve s demandas que se destacam de maneira dominante como as necessidades da economia atual. Existe um saber ser que
substitui um saber fazer; cumpre-se, desta forma, um novo mandato
econmico, para o qual basta preparar os jovens de acordo com o ethos
86

acadmico da educao e da formao de nvel secundrio, como a

formao adequada e nova para o trabalho.
Esse novo corpus de saberes e competncias pe em relevo a importncia do esforo da formao geral dos jovens, o que, em vrias
das reformas descritas e analisadas, equivale a um crescimento da relevncia curricular da formao acadmica tradicional e contm o reforo de disciplinas tpicas da educao mdia.
No surge de maneira explcita no mandato econmico, embora
esta anlise destaque que a nova centralidade da formao geral acadmica corolrio da necessidade de o prprio mandato econmico renovado selecionar os novos analistas simblicos, de que necessitam
os mercados primrios de trabalho; assegurar a continuao de estudos
com uma demanda em expanso e fomentar a adaptabilidade dos recursos humanos aos novos contextos trabalhistas e profissionais. Dessa
forma, o carter geral crescente da educao e da formao de nvel
secundrio deve ser interpretado como uma funcionalidade eminentemente profissionalista e produtiva.
Em segundo lugar, os resultados da investigao refletem tambm a manifestao de uma racionalidade mais prxima de um mandato cultural em que diferentes agentes sociais (pais, professores, dirigentes polticos, tcnicos responsveis pelas reformas) atribuem educao
e formao de nvel secundrio uma multidimensionalidade que parte integrante de um referencial humanista, inscrito tambm na cultura
europia, que atribui educao a finalidade primordial do desenvolvimento humano. As reformas profissionais, enquanto polticas educativas inscritas nesse modelo humanista e necessariamente multidimensional, no deixam de ser profundamente ambguas.
A nova cultura geral, a que se refere Jean Marie Domenach (1989,
p. 143), e qual competiria recuperar o valor social da educao secundria, no se justifica nem se traduz num determinado corpus curricular,
em funo, por exemplo, de sua utilidade produtiva e econmica. Justifica-se enquanto plataforma educativa que est voltada para proporcionar o desenvolvimento humano, considerado fim ltimo do desenvolvimento, para usar os termos do informe da UNESCO (1996). A essa
nova cultura geral caberia o objetivo maior de fazer emergir em cada
um sua autenticidade, formar criadores e no subordinados, a fim de
desenvolver uma idia que entusiasma Agostinho da Silva (1990).
87

Na medida em que a revalorizao da formao geral equivale

a um esforo defensivo da educao e da formao em torno do ensino acadmico, e a uma forma mais integradora de especializao, como
diz Michael Young (1993), a retrica aparentemente humanista das reformas neoprofissionalistas no se traduz de maneira efetiva em nova
cultura, mas em maior acomodao e ajuste escolar pseudocultural, tanto para um setor fordista da economia como para a nova demanda
social. A dicotomia entre educao geral e profissional tende a manterse. A educao geral acadmica, com seu perfil elitista tradicional, fruto
de poderoso consenso abstrato geral, aparentemente sem autoria nem
lugar, surge como a melhor maneira de realizar a nova formao profissional e de desenvolver as novas competncias.
Provavelmente, no era essa a inteno, mas parecem ser esses os
rumos prticos, como certamente o evidenciam muitas anlises empricas desde a dcada de 60 (PHILIP FOSTER, por exemplo, 1978 e 1992).
Boa parte da ambigidade, presente no abandono da especializao profissional e no esforo da formao geral acadmica, est contida
na incapacidade de que ambos os cursos polticos, aparentemente contraditrios, inscrevam-se na mesma racionalidade tcnico-funcionalista e
na mesma busca de hetero-referenciao para a educao e para a formao de nvel secundrio. A crise do imprio do meio 14 ntida: as
sucessivas polticas dificilmente conferem importncia e se apiam na
construo de um modelo de educao e formao, auto-referenciado
sobre o desenvolvimento de cada ser humano em suas diferentes dimenses, que seja capaz de integrar em seu seio todos os adolescentes e
jovens, e possa, simultaneamente, diferenciar as propostas e as prticas
educativas como estratgia de integrao.
O que essas reformas neoprofissionalistas enfrentam, e s equacionam muito timidamente, a necessidade de reconfigurar o prprio
padro de institucionalizao educacional, ligado de forma tradicional
ao racionalismo acadmico e racionalidade econmica, a redefinindo
o lugar da formao tica, esttica, geral, tcnica e profissional do desenvolvimento das expresses fsicas e pessoais, o lugar da preparao
para o cio e para o negcio. Ao que parece, a reconfigurao desse
padro de institucionalizao deve ser realizada, tanto no plano local e
14

Essa designao atribuda a Lucien Fvre.

88

nacional como no plano global, no seio de uma racionalidade devedora

da renovao do pensamento poltico em todos os esses planos.
Para diferentes correntes pedaggicas que se autodenominam progressistas, conforme assinala tambm Hickox (1995), o movimento das
novas competncias ou neoprofissionalistas est bem preparado para
dar origem ao trabalhador flexvel que as indstrias ps-fordistas contemporneas requerem e, ao mesmo tempo, liberar a escola de um de
seus instrumentos de seleo e de discriminao (a educao tcnica e
profissional especializadas), confundindo acriticamente neoprofissionalismo com igualitarismo e democratizao.
A anlise sociolgica deveria ser mais prudente e no embarcar
com tanta facilidade na retrica ps-fordista. Enquanto a preparao
para o exerccio profissional no for uma questo central da prpria
educao geral acadmica e, mais ainda, enquanto no se refaa o conceito da racionalidade que preside a estruturao do nvel secundrio,
manter-se- e continuar ganhando adeptos no mundo a velha mxima
de Husn (1989) de que a melhor preparao profissional uma boa formao
geral. Se no se rompe essa dicotomia, a educao e a formao de
nvel secundrio continuaro dificultando aos jovens uma participao
social adequada ( COPA & BENTLEY, 1992).
J na 40 reunio da Conferncia Internacional de Educao (1986),
recomendava-se aos Estados-membros que reestruturassem o ensino
secundrio, superando sua tradicional orientao acadmica e articulassem
a educao geral, tcnica e profissional, que contribuem para a formao
de cada um, em um novo sistema equilibrado, har monioso e
diversificado com flexibilidade. Como observava Roland Paulston
(1992), necessrio um esprito ecumnico, e no separatista.
Talvez, tenha-se que ir mais longe a fim de evitar a doena do curriculismo, ou seja, ajustar as propostas educativas diversidade de interesses,
talentos e expectativas sociais dos jovens; reordenando processos, mtodos
e lugares; procurando integrar a cada um e a todos; aceitando suas diferenas e diferenciando-os para integr-los verdadeiramente. Para que todos
tenham, na escola ou no centro de formao, a oportunidade de estudar e
aprender, ou seja, de construir projetos pessoais de vida.
O metaprofissionalismo no compatvel com a subordinao
racionalidade tcnico-funcionalista e organizao por subordinao
89

hetero-referenciao. Requer, efetivamente, nova institucionalizao educacional que seja capaz de adiantar-se ao modelo moderno de educao escolar, a fim de permitir aos jovens o acesso pluralidade de sentidos e
saberes de que esto feitas a natureza, a humanidade e as culturas, e ao
prprio sentido da vida, numa perspectiva pessoal, em solidariedade
com os demais e com a natureza.
A escola reinstitucionalizada pode ser co-autora do cotidiano de
cada adolescente e de cada jovem, de sua prpria construo, de sua
revelao de que cada um aquilo que e aquilo em que se converte
num lugar e num tempo determinados. aquilo que pode ser. A educao e a formao podero contribuir para o acesso ao sentido, sempre
atravs da entrada num mundo simblico, numa cultura de um lugar.
A educao, como movimento inacabado, em que cada um se
torna humano, como um novelo que se desenrola, conforme seu prprio perfil de dignidade, deveria fundamentar-se na capacidade de fazer
revelar a unidade irrepetvel de cada um e, ao mesmo tempo, nas possibilidades que oferece a fim de apropriar-se daquela parte do ser humano que existe fora de cada um, que o outro, uma cultura inserida na
histria, em um tempo e em um lugar.
A busca desses novos rumos, j presentes em muitos lugares do
mundo, exige solues compartilhadas, estudadas e experimentadas em
comum, no plano mundial da articulao e do concerto de polticas.
Esse movimento internacional tambm uma exigncia tica. A esse
respeito, a iluso tica pode ser, como destaca Lipovetsky (1994, p.
234), uma nova forma de conscincia democrtica.

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93

ANEXO
QUADRO 1
Sntese comparativa entre modelos de ensino e formao
dominantes na educao secundria (grupo etrio 16-19)

Transporte: As modalidades de ensino e formao aqui includas garantem a passagem para a

continuao de estudos no ensino e na formao do tipo ps-secundrio e superior.
Ocupacional: Quando a finalidade principal a capacitao para o emprego imediato.

QUADRO 2
Desespecializao na educao tcnica e profissional na Europa 1

Nos casos de Espanha, Holanda e Sua, a integrao se processa por outras vias. Na Espanha,
o nmero de especializaes da nova formao profissional aumenta.
Entretanto, foi criado o BAC Profissional (1995), que em 1993 se organiza em 332
especializaes.
Foram criadas, entretanto, as escolas profissionais (1989).

94

QUADRO 3
Tipologia da incidncia da diversificao escolar

QUADRO 4
Tipologia de sistemas de educao secundria segundo o grau
de integrao/diversificao

95

3.
OS PROCESSOS DE MUDANA NA EDUCAO
SECUNDRIA ESPANHOLA: BALANO
PROVISRIO
Elena Martn Ortega*

INTRODUO
O objetivo desta reflexo aprofundar o sentido e a identidade
que a etapa de educao secundria deve e pode ter em nossos sistemas
educativos, luz que a experincia da reforma espanhola pode lanar. A
entrada em vigor da nova lei de educao, Lei Orgnica de Ordenamento Geral do Sistema Educativo (LOGSE), em 1990, embora ainda tenha curto percurso, j permite vislumbrar algumas tendncias interessantes que poderiam ajudar a entender determinados processos e a evitar certos erros.
No obstante, antes de passar a esta avaliao, pode ser til situar
o modelo da LOGSE dentro da controvrsia suscitada nos outros captulos do livro, acerca das diversas finalidades da educao secundria.
As intenes que justificam as decises tomadas nas reformas dos sistemas educativos nem sempre so levadas a efeito depois de sua implementao. Por isso, importante distinguir, nesta anlise, a ideologia

Elena Martn Ortega doutora em Psicologia pela Universidade Complutense de Madri e

professora de Psicologia Evolutiva e da Educao na Universidade Autnoma de Madri.
Foi subdiretora e diretora geral do Ministrio de Educao e Cincia, fazendo parte do
grupo responsvel pela concepo e implementao da Reforma Educativa. membro da
Equipe Tcnica do Instituto de Avaliao e Assessoramento de Centros Docentes (IDEA).

97

educativa que subjaz nos projetos de reforma e o desenvolvimento real

dos processos educativos que se desencadeiam.

DUAS RACIONALIDADES EM TENSO

O excelente trabalho de Joaquim Azevedo estabelece distino
entre duas racionalidades, permitindo, portanto, responder pergunta
de quais seriam as finalidades da educao secundria uma racionalidade econmica e outra centrada no desenvolvimento pessoal do aluno.
No primeiro caso, a educao subordina-se aos interesses de rentabilidade do mercado; no segundo, estabelecido como prioridade satisfazer as necessidades dos cidados.
O discurso argumentativo do autor deixa evidente a possvel contradio que se pode perceber no fato de que, a partir de duas lgicas
to distintas, chegue-se a uma mesma proposta: uma educao secundria mais generalista. Concordamos com sua descrio do problema,
porm acreditamos que, mesmo partindo de ambas as concepes, ao
propor a gestao de uma estrutura semelhante dessa etapa, as razes
so, em cada caso, to diferentes que a condensao final do currculo e
a organizao do secundrio acabam sendo muito distintas.
No caso da racionalidade tcnico-econmica, o objetivo ltimo
preparar uma elite de analistas simblicos para continuar utilizando a
terminologia de Robert Reich (1993) para os quais as capacidades
mais abstratas resultam imprescindveis. Trata-se, portanto, de uma lgica seletiva que no se justifica na satisfao das necessidades do conjunto da populao que tenha acesso a esse nvel. Do ponto de vista da
racionalidade humanista, o motivo para defender uma educao secundria generalista baseia-se em dar respostas s capacidades relacionadas
com o aprender a aprender, e atender ao conjunto dos mbitos de desenvolvimento da pessoa, de uma maneira equilibrada.
Tratar-se-ia de proporcionar mais formao a um segmento cada
vez mais amplo da sociedade, a partir da convico de que bom para
eles e necessrio para a melhoria social. No seriam, pois, as demandas
do mercado de trabalho que deveriam ser utilizadas como critrio principal para conceber o ensino secundrio.
98

Seguindo a proposta de Marchesi & Martn (1998), esta concepo poderia situar-se dentro daquilo que esses autores consideram uma
ideologia pluralista, diante da liberal e da igualitria. Na linha que Azevedo destaca dessa racionalidade humanista de centrar-se na pessoa, teria
de ser acrescentada, dentro de nosso ponto de vista, nfase na igualdade
de oportunidades. Trata-se de potencializar o desenvolvimento pessoal
de todos os alunos e alunas e de proporcionar escola a funo social
de compensao de desigualdades, mesmo reconhecendo a margem reduzida, em alguns casos, desse potencial reequilbrio.
Na sociedade do conhecimento em que nos desenvolvemos,
preciso identificar as aptides que permitiro aos futuros cidados continuarem aprendendo ao longo da vida e usarem seus conhecimentos
para atividades variadas (UNESCO, 1996). As tendncias que se observam neste momento apontam para uma situao em que se mudar de
trabalho ao longo da vida profissional e o tempo de trabalho remunerado poderia perder importncia; haveria alternncia de momentos de
atividade e inatividade trabalhista; o trabalho social vinculado ao voluntariado iria, felizmente, ganhando espao, e haveria de estar preparado
para combater o cio e preencher o tempo livre, como atividade formativa e de desenvolvimento pessoal.
As aptides requeridas para poder responder a essas demandas
vo, claramente, alm de um ensino especializado e ligado, exclusivamente, a competncias profissionalizantes. Da, propor-se tambm, dentro de
uma racionalidade humanista, uma educao secundria muito generalista.
Todavia, o objetivo muito diferente; no se trata de selecionar os mais
competentes que depois dirigiro ao mundo do trabalho, mas de dar mais
formao a uma progressiva maioria de cidados, a fim de que possam
desenvolver-se como pessoas por meio do conhecimento.

QUE SE ENTENDE POR EDUCAO SECUNDRIA

GENERALISTA?
O que , pois, uma boa formao geral a servio desses objetivos
de desenvolvimento pessoal? Sem dvida, muito grande o risco apontado por Joaquim Azevedo de responder a esta pergunta com vis academicista, que assimila o geral com o abstrato, com as lgicas formais,
99

dentro da tradio mais racionalista. No entanto, hoje em dia, mantmse uma posio muito controvertida em educao, que considera determinadas disciplinas como depositrias exclusivas da capacidade de raciocnio, relegando outros saberes a uma categoria inferior, sob a tendenciosa acusao de que so aplicados ou tcnicos.
No caso do sistema educativo espanhol, esse debate teve uma intensidade especial que chegou a concretizar-se num propsito de modificao do currculo da educao secundria da LOGSE por parte do governo atual. Essas propostas de modificao, no entanto, no tiveram apoio
suficiente no Parlamento e no chegaram a converter-se em norma1 .
O objetivo da modificao apresentada era aumentar a carga horria de Lngua, Histria, Filosofia e Latim, em detrimento das reas restantes do currculo: cientficas, artsticas, tecnolgicas e relacionadas com a
educao fsica. Esta posio mostra uma concepo muito restrita do
que o humanismo no momento atual. Do nosso ponto de vista, os
conhecimentos relacionados com a compreenso da relao do ser humano com o meio ambiente, a anlise da influncia da economia sobre as
relaes humanas e a reflexo a respeito das complexas relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade constituem, hoje em dia, saberes imprescindveis para manter uma posio humanista diante da realidade.
Essa concepo mostra um certo desprezo por outras formas de
conhecimento ligadas a reas disciplinares distintas e, em especial, por
tudo o que se relaciona a saberes prticos. Obviamente, sua maneira
de entender a prtica reducionista. Responde a uma identificao errnea entre o prtico e o simplista e um enfrentamento igualmente gratuito entre prtica e abstrao. um propsito, como muito acertadamente coloca Joaquim Azevedo, de garantir uma educao secundria clean,
sem atropelos, a salvo das controvrsias que, em seu modo de ver, o
componente trabalhista necessariamente implica.
Quando nos referimos a uma educao secundria generalista, no
a entendemos, sem dvida alguma, nesse sentido, por duas razes. A
dimenso profissional de qualquer cidado , certamente, um dos aspectos

Para uma anlise detalhada da histria dessa polmica, veja-se o captulo 6 do livro de
MARCHESI, A. Controvrsias en la educacin espaola. Madrid: Alianza Editorial, 2000.

100

fundamentais de seu desenvolvimento pessoal. Por mais mudanas que

se produzam no mundo trabalhista, a atividade produtiva sempre far
parte do ser humano. uma experincia muito rica da qual se obtm
valiosas aprendizagens. Retirar este componente educativo , por
conseguinte, cercear uma das funes bsicas previstas na concepo
que vimos denominando humanista.
O outro argumento de natureza mais psicolgica, porm todos
os docentes so capazes de identific-lo, embora em sua definio no
utilizem a mesma terminologia tcnica. Referimo-nos sabedoria que
encerra o comentrio de uma professora quando diz: No h aluno que
no tenha algo bom. Esta frase daria para uma anlise educativa extensa,
mas o que nos interessa chamar ateno a respeito dos diferentes estilos dos alunos para enfrentar as situaes escolares e os processos de
aprendizagem.
O objetivo da escola no somente desenvolver capacitaes cognitivas, mas contribuir para o conjunto do desenvolvimento da pessoa.
Juntamente com o intelectual, os alunos tm que aprender a ser pessoas
equilibradas emocionalmente, empticas, solidrias, responsveis e ativas
diante dos problemas de seu ambiente. So muitos os currculos que incluem essa variedade de capacitaes. No caso do sistema educativo espanhol, seguindo o modelo de Csar Coll (1987), fala-se de cinco tipos de
capacitaes: cognitivas, motoras, afetivas, de relao interpessoal e de
insero e atuao social. O desenvolvimento harmnico dessas diversas
reas no se pode alcanar unicamente mediante as disciplinas que se consideram habitualmente vinculadas ao raciocnio abstrato e formal.
Em apoio a esses argumentos, estariam os enfoques mais recentes
sobre a inteligncia, que questionam totalmente a existncia de um tipo
nico de inteligncia e defendem modelos que mostram a variedade de
maneiras inteligentes que o ser humano tem para compreender a realidade e agir sobre ela. Os trabalhos de Sternberg (1996) sobre inteligncia inerte e inteligncia de xito; a proposta de Gardner (1993) sobre
inteligncias mltiplas ou a de Goleman (1995) acerca da inteligncia
emocional so exemplos de enfoques sobre o funcionamento intelectual
que respondem muito melhor ao que se comprova no comportamento
cotidiano das pessoas e que tm claras repercusses no currculo e na
organizao escolar. Os alunos devem encontrar, nos centros docentes,
formas variadas de acesso gnese do conhecimento que respondam a
essa diversidade de aptides intelectuais.
101

Por outro lado, a psicologia atual pe em dvida as teorias sobre

capacitaes gerais, no sentido de competncias que se aplicam indistintamente a qualquer rea de conhecimento ou problema concreto. Na
verdade, parece que se aprende as teorias intimamente ligadas aos domnios especficos, e, a partir dessas aprendizagens situacionais e contextualizadas, vai sendo produzido um processo de generalizao que
no final nos permitiria falar de capacidades gerais (POZO, 1996).
A aprendizagem, porm, deve partir do desenvolvimento dessas
habilidades em disciplinas variadas, cujas peculiaridades permitiro construir o que logo poderia generalizar-se a outros campos. Esses processos de generalizao no so automticos, mas devem ser ensinados
durante a escolarizao. No , portanto, certo que essas capacitaes
abstratas possam ser ensinadas, voltadas para o aprender a aprender,
unicamente mediante disciplinas mais formais. Ao contrrio, preciso
trabalh-las a partir das disciplinas dos currculos, embora, na verdade,
buscando nesses processos, favorecer uma generalizao que nunca ser
automtica.
Por ltimo, a superao dessa verso academicista deveria manifestar-se no secundrio pela incorporao explcita de elementos profissionalizantes, no tronco geral da educao secundria. A compreenso do componente trabalhista de nossa sociedade deve ser, sem dvida, um ingrediente bsico da formao de qualquer cidado. E esse
conhecimento diferente da formao especializada para postos concretos de trabalho. Vrios pases pretenderam manter essa presena profissionalizante, inclusive na educao secundria mais acadmica, como
se percebe na reflexo do professor Azevedo. No caso da reforma espanhola, esse princpio levou distino entre dois conceitos: formao
profissional de base e formao profissional especfica.
O primeiro refere-se quelas aprendizagens que se introduziram
na educao secundria e no ensino mdio, com a inteno explcita de
desenvolver nos estudantes capacitaes necessrias para sua vida ativa e
adulta. Da mesma forma que se considera bsico e geral que uma pessoa saiba ler, falar, efetuar clculos, relacionar-se com os demais e conhecer minimamente seu meio (tudo isto objeto de formao geral e
bsica, articulado mediante as disciplinas tradicionais, como Lngua, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias Sociais, etc.), deve-se considerar
geral e bsico que forme suas atitudes e aptides para saber trabalhar.
102

A presena da formao profissional de base se reflete num triplo

sentido. Primeiro, na existncia de determinadas disciplinas como a Tecnologia e a Economia, a transio para a vida ativa e adulta, relacionadas s
optativas, com oficinas prticas ou com a disciplina de Cincia, tecnologia e
sociedade. Segundo, nos documentos de orientaes metodolgicas que o
Ministrio forneceu aos centros, insistia-se na necessidade de utilizar um
enfoque didtico que destacasse a funcionalidade da aprendizagem, isto ,
sua conexo com o papel que os conhecimentos adquiridos teriam nas transformaes sociais.
Por ltimo, fez-se enorme esforo para organizar a orientao acadmica e profissional, introduzindo-a nos centros profissionais especializados nas horas de monitorao. Este ltimo elemento est presente em muitos sistemas educativos que, no entanto, no compartilham o conceito de
formao profissional de base. No obstante, a maneira concreta, com que
eles planejam essa orientao, pode contribuir para o desenvolvimento das
capacitaes anteriormente assinaladas.
Tais medidas, contudo, so ainda insuficientes; seria necessrio planejar
contatos reais com o mundo trabalhista, durante a educao secundria, no
com a finalidade de adiantar a formao profissional, mas como meio de
desenvolver as competncias gerais de compreenso do ambiente em que
cada um se move, e de insero e atuao social. O divrcio entre as escolas e
o trabalho e a busca desse secundrio clean s favorecem uma viso sectria e
negativa da formao profissional, viso que continua colocando esses ensinos num plano de inferioridade, reforando com isso a mentalidade social
majoritariamente vigente.
Em sntese, mais formao secundria para todos, centrada, porm,
nas necessidades de desenvolvimento pessoal e, no exclusivamente, nas
demandas do mercado, superando o enfoque unilateral de disciplinas formais abstratas e incorporando elementos profissionalizantes e de contato
real com o mundo do trabalho, tanto na educao secundria obrigatria
como no ensino mdio.

A EDUCAO SECUNDRIA NO SISTEMA

EDUCACIONAL ESPANHOL
A concepo da educao secundria da LOGSE responde a vrias
caractersticas ressaltadas no segmento anterior, embora tenha, sem
103

dvida, muitas limitaes que devero ser melhoradas. Em sua etapa

obrigatria (12 -16 anos), faz opo por um ensino compreensivo com
o objetivo de adiar o mais possvel o momento em que os alunos teriam
que escolher entre um caminho acadmico e outro profissional. Os
estudos sobre os modelos compreensivos mostraram suas dificuldades
para atender diversidade, porm mostraram tambm que atrasar essa
escolha contribui para que as opes se realizem, de forma mais intensa,
por motivos acadmicos e, nem tanto, pela origem sociocultural dos
alunos ( HUSN , 1986; PEDR, 1996; MARCHESI & MARTN, 1998). Como
observam estes ltimos autores:
A implantao de sistemas polivalentes ou abrangentes foi impulsionada
historicamente por polticas mais progressistas que situavam, no centro da
reforma, a igualdade de oportunidades para todos os alunos e a superao
de uma escolha prematura que era socialmente discriminatria [...]. A partir
das investigaes orientadas para comparar os rendimentos acadmicos
dos alunos, tambm no se comprova que os sistemas abrangentes produzam piores resultados [...]. Os dados fornecidos pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) puderam esclarecer o rendimento dos melhores alunos nos sistemas mais abrangentes e
nos mais seletivos [...]. Os resultados das comparaes foram claros. Em
primeiro lugar, os melhores alunos de pases com educao abrangente
mostravam o mesmo nvel de competncia que os dos pases com maior
seleo precoce. Em segundo lugar, o desequilbrio na representao de
classe alta e baixa entre alunos dos cursos anteriores universidade era
menor nos pases com sistemas abrangentes (HUSN, p. 71-72).

Maior conexo entre o ensino mdio e a formao profissional

Com relao ao secundrio ps-obrigatrio, ele est organizado
em duas vias: uma acadmica ensino mdio e outra profissional
ciclos formadores. Porm, a relao entre essas opes atualmente
muito mais estreita que no sistema educativo anterior (PUELLES, 1996).
Em primeiro lugar, para ter acesso a ambos os ensinos, necessrio ter
obtido o certificado de concluso da educao secundria obrigatria.
Com a Lei Geral da Educao, vigente at 1990, os requisitos de
titulao eram diferentes. De fato, era permitido cursar a formao pro-

104

fissional sem ter obtido o diploma da educao bsica. A vontade firme

da reforma, de fazer da formao profissional uma alternativa educativa de qualidade, atraente para os estudantes, levou a que se exigisse desta
a mesma titulao para o ensino mdio, de maneira que se mudasse a
tendncia de que estes estudos fossem realizados, fundamentalmente,
por alunos que no tiveram oportunidade de cursar o ensino mdio,
mas sim por escolha prpria.
Junto a essa primeira mudana, introduziram-se outras duas, tambm muito importantes e diretamente vinculadas a ela: para ter acesso
formao profissional de nvel superior, era preciso cursar o ensino mdio, e em suas disciplinas incluram-se elementos profissionalizantes.
Analisemos o sentido dessas duas medidas.
A melhoria do status educativo da formao profissional e as demandas do mercado de tcnicos superiores exigiam uma oferta de alto
nvel nesses ensinos. Por isso, os ciclos formadores de nvel superior
situaram-se depois do ensino mdio, com a finalidade de assegurar uma
formao bsica, de carter bastante generalista, que pudesse garantir as
capacitaes necessrias ao exerccio de qualquer profisso de nvel tcnico superior.2
Nesse modelo, est subjacente, portanto, a idia de que as mudanas nos postos de trabalho que uma pessoa vai experimentar, ao longo
de sua vida profissional, requerem que o sistema educacional desenvolva nos estudantes determinadas capacitaes cognitivas (autonomia, produo de novos conhecimentos, etc.); de equilbrio pessoal (autocrtica e
auto-estima ajustadas, controle diante dos conflitos, etc.); e sociais (capacidade de trabalho em equipe, valorizao dos outros pontos de vista,
respeito pela diversidade, etc.), que so imprescindveis para a vida adulta
em geral, porm, sem dvida alguma, tambm para a profissional.
A aquisio dessas capacitaes requer tempo e so prprias de
uma formao secundria superior em nossa sociedade. adequado,
por conseguinte, que os tcnicos superiores passem pelo ensino mdio
para que depois, no ciclo formativo superior, recebam j uma formao
profissional especfica, dirigida a um determinado posto de trabalho.
2

O sistema educativo espanhol corresponde aos nveis de qualificao profissional da

Comunidade Europia: nvel 5 licenciatura; nvel 4 diplomao; nvel 3 tcnico
superior; nvel 2 tcnico.

105

Os ciclos de formao esto concebidos como ensinos de durao mdia (ano e meio, dois anos), muito especializados e organizados
mediante sistema de crditos, de maneira que servem tambm para a
reciclagem dos trabalhadores ativos que precisam se atualizar.3
Essa organizao significa que um aluno, ao terminar o secundrio obrigatrio e tenha escolhido cursar um ciclo formativo de nvel
mdio, no pode passar diretamente para um ciclo superior, sem fazer,
previamente, o curso de ensino mdio.
A falta de conexo direta entre ambos os nveis foi um dos aspectos mais debatidos no momento de elaborao da lei. No prximo
segmento, sero apresentadas algumas reflexes acerca das conseqncias que foram sendo observadas no sistema.
O desejo de romper com a secular dissociao entre a formao
profissional e o ensino mdio reflete-se tambm na incorporao, a este
ltimo, de elementos mais profissionalizantes que respondem idia de
formao profissional de base no tronco comum, a que se fez referncia no segmento anterior. A criao de um ensino mdio tecnolgico
pode ser entendida como manifestao dessa tendncia, embora no
seja a mais relevante.
Maior importncia tem a existncia de itinerrios, dentro de todas
as modalidades que se dirigem aos ciclos, a incluso de disciplinas, como
Economia, Direito ou Mecnica, e o carter mais funcional que se pretendeu dar ao conjunto do currculo. A maior ligao entre ambas as vias se
completa com a conexo direta de determinados ciclos de formao de
nvel superior com carreiras de primeiro ciclo na universidade.
Por ltimo, a LOGSE consolida a inter-relao dos ensinos acadmicos e profissionais, mediante a fuso num nico corpo docente, denominado professor de secundrio, daqueles que, at esse momento, se dividiam
em professores de ensino mdio e professores de formao profissional.4

Essa reflexo sobre as capacitaes gerais necessrias para a formao profissional seria
extensiva aos ciclos formadores de grau mdio, razo por que, entre outras assinaladas,
esto situados depois do secundrio obrigatrio, e no paralelamente a ele.
Na nova formao profissional, produziu-se tambm uma novidade que representa,
a nosso ver, um avano importante. Criou-se a figura de professor especialista, que
permite a profissionais do universo trabalhista, repartir aulas de tempo parcial, sem

106

Mesmo assim, unificaram-se os centros de tal maneira que, em um mesmo instituto, separa-se a educao secundria obrigatria, o ensino mdio
embora nem sempre todas as modalidades e alguns ciclos formadores de nvel mdio e superior. No segmento prximo, comentaremos tambm algumas valorizaes em relao a esta deciso. Antes, porm, preciso fazer uma breve descrio da estrutura do ensino mdio.

O equilbrio entre o comum e o optativo no ensino mdio

A estrutura e o currculo do ensino mdio respondem inteno de
oferecer um secundrio que equilibre formao geral com diversidade de
opes que encaminhem os estudantes em direo a diferentes carreiras
ou ciclos formadores. A procura desse difcil equilbrio, aliada durao
reduzida dessa etapa educativa (dois anos), fez com que se organizasse
esse ensino em modalidades distintas e com um conjunto interno de trs
tipos de disciplinas: comuns, especficas de modalidade e optativas.
No primeiro grupo, juntam-se disciplinas clssicas nas quais, em
nossa opinio, deixa-se de fora alguma matria mais atual, como, por exemplo, cincias ambientais. A seleo a que por fim se chegou reflete, mais uma
vez, o quanto difcil superar o peso da tradio e dos conhecimentos
considerados exclusivamente como humanistas. A preponderncia desse tipo
de disciplina no evitou, todavia, a crtica perda de peso das humanidades
no currculo, como se comentou no pargrafo anterior.
As disciplinas especficas de modalidade oferecem um cunjunto
de alternativas que, juntamente com as disciplinas claramente optativas,
permitem configurar diferentes itinerrios dentro de cada uma das
modalidades ( Figuras 1 e 2). Nas optativas, diferencia-se tambm entre
prprias de modalidade e transversais, como o caso da disciplina
Cincia, tecnologia e sociedade ou das tecnologias da informao e

serem funcionrios docentes. Essa iniciativa tem importantes vantagens, uma vez
que garante a presena de professores bastante atualizados nos conhecimentos prprios de sua disciplina, precisamente por continuar em contato direto com a realidade do trabalho, e que nunca se teriam incorporado ao sistema educativo como
atividade profissional.

107

comunicao, que se consideram teis a qualquer tipo de estudos e

para o desenvolvimento na vida adulta. Um aluno pode chegar a cursar
dois itinerrios e, inclusive, duas modalidades, escolhendo, no espao
das disciplinas optativas, as especficas de outra modalidade.
O ttulo que se obtm nico, seja qual for a modalidade cursada,
e no tem carter profissional. A conexo com as carreiras universitrias
e com os ciclos formadores de nvel superior se estabelece mediante a
obrigao de haver cursado determinadas disciplinas do ensino mdio,
porm no fica ligada ao conjunto da modalidade. O ingresso nas carreiras universitrias exige que se vena uma prova confirmada de acesso,
e o peso na nota final, segundo a qual o aluno tem prioridade para
escolher os estudos que deseja, de 40%, e se reserva o de 60% para a
nota mdia do ensino mdio (Figuras 1 e 2).
Antes de apresentar alguns dados sobre o funcionamento desse
novo ensino, devem ser observadas algumas de suas limitaes, j presentes desde a fase de concepo. Primeiramente, sua durao talvez seja
excessivamente curta. Isto requer a concentrao de muitos contedos
nesse perodo, o que faz a etapa pesada. Por outro lado, a nosso modo
de ver, o currculo estabelecido torna-se excessivamente conservador.
Deixa-se fora, entre as disciplinas especficas de modalidade, as disciplinas sociais, como a Psicologia ou a Sociologia, e confere um maior peso
Economia. Cremos tambm que teria sido desejvel uma organizao
mais interdisciplinar do conhecimento, algo que caracteriza o progresso
da cincia no momento atual.
Por ltimo, apesar do esforo para introduzir a formao profissional de base, est sendo difcil a mudana no professorado, a fim de
levar para a prtica os elementos profissionalizantes. Por outro lado, a
possibilidade de um maior contato com o mundo do trabalho no
contemplada nas atividades curriculares.
Sabe-se que as reformas sofrem um duplo desgaste em seu
processo. Primeiro, no sistema de debate das decises bsicas, anterior
a sua aprovao, j so descartadas muitas das inovaes que os legisladores desejam introduzir. Em segundo lugar, na prtica, a implantao modifica, de forma substancial, as intenes que finalmente se introduziram nas leis (FULLAN , 1991). No segmento seguinte, analisaremos alguns dados sobre a realidade da educao secundria no sistema educativo espanhol.
108

TENDNCIAS OBSERVADAS NOS PRIMEIROS ANOS

DE APLICAO DO SECUNDRIO ESTABELECIDO
NA LOGSE
Antes de mais nada, preciso destacar que os resultados que sero
comentados tm valor relativo, uma vez que so muito poucos os anos de
funcionamento da nova educao secundria. O calendrio de aplicao da
reforma prescrevia uma entrada escalonada dos diferentes cursos do infantil ao ensino mdio a partir dos anos 90, de maneira que, no momento
em que este texto est sendo escrito perodo 1999/2000 , generalizou-se
a implantao do ltimo curso da educao secundria (15-16 anos). O
ensino mdio, por conseguinte, se incorporar a todos os centros, nos dois
prximos cursos. Contudo, algumas comunidades autnomas adiantaram a
implantao da reforma, e seus centros dividem entre si, j faz vrios anos,
o novo ensino. No restante do Estado, tambm um importante nmero de
centros decidiu incorporar -se ao novo sistema, antes da data obrigatria.
O Quadro 1 apresenta os dados atuais sobre alunos matriculados
nos diferentes cursos nos ltimos anos. Esse panorama permite, pois, dar
incio anlise do funcionamento da etapa secundria, mas com muita prudncia. As mudanas nos sistemas educativos passam por fases diversas e
demoram em consolidar suas inovaes. Por isso, como observa Csar Coll
(1999), conveniente estabelecer diferena entre trs vises ou lgicas, a
partir das quais pode-se realizar a anlise das reformas. A lgica da justificao, que remete s razes que fundamentam as decises tomadas; a lgica
da possibilidade, que avalia a medida em que foram disponibilizados os
recursos que essas decises exigiam; e a lgica da implantao, que supe a
reflexo a respeito das condies em que se concluiu a efetivao. primeira viso foram dedicados os segmentos anteriores. Passemos agora a apresentar algumas tendncias observadas nesses anos e a destacar possveis fatores que ajudam a entend-las (Quadro 1).

Os nveis de aprendizagem
A primeira tendncia precisamente a enorme escassez de informao rigorosa e sistemtica com que se conta. Sem dvida, ainda so muito
poucos os dados estatsticos e os estudos ou avaliaes realizados sobre a
implantao da educao secundria. O mais importante trabalho o que o
109

Instituto Nacional de Qualidade e Avaliao (INCE) elaborou em 1997 e

publicou em 1998, em que analisava, entre outras coisas5 , o rendimento dos
alunos entre 14 e 16 anos que cursavam trs tipos distintos de ensino: os
dois primeiros anos do ensino mdio da Lei Geral de Educao do ano 70
(BUP), os dois primeiros anos da formao profissional tambm da lei de
70, e os dois ltimos anos da educao secundria obrigatria (ESO), da
LOGSE, numa mostra representativa de toda a Espanha.
Os resultados apresentados no Quadro 2 mostram que os alunos
de 2 de BUP obtiveram, em linhas gerais, melhores rendimentos que os
de 4 da ESO. No entanto, quando se tomam conjuntamente os resultados de 2 de BUP e de 2 de curso de formao profissional, as notas
dos alunos da ESO so ligeiramente superiores. E este o dado adequado. Comparar os resultados da nova educao secundria obrigatria
apenas com os de ensino mdio no vivel, j que, atualmente, nas
aulas, esto os que cursavam ensino mdio, mas tambm os que cursavam a formao profissional. E mais: esto os que abandonavam antes
e os que, ao terminar aos 14 anos, no continuaram estudando.
Os dados desses dois ltimos grupos so insuficientes, porm,
pelo menos, permitem fazer a comparao com as pontuaes de BUP
e da formao profissional, de forma conjunta. Quando o clculo
esse, comprova-se que, apesar da maior diversidade, as pontuaes
mdias no caram (Quadro 2).
Outro dado que tambm ajuda a avaliar os resultados da educao secundria obrigatria procede da comparao dos alunos aprovados na ESO e no final dos cursos correspondentes, da Lei Geral de
Educao (2 de BUP e 2 de FP), que Marchesi (2000) apresenta em
seu livro. Como se observa no Quadro 3, o percentual de alunos que
conclui o curso correspondente algo superior na ESO 6 .

O estudo inclua cinco grandes temas: os resultados dos alunos; os planos de estudo
e os mtodos de ensino; o funcionamento dos centros; a profisso docente, e famlia
e escola.
Como observa o autor, preciso ser cuidadoso na interpretao desses dados, porque h alunos que, ao terminar a educao bsica da lei de 70, no continuam
estudando FP nem BUP, com o que os dados desses dois segmentos educativos no
representam toda a populao. E, por outro lado, porque os sistemas de promoo na
Lei Geral de Educao e na LOGSE so diferentes.

110

Esse resultado aponta na mesma direo que os dados do estudo

do INCE (Quadro 3).
Com relao aos resultados dos alunos do novo ensino mdio, o
dado mais relevante, com que contamos, refere-se as suas qualificaes,
quando eles comparecem para a prova de acesso universidade, em
comparao com as que obtm os alunos que ainda vm pelo sistema
de BUP da lei anterior. No Quadro 4, esses resultados se apresentam
durante os trs ltimos cursos. Como se observa, as diferenas entre os
alunos do ltimo curso da Lei Geral de Educao, do Curso de Orientao Universitria (COU) e do ensino mdio LOGSE no chamam
muito a ateno, em nenhum momento.
importante destacar que, no ltimo ano, os alunos da LOGSE
j superam ligeiramente os de COU. Este dado mais relevante se for
levado em conta que o nmero de alunos que, em 1999, se apresentaram para a seleo era muito mais elevado do que nos cursos anteriores,
o que confere maior validade estatstica a esse ltimo nmero. No parece, pois, que os nveis de aprendizagem dos alunos do novo ensino
mdio sejam piores do que os do antigo (Quadro 4).
Antes de encerrar esta breve apresentao de alguns dados sobre
a implementao da reforma, a partir do ponto de vista do rendimento
dos alunos, convm insistir em que o novo sistema est ainda se consolidando, e que a convivncia de duas estruturas escolares, a da Lei Geral
de Educao e a da LOGSE, mais uma dificuldade. Tudo isso faria
pensar que no futuro as tendncias poderiam melhorar ou, pelo menos,
manter-se nesse mesmo sentido.

O desenvolvimento da nova formao profissional

Em relao ao novo ensino de formao profissional (FP), a avaliao bastante positiva e algumas concluses provisrias podem ser
extradas (Quadros 5 e 6).

Uma mudana de mentalidade que exige tempo

Os alunos que tm acesso a um ciclo formador de grau mdio
tm alcanado a diplomao em educao secundria, portanto poderiam
111

ter cursado tanto a FP como o ensino mdio. A LOGSE estabelece que,

quando acabam o ciclo formador de nvel mdio, no podem passar
diretamente para um ciclo superior, mas deveriam cursar o ensino mdio
ou, se j tm 21 anos, fazer uma prova de admisso que, se for bemsucedida, permitir a entrada no ensino tcnico superior. Como j se
observou, a justificao dessa estrutura era devida, por um lado, ao alto
nvel de preparao com que foram concebidos os ciclos superiores e,
por outro, ao carter terminal que para alguns alunos poderia ter a
formao como tcnico, a fim de se inserirem diretamente no mundo
do trabalho. De fato, as anlises do mercado mostram que necessrio
esse tipo de profissional.
No entanto, ambas as razes se baseiam numa mudana de mentalidade que est demorando a produzir-se. Existe uma tendncia secular para pensar na formao profissional como uma via paralela acadmica, onde, uma vez que se entrou, espera-se encontrar sucessivos
ensinamentos, sem voltar ao tronco geral. Isso provocou uma presso
para conectar diretamente os ciclos formadores de grau mdio com os
superiores. Assim tem sido durante muitos anos. A Lei Geral de Educao, do ano de 1970, unia diretamente a FP-1 e a FP-2.
Por outro lado, a sociedade continua considerando a formao
profissional uma via de segunda classe, e no anima seus filhos e filhas
a realizar esses estudos. Essa percepo pejorativa manifesta-se aguda
no caso dos ciclos de nvel mdio que so vistos como um efeito teto,
tornando-os pouco atraentes.
Na anlise, necessrio levar em conta algum outro elemento. O
fato de considerar pouco atraentes os ciclos de grau mdio faz com que
muitos alunos que no se sentem motivados pelo ensino mdio, mesmo
assim, se matriculem nele, o que significa, em muitos casos, um problema
para o estudante e para o professorado. A LOGSE estabeleceu a obrigao de dar um conselho orientador a todo aluno, ao finalizar a educao secundria obrigatria, recomendando que ele leve em considerao
o passo mais importante em sua formao futura. Esse conselho confidencial e no-prescritivo. Confidencial para evitar que, se, por ltimo, o
aluno optar por algo diferente do sugerido, os professores ao receb-lo,
desenvolvam expectativas negativas. No-prescritivo porque, se o fosse,
no seria certo que existisse uma titulao nica ao finalizar a ESO, que
abrisse, indistintamente, vias acadmicas e profissionais.
112

Sendo essas razes corretas, dentro de nosso ponto de vista, o fato

de que a ltima deciso corresponda ao aluno, leva muitos professores a
temerem que, alguns estudantes aos quais se recomendou irem a um ciclo
estejam no prximo sentados na primeira fila do ensino mdio, utilizando suas
prprias palavras. E consideram, no necessariamente com acerto, que o
escasso atrativo dos ciclos mdios agrava esse problema.
Acrescente-se que as famlias costumam pretender que seus filhos
e filhas, j que possuem o ttulo, aproveitem e faam o ensino mdio.
Alm disso, se o centro no tem ciclos formadores coisa que, conforme j foi destacado antes, acontece em numerosos casos aparece uma
dificuldade a mais, uma vez que normalmente nem o aluno nem a famlia quer que o estudante tenha de mudar de centro e de amigos. Da a
importncia de os centros disporem de ambos os ensinos.
Por ltimo, deve-se pensar que a procura por esse acesso direto
poderia obedecer tambm a razes muito mais pragmticas por parte
de empresrios de instituies privadas e dos prprios alunos. Alguns
destes ltimos querem, s vezes, ter, simplesmente, um trampolim mais
fcil para conseguir acesso aos ciclos de grau superior, evitando o ensino mdio. Os outros buscam apenas otimizar seus equipamentos e, sem
dvida, o acesso direto o faz.
Essas ltimas razes no pretendem ocultar a possibilidade de
que, verdadeiramente, os ciclos formadores estejam mal concebidos, e
seja conveniente conectar ambos os nveis da FP, porm, se querem esclarecer como a lgica da possibilidade e a lgica da implantao devem ser levadas em conta para discernir se a ocasio incorreta, se que
no foram colocados os recursos necessrios ou se, sendo correta teoricamente, supe uma mudana excessiva para a tradio de nosso sistema educativo. Saber a causa ou causas que explicam a realidade que
observamos , obviamente, fundamental, uma vez que so diferentes as
medidas necessrias que procedem de cada caso.
Recentemente, no incio do curso 1999/2000, o governo introduziu uma modificao na LOGSE, de tal forma que existe uma conexo
quase direta entre os ciclos de grau mdio e superior para solucionar
esse problema detectado.7 Os alunos que tenham 18 anos, ao concluir o
7

A mudana introduzida no artigo 69, da Lei 55/1999, de 29 de dezembro (BOE, 30

de dezembro) de Medidas fiscais, administrativas e de ordem social modifica o pargrafo
3, do artigo 32, da LOGSE.

113

ciclo mdio, podero ter acesso ao superior da mesma rea ou de reas

afins, mediante o exame de ingresso que, assim, retrocede em trs anos.
Esse pode ser um grupo numeroso, uma vez que muitos alunos finalizam a educao secundria aos 16 ou aos 17anos, e a durao do prprio ciclo coloca-os j nos 18. Os alunos que ainda no tenham esta
idade podero realizar um curso ponte, onde sero trabalhados alguns dos aspectos do ensino mdio. Fica claro que no necessitam passar pelo ensino mdio, com tudo o que isso pode significar, do ponto
de vista das razes expostas no segmento anterior.
Esta mudana da lei acaba de ser aprovada e, por conseguinte,
ainda no foi posta em prtica. Por outro lado, na norma confere-se
grande independncia s comunidades autnomas, para dar forma final
a essa proposta. impossvel, portanto, fazer uma avaliao baseada
em resultados. No obstante, gostaramos de assinalar algumas circunstncias que poderiam pr em dvida o acerto dessa deciso. A mais
importante que ela foi tomada muito apressadamente e quase sem
dados sistemticos que ajudassem a compreender o problema.
O novo modelo de FP est circulando neste momento, e sabe-se
bem que os processos educativos necessitam de tempos prolongados para
que produzam mudanas. No debate gerado, em decorrncia da proposta, quase no se contava com estatsticas que iluminassem a reflexo. Por
outro lado, bastante razovel pensar que, ao pretender solucionar um
problema, esteja-se criando outro. No improvvel que o nvel dos ciclos formadores superiores possa ter diminudo a partir desse momento.
Por ltimo, teramos desistido de superar a dissociao excessiva
entre a via acadmica e a profissional, e continuaremos contribuindo para
que socialmente essa ltima siga considerada uma alternativa de segunda
classe. No temos, pois, argumentos para dizer que uma deciso errnea, porm acreditamos que h razes suficientes para consider-la irracionalmente apressada. Grande parte dessas idias ficam claramente refletidas nas palavras de Francisco de Asis de Blas, responsvel pelo modelo
de FP proposto pela LOGSE, num artigo de debate, publicado no dirio
El Pas, em conseqncia da deciso do governo a esse respeito:
[...] Se fosse levada adiante a proposta do ministro Rajoy, de facilitar o
acesso direto da FP de grau mdio de grau superior (isto , de rematar o
ensino mdio e esquecer de exigir, daqueles que tenham acesso FP supe-

114

rior, o nvel mnimo de formao geral e de formao profissional bsica

que o ensino mdio proporciona e que se exige para cursar esses estudos
profissionais), no somente voltariam a baixar o prestgio e a qualidade da
FP, como tambm se produziriam, pelo menos, outros dois efeitos muito
graves. Um, que a FP de grau mdio deixaria de ter um carter terminal, ou
seja, deixaria de ser uma formao para adquirir uma qualificao profissional que permitisse, a partir dos 18 anos, a insero no mercado de trabalho,
e passaria a converter-se numa passagem, num lugar de trnsito acadmico
para ter acesso FP de grau superior. E outro, que o alunado de ensino
mdio voltaria a considerar pejorativamente a via da formao profissional e
voltaria a optar, em massa, por continuar seus estudos na universidade, ao
no considerar atraente a alternativa da FP de grau superior, tendncia radicalmente oposta de qualquer sistema educativo moderno.
Por que essa contra-reforma e por que agora? Ignoro qual tenha podido ser
a razo exata: talvez, as velhas presses de um pequeno setor do professorado de ensino mdio que nunca aceitou que o mesmo se visse contaminado pela presena de alunos da FP ou, quem sabe, que no Ministrio hajam
triunfado as teses partidrias de uma FP medocre, que no possua nvel
elevado de exigncia, criando uma porta falsa de acesso FP de grau superior que sirva de chamariz para atrair mais alunos de grau mdio [...].

AUMENTAR AS TAXAS DE ALUNADO DO

SECUNDRIO
No gostaramos de encerrar esta reflexo sem voltar a insistir
sobre a impossibilidade de pensar a respeito da estrutura da educao
secundria superior, sem levar em conta a educao secundria obrigatria. J foram destacadas, ao longo do texto, algumas dessas relaes,
porm conveniente insistir na importncia de aumentar as taxas de
estudantes que cursem a educao secundria ps-obrigatria, independentemente da modalidade em que o faam. Um objetivo de qualquer
sistema educativo ampliar a formao de seus cidados.
Isto significa, entre outras coisas, organizar uma educao secundria obrigatria que responda diversidade do alunado, a fim de que
os alunos, transitando por caminhos diferentes, ajustados a suas caractersticas peculiares, cheguem, no entanto, s metas que consideram imprescindveis para incorporarem-se como cidados ativos na sociedade.
Como observa Wilson (1992, p. 34), a qualidade do ensino consiste em
115

planificar, proporcionar e avaliar o melhor currculo para cada aluno, no contexto

de uma diversidade de indivduos que aprendem.
A LOGSE tinha uma srie de medidas previstas de ateno
diversidade, planejadas de acordo com uma contnua normalizao-segregao, mediante as quais se tencionava responder s necessidades dos
alunos, nos contextos mais comuns, separando-os o menos possvel de
seu grupo de classe (MARTN & MAURI , 1996).
A realidade dos centros que a mudana que tal demanda pressupe, com relao ao ensino mdio, aos quais s tinha acesso uma populao selecionada, a inadequada formao inicial do professorado de
secundrio e o descumprimento dos recursos previstos, entre outros
fatores, esto tornando muito difcil atender a essa diversidade do alunado (COLL , 1999).
No entanto, entre as experincias que mostraram grande eficcia,
encontram-se os denominados programas de diversificao curricular. E queremos nos referir a eles em consonncia a uma das idias
defendidas por Franoise Caillods, neste mesmo volume, no sentido de
que, nas reformas da educao secundria, as mudanas estruturais no
so suficientes. preciso modificar tambm a maneira de ensinar, as
metodologias, o clima da classe, a prtica educativa. Os programas de
diversificao que a LOGSE implementou so um exemplo paradigmtico de que, quando se faz isso, muitos alunos, que os professores
consideravam casos perdidos, conseguem terminar a educao secundria com xito.
Quando se planejou a nova educao secundria bsica (12-16),
tinha-se conscincia de que o prolongamento da obrigatoriedade e a
opo abrangente demandariam necessrias medidas radicais para determinados alunos que iriam acumulando defasagens de aprendizado o
que lhes dificultaria muito continuar os estudos, assistindo unicamente
aos grupos ordinrios de seu respectivo nvel. Calculou-se que, nos dois
ltimos cursos da ESO (14-16), de cada quatro grupos, um poderia
necessitar de apoio especial. Evidentemente, tratava-se de um clculo
geral j que, dada a clara influncia da classe social sobre o rendimento
dos alunos, em alguns centros esse percentual aumentaria, enquanto que
em outros seria praticamente nulo.
A resposta que se planejou atende conceitualmente idia de uma
adaptao curricular extrema. Isto , uma modificao to radical do
116

currculo, que se parte a estrutura das nove reas que os alunos cursavam
na educao secundria e se organiza em funo de suas necessidades.8
Mantm-se os mesmos objetivos para o restante dos alunos, embora o
contexto de ensino se modifique de forma expressiva.
Trata-se de tornar mais transitvel o percurso de aprendizagem
desses alunos, dirigido, porm, para as mesmas metas da educao secundria obrigatria. Isso permite que um aluno que tenha cursado com
xito esses programas, superando sua defasagem, possa obter a titulao correspondente. Um estudante que cursa um programa de diversificao curricular estuda o seguinte:
1) Mantm, pelo menos, trs reas com seu grupo de referncia,
a fim de inserir-se na dinmica geral do instituto e continuar, sempre que
possvel, num ambiente social harmnico. Essas reas costumam ser:
Msica, Tecnologia, Educao Visual e Plstica ou Educao Fsica.
2) O restante das reas obrigatrias organizam-se em dois mbitos interdisciplinares:
Sociolingstico: agrupa Lngua e Literatura, Cincias Sociais e,
onde for o caso, idioma;
Cientfico-tecnolgico: agrupa Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologia;
Cursa duas optativas ajustadas a seus interesses e motivaes;
Tem duas horas de monitoria, uma a mais que o resto de seus
companheiros.
A responsabilidade de organizar esses programas do conjunto
do centro, mas, em especial, do Departamento de Orientao, estrutura
criada pela LOGSE (MARTN & TIRADO, 1996). Nesse departamento, alm

No secundrio obrigatrio, estudam-se as seguintes reas: Lngua e Literatura, Matemticas, Cincias Sociais, Geografia e Histria, Cincias da Natureza, Msica, Educao Fsica, Educao Visual e Plstica, Tecnologia, Lngua estrangeira. Esse currculo se complementa com algumas disciplinas optativas. No quarto curso (15-16
anos), os alunos podem escolher, inclusive, entre as disciplinas obrigatrias numa
estrutura que v orientando para futuros itinerrios no secundrio ps-obrigatrio

117

de um psicopedagogo, h professores de secundrio que dividem os

mbitos antes assinalados e que so os monitores desses alunos.
O perfil do aluno que tem acesso aos programas de diversificao de um estudante que acumulou uma defasagem de aprendizado
superior a um ciclo e, portanto, numa aula ordinria teria probabilidade
muito baixa de conseguir a titulao. So alunos que querem continuar
estudando, porm necessitam de ajuda muito especial. No se trata, pois,
de um programa para aqueles estudantes que poderamos denominar
opositores da escola9 , que precisam de outra resposta diferente. Os
alunos de diversificao tm uma atitude razoavelmente favorvel e, em
princpio, esto dispostos a fazer esforo que esse ensino exige.
Os alunos podem cursar programas de diversificao de um ou dois
anos, conforme a defasagem acumulada. No podem incorporar-se ao
programa antes dos 16 anos, porm, uma vez consumidas as duas repeties que se autorizam nos dez anos de escolarizao obrigatria, muitos
tm j essa idade, quando comeam o segundo ciclo da ESO, que cursam
ento nessa modalidade curricular. Os programas de diversificao organizam-se em grupos que no ultrapassam em nenhum caso 15 alunos, e so
autorizados e supervisionados pela inspeo educativa.
Quando se planejou essa modalidade de cursar a educao secundria, a maior parte da comunidade escolar mostrava srias dvidas sobre sua eficcia. Os dados com que contamos neste momento permitem-nos afirmar precisamente que foi um sucesso.
Nos Quadros 5 e 6, apresentam-se os dados dos programas de
diversificao dos centros pblicos de Madri (capital), durante os cursos
97/98 e 98/99.1 0 Como pode ser observado, o percentual de alunos
que obtm titulao de 73,4%.
Mais importante, talvez, que esse dado o da continuidade de
estudos que esses alunos seguem cursando. A maioria deles tem acesso a
um ciclo formador de grau mdio (58%), e 31% continuam em estudos

10

Comeou-se a utilizar esse termo na Espanha, em decorrncia da implantao do secundrio

obrigatrio, para fazer referncia aos alunos que manifestam uma clara rejeio ao
sistema escolar, sem que isso signifique em absoluto problemas de capacidade de
aprendizagem.
No contamos com dados estatsticos mais gerais, porm os resultados apresentados em
jornadas de reflexo sobre esses programas mostram tendncias muito semelhantes.

118

de ensino mdio. De fato, alguns desses alunos dos cursos de 94/95 e

de 95/96 ingressaram na universidade, embora esse seja um nmero
muito reduzido de estudantes.
Quando se analisam as razes que explicam o sucesso obtido com
uns alunos que tm graves dificuldades de aprendizagem, apontam-se
diversos argumentos:
1. O menor nmero de alunos por classe.
2. O fato de que poucos professores se encarregam do grupo de
alunos. Isso permite um acompanhamento mais individualizado e um
maior conhecimento do aluno por parte do docente, j que fica muito
mais horas com ele. Na realidade, um problema do secundrio obrigatrio o excessivo nmero de disciplinas e de professores que o estudante tem (at 12-13 docentes diferentes). Os alunos de diversificao
dependem de uma equipe que no costuma ir alm de sete professores
e, destes, dois dividem mais da metade do conjunto do currculo, sendo,
alm disso, seus monitores.
3. O princpio de interdisciplinaridade, a partir do qual se organizam as reas cientfico-tecnolgica e sociolingstica. Um dos fatores
que explicam alguns problemas de aprendizagem a excessiva compartimentao com que se apresenta a realidade nas diversas disciplinas.
Desse ponto de vista, estruturar o currculo em reas mais inter-relacionadas permite destacar as conexes dos distintos contedos, dandolhes maior sentido e significao, facilitando com isso a aprendizagem.
4. No entanto, o fator que, talvez, mais explica a reincorporao
desses alunos e alunas a situaes de xito escolar est relacionado com a
motivao. Esses estudantes comeam a ter experincias de aprendizagem
que os conduzem a mudar sua autocrtica e sua auto-estima prejudicadas,
e a comear a pensar que podem aprender. Os alunos relatam com muita
clareza essas mudanas e contam como os temas comeam a despertar
interesse e como vo enfrentando a aprendizagem como um desafio estimulante, em vez de uma tarefa em que o fracasso est assegurado.
A mudana nos alunos repercute, logicamente, nos professores que
tambm comeam a ter expectativas mais favorveis, em relao aos estudantes desses grupos, beneficiando, portanto, a aprendizagem (MIRAS, 1996).

119

Esses fatores e outros, que possivelmente expliquem a eficcia

dessa resposta diversidade, esto permitindo a um expressivo nmero
de alunos alcanar o secundrio ps-obrigatrio. Esta experincia tem a
nosso ver um duplo valor. O primeiro, obviamente, aumentar as taxas
de xito escolar. O segundo, mostrar a utilidade de determinadas maneiras de organizar a metodologia de aprendizagem. Os processos de
aprendizagem, que se pem em funcionamento nesses grupos, seriam
igualmente teis para o conjunto dos alunos. Deveramos, pois, aprender com isto e insistir quanto a mudanas na prtica docente, se quisermos realmente um secundrio que cumpra a funo social de desenvolvimento pessoal, a que nos referamos no comeo desta reflexo.

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120

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MEC, 1992.

121

ANEXO
QUADRO 1
Previso do nmero de alunos para o curso 1999-2000
no ensino no-universitrio

Total

Alunado financiado
pelo MEC
Em centros
Em centros
do MEC1
conveniados2
C. absol.
%
C. absol.
%

Alunadofinanciado
pelo MEC
C. absol.

Educao infantil

166.372

127.283

76,5

11.661

7,0

27.428

16,5

Educao primria

394.838

293.628

74,4

98.772

25,0

2.438

0,6

Educao secundria
obrigatria

329.686

242.717

73,6

82.952

25,2

4.017

1,2

- Primeiro ciclo

154.197

111.367

72,2

40.852

26,5

1.978

1,3

- Segundo ciclo

175.489

131.350

74,8

42.100

24,0

2.039

1,2

BUP e COU

31.150

14.251

45,7

2.827

9,1

14.072

45,2

Nvel mdio LOGSE

97.395

92.441

94,9

2.735

2,8

2.219

2,3

Formao profissional
2 grau

13.936

9.595

68,9

3.680

26,4

661

4,7

Ciclos formativos
grau mdio

27.821

22.124

79,5

43.536

16,3

1.161

4,2

Ciclos formativos
grau superior

24.995

21.213

84,9

2.250

9,0

1.532

6,1

Programas de garantia
social

7.619

3.290

43,2

4.329

56,8

0,0

Educao especial

3.703

2.203

59,5

1.414

38,2

86

2,3

1.097.515

828.745

75,5

215.156

19,6

53.614

4,9

Total
1

Inclui tambm o alunado de centros de convnio com o MEC.

Refere-se ao alunado de ensino conveniado ou subvencionado.
Nota: O mbito de gesto do MEC reduziu-se no curso 1999-2000, com relao ao curso
superior, em 1.448.107 alunos devido ultrapassagem de todas as competncias em
matria educativa, referente s comunidades autnomas de Arago, Cantbria, Madri,
Mrcia e La Rioja.
2

122

QUADRO 2
Medidas de rendimento nas reas avaliadas por tipo de
ensino aos dezesseis anos

Fonte: INCE, 1998. Tomado de Marchesi (2000).

QUADRO 3
Porcentagem de alunos que terminam os cursos
correspondentes de 2 de BUP, 2 de FP-1 e 4 da ESO

Fonte: Ministrio de Educao e Cultura, Direo Geral de Coordenao e de Alta Inspeo,

1998. Tomado de Marchesi (2000).

QUADRO 4
Dados sobre percentual de aprovados na seleo dos alunos
de ensino mdio da Lei Geral de Educao e da LOGSE em Madri

Fonte: El Pas, 17 de junho de 1999 e 2 de julho de 1999.

123

QUADRO 5
Dados sobre nmero de alunos e percentual de diplomao dos
programas de diversificao em Madri (capital)

Fonte: Subdireo Territorial de Madri (Centro).

QUADRO 6
Dados sobre a continuidade de estudos ou de incorporao
ao mundo trabalhista dos alunos dos programas de
diversificao de Madri (capital)

Fonte: Subdireo Territorial de Madri (Centro).

124

FIGURA 1
Modalidades de ensino mdio e tipos de matrias que o compem
ENSINO MDIO
MODALIDADES
ARTES

CINCIAS DA NATUREZA
E DA SADE

HUMANIDADES E
CINCIAS SOCIAIS

MATRIAS COMUNS
1 Educao Fsica
Filosofia
Lngua castelhana e literatura
Lngua estrangeira
2 Histria
Lngua castelhana e literatura
Lngua estrangeira
MATRIAS PRPRIAS DE MODALIDADE
MATRIAS OPTATIVAS

125

TECNOLOGIA

FIGURA 2
Itinerrios das distintas modalidades de ensino mdio
Ensino Mdio
Artes

Cincias
da natureza e da sade

Humanidades e
Cincias Sociais

Artes

Cincias
da natureza e da sade

Opo 1
Humanidades

Opo 2
Cincias sociais

Tecnologia

Opo 1
Artes plsticas

Opo 1
Cincias e engenharia

Opo 1
Humanidades

Opo 2
Cincias sociais:
Geografia e
Histria

Opo 1
Cincias e
Engenharia

Opo 2
Artes aplicadas
e desenho

Opo 2
Cincias da Sade

Opo 3
Cincias
sociais:
Administrao
e gesto

Opo 2
Tecnologia
industrial

126

Tecnologia

4.
A EDUCAO MDIA DIANTE DO MERCADO
DE TRABALHO: CADA VEZ MAIS NECESSRIA,
CADA VEZ MAIS INSUFICIENTE
Daniel Filmus*

INTRODUO
Uma das crticas mais freqentes que se faz educao sua falta
de articulao com as demandas do mercado de trabalho. Essas crticas
se aprofundam, quando se trata da escola de ensino mdio. Sua desvinculao das necessidades de conhecimento e capacitaes, que o mundo
do trabalho requer , juntamente com a perda de capacidade para assegurar o acesso ao nvel superior, uma das principais causas de uma crise
que tem sido definida, em reiteradas ocasies, como de identidade
(IBARROLA & GALLART, 1994).
Essas observaes partem do pressuposto de que existe um mercado de trabalho que est organizado e evolui em estreita correlao

Com a colaborao de Mariana Moragues.

Daniel Filmus licenciado em Sociologia (UBA), especialista em Educao para Adultos e
mestre em Educao (UFF). professor titular de Sociologia na Universidade Nacional
de Buenos Aires, investigador Categoria I da UBA e da carreira do CONICET, e reitor do
CENT N 2. Anteriormente, exerceu o cargo de diretor da Faculdade Latino-americana de
Cincias Sociais Sede Acadmica Argentina. Recebeu o Primeiro Prmio Academia
Nacional de Educao pelos trabalhos: Estado, sociedad y educacin em la Argentina de fin de
siglo. Proceso y desafios(1995) y Educacin y empleo en el marco de la globalizacin (2000).
Atualmente, ocupa o cargo de secretrio de Educao do Governo da Cidade de Buenos
Aires.

127

com os avanos tecnolgicos aplicados produo e aos servios e

com os novos modos de organizao do trabalho. A forma de articulao da educao com esse mercado, em particular da escola mdia, centralizaria na necessidade de capacitar seus alunos para o desempenho
dos postos modernos de trabalho.
A partir dessas constataes, a principal responsabilidade pela falta de
articulao estaria radicada no sistema educativo, que est atrasado em relao s novas demandas de formao que o mercado atualmente requer.
Sem qualquer dvida, essas crticas com relao ao mercado de trabalho tm um forte respaldo na realidade. Ocupando-nos desta temtica, dedicamos, em outros trabalhos, a analisar as dificuldades especificamente educativas que a escola mdia tem tido para avanar na mesma velocidade com
que as transformaes produtivas se impuseram nos setores modernos da
economia. Tambm temos estudado e argumentado no sentido de defender a necessidade de que a escola oferea competncias e conhecimentos
afinados com os processos tecnolgicos e de organizao do trabalho de
ponta, a todos os setores sociais, mesmo queles que, pelos limites do modelo, fiquem margem desses processos.
Isso contribuiria tanto para democratizar as condies de empregabilidade no setor de alta produtividade para toda a populao, quanto para
proporcionar maiores condies de melhorar a remunerao daqueles que
permanecessem incorporados aos setores formais da economia (FILMUS, 1996).
Em vez disso, neste trabalho nos propomos a analisar a problemtica sob
outra perspectiva.
Situando no ponto de vista do sistema educativo, analisaremos a
evoluo da demanda trabalhista. Em que medida o padro de desenvolvimento, seguido pelos pases da Amrica Latina, promoveu a estruturao de um mercado de trabalho que, na prtica, limitou a possibilidade de
gerao de uma escola mdia de alta qualidade para todos? Posto em
outros termos: Para que tipo de emprego o mercado de trabalho latinoamericano historicamente exigiu e hoje em dia demanda a formao que
a escola mdia oferece?
A procura de alguns elementos empricos para atender a essas interrogaes pretende direcionar o debate da relao entre educao e trabalho,
a partir de uma dupla perspectiva. Por um lado, sob o ponto de vista da
anlise do grau de correspondncia ou contradio entre a estruturao do
sistema econmico e o sistema educativo das sociedades latino-americanas
128

e, por outro, a partir da discusso entre as diferentes teorias que analisaram

as demandas de qualificao que produzem as transformaes cientficotecnolgicas aplicadas produo.
Com relao primeira perspectiva, trataremos de oferecer alguns
elementos para analisar a funo da escola mdia, partindo dos diferentes
processos e perodos da evoluo do mercado de trabalho na regio, prestando especial ateno ao papel de reprodutor ou de promotor da mobilidade social que a educao exerce nas diferentes etapas do desenvolvimento
socioeconmico. Longe de propor uma funo econmica universal e predeterminada para a educao, em relao ao mercado de trabalho, partiremos da concepo de que sua funo s pode ser definida mediante a anlise precisa de situaes histrico-sociais concretas (BRASLAVSKY & FILMUS, 1988).
Com relao segunda perspectiva, deixaremos de lado as vises que
propem uma relao linear entre a evoluo tecnolgica aplicada produo e qualificao ou desqualificao absoluta da fora de trabalho. Pelo
impacto integral que produz a modernizao dos processos produtivos em
sociedades que, com insuficiente nvel de desenvolvimento, se vem includas nos atuais processos de globalizao das economias, observaremos a
vigncia das perspectivas tericas que enfatizam as conseqncias contraditrias do processo.
Por um lado, as teses de polarizao das qualificaes, a partir da
segmentao crescente do mercado de trabalho e, por outro, as teses de
qualificao absoluta, porm de desqualificao relativa da maior parte da
fora de trabalho (PAIVA, 1992). Neste ltimo caso, estamo-nos referindo s
teorias que propem que o aumento absoluto de anos de escolaridade e,
ainda, de aprendizagens da maioria da populao, no garante uma aproximao dos conhecimentos de ponta que a sociedade possui num determinado momento histrico. Pelo contrrio, a rapidez da evoluo desses
ltimos poderia coloc-los cada vez mais distanciados dos saberes da maioria da populao, embora tenha atualmente mais anos de escolarizao.
O nvel de deteriorao do emprego latino-americano nas ltimas
dcadas, sua tendncia informalizao, polarizao, precariedade e sua responsabilidade na distribuio de renda, cada vez mais desigual, exige uma
redefinio do papel da escola mdia e uma nova postura perante s demandas reais de um mercado de trabalho.
A perda de identidade e a crise da escola mdia atual so produto
de sua falta de articulao com o mercado de trabalho ou, pelo contrrio,
129

de haver correspondido s caractersticas de sua evoluo? A partir das

difceis condies que a nova ordem econmica mundial e a globalizao
impem aos pases latino-americanos, pode a escola mdia desempenhar
um importante papel dirigido democratizao de oportunidades de
trabalho de alta qualidade para todos os cidados?
Em texto recente, invertendo a colocao tradicional acerca da
importncia da educao para combater a desigualdade, Juan Carlos
Tedesco (1998) formulou a seguinte pergunta: Quanta eqidade social
necessria para que a educao seja bem-sucedida em sua tarefa de igualizao? Seguindo essa mesma linha de pensamento, este breve trabalho
tambm pretende inverter, com outra, a pergunta acerca de como articular a escola mdia com o mercado de trabalho: Quais so as condies mnimas que devem ter as demandas que provm do mercado de
trabalho para tornar realidade o objetivo de construir uma educao
mdia de qualidade para todos os jovens da regio?
Para nos aproximarmos de alguns elementos que permitam responder a essas interrogaes, tentaremos analisar aqui a evoluo do
mercado de trabalho latino-americano e o papel que coube escola
mdia, nos diferentes perodos do desenvolvimento socioeconmico
da regio. Depois, a partir de informao atualizada, centralizaremos
nas caractersticas da insero atual dos egressos da escola mdia, aprofundando, particularmente, o caso da Argentina, por ser um dos pases
onde as transformaes ocorridas na ltima dcada tm exercido maior
impacto na deteriorao do mercado de trabalho.
A brevidade e o objetivo especfico do trabalho impediro que
nos ocupemos dos fatores culturais e sociopolticos que tambm condicionaram a expanso da escola mdia. importante esclarecer que, de
forma alguma, pretendemos sugerir que esse processo se reduz a suas
dimenses econmicas.

MERCADO DE TRABALHO E EDUCAO

SECUNDRIA AT 1980
Existe consenso acerca de que, em suas origens e at as primeiras
dcadas do sculo XX, a principal funo da educao secundria esteve
dirigida seleo e preparao da populao que teria acesso ao ensino
130

superior. Essa funo correspondeu ao padro de crescimento baseado

no modelo de desenvolvimento para fora, sustentado pela exportao de produtos de origem agrcola e mineira, que a maioria das naes
latino-americanas adotou. O rpido desenvolvimento do setor primrio-exportador no teve seu correspondente no crescimento do setor
industrial ( INFANTE & TOKMAN, 1998) e, portanto, foram muito escassas
as tarefas produtivas que exigiram certo nvel de capacitao.
Somente naqueles pases em que a estrutura da administrao pblica alcanou um relativo grau de desenvolvimento e complexidade ou,
no caso, em que faltou criar uma rede de servios em apoio ao mercado
exportador, o nvel mdio tambm contribuiu para prover quadros preparados para a burocracia oficial ou para o setor tercirio emergente.
Deixando de lado experincias incipientes de educao tcnica, possvel afirmar que o ensino normal o primeiro segmento educativo de
nvel ps-fundamental, dirigido ao exerccio profissional (RAMA, 1987).
A dinmica que o desenvolvimento socioeconmico latino-americano adquire, a partir do processo de substituio de importaes, que
se inicia com a crise de 30 e se aprofunda no perodo de ps-guerra,
modifica em alto grau esse estilo inicial com que surge a escola mdia. O
modelo de crescimento anterior d lugar a uma nova estratgia, centrada atualmente no desenvolvimento para dentro. Sustentou-se essa estratgia, sobretudo, na ampliao do mercado interno e na substituio
de bens importados. O processo de industrializao, embora de forma
heterognea1 , esteve em vigor at a entrada da dcada de 70 e produziu
importantes mudanas populacionais na estrutura social de quase todos
os pases da regio.
Em 1980, o PIB latino-americano era cinco vezes superior ao de
1950. O produto industrial, por sua vez, cresceu num ritmo de 6,4%
que superou a mdia mundial (PREALC, 1991). Tal crescimento produziu um forte incremento da fora de trabalho urbana que aumentou
razo de 4% ao ano. Isto significou que, entre 1950 e 1980, a fora de
trabalho rural diminuiu sua participao de 55% para 32% (ALTIMIR, 1999).

A desigualdade com que esse processo causa impacto nos diferentes pases, mostra
claramente quando se observa que em 1980 trs deles (Argentina, Mxico e Brasil)
concentram 78% da produo industrial latino-americana.

131

O setor moderno da economia, composto principalmente pelo

Estado e por grandes empresas industriais e de servios, foi o principal
demandante de emprego (KLEIN, 1999). Seis de cada dez novos postos
ocupacionais foram criados por esse setor (Grfico 1). As ocupaes com
menor produtividade, em especial as agrrias, diminuram sua participao
em detrimento dos postos industriais de trabalho e de servios. Os primeiros
aumentaram sua par-ticipao em 7%, enquanto os ltimos o fizeram em
16%. Tal como observa a CEPAL (1989), houve um crescimento lento das
camadas de trabalhadores manuais, e um rpido incremento dos trabalhos
no-manuais, com maior qualificao e rendimentos.
Apesar desse crescimento, apenas parte dos novos trabalhadores
conseguiu incorporar-se ao setor moderno. Esse fenmeno desenvolveu processos simultneos de incorporao e excluso social (PREALC,
1991). Isso aconteceu porque os novos postos de trabalho no conseguiram incorporar o importante aumento da oferta de trabalho, produto do forte crescimento populacional, da urbanizao da fora de trabalho e do aumento das taxas de participao, em particular, a feminina.
Dessa forma, o processo de industrializao s conseguiu incorporar o
setor mais dinmico da economia populao economicamente ativa
(PEA), que proveio do crescimento demogrfico do setor urbano.
Outro percentual muito expressivo da populao, que se viu expulsa do setor agropecurio, s encontrou possibilidades de trabalho
em atividades de produtividade muito baixa e tambm de baixas remuneraes (WELLS , 1987).
Em 1980, cerca de 30% da fora de trabalho urbana encontravase subutilizada (CEPAL-UNESCO, 1992). Se tomarmos em seu conjunto, a subutilizao (desemprego mais subemprego) de mo-de-obra
urbana e rural caiu de 46% para 40%, entre 1950 e 1980 (Quadro 1). No
entanto, se consideramos que nesse perodo a PEA cresceu pouco mais
do dobro, possvel afirmar que os trabalhadores subutilizados cresceram de 27 a 49 milhes de pessoas nos 30 anos (PREALC, 1991).
Uma anlise cuidadosa do Quadro 1 permite observar que, apesar
do importante fluxo de mo-de-obra rural para o setor urbano, dentro de
cada um desses setores, seus componentes mantiveram os mesmos nveis
de participao, ao longo dos 30 anos. Em 1980, 25% da PEA urbana
ocupava-se no setor informal e 58% da PEA agrcola o fazia no setor tradicional. Como destaca o documento de PREALC (1991, p. 13):
132

Essa heterogeneidade estrutural que caracteriza o desenvolvimento econmico da Amrica Latina e que se refere a formas de produo, com nveis de
produtividade diferentes, gera, como um de seus efeitos, a segmentao
do mercado de trabalho: um estrato moderno com alta produtividade e
outro, tradicional, com baixa produtividade.

Em recente trabalho da OIT, Infante & Tokman (1997) colocam

que a persistncia dessa dualizao no mercado de trabalho uma das
principais caractersticas que diferenciam o estilo de crescimento das
economias latino-americanas, do que caracteriza as do Sudeste Asitico.
Nesse mesmo documento, faz-se advertncia a respeito da incidncia
desse fator, tanto na construo de sociedades com maior homogeneidade na distribuio de renda, como na maior democratizao das oportunidades educativas, principalmente as referentes escola mdia.
Neste ponto, necessrio destacar que o processo de absoro de
mo-de-obra pelos setores modernos, nos pases de industrializao tardia,
foi radicalmente diferente do que ocorreu nos pases industrializados, precocemente. Nestes ltimos, o padro de crescimento permitiu que o rpido
desenvolvimento do setor secundrio incorporasse a maior parte do incremento da mo-de-obra urbana proveniente da imigrao rural.
O desempenho no setor moderno da economia, que apresentava
altos nveis de produtividade, permitiu-lhes o acesso a empregos razoavelmente bem remunerados e a disputa por uma maior poro do excedente econmico da sociedade (WELLS, 1987). No caso dos pases latino-americanos, esse processo foi estruturalmente distinto. J na dcada
de 70, Prebisch (1970) observara que a escassa capacidade de gerar emprego, por parte do setor secundrio, produziu uma deformao na
estrutura do emprego, ao obrigar uma grande poro da mo-de-obra
urbana a que se terceirizasse antecipadamente.
Tal fenmeno explica porque as tecnologias e as formas de organizao do trabalho, utilizadas na produo manufatureira dos pases
industrializados tardiamente, geram um incremento na taxa de produtividade, superior obtida na primeira onda de pases industriais da Europa ocidental. Por isso, as taxas de incremento do emprego foram inferiores em relao ao aumento da produo industrial. No pode causar estranheza, ento, que o crescimento do setor servios tenha sido muito superior ao industrial, no conjunto dos pases da regio (Quadro 2).
133

Desta maneira, o incipiente setor tercirio, que possui alta produtividade, no pode alojar o excedente de mo-de-obra que passa a fazer
parte do setor informal. Embora o emprego informal possa ser gerado
em qualquer dos trs setores da economia, em nossa regio, a maior
parte dos trabalhadores se incorpora ao setor tercirio, onde no somente so mal remunerados e pouco capitalizados, mas socialmente improdutivos (WELLS, 1987). Trata-se, sobretudo, de trabalhadores por conta
prpria, no-profissionais, do servio domstico e daqueles com ocupao em pequenas empresas de muito baixa produtividade.
Esta situao se agrava porque nos pases latino-americanos o setor
moderno da economia absorve uma parte proporcionalmente muito importante dos recursos investidos na regio, em relao mo-de-obra que
ocupa. Em conseqncia, a parte do capital social excedente torna-se realmente pequena para manter os trabalhos do restante da fora trabalhista.

A revoluo do sistema educativo

As novas caractersticas que a evoluo do mercado de trabalho
apresentou, a partir do desenvolvimento do modelo de crescimento
para dentro, exerceram forte impacto no desenvolvimento dos sistemas educativos. A centralizao poltica, que at o momento havia estimulado a educao, foi substituda paulatinamente por sua funo
econmica. O modo vertiginoso, com que se desenvolveram o modelo substitutivo e o processo de industrializao, produziu em muitos
pases da regio um primeiro momento em que a carncia de recursos
humanos qualificados representou srio obstculo ao aumento da produtividade.
A falta de capital humano, acumulado pelo sistema educativo, foi
suprida por sua formao mediante a experincia de trabalho e a capacitao em servio. A subqualificao foi uma das principais caractersticas desse perodo, isto , um conjunto de postos de trabalho, que exigia
certo nvel de formao, foi ocupado por trabalhadores com menos
anos de escolaridade que o demandado.
Essas demandas de qualificao articularam-se com as perspectivas tericas que, provenientes das concepes do capital humano, se
tornaram hegemnicas durante essa etapa. Trabalhos, como os de
134

Becker (1967), Carnoy (1967), Blaug (1970) e Shultz (1986), justificaram

o investimento em educao, a partir de sua contribuio para o aumento da produtividade e da expanso educativa, a partir das taxas de retorno social e individual que ela produzia. Dessa forma, orientaram a
elaborao das polticas pblicas do ps-guerra, em funo das taxas de
retorno diferenciais esperadas, ao investir em cada um dos nveis do
sistema educativo.
Acompanhando o processo de crescimento econmico, a expanso da matrcula em todos os nveis atingiu propores significativas da
populao. A proporo de crianas e jovens matriculados na Amrica
Latina em 1980 havia subido at 82% no nvel fundamental, 63% no
mdio e 24% no superior, para cada um dos respectivos grupos etrios.
Vrias investigaes registram que essa expanso educativa sustentou os
altos ndices de mobilidade social ascendente que se verificaram em diferentes pases da regio (GERMANI, 1963; FILGUEIRA, 1977; RAMA, 1987, etc.).
Contudo, possvel afirmar que o modelo dual incluso-excluso, a que anteriormente fizemos referncia, tambm se expressou na
educao. Ao mesmo tempo em que importantes setores da populao
conseguiram permanecer cada vez mais anos no sistema educativo, grandes grupos ficaram marginalizados da escolaridade. Dessa maneira, os
trabalhos no-qualificados no mbito rural e os empregos informais e
de baixa produtividade no meio urbano estiveram ocupados principalmente por cerca de metade da populao latino-americana que no conseguia concluir a escola primria ou fundamental.
Nos pases mais industrializados da regio, o acesso ao ensino
mdio e superior dos setores mdios e altos, e de uma poro relativamente expressiva de setores populares, permitiu-lhes um crescente monoplio sobre o acesso aos setores modernos da economia, de mais alta
produtividade e de melhores salrios. O nvel de instruo converteu-se
em um dos fatores que poderiam explicar com maior fora a desigualdade de rendas. De acordo com a conhecida anlise de Altimir & Pieira (1982), o nvel educativo, somado estatstica com outras variveis,
explicava entre 22% e 36% da desigualdade total.
Neste ponto, preciso destacar que as tendncias democratizao da educao da escola mdia, por exemplo, foram limitadas e muito desiguais, nos diversos pases da regio. No final da dcada de 70,
135

apenas 1 em cada 10 jovens cursava a escola mdia, em pases como

Repblica Dominicana, El Salvador, Honduras e Guatemala. No outro
extremo, cerca da metade o fazia em Cuba, Panam, Uruguai e Argentina ( RAMA, 1987) (Quadro 3).
Embora no seja possvel estabelecer correlao linear, evidente
que existe uma vinculao positiva entre maior urbanizao da populao, maior integrao com o setor formal do mercado, mais alto nvel
de desenvolvimento econmico e as taxas mais elevadas de escolarizao mdia ( CAILLODS & HUTCHINSON, 1999). Como observa Mara de
Ibarrola (1985, p. 123):
So os grupos urbanos, incorporados organicamente maneira capitalista
de produo, incluindo os trabalhadores, os que tm acesso ao nvel mdio
e os que, havendo concludo o primrio, tm capacidade legal para pedir
maior escolaridade.

A magnitude da expanso da educao secundria em cada pas

dependeu, em grande parte, da envergadura que esses grupos atingiram
e de sua capacidade de presso sobre o Estado.
A modalidade da escola mdia selecionada para atender aos crescentes contingentes de estudantes tambm esteve relacionada com as
mudanas na demanda de mo-de-obra. De acordo com Gallart (1984),
possvel assinalar trs etapas. A primeira delas, j mencionada, no
vincula diretamente a escola mdia ao mercado de trabalho, mas com
a possibilidade de ter acesso aos estudos superiores. Por isso, a modalidade predominante o ensino mdio com orientao marcadamente
acadmica.
Na segunda etapa, o processo de industrializao, que se desenvolve a partir da dcada de 30, promove a modalidade industrial como
a de maior taxa de crescimento no nvel mdio. A contar do incio dos
anos 60, comea uma nova etapa. Embora o processo de industrializao no se detenha, as mudanas tecnolgicas que se introduzem no
setor secundrio fazem com que a expanso da produo no tenha sua
correlao com um aumento proporcional da demanda de trabalhadores. Os novos processos tecnolgicos e as modernas formas de organizao do trabalho exigem insumos de mo-de-obra decrescentes em
relao ao produto.
136

Paralelamente a esse processo, conforme analisamos, nos pases

de mais rpida modernizao e urbanizao comea a crescer com maior intensidade o setor tercirio. Produto do crescimento do aparato do
Estado, dos servios sociais, como a educao e a sade, do comrcio e
dos servios de apoio produo, esse setor se transforma no principal
criador de emprego. De maneira correlata, estanca-se o crescimento da
modalidade industrial e as escolas comerciais adquirem maior dinamismo, enquanto que os ramos acadmicos recuperam demanda.
Diferentes autores, como Tedesco (1990) e Weimberg (1984),
analisaram as caractersticas polarizadas que a demanda de educao
na Amrica Latina mostrava, no incio da dcada de 80. Existia uma
forte presso sobre a escolaridade bsica no sentido da universalizao. Tambm se desenvolvia uma grande demanda de educao superior. Em ambos os nveis, muitos pases da regio apresentavam suas
taxas de matrcula superiores quelas de pases de grau semelhante de
desenvolvimento.
No caso do nvel mdio, contudo, a pirmide se estreitava relativamente. Como veremos mais adiante, a expanso insuficiente da escola
mdia foi um dos fatores mais importantes na consolidao de uma
marcante desigualdade educativa (BID, 1998).
Embora, no primeiro momento, a expanso da escola secundria
tenha sido vinculada demanda cultural e poltica dos setores mdios
que pressionaram para ter acesso aos benefcios educacionais, sem que
isso correspondesse, em todos os pases, s exigncias do crescimento
econmico, segundo Rama (1971) e Cariola (1992), possvel afirmar
que os limites para a expanso da matrcula estiveram relacionados com
as caractersticas do modelo econmico. Entre outros, existem trs elementos principais, mediante os quais o padro de crescimento gerou
um mercado de trabalho que condicionou fortemente o modelo restrito de expanso da escola mdia e, mais adiante, a crescente segmentao
da qualidade da educao oferecida.
O primeiro deles a limitao da demanda de escolaridade mdia
por parte do mercado de trabalho. Deve-se isso, principalmente,
persistncia de uma significativa proporo de subutilizao da fora de
trabalho, a partir da existncia do setor informal urbano e arcaico-rural.
Como vimos, os primeiros concentram-se em tarefas de pouca
produtividade, sobretudo orientadas para servios individuais, a fim de
137

atender a necessidades dos grupos de maiores rendas; no exigem,

portanto, mais anos de instruo formal.
O setor rural, que ficou margem dos processos de modernizao produtiva, est incorporado em sua maior parte a circuitos de
economia de subsistncia e tambm distanciado de necessidades de
capacitao formal para o desempenho de suas tarefas. A subutilizao da fora de trabalho no mercado informal, somada ao importante setor que, mesmo incorporado ao setor moderno da economia,
desempenha tarefas de baixa qualificao nas empresas privadas e no
Estado, limita a capacidade de incorporao de mo-de-obra com
escolaridade mdia.
No final da dcada de 70, em alguns pases, a oferta de egressos
do secundrio comea a superar a demanda do mercado de trabalho.
Nesse caso, inicia-se um processo que se aprofundar nas dcadas seguintes: um setor, dos que chegam ao ponto mais alto da escola
mdia, comea a ficar subutilizado para as tarefas que desempenha, iniciando um processo de baixa nas taxas de rendimento da
educao ( FILGUEIRA & GENELETTI , 1981).
A desacelerao do crescimento econmico, mesmo acompanhada por uma maior taxa de matrcula educativa em todos os nveis,
atenuou o efeito igualitrio da educao. A esse respeito, observa Altimir (1999, p. 27):
Por que, diante de uma expanso educativa mais intensa, um crescimento
mais moderado esteve quase sempre acompanhado por aumento da desigualdade? Uma hiptese admissvel que, com taxas de crescimento baixas
e instveis, os fatores institucionais e de segmentao do mercado de trabalho tm precedncia com relao dinmica do capital humano, a fim de
manter ou incrementar os rendimentos da educao no setor formal, e para
manter mal remunerados ainda os trabalhadores de bom nvel de instruo nas atividades informais.

Cria-se dessa maneira um fenmeno que justificar, a partir

do mercado de trabalho, uma deteriorao da qualidade educativa,
num conjunto de circuitos da escolaridade mdia, comeando por
aqueles que atendem aos grupos sociais que podem ter acesso a ela
pela primeira vez.
138

O segundo dos fatores est relacionado com a desigualdade social. Diversos trabalhos fazem referncia ao fato de que a Amrica
Latina, embora no seja a regio mais pobre, a que mostra maior
falta de eqidade (BID, 1998; CEPAL, 1997; BM, 1990). O modelo de
desenvolvimento, a que j nos referimos, e o tipo de mercado de trabalho que enseja produzem uma estrutura social que permite extrema
desigualdade na distribuio de renda.
Uma de suas principais conseqncias impedir que grandes
grupos populacionais tenham condies de escolarizar-se durante um
nmero expressivo de anos. Essa desvantagem manifesta-se, inclusive,
naqueles casos em que se dispe de oferta educativa gratuita. A contribuio familiar, que exige ainda a educao pblica, o custo-oportunidade, que significa retirar a criana do trabalho, e a segmentao de
expectativas culturais parecem desempenhar um papel decisivo (ATTA NASIO & SZKELY , 1999).
Por ltimo, a baixa produtividade do trabalho e a concentrao
de renda, juntamente com as condies polticas, geram poucas condies para que o Estado possua recursos e disposio poltica para
expandir a escola mdia, de forma que produza oferta gratuita para
os setores populares, sobretudo no caso da populao rural. A oferta
que o Estado proporciona, em diferentes perodos histricos, parece
estar muito mais relacionada com a capacidade de demanda do que
com as necessidades dos diferentes grupos sociais. maior educao,
maior capacidade de demanda.
Por outro lado, as perspectivas do capital humano desestimulam
a possibilidade de investir naqueles nveis em que a demanda do mercado de trabalho e, por conseguinte, o rendimento futuro da educao no parecem rentveis. A racionalidade economicista implacvel:
Quando a taxa de rendimento desce a um s dgito e se mantm nele
muito tempo, a causa pode ser a sobreeducao. Em tal caso, seria mais
eficiente destinar recursos ao investimento em capital fsico do que em
capital humano. Os partidrios da expanso (ou da manuteno) do ensino
pblico, em tais circunstncias, tm de apelar para benefcios da educao
diferentes dos econmicos, tais como o desenvolvimento pessoal, valor
que muito raramente se inclui nos clculos econmicos (JHONES, 1995).

139

As limitaes do modelo desenvolvimentista

Existe uma tendncia para idealizar o processo de expanso do
mercado de trabalho latino-americano no perodo 1950-1980, e sugerir
que sua deteriorao comea junto com as polticas de ajuste e com a
dcada perdida. Esta mesma lenda dourada, acerca do modelo de
desenvolvimento socioeconmico do ps-guerra, vigente na regio, tambm tem captulos escritos a respeito do papel do Estado benfeitor, a
distribuio de renda, a expanso educativa e outro conjunto de processos que aconteceram nesse perodo.
possvel afirmar que essas perspectivas idealizadas so mais produto da gravidade da crise ps-ajuste, do que das condies econmicas, sociais e educativas dos setores populares da maioria dos pases
latino-americanos antes da dcada de 80. Mais ainda, uma boa parte do
aprofundamento posterior da crise s se pode entender a partir
das falncias, falta de eqidade e limites do modelo desenvolvimentista de crescimento para dentro.
A anlise do comportamento trabalhista da Amrica Latina, entre
1950 e 1980, mostra que, somente naqueles pases que apresentaram
taxas de crescimento muito altas, foram observadas baixas significativas
na proporo de trabalhadores informais. Nos pases em que a taxa de
crescimento foi moderada, a proporo de trabalhadores informais se
manteve ou cresceu levemente. Embora haja decrescido no setor rural,
isto foi compensado por um aumento da massa informal urbana.
Por ltimo, naqueles pases onde o comportamento da economia
foi irregular, a taxa de crescimento do setor informal experimentou sensvel incremento. Paradoxalmente, trata-se de pases com renda per capita
maior e com fora de trabalho mais madura 2 (PREALC, 1987).
No final dos anos 70, existia consenso a respeito de que, conforme o padro de desenvolvimento predominante na Amrica Latina, somente processos de crescimento econmico muito rpidos e pujantes

Entre os pases de crescimento rpido, encontram-se: Mxico, Panam, Costa Rica,

Venezuela, Brasil e Colmbia. Os de crescimento moderado so: Argentina, Chile e
Uruguai. Formam o grupo de pases com baixo crescimento econmico: Guatemala,
Equador, Peru, Bolvia e El Salvador.

140

permitiriam expandir o mercado de trabalho, no mesmo ritmo com

que se aumentava a fora trabalhista. Se observarmos as predies referidas, em especial os trabalhos com certa qualificao e melhores remuneraes no setor moderno da economia, as perspectivas parecem ser
ainda mais pessimistas:
A concluso provisria que, salvo uma mudana na estrutura da distribuio da renda, por mais rapidamente que aumente o setor moderno da
economia e, embora isto se conseguisse sem introduzir fortemente inovaes tendentes a economizar mo-de-obra, o tamanho absoluto desse setor demasiado pequeno para absorver mais que uma frao da fora de
trabalho urbana (RAMA, CEPAL, 1987, p. 26 e 27).

Por esta razo, alguns dos estudos que pretendem interpretar a

relao entre educao e trabalho comeam a questionar a idia de ajustar a educao ao mercado de trabalho:
[...] Chegou-se a um ponto em que o desenvolvimento educativo demanda um maior nvel de independncia, com relao s exigncias diretas do
mercado de trabalho, j que, se continuasse aplicando uma lgica puramente econmica, no haveria outra sada, a no ser restringir a expanso educacional [...] (TEDESCO, 1983).

Longe, porm, de estar s vsperas de um perodo de crescimento

que permitisse melhorar as condies do mercado de trabalho e manter
vigente a promessa keynesiana do pleno emprego, a Amrica Latina comeou a enfrentar uma das etapas de maior crise econmica, que produziu uma reverso das principais tendncias analisadas at o momento.

MUDANAS NO MERCADO DE TRABALHO E NA

DISTRIBUIO DA RENDA NO PERODO 1980/1999
A dcada de 80
Juntamente com as limitaes do modelo de crescimento para dentro, a que j nos referimos, a dcada de 80 teve incio com um conjunto de
restries provenientes das condies internacionais. O aumento dos preos
141

da energia, a reestruturao do comrcio mundial, a deteriorao dos termos de intercmbio, a retrao do financiamento exterior e um alto endividamento externo foram alguns dos fatores que geraram os processos de
ajuste estrutural a que se viram submetidos quase todos os pases da Amrica Latina. A necessidade do ajuste e as novas condies econmicas internacionais produziram uma mudana nos paradigmas do desenvolvimento,
orientados para consolidar um novo modelo econmico (NME) de caractersticas radicalmente opostas ao vigente na regio, no perodo de industrializao (BULMER THOMAS, 1996).
Alguns dos elementos constitutivos do novo modelo foram aplicados de forma incipiente em diversos pases, no final da dcada de 70,
porm sua consolidao como paradigma hegemnico do desenvolvimento produziu-se a partir de meados dos anos 80 ( LOZANO , 1999). As
linhas principais do NME foram: a diminuio do Estado, a estabilidade macroeconmica, o deslocamento do papel diretor do Estado para
a conduo da economia por parte das foras do mercado, um modelo
de crescimento baseado nas exportaes e na abertura da economia
para o comrcio e para as finanas internacionais e a desregulao e
flexibilizao do mercado de trabalho ( NUN, 1999; FILMUS, 1999).
O impacto dos condicionantes externos, das polticas de ajuste e
da implantao do NME sobre as economias latino-americanas foi muito
profundo. Depois de uma queda no PIB de 1,3% anual, no perodo
1980/83, a regio obteve taxas de crescimento muito moderadas at o
final da dcada. A taxa de crescimento do PIB, durante os anos 80, foi
de 1,2% anual, muito longe dos 5,5% de mdia por ano, obtidos entre
1950 e 1980. O crescimento escasso no conseguiu manter o PIB per
capita que a Amrica Latina havia alcanado em 1980, caindo para 1%
anual. Somente dois pases mostraram incremento no PIB per capita: Chile
e Colmbia (CEPAL, 1990).
As mudanas na estrutura do emprego latino-americano significaram
uma modificao das tendncias que se vinham observando nas ltimas
dcadas. O incremento anual da PEA (2,7%) foi inferior ao da dcada de 70
(3,1%). Isto foi devido ao fato de que a reduo da populao disposta a
trabalhar produto de fatores vinculados diminuio no crescimento
demogrfico, e com a queda na taxa de participao dos grupos mais jovens, devido a sua maior permanncia no sistema educativo neutralizou a
tendncia ao aumento constante da taxa de participao feminina.
142

Apesar desse menor crescimento da PEA, foram evidentes os sinais de deteriorao do mercado de trabalho. Acompanhando os dados
proporcionados pelo PREALC (1991), possvel afirmar que:
a) Manteve-se o ritmo de crescimento da PEA urbana (3,7% anual). Vale dizer que, no final da dcada de 80, trs em cada quatro trabalhadores exerceram seu trabalho no setor urbano. Todavia, o setor moderno
teve expanso muito fraca e inferior ao crescimento da PEA urbana, j
que as empresas grandes e mdias diminuram drasticamente seu ritmo de
criao de empregos (0,5% ao ano). Sua incidncia na PEA no-agrcola
diminuiu, na dcada de 80, de 40% para 30%. Em segundo lugar, como
produto das polticas de ajuste, o Estado comeou a mostrar leve tendncia a incorporar uma proporo menor de trabalhadores. Sua participao na PEA urbana caiu de 15% para 14%. Dessa maneira, a proporo
total de trabalhadores urbanos, ocupados no setor moderno da economia, diminuiu de 55% para 44%, durante os 10 anos (Quadro 3).
b) Diante da queda do setor moderno, os que cresceram em maior proporo foram os setores de mais baixa produtividade. As pequenas empresas urbanas geraram 40% do total de empregos urbanos, criados nesse perodo, o que as levou a aumentar sua participao de 15%,
em 1980, para 21%, em 1989. No entanto, o setor informal urbano
tradicional foi o que gerou mais empregos na dcada: 45% (Grfico 1).
A maior parte dessas vagas foram criadas no setor tercirio de baixa
produtividade (80%), enquanto que 10% foram produto do emprego
industrial e os outros 10%, da construo.
c) O crescimento do desempenho produzido nos primeiros anos
da dcada (40%, em trs anos) foi-se reduzindo lentamente nos anos posteriores, sobretudo mediante o emprego informal que funcionou como
ocupao refgio para os grupos desalojados do emprego formal. Isto
implicou que a subutilizao da fora de trabalho urbano (informalidade
mais desocupao) crescesse na dcada de 80, de 31% para 35%.
Como resultado da conjuno da aplicao das polticas de ajuste e
a deteriorao do mercado trabalhista, os salrios e as rendas mdias reais
dos trabalhadores caram em todos os ramos e segmentos do mercado
de trabalho. Os grupos de trabalhadores que menos sofreram a queda
143

foram os pertencentes s empresas privadas grandes e mdias, que terminaram sendo as mais favorecidas pelas polticas orientadas para a exportao. Ao contrrio, os mais prejudicados foram os trabalhadores pblicos, os empregados em empresas pequenas e, em particular, os que pertencem ao setor informal. Neste ltimo grupo, a renda caiu para 58%.
Essa queda na renda dos trabalhadores causou impacto de maneira
regressiva na distribuio da renda, na maior parte dos pases da regio,
uma vez que o custo do ajuste interno foi absorvido, praticamente em sua totalidade,
pelo conjunto dos trabalhadores cujo volume de rendas de trabalho diminuiu 0,6% por
ano, no perodo 1980/1989 (PREALC, 1991, p. 36). Como conseqncia,
foi incrementada a j marcante desigualdade social existente: a participao da renda do trabalho no PIB caiu, de 44% para 38% na dcada de 80,
revertendo a tendncia para uma lenta diminuio da pobreza que havia
ocorrido no perodo anterior.
Porm, a caracterstica principal dessa regresso distributiva que no s afetou os setores mais pobres dos trabalhadores, como tambm os setores mdios. Da diminuio dos seis pontos da participao do trabalho no PIB, dois pontos corresponderam
queda da renda das camadas mais pobres. Os quatro pontos restantes foram perdidos por trabalhadores pertencentes aos setores mdios. Somente os grupos de trabalhadores profissionais, ou
altamente qualificados, vinculados a empresas modernas dedicadas s
exportaes e, principalmente, os setores cujas remuneraes provm
das utilidades e outros tipos de rendimento, viram suas rendas incrementadas (PREALC, 1991).
A principal conseqncia desse processo foi o aprofundamento da
segmentao social, mas significou tambm um retrocesso para uma das
principais caractersticas do desenvolvimento latino-americano das dcadas anteriores: a evoluo e o fortalecimento dos setores mdios. Esse
golpe nos setores mdios afetar em particular as possibilidades de acesso
ao trabalho e o nvel de renda dos egressos da escola secundria, e ter
srias repercusses sobre a demanda de trabalho at esse nvel educativo.
De acordo com o que foi analisado at aqui, possvel concluir
que a hiptese sustentada em fins da dcada de 70, segundo a qual um
crescimento econmico acelerado poderia constituir-se numa alternativa suficiente para a melhoria do mercado de trabalho, no pde ser
confirmada na dcada de 80.
144

Isto porque o tal crescimento acelerado no existiu, uma vez que a

economia latino-americana, em seu conjunto, estancou e, inclusive, retrocedeu em alguns pases. Tampouco, porm, poder confirmar-se durante a
dcada de 90, embora a Amrica Latina tenha retomado o caminho do
crescimento. A seguir, analisaremos as causas desse processo, a partir das
mudanas produzidas no mercado de trabalho, durante essa ltima dcada.

A dcada de 90
As transformaes ocorridas no cenrio mundial, sobretudo aquelas vinculadas ao fim da popularidade poltica, a partir da queda do
Muro de Berlim, maior globalizao das relaes econmicas e ao
impacto dos avanos cientfico-tecnolgicos nos processos produtivos,
geraram condies mais propcias para a implementao do NME, cujas caractersticas mais importantes j definimos.
A efetivao das principais diretrizes, estabelecidas pelo denominado Consenso de Washington, produziu conseqncias contraditrias
no conjunto dos pases da regio (KLEIN, 1999; LOZANO , 1999). Por um
lado, permitiu um crescimento econmico que, embora com caractersticas moderadas (3,3% anuais), reverteu a tendncia dos anos 80. Ao
mesmo tempo, atingiu certa estabilidade macroeconmica, incrementou-se a capacidade de poupana e investimento, e modernizou-se uma
poro dos processos produtivos ( OTTONE , 1998).
Em contrapartida, a pobreza e a desigualdade da distribuio da
renda aumentaram, e observou-se marcante deteriorao do mercado
de trabalho (MINUJIN , 1999). Alguns dos principais indicadores desse desgaste na situao trabalhista so os seguintes:
a) Aumento da desocupao. A criao de emprego na Amrica
Latina (2,6% anuais) tem sido sensivelmente inferior ao crescimento da PEA
(3,2%) e, inclusive, menor do que o crescimento do PIB (3,3%) (CEPAL,
1998). Isto representou uma ruptura em relao tendncia para a recuperao
do emprego que se observou nos ltimos anos da dcada de 80. O desemprego
estimado para fins de 1999 era de 8,8%. Esta taxa quase duplica a que existia
na regio h dez anos, e a regio retrocede para a situao de desocupao
que havia vivido no ano de 1983. A diferena principal que naquele caso
145

coincidiu com o processo de deteriorao que veio depois da crise da dvida

externa. Ao contrrio, na situao atual apresenta-se depois de uma dcada
caracterizada pela estabilidade em nvel macroeconmico e pelo crescimento
econmico (OIT, 1999). At o final dos anos 90, dez pases da regio
apresentavam uma taxa de desemprego de dois dgitos3 , e alguns deles a
mantiveram durante vrios anos. Por outro lado, cabe destacar que os principais
prejudicados pelo aumento da desocupao foram os pobres e os jovens.
Entre os primeiros, as taxas de desemprego alcanaram 15,2%, enquanto que,
entre os segundos, elas duplicam o nvel geral: 20,6% (OIT, 1999b). Ao mesmo
tempo, a falta de trabalho tambm comea a manifestar-se como uma
problemtica que trabalhadores com maior escolaridade devem enfrentar,
inclusive um importante setor dos que terminaram a escola mdia. Mais adiante,
aprofundaremos esse ltimo processo.
b) O setor informal continuou sendo o principal demandante
de emprego. Nesse setor, o trabalho cresceu a uma taxa anual superior
do conjunto do emprego (3,9%). Por isso, seis de cada dez novos empregos, gerados na dcada de 90, foram criados por esse setor, o que implicou
que sua participao no total do emprego aumentasse de 44,4% em 1990
para 47,9% em 19984 (Grfico 1 e Quadro 4). Pouco mais da metade
desses trabalhadores so autnomos (51,6%). Dentro do crescimento do
emprego informal, tambm se produziram modificaes. O servio domstico cresceu a uma taxa mais alta (5,2%) que a do trabalho autnomo
(3,6%) e os postos ocupados em microempresas (3,8%). Como se pode
observar, embora tenha havido certa modernizao num pequeno setor
das microempresas, a incorporao de grande parte de trabalhadores, da
mesma forma como na dcada de 80, ocorreu em setores de muito baixa
renda e produtividade. Isto explica porque, apesar de haver aumentado o

Esses pases so: Argentina, Barbados, Chile, Colmbia, Equador, Jamaica, Panam,
Trinidad e Tobago, Uruguai e Venezuela.
At 1997, a OIT havia publicado uma srie estatstica mostrando que a totalidade
do emprego na regio tinha sido criada pelo setor informal. Isso significava uma
participao do emprego informal de 57,7% no total. A respeito da base desses
dados, foi escrita a maior parte dos documentos que analisam o mercado de trabalho da regio. O ltimo informe da OIT proporciona novas cifras que atenuam o
crescimento do setor informal. Para maiores detalhes referentes ao novo clculo.
Veja: Panorama Trabalhista. OIT, 1999.

146

PIB, e de se haver excludo proporcionalmente um maior nmero de trabalhadores do mercado, a produtividade das atividades no-agropecurias
no cresceu sensivelmente na dcada 0,6% anuais (OIT, 1998).
c) Paralelamente ao crescimento do setor informal, o setor moderno da economia diminuiu sua participao no emprego, de
55,6% em 1990 para 52,1% em 1999. Isto se explica, sobretudo, porque o setor pblico, produto das polticas de ajuste e das privatizaes,
desapareceu como criador de emprego. As empresas privadas do setor
moderno recuperaram parcialmente a capacidade de incorporar mode-obra, que haviam perdido no transcurso da dcada de 80, e geraram
quatro de cada dez empregos criados na dcada. Dessa forma, sua participao no total do emprego moderno cresceu, em detrimento do
emprego pblico, de 72% para 75%, no mesmo perodo (Quadro 4).
Dentro do setor moderno, embora continuem sendo as empresas maiores (mais de 100 empregados) as que geraram proporcionalmente maior
emprego (43 de cada 100) e, atualmente, ocupem maior nmero de
trabalhadores, so as empresas pequenas (de 6 a 20 trabalhadores) que
cresceram numa maior proporo (Quadro 4).
d) A terceirizao do emprego um dos fatores que mais
incidem na informalizao e na deteriorao do mercado de
trabalho. Os dados da OIT (1997) permitem observar que nove de
cada dez empregos novos criaram servios no setor. Ao mesmo tempo,
a composio desse setor heterogeineizou-se de forma notria. Uma
parte desses postos foi gerada como produto da modernizao e
substitui postos de boa qualidade na indstria por outros que, com
qualidade semelhante, se concentram em setores de servios de alta
tecnologia. Um exemplo deles foram os trabalhadores incorporados
nos setores da informtica, nas comunicaes e nas entidades financeiras.
Contudo, a grande expanso do setor tercirio produziu-se em servios
pessoais, sociais e comunais que, em sua maioria, correspondem a
empregos de alta qualidade. Sete de cada dez empregos gerados no
setor servios foram informais.
e) Os dados at aqui oferecidos permitem compreender por
que somente uma pequena proporo de novos empregos criados
pode ser catalogada como de boa qualidade, isto , de acordo
com as definies da OIT, com nvel aceitvel de remuneraes e
147

condies contratuais e nveis adequados de proteo. Unicamente trs

de cada dez empregos criados na dcada podem ser includos nessa
categoria, o que reduz sua participao no total do emprego de 46,4%,
em 1990, para 42,4%, em 1998. Os empregos de boa qualidade foram
gerados em sua maioria pelas empresas grandes (dois de cada trs). A
tera parte foi pelas empresas mdias (OIT, 1999). Na deteriorao
das condies do emprego, desempenharam papel preponderante as
polticas de flexibilizao dos contratos de trabalho que procuraram
terminar com os esquemas de relaes trabalhistas os quais, nas dcadas
anteriores, protegeram os trabalhadores assalariados. Embora essas
polticas se impusessem de fato, a partir das novas condies do mercado,
tambm foram produto de legislaes que incluram, entre outros
aspectos, os esquemas temporrios de contratao, os contratos
individuais acima dos coletivos, a flexibilizao dos horrios de trabalho
e reconheceram a demisso por causas econmicas (LOZANO , 1999).
As caractersticas mencionadas at aqui, referentes evoluo do
mercado de trabalho, so a principal causa do mau desempenho que,
apesar do crescimento econmico, a regio teve em matria de distribuio da renda (CEPAL, 1988). Isso devido ao fato de que a evoluo do emprego e dos rendimentos do trabalho na regio contribuiu
para acentuar as tendncias regressivas, por causa da deteriorao comparativamente maior dos rendimentos nas ocupaes de baixa produtividade, onde se concentra a maior parte do crescimento do emprego.
A diferena salarial entre os diversos tipos de insero trabalhista aumentou de modo considervel. As diferenas de rendas entre os
profissionais e tcnicos e os setores que trabalham em empregos de
baixa produtividade aumentaram entre 40% e 60%, entre 1990 e 1994.
Tambm se elevaram os diferenciais de rendas entre o setor de produtores de bens e servios e entre os setores modernos e informais (OIT,
1997). Aqueles que trabalham no setor informal ganham em mdia
50% do salrio que obtm os que trabalham em empresas modernas
(CEPAL, 1997).
Um estudo recente de Lora & Mrquez (1998) mostra que as
diferenas salariais na regio foram aumentando com tal intensidade
que duplicam as dos pases desenvolvidos ( KLISBERG , 1999). Dessa
148

maneira, a participao na distribuio da renda dos 40% mais pobres

da populao caiu em 10 de 14 pases latino-americanos.
Porm, continuando com o processo de deteriorao dos setores
mdios, que j havamos destacado para a dcada anterior, nos anos 90,
tambm em 10 de 14 pases, caiu a proporo da renda de 30% da
populao seguinte (CEPAL, 1998). O nico setor que incrementou sua
participao na renda, na maior parte dos pases, foi o dos 10% mais
ricos. Esse processo converteu a Amrica Latina na regio que tem o
grau de desigualdade mais alto do mundo (LONDOO & SZKELY, 1998), e no
caso antiexemplar na definio das estratgias que produzem maior
eqidade ( KLISBERG, 1999).
Cabe destacar que os comportamentos das rendas nos pases em
desenvolvimento e, em particular, na Amrica Latina, foram contraditrios em relao s previses acerca do impacto da globalizao sobre as
economias que se realizaram no comeo da dcada. A internacionalizao dos mercados deveria produzir, em cada pas e regio, uma especializao naqueles produtos que lhes permitissem utilizar de maneira intensiva suas vantagens comparativas, e um aumento na importao de
bens cuja produo exige fatores no disponveis em abundncia.
Com observam Fitoussi & Rosanvalln (1996, p. 134):
[...] Mais bem-dotadas de trabalho qualificado, as naes do Norte vo
procurar exportar bens de alto valor agregado, em razo da qualidade de
trabalho que incorporam [...], enquanto que no Sul se especializaro em
bens que incorporaro intensivamente trabalho no qualificado. Entre ns,
por conseguinte, a globalizao faz-se contra os trabalhadores menos qualificados, e l, em seu favor.

Embora tenha existido a diviso do trabalho internacional, a que

fazem referncia esses autores, em ambos os casos, os prejudicados foram os trabalhadores com menor qualificao, globalizando tambm as
tendncias desigualdade, previstas no mesmo texto:
[...] A globalizao [...] pe em marcha uma dinmica profundamente desigualitria, no fim da qual as diferenas nas condies iniciais dos indivduos
parecem cristalizadas: os que se beneficiam so aqueles cujo passado permitiu uma acumulao de capital ou de saber; os outros correm o risco de ficar
margem do caminho [...] (FITOUSSI & ROSANVALLN, 1996, p. 142).

149

O ltimo documento do BM analisa as causas dessa polarizao:

A colocao formulada, faz mais de uma dcada, de que a eliminao dos
obstculos ao comrcio daria como resultado um crescimento com uso
intensivo de mo-de-obra no-qualificada, baseia-se em predies estandardizadas da teoria do comrcio. Uma vez que os pases em desenvolvimento tm uma vantagem comparativa na produo de bens que requerem
mo-de-obra no-qualificada, a reforma do comrcio deveria fazer com que
a produo de tais bens fosse mais rentvel, o que aumentaria a demanda
(e, portanto, os salrios) da mo-de-obra no-qualificada.
No obstante, os dados disponveis dos ltimos 15 anos revelam o contrrio: aumentaram mais as rendas relativas da mo-de-obra qualificada.
Embora a mudana tecnolgica explique claramente essa diferena cada vez
maior, existem estudos que mostram que a liberalizao do comrcio tambm foi um fator explicativo importante (BANCO MUNDIAL, 2000).

Lamentavelmente, essa autocrtica, relativa previso do comportamento da economia e dos mercados de trabalho, realizou-se depois que a maior parte dos pases da regio aplicou as anunciadas recomendaes de abertura quase indiscriminada do comrcio.

O impacto das transformaes do mercado de trabalho nos

sistemas educativos
Conforme analisamos, a dcada de 90 significou o fim da iluso que
afirmava que o crescimento devia gerar necessariamente uma melhoria na
estrutura ocupacional e na distribuio da renda. O mercado de trabalho
continuou a deteriorao que havia iniciado na dcada anterior. Por um
lado, diminuiu, ao crescer menos que a PEA e, por outro, polarizou-se,
aumentando a diferena entre os diversos tipos de ocupaes. As concepes que afirmaram que a nova insero na economia globalizada iria produzir condies de competitividade sistmica, forando uma melhoria forte e generalizada da qualificao do conjunto da fora de trabalho, no se
viram refletidas na realidade (CEPAL-UNESCO, 1992).
Os setores em que o crescimento da produtividade significou melhoras significativas nas condies de trabalho, principalmente os vinculados ao comrcio internacional e aos servios bsicos, mostraram-se
incapazes de incorporar importantes contingentes de mo-de-obra.
150

Os sinais que chegaram educao, a partir do mercado de trabalho, foram muito contraditrios. Por um lado, desenvolveu-se forte
presso no sentido de aumento dos anos de escolarizao da populao, em particular dos jovens. Em primeiro lugar, por fatores que poderamos denominar genunos. Com essa denominao, referimos
s demandas educativas que provm do setor da economia que conseguiu incorporar-se ao mercado mundial e que tambm transformou
seus paradigmas tecnolgicos e organizacionais, a fim de repor um
uso extensivo de mo-de-obra semiqualificada (GITAHY , 1994). A essa
demanda soma-se a de certos setores do Estado, de empresas produtoras de bens e servios, dedicadas ao mercado interno e, inclusive,
uma parcela do trabalho informal em vias de modernizao, sobretudo o vinculado s microempresas.
Todos esses setores exigem trabalhadores que possuam capacitaes que s podem ser adquiridas a partir de um maior nmero de
anos de escolaridade, tais como: multifuncionalidade, criatividade,
manejo correto dos cdigos da lngua materna e, pelo menos, uma
lngua estrangeira, informtica e comunicao, trabalho em equipe, disposio para mudana e aprendizagem permanente.
Em segundo lugar, por razes que poderamos denominar esprias, mas vinculadas s formas de seleo dos trabalhadores por
parte dos empregadores, a partir das novas condies do mercado de
trabalho. evidente que a diminuio das oportunidades trabalhistas
gerou uma competitividade maior para a obteno de melhores postos
de trabalho. Acentuou-se a vantagem comparativa de obter mais anos
de escolaridade. Por exemplo, o acesso ao ttulo superior converteu-se
no principal passaporte para a entrada nos setores modernos da economia e, em particular, nos postos de trabalho de boa qualidade ( FILMUS,
1999). Ao mesmo tempo, o aumento da oferta de trabalhadores com
mais anos de escolaridade, diante da inelasticidade da demanda trabalhista, potencializou o processo denominado efeito fila (CARNOY, 1982).
Esse processo faz referncia ao seguinte: a superoferta possibilitou
aos empregadores exigir maiores credenciais do que aquelas que o
desempenho do posto a ser ocupado demandava, com o objetivo de
discriminar os que no tiveram a possibilidade de continuar seus estudos.
A desocupao, a informalidade e os empregos mais precrios se
converteram no destino mais previsvel para os que ficaram precocemente
151

fora do sistema educativo. Teve papel importante no aumento dos anos

de escolaridade da PEA o efeito desnimo. A falta de alternativas de
trabalho para os adolescentes e jovens tambm se converteu numa das
razes para sua maior permanncia no sistema educativo.
Por outro lado, chegaram tambm sinais ao sistema educativo que
no estimularam um crescimento vertiginoso da escolaridade fundamental.
Esses sinais estiveram intimamente relacionados com a deteriorao do
mercado de trabalho e da distribuio da renda, j analisados. O modelo de desenvolvimento implementado gerou uma economia muito dualizada em que os setores, que deveriam enfrentar o desafio de aumentar
sensivelmente a produtividade, converteram-se em ilhas que incorporaram altas tecnologias no modelo de um contexto que modificou
muito pouco sua estrutura produtiva. As exigncias desse setor da economia puderam ser resolvidas, oferecendo educao de alta qualidade a
uma pequena poro da populao. Embora as demandas de maior
escolaridade, por parte da populao, tenham sido importantes, tambm estiveram contidas pelo aumento da pobreza e da vulnerabilidade
de importantes setores da sociedade.
A deteriorao das condies socioeconmicas das famlias impediu que muitas delas pudessem liberar os jovens da tarefa de procurar
rendas para o lar e, portanto, afastou-os da possibilidade de continuar
seus estudos. Em vez disso, para aqueles novos setores que, apesar das
dificuldades conseguiram acesso ao nvel mdio, abriram-se ofertas educativas que, em sua maioria, ofereceram servio de mais baixa qualidade. A compatibilizao de circuitos educativos de qualidade diferenciada, de acordo com o setor da populao a que se dirigem, foi consolidada. Dessa maneira, produziram-se verdadeiros subsistemas, cada um
dos quais desenvolveu critrios autnomos de aprendizagem, avaliao
e, at, de diplomao.
Como resultado dessas presses contraditrias do mercado de
trabalho, nas duas ltimas dcadas, a regio mostrou processos
complementares:
a) uma expanso do sistema educativo relativamente lenta, com relao ao restante do mundo; e b) a maior escolarizao foi acompanhada
por um crescimento da desigualdade entre as possibilidades de acesso
educao entre os diferentes setores sociais.
152

No incio da dcada de 70, a Amrica Latina mostrava nvel educativo de acordo com seu grau de desenvolvimento. Em meados dos
anos 90, ao contrrio,
a Amrica Latina tem apenas 5,2 anos de educao, dois a menos que o
esperado para seu nvel de desenvolvimento e quatro a menos que os
pases do Sudeste Asitico, de desenvolvimento similar (Grfico 2). A insuficincia educativa para a mdia da regio foi acompanhada, alm disso,
de um grau de desigualdade crescente das oportunidades educativas, toda
vez que o desvio padro cresceu sistematicamente nesse perodo (Grfico 3
LONDOO & SZKELY, 1999, p. 215).

Esses dois processos, um crescimento relativamente lento das matrculas e uma maior desigualdade na distribuio da educao, foram
constatados por um estudo recente do BID. Nele se assinala que, nas
ltimas dcadas, a educao na Amrica Latina cresceu no ritmo mdio
de 0,9% ao ano. No mesmo perodo, os pases do Leste Asitico cresceram 3% ao ano. Com relao desigualdade, o informe destaca que, na
medida em que aumentou a mdia de educao, foi alcanado e logo
ultrapassado o nvel de disperso normal da educao, e que, a partir dos
anos 80, [...] a educao esteve distribuda pior na Amrica Latina do que se
poderia justificar pelo avano normal do processo [...] (BID, 1998, p. 51).

A EVOLUO DA ESCOLA MDIA

Conforme vimos, um mercado de trabalho que se deteriora, diminui
e se polariza e uma distribuio da renda, cada vez mais regressiva, se correlacionam com um crescimento da educao mais lento que o esperado, que
tambm se distribui de forma cada vez mais desigual. evidente que a
polarizao prejudicou, sobretudo, aqueles que conseguem avanar menos
anos no sistema educativo e concentrou as rendas e significou melhorias nos
grupos que tm acesso aos nveis superiores do sistema. Assim sendo, de
que lado dessa polarizao ficam aqueles que atingem a escola mdia? Que
conseqncia tem o processo na insero ocupacional dos que terminam o
nvel secundrio? Vejamos alguns dados empricos que nos permitam aproximar de uma anlise do papel da escola mdia nessa nova realidade.
153

A escola mdia cada vez mais necessria

Um conjunto de estudos mostra que a obteno do diploma de
egresso da escola mdia cada vez mais necessrio para o acesso ao
trabalho e, em particular, para o ingresso em empregos de qualidade
que pertencem ao setor moderno da economia. Alguns desses estudos
enfatizam os aspectos que denominamos genunos, e que esto vinculados s capacitaes e conhecimentos que exigem os modernos processos produtivos e as novas formas de organizao do trabalho, que
requerem plataformas mais altas de escolarizao, a fim de participar
dos processos tecnolgicos e sociais que ocorrem dentro das empresas
(BAILEY & EICHER, 1994, BRASLAVSKY , 1999).
Outros trabalhos, ao contrrio, sem deixar de levar em conta esses
elementos, incorporam anlise as conseqncias dos processos esprios
mais vinculados relao oferta-demanda no mercado de trabalho.
Nesses casos, presta-se ateno especial crescente importncia dos estudos
mdios, no padro dos mencionados fenmenos de desvalorizao de
credenciais, fuga para frente e efeito fila (FILMUS, 1999). Sem lugar para
dvidas, ambos os fatores desempenham papel preponderante no fato
de que o diploma da escola mdia esteja se convertendo no limiar mnimo
requerido para ter acesso a postos de trabalho de qualidade.
Recente estudo da CEPAL (1997) permite analisar com detalhe a
influncia determinante que tem, entre os jovens de vinte a vinte e nove
anos, ser aprovado em doze ou mais anos de educao, para poderem
trabalhar em empregos de qualidade. No meio desse grupo de jovens,
claramente majoritria a proporo dos profissionais, tcnicos e dirigentes, e tambm tm uma forte presena os empregados administrativos e contabilistas. Apenas uma pequena minoria est empregada em
trabalhos pouco qualificados, como vendedores, operrios, empregados domsticos, etc. (Quadro 5). Esse mesmo quadro permite observar que as diferenas com relao ao trabalho a que podem ter acesso
os que cursaram entre 9 e 11 anos, por exemplo, so muito marcantes.
Esse grupo concentra-se principalmente em categorias que requerem
qualificao mdia e baixa (operrios da indstria e do transporte, vendedores e balconistas, empregados administrativos e contabilistas).
Essas diferenas tambm se verificam no nvel de rendimentos em
que os jovens com diferentes nveis educativos compartilham a mesma ca154

tegoria ocupacional. Quando cursaram doze ou mais anos de estudo, as

mdias de renda para cada categoria nunca so inferiores a quatro linhas de
pobreza per capita, e atingem as nove linhas no caso dos dirigentes. Os que
possuem de 9 a 11 anos obtm uma mdia aproximada de trs linhas de
pobreza (Quadro 6).
Classificando as ocupaes de acordo com o nvel de bem-estar a
que permitem ter acesso, o citado documento da CEPAL mostra que,
tanto para o mbito urbano quanto para o rural, somente os que tiveram
oportunidade de estudar 12 ou mais anos podem ingressar
majoritariamente nas ocupaes que permitem um bem-estar suficiente
ou mediano 5 (Grfico 4). Apesar da importante correlao que se observa
entre os anos de escolaridade e os melhores trabalhos, chama ateno a
presena de um ncleo de trabalhadores com alto nvel de educao que
se inclui entre aqueles que tm acesso a ocupaes que proporcionam
bem-estar insuficiente. Isso ser motivo de anlise no prximo item.
Uma anlise econmica que apresenta concluses similares foi realizada
pelo BID (1999), com base no estudo da pobreza e da desigualdade na
distribuio de renda em seis pases latino-americanos, a partir do papel que
os ativos desempenham. Esse estudo conclui: A desigualdade o reflexo de uma
distribuio muito deformada dos ativos produtores de rendas, sendo o mais importante
deles o capital humano. Analisando comparativamente aqueles que conseguem
atingir os estudos mdios e superiores, em comparao com os que ficam
margem deles, prope-se que a principal vantagem est em que [...] os
rendimentos dos ativos educativos no so lineares e aumentam com o trabalho do acervo
[...] o qual obriga os pobres com menor educao a utilizarem seus ativos a uma taxa
menor [...] (ATTANASIO & SZKEY, 1999).

A educao mdia cada vez mais insuficiente

Ao coincidir a diminuio das oportunidades trabalhistas, em particular as de boa qualidade, com o crescimento da proporo da populao
5

A CEPAL considera ocupaes que proporcionam bem-estar suficiente aquelas que

permitem renda mensal mdia, que esto entre cinco e sete linhas de pobreza; ocupaes que proporcionam bem-estar mediano, que esto entre trs e quatro linhas de
pobreza; e as que promovem bem-estar insuficiente, que esto entre duas e trs
linhas de pobreza (CEPAL, 1997).

155

latino-americana que atinge a escola mdia, produz-se um paradoxo digno

de nota: ao mesmo tempo em que a escola mdia aumenta sua importncia para o acesso ao trabalho, torna-se cada vez mais insuficiente para
assegurar a todos os seus egressos a possibilidade de emprego nos segmentos de qualidade. Os dados disponveis mostram que o percentual de desempregados com 12 ou mais anos de escolarizao, proporcionalmente ao total de desempregados, aumentou entre 1990
e 1997, em 10 de 15 pases da regio sobre os quais se dispe de
informao.
Esse aumento tambm se verifica na mesma quantidade de pases, quando analisamos em especial os jovens de 12 ou mais anos de
escolaridade (Quadro 7). O incremento do nmero de egressos de
escola mdia diante de um mercado de trabalho que cresce mais
lentamente, fez com que cerca da metade dos desempregados jovens, em pases como Chile, Panam ou Equador, terminassem o
colgio secundrio (CEPAL, 1998). Ao mesmo tempo, em 1997 a
taxa de desocupao entre os que tinham de dez a 12 anos de estudo era
superior taxa nacional em 15 de 16 pases da regio (Quadro 7). Em
13 desses pases, a desocupao do mesmo grupo era superior dos
que tinham menos de seis anos de educao.
Diferentes autores abordaram a crescente desocupao dos educados e a existncia de um setor de supernumerrios com educao
mdia e, inclusive, superior, nos pases desenvolvidos, e as vinculam diretamente com a nova configurao dos mercados de trabalho, a partir
das reestruturaes produtivas de fim de sculo, que acompanham as
mudanas nas tecnologias e a organizao da produo ( CASTELLS , 1998;
FITOUSSI , 1994). Por outro lado, trata-se em sua maioria de pases que se
encontram perto da universalizao da escola mdia e que oferecem
alternativas de cobertura social e requalificao para os perodos de desemprego, que costumam ser mais breves.
Na Amrica Latina, o desemprego dos que concluem a escola
mdia possui caractersticas muito diferenciadas. Por um lado, no somente ocorre em pases nos quais, embora de forma parcial, houve
mudanas importantes nas estruturas produtivas, a partir da incorporao de modernas tecnologias, e uma taxa relativamente alta de escolarizao mdia, como Chile e Argentina, como tambm em pases onde o
156

impacto das novas tecnologias muito pequeno, e apresentam uma taxa

de matrcula secundria baixa, que no vai alm de 50%. Tal o caso da
Repblica Dominicana, do Paraguai, da Nicargua e de El Salvador, entre
outros (Quadro 8).
Por outro lado, quase no existem polticas oficiais de proteo social
ou de reconverso trabalhista para esses setores. Um dado significativo
que se comeou a incluir um ncleo importante de egressos da escola mdia
empobrecidos dentro da categoria de vulnerveis, j que, por sua precariedade de trabalho e falta de proteo social, correm o risco de passar a
engrossar a zona de excluso (MINUJIN & KESSLER, 1999; MINUJIN, 1999).
Com relao ao tipo de trabalho que os egressos da escola mdia
conseguem, no temos dados comparativos recentes que permitam analisar a deteriorao de sua situao trabalhista. Investigaes realizadas
nos ltimos anos permitem-nos contar com algum indicador para os
casos da Argentina e do Uruguai. Na Argentina, entre 1990 e 1999, como
analisaremos em detalhe mais adiante, a informalizao desse setor cresceu entre 29,6% e 36,7% (FILMUS & MIRANDA, 2000). Para o Uruguai, um
estudo acerca dos jovens com escola mdia mostrou que mais de 60%
dos que tinham entre 20 e 29 anos e trabalhavam no estavam em condies de manter uma famlia (KATZMAN, 1999).
Apesar de no contar com dados precisos, possvel inferir que
para o conjunto da regio existe uma crescente proporo desse setor
em condies de informalidade e de subemprego. Uma forma de nos
aproximarmos dessa realidade voltar ao Grfico 4. Ele mostra que
15% da populao urbana e 23% da populao rural, com 12 e mais
anos de escolaridade, encontravam-se ocupando empregos que lhes proporcionavam bem-estar insuficiente.
Outra forma de comprovar a deteriorao dos postos de trabalho,
ocupados por aqueles que terminaram a escola mdia, mediante a anlise
das taxas de retorno. Embora se trate de um tipo de estudo cuja validade
induz polmica, nesse caso a anlise das taxas de rendimento das escolas
mdias na Amrica Latina parece coincidir com as tendncias examinadas
at aqui, quanto perda relativa do valor de seus diplomas no mercado.
Um estudo recente do BID (1998) mostra que as taxas de rendimento dos
estudos mdios (11%) desceram quase ao nvel dos primrios (10%) e que a
diferena se ampliou com os estudos superiores (18%).
157

Uma anlise comparativa dessas taxas, em relao com o que ocorre

em outras regies do mundo, permite observar que a Amrica Latina
mostra taxas de rendimento mais prximas dos pases desenvolvidos
que qualquer outra regio do mundo, inclusive os pases do Leste Asitico, onde maior a proporo de egressos da escola mdia no mercado de trabalho (Grfico 5).
A queda no rendimento da escola mdia caracterstica dos pases onde esse nvel est prximo da universalizao, j que os trabalhos que exigem pouca qualificao e, portanto, tm menor produtividade e salrios, tambm devem ser desempenhados por egressos do
secundrio. Em nosso caso, como vimos, longe da universalizao, esse
processo est vinculado deteriorao do mercado de trabalho. Entre
outros, so os perigos principais que tal fenmeno pode implicar. O
primeiro deles est relacionado com a importncia que tm os clculos das taxas de rendimento, no momento de definir os investimentos
educativos. Muitas vezes, as perspectivas dos organismos de financiamento internacional e as dos prprios governos esto intermediadas
por vises estritamente economicistas que, diante da escassez de recursos, poderiam sugerir o no-investimento no capital humano, em
setores ou nveis educativos, onde a expectativa de retorno econmico no o justifique.
Isto poderia significar a falta de recursos para financiar a expanso da escola mdia (FILMUS, 1999). O segundo dos perigos vincula-se s
expectativas da populao dos setores pobres da regio. Se esses setores
percebem que o principal incentivo econmico relativo educao obtm-se ao atingir o nvel superior, a desigualdade educativa poderia aumentar mais ainda. Portanto, procurariam estudar na escola mdia somente aqueles grupos que, posteriormente, tivessem possibilidades de
chegar at os estudos superiores e conclu-los.
De acordo com o informe do BID (1998, p. 55) que citamos,
esse processo j estaria ocorrendo:
[...] A estrutura de rendimento da educao na Amrica Latina conduz
estratificao da educao, porque implica incentivos muito baixos para
avanar na educao bsica, a menos que se tenha a possibilidade de atingir
a educao universitria. A baixa proporo da populao que chega escola
secundria est de acordo com essa interpretao.

158

Crescimento insatisfatrio e desigual da escola mdia

Tudo o que foi destacado at aqui permite compreender a influncia da deteriorao do mercado de trabalho e a distribuio de renda
em dois dos processos que mostram os limites da expanso de uma
escola mdia de qualidade para toda a populao. O primeiro deles
que, apesar do crescimento sustentado da matrcula, a proporo de
egressos de escola mdia continua sendo baixa, tanto em relao aos
outros nveis educativos como em relao a outras regies do mundo
(CAILLODS & HUTCHINSON , 1999). O segundo dos processos a desigualdade de oportunidades que os diferentes estratos sociais tm para chegar escola mdia e termin-la.
A expanso da escola mdia, ocorrida nas ltimas duas dcadas, no
pde transformar profundamente a estrutura da populao da regio:
A desproporo entre os grupos de educao primria e secundria um trao
que distingue a Amrica Latina de qualquer outra regio do mundo [...]. a
regio onde mais elevada a proporo de trabalhadores com alguma educao
primria e, depois da frica subsaariana, a regio em que mais reduzida a
proporo de trabalhadores com estudos secundrios (BID, 1998, p. 49).

Em relao aos pases do Sudeste Asitico, essa desproporo

torna-se mais evidente. A Amrica Latina tem um maior percentual de
populao com mais de 25 anos, com educao primria ou fundamental e com educao superior. No entanto, no que se refere populao
com secundrio incompleto ou completo, a proporo nos pases do
Leste da sia de 28%, diante dos 16,9 % da Amrica Latina.
No caso da matrcula atual na escola mdia, esta diferena se mantm.
Enquanto que a maioria dos pases latino-americanos apresenta taxas de
escolarizao entre 45% e 55%, nos NIC esta proporo oscila entre 70% e
88% (INFANTE & TOKMAN, 1997). Nessa fraca presena de egressos da
escola mdia, encontramos uma das principais causas da extrema
desigualdade na distribuio dos anos de escolaridade na regio.
Por outro lado, a possibilidade de concluir o nvel secundrio continua sendo um privilgio aspirado, em propores significativas, somente pelos setores da populao que tm maiores rendas. So gritantes
as diferenas nas taxas de egressos entre os grupos que pertencem s
159

distintas faixas de rendas. Se tomarmos a populao de 20 a 25 anos,

podemos observar que, em cerca da metade dos pases latino-americanos, apenas um de cada dez jovens dos 20% mais pobres da populao
conseguiu atingir o nvel mdio. Se ampliarmos a viso para os 50%
mais pobres, essa proporo sobe para um de cada cinco (Quadro 8).
A combinao da deteriorao do mercado de trabalho com uma
distribuio mais regressiva das rendas e uma limitada expanso educativa
geram condies que desestimulam a mobilidade social ascendente, que constitua uma possibilidade certa para importantes setores sociais antes da crise
da dcada de 80. A concentrao dos melhores empregos, os mais altos
nveis de rendas e a maior quantidade de anos de escolaridade em determinados grupos sociais parecem fazer retroagir a situao a modelos de estratificao mais vinculados com o tipo estamental (no sentido weberiano), em
que as possibilidades de superao social so seriamente condicionadas pela
origem. Os estudos a respeito da mobilidade educativa intergeracional mostram que o aumento da escolaridade s permite a uma limitada proporo
de jovens superar o nvel educativo dos pais.
Apenas 31% desses jovens de 20 a 24 anos, nas reas urbanas, e
11%, nas rurais, conseguem ultrapassar o nvel educativo de seus pais e,
ao mesmo tempo, adquirir capital educativo bsico de 12 anos de escolaridade. 47% dos jovens urbanos e 75% dos rurais no superam o nvel
educativo dos pais, nem conseguem atingir um limiar educativo bsico
(Grfico 6). Por outro lado, unicamente 20% dos jovens, cujos pais no
terminaram o primrio ou fundamental, conseguem concluir o nvel mdio, enquanto que esse percentual supera 60%, quando se trata de pais
que cursaram pelo menos dez anos de estudos (CEPAL, 1997).
J destacamos que a cristalizao da segmentao educativa no
permite supor que o acesso a uma quantidade semelhante de anos de
estudo implica em ter recebido a mesma qualidade educativa, e que est
suficientemente comprovado que so as crianas e jovens, cujos pais
possuem menos anos de escolaridade, os que recebem uma educao
de pior qualidade. Portanto, a origem social e o circuito educativo percorrido incidem nos rendimentos que percebero em seu futuro trabalho, j que esses fatores, juntamente com os melhores contatos familiares, representam em mdia 30% a mais de rendimentos dos jovens, mesmo que
trabalhem nos mesmos grupos ocupacionais e tenham nveis semelhantes de educao
(CEPAL, 1997, p. 84).
160

Breve referncia a um caso paradigmtico: A Argentina

A dificuldade para trabalhar com dados comparativos, acerca da
evoluo da inscrio ocupacional dos egressos da escola mdia, convida-nos a aprofundar a anlise, utilizando a informao que, para outra
investigao, possumos do caso argentino. A Argentina concentra um
conjunto de fatores que temos observado na maioria dos pases da
regio. A partir da dcada de 30, desenvolveu-se pujante processo de
substituio de importaes que significou um crescimento econmico sustentado, e que foi acompanhado pela rpida urbanizao e modernizao de seu mercado de trabalho. Desde 1975, esse processo foi
interrompido. Nos 15 anos seguintes, sofreu um processo de crise do
crescimento do PIB, que no somente estancou, como no caso de outros pases da regio, mas tambm mostrou resultados negativos para
o conjunto do perodo. Apesar da crise econmica, a matrcula educativa continuou com ritmo ascendente, particularmente para o nvel
mdio ( TEDESCO , 1985). Dessa maneira, o perfil educativo de sua PEA
elevou-se expressivamente.
Embora os primeiros elementos da aplicao do NME tenham
sido postos em prtica nas dcadas anteriores, o incio da dcada de
1990 significou a aplicao do conjunto das medidas propostas pelo
Consenso de Washington. As conseqncias dessas polticas foram notoriamente contraditrias. A Argentina apresenta taxas de incremento
do PIB (5,3% anuais) e de produtividade (4,8% anuais) superiores
mdia da regio. Porm, ao mesmo tempo, a deteriorao do mercado de trabalho e o incremento da regresso na distribuio da renda
ficaram tambm acima da mdia. A caracterstica diferenciadora da
evoluo do mercado de trabalho argentino foi que, tanto o trabalho
formal como o informal diminuiu sua participao na PEA, uma vez
que a desocupao cresceu de forma considervel (entre 5,3%, em
1991 e 13,3%, em 1998). Que aconteceu nesse perodo com os egressos da escola mdia?
Os dados permitem afirmar que esse setor foi muito vulnervel
polarizao do mercado de trabalho. No final da dcada, sua taxa de
desocupao (13,4%) estava muito mais prxima daqueles que tinham
somente o primrio completo (16,6%), do que dos que haviam conseguido terminar os estudos superiores (5,9%) (FILMUS & MIRANDA, 1999).
161

Se tomarmos o perodo compreendido entre 1980 e 1999, podemos observar a magnitude da deteriorao ocorrida entre os egressos da escola
mdia. Em 1980, mais de dois em cada trs deles trabalhavam no setor
formal. Atualmente, acontece apenas com um em cada dois. A participao
no setor informal cresceu, no mesmo perodo, de 29,6% para 36,7%.
importante destacar que, embora o incio do processo de deteriorao ocorrera no perodo de crise de crescimento, a recuperao econmica e a evoluo positiva do PIB no significaramuma reverso desse processo. Pelo
contrrio, no caso da desocupao, aprofundou-se.
Um estudo recente do INDEC (1998) sobre as sries histricas da
EPH permite analisar um dos principais processos aos quais se viram
submetidos os egressos da escola mdia: a sobreeducao (ou subqualificao). Incluem-se nessa categoria aqueles trabalhadores que desempenham qualificao profissional hipoteticamente inferior ao nvel de educao que alcanaram. Para o caso que ora tratamos, consideram-se em
situao de sobreeducao os que, com estudos secundrios completos,
devem realizar trabalhos no-qualificados ou com qualificao operativa.
Os dados permitem observar que a sobreeducao cresceu de
maneira expressiva (entre 53,2, em 1991 e 59%, em 1997) e, em maior
proporo que as outras categorias educativas (Quadro 10). Uma anlise
que incorpora as diferenas de acordo com o grupo de idade mostra
que, embora a sobreeducao haja crescido em todas as faixas etrias,
a situao particularmente grave entre os graduados mais recentes;
trs de cada quatro dos que conseguiram trabalho encontram-se
supereducados para as tarefas que devem desempenhar (Quadro 11).
Por ltimo, importante ressaltar que, tanto em nvel das remuneraes como das taxas de retorno, os egressos da escola mdia tambm viram deteriorada sua participao em relao s outras categorias educativas. Dois recentes estudos sobre a liberalizao da balana
de pagamentos e seus efeitos no emprego permitem que nos aproximemos dessa dimenso ( FRENKEL & GONZLEZ ROZADA , 1999 e 2000).
Neles se analisa que a polarizao que ocorreu em nvel de rendas
coloca os egressos do ensino mdio, e que no podem concluir o superior, entre os perdedores da dcada. Enquanto aqueles que possuem educao de terceiro grau viram subir seus retornos a 2% anuais,
no caso dos que possuem educao secundria, a tendncia foi negativa, de 0,7% ao ano (Grfico 8).
162

As concluses extradas do trabalho citado resumem as conseqncias que tiveram as transformaes operadas na ltima dcada
nos egressos do nvel mdio:
[...] A tendncia crescente dos retornos do nvel de terceiro grau desempenha um papel significativo no aumento da desigualdade e supe um incentivo crescente educao. Porm, a tendncia decrescente do retorno por
educao secundria opera no sentido oposto e assinala que as rendas dos
trabalhadores com educao menor que a de terceiro grau tendem a uniformizar-se. A distribuio de renda por educao tendeu a polarizar-se [...] e
a reduzir o diferencial de renda por educao secundria [...].

CONSIDERAES FINAIS
A anlise procedida at aqui permite propor que uma escola mdia de massa, de alta qualidade, que prepare seus egressos para terem
acesso a empregos de categoria no setor moderno da economia, sempre
esteve em contradio com o modelo de mercado de trabalho que produziu o estilo de desenvolvimento aplicado na Amrica Latina. Ainda na
etapa da rpida industrializao por substituio de importaes, em
que o crescimento do mercado de trabalho moderno foi importante,
este no cresceu em grandeza, a ponto de exigir uma escolarizao mdia de massa. Isto devido ao fato de terem substitudo importantes setores que permaneceram no trabalho agrrio tradicional e em distintas
formas de emprego informal e de subemprego. Dessa forma, s conseguiu incorporar uma poro relativamente pequena da populao.
O perodo de massificao da escola mdia coincidiu rapidamente com os limites do modelo, bem como com o processo de desindustrializao que acompanhou as polticas de ajuste e a crise nos ndices de
crescimento na regio. Tambm fracassaram as perspectivas que propuseram que a recuperao do crescimento econmico teria como resultado a recuperao do mercado de trabalho. Na dcada de 90, a Amrica
Latina voltou a crescer. Contudo, na maioria dos pases da regio, manteve-se a deteriorao da demanda de trabalho.
Nesse contexto, o estudo que realizamos a respeito da evoluo
da relao entre escola mdia e mercado de trabalho permite-nos retomar algumas das indagaes suscitadas na introduo:
163

a) Em primeiro lugar, parece possvel definir uma funo social

nica da escola mdia em torno da mobilidade social de seus egressos,
tanto para os diferentes pases como para os diversos perodos histricos. Sua contribuio para a ascenso social est fortemente intermediada pela dinmica que o mercado de trabalho adquire. Constituiu-se num
veculo de mobilidade ascendente para uma parcela importante da populao, no perodo de industrializao, porm no garantiu o mesmo
movimento a partir do comeo da deteriorao do mercado de trabalho e, em particular, dos processos de crescimento do desemprego, informalizao, precariedade e polarizao do emprego. Embora esses
processos tenham afetado, especialmente, aos que possuem menor educao formal, tambm paralisaram a possibilidade de ascenso de uma
importante proporo dos egressos da escola secundria.
Anteriormente, perguntamos de que lado da polarizao ficaram
aqueles que possuem estudos secundrios completos. Os dados obtidos
parecem assinalar que ficaram no meio. Num contexto de crescente
heterogeneizao do trabalho, os egressos tambm heterogeneizaram seus
destinos. A possibilidade ou no de entrar nos empregos de qualidade, no
mercado de trabalho formal ou informal, diversificou as alternativas dos
egressos da escola mdia e, em proporo diferente para cada pas, uma
parte deles ingressou em situaes de crescente vulnerabilidade. A origem
socioeconmica, o nvel educativo da famlia e a qualidade do circuito
educativo percorrido parecem ser os determinantes do destino trabalhista dos egressos.
b) Em segundo lugar, esta anlise nos permite propor que a
escola mdia cada vez mais necessria, pois os que no atingiram esse
nvel ficam quase totalmente margem da possibilidade de conseguir
empregos de qualidade e, em particular, do setor moderno. Porm, ao
mesmo tempo, tornou-se insuficiente para ser uma garantia de acesso a
eles. Nem todos os egressos da escola mdia conseguem trabalho e uma
boa parte dos que obtm, no se incorpora aos setores de maior produtividade e de rendas. Cabe destacar que a razo desse processo se relaciona muito mais com o tipo de estruturao do mercado de trabalho,
produto do impacto dos processos de globalizao e abertura das economias em pases produtores de bens primrios e de industrializao
restrita, do que com excesso de oferta por um crescimento desmedido das matrculas de nvel mdio. Conforme vimos, as taxas de matr164

cula e de egresso da escola mdia na Amrica Latina so inferiores quelas apresentadas por pases com grau semelhante de desenvolvimento
econmico. Por outro lado, h altas taxas de desocupao e subqualificao entre os egressos de escolas mdias, mesmo em pases com proporo muito baixa de populao com esse nvel de escolaridade.
c) Em terceiro lugar, as evidncias encontradas permitem propor que possvel criticar a escola mdia por no ter conseguido realizar as transformaes necessrias que lhe permitissem formar, em massa, seus estudantes, nas competncias e conhecimentos que os setores
modernos da economia requerem, porm, de nenhuma maneira, parece
ser justa a crtica dirigida a sua falta de adequao com a estrutura que o
mercado de trabalho apresenta. Precisamente, oferecer uma educao
de alta qualidade, unicamente a uma parcela de seus alunos, uma das
formas de se ajustar s demandas reais de um mercado de trabalho cada
vez mais elitista. Se considerarmos que apenas trs de cada dez postos
de trabalho, criados nas ltimas dcadas, so de boa qualidade, possvel supor que aqueles que almejarem a eles podem ser formados em
certos circuitos de privilgio. As perspectivas economicistas e neoliberais podem achar pouco conveniente o investimento em sobrequalificar egressos de escola mdia que estaro destinados aos setores pouco
produtivos. Se a necessidade de uma educao em massa provm unicamente de fatores culturais ou daqueles que denominamos esprios, pode
ser funcional investir pouco em sua formao, embora se obtenha uma
qualidade deficiente.
d) Dessa maneira, as duas teses formuladas na introduo, referentes ao impacto global do tipo de aplicao das transformaes econmicas e produtivas, em pases de capitalismo tardio, parecem complementar-se e ter validade. Por um lado, existe uma crescente polarizao das qualificaes diante da dualizao do mercado de trabalho. Como
vimos, apesar do crescimento das matrculas, aprofundou-se a separao educativa entre os distintos grupos sociais. Por outro, pode-se verificar que existe maior escolaridade, medida em termos absolutos, com
referncia gerao anterior. Porm, esse processo no consegue evitar
uma crescente desqualificao relativa da maior parte da populao. Por
exemplo, os novos grupos que chegam escola mdia apresentam mais
anos de escolarizao do que seus pais. Ao mesmo tempo, os que concorrem aos segmentos de qualidade insuficiente e aqueles que no po165

dem continuar os estudos superiores sofrem um processo de desqualificao relativa, tanto no que diz respeito aos conhecimentos de ponta
como s capacitaes exigidas para ter acesso aos postos de trabalho
que requerem maior qualificao.
Nesse contexto, a concluso do nvel superior passa a ser a principal garantia educativa para o acesso a um posto de trabalho de qualidade. A reduo da funo da escola mdia a um lugar de passagem em
direo universidade e o crescimento desmedido da presso da matrcula sobre o nvel superior so dois dos principais problemas que se
aprofundam. Embora o conjunto dos pases da regio esteja afetado
por essa problemtica, aqueles que mantm maiores dficits de cobertura
e qualidade, nos nveis bsico e mdio, so os que devem enfrentar uma
batalha social mais forte em torno das prioridades na distribuio dos
escassos recursos. Sem dvida alguma, essa batalha estar no centro da
cena do debate educativo dos prximos anos.
e) Por ltimo, a anlise efetuada questiona as perspectivas que concebem a falta de educao como o fator principal da problemtica do
emprego na Amrica Latina. Por conseguinte, tambm so questionadas
as idias que propem a soluo para a crise do emprego unicamente a
partir de polticas educativas. possvel afirmar que o panorama das duas
ltimas dcadas demonstra o fracasso das concepes propostas de que a
educao e, inclusive, as polticas sociais se constituiriam em paliativos que
conseguiriam neutralizar, eficazmente, os resultados expulsivos e diferenciadores que a aplicao do NME implica. Aquilo que o modelo econmico e o
mercado de trabalho no do, o sistema educativo no oferece, parece ser a principal
concluso dos dados apresentados. Se se concebe principalmente a educao como uma poltica social dirigida para evitar a marginalizao, termina-se degradando a prpria educao.
Longe de sermos pessimistas, com relao ao papel do sistema
educativo e, em particular, da escola mdia na melhoria e democratizao do mercado de trabalho, o presente estudo enfatiza sua condio de
necessria, porm tambm de insuficiente, o que implica, entre outras,
duas reflexes finais.
A primeira refere-se s polticas de ampliao de oportunidades e
melhoria da qualidade e pertinncia da escola mdia que devem fazer
parte de um conjunto de estratgias econmicas, polticas e sociais que
166

promovam um mercado de trabalho inclusivo que oferea, em massa,

empregos de boa qualidade. A segunda reflexo est dirigida revalorizao das funes da escola mdia, que no abordamos neste trabalho.
O papel da escola mdia, na formao de jovens com uma conscincia tica, tolerante, participativa e solidria, fundamental para sua
integrao na sociedade democrtica, mas tambm imprescindvel para
que sejam capazes de desenvolver uma viso crtica da realidade atual.
Viso que permita colocarem-se como protagonistas na construo de
uma sociedade que oferea igualdade de possibilidades de acesso educao e ao trabalho digno para todos os seus cidados.

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171

ANEXO
QUADRO 1
Amrica Latina: evoluo estimada da estrutura do emprego
1950-89 (porcentagens)

(Setores tradicionais/PEA)
Fonte: Elaborao prpria com base em: Empleo y equidad: el desafo de los 90. PREALC, 1991. Estimativas do
PREALC com base nos Censos Nacionales y Encuestas de Hogares. CEPAL, 1978. Para 1980, a base de
dados corresponde aos seguintes pases: Argentina, Colmbia, Brasil, Costa Rica, Chile e Venezuela,
que representam 80% da PEA da regio.
Nota: Com fins de comparao pode-se mencionar que durante 1950-1980 a taxa de crescimento anual
de alguns indicadores econmicos foi a seguinte: total- 5.5; PIB agrcola- 3,5; PIB no-agrcola- 5,8; PIB
industrial- 6,2; PIB per capita- 2,7. CEPAL, 1990.

172

QUADRO 2
Amrica Latina: mudanas na estrutura do emprego, 1950-1980
(pases classificados de acordo com a renda per capita de 1980)

Fonte: CEPAL, Anurio Estatstico da Amrica Latina. 1984. (Exceto para Mxico e Venezuela no caso dos dados
de 1980).
Informe do Banco Mundial em Empleo en Amrica latina.. Una bsqueda de opciones. John Wells, PREALC.

173

QUADRO 3
Taxa de matrcula nas quatro ltimas dcadas

Fonte: (1) UNESCO, Statistical Yearbook, 1963, C.3. (2)UNESCO, Statistical Yearbook, 1975, C.3.2. (3) UNESCO,
Anurio Estatstico, 1988 e 1990(#). (4)UNESCO, Anurio Estatstico, 1990. Em: Mara Antonia Gallart,
CINTERFOR. Educacin yTrabajo:Desafos y perspectivas de investigacin y prcticas para la dcada de los noventa.
* A matrcula corresponde ao ano de 1970, salvo em: a=1971

174

QUADRO 4
Amrica Latina: Estrutura do emprego segundo o mercado de
trabalho e o tamanho das empresas, 1990-1998 (porcentagens)

Fonte: Elaborao OIT (1999) com base em tabulaes especiais dos levantamentos de lares da Argentina, Brasil,
Colmbia, Costa Rica, Chile, Equador, Honduras, Mxico, Panam, Peru, Uruguai e Venezuela. A ocupao
agregada destes pases representa 91% do emprego total na Amrica Latina e Caribe.

175

QUADRO 5
Amrica Latina (mdia simples de seis pases): distribuio percentual
dos jovens de 20 a 29 anos de idade que trabalham 20 ou mais horas
por semana, segundo insero no mercado de trabalho e nvel
educacional, 1994

Fonte: CEPAL (1998), com base em tabulaes especiais dos levantamentos de lares dos pases: Brasil, Chile,
Colmbia, Costa Rica e Honduras.

176

QUADRO 6
Amrica Latina (mdia simples de seis pases): renda mdia dos jovens
de 20 a 29 anos de idade que trabalham 20 ou menos horas por
semana, segundo insero no mercado de trabalho e nvel
educacional, 1994 (expresso em mltiplos de linhas de pobreza)

Fonte: CEPAL (1998) (1998), com base em tabulaes especiais dos levantamentos de lares dos pases: Brasil, Chile,
Colmbia, Costa Rica e Honduras.

177

QUADRO 7
Amrica Latina (16 pases): nvel de escolaridade da fora de trabalho
urbana em condio de desempenho (em percentuais)

Fonte: CEPAL(1998), com base nas tabulaes especiais dos levantamentos de lares.
a) Grande Buenos Aires
b) Os levantamentos de 1990 e 1994 no incluem o nmero de anos de estudos das pessoas.
c) Assuno
d) Total nacional

178

QUADRO 8
Amrica Latina (16 pases): taxas de desemprego aberto segundo o
nmero de anos de instruo, zonas urbanas, 1997.

Fonte: CEPAL (1998), com base em tabulaes especiais dos levantamentos de lares dos pases.
a) a partir de 1997 o tipo de amostra do levantamento no permite o desmembramento urbano/rural. Portanto,
as cifras correspondem ao total nacional.

179

QUADRO 9
Taxa de segundo grau completo para a populao entre 20 e 25 anos
por nvel de renda

Fonte: Amrica Latina frente desigualdade. BID, Informe 1998-99.

1) O levantamento da Argentina inclui apenas a Grande Buenos Aires.
2) Os levantamentos da Bolvia e do Uruguai incluem apenas dados urbanos.

QUADRO 10
Distribuio percentual da PEA com secundrio completo ou mais,
segundo condio de atividade e setor econmico de participao

Fonte: Elaborao prpria com base em dados da EPH-INDEC, Onda Outubro.

180

QUADRO 11
Relao entre qualificao ocupacional e nvel educacional formal
segundo o nvel de educao formal. Populao ocupada. Grande
Buenos Aires Perodo 1991-1997

Fonte: Elaborao prpria com base em: INDEC. La calificacin ocupacional y la educacin formal:? una relacin dificil?
1998. (Serie estructura ocupacional; 4). Os dados correspondem pesquisa Onda Maio da Encuesta
Permanente de Hogares.

QUADRO 12
Populao ativa de nvel educacional secundrio em condio de
subqualificao por grupos etrios. Grande Buenos Aires

Fonte: Elaborao prpria com base em: INDEC. La calificacin ocupacional y la educacin formal:? una relacin
dificil?1998. (Serie estructura ocupacional; 4). Os dados correspondem pesquisa Onda Maio da Encuesta
Permanente de Hogares.

181

GRFICO 1
Amrica Latina:
Participao dos setores na gerao de emprego (1950-1998)
(nmeros de ocupados nos setores por cada 10 novos empregos)

Setor
pblico

Setor
moderno

Microempresas

Fonte: Elaborao prpria com base em trabalho da OIT

182

Por conta
prpria

Servio
domstico

Anos de diferena perante o padro internacional

GRFICO 2
A brecha educacional
2

Leste asitico

2
Amrica Latina
3

1970

1975

1980

1985

1990

1995

Fonte: LONDOO, J. L., y Szkely, M. Sorpresas distributivas despus de una dcada de reformas:
Amrica latina en los noventa. En: Pensamiento Iberoamericano, Revista de Economa Poltica, volumen
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Desvio padro

GRFICO 3
A desigualdade do capital humano

Fonte: LONDOO, J. L., y Szkely, M. Sorpresas distributivas despus de una dcada de reformas:
Amrica latina en los noventa. En: Pensamiento Iberoamericano, Revista de Economa Poltica,
volumen extraordinario, BID, 1998.

183

GRFICO 4
Ocupao dos Jovens de
20 a 29 anos, zonas urbanas, 1994

Ocupao dos Jovens de

20 a 29 anos, zonas rurais, 1994

Ocupaes que proporcionam suficiente bem-estar.

Ocupaes que proporcionam bem-estar mdio.
Ocupaes que proporcionam insuficiente bem-estar.
Fonte: CEPAL, com base em tabulaes especiais dos levantamentos de lares dos respectivos pases.

GRFICO 5
Rendimento da educao em relao escolaridade

frica

Oriente Mdio

Leste
Asitico

sia

Amrica Latina

Pases
Industrializados

Secundria

Universitria

Fonte: Psacharopoulos(1994) em Amrica frente a la desigualdad. BID, 1998.

184

GRFICO 6
Ganho educacional dos jovens de 20 a 24 anos em relao ao ganho
de seus pais
Zonas urbanas
Jovens que superam a
educao de seus pais e
adquirem um nvel mnimo
de educao

Jovens que no superam a

educao de seus pais nem
adquirem um nvel mnimo de
educao

Jovens que superam a educao

de seus pais e no adquirem um
nvel mnimo de educao

Jovens que no superam a

educao de seus pais e
adquirem um nvel mnimo
de educao

Zonas rurais
Jovens que no superam a educao de
seus pais nem adquirem um nvel mnimo
de educao

Jovens que superam a educao de seus

pais e adquirem um nvel mnimo de
educao

Jovens que no superam a

educao de seus pais e
adquirem um nvel mnimo
de educao

Jovens que superam a

educao de seus pais e no
adquirem um nvel mnimo de
educao

Fonte: CEPAL (1998), sobre a base de dados especiais coletada nos lares dos respectivos pases.

185

GRFICO 7
Distribuio percentual dos egressos do segundo
grau. Grande Buenos Aires, 1980

Setor informal

Setor formal

Distribuio percentual dos egressos do segundo

grau. Grande Buenos Aires, 1999

Desocupados

Setor informal

Setor formal

Desocupados

Fonte: Elaborao prpria com base nos dados da EPH-INDEC, Onda Outubro.

GRFICO 8
Retorno por nvel de educao
Retorno por nvel de terceiro grau

Retorno por nvel secundrio

Fonte: FRENKEL, R., y GONZLEZ ROZADA, M. Liberalizacin del balance de pagos. Efectos sobre el crecimiento,
el empleo y los ingresos en la Argentina. CEDES/Universidade de Palermo. (Srie de documentos de
Economia, n. 11). Buenos Aires, 1999.

186

5.
OS PROCESSOS CONTEMPORNEOS DE
MUDANAS DA EDUCAO SECUNDRIA NA
AMRICA LATINA: ANLISE DE CASOS NA
AMRICA DO SUL
Cecilia Braslavsky*

INTRODUO
A dcada de 90 na Amrica Latina particularmente criativa em
termos de produo de reformas e inovaes educativas. A reforma e
as inovaes vo se instalando pouco a pouco como uma necessidade,
um discurso e uma prtica em todos e em cada um dos nveis e modalidades dos sistemas educativos, embora num ritmo e iniciativas diferentes. Pouco a pouco, j vo alcanando este ambguo e diferenciado nvel
denominado educao mdia ou secundria, cuja identidade h tempo se
questiona (IBARROLA & GALLART, 1994).
At 1990, a denominao de educao mdia ou secundria aplicava-se nos diferentes pases latino-americanos a um patamar de durao e situao diferentes. Correspondia a um ou dois ciclos situados em

* Cecilia Braslavsky Doctor Philosophiae (Dr. Phil.) pela Universidade de Leipzig e professora
de Ensino Mdio, Normal e Especial de Cincias da Educao (UBA). membro do
Diretrio da Agncia Nacional de Promoo da Cincia e da Tecnologia da Repblica
Argentina, membro da carreira de Investigador Cientfico do CONICET, categoria independente, e membro da Associao Internacional de Sociologia (ISA). Exerceu atividades
docentes no Departamento de Cincias da Educao da Faculdade de Filosofia e Letras da
UBA e em FLACSO. Atualmente, diretora do Escritrio Internacional de Educao da
UNESCO, em Genebra.

187

continuao a uma educao primria geral ou fundamental, que se

estendia entre seis e nove anos, conforme os pases ( BRASLAVSKY , 1995).
Novos setores e classes sociais, que at ento haviam sido excludos da
educao secundria, tiveram acesso a ela em ritmo muito acelerado.
Em 1991, a escolarizao na educao secundria da Amrica Latina
tinha alcanado 52,4% da populao na idade correspondente.
Ao longo da dcada embora em ritmo mais baixo do que no
Sudeste Asitico, e com diferenas muito significativas entre pases e
regies, dentro de cada pas a educao secundria continuou seu processo expansivo. Ao mesmo tempo, porm, iniciaram-se discursos polticos e processos de transformao (CAILLODS & HUTCHINSON, 1999).
No entanto, no se estava ainda desenvolvendo uma reflexo coletiva em termos de polticas de mudana que permitissem enfrentar,
com deciso o persistente questionamento, os mltiplos problemas antigos que arrastava e os novos problemas emergentes.
Em outros termos, pode-se afirmar que j no incio da dcada de
1990, era insustentvel o agravamento dos conflitos entre um mundo
externo em processo acelerado de mudana, a imutabilidade da educao secundria e o que se poderia considerar sua invaso por adolescentes e jovens de setores sociais para os quais no havia sido criada.
Razes histricas, econmicas, sociais e institucionais, vinculadas ao
protagonismo do Estado nacional na organizao e na prestao da educao secundria, incidiram para que a Argentina fosse o primeiro pas da
regio que, na dcada de 80, tentou encarar uma poltica de melhoramento da qualidade de um conjunto de estabelecimentos de educao secundria os quais, naquele momento, ainda dependiam do Estado nacional. A
transferncia desses servios, da nao para as provncias, interrompeu a
execuo dessa poltica e determinou uma maneira de inibio temporria da capacidade do Estado de promover mudanas que comprometessem esse setor da educao em todo o territrio. Ao mesmo tempo, alguns governos provinciais iniciaram processo de mudana cuja promoo em nvel nacional se retomaria por volta de 1995.
Num segundo momento, outros pases incorporaram-se ao movimento pela mudana da educao secundria, em particular, Chile e
Uruguai. Atualmente, a maioria dos pases da Amrica Latina comea a
incluir em sua agenda a questo da educao secundria. Brasil, Peru e
Bolvia, entre outros, iniciaram a formulao de processos de reforma,
188

ou de programas de melhoria e de expanso da educao secundria

que se encontram em diferentes momentos de sua execuo.
Dada a existncia de grandes tendncias do desenvolvimento econmico, poltico e social que afetam todos os pases da regio, a proximidade desses processos no tempo, a facilidade e a rapidez das comunicaes, por trs dos processos de promoo da mudana da educao
secundria, existem, simultaneamente, certos problemas comuns e significativos intercmbios e emprstimos, com relao s solues que se
vo dando nos diversos pases. Porm, por outro lado, a diversidade
cultural, histrica e econmica implica um conjunto de problemas particulares, de cada pas e de certas regies, e situaes que demandam
grande criatividade a fim de poder enfrent-las em sua especificidade.
Ao longo deste texto, pretende-se apresentar algumas dessas tendncias e organizar os problemas e as solues comuns e diferentes que
esto sendo colocadas. Esta apresentao tem o propsito de reforar
o intercmbio, a discusso e a identificao de algumas questes relevantes sobre as quais parece necessrio aprofundar o dilogo internacional. Com efeito, superar os problemas da tenso entre um nvel que
permaneceu imutvel durante muito tempo e o desafio que suscitam as
novas demandas do sculo XXI, bem como a incorporao de novos
setores e grupos sociais, seja na prpria regio, ou em outras regies do
mundo, no ser tarefa simples. Exigir, por um lado, uma viso prospectiva atraente e, por outro, uma forte ancoragem no conhecimento da
histria e das situaes atuais. Ambos os aspectos poderiam ser fortalecidos no dilogo internacional.

AS PRINCIPAIS TENDNCIAS DO
DESENVOLVIMENTO CONTEMPORNEO E A
EDUCAO SECUNDRIA NA AMRICA LATINA NO
SCULO XXI
O sculo XXI comeou, na realidade, a partir de 1989 (HOBSBAWN ,
1995). Desde esta data, os processos de todas as latitudes foram-se articulando e interpenetrando, de maneira ainda mais decidida que em perodos anteriores. Os processos de mundializao e de globalizao, que
tiveram incio no princpio mesmo da modernidade no sculo XV, esto
189

atingindo uma profundidade e uma extenso que, no faz muito tempo,

eram impensveis. De um modo ou de outro, certas tendncias de desenvolvimento econmico, social, poltico e cultural atravessam hoje todos os continentes e afetam todos os povos (ORTIZ, 1998).

As tendncias do desenvolvimento contemporneo na

Amrica Latina
Neste segmento, procurar-se- delinear quais so realmente essas
tendncias de desenvolvimento econmico, social, cultural e poltico por
que passam o mundo e a Amrica Latina, para apresentar logo no seguinte, de maneira sistemtica, os desafios que a educao secundria
enfrenta em relao a elas.

Um mundo de trabalho heterogneo, decrescente e

aceleradamente mutvel
Em todo o mundo, esto sendo produzidos pelo menos cinco
processos econmicos que tambm se fazem presentes na Amrica Latina. O primeiro a diminuio do volume de trabalho disponvel e,
inclusive, necessrio satisfao das necessidades bsicas das sociedades. Isto implica na possibilidade de que os jovens que hoje esto se
formando tenham uma demora crescente em seu ingresso no mercado
de trabalho e atravessem perodos de desocupao ou subocupao.
O segundo o crescimento dos trabalhos disponveis no setor de
servios com relao ao setor agropecurio e industrial. O terceiro o crescimento do trabalho informal em relao ao formal. O quarto consiste
numa mudana cada vez mais rpida do perfil das ocupaes, em particular, no que se refere a habilidades (skills) especficas e, o quinto, na modificao das escalas em que se realiza e resolve o destino trabalhista das pessoas.
Os conceitos de globalizao e de transnacionalizao do mercado
de trabalho fazem referncia s manifestaes atuais de mudanas que,
embora tenham iniciado h muito tempo, experimentaram forte
acelerao no perodo mais recente. A globalizao e a transnacionalizao
190

do trabalho significam, entre outros aspectos, que tanto o capital como

as empresas e os trabalhadores tm a possibilidade de se moverem, de
um pas a outro, de modo a empatar melhor as exigncias e as
disponibilidades de suas mtuas capacidades e oportunidades.
Esses processos econmicos propem diferentes desafios para a
educao secundria. A diminuio do volume de trabalho disponvel
coloca na agenda as questes do adiamento do ingresso no mercado de
trabalho e da extenso da escolaridade obrigatria e abarca, decididamente, os patamares da oferta educativa, destinados aos jovens e adolescentes. Por outro lado, a velocidade das mudanas dos perfis ocupacionais reatualiza cada vez mais a velha demanda pedaggica de ensinar
a aprender, transformando-a num imperativo socioeconmico e pessoal, ao mesmo tempo em que a perda de capacidade de criao de trabalho das economias agrcola e industrial leva a repensar a formao para
o trabalho e a demandar sua forte associao com a formao para os
servios e com atividades de colarinho branco, ainda dentro da produo de bens agropecurios e industriais.
Por ltimo, o crescimento do setor no-formal, com relao ao
setor formal da economia, induz a admitir que muito conveniente que
todos os jovens aprendam a empreender, alm de se familiarizar com
uma srie de conhecimentos-chave da cultura.
Em conjunto, as novas tendncias da economia obrigam a que
se estabeleam muito seriamente as questes da identidade da educao secundria e da existncia de especializaes precoces. Nesse contexto, renovam sua pertinncia as perguntas com relao a at onde
necessrio e possvel sustentar um nvel com identidade prpria para
os adolescentes e para os jovens,e em que medida convm produzir
uma especializao aos 12 ou, inclusive, aos 15 anos, como sucedeu
historicamente na educao secundria de todo o mundo e tambm
na da Amrica Latina.
Mais adiante, porm, as mudanas na economia levam a estabelecer tambm a necessidade de repensar a forma de responder demanda de que a educao secundria se articule com a economia. necessrio, possvel e, inclusive, desejvel que a educao secundria aceite formar para o mercado de trabalho, quando esse no parece ter espao
para incorporar todos os jovens egressos dela?
191

Na ltima dcada, foi adquirindo fora a posio segundo a qual

a educao secundria no deveria assumir, como desafio prprio, a
formao para o mercado de trabalho, tal como organizado num determinado momento, mas, sim, a formao para o trabalho. provvel
que tenha de se estabelecer, inclusive, que a educao em sua totalidade deve formar para a multiatividade (GORZ, 1998): para o trabalho
produtivo, a criao cultural, a vida social harmnica, a vida familiar,
etc.; e, diferentemente do que ocorreu ao longo do sculo XX, para a
alternncia entre perodos de predomnio de um ou outro tipo de atividade, ao longo de uma mesma vida. Se assim for, no entanto haveria de
ser estabelecido, ao mesmo tempo, como resolver a questo da formao para trabalhos especficos que requerem habilitaes tambm especficas, mesmo quando esses trabalhos vo desaparecer ou transformarse muito rapidamente.

O aprofundamento das desigualdades sociais

Uma das caractersticas mais complexas e de conseqncias menos previsveis, derivada das novas modalidades de desenvolvimento
econmico, o aprofundamento das desigualdades sociais preexistentes
e a emergncia de outras novas. De acordo com diversos autores, nas
sociedades contemporneas, o ponto de partida seria cada vez mais relevante, como determinante dos destinos das pessoas. A mobilidade social seria muito dbil e as diferenas na possibilidade de acumulao de
capital educativo, por parte das crianas e dos jovens, determinariam
que as desigualdades nos destinos fossem muito maiores que as desigualdades nos pontos de partida (FITOUSSI & ROSANVALLN, 1997; ALTIMIR , 1997; MINUJIN , 1999).
Nessas condies, seria muito complexo tornar realidade o desafio de o crescimento econmico e a democracia viverem juntos. A violncia cotidiana cresceria constantemente, assumindo formas semelhantes s de um tipo de guerrilha permanente, porm sem finalidade poltica de reforma ou revoluo social (RIFKIN, 1996).
Embora seja difcil pensar que esse tipo de situao possa
reverter-se exclusivamente mediante decises educativas, nesse contexto
parece ter particular importncia a concepo de estruturas e processos
192

educativos que, pelo menos, tentem oferecer oportunidades equivalentes

de formao ao conjunto dos jovens e adolescentes, que contemplem
a diversidade de seus pontos de partida e desafiem sem cessar a hiptese
de determinao estrutural irreversvel dos destinos educativos, inclusive
com a certeza de que os resultados alcanados tero limitaes.
A educao secundria na Amrica Latina supunha que as elites
no exigiam nenhuma formao vinculada s atividades de produo e
distribuio de bens e servios e que por seu lado os trabalhadores
manuais, mesmo os de qualificaes medianas e superiores, no necessitavam de nenhuma formao relacionada com o aprofundamento de
seus conhecimentos referentes ao funcionamento socioeconmico e de
amplos horizontes culturais.
Todavia, os recentes avanos cientficos e tecnolgicos vo transformando pouco a pouco as ocupaes, de modo que os trabalhos
manuais tendero a desaparecer como opo de vida, em funo de
solues robotizadas em amplos setores da economia, enquanto que em
outros sero mantidas economias submersas em formas muito antigas.
Aqueles que permanecerem nessas economias dificilmente tero oportunidades de melhorar sua qualidade de vida.
Com efeito, tudo faz prever que o trabalho, associado a oportunidades de uma melhor qualidade, demandar, cada vez mais, uma slida e renovada formao intelectual e uma igualmente slida e tambm
renovada orientao para a resoluo de problemas, ou seja, para a ao.
Nesse contexto, apresenta-se um triplo desafio: i) obter melhor distribuio dos poucos bons trabalhos existentes; ii) promover a construo
de pontes entre eles e outros trabalhos com menor incorporao de
progresso tcnico; e iii) facilitar a transformao de trabalhos do setor
submerso da economia em trabalhos que incorporem progresso tcnico
e facilitem uma melhor qualidade de vida.
Para poder enfrentar esses trs desafios de forma sistemtica e
com a menor quantidade e impacto de efeitos paradoxais possveis, exige-se que todas as pessoas desenvolvam as competncias necessrias para
desempenhar-se no contexto do progresso tcnico, levando em conta
suas conseqncias.
A combinao de uma slida formao geral, com componentes
humansticos, cientficos e tecnolgicos, com metodologias pedaggicas
193

de contextualizao, segundo Arajo & Oliveira (1994) e Moura Castro

(1984), constituiria a nica alternativa para que todos os adolescentes e
jovens pudessem ter acesso aos tipos de trabalho que garantissem melhor
qualidade de vida e para os quais teriam que saber pensar e, ao mesmo
tempo, fazer. Para tanto, necessrio que todos os possveis percursos
dentro da educao secundria tenham, por um lado, componentes
humansticos e tecnolgicos e, por outro, oportunidades de formao
contextualizada na resoluo de problemas.
Essa combinao facilitaria, alm disso, que os adolescentes e jovens aprendessem a pensar melhor e a fazer melhor. De fato, haveria no
mundo crescentes evidncias empricas de que a combinao entre ambos
os tipos de aprendizagens reforasse a qualidade de cada um deles e permitisse buscar novas solues para problemas que ainda no as tm.
A concepo de propostas pedaggicas baseadas em experincias formativas, com fortes componentes situacionais e de resoluo
de problemas, tem razes histricas nos processos de construo das
disciplinas escolares, porm foi, por tendncia, uma alternativa combatida. Segundo a interpretao de alguns autores, como Goodson
(1998), os esforos para construir uma educao secundria mais contextualizada no puderam instalar-se no sculo XIX, porque sua vitria teria significado a perda do valor do acesso e da permanncia na
educao secundria, como dispositivo de diferenciao entre as elites
e os trabalhadores.
A revitalizao da conscincia acerca do valor dos conhecimentos
acarretar novos movimentos na dinmica por controlar sua distribuio. Em conseqncia, a passagem em direo ao tipo de educao que
se prope, para os patamares que substituam a educao secundria,
exacerbar alguns conflitos de interesses e provocar outros novos. Tal
situao demandar dos lderes das mudanas uma forte capacidade de
argumentao, de articulao e de gerao de formas apropriadas para
seu monitoramento nas condies particulares de cada pas, e em escala
regional e mundial.
Esse aspecto do desafio est relacionado outra dimenso formativa que se deve priorizar. Quer dizer, fortalecer a formao em valores de tal modo que os jovens assumam a necessidade da coeso e rejeitem a polarizao social. Dito em outros termos, trata-se de a educao
194

secundria promover a construo de uma forte conscincia coletiva no

sentido de que uma distribuio desigual e arbitrria das oportunidades
de acesso aos bens sociais, em especial educao e ao trabalho, no
somente significa leso aos direitos humanos de alguns, mas um risco
para a sobrevivncia de todos.

Diversidade mais reconhecida em contexto de mudana acelerada

Historicamente, os sistemas educativos foram pensados para transferir a cultura das geraes adultas para as geraes jovens, com mais fora
ainda no caso da educao secundria do que no da educao fundamental. Esta posio continha cinco pressupostos que atualmente so
discutveis. O primeiro que as geraes mais jovens no possuem cultura prpria e, em conseqncia, no oferecem nenhum tipo de resistncia aprendizagem de contedos e aceitao de pautas culturais dos
adultos; o segundo que a cultura adulta homognea; o terceiro que
as geraes jovens tambm so homogneas; o quarto que a cultura
adulta e, como parte dela, as caractersticas da produo e da estrutura
dos conhecimentos so estveis atravs do tempo; e o quinto que os
sistemas educativos e as escolas so o principal sistema com experincia
na transmisso de informao.
Nos ltimos anos, assiste-se ao reconhecimento da heterogeneidade cultural latino-americana e das culturas historicamente subordinadas, em particular, s culturas originrias (CALDERN & SANTOS, 1998;
MARTN BARBERO , 1998). Como conseqncia desse reconhecimento, em
muitos pases emerge a demanda de ateno para essa diversidade, tambm nos processos de mudana da educao secundria, e se estabelecem temas, tais como a possibilidade do ensino de lnguas originrias,
como parte do currculo. Na Amrica Latina, vive-se tambm um crescente processo de emergncia e de fortalecimento de culturas juvenis,
por meio de produes e de consumos que acontecem em circuitos
diferentes dos escolares (ver, por exemplo, SEMN & VILA , 1999).
Algumas investigaes oferecem descobertas que do conta de
que a falta de adequao do modelo de escola secundria s caractersticas dos novos grupos e setores sociais, que agora tm acesso a ela,
mais a falta de considerao da existncia de necessidades e demandas
195

prprias dos jovens, so motivos relevantes de evaso e de baixos resultados de aprendizagem dos pr-adolescentes e dos jovens (OBIOLS & DI
SEGNI DE OBIOLS , 1994).
Em outras palavras, para que os jovens entrem, permaneam e
aprendam nas instituies educativas, tm que ali encontrar oportunidades de se desprenderem de sua condio protagnica atravs de prticas muito variadas que lhes permitam fazer das escolas espaos de vida
juvenil. Alm disso, essa juventude no um conglomerado homogneo, mas um conjunto de grupos de pessoas com interesses, necessidades e saberes diversos, por momentos convergentes e por momentos
divergentes, com relao aos adultos e entre si.
Por outro lado, a educao secundria surgiu numa etapa em que
os saberes se estruturavam em disciplinas acadmicas, consideradas fortemente separadas entre si, e com uma perspectiva de permanncia significativa ao longo do tempo. Com o surgimento de um novo sistema
cientfico-tecnolgico-produtivo, segundo Lesourne (1993), tambm se
desmarcam e remarcam, de maneira constante, os limites entre as disciplinas acadmicas e produzem articulaes internas que no entanto
tm baixa permanncia temporal. Nesse contexto, grandes campos disciplinares, estruturados durante a segunda metade do sculo XX, ficaram fora da educao secundria, e campos disciplinares de vigncia
duvidosa continuam permanecendo nela.
Por ltimo, a revoluo das comunicaes abriu passagem para
novos sistemas especializados na transmisso e no acesso informao,
que so muito mais eficazes para cumprir essas funes do que os sistemas educativos e os colgios ( PALLOFF & PRATT , 1999; HARASIM, HILTZ,
TELES & TUROFF, 1998). Em conseqncia, imprescindvel que as instituies educativas estabeleam os riscos e as oportunidades que a existncia desses novos sistemas especializados implica, principalmente mediante a emergncia do conceito de conectividade das inteligncias (KERCKHOVE, 1997).
Torna-se particularmente atraente e, ao mesmo tempo, conflituosa, a idia de que as polticas educativas se encarreguem de reinventar
processos de institucionalizao, em condies de desligamento institucional que trazem srios riscos para o desenvolvimento pessoal, a coeso social e a paz ( CASTELLS , 1997).
196

A busca de aprofundamento democrtico: melhor representao e

maior protagonismo
Amplos setores sociais esto buscando, na Amrica Latina, alternativas para transformar a maneira de fazer poltica, entendendo, como
tal, todas as definies e aes vinculadas ao pblico. Essas buscas se
associam crise de representao e de legitimidade das formas peculiares de fazer poltica na regio, bem como com as mudanas nas formas
de insero econmica, o aumento da excluso social e as reestruturaes do mundo das comunicaes. De seu conjunto emergiu o modelo
de sociedade de mercado. Nela, tudo praticvel e se desenvolvem
com energia estratgias individualistas de sucesso. Essas estratgias so
refratrias a compromissos coletivos (LECHNER , 1999). Tal situao produz forte mal-estar e desencanto.
H algumas dcadas, na Amrica Latina associava-se a democracia, exclusivamente, s formas institucionais do liberalismo democrtico. Nesse contexto, os desafios que se apresentavam educao secundria consistiam em formar os eleitores, os representantes e funcionrios de um Estado de direito. As possibilidades de superar o mal-estar e
o desencanto se relacionam ampliao do conceito de democracia, ou
sua transformao em outro que seja potente para reativar a disponibilidade de reconstruir compromissos coletivos, a partir de prticas sociais.
Nesse cenrio, ampliam-se as ambies relativas s contribuies
da educao secundria para a democracia. O prprio conceito de democracia incorporou, como seu ncleo principal, a defesa e a promoo dos direitos humanos e, em conseqncia, as formas de vida que,
em conjunto, significaram uma realizao e, nela, uma aprendizagem perante esses novos compromissos coletivos.
A partir dessa ampliao conceitual, de forte penetrao em numerosos pases da regio, novos temas foram conquistando um lugar
cada vez mais preponderante na agenda e tambm como desafios para
a educao secundria. Alguns deles so: o ensino dos direitos humanos,
de um ponto de vista conceitual e vivencial; o respeito s diferenas e a
integrao dos jovens com necessidades educativas especiais.
Os mesmos jovens parecem inscritos numa tenso entre um
aparente desencanto com a poltica e um dinamismo de suas formas de
intervir, de maneira associativa e pblica, em movimentos sociais, culturais
197

e religiosos, que concitam um maior nmero e uma maior variedade de

instituies e de pessoas, e os afastam da suposta acusao de apatia de
quem s concebe como formas legtimas de participao poltica as que
podem ser vistas por um olhar acostumado s especificidades do sistema
de partidos.
As possibilidades de que essas novas formas de protagonismo
encontrem caminhos novos de institucionalizao e se estabeleam em
espaos adequados promoo solidria e compartilhada de uma melhor qualidade de vida dependem tambm, de forma expressiva, de que
as pessoas possuam capacitaes e valores apropriados para isso, os
quais exigem maior tempo e novas concepes para sua formao.

A educao secundria na Amrica Latina: um nvel com

identidade ou um ciclo numa continuidade?
Sistematizando os desafios emergentes das grandes tendncias
econmicas, sociais, culturais e polticas, que esto presentes na Amrica
Latina, pode-se afirmar que a educao secundria e continuar sendo
cada vez mais demandada pelas famlias e pelos jovens que at agora
no tiveram acesso a ela. Para dar conta dessa demanda, ter que se
transformar consideravelmente em todos e em cada um de seus aspectos constitutivos. Mais ainda, essa transformao dever ser de tal porte
que lcito considerar se a educao secundria tem que continuar existindo como tal.
A educao secundria originou-se como alternativa, contida em
si mesma, de educao formal para os setores dirigentes das sociedades
europias. Seus inventores no a conceberam como um momento num
sistema educativo estruturado por nveis, mas como um segmento num
sistema educativo estruturado em vias paralelas, para uma sociedade
constituda por estamentos, que poderia ser representada graficamente
sob a forma de blocos superpostos e quase sem interconexes nem
possibilidades de trnsito de um para o outro.
Esse conjunto de blocos superpostos no alcanava nem sequer
a forma de uma pirmide, mas a de um amplo retngulo inferior,
colocado em forma horizontal para cujos integrantes existia a escola
primria e um retngulo delgado intermedirio, colocado de forma
198

vertical, que culminava em ponta. Os liceus franceses e os ginsios

alemes, por exemplo, formavam o fino retngulo vertical e a universidade a ponta superior.
A emergncia das classes mdias europias e a progressiva transformao dessa sociedade estamentada numa pirmide de classes, com
oportunidades de mobilidade ascendente, que existe desde meados do
sculo XIX, aceleraram-se depois da Segunda Guerra Mundial, e at a
dcada de 1970 foi impulsionando um longo perodo de reconfigurao ou de reestruturao dos sistemas educativos. Essa reconfigurao
teve como eixo a localizao da educao secundria em continuao da
educao primria ou fundamental, superpondo dois modelos institucionais muito diferentes e sem que se procedesse a um profundo redesenho de ambos ( MUELLER, RINGER & SIMON, 1992).
Dentro do nvel mdio, essa reconfigurao orientou-se para uma
especializao da educao secundria em trs modalidades coincidentes com os setores das economias industriais estveis e que deviam formar para as ocupaes dos que integravam o setor intermedirio da
pirmide: o comercial para os servios de ento, o industrial para o
trabalho fabril e as escolas agrotcnicas para as ocupaes que incorporavam progresso tcnico do setor primrio da economia.
Recentemente, na dcada de 1950, fortaleceu-se na Europa a proposta da escola abrangente de longa durao, pensada no somente
para a formao de todos os cidados, mas para a de cidados igualados
mediante uma educao comum para todos (HARGREAVES, 1982). Tal proposta surgiu dos primeiros diagnsticos a respeito da revoluo cientfica e tecnolgica, da previso de mudanas progressivas na estrutura das
ocupaes e da vontade de promover uma distribuio de oportunidades
de trabalho e de insero social. Por trs dela, posicionava-se uma utopia
de construo de uma sociedade circular, em que as pessoas no ficassem
fixadas num lugar, dentro de uma estrutura estamental.
Embora, no incio, a proposta da escola abrangente tenha enfrentado forte resistncia, segundo Dussell & Pineau (1995), seu peso foi
avanando para facilitar a colocao de pontes entre diferentes trajetos
educativos e no caso da Amrica Latina processos de homologao
dos primeiros anos de uma educao secundria longa, como a da Argentina, ou da educao secundria inferior, como o caso mexicano.
199

As mudanas na economia, a conscincia do aprofundamento dos

riscos da excluso, a progressiva aceitao da diversidade, como um aspecto valioso e diferente da marginalizao e da excluso social, e a busca de
alternativas para o protagonismo coletivo induzem a uma sria reflexo
acerca dos trs aspectos estruturais da educao secundria: seu lugar nos
sistemas regulares de ensino, a validade da especializao precoce e a diferenciao em modalidades associadas estrutura da economia em setores.
As reflexes sobre os aspectos referentes localizao e estruturao da educao secundria tm particular relevncia na hora de pensar nas estratgias de mudana. Em princpio, pode-se propor que a
aceitao da vigncia da educao secundria, como um nvel com identidade interiormente estruturado nas modalidades herdadas, leva a priorizar uma estratgia de mudana, mediante a inovao em cada instituio. Ao contrrio, a tomada de posio, referente necessidade de transformar essa educao secundria num patamar de um continuum e de reordenar fortemente a estrutura de modalidades, prioriza uma estratgia de
mudana, mediante reformas estruturais e curriculares.
Na realidade, o verdadeiro desafio para a promoo da mudana
da educao secundria na Amrica Latina consiste em encontrar caminhos para potencializar ao mximo as possibilidades das inovaes, sem
abandonar as pretenses de reforma estrutural e curricular, a fim de que
essas propostas de reforma se constituam, por sua vez, nos parmetros
para promover, avaliar e potencializar as inovaes.
provvel que, sem uma concepo para a mudana estrutural e
curricular da educao secundria, no seja possvel dar novo sentido s
oportunidades educativas para os adolescentes e para os jovens, diante
das tendncias to significativas como as apresentadas. Todavia, muito
provvel tambm que j no seja possvel impulsionar reformas estruturais e curriculares, por meio de estratgias de planejamento centralizado
e de um seqenciamento pretensamente rgido nos sucessivos passos de
diagnstico, implementao e avaliao.
Tudo indica que, para terem xito, as reformas estruturais e curriculares devem apoiar-se em processos graduais e heterogneos de mudana, mais prximos da dinmica de promoo da inovao permanente que da dinmica da reforma global, construindo e sustentando
uma viso alternativa, ao mesmo tempo global e local, com relao ao
tipo de educao secundria que se deseja obter.
200

A partir dessa posio, na realidade, sempre deveriam estar imbricados os aspectos referentes mudana estrutural e curricular com as
inovaes na prtica. possvel e tambm desejvel que, em alguns casos, os processos de mudana comecem mediante a promoo de inovaes e terminem numa mudana estrutural e curricular, mas que tambm ao mesmo tempo se construa uma concepo nova em relao
estrutura e ao currculo e, a partir da, se promovam inovaes com
mais probabilidades de conseguir melhor formao dos jovens e dos
adolescentes e de se manter atravs do tempo.

O LUGAR DA EDUCAO SECUNDRIA NA

ESTRUTURA DOS SISTEMAS REGULARES DE ENSINO
Em vrios pases da Amrica Latina, j existe uma tendncia, desde a dcada de 1960 mais ou menos explcita , para conceber os
sistemas educativos como um continuum estruturado em ciclos, e para
organizar, dentro desse continuum , ciclos com diferente durao, de acordo
com as tradies e, inclusive, com as preferncias dos governos e das
comunidades educativas. Essa tendncia est mais acentuada no setor privado, onde numerosos estabelecimentos educativos se concebem como
espaos que garantem uma continuidade formativa para as crianas e os
jovens, desde a primeira infncia at a juventude.
Nas reformas educativas contemporneas, distintos estados dentro de um mesmo pas por exemplo, no Brasil e na Argentina reorganizam a estrutura de estudos, introduzindo os cortes entre ciclo e ciclo, em diferentes momentos desse continuum (NEUBAUER, 1998). As duas
maiores provncias argentinas optaram pela introduo dos cortes entre os
diferentes patamares de escolaridade em momentos distintos. Uma delas, por
um corte seis e seis. A outra, por um corte nove e trs (FERNANDEZ, FINOCCHIO
& FUMAGALLI, 1999). Qual ento a educao secundria? Em cada pas,
est sendo relocalizada em outro lugar, ou em nenhum.
Uma leitura que facilita a comparao considerar como educao secundria toda oferta formativa que atende puberdade e adolescncia, independentemente do lugar que ocupa na estrutura do sistema regular de ensino, isto , aos sete, oito e nove anos (equivalentes ao
nvel ou ciclo que em vrios pases europeus se denomina secundrio
201

inferior) e 10, 11e 12 (equivalentes ao nvel ou ciclo que se tende a denominar secundrio superior).
Diante dessa situao, existem reaes que marcam os riscos de
um aprofundamento das diferenas entre os que instalam os cortes
em diferentes momentos do continuum. Efetivamente, esses riscos existem, assim como existem outros derivados do fato de se instalarem
esses cortes sempre nos mesmos anos, sem levar em conta as situaes
econmicas, sociodemogrficas e de infra-estrutura educativa de cada
zona. Nesse sentido, parece que as novas perguntas que deveriam ser
formuladas, mais do que onde instalar os cortes organizacionais, como
garantir que as transies entre diferentes modelos institucionais no sejam bruscas e facilitem a circulao pelo continuum educativo, e como
garantir que os jovens e os adolescentes, que estejam em patamares demarcados por cortes diferentes, tenham uma formao equivalente.
Por outro lado, apresenta-se tambm um desafio semelhante em
torno da questo da diferenciao horizontal dentro das ofertas educativas para os jovens e os adolescentes. Tal como se destacou, at 1950
havia, em praticamente todos os pases da regio, as modalidades adequadas para formar os jovens para as ocupaes da pirmide da sociedade industrial madura. O ensino mdio estava orientado para oferecer
a eles uma formao propedutica de carter lgico-lingstico-matemtico, a fim de que tivessem, em seguida, acesso universidade. Os
cursos de orientao comercial, industrial e normal se propunham a oferecer aos jovens uma formao profissionalizante, de carter mais contextualizado, para que logo conseguissem um posto de trabalho de tcnicos de nvel mdio no campo, na indstria ou nos servios comerciais
e educativos.
As duas mudanas mais relevantes, produzidas depois de 1950,
consistiram em transferir, num conjunto de pases, a formao docente
para as escolas primria ou fundamental, do nvel mdio ao superior,
no-universitrio ou universitrio e em abrir o caminho para que os
egressos das escolas tcnicas e agrcolas pudessem ter acesso a estudos
superiores e universitrios (MESSINA , 1997). Paralelamente, outras alternativas de mudana tiveram pouco impacto, tais como a introduo de
planos de alternncia, inspirados no Plano Dual da Alemanha nos anos
equivalentes a um nvel secundrio inferior.
202

O balano entre as inovaes bem-sucedidas e as propostas de

baixo impacto, nas dcadas de 60, 70 e 80, inaugurou uma tendncia a
dissociar a formao para um posto de trabalho da educao secundria, tendendo a promover a transferncia da primeira para o nvel
superior.
A continuidade dessa tendncia de forma homognea tem, pelo
menos, dois riscos. O primeiro que desaparea toda oferta gratuita de
capacitao profissional para os trabalhos que requerem qualificao limitada. O segundo que se neguem oportunidades para os jovens dos
setores populares, que aprendem melhor por meio de metodologias
pedaggicas contextualizadas na ao.
Atualmente, buscam-se alternativas que permitam transitar de um
conjunto de modalidades internamente homogneas e claramente diferenciadas entre si, orientadas, uma a formar para pensar e, outras, a
formar para fazer, at uma srie de oportunidades de desenvolvimentos
institucionais heterogneos, porm equivalentes, onde todos os estudantes possam aprender, ao mesmo tempo, a fazer e a pensar.
Em alguns pases, essa busca tende, alm disso, a dissociar a formao geral, adequada ao mesmo tempo para a participao cidad e
cultural, num mundo de trabalho e multiatividade em processo de mudana permanente da formao, para uma famlia profissional que permita o ingresso num primeiro trabalho.
No Chile, permanece a existncia de duas vias ou trajetos para os
estudantes: um, mais propedutico e outro, mais profissional (COX, 1999).
No entanto, mesmo assim, a tendncia de diminuir a rigidez na diferenciao entre aquelas duas vias ou trajetos, incorporando, ao primeiro,
espaos de formao tecnolgica e, ao segundo, mais formao geral.
Por outro lado, se reconhece plenamente o valor da educao que se
adquire em ambas as vias, para continuar estudos universitrios. Essa
opo complementa-se com uma expressiva reduo da quantidade de
especializaes na formao profissional. O caminho chileno parece ter,
em curto prazo, a vantagem de negociar mais claramente com as tradies e de gerar menos resistncias entre professores, alunos e pais do
que outras alternativas mais audaciosas, como a da Argentina.
No Brasil, Berger Filho (1999) e na Argentina, Fernndez, Finocchio & Fumagalli (1999), apresentam a reforma radical da estrutura de
estudos da educao secundria, dispondo a reorganizao dos trajetos
203

possveis em dois caminhos discriminados e articulveis que os estudantes podem percorrer, de forma paralela e combinada ou de forma sucessiva: o da formao geral e fundamental e o da formao tcnicoprofissional. Nesses pases, busca-se, alm disso, organizar o currculo
da formao tcnico-profissional em mdulos sujeitos a crditos, que
podem ser cursados juntos ou separados no tempo. Seus idealizadores
perseguem dois propsitos: i) que os adolescentes e os jovens possam
realizar sua formao tcnico-profissional toda de uma vez ou em etapas; e ii) que tambm os jovens e os adultos, que finalizaram anteriormente a educao secundria, possam cursar a formao tcnico-profissional modular. Com isso, procura-se abrir caminhos para fortalecer a
presena de uma segunda oportunidade para ter acesso a uma formao tcnico-profissional.
Na Argentina, a definio de uma nova estrutura curricular federal, ajustada e vlida para os sistemas educativos das 24 provncias que
paradoxalmente diminua a determinao que essa estrutura possa ter
na organizao das trajetrias e nas oportunidades de aprendizagem dos
adolescentes e dos jovens, por enquanto concentrou um enorme esforo institucional. Dito em outros termos, trata-se de perseguir um modelo de referncia compartilhado e compreensvel que determine um
leque de possibilidades de organizao curricular, que possibilite s instituies moverem-se com liberdade dentro dele e no fiquem sujeitas a
trs ou quatro modelos rgidos, como na organizao por modalidades.
O esforo institucional para construir esse modelo compartilhado de
referncia muito superior ao que se dedicou transformao inovadora dos prprios servios educativos.
Ao receber a proposta da nova estrutura curricular federal, os
estabelecimentos oscilam entre o beneplcito diante da chegada de alternativas que impressionam melhor que as desacreditadas formas herdadas do passado e o temor da perda de suas tradies e identidades. As
polticas de promoo da mudana educativa para as novas estruturas
variam conforme as provncias, entre a deciso de impulsionar uma modificao radical e a promoo ou aceitao de movimentos que reciclam, sob novos termos, as velhas concepes do ensino mdio, por
um lado, e da educao tcnica, moldada entre 1930 e 1950, por outro.
Se, at pouco tempo, concedia-se importncia crucial localizao de cada nvel ou ciclo na estrutura de estudos e definio dos
204

perfis de modalidades rgidas, de acordo com as caractersticas dos

setores da economia, parece que, atualmente, as principais preocupaes j no so a busca da identidade do nvel secundrio e nem o
momento em que se introduzem os cortes e a rigidez nos perfis de
cada modalidade.
As novas preocupaes estruturais parecem ser duas. Em primeiro lugar, a definio da identidade de ciclos que tenham unidade de
sentido formativo, sem necessidade de passar por cortes abruptos entre
modelos institucionais e conseguindo que cada um deles se articule com
o anterior e com o posterior. A esse respeito, acredita-se que uma determinada localizao dos cortes melhor ou pior, de acordo com cada
contexto, e no abstratamente.
Em segundo lugar, a inveno de certos critrios de diferenciao
entre instituies que no as amarrem nem a setores econmicos nem a
atividades que acarretam barreiras cada vez mais difusas entre si, bem
como a suposta existncia de trs ou quatro modelos de profissionais
o perito mercantil, o tcnico industrial, o tcnico agropecurio e o diplomado em ensino mdio com perfis preconcebidos de rigidez pouco compatvel com tempos de forte dinamismo e transformao.
A diversidade de estruturas, antes considerada uma heresia contra
a eqidade, comea a visualizar-se em alguns pases como alternativa
para obter maior pertinncia organizadora em contextos diversos. Os
requisitos para que essa diversidade no se converta numa provocao
para o incremento da excluso seriam trs: metas (padres ou parmetros) equivalentes ao finalizar o continuum do sistema regular de ensino;
um nico esquema curricular bsico e compartilhado, apropriado para a
promoo educativa em todas as alternativas estruturais; e uma poltica
e gesto sistmica da educao que dem coeso s diferentes alternativas, articulando-as com uma dinmica compartilhada.

O PAPEL DOS PADRES E DAS AVALIAES:

ALTERNATIVAS EXISTENTES E POSSIBILIDADES
NO EXPLORADAS
A reforma da educao secundria na Amrica Latina ingressa na
agenda pblica depois de iniciados importantes processos de
205

descentralizao educativa, que tiveram diferentes caractersticas em

cada pas, mas em todos eles foram executadas, durante dcadas, muito
comprometidas com polticas de ajuste fiscal. Nesses momentos, a
busca de maior eficincia era entendida, de modo predominante, como
uma oportunidade insubstituvel de reduzir o volume total das
destinaes oramentrias para o setor educao. Essas destinaes
eram concebidas como uma varivel privilegiada para adiantar o ajuste
considerado imprescindvel, diante das exigncias de pagamento de
uma dvida externa crescente.
Em conseqncia, durante a primeira etapa de promoo da
descentralizao educativa no se prestou ateno a questes tais como:
a avaliao, a informao, o currculo e a formao de novos perfis
profissionais para uma nova forma de exerccio das polticas e das
prticas educativas. Assim, na Colmbia e na Argentina, por exemplo,
desconcentrou-se a gesto educativa, transferindo-se os servios para
as provncias, respectivamente, sem atender a nenhum aspecto que garantisse as condies para seu bom funcionamento.
Por trs dessa desateno, ocultava-se, em nosso modo de ver,
uma perda do sentido dos fins da educao em geral e da educao
mdia em particular. Na medida em que se difundiu a tomada de
conscincia acerca da importncia da competitividade nacional no
contexto da globalizao, do progresso tcnico, como fator de competitividade nacional, e da varivel educao, como elemento relevante para a introduo de progresso tcnico, os processos de descentralizao foram-se complementando, com ateno crescente para
os dispositivos de controle da qualidade da educao, construo e
difuso de informao.
Portanto, em vrios pases onde no existiam sistemas de administrao de provas padronizadas para os estudantes nem procedimentos de publicao de seus resultados, esses sistemas foram sendo
criados. O pressuposto era que um pblico, na posse de maior informao, poderia tomar melhores decises individuais que em conjunto configurariam uma melhor situao coletiva.
Isso explica por que pases como o Chile e a Repblica Dominicana contaram primeiro com operativos ou sistemas de avaliao de
resultados de aprendizagem dos alunos da educao secundria do
206

que com novos currculos. Sem dvida, a existncia desses operativos

e a introduo da administrao peridica de provas para os estudantes contriburam para introduzir uma crescente preocupao com os
resultados da aprendizagem e pr em evidncia os problemas da qualidade da educao secundria da regio (CARNOY & MOURA CASTRO, 1997).
Todavia, pouco a pouco, tornou-se evidente que a administrao
de provas e a fixao de padres de avaliao podem no ser uma
alavanca suficientemente apropriada para incentivar mudanas na educao secundria. Com efeito, a pergunta que surge se a fixao de
padres e a administrao de provas podem contribuir para que os
professores ensinem algo que no sabem ensinar ou para que os estudantes se formem em algumas habilitaes de difcil padronizao e
avaliao em massa, tais como as habilitaes de empreender e de trabalhar em equipe.
Em outras palavras, pode-se afirmar que, at meados da dcada
de 90, criaram-se dvidas sobre que dispositivos de regulao, por meio
da informao e do controle, permitiriam alcanar os objetivos de uma
educao de qualidade para todos os adolescentes e jovens. No obstante, em todos os pases da regio, admite-se que a primeira condio
para propiciar uma educao diversa, mas de qualidade para todos, isto
, com eqidade, a existncia de certos compromissos, com relao
aos resultados da educao, os quais podem denominar-se padres, expectativas de resultados, objetivos gerais ou qualquer outro nome.
O importante no parece ser tanto a existncia desses padres,
mas precisamente sua condio de compromissos pblicos compreensveis, com relao s capacidades e valores relativamente permanentes que a educao tem de formar, contrados entre a sociedade que
requer e demanda educao, os profissionais encarregados de promov-la e os cientistas e empreendedores que geram conhecimentos e procedimentos apropriados para formar essas capacitaes e esses valores.
Alguns pases, algumas provncias ou estados, dentro dos grandes
pases federativos, em que os estudantes firmaram uma espcie de acordo entre tcnicos, no conseguiram que esses padres orientassem, do
mesmo modo, a prtica pedaggica, como aqueles que utilizaram metodologias consultivas envolvendo mestres, professores e setores importantes da sociedade.
207

EM BUSCA DE UM NOVO CURRCULO PARA O

SCULO XXI
Os materiais curriculares caractersticos da educao secundria
latino-americana foram os planos e programas de estudo. Seu ponto de
partida eram os conhecimentos construdos entre fins do sculo XVIII e
as primeiras dcadas do sculo XIX. Sua estrutura interna era isomrfica
com a estrutura de progressiva construo desses conhecimentos. Suas
referncias externas eram, primeiro, o fino retngulo vertical e a ponta
da sociedade em estamentos e, depois, a sociedade da pirmide com
mobilidade social ascendente e a economia trissetorial, com um mercado de trabalho em expanso e uma sociedade com oportunidades de
mobilidade social ascendente.
Esses materiais eram, por tendncia, pobres e rgidos. Isso quer
dizer que se referiam somente a alguns dos aspectos que incidem na
qualidade das aprendizagens das respectivas instituies e que o faziam
por meio de uma lgica prescritiva inflexvel. Em geral, s determinavam o que deveria ser ensinado e o faziam de forma categrica.
Na realidade, tudo leva a pensar que, hoje em dia, necessrio
adotar outro ponto de partida e elaborar modelos curriculares flexveis,
mas, ao mesmo tempo, ricos, que facilitem a construo das identidades
institucionais e as opes pessoais dos jovens, sem perder de vista as
obrigaes referentes eqidade formativa e o desenvolvimento de valores compartilhados, orientados no sentido da coeso social e do fortalecimento e aprofundamento de uma democracia centrada na promoo dos direitos humanos.

O ponto de partida: a formao de competncias e a

promoo das identidades
Em linhas gerais, existe uma tendncia de propor que o ponto de
partida para a elaborao de modelos curriculares ricos e flexveis consiste
na adoo do desafio de formao de competncias. Embora o dilogo
e o debate pblico a esse respeito seja menos intenso, abre-se passagem
tambm reflexo relativa necessidade de que os modelos curriculares
sejam apropriados para fortalecer nos jovens uma identidade mltipla e
208

articulada. No entanto, no existe suficiente consenso nem experincia

na definio dos conceitos de competncia e de identidade, ou em sua
traduo operativa. Por conseguinte, parece importante realizar
permanente reviso de ambas as noes, com o propsito de fortalecer
sua eficincia pedaggica.
Nos materiais de vrios pases, define-se uma competncia de modo
amplo, compatvel com sua conceituao, como um saber fazer com saber e com conscincia em relao ao impacto desse fazer (BRASLAVSKY,
1993/ 1999). Outra forma de expressar essa mesma noo de competncia com um procedimento internalizado que incorpore conhecimentos
conceituais e que esteja em permanente processo de reviso e aperfeioamento, de tal modo que permita resolver um problema material ou espiritual, prtico ou simblico, assumindo as conseqncias.
A partir dessas definies, uma competncia haveria de ter dupla
referncia: a da dimenso das capacidades das pessoas e a dos espaos
de interao de todas as pessoas. Nesse sentido, seria contrrio, a todo
princpio de busca de desenvolvimento de uma sociedade justa, promover a especializao em determinadas competncias, abandonando outras, ou a referncia a um espao, em seguida abandonando tambm
outros. Todos os jovens deveriam ter oportunidades de continuar formando suas capacidades intelectuais, afetivas, sociais, ticas, estticas, corporais e prticas a fim de se desempenhar em espaos naturais, simblicos, sociais e tecnolgicos que, alm disso, s seriam analiticamente diferenciveis, mas sempre estariam interpenetrados.
Em outras palavras, todos os jovens deveriam aprender a pensar, a
sentir, a viver e a conviver com outros, a valorizar, a criar, a cuidar e
desenvolver seu corpo, assim como a empreender. Alm disso, deveriam
poder continuar aprendendo tudo isso por si, uma vez que completaro
seu trnsito pelo continuum de oportunidades de educao bsica e, em
particular, pelos patamares que substituam a educao secundria atual.
O princpio pedaggico que est detrs da opo pelas competncias, como ponto de partida da formulao dos materiais curriculares e ponto de chegada do processo educativo na educao secundria,
que as mesmas competncias podem ser formadas com contedos,
metodologias e modelos institucionais diferentes. Esse princpio pedaggico no significa, porm, que os referidos contedos, metodologias
e modelos institucionais sejam irrelevantes nem que todos tenham a
209

mesma fecundidade formativa. Longe de diminuir a presso sobre os

desafios referentes a eles, multiplicam-na, pois realizam a necessidade de
prever a relevncia dos contedos e das metodologias pedaggicas, a
longo prazo e em relao a seu sedimento formativo.
Alm disso, num contexto mutvel, particularmente desejvel
que os adolescentes e os jovens se formem para ser eles mesmos e para
continuar sendo, num processo de interao e de enriquecimento com
as prprias mudanas e do mundo externo. Significa que esses patamares da educao podem fortalecer sua condio de sujeitos auto-sustentveis, seu sentido do eu e da pertinncia a seus grupos de referncia
familiar e cultural, s naes e comunidade mundial (TOURAINE, 1997).
Um currculo pobre e rgido, sem opes, com uma organizao
sempre idntica do tempo e sem previses para uso intenso das oportunidades de aprendizagem nos espaos abertos das comunidades, mediante projetos compartilhados com outras instituies no-escolares dessas mesmas comunidades, no facilita esse fortalecimento.

O desafio de combinar riqueza e flexibilidade

A partir deste ponto, parece que os novos materiais curriculares
da Amrica Latina deveriam procurar oferecer mais orientaes que as
prescries rgidas, revelando os critrios que oferecem essas orientaes, e no outras, dando parmetros de referncia e oferecendo tambm alternativas de utilizao desses critrios, com esses parmetros,
por meio de exemplos. Por ltimo, deveriam reconhecer explicitamente
o direito e a capacidade que as diferentes instituies possuem para encontrar alternativas melhores do que as que o prprio documento oferece como exemplo.
O desdobramento desse exerccio, por parte das instituies educativas, permite que se conte com iniciativas para construir um dilogo
mais fluido e confivel entre as autoridades e os tcnicos encarregados
de elaborar os modelos de referncia e as regulaes necessrias a uma
melhor prtica institucional, os diretores e diretoras, as mestras, mestres
e professores. Faz-se referncia a isso, quando se prope que os novos
materiais curriculares da educao secundria latino-americana deveriam ser ricos e flexveis.
210

Um modelo curricular rico aquele que pode orientar os protagonistas da ocupao educativa do cotidiano, com relao grande variedade de aspectos que incidem na qualidade da aprendizagem que se
propicia aos alunos das diferentes instituies. Um modelo curricular
rico no se refere, exclusivamente, a que coisa ensinar, mas tambm para
o qu, o porqu, quando, onde e a quem.
Entende-se por modelo curricular flexvel aquele que admite variantes,
de acordo com as caractersticas de cada uma dessas diferentes instituies.
Na prtica, so diferentes as caractersticas dos modelos curriculares que esto sendo produzidos nos diversos pases da Amrica Latina. Em alguns casos, so mais ricos e, em outros, menos. Em alguns,
mais flexveis, e em outros menos. Por tendncia, nos grandes pases
federais, os modelos curriculares de alcance nacional so mais flexveis.
Nas provncias e nos pases unitrios, tendem a ser menos flexveis em
alguns aspectos, por exemplo, na determinao das matrias ou espaos
curriculares de carter obrigatrio, que os alunos e alunas devem cursar,
e na distribuio do tempo.
Por outro lado, certos materiais curriculares desenvolvem, de maneira muito ampla, critrios para alguns aspectos, indicadores e parmetros para outros e solues ou respostas para mais outros. Por exemplo,
em certos pases, documentos curriculares propem estruturas curriculares bsicas, sem que sejam levados em conta os critrios adotados para
prop-las. Isso dificulta a avaliao dos usurios, no que diz respeito ao
fato de uma estrutura ser boa, m ou regular. Quando isso acontece,
muito difcil sustentar debates racionais sobre as propostas com os agentes
que no participaram da elaborao dos documentos ou remover as
resistncias que todo processo de mudana suscita.

Das matrias homogneas aos espaos curriculares

heterogneos
As novas propostas curriculares tendem a coincidir na definio
de dois problemas como tais. O primeiro que no possvel que os
alunos e as alunas entre 13 e 18 anos sejam submetidos a uma estrutura
fragmentada e negociada de 12 a 14 partes semanais. O segundo que
as exigncias de aprender a aprender, a viver junto, a conhecer e a
211

empreender no podem ser atendidas se essas partes todas tm a forma

de matrias ou disciplinas estruturadas em torno de contedos
conceituais, que podem ser repetidos do professor para o aluno, sem
atravessar experincias de aprendizagens, envolvendo os alunos de outro
modo que no seja essa repetio.
Em alguns pases, h orientaes que facilitam a superao de
ambos os problemas ao mesmo tempo. Em outros, ao contrrio, enfatiza-se mais a ateno a um deles do que ao outro. De qualquer modo,
em praticamente todos os pases, que esto em processo de produo
de modelos de referncia, polticas e estratgias de melhoria da qualidade e de expanso do ensino secundrio, detecta-se um esforo por prescrever menor quantidade de matrias e dispor que as partes no se
organizem sempre de acordo com contedos conceituais, sob a forma
de matria, mas tambm de acordo com produtos ou metas a conquistar ou de projetos a desenvolver.

A reduo da fragmentao: entre as reas e as opes

Com o propsito de reduzir a quantidade de espaos curriculares, que os alunos tm de atender, em alguns casos, paralelamente, os
novos materiais curriculares procuram substituir as disciplinas por reas,
especialmente no patamar equivalente quele que, em muitos pases europeus, se identifica como educao secundria inferior (7, 8 e 9).
A esse respeito, o pas que mais avana o Uruguai (MANCEBO, 1999). As
reas seriam disciplinas escolares, construdas a partir de uma seleo
de contedos provenientes de um conjunto de disciplinas acadmicas que
utilizam procedimentos afins para criar conhecimentos, em particular no
caso das cincias sociais, por um lado, e das cincias naturais, por outro.
Em alguns casos, existe um forte ceticismo relativo possibilidade de construir disciplinas escolares, que respondam ao conceito de
reas, porque no tm slida tradio acadmica. Os que participam
desse ceticismo argumentam que as disciplinas escolares costumam responder a disciplinas acadmicas que tm longa tradio e permitem
aprender um lxico, uma gramtica e uma sintaxe especficos. Em outros
termos, argumentam: uma disciplina uma forma de organizar a leitura
212

da realidade, mediante um conjunto de conceitos e de relaes especficas, que vo se modificando por meio de uma lgica interna.
Aprender bem uma disciplina aprender bem uma linguagem,
com profundidade e rigor. Em conseqncia, diante da necessidade de
diminuir a quantidade de questes com as quais se defronta cada estudante, a um s tempo, e a quantidade de alunos que um professor tem a
seu cargo, de forma simultnea, seria prefervel introduzir opes entre
disciplinas escolares homlogas s disciplinas acadmicas, do que construir disciplinas escolares denominadas reas, sem tradio alguma como
unidades de sentido.
Essa alternativa facilitaria a todos os estudantes, no sentido de
poderem, por um lado, aprender os procedimentos prprios de um
conjunto de disciplinas acadmicas as quais constituem uma rea ou um
grande campo do conhecimento e, por outro, ter acesso a uma linguagem para a interpretao do mundo com rigor e profundidade. A aprendizagem por reas na educao secundria no o permitiria. Ao contrrio, a transformaria numa educao muito parecida com a primria ou
fundamental.
O tipo e a quantidade de disciplinas, que deveriam estruturar a
formao de competncias dos adolescentes e dos jovens, dependeriam, para os partidrios de sua manuteno com opes de questes tais
como: os interesses dos jovens, as caractersticas da zona de influncia
dos estabelecimentos, em termos econmicos, polticos e sociais, e a
disponibilidade de recursos e conhecimentos entre as equipes de professores de cada estabelecimento educativo.

A renovao das disciplinas com presena na educao secundria

Os contedos escolares so revisados tanto no caso da construo de reas como no de manuteno de disciplinas. Em vrios
pases, pela primeira vez em dcadas, pelo menos, como fontes acadmicas para a construo de disciplinas escolares, contedos provenientes da Geologia, entre as cincias naturais, da Sociologia, da Cincia Poltica, da Antropologia e da Economia, entre as cincias sociais, so considerados. Ao mesmo tempo, questiona-se a Geografia, a Fsica e a
Qumica como disciplinas escolares.
213

No lugar em que, por temor s reaes corporativas dos professores das disciplinas afetadas, no se modificam formalmente as incluses e as excluses curriculares, revisa-se a seleo dos contedos propostos nas matrias com tradio escolar, para incluir perspectivas correspondentes a novas disciplinas acadmicas sem tradio escolar e para
excluir outras, de disciplinas que haviam perdido a vigncia.
Por outro lado, na maioria dos casos, a tecnologia comea a
ganhar estatuto escolar, embora com enfoques diferentes. Por ltimo,
avana-se na introduo do Ingls e, de maneira mais limitada, do
Portugus ou do Espanhol. Perdem peso o Francs e o Italiano. Nos
pases andinos e da Amrica Central, promulgam-se normas para a
introduo de lnguas de populaes nativas, como disciplinas obrigatrias ou optativas.

Os projetos de investigao e interveno comunitria e os

empreendimentos produtivos
Nos novos currculos, pelo menos trs alternativas de projetos
so contempladas: de investigao, de interveno comunitria ou de
produo.
No primeiro caso pope-se que os jovens construam sistematicamente novos conhecimentos para eles, por meio de processos de investigao escolar. Esses processos buscariam a familiarizao dos jovens
com metodologias e estratgias da investigao cientfica, porm sem a
pretenso de que sejam construdos conhecimentos de ponta. Na prtica, o fomento desses projetos permitiria, em troca, em alguns casos,
produzir conhecimentos contextualizados que efetivamente possam ser
novos para a rea de influncia do colgio, por exemplo, referentes s
caractersticas do ambiente: a gua, o ar, a histria local, o conhecimento
da realidade por parte dos habitantes, etc. ( REPBLICA ARGENTINA, 1998).
No segundo caso, espera-se que os jovens intervenham na comunidade, por intermdio de diferentes prticas: campanhas de preveno
sanitria; ajuda escolar para alunos de escola primria ou fundamental;
elaborao de projetos, como de saneamento ambiental, para apresentao aos legislativos locais para sua aprovao, etc.
214

No terceiro caso, o objetivo de que os jovens concebam, ponham em prtica e avaliem processos produtivos de natureza diversa,
em particular, de alimentao natural e de servios: produo de artesanatos, doces, pequenos quiosques; plantas decorativas, hortas, floricultura; manuteno e reparos de automveis e outros.
A introduo de orientaes curriculares, para esses trs tipos de
projetos, busca sempre o mesmo objetivo: que os jovens aprendam a
empreender, fortalecendo ao mesmo tempo sua capacidade de cooperar e de conviver. Por outro lado, parecem buscar a construo de alternativas para a clssica articulao do colgio com o mundo do trabalho, por
meio de estgios em empresas, cada vez mais difceis de organizar, diante
das novas caractersticas do mundo da produo: introduo crescente
de progresso tcnico e sofisticao das tecnologias, em certos segmentos, e supersimplificao de alguns processos de trabalho, em outros.
Ambas as tendncias dificultam a articulao das instituies educativas com os locais de trabalho, numa regio de baixa tradio a esse
respeito. Com efeito, no primeiro caso, aumenta-se o risco empresarial e
seu interesse na aceitao de estagirios se v diminudo. No segundo,
limita-se a capacidade formativa dos locais de trabalho, e o que diminui
a eficcia pedaggica do eventual estgio. Diante disso, procura-se que
os jovens aprendam a empreender e a fazer por meio de outras experincias, por exemplo, as de produo de uma mais dinmica vida juvenil nas instituies educativas.
Essa dinamizao da vida juvenil nos colgios , ao mesmo tempo, um suporte fundamental no processo de afirmao institucional de
populaes margem do trabalho e de outras formas de insero social.

A CULTURA JUVENIL, A CULTURA ESCOLAR E A

VIDA ESTUDANTIL
Em vrios casos, os currculos latino-americanos para a educao
secundria incluem locais especificamente orientados para o desenvolvimento de formas de vida juvenil e da relao com as comunidades.
Um tipo de proposta, mais promovida na Argentina, uma estratgia de promoo da aprendizagem em servio. A segunda, oficialmente consagrada no Chile, uma estratgia de promoo da vida
215

juvenil. A estratgia de promoo da vida juvenil nos colgios orientase para propiciar elementos, a fim de que os jovens empreguem seu
tempo livre, de acordo com seus interesses prprios, mediante a organizao de atividades decidida por eles, em funo do valor que tm somente para eles, e de seu sentido ldico. A participao nas atividades
absolutamente voluntria.
A estratgia de promoo da aprendizagem em servio orientase para dinamizar o uso do tempo institucional, e no do tempo livre
dos jovens. Procura atender s necessidades e aos interesses das comunidades, mediante intervenes pedaggicas intencionais e programadas
por seu valor formativo. Embora aceite o protagonismo juvenil, combina-o com a responsabilidade dos professores, j que o contedo das
atividades de aprendizagem em servio definido pelos professores,
com diferentes margens de participao dos jovens. A participao nelas pode ser obrigatria.

A GESTO DA EXPANSO E DA MUDANA DA

EDUCAO SECUNDRIA
Embora, em outros segmentos deste texto tenham sido feitas algumas referncias relao entre inovao e reforma educativa, a questo da mudana na educao secundria no se esgota a. Alm das questes referidas, acerca dessa relao em todo processo de mudana educativa, pelo menos, outras questes desempenham papel destacado: i) as
estratgias para sua promoo; ii) os agentes que intervm nele; iii) os
recursos; e iv) a institucionalidade que o sustenta ou ao contrrio que
o enfraquece.

As estratgias para a promoo da mudana da educao

secundria
Os processos de mudana educativa podem ser, pelo menos na
teoria, autogeridos ou promovidos de fora das prprias instituies educativas. Nos sistemas educativos piramidais, hierrquicos e burocratizados da Amrica Latina, as possibilidades de desencadear e de sustentar
216

processos de mudana da educao secundria, por meio da autogesto, esto bastante reduzidos. A inovao ainda requer, a fim de se generalizar, polticas e estratgias efetivas de promoo da mudana.
Com efeito, a distribuio de professores por horas-aula; a rigidez na determinao das plantas funcionais dos estabelecimentos educativos; as dificuldades para produzir mudanas no uso do tempo e nos
agrupamentos de alunos e a impossibilidade de realizar contrataes
temporrias so alguns dos aspectos que inibem a possibilidade de que
as prprias instituies de educao secundria encontrem alternativas para
formar os adolescentes e os jovens, de acordo com suas necessidades e caractersticas, e com os recursos disponveis nas escolas. As restries organizadoras e administrativas so tantas que inibem, inclusive, a possibilidade de produzir mudanas nas metodologias de trabalho nas classes.
Por exemplo, se no possvel modificar parmetros horrios
que definem horas-aula de 40 ou 45 minutos, muito difcil introduzir
prticas de trabalho em equipe ou por projetos, trabalhos de debates ou
estratgias com processamento de informao nas aulas, utilizando novas tecnologias.
No entanto, mesmo assim, um conjunto quantitativamente pouco
representativo de estabelecimentos produz mudanas, sob forma autogestora. Embora ainda no haja amplas bases de dados sobre inovaes
em curso na educao secundria, h alguns indcios com relao s caractersticas dessas inovaes.
Em princpio, parece que um grupo dessas inovaes autogestoras se concentra na promoo da aprendizagem em servio, na articulao dos estabelecimentos educativos com as comunidades e com os
microempreendimentos produtivos. As mudanas autogeridas em diferentes matrias ou espaos curriculares concentram-se, principalmente,
na promoo de novas aprendizagens na rea de lngua ou de comunicao, em biologia e histria e em educao fsica. A edio de jornais e
murais, a organizao de rdios escolares e mais recentemente a
produo de vdeos ocupam um lugar importante.
A organizao de estudos sobre ecologia e meio ambiente, as investigaes com metodologias de histria oral e a indagao ou, ainda,
articulao com os poderes pblicos dos municpios esto relativamente difundidas. Os acampamentos organizados a partir das instituies ou
da disciplina Educao Fsica, os centros de estudantes ou grupos de
217

alunos tm presena destacada. Em alguns casos, as instituies traam

projetos em que combinam o conceito do projeto, a promoo da vida
juvenil e a renovao dos contedos e das metodologias de ensino.
Na Argentina, por exemplo, existem algumas inovaes autogeridas exemplares, que se sustentaram ao longo de vrios anos e que conseguiram produzir forte impacto na formao das competncias dos
estudantes e na melhoria da qualidade de vida das comunidades. A ttulo
de exemplo, pode-se citar um estabelecimento agrotcnico de pequena
povoao de 1.500 habitantes, da provncia de Chubut, que, a partir da
incorporao do conceito de projeto supervisionado, no ltimo ano,
promoveu a aprendizagem de cultivo em invernadouros e logo conseguiu que vrias famlias o organizassem em suas moradias, mudando
seus hbitos alimentares, numa zona desrtica, onde no chegavam frutas nem verduras.
Outro caso interessante o de um colgio secundrio na provncia de Santa F que, a partir de uma investigao nas aulas de Biologia,
descobriu que a gua de sua localidade, La Ramona, estava contaminada. Com base nessa descoberta, iniciou um processo que, ao longo de
dez anos, culminou com a potabilidade da gua do lugar.
Pelo visto, na capacidade de promoo de mudanas autogestoras, diversos fatores se conjugam: as caractersticas da direo, em particular; o acesso ao cargo por concurso; certa antigidade e um modo
especial de exercer a direo; a coeso da equipe de trabalho; a disposio dessa direo e dessa equipe para transgredir algumas normas
rgidas que travam a ao, certas capacidades no-habituais nos docentes, e que se costumam adquirir em outros espaos formativos que
no so as instituies de formao docente nem os cursos tradicionais de capacitao.
Se essas caractersticas pudessem fortalecer-se, por meio de investigaes sistemticas, seria possvel identificar variveis para gerar polticas pblicas no-tradicionais: primeiro, a transformao das normas
rgidas; segundo, a capacitao diretiva; terceiro, a gerao de estratgias
de coeso das equipes profissionais; e quarto, a promoo de formas de
capacitao para os professores, que lhes permitam desenvolver experincias de aprendizagem, fora do prprio sistema educativo.
Em princpio, nada parece demonstrar que essa capacidade de
produzir mudanas, em forma autogestora, se associe existncia de
218

concorrncias ou disputas por recursos. Pelo contrrio, a relao parece ser inversa: quando existem capacidades instaladas para inovar, as
concorrncias e as competies por recursos recuperam prticas preexistentes e as tornam visveis. Isso no significa que no devam existir
polticas orientadas a promover a capacidade de inovao nos estabelecimentos educativos, mas que no bastam para que as instituies
tenham a capacidade de elaborar estratgias inovadoras, produtoras
de qualidade.
Se fosse correta a hiptese segundo a qual a competio por recursos alm do mais, escassos no promove a atividade autogestora
de produo de inovaes de qualidade, haveria de se pensar em outras
estratgias de promoo da capacidade de mudana em educao, mais
orientadas a promover a exibio dos resultados e dos processos de
mudana por autogesto, do que distribuir recursos. Desse modo, seria
possvel garantir que, na hora de realizar certo tipo de concurso, ligado,
talvez, a incentivos de profissionalizao, os projetos fossem de melhor
qualidade. Do mesmo modo, nos processos para a promoo dos concursos, deveriam incluir-se mecanismos de assistncia e assessoramento,
provavelmente entre pares, que permitissem melhor acompanhamento
s instituies mais fracas.
Nesse sentido, a realizao de exposies, jornadas de intercmbio, estgios entre estabelecimentos educativos e dinamizao de redes
interinstitucionais parecem caminhos pouco explorados e muito frteis,
a fim de promover, com base nas polticas pblicas, a produo de
maior capacidade de autogesto da inovao. De fato, na Argentina esse
tipo de atividade atravessou, nos ltimos anos, um perodo relativamente dinmico. Em alguns casos, sua organizao correu por conta das
autoridades pblicas. Em outros, de associaes de colgios, de publicaes peridicas de editoras e ou de fundaes.
Mais alm, contudo, da questo das estratgias para a promoo
da mudana nas instituies, parece tambm relevante destacar que, por
tendncia, as mudanas que se identificam, como resultado de processos
autogestores, costumam ir na mesma direo do modelo institucional e
do tipo de prticas pedaggicas que se sustenta nos novos materiais
curriculares. Nesses estabelecimentos, se fazem presentes processos de
eleio, introduo de contedos que correspondem a novas disciplinas
no consideradas nos antigos planos e programas, projetos, aberturas
219

para a vida juvenil nas instituies, e uma nova pedagogia orientada a

ensinar procedimentos, o trabalho em equipe e a formao de valores, e
no somente transmitir informao.
Isto poderia indicar a existncia de certo consenso relativo s caractersticas que as instituies educativas deveriam ter para os pr-adolescentes e para os adolescentes, entre os responsveis pelos processos de
elaborao curricular e as instituies capazes de inovar, de forma autogestora. A dificuldade comea quando se pretende instalar, em massa,
essas caractersticas. A surgem entraves vinculados representao coletiva, no que diz respeito a como deve ser um colgio secundrio, com os
recursos disponveis no conjunto dos sistemas educativos, com os agentes
que tm de intervir, com os interesses e direitos adquiridos pelos professores e com a pouca capacidade de promover metodologias de mudanas, na escala que tm neste momento as autoridades pblicas. Todas essas
dificuldades exercem uma incidncia diferente, conforme se trate de criar
oferta onde no existe ou de transformar instituies existentes.
Pas, como o Brasil, onde muito importante o peso do desafio
de criao de uma nova oferta, prepara-se para prestar ateno muito
especial questo das representaes coletivas, com relao a como
deve ser a oferta para essas idades, uma vez que l existe menos obstculos materiais, normativos e funcionais para a criao de um tipo novo
de instituio e de uma nova estrutura com currculo adequado para
enfrentar o sculo XXI.

Os agentes do processo de mudana da educao secundria

Uma das perguntas-chave para promover os processos de mudana da educao secundria e de criao de nova oferta com caractersticas diferentes, em lugar onde no existe, : Quem so os agentes que
devem intervir? fora de dvida que, entre eles, os mestres e professores ocupam um lugar central.
Comumente, diferentes anlises crticas, comprometidas com os
processos de mudana da educao secundria, concluem que os professores no intervieram o suficiente nos processos de concepo da
direo das mudanas e que a relao com as associaes foi complexa
(FERNNDEZ, FINOCCHIO & FUMAGALLI, 1999; MANCEBO, 1999).
220

Pode-se formular a hiptese de que parte das dificuldades, para

um dilogo amigvel, est localizada nas caractersticas de sua formao, que os colocam numa situao refratria a modificaes estruturais.
Com efeito, por tendncia, na Amrica Latina, os professores da educao secundria foram formados de acordo com uma especializao e
um ttulo, com denominao equivalente matria que se supunha que
eles teriam de ensinar.
Esse princpio contribuiu para consolidar a fragmentao, pois
cada professor s podia ser contratado para a disciplina idntica consignada em seu ttulo. Por outro lado, em muitos pases, a formao de
professores de educao secundria est relacionada com a formao
de licenciados, isto , com carreiras longas. Os baixos salrios e o critrio de contratao por horas, sem que houvesse disponibilidade para
um trabalho em equipe, criativo e gratificante, no contriburam para
que se optasse por essas carreiras longas, num ritmo adequado, a fim de
atender s crescentes demandas de expanso da matrcula.
Por outro lado, as mudanas propostas e tambm a crescente disponibilidade de novas tecnologias demandam forte reorganizao institucional, que s possvel se os professores aceitarem outros critrios de distribuio de trabalho, que no sejam o de concesso de horas correspondentes matria com denominao igual de seu ttulo. Isto, por sua vez, implica srias necessidades de capacitao, no somente ligadas atualizao disciplinar, mas a uma reconverso profissional que lhes permita utilizar novas
tecnologias, trabalhar em espaos curriculares estranhos, no isomrficos
com sua formao, trabalhar em equipe, encarar os projetos, etc.
Em sntese, para que os professores possam participar de outro
modo na mudana da educao secundria, preciso encarar decididamente a reconverso de sua formao e capacitao em servio. Na
dcada de 90, Uruguai, Argentina e Chile tomaram iniciativas a esse respeito. Vrias delas, relatadas em outros textos deste volume, so questionadas. No caso do Uruguai, criou-se um novo modelo de formao.
O questionamento que no responde s tradies. No da Argentina, investiram-se somas milionrias numa capacitao por concurso entre as
instituies preexistentes. Em muitos casos, os professores denunciaram
seu teoricismo.
Diante dessas situaes, surgem inumerveis perguntas. Por exemplo: Por que no se introduzem, em massa, as novas tecnologias nem
221

metodologias pedaggicas alternativas, na formao e capacitao de

professores? A esse respeito, o que est acontecendo com as universidades? Para produzir um novo tipo de educao para os adolescentes e
para os jovens, preciso incluir todos os professores na aprendizagem
de estratgias de gesto? Como elaborar realmente uma estratgia, a fim
de modificar a velha idia de que o professor est para ensinar algo, e
no para formar algum?
Por outro lado, a reviso dos processos de mudana deixa claro
que, em distintas dimenses e nveis da mudana, participam tambm
outros agentes muito diversos. Nos aspectos vinculados estrutura, os
professores intervm fortemente, porque esses aspectos afetam sua situao trabalhista, porm, tambm os dirigentes e as foras vivas das
cidades e povoados onde se pode criar a oferta.
Nos aspectos vinculados ao currculo e execuo de projetos,
que abordam aspectos tradicionalmente conflituosos, tais como a educao sexual, intervm as igrejas, em especial a Igreja Catlica. Na construo de opinio, em relao a todas essas questes, os jornalistas participam. Esses agentes contam com informao suficiente? Sabem utiliz-la? Quando no intervm, so convocados pelo sistema educativo, a
fim de incorpor-los s conversaes e contribuir para enriquecer a perspectiva dos professores?
Por ltimo, est claro que um processo da envergadura, complexidade e heterogeneidade que tem a mudana da educao secundria
requer recursos e deve ser assumido como um desafio pblico por parte do Estado. Quem , porm, o Estado? Quais de seus nveis devem
intervir na promoo da mudana da educao secundria, e como?
Suas instituies e funcionrios esto em condies de liderar um processo com tais caractersticas? No caso de no estarem, quem poderia
faz-lo ou que seria exigido para colocar-se altura do desafio?

Os recursos financeiros para a mudana da educao secundria

As tendncias ao aumento da demanda de mais anos de escolaridade por parte da populao implicam tambm uma pesada exigncia
de recursos a fim de financiar essa demanda. O percentual mencionado
no comeo deste texto, de que em 1991 a escolarizao na educao
222

secundria na Amrica Latina havia alcanado 52,4% da populao da

idade correspondente, pode ser visto como uma vantagem, porm deve
ser interpretado tambm como um desafio. Quase quatro em cada dez
jovens, naquele momento, ainda no faziam parte da educao secundria. Alm disso, levando em conta o crescimento demogrfico da populao e o fato de que, numa elevada proporo das instituies educativas, os jovens s tm quatro horas dirias de escolarizao, no difcil
perceber o enorme esforo econmico e financeiro que significa, simplesmente, acolher a todos aqueles que procuraro mais educao, na idade da adolescncia e da juventude e, alm disso, elevar o tempo de escolarizao a padres comparveis com o dos pases europeus ou asiticos.
Pode-se propor, sem correr riscos demasiados que, se no se modificam decididamente os critrios de organizao curricular e institucional, nos prximos anos ser necessrio duplicar o montante dos recursos destinados a atender aos adolescentes e aos jovens, e isso sem pensar
em nenhum aumento dos salrios docentes.
Diante dessa situao, surgem vrias alternativas. A primeira eludir o problema da insuficincia dos recursos disponveis para financiar a
expanso. Para tanto, h diferentes estratgias. Uma delas fazer vistas
grossas questo e continuar avanando exclusivamente na formulao
de polticas de estrutura, currculo e promoo da inovao. o caminho que se costuma seguir, a partir de dentro do setor. Outra estratgia
para evitar o problema da insuficincia dos fundos, a fim de financiar a
expanso da educao secundria, consiste em concentrar a energia na
busca de mecanismos de destinao e distribuio dos recursos sem
considerar a questo de seu volume.
Nesta opo, d-se nfase possibilidade de instalar dispositivos
de financiamento demanda, em particular, os vouchers ou cheques
educativos. O pressuposto desta proposta que os recursos no so
suficientes, porque so gastos mal, e no por seu baixo montante. Afirmase que, se o dinheiro fosse dado diretamente aos usurios, e no s
instituies, renderia muito mais. No se comparam, por exemplo, os
custos eventuais por m administrao com os custos de administrao
dos vouchers nem com as economias que se poderiam produzir, por meio
de uma reorganizao racional dos servios, que suprima as viagens dos
professores contratados por hora, para ir de um estabelecimento a outro,
ou com as vantagens que um novo modelo institucional teria, que facilitasse
223

a concentrao dos professores em um ou dois estabelecimentos para seu

bem-estar, com o conseqente resultado de uma reduo de gastos
destinados a cobrir licenas em casos de ausncias por doena.
A segunda maneira de enfrentar a questo da necessidade de duplicar o montante dos recursos, para atender demanda por educao
secundria, estabelecer que a educao dos jovens no tem que ser
gratuita, e propor que as famlias que podem, paguem-na, e as que no
podem, fiquem fora ou obtenham, elas sim, formas de apoio ou vagas
gratuitas. Diante dessa proposta, surge a pergunta acerca de se possvel
manter o carter pblico, de compromisso coletivo com o futuro, numa
educao paga. Em princpio, pode parecer que, em toda a Amrica
Latina, se aceita a coexistncia da educao de gesto estatal gratuita e
de gesto privada paga pelas famlias ou subvencionada pelo Estado.
Aceita-se tambm a idia de que todas podem fazer parte de um processo de construo de uma educao de carter pblico.
O problema no est a. O problema est em que j se encontram
no sistema educativo aqueles que podem pagar pela educao para pradolescentes e jovens. Por isso, h um percentual expressivo de educao secundria privada, no subvencionada pelo Estado. O problema
est em que aqueles que lutam para ingressar ou para continuar mais
anos na educao secundria pertencem aos setores que no parecem
poder agregar recursos privados para financiar a expanso educativa.
A questo no parece ser, apenas, de gesto nem de origem dos
recursos, mas, realmente, de disponibilidade. Diante disso: Pode redistribuir recursos de outras finalidades para essa expanso? De quais? A
introduo de novas tecnologias, do rdio e da televiso, pode contribuir para gerar modelos menos onerosos, mas que garantam, ao mesmo tempo, a imprescindvel interao pedaggica pessoal e a afiliao
institucional? Por que, da mesma forma que no caso da capacitao
docente, at agora se avanou to pouco nessa direo?

A necessidade de institucionalizar mecanismos para a

mudana permanente
A combinao da demanda de oportunidades de educao secundria e das que derivam das propostas de reforma dessa educao est sendo
224

tecnicamente atendida, em geral, por equipes ad hoc de carter transitrio,

financiadas por recursos procedentes de emprstimos internacionais.
Os processos de deteriorao institucional, que foram vividos na
Amrica Latina, atentaram contra a conservao e a modernizao de
espaos de programao e planejamento nos ministrios de Educao
latino-americanos.
A demanda em massa de oportunidades de educao secundria
e da disponibilidade de recursos para investimentos exige a tomada de
decises rpidas: Onde criar as novas instalaes? Quem deve administrar os fundos, e como? Como se deve decidir e adquirir o novo equipamento didtico, includo o informtico? Se o currculo novo flexvel
e cada estabelecimento pode armar seu prprio projeto, com que critrio, por antecipao, as obras devem ser construdas? Em todo caso,
como compatibilizar eficincia com pertinncia comunitria nos processos de edificao?
As respostas que vo sendo encontradas so extremamente diversas. Entre as inovadoras para a regio, citam-se as seguintes: i) no Pampa
e em outras provncias argentinas, a identificao dos lugares para criar
novos estabelecimentos se realiza com os dirigentes e outras foras vivas; ii) em muitos casos da Argentina e do Chile, a administrao de
fundos para investimentos delega-se s comunidades educativas; iii) em
vrios estados do Brasil, os diretores de estabelecimentos educativos,
eleitos pelos Conselhos Escolares, tm uma interveno decisiva nessa
administrao, iv) no Chile, os estabelecimentos podem escolher que
livros comprar para suas bibliotecas profissionais, entre os registrados
num catlogo, enquanto que na Argentina ainda so comprados de forma centralizada pelo governo nacional; v) no Uruguai, foram elaborados planos-modelo para a construo de instituies de ensino mdio
que, embora limitem espaos de autonomia, garantem rapidez e eficincia na administrao dos recursos.
J foi dito que em muitos casos a reinveno da educao secundria esteve a cargo de equipes financiadas com recursos provenientes
de emprstimos internacionais, a curto prazo, a administraes provinciais e nacionais. De algum modo, pode-se afirmar que se atuou como
se existisse uma emergncia educativa, que exigia tambm uma estratgia de emergncia. Diante dessa situao, os pases ou provncias, em
225

que o processo de reinveno est mais avanado, comeam a visualizar

dois novos problemas: conseguir que os produtos curriculares e os novos modelos institucionais se introduzam em todas as instituies educativas, e institucionalizar a capacidade inovadora.
Reduzir a capacidade de matrias ou de espaos curriculares implica, por exemplo, transformar as plantas funcionais dos estabelecimentos educativos. Por sua vez, isso envolve professores que trabalham
em mais de uma instituio. Em conseqncia, no h possibilidade de
produzir realmente o que os currculos pedem, se no se planeja de
forma estratgica a mudana com participao de todos os interessados
e, ao mesmo tempo, utilizando e acumulando experincia profissional.
Em vrios casos, existe o temor de que, terminada a implementao das novas propostas, se desmontem as precrias equipes que as promoveram, os produtos se cristalizem e, dentro de dez anos, se esteja
novamente numa situao de atraso em relao s necessidades e sem
que acertos e erros tenham sido identificados por meio de processos de
avaliao, investigao e acompanhamento. Em face disso, comea-se a
colocar a questo da institucionalizao de mecanismos de investigao
e inovao permanentes.
Por conseguinte, coloca-se a urgente necessidade de continuar refletindo, de maneira mais sistemtica, sobre as estratgias que esto sendo empregadas a fim de atender s demandas de expanso, e a importncia de introduzir mecanismos de inovao permanente para a promoo da mudana e a melhoria da educao secundria, que sejam
diferentes dos que se empregaram para inventar os novos modelos possveis. Nesse sentido, parece, alm disso, relevante refletir sobre a relao
entre a gesto da mudana e sua relao com os recentemente criados
ou reforados sistemas de informao e de avaliao de resultados de
aprendizagem, por parte dos estudantes.

OS CONFLITOS DAS MUDANAS

A expanso e a mudana da educao secundria na Amrica Latina geram mltiplos conflitos que tambm diferem de um pas para
outro; alguns deles foram antecipados ao longo deste texto. Outros,
226

no. Tais conflitos podem ser organizados em trs grandes grupos: i)

mais vinculados s tenses entre educao dos jovens e modelos de
desenvolvimento; ii) mais vinculados s novas vises relativas educao dos jovens e s tradies da educao secundria; e iii) mais vinculados organizao do aparato institucional pblico e com suas formas
de promover as mudanas na educao secundria.
Entre os conflitos mais relacionados com as tenses entre a educao dos jovens e os modelos de desenvolvimento, as mais habituais se
apresentam: i) entre a necessidade de organizar espaos de insero e
aprendizagem para os jovens e as limitaes dos oramentos destinados
educao e, especialmente, educao para os jovens; ii) entre a certeza de um mundo de atividades mutveis que exige preparao polivalente e as necessidades imediatas de formao para desempenhar ofcios nas economia atual, formal e informal; iii) entre os contedos requeridos pela globalizao e pela abertura, como o ingls e outros, demandados pela reivindicao da diversidade e da identidade dos povos nativos, como suas lnguas prprias, por exemplo, na Bolvia e na Guatemala; e iv) entre o reconhecimento da necessidade de transformar as
escolas secundrias em verdadeiras escolas para jovens, e o medo dos
jovens que est sendo instalado em muitas sociedades.
Os professores e os antigos modelos pedaggicos encontram-se
no eixo dos conflitos mais relacionados com as tenses entre as novas
vises referentes educao dos jovens e s tradies da educao secundria, por exemplo: i) entre a necessidade de transformar a estrutura
de nveis e modalidades e a organizao em disciplinas dos colgios
secundrios; ii) entre a convico e o desejo de mudar dos professores e
seu temor de perder os direitos trabalhistas adquiridos no modelo de
tendncias de mdio e longo prazo que, em perodos recentes, suportaram fases em que experimentaram retraes de seus rendimentos reais;
iii) entre as propostas de contedos e metodologias quase sempre aceitas por sua fertilidade para formar necessidades bsicas de aprendizagem e os saberes de que dispem esses mesmos professores, que acham
as propostas atraentes, porm reconhecem que no sabem como fazer; e iv) entre as demandas e os investimentos crescentes em capacitao e formao de professores e a utilizao de metodologias pedaggicas repetitivas e atrasadas.
227

Por ltimo, existe uma srie de tenses relacionadas com a necessidade de liberar a criatividade pedaggica das instituies educativas,
das comunidades e do professorado, fortalecendo ao mesmo tempo a
capacidade de orientao e promoo dos Estados nacionais. Com efeito,
a anlise das reformas educativas fiscalistas da dcada de 80 e dos primeiros anos da de 90, em vrios pases da regio, mostrou que, ao se
buscar qualidade e eqidade educativas, no possvel desmontar os
antigos aparatos burocrticos dos ministrios de Educao, sem montar, ao mesmo tempo, novas e diferentes instncias institucionais para
orientar a reforma dos sistemas educativos, a inovao institucional e
promover essa criatividade.
Nesse sentido, necessrio encontrar novas formas institucionais
de conduo pblica da educao, sem construir modalidades piramidais, hierrquicas e autoritrias que asfixiem a criatividade das instituies educativas, as comunidades e o professorado. As reformas, que
esto sendo levadas adiante, promovem-se utilizando, s vezes, velhas
estruturas dinamizadas por lideranas pessoais muito poderosas, programas de investimentos de curto prazo ou estruturas institucionais transitrias. No desejvel voltar aos pesados aparatos burocrticos e rotineiros do passado, porm, tampouco continuar com uma institucionalidade to precria.

REFLEXES FINAIS
evidente que a questo da ateno s necessidades educativas
dos adolescentes e dos jovens ser um dos temas prioritrios da agenda educativa das primeiras dcadas do sculo XXI. Tambm evidente que essa agenda tem trs dimenses diferenciadas e ao mesmo tempo articuladas. A primeira est associada necessidade de reinventar as
formas educativas que tradicionalmente eram oferecidas populao
dessas idades; a segunda, com a necessidade de transformar as instituies que hoje existem e esto atendendo a algo mais da metade dos
adolescentes e dos jovens, de idade correspondente em todo o continente e, a terceira, com a criao de mais oportunidades institucionais
para incorporar todos eles.
228

O peso que adquirem essas trs dimenses nos diferentes pases

muito distinto, mas, em todo caso, parece que, independentemente desse peso das diferenas para dar respostas aos problemas que se apresentam nelas e em todos os pases, no existem recursos suficientes na regio. No contexto das tendncias economicistas de nosso tempo, seguramente difcil evitar a tentao de pensar que a principal carncia so
os recursos financeiros. Na realidade, porm, o n grdio no est exclusivamente na dimenso de busca de recursos econmicos e financeiros, mas num horizonte mais amplo, ou seja, como fazer para gerar
nessas sociedades a capacidade de inventar solues a fim de incorporar
os adolescentes e os jovens em algum circuito institucional que facilite
seu desenvolvimento pessoal. Por ora, na maioria dos casos, eles s
podem chegar a ter um espao em instituies inadequadas, envelhecidas e desprestigiadas, que nem sequer esto disponveis para todos e s
quais concorrem de todos os modos, porque no tm outro lugar melhor para procurar. A violncia e o abandono escolar no so de forma
alguma alheios a essa realidade.
Ao mesmo tempo, a Amrica Latina est sendo transformada
num verdadeiro laboratrio de reflexo acerca da educao secundria
e do seu destino que pode redundar em seu progressivo desaparecimento, como espao formativo, criado para dar resposta sociedade
industrial moderna do final do sculo XIX europeu e adequado s suas
transies da primeira metade do sculo XX. Essa educao secundria
foi adotada por uma Amrica Latina que sempre olhou em direo
Europa e, ocasionalmente, aos Estados Unidos, a fim de traar suas
prprias formas educativas e que agora exige combinar de modo diferente o olhar para fora com a reflexo sobre si mesma.

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REPBLICA ORIENTAL DEL URUGAY. Administracin Nacional
de Educacin Pblica. Programas ciclo bsico educacin media primer
ao. Plan 1996/1999.
REPBLICA ORIENTAL DEL URUGAY. Administracin Nacional
de Educacin Pblica. Programas ciclo bsico educacin media tercer
ao. Plan 1996/1999.

234

6.
POLTICAS EDUCACIONAIS E PROCESSOS DE
MUDANA NA EDUCAO MDIA DO CHILE,
NOS ANOS NOVENTA
Cristin Cox*

INTRODUO
Durante a dcada de 1990, a educao secundria do Chile, junto
com a manuteno de uma dinmica de crescimento de sua cobertura,
que define sua evoluo no ltimo quarto de sculo, experimentou mudanas importantes em trs mbitos: o da distribuio de sua matrcula
entre a modalidade geral e a profissionalizante, onde esta ltima experimenta um crescimento substantivo; o de sua organizao e contedos
curriculares, que as polticas governamentais buscam adaptar aos requisitos formativos do sculo XXI, elevando padres e, contra as expectativas da demanda social, enfatizando a formao geral; e nas caractersticas de seus contextos de aprendizagem, que so melhorados de forma
visvel, tanto materialmente como em termos de processos, atravs de
um programa integral de melhoria que tem cobertura universal.

Cristin Cox Ph.D. em Sociologia pela Universidade de Londres. Trabalhou em pesquisa

em temas de poltica educacional escolar e universitria na Faculdade Latino-Americana
de Cincias Sociais (FLACSO-Santiago) e no Centro de Investigao e Desenvolvimento
da Educao (CIDE-Santiago). Atualmente chefe da Unidade de Currculo e Avaliao
de Educao do Chile, onde dirigiu, na dcada de 1990, o Programa de Melhoria da
Qualidade e Eqidade da Educao (MECE). Foi consultor do Banco Mundial e do Banco
Interamericano de Desenvolvimento.

235

Enquanto a continuidade da expanso da cobertura e a mudana

no peso da modalidade tcnico-profissional podem ser consideradas
como processos prioritariamente ligados demanda por educao e a
lutas de concorrncia, segundo Bourdieu (1979), dentro de uma dinmica de aumento geral do capital educacional da sociedade, as outras mudanas so efeitos diretos das polticas pblicas do perodo. A evoluo
do sistema secundrio, em seu conjunto, inseparvel, por sua vez, de
um contexto sociopoltico favorvel que, em termos consensuais, define a educao como o fator estratgico para o projeto de uma sociedade desenvolvida e integrada, o que se manifesta em recursos e vontade
poltica para investir na melhoria e reforma do setor, ao longo dos dois
perodos governamentais que abrangem a dcada.
No marco acima configurado, de riqueza e consistncia em iniciativas de poltica e complexidade do entrelaamento destas com os processos de carter social, vinculados demanda, este trabalho procura
oferecer uma descrio e anlise dos traos estruturais e processos de
mudana mais importantes da educao mdia do Chile, na ltima dcada do sculo XX.
O trabalho est organizado em seis sees. Na primeira, so
abordados o contexto e as caractersticas de elaborao das polticas
educacionais da dcada primeiro fator de transformao do perodo. A segunda trata da evoluo da matrcula e de sua distribuio
entre as modalidades de educao mdia, bem como de suas relaes
com outros nveis do sistema educacional. As trs sees seguintes
descrevem as polticas de melhoria e reforma de que objeto o nvel,
a partir de 1995. Uma seo de encerramento oferece evidncias sobre resultados e esboa uma viso avaliadora e prospectiva do conjunto da evoluo examinada.

1. CONTEXTO, DIAGNSTICO, ESTRATGIA

O fim do governo militar, em 1990, e de duas dcadas de conflito
irredutvel sobre o projeto de pas significam para o setor educacional
que as questes sobre o que repassar, culturalmente, para a nova gerao
e como educar sua inteligncia e vontade passam a ocupar o centro das
preocupaes da poltica, tanto na sociedade como no sistema
236

educacional. Elas se articulam no marco de uma extensa conscincia de

que a sociedade do futuro globalizada e dinamizada pela expanso e
centralidade crescente do uso da informao e do conhecimento coloca
ao sistema educacional exigncias de formao diferenciada. Das
respostas desse sistema dependem, alm disso, a competitividade do
pas e suas possibilidades de desenvolvimento, integrao social e
crescimento da cidadania.
Por razes prprias da histria poltica recente do Chile e o contexto de transio para a democracia, bem como por razes mais universais relacionadas com o processo de modernizao e o papel estratgico que desempenham o conhecimento e os recursos humanos capazes
de utiliz-lo, no incio da dcada, existe um sentimento tanto poltico
como cultural que cruza os limites entre governo e oposio, na urgncia
de se efetuar um esforo integral de melhoria do sistema educacional. O
clima de acordos, imperante no comeo da transio sobre o projeto de
pas e o papel da educao para o seu xito, torna possvel, pela primeira vez, em duas dcadas, uma relao do sistema poltico com a educao, em termos nacionais1 .
Deve-se acrescentar, ao que se disse sobre a existncia de consenso para se investir e agir em educao, uma conjuno de fatores favorveis mudana: vontade poltica do Poder Executivo, que torna a
educao, ao longo de dois perodos governamentais, sua prioridade
mxima; disponibilidade de recursos financeiros para investir e continuidade das polticas.
O guia de orientao do esforo, no seu conjunto, a proviso de
uma educao escolar de alta qualidade para todos, onde alta qualidade significa concluintes de cursos com maiores capacidades de abstrao, de pensar em sistemas, de comunicar e trabalhar em equipe, de

O acima mencionado foi concretizado em 1994, na convocao presidencial de

uma comisso de alto nvel, poltica, institucional e disciplinarmente plural, que
especificou acordos fundamentais sobre objetivos e prioridades a respeito da
educao. Seu relatrio definiu a reforma da educao mdia como uma das quatro
grandes prioridades (Comisso Nacional para a Modernizao da Educao, 1995).
A prioridade da execuo na estratgia governamental foi fixada em uma exposio
ao pas feita pelo ministro da Fazenda, Discurso sobre prioridades gubernamentales, 29
de agosto de 1994.

237

aprender a aprender, de julgar e discernir moralmente, de forma consentnea com a complexidade do mundo no qual havero de se inserir.
As mudanas realizadas pelas polticas dos anos 90 so desenvolvidas numa matriz institucional descentralizada, na qual operam mecanismos de financiamento competitivos, instaurados no incio da dcada
de 80, em vez de serem os mecanismos prprios de um centro capaz de
elaborar e executar programas integrais de melhoria da qualidade e eqidade da educao, que define e implementa polticas compensatrias
com critrios de igualdade, e que determina um marco curricular nacional. A poltica educacional do Chile, nesta dcada, estabeleceu novas
combinaes entre princpios estatais e de mercado, na regulao do
setor, no marco de um esforo consistente e sem precedentes quanto
magnitude dos recursos envolvidos, para mudar a qualidade de sua oferta
educacional e a eqidade da distribuio social de seus resultados.
As polticas educacionais da dcada de 90 so concebidas e implementadas num quadro de pensamento que se distancia tanto do passado remoto dos sistemas centralizados e de polticas, cujo problema
crtico a ser resolvido foi o da cobertura, como o da combinao de
privatizao e descentralizao que, no Chile, caracterizou as polticas
dos anos 80. Tais polticas so inseparveis de um novo marco de idias
sobre as formas institucionais de financiamento e de gesto dos sistemas
educacionais. Este marco combina critrios de descentralizao e competio por recursos, com critrios de discriminao positiva e de ao
proativa do Estado, atravs de programas de melhoria da qualidade e
eqidade da educao, a introduo de novos instrumentos de informao e avaliao pblica de programas e de instituies e a abertura de
escolas e liceus a redes de apoio externo, especialmente de universidades e empresas (COX & LEMAITRE , 1999).

Pesquisa e Participao na Formulao de Polticas

No final da dcada de 80, no s a educao bsica, como tambm a superior, ocupava uma alta posio na agenda da poltica educacional. Por mais de uma dcada, foram realizadas pesquisas e discusso
acadmica e poltica sobre as mudanas requeridas em ambos os nveis,
238

ao iniciar a transio democrtica. O nvel secundrio, pelo contrrio,

de modo similar a outros pases da regio, estava numa zona cinzenta da pesquisa e das polticas (CALVO , 1997). A maior de suas transformaes, nos ltimos vinte anos a massificao ocorreu margem
das decises polticas e sem que o campo da pesquisa a tivesse observado nem tematizado2 .
Diante da inexistncia de uma base analtica que orientasse a melhoria e a transformao de um nvel que se julgou precocemente como
chave, o governo optou por um duplo processo: de gerao de conhecimento para a definio de polticas, bem como consulta e participao para a gerao de acordos e apoio s mudanas que seriam
implementadas. O esforo de pesquisa foi centrado em seis reas problemticas: exigncias sociais quanto a esse nvel; currculo e estrutura
da educao mdia, com particular nfase na histria de produo
curricular para esse nvel, no Chile, e a experincia comparada internacional recente de reformas de currculos secundrios; prticas pedaggicas; avaliao dos resultados de aprendizagem, eficincia desse nvel
e formao dos professores. Treze estudos foram licitados publicamente, tendo postulado, para sua realizao, os principais centros de
pesquisa educacional do pas.

O governo militar (1973-1990), contra o que estava ocorrendo, de fato, do lado da

demanda, definiu, em fins da dcada de 70, que a educao mdia no seria massiva.
A Diretiva Presidencial em torno da educao nacional (1979) afirmou que, alcanar o nvel mdio de educao constitua uma situao excepcional. O Estado
no promoveria o aumento de sua cobertura e concentraria seus esforos no dever
constitucional de assegurar a educao bsica universal e gratuita. Contudo, o esquema de financiamento da educao chilena, instaurado em 1981, atravs do pagamento de uma subveno por aluno, ligou as dinmicas de crescimento da matrcula s
opes da demanda, e esta fez passar a cobertura da educao mdia de 65% para
77%, na dcada de 80.
No campo da pesquisa, um trabalho do ano de 1989 constatava a falta de atendimento pblico e de especialistas sobre ela [a educao mdia] tem muito a ver com
a sensao de abandono, frustrao e crise de sentido que permeia parte importante
deste nvel do sistema educacional. O mesmo artigo menciona que, na dcada, eram
contabilizados apenas quatro trabalhos de campo em termos de pesquisa socioeducativa chilena sobre educao secundria (CARIOLA & COX , 1989).

239

Os resultados obtidos no decurso de um ano e meio de trabalho transformaram, de forma decisiva, o nvel mdio e a preciso do
diagnstico acerca dos problemas, assim como a profundidade e exausto da viso prospectiva sobre o setor3 .
Unido ao esforo de pesquisa, realizou-se um amplo processo de
consulta e discusso sobre os dilemas decisivos do desenvolvimento do
nvel mdio, do qual participaram grupos de trabalho ad hoc de cada
estabelecimento, constitudos por professores, alunos, pais e membros
da comunidade. Para isso, preparou-se um material de base e um guia
metodolgico que foram distribudos por todo o pas4 . O tema fundamental, em termos de reforma, era o da estrutura da educao mdia,
que o documento discutido se referia maciamente da seguinte forma:
O grande dilema de poltica, a respeito da estrutura da educao mdia,
refere-se alternativa de se diferenciar ou no entre uma ramificao de
educao geral e uma profissionalizante (ou tcnica), e de se estabelecer
uma diferenciao: em que idade ou grau faz-lo (MINISTERIO DE
EDUCACIN, 1993).

Como se ver, na seo dedicada reforma curricular, esta incluiu

que, cinco anos mais tarde, o processo participativo referido seria submetido a uma nova consulta a todo o magistrio do nvel mdio, a partir de
uma proposta acabada de um novo marco curricular; a proposta foi modificada, de maneira significativa, como resultado da consulta.
As polticas da dcada de 90 para a educao mdia comeam
com um esforo maior de produo de conhecimento e reflexo social

Cinco das pesquisas foram publicadas pelo Ministrio de Educao (CARIOLA et al., 1994;
EDWARDS et al., 1995; ERRZURIZ et al., 1994; SALAS & GAYMEr, 1995; OTEIZA et al., 1994).
Participaram mais de trinta mil pessoas organizadas em 2.043 grupos de discusso
(no ano de 1992, havia aproximadamente 1.600 estabelecimentos escolares de nvel
mdio no Chile). Suas opinies foram reunidas em 2.905 relatrios recebidos e
processados pelo Ministrio de Educao, que publicou um documento com os
resultados; esse documento foi distribudo a todos os estabelecimentos de nvel
mdio do pas. Ver: MINISTERIO DE EDUCACIN, 1993.

240

sobre a mesma, seguido por um perodo prolongado de discusso

poltica, dentro do governo, sobre as mudanas requeridas e a estratgia
a seguir. O conjunto do processo abrangeu os anos 1991 a 1994 e se
constituiu, como resultado, em uma base analtica consistente e
compartilhada, muito alm dos quadros governamentais, sobre a
educao mdia, que o pas tinha e a que necessitava.

Diagnstico da Educao Mdia no Incio da Dcada

Os problemas fundamentais da educao mdia do Chile, no
incio dos anos 90, eram seu anacronismo, sua qualidade deficiente e
sua iniqidade.
O primeiro termo significa o atraso com relao sua sociedade: formas institucionais e curriculares, que tinham sido adequadas para
um sistema que atendia 15% do grupo de idade, trs dcadas atrs,
numa sociedade de informao escassa, crescimento e mudanas lentas, eram manifestamente disfuncionais, num contexto de presena
massiva de jovens em suas salas de aula e uma sociedade repleta de
informao, submetida tenso de processos de crescimento e mudanas aceleradas.
O atraso da educao mdia se manifestava, com particular nitidez, na relao com o currculo, onde predominava uma orientao
global e formas prprias de um enciclopedismo, que tinha sido funcional quando o sistema contava com uma matrcula reduzida e alunos
com maior capital cultural, mas que se tinha tornado trivial e tinha
perdido sentido, ao oferec-lo a uma matrcula massiva, mais da metade da qual corresponderia primeira gerao em educao secundria. Para uma proporo majoritria dos alunos, o que a educao
mdia humanista-cientfica propunha, como estudo, no tinha significado nem valor para suas vidas. Quanto educao tcnico-profissional, vista pelos alunos e suas famlias como mais relevante e diretamente conectada com sadas ocupacionais especficas, contava com
uma maioria de programas desatualizados e distantes das prticas reais
do mercado de trabalho e com carncias srias em termos do xito de
competncias prprias de uma formao geral de qualidade.
241

No outro plano, o anacronismo se manifestava na falta de diferenciao da educao mdia: rigidez e simplicidade estrutural que impediam uma resposta s mltiplas trajetrias para as quais deveria preparar, concorde com a diversidade de interesses e aptides da sociedade e suas demandas formativas.
No mbito pedaggico e avaliativo, as prticas predominantes
tendiam reduo e fragmentao do conhecimento e a favorecer
uma relao passiva com este, demandando dos alunos a reproduo
memorstica dos contedos. Os estudos do diagnstico revelaram a
existncia generalizada de estratgias do ditado e avaliaes que solicitavam a repetio textual de contedos 5 ; traos de infantilizao dos
alunos e tambm de discriminao, em termos raciais e de gnero.
Ademais, independente do tipo de instituies, a educao mdia, predominantemente, tratava os jovens apenas na sua condio de alunos,
homogeneizando-os e no respondendo a dimenses decisivas de seus
interesses, cultura e identidade como jovens.
A concluso mais abrangente e profunda do diagnstico, nesta
dimenso, aponta que a experincia escolar na educao mdia, no
incio dos anos 90, estava marcada por um estilo de relao (tanto da
gesto diretiva para com os professores, bem como entre eles e de
forma crucial dos professores para com os alunos), que no abria
espao nem ensinava a relacionar-se de forma ativa e criativa com o
prprio ofcio.
No mbito dos resultados de aprendizagem, a aplicao de uma
bateria de provas a uma amostra de estudantes da 1a, 2 a e 4a srie do
ensino mdio, no ano de 1992, revelou uma situao de sria precariedade: o percentual de respostas corretas era baixo e, em muitos casos, tendia a decrescer na medida em que se avanava nos cursos 6 .

Em menos de 3% da amostra de provas de Espanhol, estudadas no marco de uma das

pesquisas encomendadas pelo programa MECE do Ministrio de Educao, encontrou-se uma pergunta que exigia uma produo original dos alunos (TRUFELLO , Irene
et al, 1993).
HIMMEL , rika et al. Determinacin de la calidad de la educacin media chilena, 1993. O
estudo foi aplicado a uma amostra representativa de 6000 estudantes, de 138 colgios das duas modalidades e das diferentes dependncias, em cinco regies, alm da
metropolitana.

242

Em termos de eqidade no acesso, existia, em 1990, uma diferena de mais de vinte pontos percentuais entre o primeiro e o quinto
quintil de ingressos. Em termos de evaso e velocidade de concluso,
no ano de 1992, cerca de 91% dos alunos dos estabelecimentos pagos
chegavam ao 4 o ano mdio e 88% concluam, enquanto que, nos colgios municipais, 67% chegavam 4a srie do ensino mdio e s 59%
concluam. Em termos de resultados de aprendizagem, em 1993, as
diferenas por nvel socioeconmico dos estabelecimentos chegavam
a ser de 30 pontos percentuais entre os de nvel socioeconmico baixo, de cidades pequenas, e os de nvel socioeconmico alto da capital 7 . Em se tratando de eficincia interna, o problema principal era o
da evaso que, para o perodo 1985-1992, dependendo das hipteses
e metodologias de clculo, variava entre 8% e 12% ao ano, o que, em
termos agregados, implicava que cerca de um tero dos que ingressavam nesse nvel de ensino, no o concluam8 .
A situao descrita de problemas e desafios 9 tinha como contrapartida um quadro de pontos fortes, lugar de partida da agenda de
melhoria e reforma da educao secundria. Entre esses se destacavam: o nvel de cobertura alcanado e a solidez institucional de um
sistema sustentado por um corpo de professores que, em mais de 90%,
tinha uma formao universitria de quatro ou cinco anos; a alta valorao social desta, tanto pelos pais como pelos jovens, como veculo
essencial para emergir e sair da pobreza; a valorizao, por parte dos
alunos em especial dos de menores recursos de seus professores; a
existncia de um conjunto importante de experincias de inovao curricular e de vinculao com o meio externo, sobretudo na modalidade
tcnico-profissional (MINISTERIO DE EDUCACIN , 1997).

8
9

Todos os dados encontram-se no documento matriz do Programa de Melhoria da Qualidade e Eqidade da Educao Mdia (MECE-EM), Programa de Modernizacin de la
Educacin Media. Fundamento, Estrategia, Componentes. Setembro de 1994.
Ibid.
A enumerao de problemas no pretende ser exaustiva. Foram deixados de fora os
problemas de gesto que, sendo centrais, no eram especficos do nvel secundrio.

243

Complementariedade entre Polticas de Melhoria e de Reforma

A interveno sistmica sobre a educao mdia, que as polticas dos
anos 90 realizam, combina programas de melhoria, dirigidos aos problemas de qualidade e eqidade, com uma reforma que tenta a adequao do
currculo e seu marco temporal mudana global da sociedade chilena. A
estratgia articula ambas as dimenses no tempo, de modo a abordar a
agenda de reformas, uma vez que j se instalaram, nas instituies, as bases
de melhorias de funcionamento (COX & GONZLEZ, 1998). Aqui reside uma
importante especificidade do processo de mudana da educao mdia no
Chile: a reforma de seu currculo e a resposta aos dilemas de sua organizao estrutural currculo comum ou especializado, atravs de tipos determinados de formas institucionais s foram abordados depois de verificado o impacto sobre cada um de seus contextos de aprendizagem, com uma
interveno que modernizou, de forma substancial e com cobertura universal, a materialidade desses e foi efetiva para iniciar dinmicas de mudana,
de cobertura e profundidade variveis, de acordo com as instituies e contextos, nas relaes de gesto, de ensino e aprendizagem.
Tambm importante ter presente que as polticas especificamente
dirigidas ao nvel mdio comeam a produzir o devido impacto em meados da dcada, quando se d incio gradual (em 1995) ao programa de
Melhoria da Qualidade e Eqidade da Educao Mdia (MECE-Media),
que alcana cobertura universal apenas em 1997. A reforma curricular produz impacto no primeiro grupo de alunos em maro de 1999 (1a srie do
ensino mdio) e alcanar o conjunto das sries da educao mdia quando
a gerao mencionada obtiver sua concluso, no ano 2002.
Duas dimenses gerais da poltica educacional da primeira metade da dcada exerceram, contudo, forte efeito sobre a educao mdia:
o aumento do financiamento por aluno (em 1994 era quase o dobro do
que em 1990 (Quadro 1), para o qual contribui o financiamento pblico
e tambm o privado, atravs de uma mudana legal (1993), que permitiu contribuies dos pais (financiamento compartilhado), e a decretao de um Estatuto Docente (1991 e 1995), que significou segurana no
emprego, aumentos salariais substantivos para o conjunto da profisso
docente e o estabelecimento de incentivos monetrios para o desempenho de equipes docentes.
244

2. MATRCULA, COBERTURA, SADAS

Caso seja considerado o tamanho, a organizao por modalidades
(geral, profissionalizante) do nvel mdio e suas relaes com a educao
superior, as marcas da dcada so as de expanso moderada, a mudana no
perfil institucional do nvel e um forte crescimento da educao superior,
que redefine o carter terminal da educao secundria para a maioria. Com
efeito, a cobertura do sistema passa de 77% para 83%; a modalidade tcnico-profissional cresce mais aceleradamente que a modalidade humanistacientfica, chegando a 45% do total da matrcula; uma nova categoria de
estabelecimento aprovada: os polivalentes que, alm da educao geral,
passam a oferecer especialidades tcnico-profissionais; diminui, de maneira
radical, a seletividade da educao superior, ao multiplicarem-se as instituies e expandir-se a matrcula e, portanto, reduz-se a proporo de alunos
para quem a educao secundria tem carter terminal.
Sistema educacional: estrutura, tamanho, categorias de
administrao
O sistema escolar do Chile est organizado num nvel bsico
de oito anos de educao obrigatria, que atende ao grupo de idade
entre os 6 e os 13 anos e um nvel mdio, no-obrigatrio, de quatro
anos de durao, que atende ao grupo de idade entre os 14 e os 17
anos, em duas modalidades: uma definida pelo carter geral de seu
currculo (humanstico-cientfico) e outra de tipo vocacional (tcnicoprofissional), que prepara para a insero no trabalho.
A matrcula total do sistema escolar nveis bsico e mdio
alcanou 3,38 milhes de estudantes, em 1999: 2,28 milhes em
educao bsica, com 98% de cobertura lquida (1998) no grupo de 6
a 13 anos, e 793.766 estudantes de ensino mdio, com 83% de
cobertura lquida (1998-99), no grupo de 14 a 17 anos. O sistema
atendido por 129.000 professores, em aproximadamente 9.000
estabelecimentos de educao bsica e 1.600 de educao mdia.
Do ponto de vista administrativo, h trs modalidades de
estabelecimentos financiados pelo Estado: os da educao municipal, os
particulares subvencionados e os estatais administrados por corporaes,

245

que, em conjunto, atendem a cerca de 92% da matrcula; o restante

corresponde educao particular paga. As diferentes categorias tm os
percentuais seguintes, em termos de matrcula de 1999:
Educao municipal:54,8%
Educao particular subvencionada34,5%
Educao paga: 9,1%
Corporaes10 : 1,5%
A educao superior do pas est organizada em trs nveis:
universidades, institutos profissionais e centros de formao tcnica,
com uma matrcula total de 406.553 estudantes, em 1998 (70,7%, nas
universidades), o que corresponde a uma cobertura, para o grupo de
idade de 18 a 23 anos, de 27%, (o mesmo percentual em 1990: 19%).
Matrcula e Cobertura
Os dados do Quadro 1 (ver anexo) revelam um aumento da matrcula entre 1990 e 1999, equivalente a 10,3%, que contrasta com a dcada
precedente, na qual o aumento foi de 29,8%, e que revela o ritmo necessariamente mais lento do crescimento, quando se chega aos nveis de cobertura alcanados em 1990. Esta cresce 6 pontos percentuais, de 77% a 83%,
entre 1990 e 199811 . A matrcula total experimenta uma baixa entre os anos
1990 e 1994, provavelmente associada a demandas do mercado de trabalho12 . A partir de 1995, cresce de forma sustentada.

10

11

12

Administrao de liceus tcnico-profissionais de responsabilidade de grmios empresariais ou corporaes ad hoc, com financiamento pblico via convnio e no
subveno, como o restante do sistema.
O clculo da cobertura pelo Ministrio da Educao no corresponde exatamente ao da
cobertura lquida utilizado pela UNESCO, j que a frmula, alm de excluir a defasagem
etria (e, portanto, referir-se cobertura lquida), inclui os jovens entre 14 e 17 anos
matriculados em outros nveis: educao bsica, especial, de adultos e superior.
Para o perodo 1986-1999, a taxa de desocupao de jovens entre 15 e 24 anos teve uma
mdia de 14,2%; os dois anos de mais baixa desocupao juvenil so 1992 (10,9%) e
1993 (11,0%). Elaborao Programa MECE-Media com base nos dados da OIT e INE
(1999), baseados na Pesquisa Nacional de Emprego, Santiago.

246

O aumento da cobertura da educao mdia produz impacto

de forma diferenciada nos diferentes grupos classificados de acordo
com os nveis de renda. O Quadro 3 mostra que a distncia entre o
primeiro quintil (com 73,3% de cobertura, em 1990) e o quinto quintil
(com 94,2% de cobertura, no mesmo ano), praticamente no varia
entre incio e fim da dcada (passa de 20,9 a 20,3 pontos de diferena).
Pelo contrrio, h encurtamentos de distncia significativos dos quintis
segundo e terceiro, com relao ao quinto. Com efeito, a lacuna entre
o segundo e o quinto passa de 17,9 pontos para 13,6 pontos, entre
1990 e 1998; um encurtamento de distncia equivalente a 24%. A evoluo equivalente das distncias entre os quintis terceiro e quinto representa um encurtamento de espao correspondente a 32,1%. Em termos de eqidade, claro que h um avano importante dos grupos
mdios e mdio-baixos; a distncia dos mais pobres, com relao aos
20% de maiores rendas, permanece praticamente inalterada, enquanto
que seu espao se alarga de modo significativo com o grupo de renda
imediatamente superior (segundo quintil): de 3 pontos em 1990 para
6,7 pontos, em 1998.
O crescimento consistente com a j mencionada alta valorizao social da educao, como via de ascenso pessoal e social, e sua
simultnea desvalorizao, fruto do aumento mdio dos anos de educao na fora de trabalho. Sob o ponto de vista do bem-estar social,
no Chile, durante os anos 90 (de acordo com uma estimativa da CEPAL), o mnimo de anos de educao requeridos, para contar com
90% ou mais de probabilidade de no cair na pobreza, era entre 12 e
14 anos (CEPAL, 1996). Como se ver, ao tratar o crescimento da
educao superior, este nvel o que mais cresce na dcada.

Aumento da Matrcula Tcnico-profissional

O crescimento da matrcula e da cobertura se v acompanhado
por uma significativa mudana da importncia relativa das duas modalidades da educao mdia, em termos de matrcula. Entre 1981 e
1999, a matrcula da modalidade profissionalizante duplicou, enquanto que, para o mesmo perodo, a matrcula da modalidade geral cresceu 11,2%, com o que a razo entre matrcula humanista-cientfica e
247

tcnico-profissionalizante passou de 70,30 (1981) para 55,45 (1999) 13 .

Os dados do Quadro 1 revelam, alm disso, que esta evoluo experimentou uma acelerao durante a dcada de 90. Com efeito, durante os
anos 80, a proporo da modalidade geral, no total da matrcula, diminuiu 6,3%, diminuio que, para o perodo 1990-98, foi de 9,5%.
A evoluo descrita convergente com as expectativas educacionais e ocupacionais de grupos que, pela primeira vez, tm a oportunidade de completar sua educao secundria14 e que vem a opo tcnicoprofissional com vantagens em termos de emprego e renda, com relao opo geral. No Chile, a modalidade tcnica habilita para o exame
de admisso universidade e institutos profissionais, com o que a modalidade aparece com este duplo significado: qualificao especfica para
o mercado de trabalho e ponte para a educao superior. De fato, 71%
dos alunos da modalidade tcnica optaram pelo liceu por razes relacionadas com uma preparao para a vida de trabalho, enquanto que 27%
o fizeram para obter um ttulo tcnico que permitisse prosseguir estudos ps-secundrios. Aos cinco anos de egresso, 30% esto cursando ou
realizaram estudos superiores (DEPARTAMENTO DE ECONOMA, UNIVERSIDAD DE CHILE, 1998).
O acima exposto, impulsionado pelos mecanismos da demanda,
teve um correlato de poltica educacional na autorizao, por parte do
Ministrio de Educao, nos anos 1992-1993, de uma categoria nova de
estabelecimentos polivalentes que significou oferecer em instituies da modalidade humanista-cientfica, de forma paralela a seus planos e programas de estudos gerais, as correspondentes especialidades
profissionais. Em 1999, havia um total de 306 liceus polivalentes (19%
do total). A autorizao dos liceus polivalentes, no incio da dcada, e o

13

14

Na Amrica Latina e no Caribe, s Brasil, Argentina e El Salvador tm modalidades

profissionalizantes que representam mais de 40% da matrcula secundria (MOURA
CASTRO & CARNOY , 1998).
Os dados revelam o salto intergeracional aludido: 51% das mes do universo de alunos
que, em 1998, prestaram o SIMCE do 2o ano mdio, alcanaram este nvel de educao
mdia, ou menos; 45% dos pais se encontram em tal situao. A expectativa dos pais:
99.2% crem que o aluno completar sua educao mdia; 49% crem que completar
um nvel de ensino superior (Ministerio de Educacin. Resultados de la prueba SIMCE
2o ao medio, 1998, dezembro de 1999).

248

apoio dado no foram consistentes com o processo paralelo de pesquisas e participao para fundamentar a reforma da educao mdia nem
tampouco com as decises curriculares de fins da dcada que, como se
ver na seo 5, orientaram-se numa direo diferente das presses da
demanda por especialidades tcnicas15 .

As Sadas: Trajetrias Educativas Mais Longas, Aumento

da Moratria Juvenil
A situao do emprego na dcada mostra que o grupo de 15 a
24 anos tem mais do dobro de desemprego que a mdia do total da
populao 16 , o que consistente no s com tendncias gerais dos
mercados de trabalho (para a diminuio do volume de trabalho), mas
tambm com as lgicas de concorrncia, que esto elevando os
umbrais da qualificao-certificao das trajetrias educacionais e a
moratria dos jovens.
A esse respeito, a expanso do terceiro nvel decisiva. O crescimento da matrcula da educao superior no perodo 1990-1999 foi de
65% (de 249.500 para 406.000 alunos), o que fez passar a cobertura do
grupo de 18 a 23 anos de 19% para 27% (ALLARD, 1999). Em 1998, o
sistema de educao superior teve 130.200 matriculados novos; os concluintes da educao mdia, nesse ano, foram de 146.300. Ainda que o
primeiro nmero inclua alunos de outras promoes17 , o antes exposto
mostra que a educao mdia deixou de ser terminal para a imensa
maioria dos que a completam, a competio por credenciais educacionais, que representem uma diferena em termos de emprego e renda,
deslocou-se para a educao superior.

15

16

17

Para a anlise crtica desta poltica, coincidente com o curso de ao posterior da

reforma a respeito. Ver: BELLEI, C. Equidad social y expansin de la educacin media
tcnicoprofesional. 1996.
5,7% em mdia, para a populao total e 14/2% para o grupo de 15 a 24 anos, no
perodo 1986-1999. Elaborao Programa MECE. Medida sobre a base de dados da
OIT e INE (1999), baseados na Pesquisa Nacional de Emprego.
15% do total de inscritos nas provas do sistema de ingresso s universidades, em
1999, no pertenciam promoo desse ano da educao mdia.

249

3. POLTICAS 1: FINANCIAMENTO, PROFESSORES,

EXTENSO DA JORNADA
Nesta seo, como nas seguintes, sero abordadas as polticas pblicas que, na dcada de 90, produziram impacto na educao mdia.
Foram agrupadas segundo a ordem dos fatores que buscavam afetar, e
no com o critrio cronolgico. Nesta seo trata-se das polticas pertinentes s condies mais gerais que afetam o funcionamento do nvel de
educao mdia: recursos financeiros, salrios docentes, horas de trabalho. Na seguinte, a poltica de melhoria dos contextos e processos de
aprendizagem, estabelecida no Programa MECE-Educao Mdia; e,
na subseqente, a mudana do currculo.

Financiamento
Entre os anos 1990 e 1998, o gasto em educao no Chile passou
de 4,3% para 6,6% do produto bruto interno; este cresceu, alm disso, a
uma mdia anual de mais de 6% nesse perodo18 . A j mencionada centralidade da educao para as pessoas e o projeto de pas tem seu correlato mais claro na mudana de escala dos recursos destinados ao setor,
como se pode apreciar em detalhe no Quadro 4. O gasto pblico em
educao passa a ser mais do dobro, de 1.167 para 2.752 milhes de
dlares (de igual valor) entre 1990 e 1998; o gasto por aluno cresce de
forma concordante. Em 1996, segundo ano de implementao do programa MECE-MEDIA, o gasto por aluno do nvel secundrio ultrapassa o gasto por aluno de educao bsica. Com referncia a 1990, o
nvel mdio, de forma consistente como prioridade de polticas formuladas em 1994 pela plural Comisso Nacional de Modernizao da Educao, o que mais cresce em termos de recursos.
A definio da reforma da educao mdia, como um objetivo nacional, foi acompanhada por recursos; o conjunto do nvel, a partir de 1995,
v decisivamente transformada a base material de seu funcionamento.
18

A cifra total de 1998 pressupe que o gasto privado em educao no experimentou

mudanas com relao a 1997 (ltimo ano em que h dados sobre gasto privado, o
que uma subestimao (Quadro 4).

250

Fortalecimento da Profisso Docente

Uma agenda de mudana em educao, centrada na qualidade e na
eqidade, no pode seno ter nos docentes seu piv fundamental de implementao. Neste mbito, os componentes das polticas em curso so:
um aumento sustentado dos salrios reais que, entre 1990 e 1998, melhoram em 120%; um estatuto docente, que significa condies de trabalho
protegidas e, ao mesmo tempo, a existncia de incentivos para o desempenho, mediante bonificaes anuais para as equipes docentes responsveis de estabelecimentos localizados entre os 25% com melhores resultados de aprendizagem por regio; e trs programas destinados ao fortalecimento e atualizao de suas capacidades: a) programa de reforma de 17
instituies formadoras de professores; b) programa de bolsas no exterior; e c) programa de capacitao para a implementao do novo currculo (NEZ, 1999; VALOS , 1999; UNDURRAGA, 1999). A essa capacitao
mencionada, deve-se acrescentar a que prev o programa MECE, atravs
de seus diversos componentes, detalhados na seo 4.

Extenso da Jornada
Um componente central da reforma do sistema escolar chileno,
em seu conjunto, a ampliao de seu tempo de trabalho. Em 1996, o
governo decide passar de um sistema escolar organizado em dois turnos de seis horas pedaggicas para outro capaz de oferecer uma jornada completa de 8 horas pedaggicas19 . Isto implica uma melhoria absoluta no tempo de trabalho dos alunos nas disciplinas do currculo, bem
como nas atividades extracurriculares. Significa, assim, atividade para
apenas um grupo de alunos por estabelecimento, o que oferece um aproveitamento educativo fora da jornada de aulas, nas instalaes, para alunos e professores, com importantes implicaes formativas e impactos
sobre a eqidade (uma vez que se oferece um espao pedaggico ao
alunado que tem dificuldades para trabalhar em suas casas).

19

Equivalente a 45 minutos.

251

A extenso do tempo de trabalho escolar significa passar de 33

para 42 horas pedaggicas por semana na 1 a e 2a srie do ensino mdio
(27% a mais de tempo), e de 36 para 42 horas pedaggicas por semana
para as sries 3a e 4a do ensino mdio (17% de tempo adicional) da
modalidade humanista-cientfica. No caso da modalidade tcnico-profissional, a mudana de 38 para 42 horas semanais (10% mais de tempo). No total da educao mdia, uma vez completada a mudana, sero trabalhadas 1.216 horas cronolgicas anuais (equivalentes a 1.621
horas pedaggicas). As implicaes curriculares desta ampliao temporal so enormes: de fato, garantem que a maior riqueza e profundidade, demandada em cada mbito do novo currculo, tenha assegurada a
mais elementar das condies: o tempo suficiente para o trabalho de
alunos e professores.
A implementao da jornada escolar completa supe investimentos em infra-estrutura em torno de 3.700 estabelecimentos (tanto de
educao bsica como de mdia). Em termos de salas de aula, a exigncia de cerca de 20.000 unidades, suficientes para 760.000 alunos (26%
do total da matrcula subvencionada). A jornada escolar completa financiada mediante um incremento mdio na subveno de 34%, destinado a financiar a maior quantidade de horas docentes. Para o financiamento das exigncias de infra-estrutura, tanto dos estabelecimentos
municipais como dos privados subvencionados, o Estado estabeleceu
um mecanismo especial de repasse de uma contribuio de capital, para
as construes, aos estabelecimentos que o solicitassem at maro de
2002. O investimento para a infra-estrutura e o equipamento necessrio,
para se ter toda a matrcula em jornada completa, de 1.200 milhes de
dlares, a ser executado entre 1998 e 2002 (CONCHA; JARA et al., 1999).
Em 1999, havia em regime de jornada completa, no nvel mdio,
uma matrcula de 138.391 alunos (17,4% do total).

4. POLTICAS 2: PROGRAMA DE MELHORIA DA

QUALIDADE E EQIDADE DA EDUCAO MDIA
Como se abordou anteriormente, as polticas da dcada de 90,
referentes educao secundria, combinam programas integrais de
melhoria com reforma, e situam esta, posteriormente, ao esforo para
252

melhorar os contextos de aprendizagem de cada estabelecimento do

sistema financiado com recursos pblicos. Isto se concretiza de forma
fundamental, atravs do Programa de Melhoria de Qualidade e Eqidade
da Educao Mdia (MECE-Media), de cobertura universal e de
implementao no perodo de 1995-200020 .
Com 207 milhes de dlares (equivalentes a mais do dobro do
investimento per capita do MECE-Bsica, no nvel primrio) 21 e 6 anos
de durao, o programa comea integrando 325 estabelecimentos, em
1995, aos quais se somam 440, em 1996, e 585, em 1997, terceiro ano
de execuo do programa, quando se alcana a cobertura do total de
liceus subvencionados (1.350). O programa apresenta uma combinao
de investimentos materiais e inovao em processos que produz impacto no conjunto da educao mdia subvencionada, transformando efetivamente sua base material e dando incio a mudanas consistentes em
suas relaes de gesto e de ensino e aprendizagem.
O programa MECE-Mdia articula nove componentes, cinco
dos quais correspondem a investimentos em meios de enriquecimento
de contextos de aprendizagem. Os quatro restantes consistem na criao de novos espaos e relaes de trabalho para docentes e jovens,
destinados a melhorar o ncleo da relao pedaggica e a gesto da
instituio escolar secundria, abri-la ao meio externo e potencializar sua
capacidade de auto-avaliao e empreendimento.

20

21

Existe, alm disso, um programa focalizado em 51 estabelecimentos espalhados pelo

pas (Projeto MonteGrande), que representam 5% da matrcula e que foram definidos como liceus de antecipao da reforma, dinamizadores do resto do sistema,
atravs de melhores prticas de gesto da inovao. H um terceiro programa
destinado ao desenvolvimento do modelo dual, na modalidade tcnico-profissional,
com 82 liceus participantes, em 1999, e 5.823 alunos, que realizam suas prticas em
mais de 2000 empresas.
Universal se refere, neste contexto, ao conjunto de estabelecimentos subvencionados por recursos pblicos, os quais equivalem a 92% da matrcula.
Em mdia, o MECE-Educao Mdia investiu cerca de 34,5 milhes de dlares por
ano, entre 1995 e 1999, nos liceus subvencionados (cerca de 25.000 dlares por
estabelecimento por ano). A cifra anual mencionada equivale a 13% do gasto em
subvenes da educao secundria do ano de 1996. O Programa financiado em
16% pelo Banco Mundial. Sobre as relaes dos programas MECE com esta agncia
multilateral. Ver: COX & VALOS, 1999.

253

Do ponto de vista da estratgia de mudana e das inter-relaes

de um conjunto complexo de intervenes, o programa combina uma
trade de estratgias, que tornam concreta sua abordagem sistmica ao
direta, a partir do Ministrio para os estabelecimentos (de cima para
baixo); incentivos para a autogesto dos estabelecimentos (de baixo
para cima), e instituio de redes de apoio externo s instituies. O
conjunto est orientado para uma viso do esforo de melhoria e de
mudana, em termos de aprendizagem, por atores e organizaes, onde
o importante se consegue atravs de processos em que se conjugam, de
maneira gerativa, definies e iniciativas da cpula e da base do sistema,
que so de natureza prolongada, aberta e indutiva, mas regulada dentro de certos parmetros orientadores; onde os incentivos e a competio tm um papel, mas tambm o tm a norma e o papel proativo do
centro do sistema, a respeito dos setores mais vulnerveis; onde as novas idias desempenham um papel crucial, mas tambm o fazem as presses fticas, estabelecidas pelos novos meios (bibliotecas, computadores, material didtico) e os espaos e mecanismos, nos quais se desdobram novas prticas (concursos de projetos, contratao de assistncia
tcnica externa, aquisies definidas com a participao da demanda).

Novos Meios: Enriquecimento das Oportunidades de

Aprendizagem
Os cincos componentes MECE, que correspondem a investimentos
em novos meios, destinados a transformar a base material e de acesso ao
conhecimento de alguns contextos de aprendizagem, diagnosticados no incio da dcada, como pobres e anacrnicos, so: i) investimentos em infraestrutura e equipamento (instrumental para o funcionamento de novas bibliotecas); ii) textos de estudo para cinco disciplinas de currculo; iii) bibliotecas para cada estabelecimento; iv) material didtico; e v) laboratrios de
computao. Em fins de 1999, o conjunto desses componentes (exceto os
textos correspondentes a duas reas)22 encontrava-se executado e implantado em todos os estabelecimentos subvencionados.
22

O conjunto referido de componentes de investimento representa 138,8 milhes de

dlares (67% do custo total do MECE-EM).

254

A seguir, destacam-se os componentes maiores: textos, bibliotecas e informtica.

Textos
No Chile, o Estado distribua, antes, textos de estudo em nvel
secundrio, herana de um passado de seleo social e baixa cobertura
desse nvel de ensino. No incio da dcada, as pesquisas mencionadas na
seo 1 tinham demonstrado que grande parte dos contedos disciplinares chegava aos alunos atravs do ditado em salas de aula e resumos
mimeografados, produzidos pelos docentes. A respeito desta ao bsica de distribuio de textos de estudo para cada aluno, acompanhada de
um texto mais amplo, rico e explicativo para o docente, nas disciplinas
de Lngua, Matemtica, Cincias, Histria, Cincias Sociais e Ingls, supe-se um salto qualitativo. Trata-se de textos com amplitude e riqueza
de contedos e possibilidades de uso, inovadores em sua forma, alinhados no apenas com as novas orientaes curriculares, mas tambm
com formas de organizao textual novas, longe da linearidade tradicional e consistentes com o uso de uma pedagogia ativa e promotora de
questionamento. Em termos de cobertura, esta foi avanando gradualmente a partir de 1997, quando se cobriu o 1o ano de ensino mdio com
textos de Lngua e Matemtica, para os graus superiores e outras disciplinas mencionadas. Em 1999, foram distribudos textos a trs das quatro sries do ensino mdio, em Lngua, Matemtica e Ingls; em 2000,
ser includa a 4a srie e as reas que faltam (Cincias e Histria).

Bibliotecas
A biblioteca ocupa um lugar de destaque na estratgia de mudana
da qualidade dos liceus chilenos, no apenas no sentido elementar de
que, em cada estabelecimento, deve haver um corpo de conhecimento
que v alm dos textos de estudo e que seja o mais rico, variado e
contemporneo possvel, mas tambm como apoio insubstituvel para
uma pedagogia que deve formar em certas habilidades, com referncia
ao trabalho, ao conhecimento e informao que no podem ser
255

adquiridos seno vivendo a experincia da busca, seleo, hierarquizao

e uso de fontes variadas. Mais concretamente: as novas bibliotecas
constituem uma base de realizao para uma pedagogia que recorre,
cada vez mais, ao trabalho de projetos. Se no existissem, sobretudo
em contextos de pobreza, a pedagogia ficaria sem sustentao.
O que foi mencionado implicou um desenho do processo de seleo dos materiais das bibliotecas, que somou a capacidade de seleo
de materiais, pelos peritos convocados, principalmente pelo Ministrio
de Educao, s definies das equipes docentes e, em alguns estabelecimentos, dos alunos, que escolheram, nos catlogos especialmente elaborados em funo de seus interesses e projetos. Com a estratgia descrita,
buscou-se somar as vantagens de uma seleo centralizada (que d origem aos catlogos do caso), que se relacionam com elevadas exigncias
de qualidade e equilbrio na representao das diferentes reas, s vantagens de uma definio descentralizada, proveniente dos docentes, de
baixo para cima, que faz com que no haja uma biblioteca idntica
outra, na totalidade da educao mdia do pas. E que, em troca, cada
uma delas leve, desde o comeo, a marca de uma definio prpria,
adequada s necessidades e prioridades localmente definidas. A coleo
de livros e outros materiais, assim definida, compreende mais de mil
ttulos por estabelecimento e foi adquirida e distribuda em trs etapas,
entre 1995 e 2000 (COX & MEKIS , 1999).

Informtica Educacional
O componente de infor mtica educacional do Prog rama
MECE-Media, conhecido como Projeto Enlaces, teve como propsito
geral o estabelecimento de uma rede interescolar de comunicao,
atravs de computadores, entre alunos e professores de liceus e destes
com o mundo externo, alm do critrio diretor de que apenas o
investimento em infra-estrutura informatizada no basta para provocar
mudanas significativas na qualidade da educao. Por conseguinte, a
estratgia Enlaces tem seu foco nos docentes e respectivo domnio da
nova tecnologia e suas possibilidades. Para tanto, desenvolveu uma rede
de universidades que realiza um treinamento prolongado, em cada
256

estabelecimento, e tutela o processo de domnio, primeiro pelos

docentes, depois pelos alunos, do uso do hardware e do software, no
contexto educacional e da cultura de comunicao eletrnica (uso de
correio, foros eletrnicos e Internet).
A ao do Enlaces consistiu na montagem de um laboratrio de
computao, que conta com 9 ou 12 equipes, no caso dos liceus, de
acordo com a matrcula. As equipes so de ltima gerao e tm capacidades multimediticas e de comunicao. O que mais importante,
esto conectadas a uma rede entre escolas e, como se disse, dessas
com universidades que desempenham o papel de tutoras no processo de introduzir a nova tecnologia, em cada escola e liceu, capacitando 20 professores por estabelecimento, atravs de um processo de
treinamento e de acompanhamento de dois anos23 .
Em 1999, a rede interescolar de comunicao, atravs de computadores, alcanava o conjunto dos liceus subvencionados do pas e
3.950 escolas bsicas: um total de 5.300 estabelecimentos que atendem
90% da matrcula total do sistema escolar. O uso da rede24 tem vastas
implicaes sobre a qualidade e eqidade da educao escolar do pas,
ao colocar disposio das escolas e liceus uma tecnologia de redes e
informtica que possibilita o acesso ao conhecimento e informao

23

24

Enlaces capacitou (desde 1993) aproximadamente 70.000 professores (dos nveis bsico e
mdio), instalou 38.000 computadores, dotou os estabelecimentos de software educacional para apoiar as disciplinas dos programas de estudo e criou um site Web na Internet
(www.enlaces.cl), que agrupa uma seleo de contedos e servios educacionais relevantes para professores e alunos. A rede coordenada por sete centros zonais, universidades
que constituram Centros de Informtica Educacional, cuja responsabilidade a de planejar e
gerir o Projeto Enlaces em suas zonas.
Os estabelecimentos da Rede Enlaces tm acesso completo Internet desde maro de
1999, quando a empresa Telefnica-CTC fez uma doao de 5.000 linhas telefnicas para
o sistema escolar (incluindo toda a educao mdia). Doa tambm o uso gratuito de
comunicaes, durante 10 anos, a todos os estabelecimentos da rede. O crescimento do
uso da Internet pelos estabelecimentos da Rede Enlaces experimentou um salto a partir do
momento em que isto no reverte em custos para as universidades educacionais. A evoluo das cifras mdias, dirias, de consultas no site web de Enlaces, para os meses que vo
de dezembro de 1998 a setembro de 1999, eloqente a respeito: dezembro de 1998:
4.015; janeiro de 1999: 4.665; fevereiro de 1999: 4.315 (ms de frias); maro de 1999:
9.745; abril de 1999: 10.957; maio de 1999: 11.894; junho de 1999: 19.402; julho de
1999 (ms de frias): 15.968; agosto de 1999: 38.720; setembro de 1999: 53.290.

257

do mundo, redefinindo, de forma drstica, os limites do que possvel

fazer e trabalhar no contexto escolar, nos aspectos curricular e pedaggico, e possibilitando o acesso aos mesmos recursos de informao e de
intercmbio cultural, independentemente da situao geogrfica ou social, ao conjunto da matrcula.

Novos Espaos e Relaes para a Renovao da Pedagogia

Nesta categoria de componentes, situam-se: i) a instalao, em cada
colgio e liceu, de um espao permanente de discusso e atualizao profissional dos docentes Grupos Profissionais de Trabalho; ii) a criao de um
espao de atividades curriculares orientadas aos interesses dos jovens atividades curriculares de livre escolha; iii) a instalao de um fundo de recursos para um concurso anual de Projetos de Melhoria Educacional, elaborados por equipes docentes; e iv) fundos para a contratao de assistncia
tcnica, de forma independente, por parte dos estabelecimentos.

Grupos Profissionais de Trabalho

O programa teve xito, no que se relaciona com o estabelecimento, na maioria das instituies, de um espao de desenvolvimento profissional docente, com funcionamento quinzenal, que alimentado com
materiais e apoio tcnico e de procedimentos, por parte do sistema de
superviso do Ministrio de Educao. Em sua verso mxima, funciona como instncia permanente de dinamizao da mudana pedaggica,
atravs de um trabalho de definio, implementao, avaliao e redefinio de prticas; em sua verso mnima, opera como espao de discusso coletiva e intercmbio de informao e perspectivas sobre a marcha
das inovaes, numa cultura organizacional marcada por uma longa histria de forte compartimentao do trabalho docente25 .
25

No se pode falar de uma linha de ao importante do programa, neste mbito,

Gesto Diretora, que deve consistir em apoio mediante treinamento, oficinas e
materiais, para a modernizao das prticas de gesto de reitores e diretores de
estabelecimentos.

258

O total de docentes participantes nos Grupos Profissionais de

Trabalho de aproximadamente 25.000, de um total de 30.000 docentes, no nvel secundrio. Na atualidade, funcionam 2.700 grupos,
pouco menos de 3 grupos por estabelecimento, em mdia. De acordo
com os prprios docentes, a freqncia mdia de 78,3%. Cerca de
9,5% dos professores de ensino mdio declararam que no participam
(CIDE, 1999).

Atividades Curriculares de Livre Escolha para os Jovens

Este espao tem por objeto redefinir a relao de alienao de
muitos jovens com o liceu particularmente em contextos de pobreza
, estabelecendo um conjunto de oficinas (atividades curriculares de livre escolha), que funcionam aos sbados e na poca de frias, abordando temas prximos s necessidades expressivas e de recreao de alunas
e alunos, como arte, comunicao, esporte e meio ambiente.
As oficinas tm uma forte marca juvenil, pois so coordenadas e
dirigidas por docentes especialmente contratados para isso. um xito
deste componente o fato de ter estabelecido bases para uma reduo da
distncia entre a cultura juvenil e os docentes, por um lado, assim como
entre os jovens e seu liceu. Desse modo, em contextos de pobreza, as
oficinas exercem um impacto social direto, ao diminuir o tempo livre
em situaes de risco e aproveitar a fora associativa dos jovens em
atividades, que, alm de serem recreativas, em suas expresses mais bemsucedidas, buscam promover as capacidades de criatividade, planejamento e empreendimento (WEINSTEIN, 1998).
Cerca de 24% (162.279 jovens) do total da matrcula subvencionada participam, de forma permanente, dessas oficinas (dados de 1998
e 1999); sete oficinas, em mdia, por estabelecimento; 21 jovens, em
mdia, por oficina ( PREZ & MECKLENBURG, 1999).

Projetos de Melhoria Educacional

O Programa MECE estabeleceu um mecanismo de competitividade da capacidade de resposta em equipe dos professores aos desafios de
259

melhoria da aprendizagem, que consiste no financiamento pblico de um

conjunto de Projetos de Melhoria Educativa (PME). Tais projetos so
gerados pelos liceus que competem, anualmente, por esse financiamento,
num marco institucional que avalia a qualidade dos projetos, em termos
de seu impacto potencial sobre a aprendizagem de competncias fundamentais. O estabelecimento que conquistar um PME torna-se credor de
uma quantidade de recursos, num valor mdio de US$ 12.000 (varivel de
acordo com a matrcula), e de um Pacote de Apoio Didtico (televisor,
videogravador, retroprojetor, etc., num valor aproximado de US$ 1.500).
Entre 1996 e 1999, em quatro concursos anuais, foram aprovados 846 projetos, o equivalente a 62,6% do total de estabelecimentos
subvencionados de ensino mdio.
Os projetos dos liceus devem ter como objetivos especficos elevar os nveis de xito nas reas de currculo do sistema escolar, ou seja,
dos conhecimentos e habilidades culturais bsicos nas reas de lngua
oral e escrita, matemtica, cincias sociais, artes, estratgias metacognitivas de aprender a aprender e desenvolvimento tico e afetivo. Contudo,
no que diz respeito a qual dessas competncias dar prioridade ou a qual
combinao delas, bem como ao modo de obter impactos positivos
sobre o aprendizado, cada grupo docente tem completa autonomia. A
estratgia PME combina, assim, definies e recursos do centro do sistema com iniciativas que surgem dos liceus.
Na maioria dos casos, o processo de elaborao e execuo em equipe
de um PME tem importantes efeitos positivos sobre a cultura de gesto
dos docentes. Mas isto no , certamente, garantia de impacto sobre o aprendizado. Sob esta perspectiva, desempenham um papel determinante os cruzamentos deste componente com a reflexo pedaggica que o Grupo Profissional de Trabalho promover, ou no, e com a presso de mudana, de
cima para baixo, exercida pelo novo currculo e suas definies de objetivos de aprendizagem mais exigentes a serem obtidos por todos.

Assistncia Tcnica Contratada pelos Estabelecimentos

O programa inclui um mecanismo adicional de apoio aos estabelecimentos, que consiste numa rede de assistncia tcnica de carter nacional, organizada num Diretrio de Assistncia Tcnica, que contm a in260

formao bsica sobre a oferta de servios e de recursos a cada estabelecimento para poder contratar, de forma autnoma, os apoios tcnicos externos funcionais para seu projeto educacional26 . O Diretrio
est integrado, basicamente, por equipes das universidades e, em menor medida, por equipes de profissionais de consultoria e empresas.

5. POLTICAS 3: REFORMA CURRICULAR DA EDUCAO SECUNDRIA

A reforma curricular da educao mdia responde a uma agenda de mudanas que inclui trs tipos de necessidades. Em primeiro
lugar, a de redefinir a regulao centralizada do currculo, abrindo espaos para sua elaborao pelas unidades educacionais. Em segundo, a
de resolver o anacronismo da estrutura do ensino mdio, com uma
separao curricular forte entre suas duas modalidades, a partir da 9a
srie (ou 1a srie mdia), julgada prematura. Em terceiro lugar, as vinculadas com a atualizao, contextualizao e enriquecimento de seus
objetivos e contedos.
A reforma do currculo produz impacto e reorganiza o conjunto
da educao secundria, a partir de 1998. Sua implementao est em
pleno desenvolvimento (culmina no ano de 2002), num marco caracterizado pela ausncia de conflitos dentro do campo educacional e de reconhecimento social e poltico que vai alm da educao, simplesmente.

Processo de Elaborao de Base Profissional e Institucional

Ampla e Participativa
A elaborao da reforma curricular combinou processos de natureza tcnica por parte do Ministrio da Educao, que convocou
equipes externas de acadmicos e professores de sala de aula, com
processos de consultas amplas e negociao.

26

Recursos equivalentes a aproximadamente 2.780 dlares por estabelecimento, na

vida do programa.

261

A fase mais importante do processo, que abrangeu trs nveis de

consultas 27 , foi realizada em 1997 com o conjunto dos professores de
ensino mdio, tendo o trplice propsito de melhorar a proposta curricular, com a viso e experincia do magistrio, inici-los nesta reflexo
crtica sobre os contedos presentes da educao mdia e obter consenso nas mudanas requeridas. A proposta de mudanas foi organizada
em um livro Mineduc, 1997, distribudo a todos os estabelecimentos, com
trs semanas de antecedncia a um dia de interrupo de aulas (20 de
junho de 1997), em que o conjunto da educao mdia do pas respondeu a instrumentos de discusso, avaliao e sugestes acerca da proposta ministerial. O processo de consulta foi levado a cabo com um
alto grau de participao e tomou forma na resposta pelo estabelecimento (com referncia a aspectos de estrutura e viabilidade das mudanas) e por departamentos disciplinares (em relao aos objetivos e contedos de cada disciplina) a questionrios que continham perguntas fechadas e abertas28 . A proposta ministerial obteve altos nveis de aprovao, em todas as suas dimenses, com exceo de uma, bem como
sugestes de melhoria por disciplina e outras mudanas que foram aceitas 29 . A maioria dos professores da modalidade tcnico-profissional
rejeitou a extenso da formao geral em dois anos, com a conseqente
diminuio do tempo para a formao profissional.

27

28

29

Abrangeu: um conjunto de pouco mais de cem instituies-clave, um grupo representativo de professores de todo o pas (agrupados por disciplina), o conjunto do
magistrio de educao mdia, por estabelecimento.
Participou da Consulta Nacional um total de 31.614 professores (acima de 90% do
total) de 1.595 estabelecimentos de educao mdia do pas (97,1% do total).
Foi includo um setor (Indstria) Qumica e oito novas especialidades na Formao
Diferenciada tcnico-profissional, elevando o total de 36 a 44; diversos perfis da educao tcnico-profissional receberam mudanas parciais e outros, uma modificao total.
Em Linguagem e Comunicao foram incorporados contedos de gramtica e ortografia
e se definiu um repertrio de autores e obras, dentro do qual os professores iriam
selecionar um mnimo de seis obras obrigatrias por ano, para leitura de seus alunos e
alunas; foram incorporados novos contedos em Matemtica, aumentando sua extenso
temtica e elevando seu nvel, etc.
Dos 12.888 departamentos disciplinares, que responderam pergunta se eliminariam
contedos daqueles propostos pelo Ministrio da Educao, apenas cerca de 20% responderam afirmativamente; em troca, um tero deles respondeu afirmativamente diante
da possibilidade de acrescentar contedos (MINEDUC, UCE, 1998).

262

A proposta ministerial questionada destinava um tempo para a

formao profissional (Formao Diferenciada Tcnico-Profissional) de
45% a 55% do tempo total na 3a e 4a srie do ensino mdio. Depois da
constituio, pelo Ministro da Educao, de uma Comisso Tcnica ad
hoc, com representantes do campo da educao tcnica (professores,
empresrios, Igreja, fundaes, municpios) e de um processo de busca
de acordo e apoio s mudanas por esse campo, o Ministrio, sem modificar sua proposta de estrutura e, portanto, de extenso da formao
geral at a segunda srie (10a) , outorgou mais tempo formao profissional nas 11a e 12a sries (68% do tempo, enquanto no se completava a extenso da jornada; 71% do tempo total, com extenso da jornada). Isto foi aceito pela Comisso Tcnica e as mudanas, em processo
de implementao, no foram objeto de conflito.
Por mandado legal, o novo currculo elaborado pelo Ministrio de
Educao e modificado pelo processo de consulta descrito foi apresentado, para sua aprovao, ao Conselho Superior de Educao, instncia criada pela Lei Orgnica Constitucional de Ensino (LOCE) de 1990 30 . O
Conselho solicitou, como componentes obrigatrios da formao geral
na 3a e 4a srie do ensino mdio, duas disciplinas cientficas (e no uma,
como propunha o documento do Ministrio de Educao). No caso da
formao diferenciada tcnico-profissional, o Conselho requereu que se
reparasse a desestruturao de objetivos formativos gerais, relevantes para
uma vida, e no s para um posto de trabalho, em algumas especialidades
de formao diferenciada da modalidade tcnico-profissional.

Regulao: Descentralizao Curricular Equilibrada

A mencionada Lei Orgnica de 1990 definiu uma mudana regulatria maior na direo da descentralizao do currculo. Com efeito, a
LOCE estabeleceu a distino entre marco curricular nacional e planos e
programas de estudo, deixando a definio desses nas mos dos estabelecimentos e, subsidiariamente, do Ministrio da Educao. O conjunto
das dinmicas de mudana do currculo na dcada se situa dentro da

30

Esta lei foi aprovada no ltimo dia do governo militar, 10 de maro de 1990.

263

distino aludida e suas interpretaes minimalistas ou maximalistas,

em relao s caractersticas do marco curricular nacional, bem como
centralizadoras ou descentralizadoras, no que diz respeito elaborao dos programas de estudo que baixam ou realizam esse marco.
No que se refere definio do marco obrigatrio de objetivos e
contedos, em nvel nacional, a poltica curricular da reforma optou por
um critrio maximalista: em relao ao ponto inicial, sem dvida que o
marco curricular nacional constitui um teto ou horizonte, e no um
piso. A respeito do segundo dilema, a opo foi a de um caminho
misto, no qual os programas de estudo, que o Ministrio da Educao
elaboraria, seriam especficos e, nesse sentido, diretivos, mas ao mesmo tempo abertos, com mltiplos pontos de deciso para os docentes.

Estrutura
O Chile respondeu ao dilema secular da educao mdia massificada como organizar suas funes de preparao para a educao
superior e para o mercado de trabalho atravs de uma reforma de
currculo, reforma que levada a cabo dentro da organizao institucional do ensino mdio em duas modalidades de liceus: humanistacientficos e tcnico-profissionais.
De acordo com um trabalho recente de Moura Castro & Carnoy (1998), as questes cruciais que demandam reposta hoje em dia,
em relao organizao da educao secundria, so:
a) Onde situar a preparao orientada para o trabalho?
b) Quando oferec-la: cedo ou tarde?
c) Grau de separao desta preparao para o trabalho em relao educao acadmica geral.
A reforma da educao secundria no Chile respondeu ao primeiro dilema de forma conservadora, com referncia sua tradio,
sem modificar limites institucionais existentes: a formao especializada orientada para o trabalho se concretizaria em estabelecimentos tcnico-profissionais de nvel mdio, diferentes dos estabelecimentos de
264

educao geral 31 . Quanto ao segundo e terceiro dilemas, a reforma

inova, de maneira decisiva, postergando em dois anos o incio da formao especializada (dos 14 aos 16 anos; ou da 9a srie para a 11a do
ciclo escolar) e diminuindo, tanto no tempo como nos contedos e abordagem, a distncia entre a experincia formativa geral e a especializada,
orientada para o trabalho.
A reforma curricular da educao mdia mudou o carter da distino tradicional entre educao geral e profissionalizante, estabelecendo as categorias de Formao Geral e Formao Diferenciada. Esta
mudana redefine a diferena das duas modalidades da educao secundria, ao estabelecer uma formao geral de novo tipo em suas duas
primeiras sries, independente do tipo de liceu geral ou tcnico em
que se oferea; mudam de sentido e contedos os dois primeiros anos
da educao tcnico-profissional. Abre opes de diferenciao nos dois
ltimos anos da modalidade humanista-cientfica, que no tem precedentes em seu carter e projees e, por ltimo, reduz drasticamente a
disperso das opes no ciclo diferenciado da modalidade tcnico-profissional (ao passar de mais de 400 especialidades para 44).
O conceito de Formao Geral redefine, de maneira importante,
a diviso entre educao humanista-cientfica e educao tcnico-profissional, porque estabelece um mesmo espao temtico e formativo, para
ambas as modalidades, nos dois primeiros anos da educao mdia, que
ocupa a maior parte do tempo de trabalho escolar. Desse modo, define
objetivos e contedos comuns para uma proporo significativa do tempo, nos ltimos dois nveis.
A Formao Geral est longe de reproduzir o currculo humanistacientfico tradicional na educao tcnico-profissional; supe uma mudana na concepo curricular. Seus objetivos e contedos buscam superar o dualismo acadmico/tcnico, articulando uma preparao orientada
tanto para o trabalho como para o estudo. Esses objetivos e contedos
significam uma mudana para a modalidade humanista-cientfica, porque
se orientam para sua contextualizao e aplicao na vida das pessoas;

31

Embora com o matiz colocado pelos liceus polivalentes autorizados no incio da

dcada (19% do total dos liceus) , ou seja estabelecimentos que podem oferecer
planos de estudo de ambas as modalidades. sob o mesmo teto.

265

paralelamente, implicam uma mudana para a modalidade tcnico-profissional, porque esto articulados para desenvolver capacidades gerais e
transferveis, aplicveis a domnios e desempenhos prticos em contextos
produtivos muito mais amplamente concebidos que um posto de trabalho e que, ademais, possibilitam trajetrias educacionais no terceiro nvel.
A Formao Geral responde s necessidades de um processo de
formao humana integral nas condies socioculturais contemporneas. Estas necessidades foram explicitadas consensualmente, em nvel
poltico e tcnico, em termos de requerimento de formar o conjunto
dos jovens do pas em competncias bsicas, fundamentais para o crescimento, identidade e auto-afirmao pessoal, para qualquer trajetria
profissional ou de estudos e para as perspectivas de integrao cultural,
poltica e de desenvolvimento do pas. Estas competncias bsicas foram categorizadas como tendo referncia a:
capacidades fundamentais (de linguagem, comunicao e clculo);
disposies pessoais e sociais (relacionadas com o desenvolvimento pessoal, a auto-estima, a solidariedade, o trabalho em
equipe, o autocontrole, a integridade, a capacidade de empreender e a responsabilidade individual, entre outras);
aptides cognitivas (capacidades de abstrao, de pensar em
sistemas, de aprender, de inovar e criar);
conhecimentos bsicos (do meio natural e social, das artes da
tecnologia, da transcendncia e de si mesmo).32
A Formao Geral inclui nove reas caractersticas de aprendizagem (algumas das quais esto especificadas em mais de uma disciplina),
com componentes humansticos, artsticos, cientficos e tecnolgicos
(Religio obrigatria para os estabelecimentos, optativa para os alunos
e suas famlias). O conjunto est fundamentado em critrios de formao contextualizada na resoluo de problemas e as orientaes morais
dos Objetivos Fundamentais Transversais.

32

Definies sobre Formao Geral de Qualidade para Todos da Comisso Nacional para
a Modernizao da Educao, bem como sobre Competncias Essenciais, do Comit
Tcnico desta. Ver: Los desafos de la educacin chilena frente al siglo XXI, 1995.

266

A Formao Diferenciada agrupa os objetivos e contedos obrigatrios correspondentes aos diferentes planos de diferenciao ou de
especializao que oferecer a educao mdia em suas duas modalidades. Inicia a partir da 3a srie do ensino mdio (11a srie) e poder variar, de um liceu para outro, segundo os planos de especializao que
ofeream, de acordo com os interesses e aptides dos alunos, e com as
definies curriculares dos estabelecimentos. Do ponto de vista do desenvolvimento pessoal, o mbito da formao diferenciada se baseia na
necessidade de atender s aptides e interesses pessoais, e s disposies
profissionalizantes de alunos e alunas, harmonizando suas opes com
os requisitos do desenvolvimento produtivo, social, cultural e de cidadania do pas e da regio ou localidade.
No caso da educao mdia humanista-cientfica, a Formao Diferenciada consiste em objetivos e contedos curriculares que expandem ou aprofundam disciplinas da Formao Geral, que supem a dedicao de um tempo adicional e que buscam responder a aptides,
interesses ou expectativas de sada dos alunos. A Formao Diferenciada articula em cada um de seus canais ou opes um nmero reduzido de disciplinas. A deciso, no que diz respeito a tais canais ou opes
de diferenciao, corresponde aos estabelecimentos, tanto em seu nmero como em sua composio (ou seja, quantidade de opes e combinao de disciplinas que constituem cada uma delas). Simultaneamente, os objetivos e contedos mnimos obrigatrios de cada disciplina,
em seu nvel de Formao Diferenciada, so definidos pelo marco curricular nacional.
Nesta dimenso, o plano da arquitetura curricular livre, dentro
de certas regras de composio sobre o nmero de planos e o tempo
total determinado para eles, enquanto que seus componentes so definidos pelo marco curricular nacional. Com isto, cumpre-se o critrio
poltico de salvaguardar certa unidade na proviso de oportunidades,
bem como de deixar que estas se organizem segundo definies locais,
que outorgam diversidade e riqueza para o sistema, em seu conjunto.
No caso da educao mdia tcnico-profissional, a diferenciao
alude formao especializada, que se define de acordo com objetivos
terminais (agrupados em perfis de sada), correspondentes a 13 setores
ocupacionais e 44 canais de especializao. Os 13 setores ou famlias
267

ocupacionais, em que se ordenam os objetivos ter minais desta

modalidade, so: madeireiro, agropecurio, alimentao, construo,
metal-mecnico, eletricidade, qumico, martimo, mineral, grfico,
confeco, administrao e comrcio, programas e projetos sociais.
Os perfis elaborados tm o propsito de responder a padres de
qualidade de acordo com as exigncias de um mundo produtivo que se
desenvolve numa economia competitiva e internacionalizada. Ao mesmo
tempo, representam instrumentos que promovem a eqidade ao assegurar que as especialidades considerem uma base comum compartilhada na
ordem nacional e de nvel adequado, ao expressar o mnimo e fundamental que deve aprender todo aluno ou aluna do pas, que curse esta especialidade. Por ltimo, so objetivos transversais da formao diferenciada
tcnico-profissional, orientados para a vida, e no apenas para um posto
de trabalho, entre outros mais especficos, as capacidades de planejamento e gesto, de iniciativa pessoal e trabalho em equipe, o esprito empreendedor e as relaes baseadas na confiana mtua e responsvel.

Objetivos e Contedos: Reorientao, Enriquecimento

Alm dos traos organizacionais descritos, o novo currculo da
educao mdia busca proporcionar uma experincia formativa que responda, de maneira apropriada, ao duplo desafio de oferecer oportunidades de aprendizagem de novas competncias, mais complexas e demandantes que as do passado, bem como identidades, ou seja, sentidos
que proporcionem respostas adequadas s exigncias do futuro.
O novo marco curricular e os programas de estudo que o
especificam esto fundamentados numa mudana de orientao e de
nfase, que pode ser descrita como a passagem da comunicao da
enciclopdia para o desenvolvimento de habilidades susceptveis de dar
acesso ao conhecimento como princpio orientador maior. Juntamente
com transferncia de um acmulo de saberes (cuja seleo cada vez
mais difcil pela superabundncia de informao e conhecimento, bem
como pela velocidade de sua mudana), adquire importncia central a
formao em critrios e esquemas de compreenso, manejo de mtodos
e de capacidades para selecionar e discernir, bem como competncias
268

que permitam crescer e adaptar-se a esses conhecimentos e sociedade

em mudana. O novo currculo especifica estas competncias em termos
de concluintes com maiores capacidades de abstrao, pensamento
sistmico, experimentao e interesse deaprender a aprender,
comunicao e trabalho colaborador, resoluo de problemas, manejo
da incerteza e adaptao mudana.
O novo currculo da educao secundria propicia, desse modo,
uma intensificao da formao moral, atravs de um conjunto de objetivos transversais, que respondem crise de socializao e sentido do
presente (TEDESCO, 1998).
Em termos de atualizao, existem, no novo currculo da educao secundria, trs reas de objetivos e contedos novos:
Objetivos transversais de formao intelectual e moral, que devem trabalhar todas as disciplinas e a cultura do liceu ou colgio,
como um todo, referentes a: crescimento e auto-afirmao pessoal; desenvolvimento do pensamento; formao tica; a pessoa e seu entorno (familiar, social, profissional, de cidadania).
Objetivos transversais de informtica, que tm o propsito de
proporcionar a todos os alunos e alunas as ferramentas que lhes
permitiro manejar o mundo digital e nele se desenvolver de
forma competente33 .
Educao tecnolgica, cujo propsito o desenvolvimento das
habilidades e conhecimentos necessrios para identificar e resolver problemas, nos quais a aplicao de tecnologias significa uma
contribuio capacidade de vida das pessoas, bem como sua
compreenso do mundo tecnolgico, fazendo-as consumidoras crticas e informadas.
Por ltimo, a reforma curricular cuidou de no se acoplar as posies metodolgicas; em troca, as atividades, nas quais se especificam

33

Estes objetivos tm sua base material de realizao no Projeto Enlaces e a cobertura

universal dos liceus e colgios subvencionados, em julho de 1999, tanto com computadores de capacidades multimediticas, como com capacitao dada aos docentes,
software e comunicao entre os estabelecimentos, com universidades e acesso full,
sem custos para os estabelecimentos, Internet.

269

objetivos e contedos dos novos programas de estudo do Ministrio da

Educao, procuram estabelecer equilbrios metodolgico-didticos entre
polaridades (de diferentes nveis, mas importantes na viso e debates
docentes) como as seguintes: letivo/ativo; trabalho individual/grupal;
busca bibliogrfica/observao e prticas; descoberta/exercitao.

6. RESULTADOS E PROSPECTIVA
Com a mudana de sculo, a educao secundria do Chile se
encontra imersa num processo de transformao que a situa verdadeiramente afastada da situao de 1990.
A evidncia, produto de avaliao de diferentes tipos (amostras,
censos), e a evoluo de indicadores convencionais sobre fluxos mostram
que o processo de mudana mencionado j afetou contextos e relaes de
aprendizagem, de forma significativa; por outro lado, seu impacto sobre
xitos de aprendizagem, embora positivo, ainda fraco. Uns e outros
mantm fortes marcas de iniqidade em sua distribuio social.
Uma avaliao externa integral da efetividade do programa MECEMedia, fundada em pesquisas e entrevistas, numa amostra de 9.184 alunos e 2.235 professores e administradores, representativa do pas, realizada no segundo semestre de 1999 (CIDE, 1999), aponta, como resultado global, que:
os novos meios de aprendizagem no s esto em todos os
contextos de aprendizagem, como tambm so colocados em
prtica;
as prticas de trabalho de alunos e professores esto evoluindo de modo consistente, das formas quase exclusivamente letivas para formas mais ativas indagatrias e variadas em suas
estratgias de acesso ao conhecimento e de trabalho com ele;
processos participativos em escala macia, tanto de professores como de alunos e, em menor escala, de administradores,
operam de forma permanente, contribuindo, de modo significativo, para desburocratizar e enriquecer o clima do liceu
subvencionado chileno, que reconhecido e apreciado pelos
270

alunos que, de forma imensamente majoritria, expressam sua

satisfao a respeito do trabalho de aulas e do seu liceu.
Junto com a permanncia de modalidades tradicionais de ensino
(dois teros dos alunos afirmam que o professor sempre explica, enquanto a metade deles sustenta que o professor sempre dita e usa o
quadro-negro), comearam a ter presena generalizada, novas formas
de dar aula. Mais de 70% dos alunos afirmam que, nas aulas se trabalha
em equipe e se utilizam diversos livros; mais de 80% indicam que as
matrias so abordadas resolvendo problemas concretos e 50% manifestam que se lhes fomenta a leitura individual em aulas. Dois teros dos
jovens declaram que utilizam, com freqncia, a biblioteca para suas
atividades de aprendizado (CIDE, 1999).
Se ao que foi mencionado pelos alunos, com referncia a mtodos
de trabalho, somar-se a evidncia proveniente dos professores, surge um
quadro de mudana gradual consistente na sala de aula. Conforme se pode
ver no Quadro 5, a maioria dos professores declara que emprega diversos
recursos de aprendizagem, no desenvolvimento de suas aulas, com uma
freqncia que indicao clara do incio do novo, em nvel de sistema:
quatro de cada cinco professores usam, freqentemente, textos de estudo
com seus alunos, enquanto que trs de cada quatro docentes trabalham com
materiais didticos e ocupam a biblioteca para suas aulas; por outro lado,
quem nunca utiliza tais recursos constitui uma frao marginal.
Apesar da enorme novidade, que implica o uso da informtica
para o trabalho docente, um tero deles assumiu a computao como
uma ferramenta pedaggica para com seus alunos e o grupo de professores que ainda se mantm completamente margem desta tecnologia,
ficou reduzido a um quarto.
As mudanas em curso, nos contextos de aprendizagem, coincidem com diminuies significativas das taxas de repetncia e evaso, a
partir de 1995. O percentual mdio de alunos reprovados anualmente,
no conjunto da educao mdia, oscilou em torno dos 12% entre 1990
e 1995; nos trs anos seguintes, esta taxa baixou de maneira gradual, at
chegar a ser de 8,3%, em 1998. Deve-se levar em conta, alm disso, que
esta reduo da taxa de reprovao tem lugar sobre uma base de cobertura mais ampla. Algo similar ocorre com a taxa de evaso, que baixou
de forma consistente, desde 1995, ano em que foi de 12,5%, para 10%,
271

em 1997 e 6%, em 1999 (MINISTERIO DE EDUCACIN, DEPARTAMENTO DE

1999)34 .
Nas melhorias indicadas, persistem, como j se mencionou, desigualdades marcantes, de acordo com a origem socioeconmica dos jovens.
O impacto sobre a aprendizagem, medido por testes padronizados de escala censitria, leve em Lngua e significativo em Matemtica. A
avaliao nacional de resultados de aprendizagem, em ambas as disciplinas, aplicada aos alunos da 2a srie mdia de todo o pas, em 1998, e que
pde ser comparada com o que se obteve de resultados da mesma prova,
em 1994 (depois de um estudo de equating, no qual ambos os instrumentos foram aplicados a uma mesma amostra de alunos), apontou um avano de 3,3 pontos percentuais em Matemtica e estabilidade no resultado
de Lngua. Ao mesmo tempo, 69,4% do total de estabelecimentos experimentaram incremento de algum nvel em suas pontuaes de Matemtica, e 53,7% deles em Lngua (MINISTERIO DE EDUCACIN, 1999).

ESTUDIOS ,

Que Fase, de Que Evoluo?

Os resultados descritos, convergentes em seu significado de melhoria
e transformao, falam do incio de um processo de mudana, cujas fases
(em termos de tempo) no devem ser perdidas de vista: iniciou-se, em
1995, num subconjunto de liceus e, em 1997, no conjunto total35 .
De uma perspectiva de evoluo da educao mdia, em seu
conjunto, cabem poucas dvidas de que o processo de mudana j superou
o limiar crtico em que podia ser revertido ou diludo, e que se encontra
numa fase de acumulao e de crescente importncia: componentes-chaves

34

35

No decrscimo notado, provavelmente, influem no s as polticas de reforma da

educao secundria, mas tambm as oscilaes do mercado de trabalho. Em especial, a queda de trs pontos na evaso, em 1999, com relao a 1998, pode estar
significativamente associada ao fato de que, em 1999, foi o ano de mais alto desemprego de toda a dcada.
Segundo Michael Fullan (1999), em sua experincia (norte-americana, canadense),
[...] pode-se melhorar uma escola primria em cerca de 2-3 anos; escolas secundrias, em cerca de 5-6 anos; distritos educacionais (obviamente, dependendo do tamanho) entre 6-8 anos. No sabemos quanto tempo levaria em estados ou pases.

272

da transformao, como o currculo e a jornada ampliada, s agora esto

entrando em cena, numa obra preparada ampla e cuidadosamente para
acolher essas novas peas.
Se o que foi dito acima for correto, a perspectiva da reforma da
educao mdia no Chile de acumulao e progresso, numa mudana
paulatina, cujos pilares foram estabelecidos e cujos prximos passos fundamentais, no necessariamente consecutivos, parece-nos que so os seguintes:
Finalizao da implementao do novo currculo: passagem
de uma formulao, pactuada em nvel nacional, de objetivos
e contedos de aprendizagem desejados, para um currculo
posto em prtica primeiro e apenas depois bem-sucedido nos
alunos.
Estabelecimento de padres de xito como metas publicamente
comprometidas e avaliveis de aprendizagens a serem obtidas,
e que operam como parmetros reguladores da gesto, tanto
em nvel de estabelecimento e de subsistemas (locais ou regionais) como de pas, em seu conjunto.
A intensificao dos esforos em prol da eqidade. Objetivos
e contedos mais ricos e exigentes, em contextos de pobreza
material e cultural, colocam a necessidade de se criar e implementar estratgias de discriminao positiva que, at agora, diferentemente do caso da educao bsica, no foram abordadas e que devem responder, de forma efetiva, s necessidades
diferenciadas de apoio para a aprendizagem dos grupos com
menor capital cultural.
A elaborao de respostas s necessidades de educao, ao longo da vida, que as novas relaes entre trabalho, capacitao e
educao tcnico-profissional exigem.
Na ltima dcada do sculo XX, as polticas educacionais
conseguiram estabelecer, na educao mdia do Chile, meios e princpios
de mudana, que esto demonstrando sua efetividade na maioria dos
fatores-chave determinantes do nvel educacional de um pas. Nisso
desempenhou um papel decisivo a continuidade do esforo. Para o futuro,
o progresso na mudana gradativa e os novos desafios mencionados
273

dependero tanto dos processos de descoberta, apreciao e

aprendizagem de novas prticas, na base do sistema, como das decises
polticas e tcnicas em sua cpula. O que deve ser destacado que os
consensos sociais e polticos, sobre a centralidade e natureza das mudanas
requeridas na educao mdia, articuladas no incio da dcada de 90,
esto mantidos no comeo do sculo XXI. Isto , uma base slida para
que o sistema escolar secundrio possa contar com os tempos longos
exigidos para que a evoluo nas prticas e critrios orientadores de sua
base profissional tenha lugar, assim como um marco de polticas que
garanta a manuteno do impulso transformador.

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277

ANEXO
QUADRO 1
Matrcula e cobertura da educao secundria

* Cobertura correspondente a 1982.

Fonte: Ministerio de Educacin. Compendio de Informacin Estadstica, anos 1997-98.

QUADRO 2
Matrcula tcnico-profissional, 1998

Fonte: Ministerio de Educacin. Compendio de Informacin Estadstica, 1998.

QUADRO 3
Cobertura em educao mdia 1990-98 por quintil de renda

Fonte: Encuesta Casen. Mideplan, 1999.

278

QUADRO 4
Gasto pblico e total em educao. Gasto por aluno, por nveis,
1990-98

Fonte: Minist. Educ. Compendio de Informacin Estadstica, 1998.

Gonzlez, P. Financiamiento, incentivos y reforma educacional. En: Garca-Huidobro, J.E.(Ed.). La reforma
educacional chilena. Madrid: Proa, 1999.

QUADRO 5
Professores: freqncia de uso de novos meios para
desenvolver aulas (%)

Fonte: Evaluacin intermedia del Programa MECE-Media.CIDE, 1999.

279

7.
ENSINO MDIO: OS DESAFIOS DA INCLUSO
Ruy Leite Berger Filho*

Longe de onde deveramos estar e queremos chegar, mas muito

melhor do que estvamos.
(Paulo Renato Souza, Ministro da Educao)

INTRODUO
Este texto sobre a reforma do ensino secundrio no Brasil abordar, de fato, uma etapa do que tradicionalmente se chama secundria,
sua etapa final, o ensino mdio. Contudo, sempre que seja relevante, far-se referncia a sua etapa anterior, os quatro anos finais do ensino fundamental. Para uma melhor compreenso da estrutura educacional no Brasil e
sua nomenclatura, inclui-se um quadro com a atual organizao.
A educao bsica no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), de dezembro de 1996, est formada pela educao infantil,
um segmento obrigatrio de oito anos ensino fundamental , e a educao

Ruy Leite Berger Filho licenciado em Letras pela Universidade Catlica do Rio de
Janeiro e ps-graduado em Lingstica pela Univ. Fed. do Rio de Janeiro. Foi Secretrio de Estado de Educao (PI), assessor da Assemblia Legislativa do Piau,
assessor de Planejamento e Oramento (SEC/PI), consultor na SEC/RJ, diretor
pedaggico no Centro Educacional Santa Teresa (RJ) e diretor do Departamento de
Desenvolvimento da Educao Mdia e Tecnolgica da Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao. Atualmente secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao.

281

secundria superior ensino mdio . O ensino fundamental inclui o ciclo

primrio (1a 4a srie) e o secundrio inferior (5a 8a srie).

Apesar da unificao legal, a caracterstica dos quatro anos finais

da educao fundamental est mais prxima do segmento que segue, o
ensino mdio, do que do precedente.
O Brasil teve grandes avanos na educao secundria, nos ltimos cinco anos. A ampliao da cobertura e a melhoria da qualidade e,
por conseguinte, do fluxo escolar do ensino fundamental, que se observou na dcada de 90, e, de maneira mais consistente, a partir de 1995,
gerou um aumento significativo das matrculas no ensino secundrio. A
matrcula no ensino mdio cresceu, no perodo de 1994 a 1999, 57,3%,
com uma mdia de 11,5% ao ano, e o segmento do ensino que mais
cresceu, no perodo. Neste mesmo espao, o ndice lquido de escolarizao da populao de 15 a 17 anos, que reflete o percentual desses
matriculados no ensino mdio, evoluiu de 22,7% para 32,6%, um aumento de 9,9%, em apenas cinco anos.
Entretanto, o quadro educacional brasileiro ainda experimenta srios problemas derivados de fatores endgenos e exgenos. Por um
lado, ainda temos questes quanto ao fluxo de alunos, formao dos
professores, poltica de organizao das redes escolares e indefinio
282

de responsabilidades de gesto e financiamento; por outro, fortes desigualdades regionais e sociais, dificuldades econmicas e um contraste
acentuado entre o nvel de desenvolvimento social e a rpida modernizao da produo.
Hoje, 43.937.734 crianas, jovens e adultos brasileiros esto nas
escolas de ensino fundamental e mdio, mas a populao de 7 a 17 anos
se aproxima dos 37.000.000; isto representa dizer que, aproximadamente, sete milhes de alunos tm uma defasagem na relao idade/srie
escolar. No obstante, isto significa tambm que se superou a capacidade instalada para que todas as crianas e jovens, com a idade adequada,
sejam atendidos. Em 1999, alcanamos um nmero de 7.767.091 alunos
na educao mdia. Mas o ndice lquido de escolarizao representa
apenas 32,6% dos 8.896.487 de jovens de 15 a 17 anos. A grande maioria dos professores do ensino mdio tem curso superior completo, ou
seja, 88% das funes docentes, mas isto significa que mais de 45.000
necessitam formar-se em cursos de graduao. O ensino mdio cresceu
de forma desordenada, ocupando espaos ociosos de escolas do ensino
fundamental, quase sempre no turno da noite, sem as condies fsicas
adequadas, sem espaos prprios e, muitas vezes, sem poder utilizar
outros locais da escola fora das salas de aula. Segundo dados do Censo
Escolar de 1998, 54,8% das matrculas so para o perodo noturno e
apenas 14,4% das escolas, onde se oferece este segmento da educao
bsica, esto exclusivamente dedicadas ao ensino mdio.
No cabe aqui fazer um diagnstico exaustivo do ensino mdio
no Brasil, mas as questes e as informaes, que se apresentam, tentam
mostrar os progressos obtidos e os grandes desafios que a reforma do
ensino mdio enfrenta.

A REFORMA
Nestes tempos de reformas, falar daquelas em que estamos envolvidos, constitui um risco. Risco de falta de entendimento, risco da
iluso, risco de que o discernimento esteja velado pelo querer. Mas
preciso correr o risco e no correr dele.
Formular polticas pblicas, propor uma poltica educacional, conceber uma reforma para a educao caminhar perigosamente no estreito
283

limite entre o real e a utopia. andar sobre um fio em que o conhecimento

da realidade e o resgate de um desejo coletivo interpretado so, ao mesmo
tempo, premissa e risco. Eqidade e qualidade so princpios e desafios. Fazer
isto para um pas como o Brasil, com tantas diferenas, com tanta falta de
equanimidade, significa potencializar este risco.
O programa de reforma est estruturado em quatro eixos principais: i) promover a expanso do acesso ao ensino mdio com eqidade e a adequao da oferta atual, de maneira ordenada e com padres
bsicos mnimos; ii) definir uma concepo para o ensino mdio que
responda s determinaes da LDB, s necessidades de sua demanda, s
caractersticas do mundo contemporneo e aos cenrios do futuro; iii)
incrementar a qualidade do ensino, com intervenes em segmentos
determinantes do xito escolar; iv) definir o financiamento e a otimizao no uso dos recursos.

Ensino mdio: aspirao e incluso. A expanso do acesso

O caminho para garantir o direito de todos educao bsica no
Brasil j comeou. Este ano, alcanamos a proporo de 96,1% das
crianas e adolescentes de 7 a 14 anos no ensino fundamental. A matrcula do ensino mdio cresceu, exclusivamente neste ltimo ano, em
11,5%. Pela primeira vez uma Constituio brasileira considera o ensino
mdio como direito de todos: a Constituio Federal de 1988 estabeleceu como preceito a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito, ou seja: a oferta do ensino mdio deve ser estendida, progressivamente, a todos os que concluam o ensino fundamental, ainda que no
exista a obrigatoriedade de freqent-la. O ensino mdio passa a integrar o processo educacional que a nao considera bsico para o exerccio da cidadania, para o acesso s atividades produtivas, inclusive para a
continuao, nos nveis mais elevados e complexos da educao, e para
o desenvolvimento pessoal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional d um novo
significado a esse ensino, ao inclu-lo na educao bsica, como sua etapa final, na continuao da educao infantil e do ensino fundamental.
Na verdade, reafirma o mandato constitucional, quanto a seu carter de
base, mas vai mais alm na definio de sua concepo e funo no
284

sistema educacional brasileiro: j no um grau de ensino, mas um segmento da educao bsica.

A capacidade do pas de responder a este mandato e atender
demanda gerada no s pela lei, mas tambm pela necessidade social,
ainda muito limitada, e ainda que as redes pblicas, em especial as dos
estados, tenham conseguido formas de corresponder parcialmente, este
quadro nos faz crer que j no tero condies para continuar dando
atendimento, sem a definio de uma identidade para este novo ensino
mdio, que crie um modelo de escola, ordene o sistema, tenha um esforo srio de planejamento e trace uma poltica de atendimento.
A falta de vagas no ensino mdio gratuito e a forte demanda de
qualidade chamam a ateno sobre o fato de que a extenso desse segmento de ensino para um nmero maior e muito mais diversificado de
alunos seria uma tarefa complexa. A incorporao de grupos sociais
excludos at ento da continuidade de estudos depois da educao obrigatria, o retorno dos que tinham deixado o sistema educacional e a
chegada de uma quantidade maior de adolescentes ao ensino mdio,
como resultado da melhoria do fluxo no ensino fundamental, criam um
quadro de exploso da demanda e de uma grande diferenciao da clientela. Equacionar as polticas de melhoria do fluxo do ensino fundamental e de aumento da cobertura no ensino mdio, durante o perodo
em que este fluxo no se regularize, sem criar distores num futuro,
que esperamos esteja muito prximo, um grande desafio.
preciso somar a isto o fenmeno demogrfico da onda adolescente, que se arma numa poca de poucas oportunidades para o
primeiro emprego dos jovens e de uma grande competitividade pelas
ofertas existentes. Os dois fatos somados respondem pela expressiva
diminuio, na populao de adolescentes, dos que j formam parte da
populao economicamente ativa. E isto um fator para que essa populao permanea mais tempo na escola, buscando uma formao
melhor, para entrar com maior qualificao na disputa por um lugar no
mercado de trabalho.
O Brasil, contudo, ainda tem uma baixa taxa de matrcula bruta
neste segmento de ensino, embora esteja bem situado na Amrica Latina, com 74,8%. Os pases que tm uma taxa bruta de matrcula menor
se concentram na Amrica Central: Costa Rica, Nicargua, Repblica
Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os pases
285

que, desde 1995, alcanaram taxas superiores a 50%, esto Equador,

Peru, Mxico e Colmbia. No Mercosul, s o Paraguai tem uma situao pior: 37%. A Argentina (76%), Chile (73%), Uruguai (81%) marcham, como o Brasil, para alcanar a mdia dos pases desenvolvidos
(90%). A taxa de escolarizao lquida no ensino mdio muito baixa,
32,6%, embora tenha aumentado em 27%, desde 1970 e, apenas nos
ltimos cinco anos, cerca de 10%. Outros tantos jovens desse grupo de
idade, apesar de estarem no sistema educacional, ainda esto presos por
atraso escolar no ensino fundamental. Considerando que o concluinte
do ensino fundamental permaneceu, em mdia, onze e no oito anos na
escola, a correo do fluxo de alunos desse nvel colocar s portas do
ensino mdio um grande nmero de jovens, cuja expectativa de permanncia no sistema ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatria.
Por outro lado, o pas necessita de uma populao com nveis de
escolaridade mais altos para avanar em seu aperfeioamento poltico e
em seu desenvolvimento social e econmico. Isto significa que uma poltica, cujo objeto seja melhorar o acesso ao ensino mdio necessita agir
nos quatro anos finais do ensino fundamental, com estratgias de correo do fluxo. Ao mesmo tempo em que o Ministrio da Educao est
estimulando os sistemas dos estados para que ponham, em prtica, aulas
de acelerao de estudos, com investimentos e materiais para uso na sala
de aula e capacitao de professores, estabelece a adoo de medidas de
correo de fluxo, como condio prvia para financiar, nos estados, os
projetos de investimento no ensino mdio.
preciso apresentar a universalizao com solues diversificadas, sem reduzir as aes construo de edifcios escolares e contratao de professores, mesmo porque a regularizao do fluxo liberar espaos fsicos, recursos humanos e recursos financeiros que sero transferidos do ensino fundamental para o mdio. O pas ter que
ser capaz de cobrir a necessidade de oferecer alternativas para os que,
fora do grupo de idade, necessitam de um processo mais adequado
do que o convencional, mas com resultados de igual qualidade. Para
os que esto no mercado de trabalho, necessrio que tenham atendimento noturno ou a distncia e estruturas curriculares e metodologias
adequadas menor possibilidade de dedicao diria ao estudo. Para
os jovens, cuja principal atividade sua educao, a escola deve oferecer um tempo maior, diurno, e atividades mais adequadas cultura
286

juvenil. Enfim, preciso aumentar a cobertura com estruturas educacionais que permitam diferentes estratgias de atendimento s diferentes necessidades. Diversidade a palavra-chave para a formulao de
polticas para o ensino mdio.
Outro ponto urgente que a expanso seja feita junto com a constituio de uma rede de escolas de ensino mdio ou, pelo menos, de
escolas secundrias, com instalaes para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio. Colgios com identidade de escolas para jovens e adultos. O crescimento do ensino mdio foi acontecendo sem
que se notasse. A demanda cresceu, os estados abriram cursos de ensino
mdio em espaos ociosos do ensino fundamental, normalmente no
turno da noite. Aumentaram as horas de aula dos professores da segunda fase deste mesmo segmento de ensino e assim o segundo grau foi-se
infiltrando na oferta escolar. As condies fsicas so inadequadas e no
existem condies para a interveno dos alunos e professores do ensino mdio no espao escolar, que crie uma identidade favorvel formao de vnculos com a escola. A principal linha de polticas recomendada a reordenao da rede, que envolva a reorganizao da infraestrutura fsica, para otimizar seu uso e criar uma escola para jovens,
diferente de uma escola para crianas, e a redistribuio de recursos
humanos para um uso mais adequado dos quadros docentes, tcnicos e
administrativos, favorecendo, em especial, a permanncia dos professores numa nica escola.
A escola de ensino mdio, contudo, no pode ser confundida
com a existncia de um espao fsico que lhe corresponda. O uso de
novas tecnologias algumas no to novas pode propiciar a constituio de escolas virtuais, mas com identidade prpria de colgios para jovens e jovens adultos. A utilizao da televiso e do rdio,
de materiais impressos com metodologia para a educao a distncia,
de Internet, para tutoria e redes de alunos, de outras possibilidades
oferecidas pelos computadores, com uso de softwares, ademais de
outros meios, associados ou no, podem constituir redes alternativas para situaes especficas da clientela ou reas geogrficas. O que
se necessita garantir o direito de todos insero na etapa final da
educao bsica, etapa que tem uma identidade prpria. A diversidade
e a flexibilidade na oferta devem ser princpios para a formulao de
polticas de universalizao.
287

Qual o ensino mdio que deve ser universalizado? Uma

concepo para o ensino mdio
O ensino secundrio deve ser repensado nesta perspectiva de educao ao
longo da vida inteira. O princpio essencial organizar a diversidade de caminhos educacionais, sem fechar jamais a possibilidade de retornar, posteriormente, ao sistema (DELORS, 1998).

A definio da concepo do ensino mdio de que o pas necessita, para atender s necessidades de hoje e dos anos que seguiro,
deve estar assentada sobre trs eixos bsicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situaes e s mudanas permanentes que
caracterizam o mundo da sociedade da informao; a diversidade que
garante o atendimento das necessidades de diferentes grupos em diferentes espaos e a contextualizao que, garantindo uma base comum,
diversifique os trajetos e permita a constituio dos significados que
d sentido aprendizagem e ao aprendido.
A LDB optou por um desenho que entende o ensino mdio
como educao geral, que articula um forte segmento cientfico e tecnolgico ao humanismo, com diversidade de trajetos, e pela complementaridade da educao profissional em relao educao bsica
que pode ser realizada em escolas especializadas ou nas empresas.
Rompeu com o modelo vigente at ento, que determinava uma
soluo conciliatria entre os objetivos de preparar para a continuao dos estudos e a formao para o trabalho, num ensino de segundo grau profissionalizante, ao qual se somou, depois, uma vertente
exclusivamente propedutica, cada vez mais subordinada aos processos seletivos para o ensino superior.
A concepo deste segmento do ensino integra, numa mesma e
nica modalidade, finalidades que, at o momento, estavam dissociadas, para oferecer, de maneira articulada, uma educao equilibrada,
com funes equivalentes para todos os educandos:
a formao da pessoa, com o objetivo de desenvolver seus
valores e as competncias necessrias para a integrao de
seu projeto ao projeto da sociedade em que se situa;

288

a preparao e orientao bsicas para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que assegurem seu aperfeioamento profissional e lhe permitam seguir de perto as
mudanas que caracterizam a produo em nosso tempo;
o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudo.
O fato de que seja entendida como uma nica modalidade no
significa que deve ser vista como nica, mas como unitria. Necessita
contemplar a diversidade e deve ter flexibilidade para estruturar-se. Para
alcanar isto, duas condies se fazem necessrias:
a) a adoo de currculos que, concomitantemente, sejam:
diversificados quanto aos contedos, enfocando reas ou ncleos de conhecimento que respondam s necessidades da produo de bens, servios e conhecimentos e dos indivduos ou
grupos de indivduos;
unificados quanto s competncias cognitivas, afetivas e sociais,
que precisam ser constitudas sobre a base desses contedos diversificados, de modo a dar educao geral e comum a todos.
b) A articulao adequada da preparao bsica para o trabalho, oferecida pelo ensino mdio, com a educao profissional, destinada a preparar para funes de trabalho, no nvel tcnico ou superior, que se obter em estudos posteriores ou diretamente no trabalho. Nesse sentido, a
preparao para o trabalho no ensino mdio ser bsica, porque:
dever permitir a apropriao de conhecimentos que so teis
ou necessrios para um determinado ramo ou rea profissional (a isso se deve a necessidade de diversificar os currculos);
conduzir constituio de competncias que so indispensveis em todas as profisses (a isso se deve a necessidade de
centrar e unificar a proposta curricular em torno de competncias cognitivas, afetivas e sociais gerais).
289

Na etapa final da educao bsica, preciso que o ensino mdio

conclua a vida escolar bsica de tal modo que assegure uma base comum a todos os que a tenham cursado, pela prpria compreenso do
que a etapa educativa, um direito de todos que deve favorecer a construo das fundaes para o exerccio da vida cidad uma insero
social situada, uma possibilidade de insero econmica plena . Desse
modo, pressupe uma unidade de construo que tenha por objeto a
igualdade de acesso aos bens econmicos e culturais, cuja premissa seja
a preparao para a vida adulta com autonomia. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao estabelece os resultados finais esperados: i) o domnio das linguagens e dos cdigos, com os quais se negociam os significados no mundo contemporneo; ii) o domnio dos princpios cientficos
e tecnolgicos, que mantm a produo em permanente modificao; e
iii) o domnio dos princpios da organizao social e cultural situada no
espao e no tempo, para a compreenso da produo da humanidade
nos mbitos das idias e das relaes sociais, polticas e econmicas, em
sua histria. Esta unidade d educao bsica em geral, e ao ensino
mdio em especial, uma identidade que a fonte de sua unidade.
Por outro lado, seja pelo princpio do respeito pluralidade cultural ou pelo reconhecimento das diferentes trajetrias de vida e de escolaridade e dos diversos projetos de vida, necessrio que o segmento
final da educao bsica seja diferente. A diversidade um princpio
estruturador do ensino mdio tanto como sua unidade. Este o primeiro paradoxo aparente que a reforma do ensino mdio deve enfrentar
para cumprir seus objetivos. Como estabelecer diretrizes e parmetros
nacionais que reconheam e respeitem a diversidade? Os fundamentos
de uma esttica da sensibilidade, de uma poltica da igualdade e de uma
tica da identidade contm este paradoxo e o resolvem, sem dissolv-lo,
numa dialtica que articula crenas contraditrias. Mas, como a prtica
pedaggica e sua avaliao podem ser exercidas de tal modo que sejam
preservadas, de forma dialgica, estas lgicas? Um conjunto de princpios educacionais, epistemolgicos e pedaggicos dialoga para indicar
diretrizes que, mantendo a tenso do paradoxo, sustentam prticas pedaggicas que o resolvam.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM),
aprovadas em junho de 1998 pela Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao, estabelecem, a partir desses fundamentos e princpios,
290

um corpo doutrinrio e normativo que deve orientar a formulao dos

projetos pedaggicos e das matrizes curriculares das escolas brasileiras de
ensino mdio. Mais que diretrizes curriculares, estas normas constroem uma
concepo para este segmento da educao bsica.
Este desenho indica a necessidade de se construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, por um lado, com o novo
significado do trabalho e, por outro, com o sujeito ativo, a pessoa que se
apropriar desses conhecimentos para aperfeioar-se como tal, no mundo
do trabalho, nos estudos posteriores e na prtica social.
As competncias que o educando deve demonstrar, ao final do
ensino mdio, requerem, na construo do currculo desse ensino, um
compromisso com o mundo do trabalho e com a prtica social, dentro
de uma dimenso do aperfeioamento do educando, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.

Os fundamentos filosficos e os princpios educacionais

O conhecimento converteu-se no fator principal da produo e
numa necessidade bsica para a vida ativa na sociedade. Aprender a
aprender se coloca como competncia fundamental para a insero numa
dinmica social que se reestrutura continuamente. A perspectiva , ento,
a de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, com
vistas construo e exerccio da cidadania.
O relatrio Delors, solicitado pela UNESCO, que faz uma reflexo
e apresenta recomendaes para a educao no corrente milnio, indica
quatro eixos para apoiar a idia da educao ao longo da vida inteira: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Ao preconizar o aprender a conhecer, so consideradas as rpidas transformaes causadas pela evoluo do conhecimento cientfico
e do processo tecnolgico, as novas formas de atividade econmica e
social e a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla,
com possibilidade de aprofundamento numa determinada rea do conhecimento. Essa educao geral constitui o passaporte para a educao
permanente, na medida em que proporciona as bases para continuar
aprendendo ao longo da vida.
291

O aprender a fazer tem suma importncia para o desenvolvimento de habilidades que tornem possvel enfrentar novas situaes, privilegiando a aplicao da teoria prtica e enriquecendo a vivncia da cincia na tecnologia, e destas, no social, por sua significao no desenvolvimento da sociedade contempornea. Est identificado com uma esttica da sensibilidade.
O aprender a conviver e o aprender a ser resultam da integrao
dessas aprendizagens anteriores e devem constituir aes permanentes, cujo
propsito seja a formao do educando como pessoa inteira, como cidado.
A esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da
identidade devem fundamentar, pois, o novo conceito de ensino mdio.
necessrio que a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo
inusitado e a afetividade estejam apoiados por identidades capazes de sustentar a inquietude, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a
diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza. A pluralidade cultural e uma concepo de qualidade, baseada no permanente aperfeioamento, so as bases de uma esttica da sensibilidade. A poltica da igualdade, onde o acesso aos bens sociais e culturais, o reconhecimento e o
exerccio dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, o
respeito ao bem comum, o destaque e a responsabilidade no mbito
pblico e privado. O reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro, a solidariedade, a responsabilidade e a reciprocidade,
como orientadoras dos atos da vida, devem ser princpio de uma tica
da identidade que informe todo o ato de ensinar e de aprender
(BRASIL.MEC.CEB/CNE, 1998).
Destes fundamentos derivam os princpios de diversidade, autonomia e identidade que precisam orientar os projetos educacionais dos
sistemas, das escolas, dos professores e dos alunos. Os sistemas devem
estimular a diversidade de projetos escolares, a busca da autonomia e a
manifestao da identidade das escolas. Estas devem favorecer e reconhecer a diversidade de seus coletivos e dos indivduos que as compem, construindo projetos que a contemplem; devem traar o caminho de sua autonomia, porque a autonomia escolar uma construo,
no pode ser outorgada; preciso desvendar sua identidade, para revel-la em seu projeto pedaggico. Para isso, este tem que ser um projeto
coletivo, da comunidade interna e externa de cada escola. A prtica pe292

daggica, principalmente, necessita considerar estes princpios como sua

base. A diversidade de propostas e de resultados e a autonomia dos
processos devem ser cotidianas, como reconhecimento da identidade e
respeito da alteridade, para a constituio de identidades autnomas.

Os fundamentos epistemolgicos e os princpios

pedaggicos
As DCNEM tomam como pressuposies que o conhecimento
uma construo coletiva, resultado de interaes cognitivas e socioafetivas; que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias, que os contedos curriculares so fins em
si mesmos, sem meios bsicos para constituir competncias cognitivas
ou sociais, priorizando-as sobre as informaes.
Philippe Perrenoud (1999) pergunta, no incio de um de seus livros: Depois de tudo, freqenta-se a escola para se adquirir conhecimentos ou para
se desenvolver competncias?, e, a seguir, afirma: Esta pergunta oculta um malentendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido, segundo o autor,
seria a idia de que, ao estimular a construo de competncias, desistese de transmitir conhecimentos. O verdadeiro dilema seria a compatibilizao entre o tempo necessrio para o desenvolvimento de competncias e o necessrio para distribuir (sic) conhecimentos.
Creio que sua abordagem contm vrios mal-entendidos sobre
os quais no vou me deter aqui, pois isto escapa do objetivo deste texto.
Contudo, relevante esclarecer dois deles e superar o falso dilema de
centrar a aprendizagem nos conhecimentos ou nas competncias. Primeiro, preciso desvendar o processo de apropriao dos saberes socialmente construdos e da construo dos esquemas de estruturao e
mobilizao destes saberes e de sua relao.
A escola deve oferecer os conhecimentos produzidos pela humanidade,
em seu processo histrico, que so significativos para a incluso de cada
grupo de alunos em cada etapa de sua escolarizao e de sua vida, os caminhos para se ter acesso a estes conhecimentos e os que venham a ser produzidos e as competncias para signific-los, mobiliz-los, coloc-los em ao
(BERGER FILHO, 1999).

293

A construo do conhecimento pressupe a construo de seu

prprio saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes
j construdos pela humanidade. Construir competncias no pressupe
abandonar a apropriao de conhecimentos nem a construo de novos
conhecimentos; pelo contrrio, esses processos so articulados sistemicamente. As competncias so modalidades estruturais da inteligncia ou, melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos,
situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer (BRASIL.MEC.INEP,
1998). So operaes mentais estruturadas em rede que, ao mobilizarem-se, permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significativa a esta rede, possibilitando a reativao de esquemas
mentais e saberes em novas situaes, de maneira sempre diferenciada.
O segundo mal-entendido: como conseqncia do entendimento
anterior, no podemos fazer uma dicotomia dos tempos de cada uma
daquelas produes. No h tempos diversos, h processos simultneos
e indissociveis. Portanto, construir competncias pressupe apropriarse de conhecimentos. No obstante, o que garante a unidade a construo de um currculo, de um projeto escolar e de uma prtica pedaggica, mesmo na avaliao, centrada nas competncias. Mas tambm
esta centralidade o que possibilitar a diversidade, e no uma organizao do processo baseada na transmisso de um conjunto de contedos
selecionados e re-significados pela transposio didtica de disciplinas,
cincias ou campos do saber. A seleo dos conhecimentos, que devero ser trabalhados na sala de aula, a opo pelos contextos de onde vo
ser extrados tais conhecimentos e para onde eles retornaro como reutilizao de conceitos e geradores de novos conhecimentos e as relaes
interdisciplinares que restabelecero, vo diversificar o currculo vivo, na
sala de aula. A contextualizao e a interdisciplinaridade so dois princpios pedaggicos definidos como fundamentais pelo DCNEM.
Trs so os eixos que devem ser articulados para uma contextualizao que, ao diversificar a atividade de aprendizagem, oferece a oportunidade de significao pelo aluno dos saberes que devem ser apropriados, de tal modo que produzam um verdadeiro aprendizado: i) temporal; ii) espacial; e iii) epistemolgico.
O eixo temporal deve permitir a articulao do saber: i) no contexto do tempo de sua produo uma sincronia que o situe pelas
relaes com outros saberes, com a prtica social e com a organizao
294

do mundo do trabalho; ii) com as mudanas produzidas ao longo da

histria, a partir de uma perspectiva diacrnica, que a relativizem na
perspectiva histrica de longa durao; e iii) com a perspectiva da sincronia de seu tempo.
Na perspectiva espacial, as relaes de contigidade so o fio condutor que parte dos contextos prximos ao aluno o espao local para
alcanar os contextos mais distantes global. necessrio prestar muita
ateno para que a significao gerada pela contextualizao no se reduza
apenas aos contextos mais prximos, sob pena de se limitar o sentido do
que j foi apropriado, perdendo o significado da aprendizagem neste segmento educacional que, para formar para a cidadania, deve situ-la no
mundo. A relao metonmica pressupe uma relao todo-parte.
A dimenso epistemolgica gera o espao da interdisciplinaridade.
As relaes de um saber com o conjunto dos saberes produzidos so uma
contextualizao, que permite a integrao do conhecimento pela compreenso da economia dos conhecimentos, de sua complementaridade.

A organizao curricular
A organizao curricular est distribuda em trs reas: i) Linguagens, cdigos e suas tecnologias; ii) Cincias da natureza, Matemtica e
suas tecnologias; ii) Cincias humanas e suas tecnologias. Para cada uma
dessas reas foi definido um conjunto de competncias bsicas, esperadas como resultado final do ensino mdio, que se constituem na Base
Nacional Comum:
Art. 10 A Base Nacional Comum dos currculos do ensino
mdio ser organizada em reas de conhecimento, a saber:
1) Linguagens, cdigos e suas tecnologias, tendo por objeto a
constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao.
295

b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo
com as condies de produo e recepo.
d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna,
geradora de significao e integradora da organizao do mundo
e da prpria identidade.
e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeiras(s) moderna(s) como instrumento
de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da
informao, associ-las com os conhecimentos cientficos, com as
linguagens que lhes do suporte e com os problemas que se propem
a resolver.
g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, assim como a funo integradora que elas esto exercendo
em sua relao com as demais tecnologias.
h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao em sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
2) Cincias da natureza, Matemtica e suas tecnologias, tendo por objetivo
a constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem pela acumulao, continuidade ou
ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de
processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos.
296

d) Compreender o carter aleatrio e no determinista dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados com contextos socioeconmicos da fsica, qumica e da biologia e aplicar tais conhecimentos
para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural.
g) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para
o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a
realidade.
h) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias com
os problemas que se propuseram e propem solucionar.
i) Entender o impacto das tecnologias associadas com as cincias
naturais em sua vida pessoal, nos processos de produo, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
j) Aplicar as tecnologias associadas com as cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da
tecnologia e das atividades cotidianas.
3. Cincias humanas e suas tecnologias, tendo como objetivo a
constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; compreender a si mesmo, como agente social; compreender
os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
297

c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como um processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos.
d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as com as prticas dos diferentes grupos e atores sociais, com os princpios que regulam a
convivncia na sociedade, com os direitos e deveres da cidadania,
com a justia e com a distribuio dos benefcios econmicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de questionamento, anlise, problematizao e destaque ante situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e
cultural.
f) Entender os princpios das tecnologias associadas com o conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais se
encontram as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de
equipe e associa-las com os problemas que se propem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas com as cincias
humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o
desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho em equipe.
i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida
(BRASIL.MEC.CEB/CNE, 1998).
A Base Nacional Comum dos currculos do ensino mdio dever
contemplar as trs reas do conhecimento. A estrutura curricular se compe tambm de uma Parte Diversificada, que poder ser variada a cada
ano, considerando as caractersticas locais e seu alunado, e que pode ser
constituda por projetos ou programas definidos por seus professores
e/ou alunos. A Parte Diversificada dever ser organicamente integrada
com a Base Nacional Comum, por contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento e desdobramento, entre outras for298

mas de integrao. A organizao da matriz curricular e a ocupao dos

espaos curriculares de cada escola so uma atribuio desta mesma e
devem ser definidas por seu projeto pedaggico.
No h dissociao entre a formao geral e a preparao bsica
para o trabalho nem esta ltima se confunde com a formao profissional. A preparao bsica para o trabalho deve estar presente tanto na
Base Nacional Comum como na Parte Diversificada. A educao bsica
mantm uma relao de complementaridade com a educao profissional, que deve capacitar jovens e adultos com competncias e habilidades
gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas.
A complementaridade da educao profissional na relao com a
educao bsica o mecanismo que permite a flexibilidade que se preconiza, tanto na articulao entre elas como dentro de cada uma delas.
Este desenho indica a necessidade de se construir novas alternativas de
organizao curricular comprometidas, por um lado, com o novo significado do trabalho e, por outro, com o sujeito ativo, a pessoa que se
apropriar desses conhecimentos para aperfeioar-se, como tal, no mundo do trabalho, em estudos posteriores e na prtica social.

xito escolar: A qualidade como aperfeioamento permanente

Um dos maiores desafios da reforma do ensino mdio, no Brasil,
a compatibilizao entre a necessria expanso da oferta, para atender
demanda que est crescendo nos ltimos anos, e os esforos no sentido de se melhorar a qualidade da oferta atual e assegurar qualidade na
expanso. Trata-se de uma massificao do ensino mdio que deve estar
acompanhada por uma melhoria da qualidade, garantindo-lhe o papel
de incluso social.
Historicamente, a expanso do ensino fundamental, nos anos 70,
no significou a simultnea melhoria da qualidade. Pelo contrrio, o que se
viu foi um desmoronamento progressivo da escola pblica e uma expanso desenfreada da escola privada, que nem sempre preservava padres
mnimos de qualidade. Pressionado por essa expanso, o ensino mdio
chegou a perder espaos, comprometendo a tradio de escolas pblicas
de referncia, de ensino mdio, nas grandes cidades do pas.
299

Nesse sentido, so vrias as polticas formuladas pelo Ministrio

da Educao, com vistas melhoria da qualidade da oferta de ensino
mdio e que devero ser postas em prtica, mediante uma ao compartilhada entre os poderes pblicos, federal e dos estados.
O grande eixo de ao se situa na centralidade que se atribui
melhoria do processo pedaggico, dentro das escolas, e esfera administrativa central como atividade-meio cabe uma ao fomentadora
e subsidiadora da atividade-fim. Isso requer, por um lado, a melhoria da
prtica pedaggica, assegurada pela construo efetiva, nas escolas, de
uma pedagogia inovadora amparada nos princpios descritos e, por
outro, a melhoria da prtica poltico-administrativa, que ampara a primeira. No apoio a tais campos situados na escola a ao pedaggica e
a ao poltico-administrativa repousa a ao gerencial dos sistemas
federal e estaduais, que devero conduzir autonomia progressiva das
escolas nas esferas pedaggica, administrativa e financeira.
Portanto, um primeiro foco de formulao das polticas para o
ensino mdio tem sua raiz na melhoria dos processos de gesto: a gesto da sala de aula, a saber: do currculo e da aprendizagem; a gesto da
escola, ou seja, do projeto escolar; e a gesto dos rgos centrais e intermedirios, ou seja, dos gestores dos sistemas educacionais. No centro
est a escola, cujo projeto pedaggico construdo e permanentemente
reconstrudo pela comunidade escolar, na articulao entre professores,
gestores, alunos e comunidade imediata.
As bases da ao pedaggica inovadora esto na formao continuada dos professores e no desenvolvimento dos recursos e metodologias adequadas nova concepo curricular. Por sua vez, a gesto escolar inovadora repousa na formao continuada dos gestores e no desenvolvimento de uma cultura de planejamento estratgico escolar e avaliao institucional.
A melhoria desses processos de gesto, intrnsecos escola, se
produz na medida em que a gerncia dos sistemas educacionais esteja
apta para coordenar uma srie de eixos de polticas capazes de subsidiar
o processo de transformao e melhoria.
O primeiro eixo de polticas o de gesto, que dever assegurar
s escolas o necessrio apoio tcnico-financeiro e a consolidao dos
sistemas de informao, planejamento e avaliao, que garantem a efeti300

va construo da autonomia escolar. No plano pedaggico, o eixo de

gesto coordenar a criao de estruturas informais, no burocratizadas
nem hierarquizadas de apoio s escolas, concretizadas na forma de redes de apoio, formadas por professores e gestores identificados por
sua ao inovadora, que sero estrategicamente importantes para a construo de novos desenhos curriculares nas escolas, assim como para a
elaborao de seus projetos.
O segundo eixo de polticas o do atendimento, que dever, por
um lado, garantir a expanso da oferta, mediante a reordenao da rede
pblica de escolas. Essa reordenao, prvia a qualquer ao de construo e de ampliao de estruturas fsicas, est baseada na racionalizao
do uso dos recursos materiais e humanos, fazendo-se uma redistribuio de edifcios, mveis, equipamentos, profissionais e matrculas, de
acordo com a necessidade e convenincia efetivas. A finalidade dessa
reordenao a construo de uma escola para jovens, adequada do
ponto de vista do grupo etrio, que se atende, e dos recursos que esto
disponveis para esse atendimento. Entre suas vantagens, est a fixao
do professor numa s escola, a reorganizao e adaptao do espao
interno para atender melhor os alunos jovens e jovens adultos, e a melhor utilizao dos recursos materiais e financeiros.
Alm dessa ao direta de planejamento e reestruturao, a fixao de padres bsicos de qualidade e o conseqente apoio s escolas,
proporcionando-lhes recursos e propiciando o desenvolvimento de novas metodologias, contribuem para assegurar a melhoria da qualidade.
Um conjunto de polticas e aes, tambm vinculado a uma poltica de atendimento, que assegure no s a qualidade, mas tambm a
eqidade na oferta, a adoo de estratgias diversificadas de atendimento, que solucionem a impossibilidade da oferta convencional, mediante a educao a distncia, ou das especificidades especiais, mediante
adaptaes nos currculos ou nos materiais e metodologias.
Um terceiro eixo de polticas corresponde s aes de valorizao
dos agentes do processo de aprendizagem: professores, equipamentos tcnicos e alunos. Aos profissionais devero ser assegurados prmios e incentivos, que permitam a identificao, o fomento e a difuso de experincias
inovadoras, ademais de estgios e intercmbios, que sirvam para ampliar as
experincias profissionais e pessoais. Nessa mesma linha, a ao mestra a
301

constituio de programas de acesso a bens culturais e da informao que

assegure aos profissionais a aquisio de livros, peridicos e outros bens
culturais, tais como espetculos diversos, CD-Roms, fitas de vdeo, alm de
computadores e acesso Internet. A concretizao de tal poltica prev um
enorme impacto no desenvolvimento profissional do professor.
No que diz respeito aos jovens alunos, a poltica de valorizao
est centrada na incorporao da cultura juvenil prtica quotidiana da
escola, mediante o apoio associatividade e insero curricular de
projetos formulados e administrados pelos prprios alunos, com o que
se contribui para a formao de sua autonomia como cidados.
O quarto grande eixo de polticas, que congrega vrias das aes
dispostas nos eixos anteriores, o da formao continuada dos profissionais da educao. A concepo central de formao continuada est
radicada no conceito de autoformao das equipes escolares, centrada
no entendimento de que o professor deve ser o responsvel por seu
prprio desenvolvimento profissional. Atribuir ao profissional essa responsabilidade, contudo, no significa fazer recair s sobre seus ombros
o peso da ao. Uma vez mais, o papel dos rgos gestores se mostra
fundamental para a sustentao da escola.
A concepo de autoformao implica o reconhecimento do fracasso dos modelos tradicionais de capacitao, por oferta de cursos de
reciclagem ou de atualizao, e a construo de novas estratgias de capacitao, que se desenvolvam por demanda, estejam centradas nas equipes escolares e se desencadeiem nas prprias escolas, mais perto, portanto, da realidade efetiva dos profissionais, que so o objetivo da ao
de capacitao.
Neste eixo, a prpria difuso dos princpios e documentos orientadores da reforma diretrizes e parmetros curriculares nacionais
e a elaborao dos projetos escolares j so aes de capacitao.
Os estgios e intercmbios, bem como o acesso a bens culturais, so
igualmente estratgias importantssimas centradas no prprio desenvolvimento profissional. Por fim, a constituio das redes de apoio s
escolas, formadas pelos prprios profissionais e no por especialistas
alheios realidade escolar, a grande chave, tanto para a concretizao da autoformao como para a concretizao da efetiva capacidade de autonomia do profissional.
302

Financiamento
Pela legislao em vigor, a esfera em nvel dos estados responsvel pela oferta e pelo financiamento do ensino mdio, e esto previstas sua progressiva expanso e obrigatoriedade. Ao governo federal corresponde a ao redistributiva e supletiva.
Neste sentido, esto sendo empreendidos vrios estudos e se encontram em curso diversas aes, cujo objetivo o estabelecimento de
uma poltica de longo prazo da esfera federal de financiamento para o
ensino mdio e profissional, tendo como perspectiva o apoio implantao da reforma e manuteno do atendimento universalizado, gratuito e de qualidade.
Um primeiro passo nessa direo est sendo dado com a implantao do PROEP e do Projeto Escola Jovem, financiados, parcialmente, com recursos externos e dedicados ao ensino profissional e mdio, respectivamente. Em ambos os casos, os emprstimos so contrados pelo governo federal, com a maior parcela dos recursos transferidos para as unidades da federao, mediante a aprovao de projetos
de investimento compatveis com a reforma. Em temos financeiros, no
caso do PROEP, todo investimento federal, proveniente de recursos
externos e contrapartida nacional composta por recursos do oramento
do Ministrio de Educao e do Fundo de Amparo ao Trabalhador; no
segundo caso, do Projeto Escola Jovem, cabe a cada unidade federada aportar apenas os recursos relativos contrapartida, que diferenciada, segundo a capacidade econmica de cada uma delas, e varia entre
60% e 40% do total do investimento.

O DESAFIO DA IMPLANTAO
A reforma derivada desta concepo para o ensino mdio est
estruturada num conjunto de outras polticas que se referem ao conjunto do
sistema educacional brasileiro, formado sobre a base da poltica educacional
do governo de Fernando Henrique Cardoso. Desenvolveu-se uma concepo
curricular para a educao infantil e para a educao fundamental, em suas
diferentes modalidades. Distriburam-se e difundiram-se Parmetros
303

Curriculares Nacionais ou Referncias Curriculares e se iniciou um processo

de formao continuada para os professores.
O financiamento do ensino fundamental foi equacionado com a
constituio do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio o FUNDEF, com financiamento baseado
nas matrculas de cada rede de ensino. A poltica do livro didtico foi
revisada. Descentralizaram-se recursos diretamente para a escola e financiamento da alimentao escolar diretamente para os municpios.
Fomentaram-se programas de correo do fluxo escolar. Estes e outros
programas esto em desenvolvimento e apresentam seus primeiros resultados positivos.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP,
rgo vinculado ao Ministrio da Educao, foi reestruturado, ficando
como responsvel pelas informaes educacionais e pela avaliao. A
avaliao do ensino mdio est inserida no conjunto do sistema nacional
de avaliao, como parte do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e conta, alm disso, com um exame prprio, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O SAEB uma avaliao do
sistema de ensino, mediante a tcnica da amostragem, realizada a cada
dois anos, que analisa os resultados dos alunos com base no currculo
praticado pelos estados, no 4 o e 8o ano de estudos do ensino fundamental e no 3o ano do ensino mdio. O ENEM foi concebido junto com a
reforma do ensino mdio e compartilha, portanto, dos mesmos princpios. um exame de sada, no-obrigatrio, cujo objetivo oferecer
uma referncia, ao final do ensino mdio, em relao s competncias
construdas pelo aluno ao longo da educao bsica, e pode ser utilizado para processos seletivos, com vistas continuao de estudos ou ao
mercado de trabalho.
O ensino superior est iniciando, agora, um movimento de reforma, com a preparao de uma lei de autonomia das universidades e
com a reestruturao da concepo curricular.
O ensino mdio e a educao profissional passaram, nos primeiros
quatro anos do governo, por um processo de estudos e reviso de sua
concepo, de constituio do quadro normativo para as reformas e de
formulao das polticas. Depois dos esforos para a votao, no
Congresso Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
preparou-se o decreto de regulamentao da educao profissional e
304

suas relaes com a educao bsica. Em articulao com as unidades

da federao, construram-se os Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio e os Referenciais Curriculares para a Educao
Profissional. Estes documentos de referncia foram a base para a
proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais que o Ministrio da
Educao dirigiu ao Conselho Nacional de Educao e, depois, que este
as definiu, foram revistos luz de suas resolues.
A implantao da reforma do ensino mdio no Brasil est amparada por um programa bastante amplo de investimentos, financiado,
parcialmente, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
com o propsito de melhorar e expandir a oferta, visando garantir a
qualidade da aprendizagem ao nmero crescente de jovens que desejam
ingressar nas escolas de ensino mdio.
O programa, denominado Projeto Escola Jovem, tem como
meta a criao de uma escola especfica para os jovens e jovens adultos,
separada das escolas dedicadas s crianas e equipada de forma adequada para cobrir as necessidades dos alunos jovens.
O projeto se estrutura em dois subprogramas: um subprograma
nacional que ser executado pelo Ministrio de Educao e o subprograma das Unidades da Federao, para ser executado pelas 27 unidades
federadas, que cumpram determinadas condies prvias, a saber: a adoo de um plano de reordenamento e racionalizao de sua rede de escolas, aes de correo do fluxo escolar de ensino fundamental, a institucionalizao de um rgo gestor prprio para o ensino mdio, no marco
de cada Secretaria, e a disponibilidade financeira para a contrapartida.
O subprograma das Unidades da Federao, dependente da elaborao de cada Secretaria de Educao de um projeto de investimento, dever escolher os componentes e as atividades consideradas pertinentes e prioritrias, segundo o contexto local. Tais componentes e atividades correspondem exatamente aos eixos de polticas descritos no item xito escolar; a
qualidade como aperfeioamento permanente, referente melhoria da qualidade da
educao. Formam um elenco de itens financiveis, que podem ser escolhidos por cada uma das Secretarias, que devero ser apropriados por elas na
formulao de seu projeto especfico.
O subprograma nacional se divide em quatro grandes componentes: de formulao de polticas, de execuo de polticas, de acompanhamento e avaliao e de comunicao social. Sua concretizao per305

mitir a execuo de aes de carter universal destinadas a compensar

as disparidades entre os diversos estados, j que alguns encontraro
maiores obstculos na implantao da reforma e na montagem de um
projeto de investimento, diante das dificuldades financeiras.
Os componentes de formulao de polticas tm como objetivo
a produo de um referencial terico-operacional, que fundamente as
diversas aes e programas a serem adotados. As linhas de formulao
de polticas pretendem cobrir todas as esferas de ao envolvidas no
processo de reforma. Elas so:
articulao poltica com as Secretarias de Educao das Unidades
Federadas, dirigida para a construo de estratgias de ao conjunta, assistncia tcnica, bem como de acompanhamento da implantao da reforma, no mbito das Unidades Federadas;
formao inicial e continuada de professores e gestores, responsvel pela definio de novos modelos de formao tanto
inicial como continuada, que se ocupem das inovaes introduzidas pelo novo paradigma curricular adotado;
gesto escolar e de sistemas educacionais, na qual se concebem
as principais estratgias para a melhoria dos processos de gesto
educacional e se geram subsdios para a concretizao das mesmas estratgias, abrangendo a racionalizao do uso da rede de
escolas, a instituio de mecanismos de apoio implementao
da reforma e construo dos projetos pedaggicos nas escolas;
desenvolvimento curricular, que engloba a definio de novos desenhos curriculares e a produo de subsdios aos professores, no
que se refere aos esclarecimentos de conceitos gerais da nova concepo curricular e educacional, bem como de conceitos especficos das reas de conhecimento previstas no currculo;
desenvolvimento de materiais pedaggicos e metodologias, responsvel pela formulao da poltica nacional para a produo e distribuio de materiais pedaggicos para as escolas e
para o desenvolvimento de novas metodologias, com vistas a
propiciar a melhoria na produo e utilizao destes;
desenvolvimento do uso de tecnologias educacionais, que desdobre a linha anterior, centrando-se sobre o uso educacional das
tecnologias de comunicao e informao;
306

mobilizao e projetos juvenis, que prevem a definio de estratgias para envolver os prprios alunos, de forma ativa e organizada, no processo de implementao da reforma, ademais de assegurar a insero curricular de projetos de sua apropria iniciativa;
financiamento, que tem por objeto a realizao de estudos relativos ao financiamento vigente e institucionalizao de mecanismos permanentes de financiamento do ensino mdio.
O componente de formulao tem seu desenvolvimento na execuo de polticas e est amparado num conjunto de estratgias de difuso,
fomento e capacitao. Na linha de difuso, tanto os princpios da reforma
como as polticas de implementao da execuo esto sendo amplamente
discutidos com os setores envolvidos de forma direta na reforma, tais como
professores, alunos e gestores educacionais, por meio da publicao de boletins e revistas informativas, a realizao de seminrios, eventos e teleconferncias, alm de programas televisados, com recepo organizada nas escolas e rgos gestores. Outra estratgia importante para a difuso a realizao de concursos com prmios, destinados a identificar experincias inovadoras realizadas nas escolas, tanto no que se refere ao desenvolvimento curricular como ao desenvolvimento de novas metodologias e materiais. Tais
experincias, uma vez avaliadas, sero difundidas por meios eletrnicos e
impressos com o fim de levar realizao de novas mudanas e inovaes.
Na linha de fomento, tambm esto previstos concursos que permitiro identificar projetos, que devem ser apoiados tcnica e financeiramente
em seu desenvolvimento. Sero financiados, alm disso, trs projetos dirigidos ao uso de novas tecnologias, que tm o objetivo de apoiar o trabalho
dos professores: a elaborao, produo e disponibilidade, no mbito nacional, de um curso de ensino mdio regular a distncia, a implementao da
Rede Internacional de Educao Virtual (International Virtual Educational
Network), integrada a outros pases da Amrica Latina e Caribe, e a instalao de um centro de referncia virtual para professores, na pgina do Ministrio de Educao na Internet, que contm indicaes de pesquisa e
orientaes para o planejamento das atividades escolares.
A capacitao est sendo desenvolvida mediante a produo, publicao e distribuio dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, que contm os textos legais e um conjunto de referncias de apoio
ao professor; a produo de uma banda de programao para o ensino
307

mdio transmitida pelo canal de televiso do Ministrio da Educao, e a

produo e distribuio para as escolas e rgos gestores de uma srie de
caixas de ferramentas para a implementao da reforma.
Os parmetros foram produzidos por consultores das trs reas do
novo currculo, num processo que acompanhou de perto a formulao da
reforma como um todo e orientou o trabalho de sistematizao realizado
pelo Conselho Nacional de Educao. Tais parmetros esto sendo distribudos e transmitidos para as Secretarias de Educao, universidades, editores de livros didticos, professores e para todas as escolas de ensino mdio
do pas, pblicas e privadas, em diversos formatos, impressos e eletrnicos.
A TV Escola, que vinha atendendo, nos ltimos anos, as escolas do
ensino fundamental, iniciou h pouco uma nova fase, que inclui uma programao especialmente concebida para apoiar a implementao da reforma do ensino mdio. So programas de uma hora de durao, exibidos de
segunda a sexta-feira e transmitidos por satlite s escolas do pas, equipadas com antena parablica.
De segunda a quarta-feira, exibe-se o programa Como fazer?,
formado por um documentrio seguido de comentrios de trs professores
de ensino mdio de cada uma das reas do currculo. Esses comentrios
ilustram, para os professores, possibilidades concretas de uso, na sala de
aula, do material transmitido. O fato de as sugestes serem extradas de
documentrios sobre aspectos da realidade cotidiana indica o sentido do
que se entende por ensino contextualizado, e o fato de se tratar de professores
de reas diferentes, enfatiza a viabilidade da realizao de trabalhos
interdisciplinares.
Nas quintas-feiras, o programa se chama Ensino Estupendo. Depois de um pequeno vdeo de cerca de doze minutos, que recolhe experincias e declaraes e traduz, em msica e imagens, a reforma, dois especialistas vinculados com a concepo da reforma respondem perguntas formuladas por um professor, um diretor de escola, um aluno e um pai ou me
de aluno. Produziu-se, inicialmente, uma srie de dez programas centrados
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, que versam,
portanto, sobre os princpios gerais da reforma, e nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, que versam sobre as reas de conhecimentos e disciplinas potenciais.
Nas sextas-feiras, vai ao ar o programa Acervo, um documentrio
longo, precedido por um brevssimo comentrio de professores, que aprofun308

da um dos temas trabalhados no Como fazer? da semana. Os comentrios dos dois programas, gravados em vdeo, esto sendo transpostos para
o papel, a fim de serem encaminhados s escolas, alm de estarem disponveis na Internet, para que os professores possam examinar, mais atentamente, as sugestes e orientaes.
Vale a pena registrar que essa programao cumpre trs objetivos:
apoiar o trabalho do professor na sala de aula, colocando a sua disposio
materiais e informaes atualizadas, respaldar as aes de capacitao de
professores e gestores de escolas, mediante o esclarecimento de conceitos e
sugestes de trabalhos, que devero ser desenvolvidos nas escolas, baseados
na concepo curricular interdisciplinar e contextualizada, e difundir os princpios gerais da reforma. O xito dessas aes depende da organizao da
recepo ou da gravao e reproduo dos programas nas escolas. Para
isso, o Ministrio da Educao tem estado desenvolvendo um trabalho de
capacitao de equipes nos estados, responsveis pelo acompanhamento da
utilizao dos programas nas escolas.
O terceiro conjunto de aes de capacitao segue o mesmo formato desses comentrios destinados s escolas. Trata-se da produo de trs
sries de caixas de ferramentas, ou seja, de materiais de apoio implementao da reforma, dando instrumentos s equipes pedaggicas e de
gesto envolvidas no ensino mdio. Tais materiais foram concebidos para
levarem ponta do sistema educacional os resultados da produo de subsdios que o Ministrio est desenvolvendo e, ao mesmo tempo, tornando
pblicas as polticas e estratgias formuladas no mbito federal e capacitando os professores e gestores, com vistas sua execuo.
Os materiais se receberam o mesmo nome do programa da TV
Escola: Como fazer? No so exatamente receitas prontas, mas conjuntos de sugestes, orientaes e esclarecimentos, que se reportaro, de forma
peridica, para os agentes de implementao da reforma, para que sejam
colecionados e utilizados cotidianamente. A primeira srie, dedicada sala
de aula, ou seja, gesto do currculo e da aprendizagem, trata do desenvolvimento curricular nas escolas. A segunda, dedicada escola para a gesto
do projeto escolar, tem o objetivo de apoiar as equipes de gesto na montagem dos projetos escolares. A terceira, dedicada Secretaria de Educao,
trata da gesto do sistema educacional, para apoiar as equipes dos rgos
gestores na formulao e execuo das polticas dos estados.
309

 GUISA DE CONCLUSO
Reinventar a escola uma tarefa de todos, de quem a institui e a
procura a sociedade e de quem tem o mandato de constitu-la os
educadores. Ao propor uma reforma para este segmento do ensino e, de
forma articulada com o Conselho Nacional de Educao, defini-la, o Ministrio da Educao fomenta um processo de transformao e oferece as
bases conceituais e as ferramentas para sua efetivao. O jovem e o jovem
adulto esperam um processo escolar que contribua para sua presena destacada na vida cotidiana e para a construo de seu projeto de vida e do
projeto social e cultural de sua coletividade. nas tenses entre o presente e
o futuro, entre o individual e o coletivo, entre a unidade e a diversidade,
entre o saber constitudo e o saber que se h de constituir, que a tarefa
educacional deve se estabelecer.
A educao uma aposta no presente e no futuro, um investimento
na esperana. A falta de esperana da juventude, presena constante num
certo discurso ctico e cnico que est ficando na moda, no est no jovem,
mas na negao do direito de que a juventude seja a poca da arquitetura da
utopia e de que a educao seja para ela a possibilidade de se apropriar dos
meios para sua construo. O que se espera da etapa final da educao
bsica, universalizada, que concretize essa possibilidade para todos.

BIBLIOGRAFIA
BERGER FILHO, Ruy Leite. Currculo e competncias. Braslia, 1999. Mimeografado.
BRASIL. MEC. CEB/CNE. Parecer CBE n. 15. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Medio. Braslia, 1998.
BRASIL.MEC.INEP. ENEM Documento bsico. Braslia: MEC/INEP, 1998.
BRASIL.MEC.CEB/CNE. Resoluo n. 03/98.
DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez;
Braslia/DF: MEC, UNESCO, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

310

8.
OS PROCESSOS CONTEMPORNEOS
DE MUDANA NA EDUCAO SECUNDRIA
NO URUGUAI
Mara Ester Mancebo*

UMA VISO DE LONGO PRAZO SOBRE A EDUCAO

SECUNDRIA NO URUGUAI
Da criao do ensino secundrio a sua massificao
Concebido como preparao para os estudos universitrios e situado sob a rbita da Universidade da Repblica, o ensino secundrio nasceu
no Uruguai em fins do sculo passado e recebeu um grande impulso em
1912, com a criao dos liceus departamentais, na razo de um para cada
capital departamental do interior do pas. A partir de ento, ao longo do
sculo XX, o pas assistiu a uma gradual transformao do ensino secundrio de educao de elites para educao de massas, processo no qual foi
decisivo o perodo de redemocratizao, iniciado em 1985.
*

Mara Ester Mancebo professora de Histria pelo Instituto de Professores Artigas,

Montevidu, e candidata ao doutorado na Universidade Catlica do Uruguai, na
rea de Especializao em Polticas Educacionais. Fez o mestrado em Cincias Sociais (FLACSO-Argentina) e cursos de ps-graduao na Pepperdine University,
Califrnia. Atualmente faz trabalho de pesquisa e docncia na Universidade da
Repblica e na Universidade Catlica do Uruguai, em nvel de graduao e psgraduao. docente no Mestrado de Polticas Sociais no CLAEH Instituto Universitrio, bem como consultora em equipes MORI.

311

Considerando o contexto regional, Uruguai estabeleceu precocemente uma escolaridade obrigatria de nove anos. Assim, nos convulsionados meses anteriores ao golpe de Estado de junho de 1973, foi aprovada a Lei 14.1011 , que seria conhecida popularmente como a Lei de Educao ou Lei Sanguinetti, que disps, em seu artigo 5o, que a educao
seria obrigatria, comum e geral para o primeiro nvel (Primrio de seis anos) e para
o segundo nvel, at trs anos mnimos da Educao Secundria Bsica.
Entretanto, a lei no produziu, imediatamente, uma expanso significativa da matrcula do ciclo obrigatrio de ensino mdio, o que se
explica, em grande parte, pelas dificuldades econmicas experimentadas pelas famlias uruguaias, entre 1975 e 1985, que impediam o prolongamento da escolaridade de seus filhos mais jovens, obrigados a ingressar no mercado de trabalho.
Numa perspectiva histrica, Uruguai est, hoje, numa situao de quase universalizao de seu primeiro ciclo com uma taxa bruta de escolarizao de 84,3%2 depois de ter atravessado trs ciclos bem distintos:
1. Um primeiro ciclo vai de 1978 a 1983, com um crescimento
inferior matrcula, situada em torno da mdia de 2%, abaixo da tendncia histrica prevalecente at 1970.
2. Nos anos restantes da dcada de 80, o incremento mdio quase
duplica o do perodo anterior e se situa nos 3,6%, o que acelera o processo de massificao do ciclo bsico; de fato, este ciclo passou, no nvel
pblico, de 60.067 estudantes para 93.641, o que supe um incremento de
56 pontos percentuais, com relao base 100 de 1980.
3. Nos anos 90, continua o crescimento, mas com um ritmo mais
moderado, e a matrcula secundria tende a estabilizar-se; no mbito
pblico, de 94.767 estudantes, em 1990, chega-se a 99.624, em 1999 (10
pontos percentuais de aumento).

Esta lei veio interpretar o mandato constitucional estabelecido no artigo 70 da Carta

Magna de 1967.
Segundo o ltimo censo da populao de 1996, a populao de 12 a 14 anos chegava
a 154.055 jovens; em 1996, registraram-se, no ciclo bsico pblico secundrio e
educao tcnica 108.500 estudantes e 21.417 freqentavam o ensino privado.
Complementarmente, tambm se estabeleceu que a taxa de transio da educao
primria para o ciclo bsico est situada nos 80% (VILAR, 1999).

312

Esta forte expanso da matrcula, a partir de meados dos anos

80, foi explicada pela confluncia de dois fatores um de carter social
e outro poltico. Em relao ao primeiro, a CEPAL (1990, p. 83) enfatizou a existncia de uma forte demanda social pela educao, a ponto de
que quando a lei aprovada, o comportamento de amplos grupos da sociedade j
era o de considerar como estudos social e culturalmente bsicos um ciclo de 3 ou 4 anos
ps-primrio.
Quanto ao segundo fator, deve-se assinalar a firme poltica de
expanso do ciclo mdio obrigatrio, impulsionada pelo primeiro CODICEN do perodo de redemocratizao presidido pelo professor
Juan E. Pivel Devoto concretizada na criao, em 1986, de um novo
plano de estudos para o ciclo bsico e a abertura de 21 liceus oficiais,
entre 1985 e 1989, com um notrio esforo para atender s necessidades de educao bsica das localidades pequenas do interior do pas. Na
mesma direo, no primeiro quarto dos anos 90, as polticas pblicas
tambm se orientaram para consolidar a alta cobertura do ensino mdio, em particular, do ciclo bsico:
a) Criaram-se 48 novos liceus, entre 1990 e 1994, 37 dos quais
estavam situados no interior.
b) Abriram-se terminalidades diversificadas de ensino secundrio nas capitais departamentais e nas cidades menores, de modo que, se
em 1976 cerca de 80% da matrcula de 5a e 6a srie do interior correspondia a capitais departamentais, em 1992 tal proporo era de 71%,
com 29% restantes em cidades menores (CEPAL, 1994).
c) A partir de 1987, criaram-se liceus rurais, buscando favorecer o
acesso ao ensino mdio a quem conclua a escola rural e, simultaneamente,
dinamizar a vida da comunidade (ANEP, 1990).
Estas e outras medidas foram acompanhadas por um firme discurso legitimador do crescimento, tal como mostram as palavras do
diretor-geral de ensino secundrio, Daniel Corbo, em fevereiro de 1994:
Se ao final do que se percorreu, voltarmos a vista para o longo prazo do
ensino secundrio, poderemos observar que sua evoluo histrica se resume, basicamente, num processo de progressiva abertura de suas instituies para a totalidade dos estratificados grupos socioculturais do pas e de

313

crescente ampliao de sua cobertura territorial. Cada um dos trs impulsos transformadores representa uma etapa desse caminho. O primeiro
(1912), ao fazer das capitais departamentais a base geogrfica do impulso
germinal descentralizador da cultura; o segundo, ao quebrar a estrutura de
uma educao mdia de base restrita, para habilitar seus acessos ao conjunto de camadas mdias e, o ltimo, a partir da reforma do ciclo bsico at
nossos dias, ao incorporar o ensino secundrio aos setores excludos, mediante a ampliao das oportunidades de acesso e de permanncia no ciclo
de estudos (CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA, 1994).

Esta expanso da matrcula de ensino mdio pode ser interpretada como uma considervel ampliao das oportunidades educacionais, em vrios nveis:
1) No social, porque a cobertura se ampliou em todos os quintis de
renda e setores sociais que, tradicionalmente, eram excludos da educao
mdia, tiveram acesso a ela. Segundo dados de 1993, em Montevidu, a
taxa lquida de escolarizao no ciclo bsico foi de 55,8% no quintil I, de
69,4% no quintil II, de 80,4% no quintil III, de 86,9% no quintil IV e de
83,6% no quintil V.
2) No plano geogrfico, porque se produziu um crescimento maior
no interior do que na capital, a ponto de que a maior demanda passou a situarse naquela zona: da matrcula oficial do ciclo bsico de ensino secundrio, em
1999, 64,3% pertencia ao interior do pas.
3) Em termos regionais, Uruguai integra, com 83% da taxa bruta
de escolarizao no nvel secundrio, na dcada de 90, junto com a Argentina 71% e Chile 70% , um primeiro grupo de pases latinoamericanos, cujos nmeros se aproximam daqueles dos pases europeus,
como Itlia (77%) ou ustria (83%).
Como contrapartida dessa democratizao educacional, o pas
passou, em poucos anos, por um duplo processo de massificao: do
alunado e dos docentes, o que produziu um impacto negativo na qualidade da educao mdia e na atuao profissional de seus docentes:
1) Baixssimo nvel de suficincia em provas padronizadas de Lngua
e Matemtica, tanto no ciclo bsico como no segundo ciclo terminalidade
diversificada (CEPAL, 1992, 1994).
314

2) Forte desigualdade na distribuio social dos conhecimentos significativos (CEPAL, 1992, 1994).
3) Altos nveis de fracasso escolar, medidos atravs das taxas de repetncia, evaso e recuperao.
4) Altssima proporo de docentes sem ttulo de habilitao para
o exerccio da docncia em educao secundria (ANEP, 1996). Segundo o censo de docentes, realizado em fins de 1995, apenas 30,6% dos
docentes da educao secundria tinham completado a carreira de professorado e obtido o ttulo correspondente. No restante do corpo docente, 9,2% completou estudos universitrios, 11,5% fez o magistrio,
32,3% tinha curso superior incompleto e 11% alcanou, no mximo, o
nvel educacional secundrio.
A ampla difuso de indicadores to contundentes como estes, na primeira metade dos anos 90, colocou a questo da educao secundria na
agenda pblica e na agenda poltica, e preparou o terreno para o lanamento
de uma reforma educacional, em que muitos atores depositaram altssimas
expectativas.

Uma organizao institucional peculiar

Em nvel institucional, o sistema educacional uruguaio apresenta
uma organizao muito peculiar, estabelecida na lei concebida com carter de lei de emergncia, sancionada em maro de 1985, no comeo
da transio democrtica. Com efeito, negociada no marco da chamada
Concertao Nacional Programtica, a Lei 15.739 criou a Administrao Nacional de Educao Pblica (ANEP), como rgo autnomo, e
estabeleceu como governo da educao um Conselho de cinco membros (Conselho Diretivo Central CODICEN), eleito com a vnia do
Parlamento 3 . Este Conselho apoiado na administrao do sistema por

Os membros do CODICEN so nomeados pelo Poder Executivo, com prvia vnia

do Senado, com um nmero de votos de, pelo menos, trs quintos de seus integrantes. Por sua vez, os conselheiros de educao primria, secundria e educao tcnica so designados pelo CODICEN.

315

trs Conselhos descentralizados (Conselho de Educao Primria, Conselho de Educao Secundria e Conselho de Educao Tcnica, com
trs membros cada um deles), e por uma direo de Formao e Aperfeioamento Docente, todos nomeados pelo CODICEN.
Por outro lado, a Lei 15.739 criou quatro Assemblias TcnicoDocentes (ATD), rgos integrados por representantes dos docentes
de cada setor, que funcionam com carter assessor dos Conselhos de
Educao Primria, Educao Secundria, Educao Tcnica e da Direo de Formao e Aperfeioamento Docente. Estas Assemblias 4 no
funcionaram durante a primeira administrao democrtica (1985-1989);
foram instaladas no perodo 1991-1995, exibindo uma participao tcnica destacada em alguns dos setores (tal foi o caso da ATD de Educao Secundria).
Por ltimo, a lei de 1985 tambm estabeleceu a Comisso Coordenadora do Ensino, integrada por representantes do CODICEN da
ANEP, os trs Conselhos Desconcentrados, a Universidade da Repblica, o Ministrio da Educao e Cultura e a educao privada.
A partir do acima descrito, cabe agora apontar porque possvel
falar de uma organizao institucional peculiar. Em primeiro lugar,
porque, passada uma dcada e meia, o sistema educacional nacional continua regido por uma lei de emergncia, lanada para um prazo mximo
de dois anos. De fato, nem sequer numa etapa de reformas profundas
em educao, como foi a de 1995-1999, esteve na agenda poltica a
sano de um novo marco legal. Nesse sentido, o Uruguai marca uma
diferena com o que aconteceu em muitos outros pases da regio, nos
quais foram promulgadas novas leis de educao geral, como indicador
ntido da inteno de novos fundamentos, que se estendeu pelo continente (BRASLAVSKY, 1995).
Em segundo lugar, o fato de o ensino bsico situar-se na rbita
de um organismo de carter autnomo, como ANEP, e no de um
ministrio com dependncia hierrquica direta da Presidncia da
Repblica significa uma originalidade no contexto internacional. No
obstante isso, a existncia de um Ministrio de Educao e Cultura,
4

As ATD reconheciam um antecedente importante nas chamadas Assemblias artigo

40, que funcionaram sem interrupo entre 1958 e 1973, ano em que foram suprimidas pela Lei de Educao de 1973.

316

dedicado educao superior e cultura, cria uma confusa bicefalia que

pesa, sobretudo, em matria de contatos internacionais que passam, muito
freqentemente, pelos canais do Ministrio. Este sistema dual redundou
em conflitos entre o diretor nacional da ANEP e o ministro da pasta,
em vrias oportunidades, mesmo em momentos em que ambas as
autoridades pertenciam ao mesmo partido.
Em terceiro lugar, a educao uruguaia est em mos de rgos
colegiados. As potestades de uns e outros esto marcadas por lei: ao
CODICEN, cabe o governo de todo o sistema; aos Conselhos Desconcentrados, cabe a administrao de cada subsistema. Mais alm desta delimitao legal, na elaborao das polticas educacionais do perodo 1985-1999, foram registradas oscilaes importantes, quanto autonomia dos segundos e a concentrao de poder no primeiro.
Em quarto lugar, os docentes, enquanto tcnicos da educao,
contam com as ATD como rgos legalmente constitudos, que os representam junto s unidades decisrias, as autoridades. Contudo, o perodo 1985-1999 mostra que so sumamente dependentes da equao
tecnopoltica de cada conjuntura. Enquanto cada ATD assessora de
seu Conselho Desconcentrado respectivo, que responsvel, por sua
vez, pela administrao no pelo governo de seu subsistema, o peso
da ATD depende de dois fatores: i) de seu nvel tcnico e independncia
que exibe com relao s posturas dos sindicatos de ensino; e ii) do peso
relativo do respectivo Conselho na elaborao das polticas educacionais. Em outras palavras, sua voz pode ser ouvida tal foi o caso da
ATD de Educao Secundria na segunda administrao democrtica
ou pode ser ignorada.

Uma organizao curricular tradicional

No que concerne estrutura do nvel secundrio, o Uruguai segue
as tendncias mais freqentes no mundo (CARIOLA et al., 1994). Depois
de um ciclo primrio de seis anos de durao, a educao secundria
tem tambm seis anos de durao total, como um primeiro ciclo obrigatrio de trs anos (1 a, 2a e 3a srie) e um segundo opcional. Na secundria superior, diferencia-se um ano de transio (4a srie) e um bachillerato diversificado (5a e 6a srie), com as seguintes terminalidades:
317

5a srie

6a srie

Humanstico

Direito / Economia

Biolgico

Medicina / Agronomia

Cientfico

Arquitetura / Engenharia

O ciclo bsico, por outro lado, de educao compreensiva, enquanto ministra uma formao comum e bsica, que se mantm articulada em trs planos sucessivos: 1976, 1986 e 1996. Neste trabalho, faremos referncia aos dois ltimos, como instrumentos do mencionado
processo de massificao e objeto privilegiado do debate sobre a reforma educacional em curso.
Logo depois de iniciado o processo de recuperao democrtica,
em 1986, criou-se o chamado CBU ciclo bsico nico com as seguintes caractersticas:
1) Um mesmo plano para o ciclo bsico de ensino secundrio e
da educao tcnica, entendendo que, desse modo, estava sendo proporcionada uma base comum mnima e imprescindvel para todos os
educandos e se lhes assegurava igualdade de oportunidades5 .
2) Incluso formal das disciplinas em reas, isto , no currculo
prescrito foram classificadas as matrias em reas; assim, Matemtica e
Lngua Espanhola integraram a rea instrumental, e Geografia e Histria, a rea de Cincias Sociais.

Pelo Plano 1976, o ciclo bsico de ensino mdio se denominou ciclo bsico comum
(CBC) e foi aplicado em duas modalidades, com algumas diferenas curriculares:
uma dependente do Conselho de Educao Secundria (CES) e outra administrada
pelo Conselho de Educao Tcnico-Profissional (CETP). Pelo Plano 1986, o ciclo
bsico passou a ser ciclo bsico nico (CBU) e se instalou uma nica modalidade
em liceus e escolas tcnicas. Ademais, do ponto de vista de sua administrao, o pas
observou oscilaes, uma vez que, no perodo 1986-1991, o CBU esteve sob a
jurisdio do Conselho de Ensino Secundrio, para voltar, a partir de 1992, para a
administrao separada pela parte de CES e de CETP.

318

3) Dia letivo de liceu bastante breve, de apenas trs horas e vinte

minutos, como forma de adequao curricular s carncias de espao
de ensino secundrio.
4) Mecanismos de reteno dos alunos, alguns dos quais (compensao e recuperao ao final do ano) foram, com o tempo, avaliados
em termos muito positivos, segundo Aristimuo (1999); outros deram
lugar a crticas severas, tal o caso dos critrios de avaliao vigentes no
comeo da aplicao do plano, que eram absolutamente cabveis.
O plano de 1986 foi objeto de numerosas reformas curriculares
pontuais (MANCEBO & RAVELA, 1995). Ampliao da carga horria de uma
ou outra matria, redefinio de programas entre 1991 e 1992, variaes nas pautas de avaliao, etc. A partir de um desenho muito fragmentado, introduziram-se modificaes que operaram como variaes
sobre um mesmo tema, fundamentalmente, porque foram aprovadas
com relativa independncia dos recursos organizacionais e humanos, que
o centro educacional poderia requerer para sua aplicao.
Mencionou-se que estas transformaes curriculares no foram
assimiladas de forma positiva, porque a instituio educacional com
sua estrutura, recursos e cultura organizacional no podia abrig-las
(MANCEBO, 1999). Mais ainda, no s no houve aes sistemticas de
fortalecimento das instituies educacionais, como tambm muitas das
mudanas mencionadas foram contraproducentes para a organizao e
dinmica dos centros educacionais.
Com uma viso profundamente crtica deste Plano 1986, a reforma educacional, em curso, veio instaurar uma nova modalidade de ciclo
bsico, primeiro com carter de experincia-piloto e, posteriormente,
como Plano 1996.

A REFORMA EDUCACIONAL EM CURSO:

PRINCIPAIS LINHAS DE AO
A partir de 1995, o Uruguai viveu um profundo processo de
reforma educacional de carter sistmico que alcanou, com suas aes,
todos os nveis do sistema educacional: educao inicial, ensino primrio,
319

nvel mdio e tambm formao docente.

Liderada a partir do Conselho Diretivo Central (CODICEN) da
Administrao Nacional de Educao Pblica (ANEP), com a marca
do presidente deste organismo, professor Germn Rama, a reforma
no passou inadvertida na sociedade uruguaia, onde foram realizados
debates apaixonados em torno de muitas de suas iniciativas: pr-escolarizao, servio de alimentao escolar, experincia-piloto no ciclo bsico de educao bsica, criao de novos centros de formao docente
(para citar os pontos mais crticos).
No item anterior, foi sendo definido o ponto de partida da reforma no ciclo secundrio:
1) Altssima cobertura do ensino secundrio, depois de um sustentado processo de massificao do alunado.
2) Preocupantes indicadores de fracasso escolar (baixos nveis de
aprendizagem registrados em provas padronizadas, repetncia e evaso,
recuperao).
3) Currculo sumamente fragmentado no primeiro ciclo.
4) Srios problemas de profissionalizao do corpo docente, tanto
em matria de condies de trabalho como de exerccio da profisso
(nvel de formao, autonomia profissional, etc.).
Em 1996, instaurou-se, com carter de experincia-piloto, uma
nova modalidade de ciclo bsico de educao mdia (secundria e tcnica),
que foi se expandindo de forma gradual: num total de 250 liceus que tem o
pas, ficaram integrados ao novo plano 8 liceus em 1996, 20 em 1997, 38
em 1998. Em 1999, passou-se a falar j de um Plano 1996, em virtude de
que 50% da matrcula do liceu, na 1a srie, j estava integrada nesse plano.
A principal inovao curricular foi constituda pelo ensino por
reas, com o objetivo explcito de superao da forte fragmentao em
disciplinas do ciclo bsico, que tinha sido diagnosticada como problema
em estudos de grande aceitao acadmica (CEPAL, 1992). Estritamente
falando, a organizao terica do saber em reas no era uma novidade
absoluta na histria do ensino secundrio, uma vez que estava presente
em planos que o professorado tinha em alta estima, como o de 1963
(ANEP MES y FOD, 1996, p. 9). Na mesma direo, nos documentos
320

de criao do Plano 1986, tambm se tinha destacado a importncia de

superar o disciplinarismo e a necessidade de trabalhar por reas. No
obstante isso, alm do currculo prescrito, o currculo real esteve
historicamente articulado em matrias individuais, isoladas do ponto de
vista dos contedos e das metodologias de ensino. Por isso se entende a
abertura de um forte centro nodal de discusso, quando a reforma tornou
efetivos os agrupamentos em reas.
Por outro lado, na fundamentao da reforma, na capacitao de
seus docentes e nas instncias de informao pblica, as autoridades enfatizaram, a todo momento, a centralidade da dimenso organizacional, diferenciando-a e priorizando-a sempre, com referncia ao setor curricular.
De fato, no discurso, insistiu-se na importncia do novo modelo de centro, no qual os estudantes permanecem mais tempo no centro educacional (cinco horas e meia, em comparao com as escassas trs horas e meia
do Plano 1986), os docentes esto mais concentrados por estabelecimento (trinta horas semanais num mesmo estabelecimento, ao contrrio do
professor txi, do Plano 1986), os diretores contam com maiores espaos de autonomia e devem reunir seus docentes em instncias semanais de
coordenao (com cinco horas pagas aos professores para tal fim).
A implementao desta inovao educacional foi monitorada atravs
do Estudo de Acompanhamento da Experincia-Piloto, realizado pelo
Programa de Melhoria do Ensino Secundrio e Formao Docente (MES
y FOD)6 , que ano a ano foi difundindo os resultados por diversos meios
reunies com a imprensa, livros publicados, reunies com diretores e docentes. Em termos de resultados educacionais, esta pesquisa mostrou que:
1) Em provas padronizadas de Matemtica, Lngua, Cincias Sociais e Cincias Experimentais, os centros-piloto conseguiram, em 1998,
com trs anos de implantao maiores propores de estudantes
com suficincia do que os centros testemunho (centros com Plano
1986, sem inovao 1996), com diferenas que foram de 1 a 7 pontos
percentuais.

Junto com os Projetos MECAEP, UTU-BID e FAS, MES y FOD um dos quatro
programas com financiamento internacional que funcionaram na administrao atual.

321

2) Os centros-piloto tiveram, nos trs anos, taxas de evaso inferiores s dos centros testemunho. Em 1998, concretamente, os nmeros
foram de 10,4% na primeira srie (frente a 1,9% dos centros testemunho), 6,7% na segunda (frente a 11,1%) e 5,5% na terceira (frente a 13,0%).
3) A taxa de repetncia tambm favorvel aos centros-piloto,
ainda que aqui deva ser considerado que o regulamento da avaliao das
duas modalidades de ciclo bsico no seja o mesmo. De qualquer maneira, com o novo Plano, diminui de 30% a repetncia no ciclo bsico dos
liceus oficiais diurnos, para cerca de 20% na primeira srie, 15% na segunda e 10% na terceira.
Em segundo lugar, a reforma desenvolveu uma linha de racionalizao da matrcula, pela qual se procurou a especializao dos liceus no ciclo bsico ou na concluso do profissionalizante (bachillerato) na hiptese de que os dois ciclos recebem clientela com idades
muito diversas, que requerem atendimento especfico 7 , ao mesmo tempo em que se tratou de estender a jornada de todos os educandos do
ciclo bsico, no s a dos integrados experincia-piloto.
Em terceiro lugar, do mesmo modo que em outros pases da
regio, foi implantada uma linha de projetos de centro, orientada para
dinamizar a vida dos liceus nos processos de ensino e aprendizagem,
assim como na gesto. No caso do ensino secundrio, a implementao
deste sistema de concurso comeou em 1998, com a meta de financiar
100 projetos no perodo 1998-2000, num total de 220 liceus do pas.
Em quarto lugar, em continuidade com uma linha de poltica iniciada no perodo 1990-1994, a reforma destinou importantes quantias
para a dotao de recursos didticos para os liceus (desde mapas at
instrumentos de geometria) e de textos para os alunos do ciclo bsico,
em cinco disciplinas: Matemtica, Lngua, Cincias Sociais, Cincias Experimentais e Ingls.

Em 1947, dos 54 liceus diurnos de Montevidu, 9 tinham sido especializados para

atender o bachillerato diversificado, 7 mantinham os dois ciclos, mas em turnos
diferenciais e 38 liceus tinham se transformado em unidades educacionais para o
ciclo bsico (RAMA, 1998, p. 32).

322

Em quinto lugar, tentou-se avanar na informatizao do subsistema, com a instalao de salas de aula informatizadas, de modo paralelo implementao da experincia-piloto.
Em sexto lugar, como resposta ao alarmante dficit de formao
do corpo docente do ensino secundrio, desenvolveram-se duas linhas
de ao: a criao de cinco Centros Regionais de Professores (CERP)
com uma modalidade de formao inicial completamente diferente da
que historicamente prevaleceu no pas, na segunda metade do sculo8
e a execuo de mltiplas aes de capacitao docente, dirigidas fundamentalmente aos professores no-titulados em educao mdia.
Por sua vez, trabalhou-se na formao em gesto dos diretores
de liceus, que tiveram que prestar concurso pblico, em 1998.
Por ltimo, diante das dificuldades de instalar e, sobretudo, manter
liceus rurais, foram criadas, em 1999, as escolas rurais integradas com 7 a,
8a e 9a srie, visando, expressamente, que o aluno concluinte da 9a srie da
formao ps-escolar rural estivesse plenamente habilitado para continuar avanando no sistema de educao formal, 1a srie de concluso profissionalizante, em p de igualdade com os concluintes do ciclo bsico.

A ESPECIFICIDADE DOS PROCESSOS DE MUDANA

NO URUGUAI
O impulso reformista
A reforma educacional uruguaia teve condies francamente favorveis, em seu ponto de partida, tanto no plano tcnico-pedaggico
como no plano poltico.
Tanto no nvel poltico como nos setores sociais havia um acordo
bsico sobre a necessidade de impulsionar uma reforma educacional. O
tema integrava a agenda pblica, foi parte central da agenda eleitoral de
1994 e se constituiu numa parte importante da agenda do governo, armada quando se formava a coalizo que governou de 1995 a 1999.

O primeiro centro de formao de professores para o nvel secundrio foi criado em

1949, com um modelo que permaneceu basicamente sem mudanas at o presente.

323

Em segundo lugar, se aceitamos com Tedesco (1993, p. 3) que o

carter sistmico das polticas educacionais uma condio necessria de seu xito (o
que) significa que o processo de mudana no s abrange diversas dimenses, como
tambm uma determinada seqncia, em 1995 a reforma tinha a seu favor
uma concepo global, em grande parte trazida por seu condutor, o professor Rama, socilogo uruguaio de imensa trajetria no mbito internacional e nacional, com especializao na temtica socioeducacional e integrante de uma gerao de intelectuais com capacidade de articular densas
perspectivas em nvel macro.
Isto estava claro, em nvel de sociedade uruguaia, motivo por que
houve elevado consenso a respeito da capacidade tcnica de quem encabearia o processo de transformao. Nas palavras de um dirigente gremial:
Com Rama chega presidncia do CODICEN algum com grande prestgio intelectual, com forte apelo em nvel de opinio pblica e setores polticos, com capacidade de elaborao de um discurso tecnicamente significativo [...]. Em virtude disso, o grmio d um voto de confiana inicial9 .

Existia, por outro lado, um diagnstico bsico de situao, constitudo pelos estudos realizados no perodo 1990-1994, pelo Escritrio
da CEPAL, em Montevidu que tinham sido dirigidos pelo prprio
Rama e pelo Programa de Investimento Social (PRIS), dependente do
Organismo de Planejamento e Oramento. Tal diagnstico atuou como
uma plataforma inicial para a tomada de decises, ainda que tivesse que
ser complementado por meio de levantamentos ad hoc, que proporcionaram a informao bsica no registrada nem integrada sistematicamente pela ANEP num sistema de informao10 .
Apesar deste marco favorvel, depois de pouco tempo, a reforma encontrou resistncias importantes, exgenas e endgenas, provenientes de diversos pontos do espectro poltico-ideolgico. A dinmica
do jogo de todas essas foras permite fazer uma periodizao da tentativa de reforma, distinguindo trs etapas:

9
10

Entrevista realizada no dia 27 de setembro de 1999.

Na maioria dos casos, tratava-se de informao muito bsica, com que a ANEP no
contava (por exemplo, nmero de docentes que trabalham no ensino secundrio ou
a quantidade de salas de aula dos prdios escolares).

324

1) Uma primeira etapa de lua de mel que coincide, basicamente,

com o ano 1995, quando o CODICEN dialoga com os grmios
docentes e com as ATD em tom amistoso, enquanto vai articulando
sua proposta e obtm sua aprovao parlamentar como parte da lei
de oramento.
2) De 1996 a 1998 transcorre uma fase de xeque reforma.
Por um lado, os grmios estudantis e docentes com exceo do grmio de professores de ensino primrio exerceram uma resistncia ativa, resistncia que estava ligada s foras polticas mais radicais do pas,
que teve como foco a reforma em nvel do ensino mdio e que se manteve at 1998; registraram-se dois picos de enfrentamento: o primeiro, constitudo pelas ocupaes estudantis dos liceus, em agosto de 1996
e, o segundo, em fins de 1998, em relao com o servio de alimentao
nas escolas primrias. Por outro lado, tambm neste perodo intermedirio que se desdobra a postura liberal contrria reforma.
3) O ano de 1999, com eleies nacionais em outubro e novembro, pode ser considerado um ano de transio, com uma atitude de
espera por parte das foras opositoras e uma linha de consolidao /
institucionalizao do que j tinha sido feito, por parte das autoridades.
Para compreender este processo, passa-se a expor, neste item,
os traos centrais do impulso reformista e se apresentam, a seguir, as
principais resistncias que enfrentou, na hiptese de que, do percurso
j feito, fica muito por aprender, em termos de contedos e tambm
da forma em que se processam as mudanas, em educao, na sociedade uruguaia 11 .
A reforma uruguaia , em primeiro lugar, filha de seu tempo.
Assim, se perguntssemos a um perito em educao comparada, quais

11

Uma autora, estudiosa da mudana em educao, faz recordar que os processos de

mudana educacional, na Amrica Latina, apresentam algumas especificidades atribuveis s peculiaridades de seus sistemas sociais. Alguns exemplos de tal especificidade constituem o modo como se organizaram os sistemas educacionais, bem como
a mais absoluta falta de pesquisa, em nvel da implementao das polticas educacionais postas em prtica. Esta carncia determinou que os sistemas educacionais
tenham negado a si mesmos a possibilidade de aprender de suas prprias experincias (ARISTIMUO, 1999, p. 24).

325

so os princpios diretores das polticas educacionais dos anos 90, certamente responderia qualidade e equidade conceitos estelares, na expresso de Braslavsky (1997, p. 32). Se perguntssemos a ele
sobre os grandes debates deste fim de sculo, provavelmente afirmaria
a centralidade de duas clivagens: ensino pblico-privatizao e centralizao-descentralizao. Se lhe pedssemos que indicasse quais so,
na sua opinio, os temas que significam os maiores desafios dos sistemas
educacionais contemporneos, muito provavelmente situaria, num primeiro lugar, o ensino mdio com sua difundida crise de fins e de
funcionamento e a questo docente.
Analisada sob esta perspectiva, no cabe dvida de que a reforma
da educao uruguaia, iniciada em 1995, fiel reflexo de sua poca. A
melhoria da qualidade, o avano do sistema educacional, em termos de
eqidade e a profissionalizao da funo docente so trs dos quatro 12
objetivos levantados pelas autoridades como pilares da reforma13 . Por
sua vez, as autoridades fizeram uma frrea defesa do ensino pblico e
declararam a necessidade de atenuar os rgidos canais de centralizao
da ANEP, avanando, gradualmente, para um esquema um pouco mais
descentralizado, na medida em que a capacitao dos recursos humanos
assim o permitisse. Do mesmo modo, a reforma tentou atacar, frontalmente, a problemtica do ensino mdio em seu ciclo obrigatrio e
fez, da poltica de formao inicial dos docentes de nvel mdio, um
eixo fundamental.
Em segundo lugar, diferentemente do que se registrou em outros
processos de reforma educacional dos anos 90, no caso uruguaio no se
levantou a necessidade de se construir o lugar do novo Estado, no cenrio educacional
(COSSE & BRASLAVSKY, 1996, p.18). De fato, a reforma, em seu conjunto,
significa uma reafirmao do forte papel que o Estado teve na histria da
educao uruguaia. Por um lado, as polticas do perodo supem uma
franca rejeio da lgica da regulao mnima, a adoo de uma postura de regulao necessria, segundo Braslavsky (1996) e tambm a ma-

12
13

O quarto a modernizao da gesto do ANEP.

Ver a respeito o Projeto de Lei de Oramento, elaborado pela ANEP (1995) e a
Exposio de Motivos do Projeto de Prestao de Contas correspondente ao exerccio de 1997 (ANEP, 1998).

326

nuteno da clssica prestao de servios educacionais, de forma direta,

por parte do Estado. Por outro, no discurso aparece uma firme defesa da
educao pblica, fundada em razes histricas e ideolgicas:
O estado de situao, as orientaes e os objetivos da reforma apontam para
fundar novamente o papel da educao como fator formador de uma conscincia cultural e cientfica orientada a elevar a qualidade dos recursos humanos, atenuador da desigualdade social e a pobreza, dinamizador dos canais
de mobilidade social e modernizador das relaes com os contextos produtivos e trabalhistas. A obteno de tais objetivos [...] nos remete a um problema de compatibilidade e integrao, num projeto educacional comum, na
realidade, porm, sua transformao e, em grande parte, sua projeo e perdurabilidade, esto inextricavelmente associadas a uma forte presena do
Estado como condutor e suporte desse processo (RAMA, 1998, p. 16).

Em terceiro lugar, do ngulo do modelo de poltica educacional,

em seus componentes de elaborao e interveno, o caso uruguaio coincide plenamente com o que Gimeno Sacristn (1998, p. 258) denominou
modelo clssico: as autoridades do ensino so legitimadas pelas autoridades
nacionais do governo por representao democrtica; elaboram as polticas educacionais como expresso emanada dos interesses gerais da
sociedade; organizam o servio da educao, dotam-no de recursos, ordenam as formas de administr-lo, regulam seus contedos bsicos e cedem ao centro escolar a capacidade de produzir o servio educacional
dentro de alguns limites estabelecidos e sob determinados controles. Isto
significa uma contraposio ntida com o Estado liberal ps-moderno, segundo Gimeno Sacristn e com as vertentes de maior participao, que se fizeram presentes na crtica reforma educacional:
Um Projeto Educacional de Centro deve ser construdo por todos os atores: comunidade, autoridades, docentes, alunos. Isto por trs razes: em
primeiro lugar, porque a educao parte de todos, no pertence a nenhum
grupo em especial que queira se atribuir o direito verdade cientfica sobre
como dirigir o ensino ou como desenhar um centro educacional. Em segundo lugar, porque esse processo de reflexo coletiva j , por si mesmo,
educador, liberador de preconceitos e pr-julgamentos, esclarecedor, que
ajuda a convivncia democrtica. E, em terceiro lugar, porque quem tem
que levar adiante os planos de reforma (docentes, alunos, funcionrios)
precisa estar totalmente compenetrado com seus fins e suas formas e isso

327

s se consegue com sua participao na criao dos projetos, seno, naturalmente, surgiro resistncias de quem se sente utilizado e desprezado (BARBOZA , 1998, p. 138).

Em quarto lugar, como estratgia de mudana, as novas polticas

foram implantadas a partir de instituies novas. Assim, por exemplo, o
novo modelo de formao inicial foi implantado nos Centros Regionais de
Professores (instalados em 1997, 1998 e 1999), no no Instituto de Professores Artigas ou nos Institutos de Formao Docente preexistentes; o planejamento, a organizao e o controle desses centros so administrados a
partir da Secretaria de Capacitao e Aperfeioamento Docente (criada em
1995), no a partir da Direo de Formao e Aperfeioamento Docente,
responsvel por todo o resto da formao docente do pas.
No caso do nvel mdio, a superviso da experincia-piloto esteve a
cargo dos chamados Grupos de Apoio14 , que orientaram, programtica
e didaticamente, os docentes, o que significou a introduo de uma dose de
competio com os inspetores regulares do sistema. Por outro lado, em
1999 foram constitudas duas sedes regionais de inspetoria, uma no norte e
outra no litoral, buscando quebrar a histrica centralizao da matria em
Montevidu e debilitar a j desalentada posio dos tradicionais inspetores o
que, sem dvida, pode ser interpretado como uma linha de descentralizao.
Por ltimo, um trao especfico do processo de mudana no Uruguai a ausncia de uma lei fundamental de educao. Com efeito, entre
1985 e 1995, o pas revisou, intensa e profundamente, a situao do
sistema educacional e, a partir de ento, processou uma reforma de envergadura, mas em nenhum momento, nesses quinze anos, formou parte da agenda poltica, a promulgao de uma lei geral de educao.
Isto constitui uma peculiaridade porque como se viu o sistema educacional nacional continua regido por uma lei (15.739) concebida como provisria, espera da lei definitiva que viesse regular o sistema educacional. Por outro lado, marca uma diferena com a onda de
novas leis de educao geral, que se estendeu pela regio, como indicador da inteno de novos fundamentos, em muitos dos processos de
mudana (BRASLAVSKY, 1995).

14

Para aprofundamento no papel dos Grupos de Apoio na reforma. Ver: VILAR, 1999.

328

As demandas de mudana
I. Entre as foras exgenas opostas reforma, o primeiro lugar
esteve ocupado pelos grmios estudantil15 e docente e pelas Assemblias Tcnico-Docentes de Ensino Secundrio e UTU, com demandas em
vrios nveis.
Em primeiro lugar, em relao ao modelo de poltica educacional, exigiu-se participao16 :
Reiteramos a necessidade de mudanas em nosso sistema educacional, que
sejam fruto de uma elaborao participativa e que sinalizem para a formao do homem interal, cidado comprometido, capaz de situar-se nas conjunturas que se apresentam para analisar e modificar a realidade. Insistimos em que a Reforma Educacional ignora e tergiversa as propostas dos
docentes [...]. Responde a uma concepo economicista, que subordina os
objetivos pedaggicos aos econmicos e que desconhece nossa tradio
humanista-reflexiva (ATD, 1998, p. 56).

Em segundo lugar, defendeu-se a autonomia dos Conselhos

Desconcentrados, questionando-se a concentrao da tomada de decises no CODICEN:
Com Rama, chega Presidncia do CODICEN algum com grande prestgio intelectual [...]. Em virtude disso, o grmio d um voto de confiana
inicial, mas ao mesmo tempo, observa que h na reforma um processo de
forte centralizao, que despreza a autonomia dos (Conselhos), para o que
tambm pesa a forte influncia das Gerncias e dos Projetos, com financiamento internacional, por onde passaram todas as linhas mais significativas da reforma (entrevista de um importante dirigente sindical, no dia 27
de setembro de 1999).

15

16

O grmio estudantil protagonizou uma instncia chave de oposio reforma, que

foi a greve estudantil com a ocupao de liceus, em 1996.
Nesta exigncia, certamente, incidiu o fato de que, no perodo imediatamente anterior reforma (1990-1994), tinha sido instaurada na ANEP, uma modalidade de
trabalho em comisses, onde houve uma ampla participao dos comandos mdios
inspetores e das ATD, enquanto organismos assessores. Com essa modalidade
participativa, processaram-se as mudanas de programas do ciclo bsico e o acompanhamento de inovaes no ciclo bsico (Experincia de extenso do tempo pedaggico) e na terminalidade profissionalizante de segundo grau (bachillerato).

329

Em terceiro lugar, existia um consenso social bsico acerca da

necessidade de se reformar a educao uruguaia, mas no sobre a
velocidade da mudana. Viveu-se agudamente a tenso entre consenso
social e eficincia, que Braslavsky & Cosse (1996) identificam como tpicas
dos processos reformistas dos anos 90, na Amrica Latina. O tempo
era o recurso mais escasso para as autoridades, que mostraram sua
ansiedade em concretizar, em cinco anos, todas e cada uma das inovaes
desenhadas e priorizaram a eficincia. A ATD de Educao Secundria,
por sua vez, considerou que:
As ATD, desde o ano de 1991, vm apontando a necessidade de se implementar mudanas e transformaes que permitam que se supere, paulatinamente, a profunda crise em que est imerso o sistema educacional. Os
relatrios produzidos desde ento mostram nossa vontade de se levar
adiante mudanas, desde que tais mudanas sejam feitas com o devido
planejamento, implementao e avaliao (1997, p. 289).

Em quarto lugar, para o caso uruguaio completamente vlida

a reflexo de Braslavsky & Cosse (1996, p. 8), no sentido de que
as reformas educacionais dos anos 90 puderam ser iniciadas graas ao
imperativo da necessidade e com uma alta quota de voluntarismo. Em
muitos casos, esse incio se deu atravs da montagem de estruturas paralelas
s da estrutura funcional permanente dos ministrios.

Contudo, na oposio, houve uma clara dificuldade para visualizar e/ou aceitar a debilidade dos recursos tcnicos do prprio sistema,
motivo por que se questionou o recurso, por parte do CODICEN, a
assessores externos ao sistema educacional (em muitos casos, analistas
simblicos).
Em quinto lugar, alm das formas, no caso do ensino mdio,
tambm houve questionamento aos contedos da reforma, numa atitude reativa mais que proativa. Com relao ao segundo ciclo, criticou-se
a no-reforma, ou seja, a falta de impulso transformador, mas o centro do ataque esteve constitudo pelas experincias-piloto do ciclo bsico, questionando-se a eliminao de disciplinas como Histria e Geografia, e sua integrao na rea de Cincias Sociais, a carga horria de
Ingls e Informtica estimada como muito alta a eliminao dos
330

cursos de compensao do Plano 1986. Em particular, a estruturao

do currculo em reas foi o ponto de maior crtica pblica:
Reafirmamos o conceito de rea como uma proposta de trabalho interdisciplinar, onde cada disciplina conserva sua prpria identidade e expressamos nosso desacordo com a rea considerada como fuso de disciplinas e soma de
contedos, tal como aparece nas denominadas reas Cincias Experimentais e
Cincias Sociais do Plano Piloto (1997, p. 292).

Esta atitude de forte dissenso dos grmios e as ATD do nvel

mdio no se apresentou no ensino primrio, onde no houve, basicamente, questionamentos em matria de contedos: entre os mestres existiu
consenso a respeito da poltica de pr-escolarizao e tempo completo
e mesmo se aceitou depois de uma atitude inicial de desconfiana a
avaliao padronizada de aprendizagens desenvolvida a partir do Programa MECAEP. Nas palavras de um dirigente gremial:
A crtica maior em relao reforma originou-se na comoo que o estilo da
reforma causou na cultura do magistrio, no no contedo, onde houve
apenas questionamentos pontuais. Na reao do grmio de docentes frente reforma, pesou o carter profissional do corpo, mais que a dimenso
ideolgica, que foi muitssimo mais forte no ensino secundrio (entrevista
realizada no dia 27 de setembro de 1999).

A conduta da Federao Uruguaia do Magistrio consistiu, pois, em

evitar o desgaste do sindicato e alcanar ajustes na reforma educacional em
curso. No ensino secundrio, ao contrrio, o marco geral foi uma crtica
aguda e constante, a tal ponto que se chegou a catalogar de colaboracionistas os que trabalharam na reforma17 , o que gerou uma verdadeira fratura
interna do grmio e uma importante falta de legitimao na representao.
II. As demandas por mudana no vinham somente da esquerda. Tambm apareceu em cena a postura liberal lquida, de impacto
bastante mais reduzido em termos quantitativos, mas com incidncia
qualitativa em nvel de elites do pas e do mbito da educao privada.

17

O radicalismo anti-reforma chegou mesmo a expulsar da Federao de Professores

um dirigente sindical histrico, no final de 1995.

331

Um pilar desta posio foi o livro La segunda reforma. Por qu necesitamos una enseanza postvaleriana y como podemos ponerla en marcha de Silveira
(1995, p. 89), que assume o diagnstico da CEPAL, de crise do sistema
educacional uruguaio, como ponto de partida:
Os uruguaios esto obrigados a revisar profundamente seu sistema educacional [...]. Independentemente da vontade de quem seja os dirigentes,
nosso ensino parece condenado a repetir-se a si mesmo [...]. Por isso,
acontece que nosso ensino no muda h vrias dcadas. No pode fixar
prioridades nem se dar novos objetivos, no pode ensaiar novas idias
nem sequer capaz de modificar sua prpria estrutura.

A estratgia de mudana sugerida no livro demonstraria estar bastante distante da que a reforma uruguaia haveria de percorrer entre 1995
e 1999:
O modelo final a ser instalado deve depender escassamente de decises
centralizadas [...]. Em segundo lugar, a prpria estratgia de reforma deve
ser descentralizada e pouco burocrtica. Se h algo que deveramos ter aprendido de todas as experincias educacionais, realizadas no decorrer deste
sculo, que as reformas educacionais globais, planejadas e dirigidas de
forma central nunca do bons resultados. So gigantes com ps de barro,
aos quais muito fcil por obstculos (p. 91).

Portanto, se existe uma grande falta de dinamismo da oferta educacional, se a qualidade do ensino se deteriorou, se existe uma profunda
segmentao do sistema educacional, se a funo docente foi desprezada, se se vive uma falta de liberdade de escolha dos pais, o que resta
mudar. A proposta de Silveira (1995, p. 135) consiste em avanar para
um sistema tripartite, em que haja: i) um ensino estatal gratuito como
o que existe; ii) um ensino privado pago similar ao que existe; e iii) um
setor subvencionado, composto por escolas de gesto privada, que seriam financiadas em parte pelo Estado e em parte pelos pais novidade
total no caso uruguaio 18 .

18

Em 1994, a participao privada alcanava 16,4% no ciclo primrio e 18,1% no

secundrio (bsico e profissionalizante).

332

Esta proposta de vouchers implcitos na expresso do prprio

autor gerou adeses em alguns setores da educao privada e desatou
uma indignada reao por parte das autoridades de uma reforma que, a
todo momento, foi reivindicativa do Estado benfeitor (OPERTTI , 1997).
III. As resistncias endgenas ao prprio sistema de mudana
estiveram presentes ao longo das trs etapas da reforma, com mais ou
menos intensidade segundo os momentos, e aparecem atravs das vrias das tenses identificadas no sugestivo texto de Braslavsky & Cosse
(1996) Cmo se reforma la educacin en Amrica Latina .
A tenso derivada da conexo com diferentes contextos de referncia foi forte. Na medida em que a reforma reuniu em suas fileiras
algumas pessoas com perfil poltico, tcnicos com trajetria acadmica
fora do sistema, burocratas com uma carreira no ANEP, docentes de
sala de aula, que assumiram tarefas extraclasse, por ocasies, esses atores entraram em choque, devido aos diferentes marcos referenciais de
cada grupo.
As preocupaes de uns e de outros nem sempre foram coincidentes: os mais polticos buscaram destacar a projeo da reforma educacional enquanto principal poltica social da administrao Sanguinetti;
os mais acadmicos tentaram fazer surgir a dinmica da pesquisa prpria dos mbitos universitrios e a burocracia velou pela salvaguarda
dos procedimentos administrativos, em meio tormenta da mudana.
Tudo isto fez emergir outras duas das tenses mencionadas: Entre os
tempos polticos, profissionais e burocrticos de ritmos muito diversos, por
definio e entre o cumprimento das normas e a ao.

GUISA DE CONCLUSO
A reviso da evoluo da educao secundria no Uruguai permite
distinguir um perodo de crescimento moderado, que se estendeu ao longo das sete primeiras dcadas do sculo XX, de uma fase de fortes mudanas que se inicia nos anos 80. O acompanhamento desta evoluo leva
a reconhecer a passagem de um ensino secundrio de elites para um de
massas, a partir da precoce implantao legal do ciclo bsico obrigatrio.
Por sua vez, este quadro est na base da crise de fins e de funcionamento
333

que afetou, contemporaneamente, o ensino mdio, com vertentes bem

visveis: deteriorao da qualidade educacional, segmentao, desprofissionalizao, estabelecimentos educacionais anmicos.
Sobre esta base foi implantada, em 1995, uma reforma educativa
caracterizada por:
1. A forte liderana do presidente do CODICEN, professor Germn Rama, um prestigiado socilogo da educao.
2. Um discurso de claro tom de refundamentao, articulado permanentemente em torno de quatro objetivos: melhoria da qualidade educacional, eqidade, profissionalizao docente e modernizao da gesto.
3. Um enfoque sistmico que tinha estado ausente nas polticas
educacionais durante muito tempo.
4. A reafirmao do papel do Estado em matria educacional,
rejeitando a figura do Estado dispensvel, revigorando a do Estado organizador e solidrio e mantendo plenamente o papel do Estado docente
(BRASLAVSKY, 1996, p. 7).
5. Um modelo muito clssico de elaborao e implantao de
polticas pblicas.
6. A aposta tbia e gradual em algumas linhas de descentralizao.
7. Uma concepo de mudana a partir de instituies novas,
mais que da transformao interna das antigas.
Cada um desses traos pesou na transformao especfica do ensino secundrio. Assim, a mudana foi impulsionada a partir do CODICEN e o Conselho de Ensino Secundrio fez o acompanhamento. O
novo plano para o ciclo bsico no foi concebido em termos exclusivamente curriculares, mas integrou um novo formato organizacional; criaram-se duas Inspetorias Regionais, ao final do perodo, como forma de
atenuar a centralidade da capital na superviso e controle dos docentes.
Como se viu, as demandas de mudana no se fizeram esperar,
posto que comearam a desdobrar-se no primeiro ano da reforma.
Afetaram, de modo muito especial o ensino secundrio, por duas razes:
pela envergadura das polticas reformistas dirigidas a este nvel e porque
foram atores centrais da oposio o grmio de estudantes, o grmio de
docentes e a ATD de Educao Secundria. Seus questionamentos,
334

reativos mais que proativos, visavam o formato baixa participao

docente no processo, problemas de comunicao, concentrao da tomada
de decises e os contedos com o centro do debate pblico ocupado
pela inovao do ciclo bsico. Por sua vez, do outro lado do espectro
poltico, entrou em cena o liberalismo, com uma proposta de vouchers
implcitos, que ideolgica e operacionalmente est muito distante dos
eixos pelos quais transitou a reforma no perodo 1995-1999.
Num estudo comparativo de recentes processos de reforma educacional em vrios pases, segundo Corrales (1998), e numa pesquisa
sobre trs reformas institucionais no Uruguai seguridade social, educao e sade de acordo com Filgueira & Moraes (1999), classifica-se
a reforma educacional uruguaia como bem-sucedida enquanto alcanou sua implementao, apesar da oposio gerada. Esta classificao
pode ser aceita com a condio de que se entenda que a transformao
da educao uruguaia est distante de ser consolidada. Muitos so os
atores que devero continuar construindo-a, dia-a-dia, nas salas de aula
e nos centros educacionais. Em nvel macro, pesaro, alm disso, os resultados das eleies nacionais de outubro e novembro de 1999 (primeira e segundo turno), que habilitaro uma continuao das linhas j
traadas ou impulsionaro uma virada.

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337

9.
MUDANAS NA EDUCAO SECUNDRIA
NA ARGENTINA
Ana La Fernndez*
Silvia Finocchio**
Laura Fumagalli***

INTRODUO
Nos ltimos 30 anos, produziu-se na Argentina um forte processo de expanso da educao secundria, consistente com o comportamento evidenciado em outros pases da regio. Com efeito, em 1960,
freqentavam a escola secundria 24,5% dos adolescentes e dos jovens
entre 13 e 18 anos. Mas, em 1996, esse nmero j se tinha elevado para
67,2% (Grfico 1), ainda que com diferenas notveis nos ritmos de
expanso segundo as provncias: inferiores, nas socioeconomicamente
mais atrasadas, e superiores nas de baixa densidade populacional ( MOR DUCHOWICZ , 1999). Como conseqncia dessa expanso, j em 1980 a
mdia de permanncia de anos de escolarizao alcanada pela populao, em idade de ter finalizado a educao formal, era de 9,7 anos e, em
1991, de 10,3 anos.

**

Ana La Fernndez professora e licenciada em Histria pela Faculdade de Filosofia e

Letras da Universidade de Morn. Foi coordenadora do programa de transformao
curricular e diretora geral de pesquisa e desenvolvimento educacional (interina), na direo geral de pesquisa e desenvolvimento do Ministrio de Cultura e Educao Nacional.
Tambm exerceu a funo de assessora para inovaes no ensino mdio, no Instituto
Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) e como coordenadora acadmica no
Instituto Educacin Olinca, Mxico, D.F.
Silvia Finocchio professora de Histria diplomada pela Faculdade de Filosofia e Letras da
Universidade de Buenos Aires. professora titular de histria da educao na Faculdade

339

Contudo, o processo de expanso no pde evitar a persistncia

de muitos dos velhos problemas que sufocavam a educao secundria,
por exemplo, a repetncia, a evaso e a baixa qualidade das aprendizagens. A distribuio dos alunos, que cursavam o nvel secundrio entre
os diferentes anos de 1994 e em 1998, d conta do alto impacto de
deteriorao (Quadro 1). Em 1993, o Primer Operativo Nacional de Evaluacin do Ministrio de Cultura e Educao Nacional avaliou os xitos de
aprendizagem dos estudantes do ltimo ano do nvel secundrio. De
acordo com seus dados, os estudantes alcanavam 46,49% do mnimo
exigvel em Matemtica e 61,41% do mnimo exigvel em Lngua, com
diferenas tambm notveis entre os resultados obtidos nas diferentes
provncias (Quadro 3).
Em fins da dcada de 80 e comeo da de 90, as universidades,
empregadores, famlias e jovens, grmios e meios de comunicao de
massa foram tomando conscincia dos problemas assinalados. Essa tomada de conscincia levou, por sua vez, elaborao e implementao
de diferentes propostas para sua transformao. Este trabalho pretende
oferecer elementos para anlise de alguns aspectos dessas propostas, de
modo particular os que se referem questo curricular. O motivo da
focalizao nessa questo se relaciona com o fato de que a maioria das
propostas de transformao da educao secundria, implementadas a
partir do comeo do perodo democrtico iniciado em 1983, esto estruturadas em torno de um eixo curricular.
De fato, em 1984 comeou na Argentina um movimento de transformao curricular da educao secundria que envolveu numerosas
provncias e instituies. Esse movimento assentou as bases das transformaes impulsionadas mais tarde, na dcada de 90, a partir da sano da Lei Federal de Educao que redefiniu os critrios de regulao

***

de Humanidades e Cincias da Educao da Universidade Nacional de La Plata. Alm

disso, exerce a funo de coordenadora do programa nacional de gesto curricular e
capacitao do Ministrio de Educao Nacional.
Ins Laura Fumagalli licenciada em Cincias da Educao (UBA) e mestra em Educao
e Sociedade (FLACSO Argentina). Exerceu a docncia universitria na Universidade
CAECE e na UBA, bem como a docncia de ps-graduao em diversas universidades.
Realizou trabalhos de pesquisa na rea de Educao da FLACSO e foi membro da equipe
de pesquisa educacional da direo de pesquisa educacional da Secretaria de Educao do
Municpio de Buenos Aires

340

e assentou novos parmetros para a organizao de todo o sistema educacional argentino, envolvendo a educao mdia ou secundria.
Tomando como eixo das mudanas curriculares, porm considerando tambm o conjunto da dinmica do nvel de ensino, pode-se apresentar os processos de mudana recentes da educao secundria estruturados em trs fases (BRASLAVSKY, 1997). A primeira fase corresponde
s transformaes que se produziram durante a transio democrtica.
A segunda, s mudanas impulsionadas a partir da sano da Lei Federal
de Educao, em 1993. A terceira refere-se aos desafios lanados para o
futuro, a partir da situao atual.

A PRIMEIRA ETAPA DE TRANSFORMAO

DEMOCRTICA DA EDUCAO SECUNDRIA:
1984-1991
A primeira etapa da transformao da educao secundria, iniciada com a chegada da democracia, foi caracterizada como um perodo
de acentuao da desagregao federal. Nela se destacam dois processos paralelos. Por um lado, o fortalecimento do papel principal das provncias, atravs da criao de estabelecimentos de educao secundria
sob sua dependncia e, por ltimo, da obrigao de assumirem a gesto
das prestaes que, historicamente, neste nvel, cabia ao governo nacional prover. Por outro lado, o dinamismo reformador do Estado nacional e de alguns governos provinciais que acentuou um processo de disperso curricular, no contexto de um Estado nacional dbil e indeciso,
com relao a seu papel de promotor de polticas nacionais.

Para a reestruturao federal do sistema educacional

Em meados do sculo XIX, a educao mdia Argentina comeou a desenvolver-se como uma prestao centralizada, a cargo do Estado nacional, que organizou colgios nacionais em diferentes lugares
do territrio. Posteriormente, o nvel se expandiu por iniciativa do mesmo Estado nacional e progressivamente tambm do setor privado e
dos governos provinciais.
341

Dessa dinmica derivou a presena posterior, num mesmo territrio, de instituies de ensino mdio sustentadas por diversos agentes e
dependentes de diferentes autoridades. A coexistncia de diversos organismos de governo na educao secundria conduziu justaposio de
orientaes de poltica educacional, normas, condies de trabalho docente, planos e programas de estudo.
No marco do processo de descentralizao dos servios educacionais fornecidos pelo Estado nacional s provncias, iniciado na dcada de
60, em 1992 os colgios secundrios nacionais foram transferidos para os
governos provinciais. Essa transferncia foi precedida por um intenso debate educacional, mas executada, em certa medida, margem desse debate.
Reinstalado o governo democrtico, convocou-se, em 1984, um
Congresso Pedaggico Nacional. Esse Congresso reabriu o debate em
torno da questo educacional e permitiu que se colocasse a necessidade
de se regular coerentemente o conjunto do sistema educacional. Em seu
interior, se relanou tambm a questo das atribuies das jurisdies
nacional e provincial na proviso e financiamento das prestaes. Da
surgiu fortalecida a demanda de sancionar uma nova lei de educao,
que substituiria a Lei 1420, sancionada cem anos atrs. Essa lei se ocupava apenas da educao primria e tinha vigncia nos territrios sob governo do Estado nacional, pouco a pouco transformados em provncias com governos prprios. Como resultado do Congresso Pedaggico
Nacional, foi ativado o debate legislativo sobre questes educacionais.
Como corolrio dessa ativao, no perodo 1988-1991, foram apresentados ao Congresso Nacional dez projetos de lei de educao junto com
outros referentes reestruturao federal do sistema educacional (projetos
de lei relacionados com a transferncia dos servios educacionais do Estado nacional aos Estados provinciais, o funcionamento do Conselho Federal
de Cultura e Educao, a organizao da universidade, etc.). Nunca houve,
na histria da educao argentina, tal quantidade de projetos de leis de educao com estato parlamentar (CARLANA & PAEZ, 1992).
Todos os projetos apresentados se ocupavam do conjunto do
sistema regular de ensino, ou seja, envolviam tambm a educao secundria. Por sua vez, as constituies provinciais promulgadas depois de
1983 doze do total de provncias incluam uma articulao referente
ampliao da obrigatoriedade escolar, o reconhecimento das peculiaridades regionais, a descentralizao dos servios e a participao da
sociedade civil na gesto do sistema ( TIRAMONTI & BRASLAVSKY, 1995).
342

Contudo, no incio da dcada de 90, o consenso em torno da

necessidade de que as provncias assumissem o conjunto das prestaes
educacionais encontrou uma correlao normativa. A Lei 14.049 estabeleceu a transferncia dos servios educacionais de nvel secundrio
at ento diretamente administrados pelo Ministrio de Cultura e Educao Nacional e das faculdades sobre os estabelecimentos primrios
s provncias (TIRAMONTI , 1995).
A transferncia dos servios de educao secundria para as provncias foi de grande envergadura. Ainda que os nmeros sejam escassos, incoerentes e difceis de serem interpretados, pode-se afirmar que o
processo envolveu centenas de milhares de docentes e em torno de
dois milhes de alunos (Quadro 3).
Diferentemente do que tinha ocorrido com a transferncia dos
servios de educao primria para as provncias, determinada durante
os governos militares, as provncias receberam o oramento necessrio
para garantir a continuidade das prestaes. Contudo, o mecanismo para
a destinao de tais recursos foi modificado. Em lugar de vincular sua
transferncia com os investimentos em educao, esses recursos passaram a fazer parte dos recursos de co-participao provenientes dos impostos nacionais. Por outro lado, as provncias assumiram os custos da
expanso a partir do momento das transferncias dos servios e tambm, em muitos casos, do pagamento de salrios de professores de
montantes muito diferentes entre si.
A mudana do volume do sistema que deveria governar e da quantidade de recursos que teria de administrar no foi acompanhada por
um processo de reforma dos rgos e mecanismos para o governo da
educao, mas, em alguns casos, tinha sido precedido por processos de
reforma curricular, que foram levados a cabo, separadamente, em cada
espao governamental.

A disperso curricular
At o momento da abertura democrtica, o universo formal de
planos de estudo vigentes para a educao secundria era muito amplo.
Segundo algumas pesquisas, existiam, pelo menos, 187 planos de alcance
,nacional, aos quais se deviam acrescentar numerosos planos provinciais.
343

Entretanto, efetivamente, diversidade formal de planos de estudo, que

dificultava o funcionamento burocrtico do sistema, juntava-se uma
tendncia para a homogeneidade do contedo dos planos, que dificultava
o atendimento da diversidade de situaes socioeconmicas e de
necessidades pessoais dos estudantes. Na realidade, predominava um
modelo rgido e lgico-for mal, correspondente a um plano de
ter minalidade secundria humanstica convencional, ao qual se
acrescentavam ou tiravam algumas horas ou disciplinas, ampliando ou
reduzindo a quantidade semanal de horas de aula (AGUERRONDO, 1987).
Frente a esta realidade pouco transparente, uniformizante e desatualizada, no marco da abertura democrtica, tiveram lugar diversos processos de transformao curricular, de modo especial nos estabelecimentos de jurisdio nacional (antes da transferncia), na cidade de Buenos Aires e em algumas das provncias de modernizao precoce e,
conseqentemente, com maior tradio e expanso da educao secundria. Produziu-se, assim, um processo de disperso curricular, caracterizado pela coexistncia paralela de processos de mudana curricular,
que, no caso da educao secundria, se expressou na concretizao de
16 reformas diferentes (Quadro 4).
Com efeito, entre 1984 e 1992, 16 das 24 autoridades educacionais argentinas avanaram em processos de mudana dos planos e programas vigentes na educao secundria. Em alguns casos, foram renovados os contedos de algumas disciplinas. Em outros, foram modificadas as cargas horrias. Num menor nmero de casos, promoveram-se
mudanas institucionais. Por outro lado, tais mudanas foram postas em
prtica atravs de diferentes modalidades. Em algumas provncias, as
mudanas foram implementadas como experincia restrita a um nmero especificado de estabelecimentos e, em outras, foram envolvidos todos os colgios secundrios. Por ltimo, em alguns casos, as mudanas
foram efetuadas atravs de um modelo tcnico clssico, ou seja, mediante um desenho elaborado por equipes profissionais, que se aproximaram das instituies educacionais para sua aplicao e, em outros, ensaiando processos consultivos que envolveram os diretores e os professores na definio da proposta.
No obstante, mesmo quando as dinmicas das mudanas
curriculares foram muito diversas, as propostas tiveram algumas
tendncias em comum. Essas tendncias foram: i) a busca de integrao
344

dos contedos; ii) a regionalizao; iii) a incluso de contedos de

tecnologia; iv) a introduo de uma formao para o trabalho nas
modalidades de educao secundria geral; e v) a abertura (DUSSEL, 1994).
A busca de integrao de contedos foi realizada atravs de diversas alternativas: i) conformao de reas de disciplinas afins, que agrupavam contedos procedentes de um mesmo campo de conhecimentos
(TUCUMN, MISIONES e JUJUY); ii) organizao de eixos formativos referentes
a diferentes aspectos da formao da personalidade, por exemplo, tico,
social, dinmico, esttico e intelectual (provncia de Buenos Aires); iii) problemas-eixo selecionados para articular os contedos de todas as disciplinas de uma srie em torno de um problema (Crdoba, Santa F e Entre
Rios); e iv) oficinas integradas por reas que vinculavam os contedos de
vrias disciplinas afins (Mendoza, Rio Negro, Chubut e Neuqun).
As propostas de integrao demandavam uma nova modalidade
de gesto do currculo que dera lugar ao trabalho em equipe dos professores. Em certas ocasies, essas modalidades de gesto puderam ser
postas em prtica, a partir da concesso de horas de sala de aula aos
professores, para que desempenhassem tarefas institucionais, da designao de professores para cargos e do conseqente aumento dos investimentos por aluno da educao secundria. No obstante, em geral,
essas inovaes no redundaram em articulaes pedaggicas significativas em termos de construo de conhecimentos, porque se estabeleceram sobre a base de relaes conceituais com escassas tradies e sem
uma preparao dos professores para essas modalidades de trabalho.
Em alguns casos, terminaram mesmo por empobrecer o ensino.
A tendncia para a regionalizao se expressou de maneira diferente nos diferentes desenhos curriculares, por exemplo, como: i) atendimento realidade circundante; ii) respeito diversidade cultural; e iii)
formao de identidades culturais especficas. Na maioria dos casos, a
tendncia regionalizao significou uma reafirmao da identidade cultural provincial, dissociada de um processo de renovao do tipo e da
seleo de contedos propostos para o ensino.
As novas estruturas curriculares adotadas fortaleceram a tendncia
a consolidar um ciclo bsico comum de trs anos (equivalentes s 8a, 9a
e 10a sries do percurso do sistema de educao formal), orientado
formao geral, que recebeu diferentes denominaes (ciclo bsico
345

conum, ciclo bsico geral) e um ciclo superior diversificado de dois

anos de durao.
A tendncia ao fortalecimento da educao para o trabalho teve
impacto de modo diferente nos dois ciclos.
Na maior parte dos casos, no ciclo bsico, foram includas oficinas para trabalhar contedos de tecnologia, concebida, por sua vez, como
cincia aplicada. Essas oficinas, assumiram diferentes denominaes: i)
oficinas pr-tecnolgicas (Chubut); ii) oficinas tecnolgicas (Neuqun);
iii) oficinas integradas tecnolgicas (Jujuy); iv) oficinas optativas de tecnologia (Rio Negro); e v) oficinas de orientao vocacional (CBU-Nacional). Em outros casos, foram concebidas reas ou orientaes mais
amplas que assumiram as seguintes formas: i) rea de educao para o
trabalho (Misiones); ii) campo de orientao profissional (Mendoza); iii)
rea de educao tecnolgica e administrativa (Crdoba). Neste segundo caso, pode-se ver uma progressiva recuperao mais ou menos explcita da necessidade de orientao.
Para o ciclo superior da educao secundria, diferentes governos
provinciais dispuseram em seus currculos a articulao da oferta educacional s estruturas produtivas locais, mediante a organizao de experincias diretas no mundo da produo, tais como estgios e o desenvolvimento de atividades produtivas nos estabelecimentos educacionais,
como microempreendimentos. Em alguns casos, foi proposta a implementao de experincias de desenvolvimento comunitrio. Exemplos
dessas reformas do ciclo superior da educao secundria podem ser
encontrados em Entre Ros, La Pampa e Santa F.

Estado de situao e desafios nos comeos dos anos 90

As mudanas mencionadas produziram um interessante estado de
mobilizao, debate e transformao em parte da oferta educacional de
ensino secundrio. Mas, enquanto isso, em outro grande nmero de estabelecimentos de ensino secundrio continuaram vigentes planos e programas
anteriores abertura democrtica. A maioria dos milhares de estabelecimentos dependentes do Ministrio de Educao Nacional, por exemplo,
continuava regendo-se por planos e programas de fins do sculo XIX, apenas parcialmente modificados em 1957 e retocados ideologicamente em
346

1983. Em vrias provncias continuavam vigentes os Contedos Mnimos

aprovados pelo Conselho Federal da ditadura militar em 1978.
A vigncia de tais planos e programas era consistente com a continuidade de um modelo institucional fragmentado e rgido que promovia um tratamento impessoal e indiferenciado aos estudantes em contextos de forte diversidade.
A disparidade de situaes e as evidncias a respeito da insuficincia das mudanas propostas para melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos indicavam que, para avanar na melhoria da qualidade e
na conquista de uma maior eqidade educacional para os adolescentes e
jovens, eram necessrios, pelo menos, quatro tipos de ao: i) estender o
esprito transformador iniciado por algumas provncias e pela jurisdio
nacional ao conjunto do sistema educacional; ii) aprofundar a renovao
dos contedos do ensino; iii) recuperar e potencializar a experincia de
equipes tcnicas isoladas e dispersas; e iv) garantir melhores condies
para continuar expandindo as oportunidades de educao secundria,
de modo especial para os novos setores sociais.

DA DISPERSO PARA A CONCERTAO FEDERAL:

1992-1999
A partir da sano da Lei Federal de Educao iniciou-se uma
nova etapa na transformao da educao secundria. Nela, o Ministrio de Educao Nacional cumpriu um papel diferente. Liberado da
gesto direta de um volume nada desprezvel de estabelecimentos educacionais, tentou liderar um processo de mudana curricular de alcance
nacional, oferecendo s equipes provinciais cenrios de dilogo e concertao e insumos tcnicos para aproximar propostas que pudessem
ser aprovadas pelo Conselho Federal de Cultura e Educao.
Contudo, ao mesmo tempo em que se procurava chegar, no terreno
curricular, a acertos federais, as duas provncias com maior populao e
recursos iniciaram, por sua vez, processos de transformao dos servios
de educao secundria, orientados por sua prpria interpretao da Lei
Federal de Educao. No interstcio entre ambos os processos, o Ministrio
de Educao Nacional tentou apoiar as aes de melhoria da qualidade e de
expanso da matrcula atravs de algumas polticas e programas prprios.
347

Ampliao das bases de organizao federal do sistema

educacional
A Lei Federal de Educao abandonou a idia de diferentes nveis
de ensino. Em seu lugar, definiu distintos tipos de educao, que poderiam ou no dar lugar a uma nova estrutura de estudos. Com efeito, a
Lei Federal de Educao disps sobre a existncia de uma Educao
Inicial, com um ltimo ano obrigatrio, uma Educao Geral Bsica de
9 anos de carter tambm obrigatrio e uma Educao Polimodal de 3
anos, no-obrigatria.
Por outro lado, a Lei Federal de Educao disps sobre uma nova
distribuio de responsabilidades entre os diferentes nveis do Estado: o
Estado nacional deve fixar as linhas da poltica educacional, promover o
acordo, compensar diferenas e impulsionar a pesquisa, alm de avaliar e
informar sobre a marcha geral da educao. Os Estados provinciais e a
cidade de Buenos Aires devem planejar, organizar, administrar e supervisionar os servios educacionais de seus territrios, incluindo os privados.
O Conselho Federal de Cultura e Educao, integrado pelos ministros de Educao de todas as provncias e presidido pelo ministro
nacional de Educao, deve ser o organismo de conciliao, no qual se
acertam as articulaes entre as linhas da poltica e as tarefas de planejamento, organizao e administrao educacional. Por isso, em seu estratgico artigo 66, a Lei Federal de Educao previu que o Conselho Federal de Cultura e Educao deveria: i) determinar os ciclos da Educao Geral Bsica, ou seja, a estrutura organizacional atravs da qual se
prestaria essa educao; ii) acordar as modalidades do Polimodal; e iii)
estabelecer Contedos Bsicos Comuns para todo o pas, que fixassem
padres de elevao da qualidade do conjunto da oferta e levando em
considerao a diversidade.
Pouco a pouco, o Conselho Federal de Cultura e Educao assumiu o encargo de cumprir a Lei Federal de Educao, mediante o acerto
de diferentes acordos para sua aplicao. Tais acordos foram de carter
estrutural, curricular-institucional, referentes aos docentes e avaliao
dos alunos.
Os principais acordos estruturais consistiram em dispor que a
Educao Geral Bsica de 9 anos de durao se organizasse em trs
348

ciclos de trs anos cada um (Resoluo n. 30/93, CFCeE). Tal acordo

serviu, alm disso, para estabelecer que o ltimo ciclo da Educao
Geral Bsica, tambm denominado EGB 3, pudesse organizar-se em
continuidade nos dois primeiros anos num ex-estabelecimento de
educao primria, ou com antecedncia ao Polimodal, num exestabelecimento de educao secundria. Parte dos acordos estruturais
estiveram tambm orientados a estabelecer as modalidades do
Polimodal e construir um novo equilbrio entre a formao para o
mundo do trabalho, num sentido amplo, e a formao tcnicoprofissional (Quadro 5).
Os principais acordos curriculares-institucionais do Conselho Federal de Cultura e Educao, que afetavam a educao secundria, consistiam em aprovar os Contedos Bsicos Comuns, determinados pela
lei, definir que o currculo do EGB 3 e do Polimodal teria uma estrutura curricular bsica, aprovar a concepo de Trajetos Tcnico-Profissionais (TTP), os primeiros trajetos e mdulos e a concepo referente aos Trajetos Artstico-Profissionais (TAP), bem como os contedos correspondentes (Resolues n. 39/94, 40/90, 55/96, 57/97,
73/98, 79/98, 80/98, 86/98, 88/98 e 96/99).
Os acordos mais relevantes relacionados com os docentes consistiram em definir que os professores de educao secundria teriam
prioridade para ensinar no EGB 3 e no Polimodal; os professores da
7 a srie poderiam continuar ensinando no EGB 3; os professores para
o EGB 3 e Polimodal continuariam sendo formados por disciplina,
mas os contedos de sua formao incluiriam uma slida perspectiva
multidisciplinar, que lhes permitiria ensinar em reas ou em outras disciplinas afins, diferentes das de sua formao inicial. Alm de se formar numa disciplina principal, os professores poderiam formar-se numa
disciplina complementar.
Por ltimo, os acordos relativos avaliao determinaram que
seriam administradas provas anuais censitrias aos alunos(as) que concluam o nvel secundrio, uma vez produzidas as mudanas curriculares e institucionais de Polimodal. Tais provas teriam, primeiro, um carter annimo e de diagnstico, mas, em cinco anos de prazo, seriam
administradas de forma personalizada e as notas obtidas interviriam
na promoo e na circulao dos alunos pelo sistema educacional.
349

A transformao curricular na reconfigurao da educao

secundria
Os marcos curriculares aprovados pelo Conselho Federal de Cultura e Educao foram elaborados pelas equipes tcnicas das provncias
e do Ministrio de Cultura e Educao Nacional, mediante rduos processos de dilogo e negociao.
No caso dos Contedos Bsicos Comuns, o processo se desenvolveu atravs de trs circuitos: tcnico, federal e nacional. No circuito
tcnico, foram elaborados os esboos. No circuito federal, foram discutidos tais esboos nos territrios provinciais, com docentes e, no circuito nacional, foram aceitas as contribuies de diferentes instituies, tais
como grmios, academias, universidades, igrejas e organizaes nogovernamentais. Os contedos foram agrupados em diferentes captulos. Dentro de cada captulo, foi redigida uma sntese explicativa, destinada a informar a respeito do sentido das incluses, expectativas de
sucesso orientadas para definir as competncias a formar e, como anexo, propostas de alcance de contedos conceituais, procedimentais e
atitudes adequadas para cobrir as expectativas de xito (Conselho Federal de Cultura e Educao, CBC para a EGB e para o nvel Polimodal).
Ao longo do processo de elaborao dos CBC, intervieram milhares de
pessoas e se produziram debates relevantes sobre diferentes temas e
com diferentes atores.
No caso dos Contedos Bsicos Comuns para a Educao Polimodal, foi um pr-requisito definir o que se entenderia por modalidade e
quais seriam as novas modalidades. O dilogo profissional permitiu acordar que o sentido que se outorgaria ao conceito de modalidade seria mais
aberto que o do passado, que cada estabelecimento poderia organizar
mais de uma modalidade e que estas seriam cinco: i) economia e gesto
das organizaes; ii) produo de bens e servios; iii) artes, desenho e
comunicao; iv) cincias naturais; e v) humanidades e cincias sociais.
Os Contedos Bsicos Comuns para o Terceiro Ciclo da Educao Geral Bsica se organizaram nos oito captulos prprios de toda a
Educao Geral Bsica, ou seja: i) Lngua; ii) Matemtica; iii) Cincias
Sociais; iv) Cincias Naturais; v) Formao tica e Cidad; vi) Educao
Fsica; vii) Educao Artstica; e viii) Tecnologia.
350

Esses contedos colocam nfase em: i) compreenso e produo

de textos orais e escritos; ii) resoluo de problemas e raciocnios matemticos; iii e iv) pesquisa escolar para a compreenso e a explicao do
mundo natural e da realidade social; v) discernimento moral das aes
individuais e sociais e o pensamento analtico, reflexivo e crtico; vi) domnio corporal e motriz e a cooperao na natureza e no esporte; vii) desfrute e produo com diferentes linguagens artsticas e a criatividade; e viii)
anlise de produtos, desenho e execuo de projetos.
Os Contedos Bsicos Comuns para o Polimodal foram formulados em trs grupos: i) Contedos Bsicos Comuns para todas as modalidades, organizados nos mesmos captulos que os correspondentes a
EGB; ii) Contedos Bsicos orientados a fortalecer aqueles CBC mais
afins com uma modalidade; e iii) Contedos Diferenciados, de carter
optativo e orientados a fortalecer a identidade de cada instituio, facilitando o desenvolvimento de projetos de interveno, produo ou desenvolvimento comunitrio ou as especificaes dos mdulos dos Trajetos Tcnico-Profissionais.
A incluso da possibilidade de cursar mdulos dos Trajetos Tcnico-Profissionais, dentro dos Contedos Diferenciados, foi possvel
porque, paralelamente, ficou definido que a formao tcnico-profissional seria desenvolvida de forma modular, atravs de Trajetos TcnicoProfissionais, que poderiam ser cursados juntamente com qualquer das
cinco modalidades, posteriormente concluso do Polimodal ou parte
em paralelo e parte posteriormente a ele, j que cada um dos Trajetos
estaria organizado para conferir formao em famlias tcnico-profissionais e para ir alcanando diferentes nveis certificveis de competncia, em
geral trs. Os Trajetos Artstico-Profissionais seguem a mesma lgica.
A discriminao entre formao geral e formao tcnico-profissional buscava resolver, pelo menos, quatro problemas: i) prevenir as
altas taxas de evaso da educao tcnica tradicional que alcanavam,
em muitos casos, mais de 50% do alunado das escolas tcnicas tradicionais; ii) dar alternativas de formao contextualizada tambm a quem
teve a inteno de cursar um Polimodal em Cincias Naturais ou em
Cincias Sociais, em especial a quem tinha buscado uma formao tcnico-profissional em reas como sade e turismo, que possuem boas
expectativas ocupacionais e que se complementam adequadamente com
uma maior formao bsica aprofundada nessas disciplinas; e iii) facili351

tar a concentrao de equipamento dispendioso em alguns estabelecimentos para ser utilizado de forma intensiva, nas ofertas de formao
tcnico-profissional para estudantes que podem estar cursando o Polimodal nesses mesmos estabelecimentos ou em outros.
As definies estruturais e a aprovao de Contedos Bsicos no
foram, na opinio das equipes provinciais, dispositivos suficientemente orientadores para garantir a elaborao de novos desenhos curriculares provinciais compatveis entre si nem muito menos para orientar a transformao institucional nos tradicionais estabelecimentos de educao secundria, concluses profissionalizantes do ensino mdio, cursos comerciais ou
escolas tcnicas. Conseqentemente, pouco a pouco chegou-se concluso
de que era necessrio tambm estabelecer Estruturas Curriculares Bsicas.
As Estruturas Curriculares Bsicas (ECB) para EGB 3 e para Polimodal foram concebidas como um dispositivo de intermediao entre
os CBC e os lineamentos curriculares das provncias. Entende-se por
Estruturas Curriculares Bsicas uma matriz que permite organizar e
distribuir, no tempo, os contedos a serem ensinados, define as relaes
entre eles, incorpora regras de composio e agrupa-os em unidades de
autenticao, chamadas espaos curriculares. O conceito de espao
curricular pretende, por sua vez, superar o conceito de matria, pois
admite uma organizao das experincias pedaggicas a partir de um
eixo temtico ou conceitual, por projetos, em oficinas ou de acordo
com outros critrios.
As Estruturas Curriculares Bsicas aprovadas se propem a alcanar padres horrios mais prximos dos padres internacionais; fixam faixas horrias dentro das quais os desenhos curriculares provinciais podem ser manejados com flexibilidade ou deixar, por sua vez, margens de deciso aos estabelecimentos educacionais; propem alternativas de constituio de reas ou de opes entre disciplinas para diminuir
a fragmentao, dispondo, por outro lado, que nenhum estudante pode
estar exposto, em cada ano, a mais de 10 Espaos Curriculares por vez,
em lugar dos 12 a 14 de muitos dos planos prvios. Desse modo, elevase o mnimo de carga horria para cada Espao Curricular a 72 horas
anuais, muito superior s 38 horas com que contavam antes algumas
matrias, e busca-se atender a uma carga horria por ciclo de 2.700
horas, tambm muito superior s de 1800 e 1900 prprias de muitos
planos de estudo vigentes.
352

Os Trajetos Tcnico-Profissionais e os Trajetos Artstico-Profissionais receberam tambm uma organizao interna, cujo desenvolvimento
excede as margens deste trabalho (Quadros 5 e 6).
Para o caso de EGB 3, as provncias elaboraram, a partir dos
CBC, seus prprios modelos curriculares e, na realidade, foi depois ou
paralelamente com essa elaborao que se desenhou a respectiva Estrutura Curricular Bsica, com uma lgica mais indutiva que dedutiva e
com o propsito de dar transparncia diversidade, antes de lhe dar
alguma forma particular.
No caso de Polimodal, pelo contrrio, primeiro se elaborou a
Estrutura Curricular Bsica e no se prepararam desenhos curriculares
provinciais. Numerosos estabelecimentos e provncias preferiram, em
troca, avanar na elaborao de prottipos de modalidade e programas indicativos. Os prottipos de modalidade so exerccios de
organizao institucional de acordo com os CBC. Os programas indicativos so exerccios de antecipao de desenvolvimentos curriculares,
sem carter prescritivo (Quadro 7).
A comparao dos materiais curriculares desenvolvidos no perodo 1992-1999 aponta dois processos simultneos: i) um processo de
recuperao e de re-significao das linhas inovadoras iniciadas pelas
provncias mais dinmicas e pelo governo nacional, em suas duas propostas inovadoras, durante o perodo 1984-1991; e ii) um processo mais
ambicioso de reinveno da educao secundria.
A respeito da recuperao e da re-significao das linhas inovadoras
iniciadas durante o perodo 1984-1991, podem ser registradas tendncias
de regionalizao, interdisciplinaridade e reconsiderao da formao
para o mundo do trabalho. Os CBC e em especial os novos desenhos
curriculares provinciais para EGB 3 mantm referncias regionalizao,
embora no momento da organizao e especificao dessa regionalizao
no se observem avanos particularmente inovadores. Mantm-se
tambm a pretenso de interdisciplinaridade, mas no se sustentam as
constr ues de reas sem tradio. Busca-se, antes, respeitar a
especificidade das disciplinas ou estruturar reas a partir de disciplinas
que tenham contedos de procedimentos em comum, tais como Cincias
Sociais, por um lado, Cincias Naturais, por outro, e Educao Artstica
em terceiro lugar. Supera-se a viso da tecnologia como cincia aplicada
prpria da dcada de 80 e se avana decididamente na concepo,
353

segundo a qual a educao tecnolgica deve oferecer elementos para a

compreenso e a interveno no mundo artificial, o qual implica tanto
oferecer oportunidades para a aprendizagem de tcnicas de trabalho com
diferentes materiais, tais como os feitos para a anlise crtica dos efeitos do
uso das tecnologias na sociedade e no meio-ambiente.
As contribuies mais ambiciosas ligadas pretenso de contribuir para a reinveno da educao destinada aos adolescentes e jovens,
desde os 13 at os 18 anos, centram-se em: i) adoo decidida de um
conceito mais amplo de contedo escolar que no se refere apenas aos
conceitos, mas tambm aos procedimentos para fazer e s atitudes, normas e valores; ii) ateno para a diversidade, mediante a incluso de
opes e a fixao de expectativas de xito, com carter prescritivo, mas
de propostas de alcance, com carter orientador; iii) encargo explcito
da funo orientadora da escola e a conseqente incorporao da funo de orientao e tutoria como parte do currculo; iv) introduo de
enfoques articulados de temas associados com a qualidade de vida, por
exemplo, a sade e a educao ambiental; v) ateno que se presta para
a avaliao e a certificao de conhecimentos; e vi) contnua referncia e
tomada de decises para a promoo da autonomia das escolas e de
uma gesto institucional responsvel e profissionalizada.

A gestao de uma nova estrutura de estudos nas provncias

Paralelamente aos processos de construo de bases curriculares
compartilhadas, no caso dos CBC, ou compatveis, no caso dos Desenhos Curriculares Provinciais para EGB 3 e das Estruturas Curriculares
Bsicas para EGB 3 e Polimodal, alguns governos provinciais foram
avanando em processos de gestao de uma nova estrutura de estudos.
As duas provncias que iniciaram os processos de mudana de suas
estruturas de estudos foram Buenos Aires e Crdoba. A provncia de
Buenos Aires priorizou o objetivo de ampliao da obrigatoriedade escolar e de reteno do conjunto do alunado at o 9o ano, pelo menos, e
interpretou que, para alcan-lo, era necessrio conceber a EGB como
uma unidade organizacional e dispor a criao de oitavo e nono anos em
continuao aos sete anos que antes correspondiam educao primria.
Paralelamente, tomou a deciso de organizar o currculo do terceiro ciclo
354

integrando os contedos de Cincias Sociais e de Cincias Naturais em

cada espao curricular das reas e de dispor que o ensino dos contedos
de Formao tica, de cidadania e de tecnologia seria tratado de forma
transversal nos demais espaos curriculares. Tambm decidiu incorporar
o ensino do ingls, de forma obrigatria, neste ciclo, em lugar de sustentar
a possibilidade de opo entre o ingls e o francs, que existia anteriormente, nos primeiros anos da educao secundria, o que levou a deslocamento
dos professores de francs para outros espaos curriculares.
As decises vinculadas com o terceiro ciclo foram interpretadas
como uma primarizao dos primeiros anos da educao secundria,
mesmo quando reconhecidos funcionrios da gesto governamental da
provncia de Buenos Aires puseram, de forma enftica e clara, a necessidade de administrar o terceiro ciclo da Educao Geral Bsica como
uma oferta pedaggica nova, diferente da educao primria e da educao secundria ( FEIJOO, 1996).
A deciso de organizar a EGB completa na provncia de Buenos
Aires teve diferentes efeitos. Por um lado, permitiu reter um conjunto
importante de adolescentes de setores populares nos estabelecimentos
educacionais. Por outro, gerou resistncia e, inclusive, rejeio em parte
do professorado, especialmente entre os afetados pela nova proposta
curricular, e nos setores mdios da sociedade que j tinham tido acesso
educao secundria. Os professores interpretavam que no estavam
preparados para o ensino integrado nem para acolher os novos setores
sociais que antes no permaneciam na educao secundria e que, inclusive, estavam regressando 8a e 9a srie, com um ou vrios anos de
atraso, depois de terem concludo a educao primria e abandonado o
sistema educacional.
Por outro lado, na realidade, convive um amplo conjunto de estabelecimentos de EBG completos, mas tambm outro amplo conjunto
de terceiros ciclos articulados, cuja 7a srie continua funcionando numa
ex-escola primria e cujas 8a e 9a sries continuam funcionando numa
ex-escola secundria. (Tais tipos diferentes de escolas so administrados
a partir de diferentes dependncias, com diferentes critrios, gerando
considerveis quotas de confuso).
Ainda assim, Morduchowicz (1999) demonstra que na provncia de
Buenos Aires, em 1997, cursaram a 8a srie da EGB quase 30% a mais de
alunos do que os que tinham cursado a antiga 7a srie da escola primria, em
355

1996, e que, alm disso, essa matrcula na 8a srie superava, de maneira

significativa, a matrcula correspondente 1 a srie da escola secundria,
nos anos prvios reforma. Contudo, os dados demonstram tambm
que a 8a srie teve, em 1998, cerca de 15% a menos de matrculas com
relao a 1997, mas que a 9a srie teve uma matrcula superior em 11%
com relao 2a srie da escola secundria, em 1997. O conjunto da
informao parece assim dar conta de que, com a nova estrutura, consegue-se incorporar mais adolescentes, mas nem sempre ret-los pelo perodo de trs anos.
Por ltimo, fica claro que o esforo de incorporao e de reincorporao da matrcula adolescente caiu, sobretudo nos estabelecimentos
educacionais de gesto estatal dependentes do Estado provincial, nos
quais o incremento da matrcula foi de 39%. Nos estabelecimentos de
gesto privada, em troca, esse incremento foi de apenas 5,4%.
Por outro lado, na provncia de Buenos Aires, foi determinada por
lei a obrigatoriedade do nvel Polimodal e se tomaram decises curriculares para o mesmo, que acomodaram o currculo existente nova Estrutura Curricular Bsica acertada entre os tcnicos das diferentes provncias
e aprovada pelo Conselho Federal de Cultura e Educao.
A provncia de Crdoba, ao contrrio, priorizou o objetivo de
abrir a educao secundria a todos, j mais cedo. Em conseqncia,
tomou a deciso de organizar uma educao primria de seis anos e
uma educao secundria tambm de seis anos, fechando a 7a srie da
educao primria e antecipando o ingresso a uma educao secundria,
na qual abriu um ano a mais e manteve o currculo por disciplinas. Esta
deciso, interpretada como uma deciso por secundarizar um ano da
ex-educao primria, teria tido como conseqncia, durante seu primeiro ano de aplicao, o abandono da escolarizao por parte de 3000 estudantes com um ano de antecedncia, a respeito do momento em que eles
antes abandonavam o sistema educacional. Este problema foi enfrentado
com a organizao de um dispositivo para acompanhar, cuidadosamente,
o aluno por parte dos diretores e supervisores. Por outro lado, a provncia
de Crdoba tentou uma racionalizao da oferta de oportunidades de
educao secundria, sobretudo no interior da provncia, onde existia, em
1995, segundo as autoridades, uma quantidade de estabelecimentos de
educao tcnica com especialidades desconectadas das mudanas na produo e com uma ineficiente relao docente/alunos.
356

Essas tentativas de racionalizao apoiaram-se em cuidadosos exerccios de planejamento a cargo de equipes tcnicas, mas sem a participao de representantes dos grmios docentes e das comunidades afetadas. Por ltimo, geraram fortes reaes adversas que impediram sua colocao em prtica. Depois desse intento falido, foram tomadas outras
medidas que anteciparam uma reorganizao do ciclo superior da educao secundria, denominado Ciclo de Especializao, dirigido para
atualizar os contedos das diferentes matrias e incorporar algum tipo
de formao afim formao tcnico-profissional ou tecnolgica em
todas as ofertas desse ciclo.
Como se pode observar, tanto a soluo de Buenos Aires como
a soluo de Crdoba gerou diferentes conflitos e contribuiu, num primeiro momento, para provocar um mal-estar generalizado frente Lei
Federal de Educao, que se instalou mais como uma exigncia pouco
compreensvel de mudana de estrutura, do que como uma necessidade
de gestao de um novo tipo de educao.
O incremento desse mal-estar s pde ser contido recentemente,
de forma parcial, na medida em que os governos provinciais foram
revendo suas medidas iniciais e que as provncias restantes comearam a
tomar decises mais heterodoxas e heterogneas. Com efeito, essas provncias comearam a buscar alternativas diferentes para a extenso da
obrigatoriedade escolar que consistiram, basicamente, em assumir os
benefcios de instalar o terceiro ciclo da Educao Geral Bsica em diferentes instituies, de acordo com as caractersticas sociodemogrficas e sobretudo com as disponibilidades de infra-estrutura. Mendoza, por exemplo, decidiu que o terceiro ciclo podia ser organizado em
continuao do primeiro e do segundo, numa ex-escola primria, ou
antecedendo o Polimodal, numa ex-escola secundria, e que provisoriamente a 7a srie poderia ficar numa ex-escola primria e as 8a e 9a sries,
numa ex-escola secundria. Nesse caso, foi disposto que se promovesse
a articulao do terceiro ciclo atravs de atividades especficas. No
caso de Santa F, foi dada prioridade alternativa de articulao que,
por sua vez, foi abrindo passagem em muitos casos, inclusive, como j
se antecipou, na provncia de Buenos Aires, em reas nas quais a educao secundria j estava bastante difundida.
Como conseqncia dessa diversidade de estratgias para a extenso da obrigatoriedade escolar e para gestao do terceiro ciclo e do
357

Polimodal, atualmente existe uma grande heterogeneidade nacional relacionada com: modalidade de transformao da educao secundria
preexistente tanto no terceiro ciclo da EGB como no Polimodal, a localizao do terceiro ciclo, sua dependncia administrativa, a definio da
estrutura curricular e outros aspectos.
Em 1999, o terceiro ciclo da Educao Geral Bsica era declarado instalado em sete provncias como ciclo completo; em nove estava
parcialmente estabelecido na totalidade das escolas e em seis se aplicava
numa amostra de instituies que, em alguns casos, se ampliava ano a
ano. S em duas provncias o terceiro ciclo no estava sendo aplicado. A
definio a respeito da questo se o terceiro ciclo estava ou no sendo
instalado dependia, basicamente, da existncia ou inexistncia de um novo
currculo para esse terceiro ciclo e de certas decises administrativas.
A localizao do terceiro ciclo era realizada de acordo com quatro alternativas: i) localizao completa em escolas que ofereciam o primeiro e o segundo ciclo; ii) localizao completa em escolas que ofereciam o Polimodal; iii) localizao como ciclo autnomo; iv) localizao
fragmentada da 7a srie na primria e 8 a e 9a srie na secundria, acompanhada, pelo menos formalmente, por estratgias de articulao. As
evidncias empricas recolhidas parecem mostrar que a ausncia de unidade organizacional para o terceiro ciclo dificulta sua unidade pedaggica e produz uma srie de problemas administrativos, que exercem um
impacto negativo na vida quotidiana das instituies. Com efeito, quando o ciclo est instalado de forma fragmentada, pode depender, em seu
conjunto, das autoridades do Polimodal ou de ambas autoridades de
uma s vez: os docentes da 7a geralmente professoras de educao
primria das autoridades de Educao Geral Bsica, e os docentes da
8a e 9 a srie normalmente professoras e professores das autoridades
do Polimodal.
Por outro lado, em torno de 1999, tambm comeavam a ser
promovidas mudanas nos ltimos anos da educao secundria em
algumas provncias, ainda que com diferentes estratgias e alcances: i)
em Buenos Aires e Crdoba estavam sendo implementadas mudanas
de forma massiva; ii) em dezoito provncias estavam sendo implementadas experincias em escala ou apenas piloto; e iii) em outras quatro
estavam sendo tomadas decises para a implementao futura.
358

Na cidade de Buenos Aires no se estava tomando nenhuma deciso a respeito de reformas estruturais, curriculares nem institucionais
que afetassem a antiga educao secundria.

As polticas de apoio expanso e transformao das

oportunidades educacionais para os adolescentes e jovens
Alm dos processos de elaborao de uma nova arquitetura para
a educao dos adolescentes e dos jovens, cujos eixos foram os Contedos Bsicos Comuns, as Estruturas Curriculares Bsicas, os mdulos
dos Trajetos Tcnico-Profissionais e outros materiais curriculares, foram postas em prtica, durante o perodo 1992-1994, polticas e estratgias que constituram apoios significativos, de impacto direto para a expanso e transformao de oportunidades educacionais para os adolescentes e jovens, outras estratgias que exerceram um impacto indireto, e
outras que, se tivessem avanado mais, poderiam ter contribudo para
dar maior integrao e sistematizao s mudanas.
Entre as polticas que tiveram um impacto direto na expanso e
transformao das oportunidades educacionais para os adolescentes e
jovens, cabe mencionar os investimentos em infra-estrutura e bolsas
(Quadro 6) e o projeto de terminalidade da Educao Geral Bsica nas
reas rurais. Os investimentos em infra-estrutura e bolsas alcanaram
somas desconhecidas no pas para um perodo de apenas seis anos. Ainda que, em nvel nacional, no existam ainda dados elaborados que permitam discriminar quais investimentos em infra-estrutura facilitaram a
melhoria e as criaes necessrias para incorporar e reter os adolescentes e os jovens na EGB 3 e no Polimodal, pode-se afirmar que corresponderam a um percentual muito elevado do total dos investimentos
realizados. Com efeito, o pas j contava, em 1992, com uma importante infra-estrutura para garantir o atendimento ex-educao primria,
no, porm, secundria.
Por seu lado, o Programa Nacional de Bolsas Estudantis do Ministrio de Cultura e Educao Nacional consistiu em conceder bolsas aos
alunos em situaes socioeconmicas que implicassem riscos para a continuidade de seus estudos. Seus mecanismos de aplicao permitiram identificar os beneficirios de acordo com critrios transparentes que compro359

meteram as famlias, os diretores e os docentes no projeto educacional dos

beneficirios e nos mecanismos de concesso, rendimento e controle do
impacto das bolsas. Uma das fraquezas do Programa Nacional de Bolsas
Estudantis sua sustentabilidade atravs do tempo. Esse programa foi financiado com fundos de emprstimo do BID, que finalizar em breve.
Algumas provncias realizaram tambm investimentos prprios
para garantir mais e melhores oportunidades de aprendizagem aos adolescentes e aos jovens. Mendoza, por exemplo, destinou fundos procedentes das privatizaes a construes escolares.
O programa Terceiro Ciclo da Educao Geral Bsica em Escolas Rurais teve o propsito de dar oportunidade aos alunos de zonas
rurais para que pudessem completar a obrigatoriedade escolar. Consistiu, principalmente, em: i) elaborao e distribuio de materiais de ensino especficos, que contemplavam, ao mesmo tempo, as particularidades do contexto rural e as orientaes federais em especial, os CBC; ii)
o equipamento e a proviso de materiais didticos para as escolas rurais
envolvidas; iii) o apoio de uma equipe de professores especializados em
cada rea de ensino a professores rurais para que eles, por sua vez, exercessem uma funo de tutoria no uso dos materiais didticos; e iv) o
financiamento de projetos especficos em parceria com a comunidade
em cada estabelecimento educacional. Abrangeu quase 2000 estabelecimentos educacionais, sendo 828 na provncia de Santa F, que decidiu
aplic-lo de forma massiva. Teve um impacto inegvel na reteno, na
aprendizagem dos alunos e nas comunidades (GOLZMAN & JACINTO, 1999).
Uma das polticas e programas que exerceram um impacto indireto nos processos de transformao da educao secundria foi o programa Nova Escola Argentina para o ano 2000. Num primeiro momento, promoveu um funcionamento mais flexvel das instituies escolares, quanto ao uso do tempo e dos espaos e os agrupamentos dos
alunos por idade em grupos sucessivos. Numa segunda etapa, enfatizou
a implementao de intercmbios horizontais entre os docentes e os
diretores dos estabelecimentos educacionais, como elementos dinamizadores da reflexo e da inovao. Pode-se dizer que o programa transitou de uma primeira etapa, mais centrada em indicar o que seria possvel modificar, para outra centrada em facilitar que os prprios diretores e professores construssem alternativas a respeito do que modificar.
360

Por outro lado, a Rede Federal de Formao Docente Contnua convocou para concurso de ofertas de treinamento para professores, que se somaram a alguns programas preexistentes como o PROCIENCIA, uma iniciativa do CONICET (Conselho Nacional de Pesquisas Cientficas e Tcnicas) para a atualizao de professores de matemtica e cincias bsicas. tal programa se agregou a iniciativa FORCIENCIA, impulsionado pela Televiso Ibero-Americana. Em linhas
gerais, pode-se dizer, contudo, que as alternativas de atualizao e treinamento para professores da EGB 3 e Polimodal no foram suficientes nem sempre resultaram pertinentes nem estiveram suficientemente
auditadas. Por outro lado, no conseguiram sair do modelo cursilhista nem incorporar as novas tecnologias, promovendo um uso intensivo da televiso e da Internet. No obstante, cabe assinalar que, durante este perodo, foi posta em funcionamento a Rede Eletrnica
Federal de Formao Docente Contnua, que interconecta 1050 institutos no pas. Isso cria uma base tecnolgica interessante, mesmo quando
sua utilizao seja apenas incipiente.
Para promover a atualizao e alcanar um nmero maior de
professores de primrio e secundrio com as novas propostas de atualizao de contedos e de metodologias, tomou-se a iniciativa de se
aproximar os professores de uma Biblioteca Profissional do Docente e se elaborou uma srie de vdeos educacionais para a EGB 3, que
acaba de ser colocada em circulao.
Algumas das polticas e projetos, que teriam impulsionado uma
mudana mais acelerada e melhor orientada, tinham relao com a
reforma institucional e com programas que possussem recursos externos. Entre os primeiros, buscou-se avanar na criao de uma pasta
nica para os docentes, que permitisse ordenar as contrataes e avanar desde a tradicional contratao por horas/aula at uma contratao por cargos. Entre os segundos, trabalhou-se nos Programas
PRODyMES I e II (Programas de descentralizao e Melhoria da Educao Secundria). Esses programas deveriam abastecer os 630 estabelecimentos de nvel secundrio de todo o pas, selecionados pelas
caractersticas socioeconmicas do alunado e por seu tamanho, de
materiais e assistncia tcnica. Seu ritmo de execuo e sua articulao
com as propostas de transformao curricular e institucional apresentaram mltiplas dificuldades.
361

PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS DO

PROCESSO DE RECONFIGURAO DA
EDUCAO SECUNDRIA
O processo de reconfigurao da educao secundria, que teve
lugar nos ltimos anos, tentou dar resposta s demandas de incluso
dos jovens e dos adolescentes, melhoria da qualidade da educao e
de participao, recuperando a experincia das transformaes curriculares e institucionais que tiveram lugar nos estabelecimentos educacionais, ento dependentes do Ministrio nacional e em vrias provncias, gerando algumas polticas especficas e ensaiando novas formas de
tomar decises.
Isto significou fortalecer as discusses e deliberaes sobre os
contedos a serem ensinados. Nesse sentido, pode-se sustentar que os
Contedos Bsicos Comuns alcanaram um grau de legitimidade importante, que fica evidente na recuperao que fazem deles os novos
desenhos curriculares provinciais para EGB 3, as propostas para Polimodal, os cursos de capacitao docente e os novos textos escolares.
Contudo, pode-se propor que tal legitimidade poderia ter sido ainda
maior se tivessem sido constitudos os dois Conselhos estabelecidos
pela lei para acompanhar os processos de decises do Conselho Federal de Educao: i) o Conselho Econmico-Social e ii) o Conselho
Tcnico-Pedaggico. Esta constituio teria permitido, alm disso, outorgar aos grmios docentes um lugar mais destacado nas construes
dos marcos de referncia para as novas ofertas de ensino para crianas
e jovens no sculo XXI.
Com efeito, os grmios foram considerados em termos de igualdade com outras entidades no circuito de consulta nacional para a
elaborao dos Contedos Bsicos Comuns e convidados a participar
nas sesses do Seminrio Federal para a Elaborao de Desenhos Curriculares Compatveis. Em diversas ocasies, fizeram chegar, ademais, propostas diversas. Algumas foram incorporadas s novas produes
porque coincidiam com as de outras instituies e atores. Outras, no.
Por outro lado, o trabalho cooperativo realizado no processo
de transformao curricular e em vrios dos programas postos em
prtica possibilitou o intercmbio de experincias entre as equipes tc362

nicas de diferentes provncias, supervisores e diretores. Esse intercmbio e as metodologias de trabalho colocados em prtica contriburam
para fortalecer uma massa crtica de profissionais da educao em todo
o territrio nacional que: i) compartilham alguns aspectos decisivos
referentes a uma viso para uma nova educao para os adolescentes e
jovens; ii) possuem competncias para o uso de novas tecnologias, o
trabalho em equipe, a crtica e o debate, a ao conjunta e a atualizao
pedaggica, disciplinar e institucional; e iii) assumem a necessidade de
convergncia entre os processo de definio de novas regulamentaes ou marcos de referncia, os processos de reforma e a inovao.
Todavia, um dos principais problemas enfrentados, que essa
massa crtica de profissionais no faz parte de uma estrutura profissional que possua uma adequada relao entre estabilidade e possibilidades
de renovao. Em sua maioria, trata-se de consultores temporrios, cujas contrataes dependem de emprstimos externos e de sua articulao com os partidos polticos que, ocasionalmente, exercem o poder.
De outro lado, observa-se uma distncia entre o desenho das
propostas e a realidade quotidiana das instituies educacionais. A esse
respeito, na atualidade se percebem diferentes nveis de apropriao
das propostas nas diferentes provncias e entre os diversos atores, que
levam afirmativa de que a transformao curricular e institucional
ainda est situada mais no plano das intenes do que no das concretizaes em salas de aula. Contribuem para esta situao dificuldades
de diferentes tipos e natureza.
No caso da EGB, essas dificuldades so de quatro tipos: i) oramentrias; ii) de governo e planejamento; iii) de disponibilidade e perfil dos recursos humanos; e iv) de normatividade.
As dificuldades oramentrias impedem atender o incremento na
carga horria necessria para tornar realidade as novas pospostas
curriculares em sua totalidade e para a sustentabilidade das novas funes
e papis necessrios para um funcionamento timo da educao dos
adolescentes e dos jovens. Na atualidade, por exemplo, ao finalizar os
nove anos da Educao Geral Bsica, um menino ou uma menina na
Argentina tem, de fato, trs anos menos de horas de aula que um menino
ou menina de pases como Holanda, Frana, Alemanha ou mesmo
Portugal. Por outro lado, a concretizao das funes de orientao e de
363

tutoria requer investimentos que s algumas provncias esto em condies

de sustentar ou uma criatividade, convico, flexibilidade normativa e
conscincia da necessidade de mudanas difceis de serem obtidas.
A introduo de contedos de tecnologia e de ingls em todos os
estabelecimentos educacionais para os adolescentes e jovens se v limitada
por deficincias oramentrias e, em muitos casos, tambm pela falta de
professores formados. Devido a esta segunda razo, muitas vezes, contratam-se professores que no possuem a formao adequada.
As normas estatutrias docentes e a rigidez das plantas funcionais impedem, em muitos casos, a reorganizao das instituies educacionais, exercendo margens de autonomia que permitam, em cada
caso, reorganizar a vida quotidiana de cada instituio ou de vrias instituies de um mesmo raio de influncia. Isto faz pensar na necessidade
de se fortalecer, no futuro, de uma forma geral, as capacidades de ao
conjunta e de planejamento; isto, por sua vez, requer a gerao de uma
base mais ampla de confiana entre os atores potenciais das mudanas.
A esse respeito, possvel afirmar que o temor da perda de trabalho,
num contexto de desocupao e desestabilidade, criou obstculos, em
muitos casos, para o compromisso efetivo dos professores com as propostas de mudana, mesmo quando objetivamente algumas delas
como a criao de reas pudessem ser pertinentes para melhorar suas
prprias condies de trabalho.

DA AO CONJUNTA FEDERAL AO
FORTALECIMENTO INSTITUCIONAL
Concebe-se a etapa futura como de fortalecimento institucional
para que as mudanas acertadas sejam apropriadas pelas equipes de direo e de docentes de todas as instituies. O percurso a ser realizado
nessa etapa deveria considerar o seguinte:
Os processos de ao conjunta federal, realizados at o presente,
deveriam ser consolidados com a incorporao e/ou a redefinio
da participao de atores sociais e com o estabelecimento de um
maior nvel de institucionalidade das instncias de participao.
364

As aes deveriam tender ao fortalecimento da capacidade de

ao conjunta, de gesto e de elaborao de propostas tcnicas pertinentes e adequadas por parte dos ministrios provinciais e das equipes de conduo de seus sistemas educacionais
(ou seja, um fortalecimento do Estado educador provincial).
Deveria ser fortalecida a participao das instituies educacionais no marco de uma poltica curricular de transformao
que redefina prioridades.

Perspectiva de mudana
Nesta etapa torna-se imprescindvel passar da nfase na estrutura
normatizada pelos acordos do DFCyE para a apropriao e re-significao de tais acordos, mediante um trabalho sistemtico com as equipes
administrativas e docentes das instituies.
Dada a complexidade da questo docente, ser necessrio ter em
conta todos os fatores que, de modo interdependente, afetam o setor:
condies de trabalho, formao inicial e capacitao dos docentes. Isto
implica considerar a importncia de reavaliar as condies de trabalho
dos docentes, com o propsito de modificar os aspectos que dificultam
os processos de mudana.
Ser necessrio redefinir as estratgias de formao e capacitao,
destacando o fortalecimento de alguns institutos de formao docente,
selecionados por sua excelncia acadmica e pedaggica, em suas trs
funes: formao inicial, capacitao contnua e pesquisa.
Ter que abandonar a idia de uma transformao curricular e
instalar uma poltica curricular de inovao permanente, atravs de uma
instncia institucional em nvel nacional, que pesquise tendncias curriculares, valide as inovaes no currculo prescrito, por meio da anlise das
prticas desenvolvidas em sala de aula, e busque, acompanhe e avalie
experincias de inovao curricular.
Desse modo, recomenda-se analisar a incidncia de fatores, tais
como infra-estrutura, localizao e regulamentao, nos riscos de desarticulao e de aprofundamento das desigualdades que se detectem na
configurao atual da oferta de ensino mdio, bem como tomar as medidas necessrias para preveni-los.
365

Prioridades nas aes futuras

Para enfrentar o problema da desarticulao interna da EGB3,
prope-se:
Imprimir novos ritmos de implementao da EGB 3, no seio
do Conselho Federal de Educao.
Oferecer os mecanismos para o financiamento da infra-estrutura edilcia necessria para garantir a unidade fsica da EGB 3,
em todos os casos nos quais o ciclo se encontre fragmentado
por sua localizao em estabelecimentos diferentes.
Dar uma normativa especfica, no interior do Conselho Federal
de Educao, a fim de garantir a unidade funcional da EGB 3.
Para enfrentar o problema do desgaste e garantir o cumprimento da obrigatoriedade da EGB 3, prope-se:
Desenvolver programas de fortalecimento institucional direcionados a estabelecimentos com altos ndices de desgaste e/ou
baixo rendimento acadmico.
Para enfrentar o problema do desequilbrio na oferta da educao Polimodal, prope-se:
Promover o planejamento estratgico da localizao das modalidades e realocao dos docentes em nvel local, atravs de
uma interveno conjunta de equipes poltico-tcnicas provinciais e equipes administrativas das instituies.
Para enfrentar o problema da formao inicial dos docentes,
prope-se:
Desenvolver um programa de fortalecimento acadmico e
pedaggico de um nmero predeterminado de institutos de
formao docente, que contam atualmente com equipes
docentes dinmicas e com altos ndices de matrcula, nas
diferentes jurisdies provinciais.
366

Para enfrentar o problema da falta de capacitao docente,

prope-se:
Gerar um programa de fortalecimento dos Institutos de Formao Docente, especialmente identificados, que podem liderar, nas jurisdies, a capacitao docente em servio e com
base nas escolas, em redes de escolas e na articulao com os
marcos curriculares provinciais.
Continuar e fortalecer os programas de estgios do quadro
dirigente e de docentes orientados para o desenvolvimento
dos projetos educacionais institucionais e curriculares.
Constituir uma rede informtica para o intercmbio e a divulgao de inovaes educacionais.
Oferecer assistncia tcnica e financiamento para publicaes
peridicas que recuperem inovaes produzidas nas escolas
pelas equipes docentes.
Financiar e apoiar tecnicamente congressos, reunies e jornadas destinadas ao intercmbio de inovaes educacionais, em
nvel provincial e interprovincial.
Para enfrentar o problema da condio de trabalho docente,
prope-se:
Revisar as normas provinciais, que regulam o trabalho docente, para torn-las consistentes com os objetivos de qualidade e
eqidade desejados, por exemplo, atravs de incentivos ao desempenho profissional, para a localizao de servio em reas
prioritrias e atravs da concentrao horria em poucos estabelecimentos, entre outras questes.

BIBLIOGAFIA
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DOCUMENTOS OFICIALES
LEGISLACIN
Repblica Argentina. Ley Nacional de Transferencia de los Servicios
Educativos del Nivel Medio y Superior 24.049, 1992.
Repblica Argentina. Ley Federal de Educacin 24.195, 1993.
REPBLICA ARGENTINA. CONSEJO FEDERAL DE
CULTURA Y EDUCACIN. DOCUMENTOS PARA LA
CONCERTACIN
(1993) Serie A- N 1: Metodologa para acordar aspectos prioritarios
para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. Resolucin
26 / 93.
(1993) Serie A - N 6: Orientaciones generales para acordar CBC. Res.
33 93. Serie A- N 7: Propuesta metodolgica y orientaciones
especficas para acordar CBC. Res. 33 / 93.
(1994) Serie A - N 8: Criterios para la planificacin de diseos curriculares compatibles en las provincias y en la Municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires. Res. 37 / 94.
(1996) Serie A - N 10: Acuerdo marco para la Educacin Polimodal.
Res. 54/96.
(1996) Serie A - N 12: Acuerdo marco para los Trayectos TcnicoProfesionales. Res. 55/96.
369

(1998) Serie A - N 15: Acuerdo marco para la enseanza de lenguas.

Res. 72/98.
(1998) Serie A - N 16: Estructura Curricular Bsica para el tercer
ciclo de la EGB. Res. 79/98.
(1998) Serie A - N 17: Estructura Curricular Bsica para la Educacin Polimodal. Res. 80/98.
(1998) Serie A - N 19: Acuerdo marco para la Educacin Especial.
Res.87/98.
(1998) Serie A - N 20: Materiales de trabajo para la elaboracin de
un acuerdo marco para la Educacin Artstica. Res. 88/98.
RESOLUCIONES SOBRE CONTENIDOS BSICOS.
CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN,
REPBLICA ARGENTINA
(1994) Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica. Res. 39/94.
(1995) Actualizacin de los Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel y la Educacin General Bsica. Res. 40/95.
(1996) Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin General, Especializada y Orientada de Formacin Docente para Nivel Inicial
y EGB 1 y 2. Res. 53/96.
(1997) Contenidos Bsicos Comunes y Orientados para la Educacin
Polimodal. Res. 57/97.
(1998) Contenidos Bsicos Comunes para el campo de la Formacin
de Orientacin de la Formacin Docente para el Tercer Ciclo
de la EGB y la Educacin Polimodal. Res. 75/98.
(1998) Contenidos Bsicos Comunes de lenguas extranjeras para la
Educacin General Bsica y especificaciones para el Nivel Inicial. Res. 73/98.
(1998) Documentos de base de los Trayectos Tcnico-Profesionales.
Res. 86/98.
(1999) Borrador habilitado para la discusin sobre Contenidos Bsicos Comunes de las especialidades de Educacin Artstica. Res.
96/99.
370

PLANES DE ESTUDIO NACIONALES PARA EL NIVEL

MEDIO HASTA 1999
Ministerio de Educacin y Justicia: Planes y programas de estudio. Ciclo Bsico, Segundo Ciclo del Bachillerato, Ciclo del Magisterio, Escuelas Normales Regionales, Escuelas Nacionales de Comercio, 1956.
Consejo Federal de Educacin: Contenidos Mnimos del Ciclo Bsico
para el Nivel Medio, 1978.
DISEOS CURRICULARES Y PLANES DE ESTUDIO
PROVINCIALES PARA EL NIVEL MEDIO HASTA 1993
Provincia de Crdoba: Anteproyecto lineamientos curriculares Ciclo
Bsico Comn Nivel Medio, 1990.
Provincia de Corrientes: Lineamientos curriculares nivel medio Ciclo
Bsico, 1980.
Provincia de Corrientes: Documento curricular regionalizado Historia, 1989 (1 ao), 1990 (2 ao), 1991 (3 ao).
Provincia del Chabut: Planes de estudio. Escuelas de origen provincial, 1993.
Provincia de Entre Ros: Transformacin curricular del nivel medio 1
ao, 1990.
Provincia de Entre Ros: Transformacin curricular del nivel medio - 2
ao, 1990.
Provincia de Entre Ros: Transformacin curricular del nivel medio 3
ao, 1990.
Provincia de Jujuy: Plan de Estudios del Ciclo Bsico General, San Salvador, 1993. Resolucin 1075/93.
Universidad Nacional de Jujuy, Escuela de Minas: Proyecto curricular.
Primera etapa: Reestructuracin del Ciclo Superior, 1991.
Provincia de Jujuy: Contenidos Mnimos del Ciclo Bsico, San Salvador,
1985. Resolucin 5/85.
Provincia de La Pampa: Proyecto de cambio en la educacin media, 1990.
Provincia de La Pampa: Curso Taller Estrategias para la Puesta en Marcha del Proyecto Educativo, 1992.
Provincia de La Pampa: Curso Taller Marginalidad Educativa, 1990.
Provincia de La Pampa: Polticas y hechos educativos. Educacin y
trabajo, 1992.
371

Provincia de Mendoza: Transformacin de la enseanza secundaria. Diseo curricular e institucional, 1991.

Provincia de Misiones: Diseo curricular institucional de escolaridad
bsica, 1986. (Incluye el decreto 405/96 que modifica el cuarto ciclo)
Provincia de Misiones: Diseo curricular institucional del ciclo superior del nivel medio, 1997.
Provincia del Neuqun: Propuesta Curricular: Ciclo superior. Centro
Provincial de Enseanza Media N 29, 1992. Resolucin 495/92.
Provincia del Neuqun: Propuesta de estudios de bachillerato con orientacin en Ecologa, 1992. Resolucin 638/92.
Provincia de Ro Negro: Ciclo Bsico Unificado Diseo curricular, 1991.
Provincia de Santa Fe: Plan Provincial de Cambio Curricular Enseanza media, 1991.
Provincia de Santa Fe: Planes de estudio para el ciclo superior del nivel
medio, 1990.
DISEOS, MATERIALES Y LINEAMIENTOS CURRICULARES
PROVINCIALES PARA EGB 3 ELABORADOS HASTA LA
FECHA
Provincia de Buenos Aires: Documentos curriculares, 1996-98.
Provincia de Catamarca: Diseo curricular, versin borrador, 1998.
Provincia de Crdoba: Materiales Ciclo Bsico Unificado, 1996-97.
Provincia de Corrientes: Diseo curricular, versin borrador, 1998.
Provincia del Chaco: Diseo curricular, versin borrador para la consulta, 1998.
Provincia del Chubut: Diseo curricular, versin preliminar, 1997-98.
Provincia de Entre Ros: Diseo curricular, versin preliminar de consulta, 1998.
Provincia de Formosa: Diseo curricular, versin definitiva, 1998.
Provincia de Jujuy: Diseo curricular, versin 2.0 (preliminar), 1999.
Provincia de La Pampa: Diseo curricular, marco general (versin definitiva). Materiales curriculares por rea (versin de consulta), 1998.
Provincia de La Rioja: Diseo curricular, 1999.
Provincia de Mendoza: Materiales de desarrollo curricular. 1 Parte,
versin de consulta, 1998.
372

Provincia de Misiones: Dispositivo curricular y orientaciones didcticas, 1998.

Provincia del Neuqun: Diseo curricular, versin borrador, 1998.
Provincia de Salta: Diseo curricular, versin borrador, 1997-98.
Provincia de San Juan: Diseo curricular, versin de consulta, 1998.
Provincia de San Luis: Diseo curricular, primera versin, 1997.
Provincia de Santa Cruz: Mdulos de capacitacin, 1998.
Provincia de Santa Fe: Lineamientos y documentos para la elaboracin
del Diseo curricular provincial y orientaciones didcticas, versin de
consulta, 1998.
Provincia de Santiago del Estero: Diseo curricular, versin borrador, 1998.
Provincia de Tierra del Fuego: Diseo curricular, versin 1.0, 1998.
Provincia de Tucumn: Diseo curricular, versin segundo borrador, 1998.
DISEOS, MATERIALES Y LINEAMIENTOS CURRICULARES
PARA EDUCACIN POLIMODAL
Provincia de Buenos Aires: Doc. Espacios Curriculares del Nivel Polimodal, primer borrador, 1998.
Provincia de Crdoba: Materiales Ciclo Especializacin, 1997.
Provincia del Chaco: Diseo curricular, Educacin Polimodal, versin
preliminar, 1999.
Provincia de Entre Ros: Orientaciones curriculares, versin preliminar, 1999.
Provincia del Neuqun: Borradores para el diseo curricular, 1999.

373

ANEXO
QUADRO 1
Argentina. Alunos matriculados no nvel mdio, por srie.
Todo o pas (1994 e 1998)
Anos
Total
1
2
3
4
5
6

1994
2.144.372
631.760
503.293
387.594
319.345
263.274
39.106

1998
2.539.749
701.619
626.616
459.126
383.919
325.107
42.424

Fontee: Censo Educativo, 1994. Relevamiento anual 1998, REDFIE.

QUADRO 2
Argentina. Resultados das avaliaes de qualidade* por provncias
(1993 e 1999) Ensino secundrio
1993

1999

Lngua Matemt. Mdia Lngua Matemt.

Total pas
61,41
46,39
53,90
65,73
68,66
CABA
68,41
53,85
61,13
72,99
74,59
Buenos Aires 5 9 , 2 9
46,56
52,93
70,25
73,58
Gran Bs. As.
60,79
48,44
54,62
68,51
71,87
Catamarca
55,18
36,17
45,68
48,61
50,75
Crdoba
64,03
47,22
55,63
69,25
70,74
Corrientes**
56,27
38,62
47,45
SD
SD
Chaco
55,78
38,89
47,34
53,81
53,73
Chubut
61,82
45,75
53,79
60,78
63,17
Entre Ros
60,25
39,54
49,90
65,73
67,35
Formosa
53,88
32,1
42,99
52,14
54,55
Jujuy
57,56
37,84
47,70
53,68
58,15
La Pampa
63,33
47,06
55,20
61,95
64,95
La Rioja
53,65
32,58
43,12
53,28
55,49
Mendoza
63,65
50,29
56,97
64,04
68,46
Misiones
54,73
37,07
45,90
55,59
57,82
Neuqun
61,16
43,24
52,20
56,85
62,62
Rio Negro
58,77
43,92
51,35
64,06
68,53
Salta
59,72
40,42
50,07
55,71
58,91
San Juan
56,45
36,82
46,64
55,11
59,44
San Luis
60,81
43,69
52,25
63,25
65,26
Santa Cruz
61,1
44,48
52,79
54,58
57,06
Santa Fe
64,19
52,34
58,27
68,17
71,96
Sgo. del
Estero
56,08
37,44
46,76
53,67
54,08
Tierra del
Fuego
58,15
44,18
51,17
57,49
60,19
Tucumn
60,21
40,16
50,19
58,90
64,13
Fonte: Direo de Avaliao da Qualidade. Ministrio de Educao.
* 1993: Mostra; 1999: Censo. ** No se realizou a avaliao.

374

Mdia
67,20
73,79
71,92
70,19
49,68
70,00
SD
53,77
61,98
66,54
53,35
55,92
63,45
54,39
66,25
56,71
59,74
66,30
57,31
57,28
64,26
55,82
70,07

Crecimiento 1993-1999
(en %)
Lngua Matemt. Mdia
107
148
125
107
139
121
118
158
136
113
148
129
88
140
109
108
150
126
SD
SD
SD
96
138
114
98
138
115
109
170
133
97
170
124
93
154
117
98
138
115
99
170
126
101
136
116
102
156
124
93
145
114
109
156
129
93
146
114
98
161
123
104
149
123
89
128
106
106
137
120

53,88

96

144

115

58,84
61,52

99
98

136
160

115
123

QUADRO 3
Argentina. Educao secundria. Escolas*, alunos e docentes, por
provncias (1975-1998)
Total nacional

1975
1976
1977
1979
1980
1982
1983
1984
1985
1986
1987*
Crec.
1975-1987
**
1994

Esc.
4767
4887
4845
4952
4723
4896
4915
5104
5405
5638
5870

Alunos
1.243.058
1.283.056
1.288.107
1.295.815
1.326.680
1.425.648
1.466.424
1.562.274
1.683.520
1.810.374
1.859.323

Doc.
161.859
168.732
173.714
178.675
181.884
191.729
193.551
206.183
219.983
227.781
252.804

Esc.
1319
1347
1354
1368
1371
1403
1387
1426
1529
1614
1647

Nacional
Alunos
574.811
583.353
578.702
578.921
600.564
651.161
623.021
694.786
755.560
807.383
831.152

123%

150%

156%

125%

145%

Setor estatal
Provincial ou municipal
Doc.
Esc. Alunos
Doc.
74.655 1364 283.338 35.801
77.792 1479 309.655 39.612
80.857 1408 312.274 40.594
82.010 1451 316.395 63.212
80.142 1286 318.510 48.255
80.983 1308 341.966 53.829
79.844 1338 359.554 55.766
82.708 1403 394.144 61.975
88.299 1557 434.978 67.816
94.099 1712 471.640 68.917
98.334 1898 498.493 86.885
132%

7323 2.298.692 555.500

***
7627 2.573.951
7829 2.767.704
6373 2.864.927

1996
1997
1998
Crec.
1994-1998 87%

139%

176%

243%

Setor privado
Esc.
2094
2061
2083
2133
2066
2185
2190
2275
2319
2312
2326

Alunos
384.909
390.048
397.131
400.499
407.606
432.521
443.849
473.344
492.982
531.351
529.678

Doc.
51.403
51.328
52.263
53.453
53.487
56.917
57.941
61.500
63.868
64.765
67.585

111%

188%

131%

4496 1.622.728 416.500 2827 675.964

125%

4597 1.885.096
4809 2.069.134
3543 2.155.027

3030 688.855
3020 698.570
2830 709.900

79%

100%

133%

139.000

105%

Fonte: 1975-1987: RASCHIA, J. Estado y polticas pblicas, los establecimientos secundarios en Argentina, Programa
de Estudos de Custos do Sistema Educativo, MCE, 1997, com base en Series Estadsticas Educativas, MCE.
1994-98, REDFIE.
* A definio de escolas usada at 1987 no a mesma que estabelecimento educativo usada desde
1994. No primeiro caso, os Anexos de uma unidade com edifcio prprio so contados como escolas.
Desde 1994, conta-se uma unidade educativa sem considerar quantos locais possui. Por isso a rigor, a
informao no estritamente comparvel.
** A informao entre 1998 e 1993 no est disponvel.
*** Depois de 1994, substituem-se os cargos, pelo que a informao no comparvel com a de 1994.

375

QUADRO 4
Argentina. Modificaes curriculares para o nvel mdio, nas
provncias e na cidade de Buenos Aires (1980-1993)

Fuente: Dussel, I., 1994.

376

QUADRO 5
Argentina. Nova estrutura do sistema educacional, segundo
interpretao da Lei Federal de Educao realizada pela CFC e E.
NI

ESCOLA PRIMRIA OBRIGATRIA

1a

2a

3a

4a

5a

6a

ESCOLA SECUNDRIA

7a

1a

2a

3a

4a

5a

ET
6a

Velho sistema

Novo sistema
NI

EDUCAO GERAL BSICA

POLIMODAL

TTP/
TAP

1a

2a

3a

Primeiro ciclo

4a

5a

6a

7a

Segundo ciclo

8a

9a

1a

2a

Terceiro ciclo

ESCOLAS PRIMRIAS

ESCOLAS SECUNDRIAS

ESCOLAS DE ECB COMPLETA

ESCOLARIDADE OBRIGATRIA
ET = Escolas Tcnicas
NI = Nvel inicial (cinco anos)
TTP Trajetos Tcnico-Profissionais
TAP = Trajetos Artstico-Profissionais

377

TTP/TAP

3a

4a

QUADRO 6
Argentina. Investimento do Plano social e Educacional e o Pacto
Federal por provncias e categorias (1993-1999)
Equipam.
Subsdios Infraestrutura
Bolsas
Capacitao
Total
%
Buenos Aires
31.255.716
302.000 210.876.906
0
6.489.510 248.924.132 15,3
CABA
16.358.058 1.043.604
30.321.208 3.998.500
267.999
51.989.369 3,2
Catamarca
13.990.198 1.012.301
20.160.427 2.490.300
591.003
38.244.229 2,4
Chaco
25.973.653 1.709.968
60.658.230 7.409.350
894.632
96.645.833 5,9
Chubut
12.912.273
970.993
29.004.406 3.878.100
1.006.806
47.772.578 2,9
Crdoba
24.543.296 2.104.470
43.513.361 13.091.650
1.141.243
84.394.020 5,2
Corrientes
29.664.360 1.832.923
41.814.351 5.908.500
652.150
79.872.284 4,9
Entre Ros
23.728.287 2.655.998
36.071.653 6.096.250
1.370.331
69.922.519 4,3
Formosa
15.499.341
866.576
38.666.018 4.163.650
372.600
59.568.185 3,7
Jujuy
20.721.477 1.201.648
21.591.926 4.868.100
198.901
48.582.052 3,0
La Pampa
12.620.485
786.249
41.328.343 2.388.500
2.128.527
59.252.104 3,6
La Rioja
11.310.278
728.825
16.162.151 2.573.450
573.206
31.347.910 1,9
Mendoza
29.303.272 3.024.156
46.110.934 8.064.400
862.363
87.365.125 5,4
Misiones
27.184.978 1.612.123
36.525.124 7.476.150
593.635
73.392.010 4,5
Neuqun
11.586.384
713.879
33.136.632 3.320.550
388.537
49.145.982 3,0
Rio Negro
16.006.300
987.738
20.079.846 3.592.700
134.730
40.801.314 2,5
Salta
24.838.551 1.551.285
31.800.691 6.778.200
1.562.632
66.531.359 4,1
San Juan
15.809.213 1.647.720
33.121.103 4.579.850
959.463
56.117.349 3,5
San Luis
13.503.154
681.038
10.311.076 2.174.600
659.877
27.329.745 1,7
Santa Cruz
7.182.229
582.584
19.672.068
952.500
294.236
28.683.617 1,8
Santa Fe
44.882.523 8.462.711
69.633.942 16.106.350
1.666.526 140.752.052
8,7
Sgo. del Estero
23.354.389 1.171.172
34.331.539 6.754.050
730.551
66.341.701 4,1
Tierra del Fuego
2.572.729
93.714
9.483.006
292.350
141.075
12.582.874 0,8
Tucumn
23.866.366 1.356.664
27.119.432 7.820.650
709.409
60.872.521 3,7
Total
478.667.510 37.100.339 961.494.373 124.778.700 24.789.942 1.626.430.864 100,0
Total %
29,4
2,3
59,1
7,7
1,5
100,0
Fonte: Programa de Estudos de Custos do Sistema Educacional, Minist. Educ.
Elaborado com base em informao prestada pelos seguintes antigos Programas do Ministrio: Programa
Nacional de Equipamentos Educacionais (EQUIPA); Programa Nacional de Bolsas Estudantis; Programa
Melhor Educao para Todos, da Subsecretaria de Gesto Educacional, Direo Nacional de Programas
Compensatrios e pelos seguintes Programas: Projeto de Melhoria da Infra-Estrutura Escolar, Pacto
Federal Educacional (Infra-Estrutura), Pacto Federal Educacional (Equipamento) da Direo Geral de
Infra-Estrutura Escolar.
Na rubrica de Capacitao, alm das transferncias a provncias, ocorreram transferncias de $ 1.235.000
para as instituies e $ 5.904.652 para livros.

DEMONSTRATIVO 1
Estrutura curricular de EGB 3. Distribuio do tempo disponvel

Fonte: CFC e E, Acordo srie A-16

378

Fonte: CFC e E, Acordo srie A-16

DEMONSTRATIVO 2

379

DEMONSTRATIVO 3
Educao Polimodal Estrutura curricular bsica

Fonte: CFC e E, Acordo srie A-17

380

DEMONSTRATIVO 4
Educao Polimodal Estrutura curricular bsica

Fonte: DFC e E, Acordo srie A-17

381

DEMONSTRATIVO 5
Trajetos Tcnico-Profissionais
Produo agropecuria: Atualiza uma formao tradicional e com muito desenvolvimento na Argentina, vinculada a uma de suas principais atividades
produtivas.
Eletrnica: Renova os contedos de uma das especialidades bsicas para o
mundo da produo.
Equipamentos e instalaes eletromecnicas: Supe uma inovao, pois integra as especialidades anteriores separadas de Eletricidade, Eletromecnica e
Mecnica.
Informtica profissional e pessoal: Esta habilidade tcnica est dirigida apara
atender usurios de computadores pessoais e supera as orientaes das
concluses de segundo grau, orientadas para a informtica, porque se esmera em rigorosa formao tcnica de nvel mdio.
Tempo livre, recreao e turismo: Esta especialidade nova para a educao
secundria, pois incursiona no setor dos servios e recupera alguns aspectos
das concluses anteriores de segundo grau, embora esteja organizada em
trs itinerrios formativos.
Comunicao multimdia: Esta uma nova habilidade tcnica que contempla
contedos relacionados com a produo musical, o uso de animaes, a
produo de materiais multimdias, entre outros; supe um nvel especfico
de conhecimentos dos que se orientam para esta especialidade.
Gesto organizacional: Trata-se de nova modalidade tcnica, orientada para
um perfil de tcnico, que demandado pelo sistema produtivo, recupera os
aspectos administrativos adquiridos antes nas escolas de comrcio e incorpora contedos e competncias vinculadas com a gesto das organizaes
modernas.
Indstria de processos: Apia-se no antigo perfil do tcnico qumico, que
podia se orientar para a produo ou para o trabalho de laboratrio. Agora
d-se nfase na produo e se incorporam os aspectos vinculados ao controle automtico e gesto.
Sade e ambiente: Uma nova habilidade tcnica, que se orienta para formar
competncias profissionais ligadas com problemticas epidemiolgicas e da
contaminao ambiental e com a gesto de instituies desse setor.
Construes Mestre-de-Obras: Esta habilidade tcnica preexistente e
tem incumbncias profissionais definidas; consta de uma primeira etapa em
que os alunos obtm o certificado de tcnicos em construes e, uma segunda, em que ampliam a de mestre-de-obras, com responsabilidade civil para
construo de edifcios de at trs andares.

382

DEMONSTRATIVO 6
Trajetos Artstico-Profissionais
Msica: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerrios vinculados
linguagem sonora em geral e com a musical, em especial, contextualizada
segundo diferentes gneros e formas, instrumentos e modos de
interpretao.
Dana: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerrios vinculados
linguagem corporal, nos seus diferentes gneros e formas de
representao coreogrfica.
Teatro: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerrios vinculados
linguagem teatral, seus diferentes gneros, tcnicas dramticas e
atividades prprias da produo.
Literatura: Esta especialidade, entendida como arte, refere-se ao conjunto
de itinerrios vinculados escrita, segundo intencionalidades, finalidades
e recursos utilizados.
Artes visuais: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerrios
vinculados com a linguagem visual: desenho, pintura, escultura, gravao,
cermica, entre outras tradicionalmente denominadas plsticas, e a outros
tais como a fotografia, o desenho artstico, a tapearia, que supem outros
meios para a composio de imagem, mas cujos elementos as situam
dentro da linguagem visual.
Artes audiovisuais: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerrios
vinculados linguagem audiovisual e a imagem em movimento, na
interao do visual com o sonoro e suas diferentes etapas de produo.
Artes multimdias: Esta especialidade se refere ao conjunto de itinerrios
vinculados linguagem multimdia, que integra a palavra, o som e a imagem
e que utiliza a informtica para seu desenvolvimento.

383

DEMONSTRATIVO 7
Exemplos prottipos
Modalidade Cincias Naturais*

*Refora aspectos do estudo do ambiente

Modalidade Humanidades e Cincias Sociais

384

GRFICO 1
Argentina. Taxas de escolarizao por nvel.
Anos 1960, 1980, 1991, 1996, 1997 e 1998

Fonte: Censos Nacionais Demogrficos e Habitacionais. 1960, 1980 e 1991 INDEC. Estimativas e
projees de populao 1950-2050. INDEC, 1994

385

10.
A EDUCAO SECUNDRIA NA EUROPA E NA
AMRICA LATINA. SNTESE DE UM DILOGO
COMPARTILHADO
Cecilia Braslavsky

Os artigos apresentados neste livro contm uma srie de convergncias a respeito das tendncias de expanso e de reforma da educao
secundria na Amrica Latina, bem como um conjunto de indicaes,
tambm convergentes, sobre algumas questes crticas.
Em certo sentido, pode-se afirmar que esses artigos refletem aspectos significativos do estado do dilogo sobre a educao secundria
na regio, embora no o esgotem. Por outro lado, as respectivas apresentaes de seus autores, no Seminrio Internacional A educao secundria: mudana ou imutabilidade? Anlise e debate de processos europeus e latinoamericanos contemporneos, organizado pelo IIPE, na sede da Biblioteca
Nacional de Buenos Aires, durante os dias 16 e 17 de novembro de
1999, deram lugar a um efetivo intercmbio que refora e amplia aspectos de seus contedos.
O propsito desta sntese o de destacar aqueles aspectos em que
parece haver consenso regional, luz desta produo. As consideraes
vo desde a constatao de um forte dinamismo no contexto socioeconmico, poltico e cultural, at uma certa alienao dos atores, no que
diz respeito ao destino da educao secundria, passando em meio a um
conjunto amplo de propostas em relao ao sentido e s metodologias
para a mudana. Estes aspectos sero apresentados sob a forma de dez
hipteses extradas da reflexo e das propostas de mudana da educao secundria na regio.
Seu estilo responde ao momento em que foi apresentada sua primeira verso: o encerramento do seminrio de referncia.
387

1. As mudanas no contexto socioeconmico poltico e

cultural demandam uma mudana radical da educao
secundria latino-americana
A primeira questo a respeito de que h coincidncia entre os que
se ocupam da educao secundria na Amrica Latina que, no contexto atual, existe muito mais mudana do que imutabilidade, e que tais
mudanas requerem que sejam enfrentados profundos processos de inovao e de reforma na educao secundria.
Com efeito, como se depreende dos textos gerais e comparativos
deste livro, a Amrica Latina participa de um cenrio global, em que
esto sendo produzidas profundas transformaes. Estas envolvem diversos tipos da atividade humana: a economia, a organizao social, a
cultura, as prticas e as ambies polticas, a dinmica de produo e de
aplicao dos conhecimentos e as relaes humanas, em especial, as entre geraes.
A partir das contribuies relativas a essas transformaes, includas nos captulos deste livro, a que os dilogos e as apresentaes deram lugar, podem ser construdos trs tipos de raciocnio, que resultam
particularmente inovadores, a respeito da produo precedente sobre
tais temas, no contexto latino-americano.
O primeiro se refere ao impacto das mudanas do mercado de
trabalho latino-americano sobre a demanda de educao secundria. Trata-se da existncia, das conseqncias e do alcance regional do efeito
fila, apresentado por Daniel Filmus.
O efeito fila consiste no fato de que, diante da decrescente oferta
de emprego e de oportunidades de trabalho, as pessoas devem estudar
mais anos para poder permanecer na fila das oportunidades empregatcias e ascender aos mesmos postos aos quais, anos atrs, teriam podido
obter, como menor quantidade de anos de estudo.
As contribuies oferecidas durante o Seminrio do IIPE, sobre
a dinmica populacional no continente, permitem sugerir que, alm
disso, esse efeito fila de carter regional e de crescente complexidade. Marco Antonio Salazar apresentou, como debatedor, o dado da
existncia de 1.500.000 trabalhadores bolivianos na Argentina. Isto significa dizer que esses bolivianos ingressam numa fila comum, com seus
388

pares argentinos, chilenos, uruguaios, paraguaios, peruanos e de outros pases; ali disputam as oportunidades de trabalho em funo de
uma diversidade de vantagens comparativas, entre elas, a quantidade
de anos de estudo, mas tambm os custos de oportunidade de no
trabalhar, o perfil e no apenas o nvel de formao e os valores em
relao produtividade.
Frente regionalizao e pode-se atrever a dizer frente
globalizao do efeito fila, abre-se uma srie de perguntas acerca de
qual e qual deve ser a unidade territorial para se promover mudanas
na educao secundria. adequado continuar impulsionando mudanas em nvel de cada pas, desconhecendo as convergncias ou divergncias das orientaes que ocorrem em cada um? conveniente
para cada pas tentar definirr uma educao secundria que garanta
maior competitividade a seus prprios trabalhadores, ou convm tentar desenhar uma educao secundria compartilhada, que garanta uma
maior competitividade e uma melhor qualidade de vida em toda a
regio? eficiente continuar promovendo a descentralizao educacional? Nesse caso: Devem ser descentralizados todos os aspectos referentes a um novo modelo para a educao secundria?
Em termos gerais, as novas reflexes sobre a educao secundria no mundo e, em particular, na Amrica Latina, tendem a propor
tomada de decises, se no compartilhadas, pelo menos convergentes.
Nesse sentido, as colocaes dos textos includos neste livro se complementam com a proposta de Jesus Montero Tirado, no sentido de
que as mudanas na educao secundria, nos pases da Amrica do
Sul, por exemplo, deveriam ser concretizadas tomando como unidade
de interveno o MERCOSUL, mas entendendo este espao no apenas como um cenrio de livre comrcio, mas tambm como um novo
horizonte e espao de vida para os habitantes da regio.
A segunda tendncia, sobre a qual existe um forte consenso,
que a expanso da educao secundria tem lugar no marco de um
processo de aprofundamento das desigualdades sociais preexistentes e
da emergncia de outras novas. A percepo desse processo estaria
fortalecendo uma obrigatoriedade subjetiva de cursar estudos de
nvel mdio. Com este conceito, pretende-se dar conta da existncia de
um imperativo internalizado por permanecer mais anos no sistema de
389

educao formal. Esse imperativo prprio, e no uma imposio

estatal. De acordo com esta viso, as famlias dos setores pobres e de
escassos recursos, que antes se conformavam em enviar seus filhos
para a escola primria ou fundamental, agora desejam e lutam para que
esses filhos permaneam doze anos no sistema educacional porque percebem que, ao contrrio, no podero seguir fazendo parte da fila.
Como resultado dessa obrigatoriedade subjetiva, ingressam e
permanecem na educao secundria adolescentes e jovens para quem
essa educao secundria no foi pensada. Essa presso um dos gatilhos do descontentamento com o modelo institucional e curricular
desenhado para outros contextos. Franoise Caillods apresentou o fato
de que, frente a essa situao, o modelo do colgio nico (parte do
sistema educacional francs, que se estende aps o 5o ano da educao
primria e ao longo de quatro anos) est sendo objeto de intensos
debates, cujo eixo que no pode contribuir para eliminar as desigualdades sociais.
A terceira tendncia de mudanas no contexto, sobre a qual existe
coincidncia, consiste em discriminar o conceito de desigualdades sociais do conceito de diversidade e em aceitar a diversidade cultural
como um valor. Ainda que os textos includos neste livro apresentem
informao relativamente escassa sobre esta questo, ao longo do Seminrio numerosos comentaristas se referiram ao tema. Jesus Montero Tirado, por exemplo, recordou que, no Paraguai, habitam 17 etnias
de populao indgena. Marco Antonio Salazar destacou que a interculturalidade o horizonte para o qual se dirige a reforma da educao secundria na Bolvia. Mara ster Mancebo assinalou que, embora no Uruguai no existam minorias tnicas nem grupos de populaes indgenas, os desafios de multiculturalismo esto presentes atravs dos cdigos e prticas de diferentes setores sociais e grupos etrios que no costumam ser considerados na educao secundria.
Em sntese, pode-se afirmar que existe consenso em considerar
que, atualmente, a educao secundria enfrenta desafios derivados
de um contexto atravessado por mudanas profundas e mltiplas,
que lhe impem a necessidade de se expandir, mas que, ao mesmo
tempo, dela exigem resultados, apesar das limitaes e das necessidades de mudar.
390

2. Os diagnsticos existentes sobre a educao secundria

na regio so um ponto de partida insuficiente em relao
magnitude dos desafios de mudana
Em certo sentido, pode-se afirmar que, tanto a educao secundria latino-americana como a europia, esto numa situao de mais
expanso, mais demanda e, ao mesmo tempo tambm, mais descontentamento. Isto remete para um cenrio extremamente excitante e complexo. Para movimentar-se nele, necessrio contar, como prope Juan
Carlos Tedesco, em sua Introduo, com um diagnstico que recupere
essa complexidade. Contudo, tal diagnstico ainda estaria ausente.
Em seu comentrio do caso uruguaio, durante o Seminrio Internacional A educao secundria: mudana ou imutabilidade?, Daniel Pinkasz colocou o fato de que, mesmo quando se comprove um esforo em avanar,
com referncia aos diagnsticos disponveis em dcadas anteriores, os existentes parecem ser inadequados, insuficientes e incompletos.
A inadequao, insuficincia e imperfeio dos diagnsticos existentes deveria ser atribuda ao uso privilegiado de indicadores sobre os
problemas-macro do sistema educacional, em seu conjunto, e falta de
uso de indicadores sobre os problemas-micro, de cada um dos estabelecimentos e dos estudantes. Deveria ser atribuda tambm falta de
renovao das categorias que so utilizadas para tais indicadores, que
so muito similares s utilizadas, j em fins da dcada de 70. Por ltimo,
estariam associadas incapacidade para reconhecer quais so e que significado tm os antecedentes de mudana das reformas que se propem para os diferentes atores, que intervm na educao secundria,
em particular para os professores.
Na opinio de Daniel Pinkasz, a falta de recuperao dos antecedentes das reformas, como parte dos diagnsticos disponveis, estaria
na base de certo reducionismo interpretativo. Esse reducionismo impediria, ademais, segundo Antonia Gallart, a instalao de debates atraentes sobre a educao secundria nos meios de comunicao. A falta de
ateno desses meios aos processos nos quais, como se aborda na Introduo, est em jogo o destino das pessoas, s poderia ser explicada como
uma falta de tomada de conscincia da gravidade dos problemas, que
constituiria, por sua vez, um dos correlatos da ausncia de um diagnstico compartilhado pelos especialistas e a opinio pblica.
391

A partir das coincidncias a respeito das deficincias dos diagnsticos existentes, h consenso em indicar a necessidade de dar prioridade
s pesquisas e estudos sobre a situao da educao secundria, mas,
sobretudo ao imperativo de que esse diagnstico seja compartilhado
por toda a sociedade; inclua aspectos tais como: as representaes dos
adolescentes, seus processos de aprendizagem, as caractersticas e representaes dos diretores dos estabelecimentos educacionais e dos funcionrios ministeriais e se constitua num ponto de partida para se construir
tambm um sentido compartilhado para se orientar as mudanas.

3. necessrio transitar da educao secundria para a

educao dos jovens
Vrios captulos deste livro recuperam, como ponto de partida para
a reflexo sobre a educao secundria na Amrica Latina, um texto coletivo editado por Mara Antonia Gallart e Mara de Ibarrola, do comeo dos
anos 90. Nele se destacava a falta de sentido da educao secundria vigente
e se incorporavam contribuies destinadas a recuper-la ou constru-la.
Transcorrida quase uma dcada, pode-se afirmar que, acerca da
questo do sentido da educao secundria, conseguiu-se um consistente avano interpretativo e um novo posicionamento.
O avano interpretativo consiste em identificar, com muito maior
clareza, qual foi a identidade madura dessa educao secundria, que
est em processo de expanso, e que objeto de fortes crticas.
De acordo com todos os trabalhos deste livro, que se referem ao
tema, a identidade da educao secundria atual est fortemente associada seleo das pessoas, especializao precoce e formao de
elites no contexto das economias caractersticas das sociedades industrializadas maduras, de meados do sculo XX, e s formas de produo e
transmisso de conhecimentos prprias do apogeu da imprensa. Essas
associaes impuseram, por sua vez, certos traos estrutura, ao governo e ao currculo de suas diferentes modalidades e instituies: estrutura
por nveis, governo piramidal e hierrquico, currculo rgido de tipo lgico-dedutivo formal para as terminalidades do segundo grau e contextualizado excessivamente na educao tcnica, alm de instituies fragmentadas e com atendimento de balco.
392

Em vrios textos deste livro se reconhece que, ao longo do sculo

XX, foram postas em prtica vrias tentativas de modificar essas caractersticas. Os primeiros diagnsticos, a respeito da revoluo cientfica e
tecnolgica, a intuio de mudanas progressivas na estrutura das ocupaes e a vontade de promover uma redistribuio progressiva das oportunidades de trabalho e de insero social impulsionaram, na Europa do
ps-guerra, a proposta de uma escola compreensiva de longa durao,
pensada para a formao de todos os cidados, igualados atravs de uma
educao comum para todos. A concepo de escola compreensiva , de
fato, uma proposta alternativa para a educao secundria longa e precocemente diferenciada. Por detrs dela existe uma utopia de construo de
uma sociedade menos estanque e com mais mobilidade social.
Tal como relatam alguns estudos de caso nacionais, pouco depois, tambm na Amrica Latina, produziram-se reformas orientadas
para dissolver a rigideze paralisante, de modo especial duas: i) a homologao dos primeiros anos da educao secundria de todas as modalidades; e ii) a habilitao do acesso a todas as carreiras universitrias, a
partir de um maior nmero e variedade de percursos, atravs da oferta
de educao secundria. As limitaes da estrutura produtiva e da construo democrtica teriam colocado freio ao avano e limites qualidade de tais processos de transformao. Como conseqncia, o modelo
madureza da educao secundria, caracterstico da dcada de 50, teria sofrido degradao, sem que se tenha alcanado um outro modelo
para substitu-lo.
Mas a identidade perdida da educao secundria no parece poder ser reconstruda, porque aquela sociedade industrial madura tampouco pode s-lo. O consenso se orienta na direo de se propor a gestao
de instituies que, a partir dos colgios secundrios atuais, possam atender s necessidades educacionais dos adolescentes e dos jovens, sem fixlos em um lugar predeterminado numa estrutura estanque.
Deseja-se uma instituio para a formao de todos os adolescentes e jovens, a quem queira integrar e no selecionar, orientar, e no
especializar. Avana-se em propostas para que, como expressou Joaquim Azevedo, essas instituies possam ter sentido em si mesmas, ser um
lugar de vida. Dito em termos de Alicia Camilloni, trata-se de os colgios secundrios tornarem-se espaos de atuaes de sujeitos jovens, orientados e
competentes em todos os contextos da vida real.
393

Todas as apresentaes nacionais do conta das buscas que esto

sendo feitas nessa direo. Por exemplo, Cristin Cox afirmou que, na
educao secundria, no s importante aprender a saber, mas tambm aprender a fazer, adquirir ferramentas para a vida: instrumentos
que respondam a necessidades de entendimento, de desempenhos prticos e de juzo das pessoas em sua vida real. Elaboram-se propostas
diversificadas, alm de constituir resolues prticas diferentes que compartilham o sentido.
No Brasil, fortalecem-se, de acordo com Ruy Berger, os fundamentos filosficos do currculo. Em diferentes provncias argentinas,
desenham-se propostas que, como explicou para o caso de Crdoba,
em 1999, Cristina Vairo, equilibram os componentes cientficos, tecnolgicos e sociais. Coincidem, utilizando os termos de Jesus Montero
Tirado, em fazer o esforo de formar, ao mesmo tempo, bons cidados e pessoas
que possam contribuir para se criar um novo modo de construir a sociedade.
Conseqentemente, pode-se afirmar que o conjunto das referncias ao sentido da educao secundria converge na preocupao para
formar adolescentes e jovens que possam resolver, de modo aceitvel,
uma srie de situaes diferentes para viver melhor e para que essa vida
melhor seja cada vez melhor, em suas mltiplas dimenses: culturais,
polticas, econmicas e sociais.

4. conveniente discriminar entre uma educao bsica dos

adolescentes e jovens e outra dos adultos
Os avanos nos conceitos do sentido da educao secundria implicam uma forte mudana de perspectiva, a partir do lugar da transmisso de informao para o lugar da formao das pessoas. Em conse-qncia, preciso discriminar duas situaes que, at agora, estiveram
sem diferenciao. Por um lado, a questo da construo de uma escola
para jovens, que permita avanar em sua educao bsica e que incorpore a cultura juvenil vida quotidiana das instituies. Mas, por outro
lado, h a questo da oferta de oportunidades para os adultos que no
tiveram suficientes chances de educao bsica no passado, e possam tlas na atualidade e no futuro.
394

Nesse sentido, coloca-se de forma evidente a crescente necessidade

de discriminar o modelo pedaggico em relao aos diferentes sujeitos
que esto realizando experincias formativas. No caso da velha educao
secundria, o modelo institucional era pensado em termos abstratos e
vinculados. Abstratos a respeito dos sujeitos em processo de formao,
mas vinculados a respeito dos contedos a serem transmitidos.
As novas demandas acentuam o desafio de discriminar os modelos formativos de diferentes sujeitos. Com efeito, tanto no Brasil como
na Argentina, para citar dois exemplos, no apenas os adolescentes pretendem frequentar, durante mais anos, estabelecimentos educacionais,
como tambm jovens e adultos retornam s instituies do sistema. Esta
situao provoca confuso entre os professores, porque existem poucas
estratgias comprovadas para atender a suas necessidades de aprendizagem. Mas uma sociedade de incluso deve ser capaz de gerar alternativas; estas no podem ser convencionais e atravs de seu desenvolvimento, devem-se alcanar resultados de alta qualidade.
As questes referentes s mudanas nos contextos, a nova viso
acerca do sentido da educao secundria e a focalizao nos sujeitos
em processos de formao requerem um esforo duplo: encontrar projetos para o novo e caminhos para as mudanas. As seguintes convergncias do dilogo esto diretamente associadas a essas duas faces dos
processos que comearam a ser enfrentados para transformar o nvel
secundrio atual.

5. H progresso na dessacralizao das estruturas como eixo

dos desenhos para as novas formas educacionais
Os textos publicados neste livro permitem constatar que, no que
se refere ao modelo da educao dos jovens, existe uma tendncia ao
deslocamento dos eixos das propostas, desde os temas estruturais para
temas curriculares e institucionais.
As estruturas esto sendo dessacralizadas. Isto se refere tanto
estrutura vertical do sistema educacional como horizontal e s formas
de organizar a relao entre a oferta educacional e o mundo do
trabalho.
395

Pode-se comprovar convergncia na proposta de substituir uma

estrutura vertical do sistema educacional, cuja metfora uma escada
com degraus altos e bem diferenciados, por outra, cuja metfora seja
uma rampa, que se possa transitar com suavidade e que esteja constituda por trechos conectados atravs de portas sempre abertas. Neste novo
esquema, a situao das portas tende a ser resolvida atravs de estratgias menos homogneas e mais situacionais, levando em conta as caractersticas de cada contexto local. Em conseqncia, a educao secundria
poderia deixar de ser um degrau ao qual, para subir, a pessoa precisa
fazer um grande esforo solitrio e com um forte risco de queda, passando a ser um trecho de fcil trnsito e mesmo de concluso de uma
primeira etapa de educao bsica que possibilite uma quantidade de
voltas a processos educacionais, ao longo de toda a vida.
Existe a tendncia, inclusive, de se obter mais consenso para a
substituio da oferta de diferenciao horizontal em trs modalidades,
rigidamente separadas entre si e estruturadas em torno de currculos
pouco flexveis, por uma oferta de modalidades interconectadas e estruturadas em torno de currculos mais flexveis, que compartilhem um
ncleo comum e ofeream opes aos estudantes. Sugere-se que, numa
mesma instituio educacional, poderiam coexistir ofertas correspondentes a essas diversas modalidades. Ao mesmo tempo, existe a conscincia a respeito do fato de que a oferta de opes deve ser desenhada
de modo tal que no se aprofundem as desigualdades sociais e possa ser
administrada em estabelecimentos educacionais grandes ou pequenos,
urbanos ou rurais e com populao mais ou menos homognea, e que
tenha custos financiveis.
Progride-se na concepo de uma srie de estratgias variadas
que facilitem a articulao de cada instituio de jovens com o mundo
do trabalho, independentemente de sua origem na concluso da escola
secundria, no curso comercial, em um estabelecimento de formao
profissional ou em uma escola tcnica. Buscam-se alternativas diferentes
a respeito das oficinas, caractersticas das escolas profissionais e tcnicas,
que oferecem mbitos para formar habilidades muito especficas com
instalaes muitas vezes antiquadas e com desenhos institucionais, como
o Plano Dual, cujo xito s se pode garantir em contextos culturais
muito especficos. Afirma-se o valor formativo dos estgios de diferente durao, dos projetos de interveno comunitria, das visitas e das
396

microempresas. Insiste-se, coincidindo com as formulaes de Elena

Martn, na importncia de explorar mltiplas modalidades de relao
entre as instituies educacionais e o mundo do trabalho, nos troncos ou
ncleos comuns a todas as modalidades, por seu valor formativo, e no
por suas produtos ou servios que possam oferecer. As tendncias a
dessacralizar as estruturas desembocam, necessariamente, numa afirmao da capacidade local e das instituies educacionais para definir suas
prprias solues estruturais, utilizando margens mais amplas de autonomia. Frente a isto, coloca-se um novo problema.
H trinta anos, acreditava-se que uma crescente homogeneidade
estrutural bastaria para se construir maior igualdade educacional, e que
essa igualdade permitiria, por sua vez, contribuir para uma maior mobilidade social. Hoje se sabe que essa crescente homogeneidade estrutural
pode ser, paradoxalmente, uma ferramenta para aprofundar as desigualdades. Mas tambm sabido que nem toda heterogeneidade estrutural ter um impacto equivalente. As caractersticas do impacto da heterogeneidade estrutural dependero da inteno e das peculiaridades
que tenham e de outra srie de polticas educacionais e sociais.
Sabe-se, em resumo, que a diversidade estrutural no produz, em
si mesma, maior eqidade, mas que pode ser utilizada como uma ferramenta para a promoo dessa igualdade.

6. imperativo e possvel conciliar o reconhecimento e a

promoo da diversidade com a promoo da eqidade
Uma sexta convergncia, que surge dos textos deste livro e das
reflexes de um nmero mais amplo de pesquisadores, funcionrios e
docentes, consiste na afirmao da necessidade de se articular a ateno
diversidade com a busca de maior eqidade. Nesse sentido, Mara
Antonia Gallart apresentou, em seu comentrio ao Seminrio
Internacional A educao secundria: mudana ou imutabilidade?, a questo
sobre a eventual existncia de contradies entre a ateno diversidade
e a contribuio da educao para a compensao das desigualdades
sociais. A chave, na busca de um equilbrio entre ambos desafios, estaria
em mudar o padro pelo qual se oferecia a todos os adolescentes e
jovens uma educao com as mesmas caractersticas institucionais e
397

curriculares, sem levar em conta os antecedentes socioeconmicos e as

trajetrias escolares de cada um.
Uma forma de avanar nessa mudana de padro seria implementar polticas de reforo para todos os adolescentes e jovens que
ingressam na educao secundria com menor capital cultural e educacional acumulado, de maneira que tenham, realmente neste nvel, a possibilidade de construir um forte valor agregado em conhecimentos, habilidades e competncias. Outro caminho seria garantir, a partir de outros
mbitos de polticas sociais e culturais, que todos os adolescentes e jovens tenham condies bsicas de educabilidade.
Entretanto, alm disso, existe coincidncia na posio de Etelvina
Sandoval, durante o mesmo Seminrio, a respeito do fato de que necessrio considerar estratgias mais flexveis de ensino e diversificar os
enfoques pedaggicos. Existe uma forte preocupao a respeito das rupturas entre os novos enfoques institucionais e curriculares e a formao
que receberam os professores que esto trabalhando atualmente na educao secundria. Essa preocupao desemboca num explcito consenso a respeito da prioridade que se deve outorgar aos processos de reconverso da formao inicial e da capacitao dos professores, dando
particular importncia ao desenho de dispositivos de intercmbio, que
lhes permitam aprender de suas prprias experincias, nos contextos
concretos e especficos de instituies diversas das que participam diferentes grupos de jovens, cada um com suas caractersticas peculiares.

7. Combinar polticas e estratgias de regulamentao,

liberalizao e promoo
As reflexes sobre os casos nacionais e sobre os xitos e fracassos
dos processos de reforma educacional permitem enriquecer a proposta
de Juan Carlos Tedesco de combinar estratgias orientadas a fortalecer a
liberdade com outras orientadas a fortalecer a regulamentao. Sem liberdade, sugere, possvel cair-se em formas autoritrias de atuao e
de promoo da mudana; sem regulamentao, acrescenta, certamente
se aprofundaro ainda mais as desigualdades. Sendo assim, os mais pobres terminariam expulsos da fila de ingresso nos circuitos produtivos e
das oportunidades de plena incorporao cidad.
398

Contudo, a essa tenso entre busca de liberdade nas instituies e

de regulamentao no sistema, necessrio acrescentar a construo de
diversas estratgias de promoo. Com efeito, o exclusivo exerccio da
regulamentao e da liberdade no garante que todas as instituies possam oferecer uma educao de qualidade a todos os adolescentes e jovens. Em outras palavras, a possibilidade de que as mudanas da educao secundria consigam um maior equilbrio entre a aceitao e o respeito diversidade, por um lado, a luta pela eqidade, por outro, e a
melhoria da qualidade da educao ficaria determinada pelo jogo entre
trs dinmicas: i) a dinmica da liberdade, associada mais diretamente
com a ateno diversidade; ii) a dinmica da regulamentao, que se
relaciona de maneira mais direta com o desafio da eqidade; e iii) a
dinmica da promoo, que incrementa a possibilidade de encarar o
desafio da qualidade.
Os diversos pases, que atravessam processos de reforma, outorgam prioridade a diferentes focos ou pontos possveis de interveno,
alguns mais voltados para a regulamentao, outros para a liberdade e
outros para a promoo. As apresentaes includas neste livro permitem tomar conhecimento de algumas situaes nacionais e compar-las
entre si e, ao mesmo tempo, distinguir momentos diferentes nos processos de mudana dentro de alguns deles. Contudo, pareceria que muito mais do que tratar de polticas de regulamentao, liberalizao ou
promoo, em todos os casos presta-se particular ateno aos currculos como dispositivos de interveno. Mas h dvidas, mesmo entre
especialistas em currculo, a respeito da pertinncia nesta nfase.

8. Um Estado ativo e convocador que recupere e dinamize

as experincias institucionais
As diferentes intervenes recolhidas neste livro do conta da existncia de um debate inconcluso sobre como devem ser essas dinmicas
e quem o responsvel por promov-las.
Em termos gerais, as anlises dos casos nacionais permitem ver
que, na dcada de 90, os Estados nacionais tentaram avanar na redefinio e no cumprimento de um papel ativo nos trs tipos de polticas:
de regulamentao, de liberalizao e de promoo.
399

No texto sobre a gesto da mudana na Amrica Latina, existe

uma reflexo especial sobre o papel do Estado como impulsionador de
reformas e sobre a relao que existe entre as reformas e as inovaes
educacionais, de base institucional.
Contudo, alm dos aspectos que se depreendem dos estudos nacionais e do texto comparativo, o dilogo, que diversos especialistas iniciaram, destacou outros dois problemas das reformas educacionais: a
baixa continuidade institucional e a multiplicidade inorgnica de projetos de promoo que, na hora da ao, dificultam a recuperao de seus
insumos nas instituies educacionais.
Numa de suas intervenes, Mara Antonia Gallart considerou
que as estratgias de promoo deveriam recuperar muito mais intensamente a vontade de transformao, que existe hoje em dia nas instituies educacionais e que, muitas vezes, constitui uma potncia desperdiada. Em palavras de Cristina Vairo, tratar-se-ia de colocar o peso nesse novo
sentido que tem a ver com o que se pode fazer entre as instituies e com o convencimento interinstitucional de um trabalho compartilhado.
provvel que o impulso para avanar mais aceleradamente nos processos de mudana da educao secundria possa surgir de uma combinao
mais criativa e intensa entre polticas de regulamentao, liberalizao e promoo, atravs da articulao entre o papel principal do Estado, a participao social e a recuperao, difuso, interconectividade auto-administrada e
anlise crtica das experincias inovadoras nas instituies educacionais.

9. Detectar e ativar os recursos e as condies para a criao

de escolas de adolescentes e jovens
Outro conjunto de reflexes convergentes se refere possibilidade de detectar e ativar os recursos e as condies que as prprias instituies possuem para rearticul-los, com vistas a construir verdadeiras
escolas para adolescentes.
A esse respeito, foi lanado o duplo desafio de articular as polticas de curto prazo com os projetos de mdio e longo prazos, as polticas compensatrias, orientadas para garantir a educabilidade da populao, mediante a proviso de alimentao e de outros recursos bsicos,
com as polticas de transformao.
400

Existe consenso acerca de que algumas das polticas educacionais,

que esto sendo levadas a termo, orientadas para uma transformao de
longo prazo, mas outras, igualmente legtimas, apontam mais para garantir condies bsicas de educabilidade da populao. Mas alguns
pesquisadores e funcionrios colocam que, se forem garantidas apenas
as condies de educabilidade da populao, os jovens, que depois no
tero oportunidade de que esta condio se transforme em realizao,
atravs de um fortalecimento de suas capacidades, no s abandonaro
a escola como tambm a rejeitaro. Por outro lado, ao mesmo tempo,
os investimentos pblicos, que vierem a ser destinados para gerar tais
condies, tero sido, na verdade, um gasto e no um investimento.
Simultaneamente, vrios textos abordam a questo das dificuldades que existem para financiar a expanso da educao secundria e a
melhoria da qualidade dos aprendizados.
A respeito da expanso da educao secundria, indica-se que,
embora j se tenha avanado de forma considervel nos processos de
incorporao dos adolescentes e dos jovens, em estabelecimentos que
oferecem esse nvel de educao, de qualquer modo, muitos adolescentes e jovens permanecem ainda fora de toda insero educacional e tambm social, e existem outros para quem a oferta abrange jornadas muito
curtas. difcil imaginar alternativas, levando em conta que o investimento do Produto Interno Bruto na educao na Amrica Latina corre
o risco de ficar estancado, por vrios anos, em somas que oscilaro
entre os 3% e os 4%. Alguns pases, como o Chile, esto projetando
programas para incrementar a quantidade de horas de aula em alguns
estabelecimentos de educao dos jovens. Programam, ao mesmo tempo, incrementos considerveis no investimento educacional.
Quanto qualidade do processo educacional, assinala-se que as
sociedades dos pases membros da OCDE investem, por aluno concluinte da educao secundria, cerca de 13 vezes mais do que os pases
latino-americanos. Percebe-se que, se o efeito fila for verdadeiramente
global, a disparidade nos investimentos ter srias conseqncias negativas para a populao da regio.
No parece possvel pensar em atender a demanda crescente nem
melhorar a qualidade educacional, sem incrementar os investimentos em
educao. Todavia, tampouco parece possvel obter os avanos necess401

rios sem modificao dos modelos de organizao e as dinmicas de

funcionamento institucional.
Em outras palavras, a obrigatoriedade subjetiva com referncia
educao secundria torna imprescindvel encontrar uma resposta verdadeiramente transformadora para que a Amrica Latina possa responder a essa demanda com os recursos disponveis ou previsveis em mdio prazo. Essa resposta transformadora deve ser suficientemente eficaz para utilizar melhor os recursos existentes, mas tambm para obter
novos recursos, atravs de estratgias diferentes de privatizao. Nesse
sentido, assinala-se que as margens para a privatizao na educao secundria j esto sendo aproveitadas e que os novos grupos, que lutam
por ingressar e permanecer mais anos no sistema educacional, provm
de famlias que, na maioria, no possuem recursos prprios para investir. H indicaes de que, diante dessa situao, imprescindvel a convocao de uma maior participao social em torno do tema da educao dos jovens, que permita desencadear maior compromisso e criatividade na busca de solues.

10. A considerao e a participao dos atores so insuficientes

para promover uma mudana na educao secundria
O ltimo ponto que se deve destacar, no processo de recuperao de algumas contribuies, convergncias e debates, que surgiram
deste exerccio de informao, reflexo e dilogo, em relao aos processos de mudana e continuidade na educao secundria latino-americana, refere-se aos atores.
Na realidade, a produo atual sobre a educao secundria latino-americana incorpora escassas referncias a seus atores. A pergunta :
Por qu?
possvel aventurar a hiptese de que talvez a incorporao de
uma reflexo consistente, a respeito da relao dos vrios atores com a
educao secundria e, em especial, com as propostas e os processos de
transformao, esteja dificultada porque, se forem considerados em separado, todos os protagonistas reais e potenciais das mudanas tm razes para estarem a favor, mas tambm contra.
402

Em geral, os polticos e os especialistas formulam, de forma algo

idlica, as razes para o acordo e no as razes para o desacordo. Por
isso, prefere-se, nessa oportunidade, incluir referncias ao outro aspecto
da questo.
Na realidade, cada ator, separadamente, tem razes vlidas para
opor-se s mudanas na educao secundria. Por que estariam os professores de acordo com as propostas e com os processos de transformao da educao secundria, se precisaro mudar suas prticas de
trabalho, e isso implica risco, em contextos de desconfiana e esforos,
em muitos casos, com poucas ou inadequadas polticas de promoo?
Por que vo estar de acordo os empresrios, se garantir a educao de
12 anos para todos poderia exigir incrementos oramentrios da ordem
de 25% a 35% e, portanto, poderia ser necessrio o incremento de impostos, em cenrios onde o discurso predominante responsabiliza o investimento pblico pela baixa competitividade econmica? Por que vo
estar de acordo as organizaes gremiais, se no se oferecem melhores
salrios e se, alm disso, as propostas de dar mais autonomia s instituies educacionais podem chegar a fragmentar seu poder? Por que deveriam estar de acordo as camadas mdias e altas, que aspiram permanecer em lugares de maior privilgio, na fila por trabalhos escassos, com
uma educao que inclua mais pessoas, em vez de fazer uma seleo
entre elas? Por que estariam de acordo os poucos profissionais e tcnicos de carreira, que permanecem nas desacreditadas burocracias educacionais, com as mudanas, se so muito difceis de levar a cabo e podem
arrast-las a situaes de conflito? Por que vo estar de acordo os polticos, se isso acarreta tantas manifestaes de rua?
possvel que, a partir de uma anlise poltica de curto prazo,
no se consiga construir os apoios para se avanar em polticas de transformao da educao que se precisa. Contudo, o que pode no ser
bom para cada ator em separado, pode chegar a ser imprescindvel para
que todos eles possam coexistir, para que as sociedades sejam governveis e nelas se possa viver, assim como para que exista alguma oportunidade de se construir uma maior competitividade econmica coletiva.
Talvez o ponto mais fraco de quem pretende liderar um processo
de mudana na educao secundria seja o de no conseguir convencer
os atores acerca dos benefcios de uma sociedade incluidora, que garanta
aos jovens um lugar na sociedade e uma vida melhor. Por isso,
403

provavelmente, o desafio maior seja o de encontrar e tornar transparentes

para todos e para cada um dos envolvidos as razes das mudanas.
Despolarizar, como se disse tambm no seminrio A educao secundria:
mudana ou imutabilidade?, o conflito entre alunos-professores ou
professores-Estado. Obter consenso e acordo em torno dos elementos
mnimos dos problemas para que, a partir da, sejam construdos os
rumos, as reorientaes, as recolocaes ou as permanncias das diferentes
reformas, que muitos pases esto discutindo. Obter a compreenso do
que muita gente sente, ainda que depois e, ao mesmo tempo, no se
esteja particularmente de acordo com algumas das propostas: que
preciso mudar.
Para o caso dos professores chilenos, torna-se necessrio reconhecer que, por trs de legtimos temores, existe neles o desejo de mudar, mas que, ao mesmo tempo, sentem-se pressionados pela envergadura das mudanas necessrias e pela falta de fora poltica, de esperana,
de capacidade de convico, no que se refere necessidade e ao sentido
das mudanas e da gestao de uma escola de adolescentes e jovens, em
quem se supe que devam liderar os processos transformadores.
Anbal Ponce dizia que os jovens se caracterizam por estarem na
idade da ambio e da angstia: querem ser mais e melhores, querem ser
autnomos, querem tomar decises, mas tm muita angstia, porque
ainda no podem. Daria a sensao de que, com as reformas da educao secundria na Amrica Latina, ocorre atualmente algo similar ao que
por outro lado tampouco alheio situao europia. No apenas
existe muita dificuldade para se pensar na mudana, como colocou Joaquim Azevedo; mais difcil ainda torn-la realidade e impor limites a
suas expectativas.
A educao secundria parece ser o nvel mais difcil de se transformar no mundo inteiro. Preparada para receber jovens dos setores
mdios e altos, comeou, j h algumas dcadas, a receber jovens de
todos os setores sociais. Por outro lado, sua proposta cultural e pedaggica segue, em importante medida, ancorada no sculo XIX. O diagnstico claro. As alternativas esto em construo.
Este livro oferece uma viso de algumas dessas alternativas na
Amrica Latina e na Europa e os resultados de um dilogo frutfero,
acerca delas, entre mais de 150 participantes de diferentes pases de ambos os continentes. Dele emergem, de uma vez, referncias s tendncias
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histricas de seu desenvolvimento e s oportunidades, orientaes e dificuldades encontradas por aqueles que tentam transformar aquela educao secundria para as elites em uma educao de base para os jovens,
que lhes permita participar, com pertinncia e sentido, das sociedades
do sculo XXI, contribuindo para seu enriquecimento e melhoria.
O Instituto de Pesquisa e Planejamento Educacional da UNESCO (IIPE-UNESCO) oferece, deste modo, uma contribuio a mais
em acrscimo reflexo e mudana educacional, construda coletivamente entre alguns dos atores e pesquisadores mais destacados de ambos os continentes.

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