A Escola e A Psicologia Experimental - E. Claparède

BIBLIOTHECA DE EDUCAO
A BIBLIOTHECA DE EDUCAO destina-se especialmente aos srs. professores, primrios e secundarios, normalistas e estudantes, como aos srs. pes, em geral, interessados em conhecer, de um modo claro e conciso, as bases scientificas da educao e seus processos racionaes.
VOLUMES J PUBLICADOS: I II III IV V VI VII - PSYCHOLOGIA EXPERIMENTAL, por Henri Piron. - A ESCOLA E A PSYCHOLOGIA EXPERIMENTAL, por Ed. Claparde. EDUCAO MORAL, por A. de Sampaio Doria. TEMPERAMENTO E CARACTER SOB O PONTO DE VISTA EDUCATIVO. por Henrique Geenen. EDUCAO E SOCIOLOGIA, por Emille Durkheim. A HERED1TARIDADE EM FACE DA EDUCAO, por Octavio Domnenos. - COMO SE ENSINA GEOGRAPHIA, por A. F. de Proena. por Corynthio Fonseca. IX X XI XII A LEI BIOGENETICA E A ESCOLA ACTIVA, por Ad. Ferrire. TESTES PARA A MEDIDA DO DESENVOLVIMENTO DA INTELLIGENCIA por Alfred Binet e Th. Simon. - INTRODUCO AO ESTUDO DA ESCOLA NOVA, por Loureno Filho. Livro que est marcando poca na renovao pedagogica do paiz. VIDA E EDUCAO, por John Dewey. XIII - SITUAO ACTUAL DOS PROBLEMAS PHILOSOPHICOS, por Andr Cresson, traduco de J. Cruz Costa. XIV - CINEMA E EDUCAO, pelos Jonathas Serrano e Francisco Venancio Filho. VOLUMES A PUBLICAR: EDUCAO PARA UMA CIVILISAO EM MUDANA, pelo Dr. W. A. Kilpatriek. EDUCAO E RELIGIO, pelo Dr. Lucio Jos dos Santos. TESTES PARA A VERIFICAO DA MATURIDADE NECESSARIA LEITURA E A ESCRIPTA (Testes A B C), pelo Dr. Loureno Filho. VIII A ESCOLA ACTIVA E OS TRABALHOS MANUAES,
BIBLIOTHECA
DE
EDUCAO
ORGANISADA P E I O D R . L O U R E N O F l L H O
VOL. II
A ESCOLA
E A
PSYCHOLOGIA EXPERIMENTAL
POR
ED.
CLAPARDE
Professor na Universidade de Genebra
TRADUCO E P R E F A C I O DE
LOURENO F I L H O Professor de Psychologia no Instituto Pedagogico de S. Paulo
EDIO
EDITORIA PROPRIETRIA
COMP. MELHORAMENTOS DE S. PAULO

(WEISZFLOG IRMO INCORPORADA)
SO PAULO - CAVEIRAS - RIO
PROF. EDOUARD CLAPARDE
CLAPAREDE E A PEDAGOGIA ACTUAL
A pedagogia vem atravessando, nos ltimos decennios, um periodo critico, sem igual, talvez, em toda sua, longa historia. 0 progresso das sciencias naluraes e, em particular, o desenvolvimento dos estudos psychologicos obrigaram os pedagogos reviso de suas theorias tradicionaes. Por outro lado, a transformao social dos ltimos lempos, impondo novos problemas cogitao de polticos e socilogos, devia vir complicar essa reaceo-naluralisla com uma reaco critica de sentido nitidamente social. A crise veiu a envolver, desse modo, no s os problemas dos meios , mas o problema essencial dos fins educativos. Nos paizes de maior cultura pedagogica, so estes problemas de finalidade os que actualmente empolgam e dirigem todo o pensamento dos especialistas, e os que animam as tentativas de renovao technica. E vemos assim, depois de constantes alternativas do enthusiasmo e de descrena pela obra da escola, que se volta a pedir-lhe, com calor, as bases da re/orma social. So as escolas-activas , as escolas do trabalho , as escolascommunidade , as escolas dos bem-dotados , a pratica da orientao profissional , as escolas sobre medida ... E, ao conceito amplo e generico da educao, como desenvolvimento harmnico e integral do individuo (que j vinha de Plato), succede agora a ambio mais modesta, mas mais tangvel, da educaco como um esforo em prol da socialisao da criana. Todavia, no nos illudamos, extremando de muito a reaco eritico-biologica, assignalada primeiro, da reaco social, agora em plena expanso. Ellas no se interpenetram. e se complicam
CLAPARRE E A PEDAGOGIA ACTUAL
por simples coincidencia histrica. Ellas se. completam e se explicam. Uma trazia a outra no bojo. E, se verdade que ultima vieram dar fora e sentido as profundas mutaes sociaes provindas da guerra, bem certo tambm que essa mudana no conceber a educao j vinha seno assignalada, como necessidade theorica, por todos quantos clamavam pela adaptao da obra educa/ira s necessidades do desenvolvimento normal da criana. Estudando melhor a gnese da mentalidade do adulto, pelo exame das tendencias infantis, e chegando a comprehender mais a fundo a propria finalidade do psychismo do homem de um ponto objectivo e humano os psychologos, que se vinham preoccupando com os problemas genticos, deviam suggerir, por isso mesmo, tendencias sociaes mais precisas obra da escola.
Assim se deu, realmente. E dentre os que, de modo mais feliz, focalisaram o assumpto, nos paizes de cultura latina, ora destacar Eduardo Claparede. A concepo funcional da educao , exposta e defendida pelo grande psychologo suisso, e uma theoria que envolve o exame dos meios e fins educativos, suas relaes e ajustamento perfeito. Claparede demonstra que o espirito em formao no se pode desenvolver, em suas virtualidades, para uma adaptao qualquer posterior. Tudo o que se ensina criana, diz elle, no tem valor seno quando esses conhecimentos sejam ' integrados no circuito dynamico que une a aco satisfao de uma necessidade ou soluo de um problema de adaptao . E' a condemnao da cultura formal, defendida especialmente pelos partidarios da cultura classica. Adoptando o mesmo ponto de vista de Dewey, e baseado em idnticas observaes experimentaes, Claparede se recusa a considerar as funes do espirito como msculos, que se possam desenvolver pelo simples exerccio... O pensamento, a razo, a observao no so apparelhos j feitos, poderes uniformes existindo por si, mas
CLAPARDE E A PEDAGOGIA ACTUAL
uma equao da capacidade biolgica do individuo, em funo da experiencia anterior, adaptada a fine determinados. So vias mltiplas pelas quaes um desejo se desenvolve em aco; so formas de adaptao que variam segundo as circumstancias. E, citando o grande psychologo americano j acima referido, com elle mesmo conclue: Pensar poder encadear as suggestes particulares que as coisas particulares suscitam . Como esta pedagogia, fica longe da que falava, com emphase, na possibilidade de uma educao analytica dos sentidos, na educao particular da atteno, da memoria ou do raciocinio! De facto, a nova concepo suggre novos problemas didctica. A educao tem que ser uma systematisao da actividade, visando fins sociaes de adaptao e melhoria do homem, e, por isso mesmo, o proprio saber lem que ser posto ao servio da aco, tem que corresponder a uma necessidade organica ou intellectual. O conhecimento no tem outro papel seno o de ajustar os actos humanos aos seus propsitos definidos. Mas, por essas razes, justamente, so os educadores obrigados a procurar o nucleo natural da actividade da criana, os seus interesses naturaes e profundos. Neste ponto que a pedagogia de Claparde apresenta toda a sua originalidade. A concepo funcional da educao consiste em tomar a criana como centro de todo o trabalho escolar, programmas e processos de ensina, e em considerar esse trabalho como adaptao progressiva dos processos mentaes a aces determinadas. A criana no deve trabalhar ou conduzir-se bem pela coaco do mestre ou dos pes, mas porque se desperta nella um interesse real e profundo. E qual esse interesse ? Claparde responde: Na alma infantil, uma tendencia geral domina tudo a tendencia do jogo ou brinquedo, pela qual a criana faz, por si, a maior parte de sua educao. 0 jogo deve ser, pois, o ponto de partida da educao funcional . O ensino pelo jogo, o ensino attrahente, que leva a criana a produzir, inspirada por um desejo intimo, tal o segredo de toda didctica, como j o havia entrevisto Herbart.
CLAPARDE F. A PEDAGOGIA ACTUAL
Na applieao das diffrentes formas de jogo ao ensino, e na sua, passagem lenta e progressiva ao trabalho com fim extrnseco, est todo o xito do programma educativo. E' a ida capital da pedagogia de Claparde, de que decorrem conseqncias, que. devemos aqui assignalar.
A primeira a da actividae permanente do discpulo. Claparde no podia deixar de ser um dos mais enthusiastas defensores da escola-activa . Se a educao funcional tem como fim estimular a actividade motivada da criana, natural que ella colloque a aco como centro de toda a didctica. Entendamo-nos, porem, a respeito do termo actividade, diz elle. Esse termo pode ter duas accepes distinctas. Numa, apresenta realmente um sentido funcional. E' activa , nesse sentido, toda reaco que corresponde necessidade, que tem sua origem num interesse suscitado no proprio indivduo que acta. Oppe-se, assim, ida de coaco, de obediencia passiva, de repugnancia pelo trabalho ou de indifferena por elle. Noutro sentido, pode significar apenas movimentao, expresso exterior, trabalho visvel. Oppe-se immobilidade, ao ensino verbal passivo. Note-se que, nesta accepo, a actividade no condio sufficiente do que verdadeiramente se deva chamar a escola-activa . Pode-se obrigar a criana a ser activa , neste sentido mecnico, sem que se lhe deem hbitos educativos e o senso normal do trabalho. Actividade, na significao que cabe ao termo, na pedagogia actual, a de aco no sentido funcional: aco suscitada pelo interesse, visando fins conhecidos e desejados pelos discpulos. Corno conseqncia, alem. de adaptado s necessidades geraes das crianas, o ensino deve procurar adaptar-se melhor s condies particulares de cada educando, segundo suas aptides. E' a individualisao do ensino, que Claparde chega a pedir sob formula, bastante expressiva a escola sob medida, adequada a cada individuo, como a roupa ou o calado 'sob medida.
CLAPARDE. E A PEDAGOGIA ACTUAL
Para que isso seja possvel, dentro do ensino simultaneo, Claparde recommenda que, ao lado de um programma escolar minimo, commum e obrigatrio para todas as crianas, com as disciplinas indispensveis, haja tambm um certo numero de materias de livre escolha, em que os alumnos possam aprofundar-se, segundo seus gostos naturaes. E' o systema chamado das opes . Note-se que esta individualisao do ensino no implica uma sforma de ensino individual. Pelo contrario, Claparde tem um conceito social da escola, j anteriormente assignalado, e que no se annulla na, escola sob medida . Nas paginas deste estudo, que julgamos util traduzir para a Bibliotheca de Educao , ver o leitor, mais desenvolvidamente. os pontos capites da, pedagogia de Claparde, que se filia corrente actual da philosophia pragmatista, representada na educao americana por uma pleiade dos mais notveis espiritos. Ella se inspira por inteiro na applicao scientifica technica educatica.
Eduardo Claparde nasceu em Champel, perto de Genebra, a 34 de maro de 1873, contando hoje, portanto, cincoenta e cinco annos de idade. Descende de uma antiga e nobre familia franceza, emigrada para a Suissa, em virtude das perseguies religiosas, que noutros tempos se moveram aos protestantes. Fez os seus primeiros estudos em Genebra, e depois em Leipzig, llemanha, onde se doutorou em medicina, em 1897, apresentando uma these original sobre, o sentido muscular . Depois de orinado, esteve em Varis, nas clinicas de doenas meniaes de Djerine, na Salpelrire. Voltando a Genebra, dedicou-se alguns annos d psychotherapia, especialisando-se no esimio da psychologia normal e pathologica.. Trabalhou no laboratorio do saudoso professor Theodoro Flournoy, na Faculdade de Sciencias de Genebra, da qual foi nomeado livre-docente, em 1899, e pouco depois director do laboratorio de psychologia. Em 1908. era escolhido como professor extraordinario da cadeira,
CLAPARDE E A PEDAGOGIA ACTUAL
e, em 1915. succedia a Flournoy, no cargo de cathedratico. que ainda hoje occupa. Desde 1912, dedica-se Claparde, especialmente, psychologia da criana e de suas applicaes educao. Data desse anno a fundao do Instituto J. J. Rousseau , destinado formao de verdadeiros educadores, com estudos especialisados de psychologia infanti!. A obra desse Instituto tem sido a mais fecunda e proveitosa possvel, irradiando por muitos paizes da Europa e at da America os seus benficos resultados. Os cursos se distribuem nelle por seis seces, que so as seguintes: Psychologia infantil; Psychopedagogia das crianas anormaes; Pedagogia geral e experimental; Educao pre-escolar; Puericultura; Orientao profissional e Psychotechnica. Annexa, funciona um jardim da infancia, de typo original. que se denominou La Maison des Petits . Os principaes trabalhos de observao e pesquisa, psychologica ahi realisados tm sido publicados na excellente revista, dirigida por Claparde, Archives de Psychologie , e os pedaggicos na Collection d'actualits pdagogiques , edio de Delachaux e Niestl. Copiosa a obra de Claparde,' esparsa nas revistas identificas e pedaggicas da Europa e da America. Seus livros principaes so os seguintes: L'association des ides, Paris, Doin, 1903; Esquisse d'une thorie biologique du sommeil, Arch, de Psych. 1904; La psychologie animale de Ch. Bonnet, Genve, 1909; Un institut des sciences de l'ducation et les besoins auxquels il rpond, Genve, Kundig, 1912; Comment diagnostiquer les aptitudes des enfants, Paris, Flammarion, 1923; Psychologie de l'enfant et pedagogie exprimental, Genve, Kundig (11 edic), 1926. O ultimo destes livros pode ser considerado sua obra capital. Recommendamol-o, com sincero enthusiasmo, a todos quantos queiram possuir uma perfeita introduco ao estudo psychologico da criana e aos problemas da pedagogia actual. So Paulo, fevereiro 928.
LOURENO FILHO
A ESCOLA E A PSYCHOLOGIA EXPERIMENTAL
INTRODUCO
Em que se tem beneficiado a escola com os estudos da psycologia experimental? Que influencia tm exercido as pesquisas psychological sobre a pratica do ensino? Que applicaes pedaggicas tm decorrido de seus trabalhos? At que ponto se transformou a didctica, sob a influencia da psychologia experimental? Muito feliz me considerarei se puder responder, de prompto, a todas essas indagaes, demonstrando os beneficios que a escola moderna deve s investigaes dos psychologos. A tarefa no me parece fcil, porem, e por uma razo muito simples: a de que a escola de nossos dias no se decidiu ainda a tirar partido das concluses dos psychologos ou dos biologistas, aceitando j, de modo integral, a revoluo que dever transfigural-a um dia. De todas as suas irms, s a Pedagogia no soffreu ainda a revoluo das idas modernas. A Biologia, a Medicina, o Direito, a Philosophia, e at a propria Theologia, tiveram, cada uma, a sua epoca critica, depois de que renovaram as concepes de outrra, s vezes de modo completo, abrindo ao futuro horizontes cheios de esplendidas promessas. Destas, muitas j se vo realisando.
ED. CLAPARDE
A pratica da educaro, no emtanto, ainda hoje merecedora das criticas que lhe dirigiam, ha bons quatrocentos ou quinhentos annos, Rabelais e Montaigne; ao passo que a Chimica e mesmo a Medicina no so hoje passveis da critica que mereceram os alchimistas da Idade-media ou os medicastros de Molire... Mas, porque motivo a Pedagogia lem escapado, assim, sorte que, desde tanto tempo, de se desejar para ella? Seria interessante estudar de perto as causas desse phenomeno; tal estudo, porem, nos afastaria muito das theses propostas. Contentemo-nos em notar que, de um lado, a Psychologia tem sido, de si mesma, um pouco responsvel por esse atrazo: s tardiamente appareceu no conjunto das sciencias, no tendo podido offerecer aos pedagogos antigos os elementos indispensveis a uma reforma positiva e fecunda. Por outro lado, o facto de vir sendo, mais que qualquer outra disciplina, apangio das autoridades (autoridades civis e ecclesiasticas) explica claramente o tradicionalismo que caractrisa a Pedagogia. J se viu alguma vez uma autoridade fazer uma revoluo? No foi o Papa, certamente, quem fez a reforma, nem Luiz XIV quem demoliu a Bastilha... No nego, est claro, que a escola tenha feito progresso. Do ponto de vista material, ella os fez considerveis, e isso com algum proveito do proprio ensino. No nego, igualmente, que muitos professores se tenham aproveitado dos conhecimentos psychologicos ou pedolgicos, espalhados nestes ltimos annos. Mas o espirito mesmo do regimen no mudou, e esse espirito que urge transformar, se se quizer uma pedagogia conforme s exigencias da psychologia infantil, e conforme, tambm, s exigencias sociaes das nossas democracias.
A ESCOLA E A P S Y C H O L O G I A
E' bem verdade que, no dominio pratico da educao, desde uma vintena de annos, tm-se visto germinar innovaes numerosas que devem ser saudadas com alegria, no tanto pelo que j representam, Bias pelo que promettent: as Escolas-Novas , as Escolas de Auto-Governo, as Escolas do Trabalho, o Systema Montessori, as Escolas ao ar livre, as praas de jogos, etc. A maior parte dessas innovaes, seno todas, devem-se influencia directa dos trabalhos publicados pelos primeiros pioneiros da sciencia da criana, no ha duvida. Elias no esto, porem, sufficientemente difundidas, permanecendo quasi com tentativas individuaes. No se pode dizer que tenham conseguido j penetrar, de modo profundo, o bloco do regimen escolar tradicional. Convir ento indicar os beneficios que a escola pode tirar dos trabalhos da Psychologia, mesmo quando ainda no se tenham concluido experiencias de contraprova nicos dados que nos poderiam decidir pelo valor real desses beneficios? como se ver, nas paginas seguintes, no poderemos indicar seno vantagens provveis. Em s conscincia, creio que a introduco da maior parte das reformas propostas produziriam vantagens reaes. Em rigor, porem, a experiencia indispensvel, para que ellas sejam verificadas. No nos possvel, evidentemente, examinar e discutir aqui tudo o que da Psychologia se pode tirar para o progresso da educao. Dez volumes, e alentados, no bastariam a uma tal empresa. Devemo-nos cingir em indicar as diversas categorias de beneficios que a Psychologia est em estado de suggerir pratica escolar, illustrando-as com alguns exemplos. A' Psychologia no cabe propor os fins ltimos da educao. Ser ella, no emtanto, que informar o edu-
ED. CLAPARDE
cador sobre os melhores meios para attingir esses fins. Ademais, a Psychologia poder ajudar a definil-os, demonstrando o que possvel alcanar dentro das leis do desenvolvimento mental, e o que chimerico e vo. O que a Psychologia ensina, antes de tudo, ao educador, que, se elle quizer vr coroados de xito os seus esforos, deve subordinar toda a educao natureza particular da criana. Porque de nada adianta querer ir contra as leis naturaes. Mesmo nos casos em que se queira modificar a natureza, preciso ter em conta as suas leis, postas a trabalhar no sentido de nossos desejos. como j se disse, muito expressivamente, no se governa a natureza seno prestando-lhe obediencia. A Pedagogia deve, pois, partir da criana. A escola para a criana e no mais a criana para a escola, o methodo e o programma gravitando ao redor da criana, e no mais a criana torturada em torno de um programma abstracto tal a revoluo copernicana (como justamente j foi chamada) e para a qual a Psychologia moderna convida o educador. A Psychologia ministra ao professor suggestes diversas, que podem ser catalogadas em tres captulos principaes: umas interessam comprehenso do proprio espirito, sobre a funo da educao e do ensino: outras so relativas technica educativa; outras, emfim, no concernem nem ao espirito nem technica, mas somente aos processos auxiliares de que o mestre poder fazer uso na classe, para comparao dos resultados, verificao do rendimento escolar, apreciao dos alumnos, etc. Digamos desde logo algumas palavras sobre a distino das duas primeiras categorias, entre as quaes nem sempre possivel traar uma linha de demarcao absoluta, mesmo porque uma se apoia na outra:
A ESCOLA E A PSYCHOLOGIA
Toda e qualquer operao de espirito pode ser encarada de dois pontos de vista distintos: 1) o ponto de vista de sua utilidade para o individuo que o executa, de seu papel na vida, numa palavra, de sua funo; 2) c ponto de vista de seu mecanismo, de sua technica. 0 ponto de vista funcional nos leva a pesquisar porque um individuo age desta ou daquella maneira; o ponto de vista technico se refere ao como de sua actividade. A distino clara destes dois pontos de vista um dos grandes resultados da Psychologia contemporanea. Veremos a seguir as vantagens que delia pde tirar, directamente, a Pedagogia.
CAPITULO I
Transformao do regimen escolar quanto ao seu proprio esprito. Conceito funcional da educao.
Para que se educam as crianas ? Evidentemente, para que estejam em condies, mais tarde, de orientar de modo perfeito sua conducta. Isto , para que possam ajustar, to adequadamente quanto possvel, seus actos realisao de seus desejos. A intelligencia s tem valor como instrumento da actividade humana; e os conhecimentos, com que a mente se nutre, no valem tambm seno pela maior ou menor interferencia que possam ter em nossa conducta. Corno se v, a significao, a funo de uma operao psychica a de servir de trao de unio, de ponte, entre o desejo e a aco. S quando se ache enquadrada nesse complexo, formando um todo, uma unidade psychologica, que desempenha seu papel natural. Assim como o pulmo no pode funcionar, normalmente, se no estiver em communicao, por um lado com o oxygenio do ar, e de outro, com o sangue, assim tambm a intelligencia no pode desempenhar a funo regular que lhe propria se no relacionar o desejo com o acto o ponto de partida com o ponto de chegada. Ora, na escola actual, considera-se habitualmente a intelligencia de todo em todo fora de sua contextura
vital. Faz-se trabalhar a criana sem se ter despertado nella, previamente, o desejo do trabalho que realisa. Rousseau j havia notado esse profundo erro psychologies que tende a privar a actividade de seu motor natural. O interesse presente, dizia elle, eis o grande movei, o unico que conduz longe e seguramente! Queris que a criana procure a media proporcional entre duas linhas? Fazei de modo que ella tenha necessidade de achar um quadrado igual a um rectangulo dado... E John Dewey, o eminente pedagogista americano, insiste com razo no que de degradante representa o trabalho escolar assim concebido, pois corta em duas partes a personalidade, quando justamente escola deveria caber a formao integral e harmonica do individuo. Desde que se separa a actividade do interesse observa Dewey cria-se uma luta entre os dois polos da actividade. Formam-se hbitos mecnicos, visiveis pela actividade externa, mas de onde se acha ausente a actividade psychica creadora. Nada valem, portanto, do ponto de vista educativo. Interiormente criam a vagabundagem mental, uma successo de idas sem objecto, porque no convergem para uma actividade definida (1). No ser necessario demonstrar aqui que o trabalho escolar communi no corresponde, na criana, realisao de nenhum desejo intimo, de nenhuma necessidade de ordem pratica ou intellectual. Se o trabalho estivesse em correlao com o interesse, a escola no teria tido a necessidade, que teve, de estabelecer no decurso dos sculos, todo esse arsenal de meios de coero (disciplina, castigos, ms notas, etc.) que servem, precisamente, de succedaneo;;
(1) D E W E Y , L'cole et l'enfant (Neuchtel, 1918).
2 E D . CLARAPARDE A Escola a Psychologia Experimental.
E D . CLAPARDE
esse interesse ausente. E' evidente que a esta pergunta : Que que determina o trabalho dos escolares? uma unica resposta surge: os programmas dos exames. A criana trabalha, assim, para a escola, no para ella. Perguntar-se-, porem : como pode a criana trabalhar para ella? A criana no tem nenhum interesse natural para o trabalho; fundar seu trabalho no proprio desejo de trabalhar eqivaleria a no trabalhar, em absoluto, a no fazer nada... E' essa a objeco commum levantada contra a noo necessaria da educao funcional. No emtanto, a psychologia demonstra ser falsa uma tal affirmao. No ha duvida em que o alumno no ama o trabalho que o aborrece! Mas, o trabalho que o aborrece justamente aquelle que no responde a nada, aquelle que no ditado ou conduzido por nenhum interesse. A criana um sr activo por excellencia: bastar guiar a sua actividade, canalisal-a habilmente, relacional-a com um interesse ou necessidade natural. Ha quem imagine, bem o sei, que isso seja irrealisavel na escola. Num estudo, alis interessante noutros pontos, Aug. Schmid declara que a escola no pode realisar a educao do trabalho, no pode ensinar o trabalho (1). A escola estaria, a este respeito, em manifesta inferioridade quanto vida real: os moveis da actividade s so suscitados pela vida real. Meio artificial sem relao directa com a vida, a escola no pode produzir moveis de aco. Aprendemos no para a escola, mas para a vida uma phrase, diz o autor, que no possue sentido algum para as crianas. Os fins da educao no so jamais sentidos pelos discpulos como necessrios.
(1) SCHMID. Schule und Arbeitsproblem (Zurich, 1912).
E termina dizendo que s o trabalho em casa (jardinagem, criao de animaes, etc.) ser capaz de ensinar o trabalho criana; e que essas actividades seriam as nicas possveis e imaginveis numa Arbeitschule, ou seja numa escola do trabalho , que assim teria um typo inefficiente. Num ponto, estou completamente de accordo com Schmid: quando diz que os fins do educador no apparecem s crianas como urna necessidade intima. No posso subscrever, no emtanto, as demais concluses negativas de seu estudo. Creio que possvel introduzir, na escola, os moveis de aco prprios determinao do trabalho. O pessimismo do autor provm do facto de no ter tomado em conta, de modo completo, os ensinamentos de psychologia infantil. A psychologia demonstra, com effeito, a considervel importancia do jogo, do brinquedo, na vida da criana. Ella nos ensina que o jogo preenche, no espirito infantil, a funo que, no adulto, se deve habitualmente ao trabalho. As noes de obrigao moral, de dever, de necessidade social, de necessidade material, que no existem na criana, esto nella substituidas pela funo do jogo. Do instincto de brincar que a criana deve extrahir as energias que o instincto de conservao social offerece ao adulto. Ao collocar o amor do jogo ou a tendencia do jogo, na alma da criana, a natureza a armou admiravelmente contra sua propria incapacidade de interessar-se pelas realidades da vida. Schmid tem razo quando diz que nunca se podero introduzir na escola os mesmos moveis que constituem os manan ciaes da actividade, na vida real; mas elle esquece que, com o jogo, se pode substituir vantajosamente essa impossibilidade e fornecer aos alumnos verda-
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denos impulsos aco, mais poderosos at de que os que o trabalho capaz de determinar, na maioria dos adultos. Bem sei que, quando se trata de fazer do jogo o fundamento de toda a actividade escolar, provoca-se logo um verdadeiro alarme, mesmo em nossas mais adiantadas democracias, naquellas que se prezam de liberaes (1). As escolas se fizeram para trabalhar, no para brincar! exclamam todos. Ser bem assim? A meu vr, as escolas foram feitas, ou deveriam ser feitas para desenvolver a criana, para desenvolvel-a do melhor modo possvel dando-se a esta palavra desenvolver o seu mais amplo sentido. Dizer que as escolas foram feitas para o trabalho, dando ao termo o sentido de trabalho escolar habitual, resolver a pergunta pela pergunta, ou seja commetter uma petio de principio. Porque o que se quer saber , exactamente, se o jogo pode ser uma conveniente introduco ao trabalho. A natureza nos mostra que, para chegar a um certo grau de desenvolvimento, o organismo deve passar previamente por estadios que parecem contradictorios; taes estadios so indispensveis, porem. Assim. para que uma criana chegue ao grau de desenvolvimento em que possa mastigar carne, necessario que passe pelo estadio de alimentar-se exclusivamente com leite. Se comearmos por dar carne criana, desde o seu nascimento, sob o pretexto de que necessario educal-a para a mastigao, immediatamente apparecero nella manifestaes patholo(1) Binon, num artigo ao Educateur (dezembro de 1923), procurou combater de modo radical as idas de Claparde sobre a influencia educativa do jogo. A esse trabalho respondeu Claparde, no Annuario da Instruco Publica da Suissa, vol. de 1925, de modo brilhantssimo. (Nota do traductor).
A ESCOLA E. A PSYCHOLOGlA
gicas que a levaro morte, muito antes de que lhes saiam os dentes. Do mesmo modo, gatinhando que a criana se prepara para andar; quando se pretende saltar esta phase, ensaiando-se o beb a andar antes da hora, o resultado contraproducente: deformam-se as pernas da criana e perde-se o tempo... No ser nenhum absurdo, pois, imaginar que o jogo possa ser uma etapa indispensvel para acquisio do interesse pelo traballio. E a observao demonstra que o , effectivamente. No ha, ademais, nenhuma opposio radical entre o jogo e o trabalho, como suppe a pedagogia tradicional. Sem approximar de algum modo o trabalho ao jogo (diz BOUTROUX) no se pode comear por perguntar se a opposio que estabelecemos entre elles cabivel? Essa opposio era professada entre os romanos, povo serio, sem duvida, mas brutal e grosseiro em seus jogos, como rigido e inflexivel na pratica do dever. De um lado, coaco violenta; de outro, relaxamento sem freio. Deve ser esse o ideal da vida humana? Os gregos no concebiam desse modo nem o jogo nem o trabalho. Para elles, os jogos eram nobres e regulados, e o trabalho conservava graa e facilidade... Porque ho de ser oppostos trabalho e jogo? ( 1 ).
Notemos, de passagem, que a palavra scole, de onde tiramos ns a palavra escola, significava ocio, para os gregos. E, ainda para os latinos, Indus designava tanto jogo, brinquedo, como escola; o ludi magister, o mestre do jogo, era o mestre da escola. Foi sob a influencia de um christianismo mal comprehendido, que condemnava toda alegria como vicio, que se comeou a depreciar a noo do jogo, op(1) BOUTROUX, Questioni de morale et d'ducation, Paris.
ED. CLAPARDE
posta depois, pouco a pouco, a de trabalho. Dessa concepo medieval, soffremos ainda hoje tristes conseqncias. Sem embargo, a obra magistral de KARL GROOS, sobre os jogos dos animaes e dos homens, salientou o considervel papel reservado ao jogo na formao do individuo e na evoluo da especie; outros trabalhos recentes tm contribuido para esclarecer essa importante funo, dantes no suspeitada( 1 ). A' luz desses estudos, verifica-se que o jogo no se distingue essencialmente do trabalho. Ha, sem duvida, entre certas especies de jogo e de trabalho, uma distancia considervel; mas, por outro lado, encontram-se intermediarias entre uma e outra dessas formas de actividade e, de tal modo, que se pode passar do jogo ao trabalho por uma gradao insensvel. Se se quizer que a criana no se desoriente, na attitude de trabalho que a escola lhe impe, ser necessario introduzir pouco a pouco no exercicio do jogo, certos elementos prprios do trabalho serio. Isso o que se faz, de um modo amplo, nos jardins de infancia. Essa pratica cessa, porem, na escola primaria, quando conviria continual-a por muito tempo ainda. No se obtm da curiosidade innata da criana, que tanto se approxima do jogo, tudo quanto delia se poderia colher. Mesmo na escola secundaria, poder-se-ia explorar com proveito a tendencia ao jogo, no s como simples estimulo ao trabalho, mas tambm como condio capaz de dar ao trabalho o seu valor humano e profundo. Porque, repito-o, o trabalho escolar no apresenta um objectivo immediato que tenha sentido aos olhos do alumno. S o jogo pode
(1) KARL GROOS, Spiele der Tiere, 1896; Spiele der Menschem, 1899. Ver tambm 03 trabalhos de Stratchan, Fiske, Hall, Carr, Appleton, Fanciulli, etc. como resumo desses trabalhos, pode-se ver o livro de CLAPARDB Psychologie de l'enfant et Pdagogie exprimentale*, Kundig, Genve. (Nota do trad).
emprestar-lhe essa significao, de que carece, relacionando-o com um objectivo ficticio, accessivel ao espirito infantil.
Verifica-se, assim, que precioso concurso traz a psychologia pedagogia, permittindo-lhe livrar-se de uma das mais acerbas criticas que tem recebido. Resta saber como teremos que proceder para introduzir, no trabalho escolar, os elementos do jogo que o vivifiquem. No me posso extender, aqui, sobre os problemas de applicao, que ultrapassam os limites deste ensaio. A psychologia nos ensina o caminho: os technicos devem adaptar sua pratica s exigencias da theoria, na medida da habilidade e do engenho de que dispuzerem. Direi somente, para exemplificar, que a escola no tem tirado ainda o proveito que podia de uma forma de jogo capaz de produzir grandes esforos de trabalho, e que teria, por outro lado, o merito de desenvolver as tendencias sociaes da criana, habituando-as a uma collaborao intelligente e fecunda. Essa forma de jogo a representao thtral, sob os seus mais deversos aspectos: comedia, pantomima, quadros vivos, Joo-minhoca, sombras chinezas, etc. E' verdade que os alumnos das nossas escolas organisam representaes, algumas vezes; fazem-no, porem, fora do programma, fora da vida escolar propriamente dita, como se estivessem roubando tempo s suas obrigaes; e, em qualquer hypothse, no podem consagrar a essas manifestaes de actividade todo tempo e amplitude que lhes dariam maior valor educativo. Chamo a atteno para os beneficios que uma actividade desse genero poderia produzir na escola,
ED. CLAPARDE
desde que suscitasse uma serie de problemas technicos, literarios, artsticos e histricos, para serem directamente resolvidos pelo engenho dos alumnos. como applicao ao estudo da lingua materna, quero citar um interessante processo imaginado pela senhorita TH. PITTARD, professora de uma escola secundaria feminina de Genebra (1). Pede-se aos alumnos que descrevam, to exactamente quanto possvel, mas sem designao do nome, um objecto de uso communi, collocado diante delles. Terminada a descripo, distribuem-se as folhas que a contm, aos alumnos de uma outra classe, que no tenham visto o objecto, thema do exerccio escripto. D-se a este novo grupo de alumnos, o encargo de desenhar o objecto descripto por seus collegas, seguindo simplesmente as indicaes contidas nos exerccios que lhe so confiados. Cada desenho retratar uma descripo particular. Devolvem-se, depois, aos respectivos autores, a folha escripta juntamente com o desenho que o inspirou, e cada um dlies pode perceber, claramente, as differenas existentes entre o objecto real e o objecto que sua descripo evoca em quem a l. Este exerccio, que diverte muito aos alumnos, dos mais instructivos. Demonstra palpavelmente, a cada um, a utilidade pratica da preciso do estylo, da escolha de palavra propria, da observao justa, etc. Repeti, pessoalmente, esta experiencia numa classe de meninas, entre treze e quatorze annos. 0 objecto a descrever era um candelabro de cobre, de estylo antigo. Transcrevo abaixo duas das descripes a que deu motivo:
(1) P I T T A R D Pour enseigner dcrire, teurs Genve, 1912. intermediarie des Educa-
Este objecto formado por um tubo vasio; no alto se encontra uma superficie furada no meio, que tem a mesma dimenso que a circumferencia do tubo; em baixo se encontra uma especie de taa tambm fixada ao tubo, e este tubo terminado por um cone truncado. E' um objecto de cobre, amarello; na liase, vae-se alargando, e achatado em baixo, para poder ficar de p, em equilibrio. uma pequena travessa, no meio, sustenta uma cubasinha para receber alguma coisa. No alto, tem a forma de um funil zinho. Pode-se imaginar em quanto ficam longe da realidade os desenhos executados, conforme descripes assim defeituosas! Todos os professores podem verifical-o, repetindo a experiencia, que se prestar como ponto de partida para um curso completo de composio e estylo. Ao envez de partir da grammatica, parte-se da vida, e os alumnos comprehendem, desse modo, que a qualidade de estylo e de vocabulario no tem por fim somente a obteno de boas notas no fim do mez, mas que indispensvel a quem deseja transmittir aos outros, por meio de palavras, imagens precisas, correspondentes ao seu pensamento. A grammatica perde assim, desde logo, a feio de inimiga ou de despota implacvel, para surgir como auxiliar dos nossos desejos e dos nossos interesses.
ED. CLAPARDE
J o havia dito Rousseau : Que extravagante proposito o de exercitar as crianas a falar sem ter nada que dizer; acreditar que se lhes faz sentir, nos bancos do collegio, a energia da linguagem das paixes, e toda a fora da arte de persuadir a algum ! Pretendem formar-nos para a sociedade, e nos ensinam como se cada um de ns devesse passar a vida a pensar somente na sua cla ou a tratar de assumptos no ar, indiffrentes. Alis, desde que toquei neste assumpto, devo dizer que as grammaticas deveriam ser completamente refundidas, ou recompostas, de um ponto de vista funcional. Ellas conservam ainda hoje um typo dogmatico, insupportavel. E por isso mesmo, a linguagem que deveriam apresentar como instrumento de aco, apparece nellas como uma camisola de fora, destinada a embaraar a expresso do pensamento, ao envez de servil-o. O Methodo de lingua franceza, de BRUNOT, ultimamente publicado, surgiu como feliz innovao. Esse autor procurou, por exemplo, grupar as palavras no pelas categorias lgicas ou grammaticaes, mas de accordo com a sua funo no pensamento, isto , de accordo com as necessidades da expresso (1). A meu vr, porem, Brunot sacrificou em muito ainda, rotina, os planos de seu trabalho. como j tivemos occasio de vr, a pedagogia est pouco habituada a revolues; e se Brunot tivesse procedido de outro modo, talvez os seus livros no encontrassem um s comprador... Muito haveria que dizer sobre a applicao da psychologia funcional pratica escolar. No so somente os processos de ensino, mas os
lingue, (1) C L A P A R D E , Une 1913. mthode functionelle d'enseignement de Ia
A ESCOLA. E A PSYCHOLOGIA
prprios programmas e objectivos da escola que ella est fadada a transformar. Limito-me a apontar aqui os programmas funcionaes, compostos por Dewey, Baden-Powell, Irving King, 0' Shea, Hall, Kerchensteiner e Ferrire (1).
(1) D E W E Y School and Society, 1899, e L'cole et l'enfant: B A DEN-POWELL Eclaireurs, Neufchtel, 1913; K I N G , Education for social efficiency, New York, 1913; O'SHEA, Social development and education, Boston, 1909; S T A N L E Y H A L L , Educational problems, New York, 1911; KERCHENSTEINER. Der Begriff der staatsbrgerlichen Erzichung. 1911; A D . FERRIRE, Biogenetik und rbeitschule, 1912, Fondements psychologiques d'cole du travail, Revue psychol., junho, 1914, e L'cole active, Genve; H E R R E R O , La escitela del trabajo, Madrid, 1923; C L A P A R D B , Psychologie de l'cole active, Interm. dea Educ. , d c , 1923; J. M A L L A R T , La educacin activa, Barcelona, 1925; L. LUZURRIAGA, Escuelas activa, Madrid, 1925. Para uma viso geral dos novos programmas e das novas technicas, V. o volume desta coilleco Introduco ao estudo da escola nova.
CAPTULO II Contribuio technica escolar

1) Mecanismos psychicos estudados em si mesmos. 2) Mecanismos das operaes mais complexas. 3) Differenas individuaes, typos mentaes. 4) O desenvolvimento mental e a idade. 5 ) 0 sexo. 6) Factores diversos. - 7) A fadiga. 8) A influencia collectiva. 9) Alteraes pathologicas. 10) Emoes.-11) O exerccio: a cultura formal. 12) A personalidade do educador.
Dado um interesse, um desejo que se tenha de despertar no espirito do alumno, quaes sero os melhores meios, a melhor technica para alcanal-o? Ningum contesta que a escola ter vantagens em descobrir e applicar a melhor technica possvel, de modo a obter, por ella, a maior efficacia de sua tarefa educativa. Assim como numa fabrica se procuram os processos capazes do maior rendimento industrial, e do melhor aproveitamento dos residuos, assim tambm, na escola, se deve ter em conta a mesma necessidade de efficiencia. E' foroso procurar o systema de trabalho que evite todo desperdicio de tempo e de energia, e que, ao mesmo tempo, permitta obter, com a maior economia possvel, os melhores resultados. Para realisar esse ideal de boa technica, faz-se necessario conhecer os mecanismos psychicos sobre que o trabalho escolar repousa, porquanto delles que se tem de tirar o maior proveito possvel, cuidando-se, como natural, de sua perfeita formao e desenvolvimento. Ora, evidente que s o estudo
do espirito do alumno poder dar-nos a base technica que procuramos. Teramos, pois, que examinar todos os estudos de Psychologia Experimental, que tenham contribuido para mais perfeita informao das funes mentaes implcitas no trabalho escolar, e mais, os diversos factores que as podem modificar. Comprehende-se que isso no caberia no limitado espao deste estudo; sou forado a offerecer, aqui, apenas uma orientao geral, fornecendo uma vista de conjunto dos diversos gneros que a experimentao dos psychologos traz didctica e pratica escolar. A Psychologia tem estudado os mecanismos psychicos em si mesmos (por exemplo: a memoria, a imaginao, etc.) ou em suas variedades indiduaes, apreciando as variaes na idade, no sexo, ou em outras circumstancias determinadas, como a epoca do anno, os estados de fadiga, etc. Tem estudado tambm as modificaes que as funes psychicas podem soffrer sob a variao de influencias sociaes diversas, sob a influencia pessoal deste ou daquelle mestre, ou sob a influencia de um estado morbido. Por fim, quando mais directamente applicada pedagogia, tem estudado as funes do espirito nas suas relaes com a aprendizagem ou exerccio systematico. Podemos resumir essas diffrentes orientaes de estudo, no seguinte quadro: Mecanismos psychicos estudados: 1. Em si mesmos (memoria, sensibilidade, vontade, etc). 2. com relao a operaes psychicas mais complexas (leitura, calculo, etc).
ED.
CLAPARDE
3. Segundo as variaes individuaes (psychologia individual: subnormaes, super normaes). 4. Segundo a idade e as phases de desenvolvimento. 5. Segundo o sexo. 6. Segundo factores externos diversos (estaes do anno, horas do dia, variaes meteorolgicas). 7. Sob a influencia da fadiga. 8. Sob a influencia da psychologia collectiva. 9. Nos seus desvios ou alteraes pathologicas. 10. Sob a influencia da disposio de momento, disposies affectivas, etc. (temor do exame, etc.) 11. Sob a influencia da cultura methodica, exerccio, etc. 12. Sob a influencia de tal ou qual pessoa que dirige o ensino (individualidade do mestre). 1) Mecanismos estudados em si mesmos
Tomemos como exemplo a memoria, cujo emprego na escola indispensvel. A escola tem que tratar com a memoria de duas maneiras ligeiramente diversas: quando se serve della para instruir o alumno, e quando procura exercital-a, para desenvolvel-a. Num e noutro caso, deve basear seus processos na psychologia da memoria. A) como se tirar melhor partido da memoria? Quaes os processos mais vantajosos de memorisao ? Para recordar necessario repetir; mas depois das experiencias de Jost, de Steffens, de Larguier des Bancels, ficou provado que as repeties tm uma influencia tanto maior sobre a fixao das imagens
quanto mais espaadas sejam (1), e que mais vale, quando se aprende uma poesia, por exemplo, lel-a varias vezes do principio ao firn {processo global) do que' comear por aprender dois ou tres versos, para passar aos outros em seguida, e assim successivamente {processo fragmentario). Apezar destas experiencias terem sido feitas ha mais de vinte annos (2), nenhuma escola, que eu saiba, tirou dellas proveito directo. A superioridade do processo global foi, no emtanto, comprovada e verificada numa classe escolar, de alumnos de dez annos, 'pelo professor G. Neumann, em Kiel. Este professor assim resumiu as concluses de suas experiencias: 0 processo global demonstrou ser muito mais economico que o fragmentario. A vantagem ainda maior quando a recitao se d no immediatamente depois da fixao, mas alguns dias depois. Para que a memorisao produza todos os seus effeitos, necessario proceder de modo a evitar as inhibices, de diversas especies, que podem servir de obstculos aos resultados obtidos, ou mesmo destruil-os por completo. As experiencias de laboratorio permittiram assignalar dois gneros de inhibies prejudiciaes memoria: a inhibio de formao e a inhibio retroactiva. O estudo de ambas possue sensvel valor pratico. Se se associa uma determinada imagem, A, a um determinado grupo de outras, B, e se se quizer immediatamente associar a mesma imagem A, a um outro grupo, C, verifica-se que esta segunda associao muito mais difficil de dar-se. 0 facto de A pertencer j ao grupo B, torna mais difficil a sua associao
(1) At um limite, que pode ser estabelecido empiricamente para cada individuo. V. a proposito o I volume desta colleco, Psychologia Experimental de Henri Piron, pg. 63.
(2) LABGUIER DES BANCELS. Mthodes de mmorisation, An. ps.,
1904.
ED. CLAPAREDE
urn novo nucleo ou systema. Isso explica porque, quando se tenha contrahido um mau habito, mais diffidi nos desfazermos delle do que estabelecer um novo. Evitar-se-, assim, ensinar varios alphabetos diffrentes simultaneamente, por exemplo, o alphabeto latino e o alphabeto allemo (gothico). O facto de associar um mesmo som a dois systemas diffrentes de signaes pticos enfraquece as duas associaes. E' a inhibio de formao (inhibio significa entorpecimento, suspenso, deteno). A outra especie de inhibio a inhibio retroactiva. Tem-se verificado que quando se ensina uma coisa immediatamente depois de outra, este novo estudo enfraquece o anterior, causando um prejuzo retrospectivo. Disso se conclue que, depois de haver ensinado alguma coisa aos alumnos, foroso deixar descansar o cerebro antes de pretender dar-lhe novas noes; com isso, a noo anterior tem tempo de, fixar-se e organisar-se. Os recreios assumem, deste ponto de vista, uma nova significao; de facto, o seu papel no s o de proporcionar descanso, mas tambm o de prover a um melhor trabalho de fixao e organisao da memoria. Assim como depois de se derramar certa poro de agua, numa pista de patinao, preciso deixar que ella se congele, antes de introduzir nova camada de liquido, assim tambm temos que dar tempo s nossas lembranas para que ellas possam segurarse, antes de juntarmos nova poro. As lies que se seguem, sem interrupo, no so favorveis a um trabalho ptimo de fixao. O que se aprende de 9 a 9 1/2 por exemplo, age desfavoravelmente sobre a conservao das acquisies feitas no decorrer da meia hora precedente. Outro factor, que augmenta a rapidez e os efeitos da memorisao, a recitao.
Experiencias realizadas em meu laboratorio (1) demonstram que, quando se deve aprender uma serie de palavras, por exemplo, ella retida muito mais rapidamente se se interrompem as leituras seguidas com tentativas de recitao. Tentar recitar uma poesia, mesmo se ella no est bem sabida ainda (sob condio de ir consultando o livro, quando a memoria faltar, para que no se fixem erros) um processo de estudo bastante favorvel e que pode dar lugar a pesquisas muito teis didctica. Experiencias recentes (2) vieram provar que ha enorme superioridade por parte das associaes espontaneas, do ponto de vista de seu valor de fixao na memoria, sobre as associaes provocadas. Desde que uma connexo se estabelea por si mesma, entre duas idas, ou entre duas palavras, retem-se muito melhor a associao assim creada de que outra recebida feita. Achei, por exemplo, em certo caso, que s 51 o/o das associaes intencionaes eram reproduzidas com exactido, ao passo que, para as associaes espontaneas, a porcentagem subia a 87. Noutras series de experiencias, as associaes espontaneas deram o dobro do resultado das impostas. Concluso didctica : cada vez que isso seja possivel, deixemos que o proprio alumno encontre a connexo que desejamos que elle fixe, para recordao posterior; a criana ter, assim, dupla probabilidade de fixar e recordar. Outras experiencias ilustram a fragilidade de memoria de fixao. Ouvi dizer, certa vez, a um pedagogo que, se certo que os escolares esquecem tres quartas partes do que se lhes ensina, devemos ensinar ento o maior numero de coisas possiveis; desso
(1) K A T Z A R O F F , Exp. sur le rle de la recitation comme facteur de mmornation (Archives de Psychologie, Genve, Kundig, 1908). (2) Exp. sur la mmoire des associations spontanes (Archives de Psychologie, XV, 1915). la 3 E D . C L A P A R D E A Escola e a Psychologia Experimental.
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modo, ficando s a quarta parte, ainda ficaria muita coisa... No pode haver modo menos razovel de apreciar o caso. E' como se dissssemos: se um estomago delicado rejeita uma parte do que se lhe d, ser. necessario atulhal-o de alimento, afim de augmentar a poro que elle capaz de assimilar. A observao nos mostra que, com effeito, se se ultrapassa o limite de absorpo da memria, nada nella se fixa. Se a carga excessiva, todo o barco se afunda. Recommendo, a proposito, experimentao fcil de fazer-se: lede aos alumnos uma serie de tres cifras, pronunciando-as a razo de uma por segundo e, assim que tiverdes terminado a leitura, fazei-os repetir por escripto a serie ouvida. Todos podero reproduzil-a. Se augmentardes, porem, o numero de cifras, chegareis rapidamente a um mximo que difficilmente ser ultrapassado. Os adultos repelem facilmente sete cifras e muito difficilmente oito. Quando se experimenta comsigo mesmo, verifica-se claramente o effeito desastroso deste ultimo algarismo: como um ultimo naipe que se junta a um castello de cartas e que derruba tudo... O limite medio para as crianas de sete a nove annos o de cinco cifras; o dos dez aos quinze annos, seis cifras. Esse limite varia ainda com a velocidade com que os algarismos so lidos; e se a leitura se d rythmicamente a memorisao mais fcil. Esta experiencia merece ser realisada; no dura mais do que um ou dois minutos e interessante, tanto para o mestre como para o alumno. Ella demonstra como sao estreitos os limites de nossa memoria immediata, servindo de illustrao ao conhecido proverbio que diz : Quem muito abarca pouco segura . Proverbio
esquecido nos programmas encyclopedicos de nossas escolas, em todos os seus graus... Apezar de tudo, o poder de fixao da memoria pode ser consideravelmente augmentado. Basta, para isso, que os assumptos a aprender formem um todo, estejem associados entre si ou correspondam a um conceito geral que os domine e englobe. Ser muito difficil repetir, depois de uma unica audio, a seguinte serie, por exemplo: 45, 27, 65, 34, 89, 15, 78, 23, 56, 95. Se, porem, ao envez desses dez nmeros digo estes: 15, 20, 25, 30, 35, 40, etc, poder-se-o repetir tantos quantos se quizerem. O sentido, a significao facilita a memoria em proporo considervel. E o professor estar sempre seguro de que o que ensina, para memorisar, foi bem comprehendido? Consultando minhas recordaes de infancia, verifico que tive de aprender muitas lies sem as haver comprehendido bem. Porque a criana, cuja memoria naturalmente to boa, esquece em to grande proporo o que se lhes ensinou na escola? No ser justamente porque se violaram as leis da memorisao? Reflictam sobre isto os professores.
Citaremos, emfim, a associao, como meio de favorecer a memorisao. Estabelecer, entre os diversos conhecimentos uma rede de associaes, o meio mais racional, para fixal-os na intelligencia. Poder-se-ia crear, na escola, sem duvida alguma, connexes associativas mais geraes e profundas, entre os diversos ramos do ensino; esses ramos deviam apoiarse e suster-se reciprocamente. Quando eu frequentava o gymnasio, o programma
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CLAPARDE
se compunha de uma dzia de materias, ensinadas por uma dezena de professores, que se ignoravam uns aos outros e que caminhavam no ensino sem nenhuma organisao commum, corno seria necessario para proveito dos alumnos. 0 resultado foi que, ao envez de um edificio solidamente travado, o que crearam em meu espirito foi apenas uma columnata, muito mais frgil. Cada professor levantava a columna de sua materia, e algumas dessas columnas chegavam a grande altura; diversas eram bastante frgeis, precisamente as mais altas,.. No me recordo, porem, de que jamais se tenha tratado de estabelecer entre todos esses pilares, algumas pontes, arcos e abobadas que viessem assegurar a sua solidez. Haveria tambm necessidade de levantar algumas dessas columnas lado a lado, ao envez de fazel-as longe uma da outra. Assim, a columna da historia da literatura franceza fora erguida em lugar muito afastado do da historia politica da Frana. Parecia-me que algumas dessas columnas pertenciam a um universo differente e que a Edade media da historia era outra Edade media que no a da literatura... A tal ponto que, se por casualidade, um personagem que eu tivesse conhecido no estudo da literatura, fosse encontrado de novo no curso de historia, custava-se represental-o como o mesmo individuo. Era possvel imaginar que uma mesma pedra pudesse pertencer, ao mesmo tempo, a duas columnas diversas, to distantes P de to diversa altura, no apresentando nenhum ponto de intersecco? No; custava-me muito admittil-o, e vendo-me na impossibilidade de fazer coincidir dois momentos to distantes no tempo e no espao, preferia duplicar esses personagens, a conceder-lhes o dom da ubiqidade... Recordo-me muito bem de que, para mim, Carlos, o Temerario, que viamos apparecer de vez em quando no quadro da historia suissa, era ai-
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guem absolutamente estranho ao duque do mesmo nome e de que falava a historia de Frana. Porque estas duas historias constituam duas columnas distinctas... Um caso especial de associao, como condio para o sustentamento de lembranas, a associao entre imagens pertencentes a sentidos diffrentes: imagens visiraes, motoras, auditivas, etc. Este problema se relaciona com o dos melhores processos para a acquisio da orthographia, por exemplo. Para ensinar a orthographia s crianas, que vale mais: fazel-as copiar as palavras, fazel-as pronunciar (em voz alta ou baixa), ou mostral-as escriptas em um cartaz, ou ainda empregar esses meios todos simultaneamente? Fizeram-se certo numero de experiencias que serviram para demonstrar a superioridade da collaborao das diffrentes memorias sensoriaes no aprendizado da orthographia (1). Entretanto, devem-se fazer novas experiencias para comprovar certos pontos ainda duvidosos.
B) Que pesquisas podem servir de base para urna cultura da memoria? Depois das celebres experiencias de WILLIAM JAMES, no se pode mais admittir que a memoria possa desenvolver-se simplesmente pelo exercicio, como um musculo que cres pertrophia, desde que esteja sempre em actividade. JAMES demonstrou que a aptido de mmorisar no melhorava em nada depois de tres semanas de exerccios diarios.
(1) B A U D K I L L A R T E ROUSSEL, Exp. pdagogique) tur la mmoire de l'orthographe (Bulletin Soc. pour l'tude de l'Enfant, 1902); MLLE. MTEAL, Exp. scolaire eur la mmoire de l'ortographe (Archives de Psychologie, VII, 1908).
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Outros experimentadores tm demonstrado, no emtanto, que o facto de memorisar continuamente desenvolve a aptido da aprendizagem. Discute-se muito ainda a respeito da interpretao dessas experiencias. A opinio mais geralmente aceita entre os psychologos a de que o individuo, que mmorisa, trava, por assim dizer, conhecimento com a sua memoria, com os recursos que ella offerece, com a sua technica, em uma palavra, com a maneira propria de servir-se della. Podem-se adoptar diversas attitudes em face da obrigao de fixar um texto qualquer na memoria; pode-se repartir a atteno de diversos modos; servir-se desta ou daquella imagem mental, etc. Taes technicas efficazes no so instintivas, mas aprendem-se pouco a pouco. Muitos psychologos so de opinio, e com razo a meu modo de vr, que na escola se deveriam introduzir lies de memoria. Essas lies teriam por objecto no a decorao em si mesma, mas attrahir a atteno dos alumnos sobre o mecanismo de sua memoria individual, e ensinar-lhes a verificar, por si mesmos, com pequenas experiencias o valor desta ou daquella technica de aprendizagem. Essas lies tm sido preconisadas por VAN BIERVLIET, professor de psychologia experimental em Gand e presidente do Instituto Nacional Belga de Pedologia, em um livrinho que contm interessantes suggestes (1) que mereceriam ser verificadas antes de constituir um programma de applicao. Outro psychologo, NEUMANN, morto em 1915, e muito conhecido por seus importantes trabalhos de pedagogia experimental, traou tambm um plano de lies de memoria (2).
(1) V A N BIERVLIET, Esquisse d'une ducation da la mmoire, Gante y Paria. 1904. (2) NEUMANN, Okonoinie und Technik des Gedachnisses, 1912, p. 249.
Deve ficar bem claro que essas lies de memoria no consistem na iniciao de nenhum systema de mnemotechnica , se bem que cada estudante possa tirar proveito de certos trucs preconisados por essa arte. Tratar-se-ia, nessas lies, convm repetil-o, de convidar os alumnos a se amiliarisarem com o typo de sua memoria, considerada como um instrumento de trabalho e de aco. Elles veriam notadamente como se chega a reter melhor uma serie de coisas, quando ellas possam ser objecto de uma representao unica, representao total que as comprehenda a todas, como as partes de um bloco. Ensinar isso, seria no s educar a memoria, mas educar ao mesmo tempo toda a intelligencia, porque a intelligencia consiste principalmente no emprego de signaes, symbolos, noes geraes, como meio de conomisr as experiencias concretas e abreviar, em considerveis propores, o trabalho que seria necessrio fazer sem esse processo de abreviao. Um simples exemplo, elucida o assumpto. Para mmorisar a lista de palavras terminadas em ou que tomam x, no plural, se fixar melhor a seguinte historieta de que as sete palavras isoladas que tm causado o desespero de muitas geraes: Mon chou, mon bijou, viens sur mes genoux, avec tes joujoux, et prends ce caillou, pour chasser ces hiboux que sont pleins de poux (1). Porque fica mais fcil desse modo? Porque se unifica uma multiplicidade de noes numa synthse que constitue uma unidade psychologica ; tem-se
(1) Escrevendo em francez, o A. deu um exemplo dessa lingua, que no pode ser traduzido. como exemplo, em portuguez, podemos citar a chave de que os estudantes usam para fixar a ordem dos nervos craneanos: (olfaetivo, ptico, motor ocular communi, pathetico, trigemio, motor ocular externo, facial auditivo, glosso-pharingeo, pneumogastrico, spinal e hypoglosso). A chave esta: Olha o moo pateta, tremulo move a face ouvindo o grosso pneumtico espichado no hypoglosso.
ED. CLAPAREDE
diante dos olhos no j sete coisas disparatadas (couve, jia, joelhos, brinquedos, seixos, corvos e joelhos), mas uma scena unica, a da mama que chama o filhinho e o pe em guarda contra os corvos. A circumstancia de ser esta scena um tanto burlesca augmenta a sua fora de fixao. Se ella for desenhada no quadro negro, reduzir-se- ento a uma s representao visual, a um s quadro, que poder ser apreciado dum unico golpe de vista. Ensinando deste modo aos alumnos, a resumir a disparidade dos conhecimentos em eschemas, ou imagens de conjunto, a escola prestar-lhes-ia assignalado servio. Ha que se ter em conta, tambm as differenas individuaes. Ha individuos pouco visuaes; para estes, a presena de uma imagem mais um embarao do que um auxilio. Tudo nos leva, assim, nas lies de memoria, a no impor um determinado processo de fixao, mas a ensinar as crianas a saber explorar por si mesmas a sua memoria. Outras pessoas no podem pensar seno com o auxilio de certas imagens mentaes eschematicas (diagrammas para os nmeros, para a serie das estaes, para os dias da semana, etc). Faz trinta annos, emprehendi entre os estudantes de Genebra um inqurito sobre estes eschemas visuaes, e tambm sobre a audio colorida. FLOURNOY publicou os resultados obtidos num livro muito interessante (*) que poderia servir de ponto de partida a novas observaes de PSYCHOLOGIA escolar. Que papel representam esses diagrammas, no pensamento? Essas imagens fantsticas servem de auxilio ou embaraam? Deve-se incitar os individuos
(1) FLOURNOY. Des phenomnes de synopsie, Genve. 1893.
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predispostos a desenvolver essa visualisao ou, ao contrario, aconselhar que se desprendam dlias? Tudo isso ainda difficil de responder, por falta de observaes sufficientes. De minha parte, confesso que diffrentes diagranimas, intervm a cada passo em meu pensamento, e tenho a impresso de que elles me sao uteis. Tem-se pretendido, no emtanto, que a disposio a querer representar tudo visualmente seja, s vezes, um obstculo ao pensamento abstracto, que se torna pesado e difficil por isso. Em seu formoso livro sobre A theoria physica, o professor Duhem, de Brdeos, depois de examinar as theorias physicas dos inglezes e francezes, observa esta ingerencia constante da visualisao, dos modelos mecnicos nos physicos inglezes, e v nisso a causa de inferioridade das theorias inglezas. Eis aqui, por exemplo, o que affirma o celebre physico W. Tomson: No me considero satisfeito, emquanto no possa construir um modelo mecnico do assumpto que estudo; se logro conceber esse modelo mecnico, comprehendo ; emquanto no o consigo, nada comprehendo e por isso mesmo que no entendo a theoria electro-magnetica da luz . E o professor Duhem ajunta: Onde quer que hajam germinado, onde quer que se tenham desenvolvido, as theorias mecnicas devem seu nascimento e seu progresso debilidade da faculdade de abstrahir, victoria da imaginao sobre a razo... 0 emprego de semelhantes modelos mecnicos ao envez de facilitar a comprehenso de uma theoria a um leitor francez, em muitos casos, ao contrario, difficulta; porque exige um serio esforo, a comprehenso de funcionamento do apparelho, quasi sempre bastante complicado, com que o autor inglez se prope a illustrar a theoria. Esse esforo , a medo, muito
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maior do que aquelle que o francez necessita para comprehended em toda sua pureza, a theoria abstracta que o modelo pretende encarnar. O inglez, ao contrario, acha o uso do modelo to necessario para o estudo da physica, que, para elle, a vista do modelo acaba por confundir-se com a intelligencia mesma da theoria. Se reproduzi este trecho porque elle possue um duplo interesse pedagogico. De um lado, prope a questo de saber se verdadeiramente, como affirma Duhem, a visualisao um obstculo abstraco. E, em todo caso, esse* obstculo no deve ser to prejudicial na pratica, pois no tem impedido que sabios, como o proprio W. Tomson, faam descobertas geniaes. Por outro lado, e isto o que me parece mais instructivo, a discusso de Duhem demonstra admiravelmente quanto diversa a technica individual do pensamento e, dahi, a difficuldade de adaptar o pensamento de um certo typo a outro distinto. Tem a escola percebido essa diversidade de typos mentaes ? Conhece o professor sufficientemente a forma da imaginao, da memoria de seus discpulos, e no corre o risco de desanimal-os, impondo-lhes processos commodos para elle e para os que pensam seguiros mesmos processos, mas inaceitveis para os demais ? Chabot prope uma questo semelhante, depois de uma serie de observaes sobre as imagens mentaes dos nmeros, levadas a effeito nas escolas publicas de Lyon (1).
(1) C H A B O T , Enqute sur les images mentales de nombre, Bull. Soc. Psychol. Enfant, octobre, 1909.
A ESCOLA.
E A PSYCHOLOGIA
Onde quer que solicitemos s crianas que pensem nmeros diz elle seja na arithmetica, no calculo mental, ou ainda na geographia ou na historia, seria util saber como esses nmeros se representam a cada uma dellas e com que maior ou menor facilidade cada um maneja taes representaes. No geral, no ha essa preoccupao : ora se ensina o calculo mental, estimulando os alumnos simplesmente a operar depressa e bem, no havendo o cuidado seno dos resultados; ora se ensinam processos racionaes ou empricos, que podem no ser commodos seno para o espirito do mestre ou daquelles que possuem identico typo. Ser preciso no ensinar processo algum para no constranger ningum a forar ou a falsear sua evoluo natural, e deixar que cada um se arrume como puder? Ou ser necessario ensinar todos os processos para que os alumnos possam escolher, conforme o temperamento de cada um? E no seria bom que, num como noutro caso, o professor conhecesse os temperamentos e pudesse dirigir a escolha? V-se que, em qualquer hypothse, util saber-se o que se passa na cabea dos alumnos. como se v, novas observaes e pesquisas so indispensveis para chegar a concluses praticas de alguma solidez. Mas, desde j se pode affirmar que o educador deve preoccupar-se com o estudo do typo de memoria, de imaginao, de pensamento (esses processos so difficilmente separaveis) de seus alumnos (1). uma questo, que guarda estreita relao com a memoria a do testemunho.
(1) O prof. G. E. M0LLUK consagrou urn capitulo aos diagranimas mentaes, em sua obra magistral sobre a memria (Zur Analyse der Gedacktnistatigkeit, 111, 1913). V. tambm sobre a imaginao em geral, B E T T S , Functions of mental imagery. New York, 1909.
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Desde as investigaes de Binet, ficou demonstrado quanto o testemunho humano era pouco fiel. Poucas pessoas suspeitam desta infidelidade natural da memoria e das numerosas illuses de que pode ser victima. Tem-se a tendencia de crer que tudo o que se encontra na memoria verdadeiro, corresponde a uma realidade objectiva. Alis, uma questo bem interessante, e ainda pouco conhecida, a de saber donde ns tiramos esse sentimento de certeza que ligamos a certas lembranas, emquanto que em face de outras, ao contrario, temos um sentimento opposto, de incerteza. A experiencia demonstra que certas coisas, de que juramos a authenticidade (e com a maior boa f, j se v) so radicalmente falsas. Esta tendencia ao erro to grande que, quando se tomam os depoimentos de uma poro de individuos sobre o mesmo facto, pode acontecer que a maioria se equivoque, contra uma minoria muito reduzida. Lembro, a proposito, uma experiencia que fiz, certa vez, na Universidade de Genebra. Immediatamente, numa de minhas lies, distribui aos meus auditores papel e lapis, pedindo-lhes que respondessem a diversas perguntas e, especialmente, a esta: Existe uma janela interior dando sobre o corredor da Universidade, esquerda de quem entra pela porta dos Basties?.... Em 54 pessoas, a existencia dessa janela foi negada 44 vezes; 2 pessoas se abstiveram de responder; somente 8 respond existe, mede no minimo 3 metros de altura e os estudantes estucionam ou passam todos os dias diante della (1). Outras experiencias do mesmo genero, executadas por varios psychologos, tm chegado todas a este
rimi. (1) C L A P A R D E . Exp. collective sur le v: 1906). tmognage (Arch. de Fer-
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mesmo resultado: que o testemunho fiel no regra. riras excepo. Ser necessario demonstrar a utilidade que adviria de -se inculcar este conhecimento s crianas, e tudo o que esse conhecimento, uma vez diffundido, poderia trazer de beneficio moral social? Conhecem-se bem as funestas conseqncias da calumnia, como da tendencia da maioria das pessoas em crer e em repetir tudo quanto ouvem contar, sem que duvidem ou verifiquem. E as lies de testemunho , ao mesmo tempo que poriam as crianas em guarda contra os erros de testar, poderiam, at certo ponto, educar a aptido do testemunho. Experiencias feitas em 1903, em meu laboratorio, pela senhorita Borst demonstraram que o testemunho tem tendencia a melhorar pelo exerccio (1). As lies de testemunho teriam como primeiro objectivo levar a criana convico da infidelidade de seu proprio testemunho. Mostrar-se-lhe-ia, por exemplo, uma gravura durante um minuto, pedindose-lhe depois que a descrevesse de memoria. Em seguida, por um interrogatorio, pedir-se-lhe-iam novas informaes sobre minucias a que ella no tivesse alludido espontaneamente. Levando a criana a comparar a descripo feita com a gravura, ella teria occasio de verificar, polsi, a exactido alcanada. Desde que esse exerccio fosse organisado sob a forma de jogo ou brinquedo (que poderia ser, por exemplo, o de vr quem faz a melhor descripo ) a atteno das crianas seria estimulada. Alis, estas experiencias so interessantes por si mesmas, no s
(1) BORST, Reck. exp. sur (Arch, de Psychol., I I I , 1904). l'educabilit et la fidlit du tmoignage
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aos adultos, mas s crianas. Sempre que o sujeito tivesse verificado a fragilidade de sua memoria e o fantastico de muitas de suas affirmaes, recomear-se-iam as experiencias. E' provvel que j na segunda vez se encontrassem melhores resultados. Essa melhoria pode ser attribuida a duas causas : ou bem o testemunho melhor, porque o sujeito se occupa de menor numero de minucias, limitando-se a talar do que est absolutamente seguro (por outras palavras, porque se torna mais prudente) ; ou bem o testemunho melhora, porque o sujeito observou melhor ou coordenou melhor suas impresses, e, por conseguinte, fixou melhor. No primeiro caso, a melhoria do testemunho inversamente proporcional extenso da declarao. No segundo, a declarao augmenta ao mesmo tempo, em extenso e veracidade. (Para medir a fidelidade de um testemunho, divide-se o numero de respostas exactas pelo total das respostas dadas; se o numero das respostas exactas igual ao total das respostas, evidente que a fidelidade maxima. Vale 1, ou cento por cento. Se as respostas certas so em menor numero, a fidelidade inferior a 1. V-se que a fidelidade pode augmentar, assim, de dois modos: seja pelo augmento das respostas exactas, seja pela diminuio do total). Depois da memoria seria necessario examinar a-i investigaes feitas sobre a sensibilidade, a atteno, a imaginao, a vontade... Isto nos levaria muito longe. O que ficou dito a proposito da memoria servir para esclarecer, de modo sufficiente, o capitulo dos mecanismos psychicos estudados em si mesmos (1).
(1) A proposito de outros estudos do psychologia applicada educao veja-se o I volume desta Bihliotheca: Psyohologia experimental , de H. Piron.
2 Mecanismos de operaes mais complexas .Pertencem a este grupo, as operaes mentaes ou aptides que impliquem o concurso ou a synthse de um certo numero de funes psychicas. Assim a leitura, o calculo, a escripta, o desenho, a linguagem. No ser possvel, no emtanto, traar-se uma linha de demarcao muito clara entre os processos deste grupo e as funes simples. Toda actividade psychica, mesmo a da memoria, altamente complexa. Tomarei a leitura como exemplo de applicaes pedaggicas a que podem dar lugar as investigaes experimentaes feitas sobre phenomenos desta ordem. A leitura implica uma serie de processos, cada um dos quaes susceptvel de estudo particular. Enumeremol-os : 1. Processos retineanos; acuidade visual. 2. Processos motores oculares; deslocamentos dos olhos no correr da leitura. 3. Processos psychicos da percepo da palavra. 4. Processos de linguagem interior. 5. Processos de comprehenso das palavras lidas. 6. Comprehenso das phrases, das idas. A maior parte destes problemas offerece um alcance pedagogico immediato. Tudo o que diz respeito viso retineana, prope o problema dos caracteres typographicos mais legveis, menos fatigantes para os alumnos. As experiencias feitas sobre os movimentos dos olhos durante a leitura, tm demonstrado que, quando se l, o olhar no se desloca de um modo continuo, pois se isso se desse as letras se fundiriam na retina e a percepo resultante seria a de uma s linha cinzenta.
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O olhar se desloca em movimentos bruscos, repetidos. Esses movimentos so entrecortados por pequenas pausas, muito curtas, mas sufficientes para a viso das palavras e letras. Para uma linha de 40 letras, o olhar do leitor habituado faz tres ou quatro movimentos e pausas. A criana faz mais. Imagina-se que taes movimentos possam ter relao com as causas da myopia. Se a criana l demasiadamente, esses movimentos continuos e bruscos acabam produzindo uma compresso do globo ocular, o que o deforma pouco a pouco augmentando-o no sentido do eixo anteroposterior. Essa deformao produz a myopia. No adulto, o exerccio da leitura, mesmo continuado, no tem esse inconveniente, porque as membranas dos olhos, j perfeitamente desenvolvidas, offerecem resistencia compresso de cada movimento. Mais interessante o problema da percepo da palavra. Em cada uma de suas curtas pausas, o olhar percebe, de uma s vez, varias letras. Numerosas experiencias tm demonstrado que, quando se l, a viso no analysa, no v cada letra individualmente, mas ao contrario, s percebe a forma geral da palavra. Perceber esta forma geral , psychologicamente, mais simples do que perceber as letras que entram em sua composio. Baseado nesta verificao, DECROLY tem preconisado um processo de ensino da leitura que parte, no das letras, mas das palavras e das phrases (1). Desse modo, a leitura se conformaria com o processo instructivo da linguagem falada, pois
(1) O processo preconisado por DECROLY, a que elle, por signal, chama de synthetico ou da leitura ido-visual muito se assemelha a chamada leitura-analytica, usaria nas escolas paulistas ha muitos annos com excellente resultado, quando bem empregaria. (Nota do traductor).
a ellas nos dirigimos com phrases, no com palavras. As letras so mais abstractas que as palavras e que a phrase; no se deve, pois, comear por ellas. Quando se quer ensinar a uma criana o que um vestido, diz o Doutor Decroly no se ensinam nunca separadamente o que sao as mangas, os enfeites, os bolsos e os botes. Mostra-se o conjunto e se diz: isto um vestido. Do mesmo modo convm ensinar palavras antes das letras, e mesmo, certas phrases. A pratica escolar de Decroly tem comprovado o bom fundamento desta educao theorica( 1 ). No s para os normaes, mas tambm e sobretudo para os anormaes, para os retardados, o processo syncretico da leitura se evidencia como superior ao processo alphabetico. Verifiquei, pessoalmente, com que facilidade as crianas mesmo pequeninas, retm a physionomia de muitas palavras, associando-lhes o som correspondente. Minha filhinha, que tinha ento dois annos e meio, aprendeu em alguns dias a physionomia de uma centena de palavras diversas. Bastava apresentar-lhe o carto em que havia escripto a palavra para que immediatamente a lesse. No sei se para o uso corrente das escolas este processo syncretico ter todas as vantagens; poderse-a, no emtanto, combinal-o com o processo alphabetico. Tem a vantagem de poder revestir-se com o aspecto de um jogo, interessando na leitura todos os que tenham de iniciar-se neste estudo. 0 problema da comprehenso das coisas lidas mais complexo e tem sido pouco estudado. Quasi sempre a criana comprehende muito mal o que l. Muitos manuaes escolares, publicados por
(1) DECROLY. Psychologie et pedagogie de la lecture (Rev. scientifique 1906). 4 ED. CLAPARDE A Escola e a Psychologia Experimental.
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autores que desconhecem as crianas ou as conhecem pouco, so redigidos em estilo estranho indole natural do espirito infantil; a ordem dos assumptos e o vocabulario apparecem nelles conformados ao modo de pensar dos adultos, mas no ao da intelligencia da criana. A leitura desses manuaes no produz, portanto, os effeitos desejados. Dever-se-ia estudar melhor do que at agora se tem feito, porque razo certos livros so preferidos pelas crianas, a outros que tratam do mesmo assumpto ou de assumpto semelhante. O excesso de leitura tem o inconveniente de distrahir o espirito da observao das coisas, em si mesmas. Certos educadores no aconselham, por isso, o ensino da leitura seno depois de certa idade. Seria de utilidade verificar esta affirmao, primeira vista racional, por meio de experiencias concludentes. 0 professor Dewey, admirvel psychologo e pedagogo americano, um dos que se tm levantado, em nome da PSYCHOLOGIA, contra o abuso que se faz do livro em certas escolas. Acha que a leitura tem distrahido a atteno dos educadores de uma poro de deveres mais imperiosos: a actividade manual e social e a reflexo pessoal dos alumno;;, por exemplo. De facto, a leitura tem o grave defeito de ser um dos processos mais commodos para o professor. O livro dispensa o trabalho de mostrar, explicar, raciocinar; lendo, a criana est quieta e pode ser facilmente fiscalisada; a leitura no demanda material especial nem ambiente particular. Ademais, pode-se verificar o resultado da leitura por uma simples recitao posterior. Infelizmente, estas vantagens para o mestre apresentam um inconveniente capital; o livro mascara s crianas o aspecto do mundo exterior, desenvolvendo nellas o verbalismo e a impreciso do
pensamento. A leitura occupa o lugar que deveria ser prehenchido normalmente pela cultura do pensamento. Que eu saiba, a escripta no tem dado occasio a pesquisas que sejam directamente applicaveis pedagogia. S agora se comea a estudar a escripta infantil do ponto de vista graphologico (1). E' certo que a escripta apresenta relaes com o caracter; mas com que determinados elementos delle? Ser difficil precisal-o. Creio, no emtanto, que o estudo da escripta infantil, de suas modificaes com a idade, poderia offerecer ao problema graphologico uma contribuio muito util. E ningum poderia fazel-o em melhores condies do que o professor primario. 3 Differenas individuaes; typos mentaes Os alumnos de uma classe qualquer diffrera muito uns dos outros. Todos o sabemos. Mas, em que medida differem? Em que consistem exactamente essas differenas? Que importancia tero ellas na pratica do ensino? Aqui tambm as numerosas investigaes dos psychologos deveriam ser corroboradas pelas observaes dos professores. No ha muito tempo que a PSYCHOLOGIA comeou a interessar-se pelas differenas individuaes. E' verdade que, j em 1883, Galton se occupava em recolher documentos relativos aos typos de imaginao, de temperamento, etc. ; mas, s depois de 1896, graas s iniciativas de Binet, que se comeou a ter maior enthusiasmo por este interessante capitulo de PSYCHOLOGIA.
(1) So notveis, a este proposito, as investigaes de D O W N E Y , nas escolas americanas, baseadas especialmente na variao rio typo de letra em relao velocidade da escripta. (Nota, do trad.).
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As pesquisas tm demonstrado differenas psychologicas, s vezes muito grandes, entre crianas da mesma idade e do mesmo meio social. E j se comprehende hoje, melhor do que outrra, a necessidade de um ensino que tenha mais em conta essas particularidades individuaes. No se trata de abandonar o ensino collectivo, cujas vantagens do ponto de vista social so to evidentes, mas de ajustar esse ensino collectivo s diversas formas de espirito que ho de recebel-a. Os individuos differem tanto pela qualidade de seus processos psychicos, como pela maior ou menor capacidade de suas funes mentaes. Fazem-se esforos para se approximar, tanto quanto possvel, os problemas qualita'ivos dos quanti'ativos, que permitan exprimir as differenas encontradas, sob forma numerica (^1). Qual a causa das differenas individuaes? 0 meio ou a hereditariedade? Pode a educao modificar as aptides de um individuo ou so ellas immutaveis? Percebe-se desde logo a importancia destas indagaes. RIBOT achava que a educao no tem alcance seno sobre as naturezas medias; sobre os muito intelligentes, como sobre as mentalidades inferiores, a educao no tem influencia. Nestes, s a hereditariedade determinar a natureza e a extenso I de suas capacidades. Semelhante modo de vr parece-me bastante plausvel. Alis, as investigaes estatsticas recentemente concluidas pela escola galtoniana, debaixo da direco de Pearson, em Londres, demonstram cada vez mais claramente a influencia da hereditariedade. A tal pn(1) Sobre este assumpto. V. o I volume desta Bibliotheca, Psychologia Experimental , de H. Piron. Toda a II parte desse livro trata da Psychometria e os testes.
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to que muitos sabios, retomando a ida de Galton, tm perguntado se o melhor meio de desenvolver as aptides da raa no seria o de operar uma especie de seleco entre os individuos que a perpetuam. Fun- ciaram, com esse fim, uma sciencia nova, a Eugenia cujo objecto o estudo dos factores que melhorem os caracteres physicos e intellectuaes da raa. Em lugar de realisar grandes esforos, educando crianas pouco intelligentes ou anonnaes, diminuamos as possibilidades de nascimento de taes individuos. Tal o programma da Eugenia, que poderia ser reduzido ao conhecido rifo: mais vaie prevenir que curar( 1 ). Estas preoccupaes no so, a bem dizer, de ordem escolar. Entretanto, os professores deveriam seguir o progresso destes trabalhos to interessantes dos eugenistas, que visam descobrir os factores de degenerao e as condies para a regenerao da especie humana. Porque, verificada a parte considervel de herana na constituio intellectual e moral de uma criana, torna-se o nosso espirito mais indulgente para com as suas falhas e vicios; o nosso corao passa a olhal-as de outra maneira e, ao envez de comear por affirmar que uma criana no quer fazer esta ou aquella coisa, somos levados a verificar primeiro, se ella, realmente, pode fazer. Mas porque certas crianas no podem fazer o que outras realisam, de modo to fcil? Aqui tocamos um problema mais obscuro ainda: o das aptides e da individualidade. Quando uma criana inapta para uma coisa, qual o mecanismo que se deve modificar para transformar em capacidade essa inaptido? Quaes so os elementos constitutivos de aptido para o desenho? Porque alguns desenham sem esforo, emquanto que
(1) V. a proposito o vol. desta colleco A da educao, pelo dr. Octavio Domingues. hereditariedade em face
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outros s o conseguem com muita difficuldade, ou no o conseguem nunca? Em que elementos se decompe a aptido mathematica? E o talento literario?... Para resolver problemas deste genero sero necessrias observaes e experiencias em numero asss elevado, porque s empregando processos estatisticos se poder chegar a resultados apreciveis, quanto s correlaes entre os diffrentes processos mentaes que compem uma aptido particular. Os professores so os que melhor collocados esto para collaborar em investigaes desta ordem, pois tm occasio constante de comparar entre si os seus discpulos, apreciando nelles as aptides, por suas notas escolares. 0 problema est em determinar quaes as aptides que apparecem geralmente juntas e descobrir o factor communi que engendra essas diversas aptides. Em outros termos, e do ponto de vista didctico agora, o problema est em saber se necessario cultivar cada aptido em separado, ou se existem certos factores psychologies geraes (como por exemplo, a atteno) cujo exerccio influa sobre todas as aptides do escolar. Seja como for, as crianas apresentam aptides diversas e tudo nos leva a pensar que , em summa, mais proveitoso desenvolver as aptides manifestadas pela criana do que empenhar-se em exercitar nella aptides que no tenha. E' sobretudo no sentido de suas aptides naturaes que um individuo educavel, e dellas que o educador deve tirar partido (1). Mas como determinar as aptides individuaes? Para satisfazer a esse desiderato, crearam os psychologos diffrentes provas simplificadas, a que
(1) Nisto se funda a orientao profissional , destinarla a inclinar cada individuo ao exerccio do trabalho ou mister para que mais perfeitamente se ache dotado. (Nota do trad.).
do o nome de testes mentaes. Umteste uma prova, urna experiencia que tem por objecto revelar ou medir uma aptido, um caracter individual. Ha testes de memoria, de imaginao, de aptido para calculo, de intelligencia global, etc. (1). uma prova que muito fcil de realisar em classe, de modo collectivo, e que recommendo calorosamente a todos os mestres, a que consiste em revelar o typo intellectual dos discpulos por uma simples descripo de gravura. Ponde, em face da classe, um quadro que no tenha sido ainda commentado pelos alumnos, que seja novo para elles, e pedi-lhes que o descrevam, sem maiores explicaes, de modo a deixar livres as suas inclinaes literarias. As composies feitas nessas condies revelaro grandes differenas mentaes. Em primeiro lugar, verificar-se- que os alumnos podem ser divididos em dois grandes typos geraes, segundo a attitude que tomaram a respeito da gravura que tinham de descrever. Uns adoptaram uma attitude objectiva, quer dizer, limitaram-se a enumerar ou a contar o que, effectivamente, viram representado na figura. Outros, pelo contrario, manifestaram uma attitude subjectiva: tomaram a gravura como ponto de partida, como um pretexto para uma posio de imaginao, ou para reflexes estheticas, moraes ou de erudio. Esses dois typos, objectivos e subjectivos, apresentam variedades ou subdivises: typo enumerador, typo descriptivo, typo narrador, typo poetico, etc. BINET, que imaginou esta experiencia, fez descrever, entre outras coisas, um cigarro, por um grupo de meninos. Eis algumas das descripes que obteve:
(1) V. o vol., desta colleco Psychologia experimental, de H. Piron, 2. parte; tambm Teste para a medida do desenvolvimento du intelligencia, de Binet e Simon.
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TYPO DESCRIPTOR (observao minuciosa, mas certa seccura na descripo) :
Um cigarro : compe-se de fumo de cor castanho claro, enrolado em papel fino, transparente: o todo forma um cylindro longo e fino. 0 fumo ultrapassa um pouco as extremidades e se do cylindro de papel.
TYPO OBSERVADOR
(tendencia a julgar, a inter-
pretar o que v) : Um cigarro que deve ter estado solto, numa algibeira, porque parece um pouco amassado, e porque o fumo se pelas extremidades. Creio que bastante forte, porque o tabaco escuro; parece ter sido feito a mo; no lhe vejo a marca; lembrame que o fumo infelizmente to caro, em Frana...
TYPO ERUDITO (O sujeito diz o que lhe ensinaram sobre o cigarro; d uma lio) :
Estamos em presena de um cigarro. Vejamos de que formado. Em primeiro lugar, a envoltura exterior: de um papel muito fino, chamado de seda. Depois, no interior, o tabaco. 0 tabaco ou fumo uma planta que cresce em todos os climas quentes e temperados: colhem-se as folhas desse arbusto que, depois de uma preparao que dura algum tempo, so offerecidas ao commercio, sob varias formas... etc. (a lio continua).
TYPO IMAGINATIVO (negligencia, na observao; predominio das recordaes pessoaes, da emotividade) : E' um cigarro fino, arredondado, um pouco enrugado. As rugas lhe emprestam um aspecto deselegante. Por si mesmo ou pelas recordaes que evoca e de que resulta algo truanesco, esse cigarro assim abandonado sobre a mesa me faz pensar no mau collgial, que escapa da aula para fumar, num canto do pateo, o seu cigarrinho...
Ahi esto alguns exemplos, bem caracteristicos. Encontram-se tambm, est claro, exemplos de typo mixto, que contm elementos de observao e de imaginao. Por outro lado, conforme o objecto a ser descripto, so mais freqentes descripes de typo erudito ou, ao contrario, de typo poetico. Um thermonietro suggre mais facilmente uma composio erudita que uma figura que represente uma scena de luar... Ser, pois, necessario que os alumnos faam varias descripes, para que se possa determinarlhes o typo mental. uma s experiencia no prova nada, e s quando um discpulo manifeste repetidas vezes o mesmo typo de descripo que se pode tirar concluso de que representa um typo authentico (1). Do ponto de vista escolar, uma experiencia desse genero ter a vantagem de informar, rapidamente, ao mestre, sobre os typos com que tem de haver-se. E' evidente que a aco do mestre tanto maior
(1) Para estudo mais minucioso deste Les types psychologiques et l' interpretation termed. des Educateurs, 1915); e o artigo de sur les types de description d'images chez l' XVIII. 1922). assumpto, V. C L A P A R D E . des donnes statistiques (laP I A G E T e ROSSELL, Notes enfant (Arch, de Psychologie,
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quanto mais conhece seus discipulos, e conhece melhor o genero mental de cada um. Realisada no comeo do anno escolar, a prova da descripo da estampa ou do objecto, convenientemente interpretada, abreviar de muito o tempo necessario ao professor para que, pelos meios communs, conhea seus alumnos. Poder, ademais, offerecer surpresas. Descobrirse-, por exemplo, que um alumno, que se tinha por desattento ou sonhador, possue qualidades no suspeitadas de preciso; ou, pelo contrario, encontrar se-o reflexes moraes e estheticas numa criana que se imaginava incapaz de qualquer trabalho de reflexo. Seria muito de desejar que se chegasse a conhecer melhor a individualidade e a capacidade dos alumnos, no s no que refere sua instruco e educao, mas tambm no que diga respeito escolha de uma profisso. Tambm este um assumpto que se relaciona com a escola ou, pelo menos, deveria sel-o. A escola prepara as crianas para a vida. Mas ao lado dos ,postulados geraes desta preparao, que a escola certamente deve esforar-se em satisfazer, no seria uma chimera esperar que ella pudesse preparar individuos para as situaes sociaes para que tenham maior somma de aptides. E' doloroso verificar-se que dissabores, seno desgraas, se reservam quelles que abraam certas carreiras para que no nasceram... Esta questo , por certo, muito delicada. Mas a criana, como se diz, o pae do homem, e as aptides que uma criana manifesta so, geralmente, os germens das que manifestar por toda a vida. Os professores poderiam trazer a este estudo uma preciosa contribuio, investigando se os gostos e interesses da criana se modificam durante o estagio
escolar. Bastaria examinar pelas notas mensaes e de exames, em que proporo permanecem fieis os escolares s suas primeiras inclinaes. Quantas e que interessantes concluses se tirariam do estudo systematico dos alumnos de uma escola! Em Boston, foi fundado em 1909, um Vocational Bureau, que tem como finalidade aconselhar aos rapazes a escolha de uma profisso ou carreira, de accordo com seus caracteres psychologicos e segundo os documentos recolhidos sobre a sua vida anterior e, em especial, sobre a vida escolar. Esse escriptorio mantm relaes constantes com os estabelecimentos de ensino, e estes, por sua vez, interrogam os pes sobre as profisses a que destinam os filhos e os motivos pelos quaes preferem este ou aquelle officio. Alem disso, o Bureau averigua junto das empresas industriaes, etc., a classe de operarios que desejam, e as qualidades physicas e psychicas que devem possuir, em vista de seu trabalho especial. A officina se esfora hoje por collocar tambm the right man in the right place (1). A meu vr, preoccupaes desse genero ainda que, primeira vista, surprehendam, nada tm de degradante para a escola. Pelo contrario, entrando assim, em mais estreita relao com a vida social e obtendo suggestes proveitosas para o seu proprio trabalho, a escola compriria melhor a misso que lhe
(1) Da data em que o A. escreveu este estudo, at hoje, brilhantes tm sido as iniciativas em prol da seleco e da orientao profissional, na Europa e na America. Alem dos gabinetes de orientao de Strasburgo, Bruxellas e Genebra, que foram os primeiros a installar-se e a apresentar resultados prticos de seus trabalhos, funcionam hoje numerosos outros na Allemanha, na Italia, na Bussia, na Hespanha e na Inglaterra. Nos Estados Unidos, a applicao dos testes de seleco temse tornado at popular, em certos ramos do commercio e da industria. Em Boston e em Baltimore, existem gabinetes de orientao especialisados para profisses femininas. No Brasil, algumas tentativas vo sendo levadas a effeito. No Recife, vem funcionando um Instituto de Orientao Profissional. Em S. Paulo, em 1931, creou-se annexo a Escola Profissional e Industrial, um servio psychotechniCo. (Nota do traductor).
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cabe. Essa actividade repercutiria beneficamente sobre os programmas, adaptando-os melhor s necessidades sociaes. A escola se converteria desse modo no que ella ainda no o , de modo completo: um instrumento de ajustamento social, um factor de progresso social. No acho, no emtanto, que a escola deva transformar-se em aprendizado profissional. Ao falar de adaptao social, ao desejar que a escola se proccupe com as qualidades requeridas pelas carreiras commerciaes ou industriaes, o que peo que se desenvolvam as funes mentaes em sua relao com a actividade, e. que a escola se inspire na pratica da vida, para organisar um programma de desenvolvimento do espirito e das qualidades moraes. Numa palavra: que no accentue mais, como at agora tem feito, o saber livresco, mas que encaminhe para a vida. Tenho sob os olhos, precisamente, uma colleco de respostas dadas ao Vocational Bureau, de Boston, pela direco de uma fabrica de calados. As qualidades requeridas para os operarios so, antes de outras, qualidades geraes, como destreza manual, atteno (para evitar os accidentes nas grandes machinas), honradez, etc. (1). O principal inconveniente do trabalho de fabrica a monotonia. Esta monotonia que, s vezes, faz do trabalho uma occupao odiosa, que deprime os operarios. Devia-se, talvez, tratar de dotar os operarios de uma vida interior mais rica, para que elles
(1) O desenvolvimento da PSYCHOLOGIA applicada trouxe o estudo directo das profisses e de suas necessidades, pelos physiologistas e psychologos. ' possivel orientar hoje, para um certo officio ou carreira. conhecendo que qualidades so exigidas nesse trabalho no por simples informaes, mas pela investigao scientifica. A proposito, v. J. FONTGNE, L'orientation profissionelle; LON W A L T H E R , La Techno-psychologie du travail industriel; RUTTMAN, Orientacin profissional. O livro de Lon Walther acha-se traduzido em portuguez. publicado pela Cia. Melhoramentos. (Nota do trad.).
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pudessem encontrar nos seus pensamentos e evocaes um manancial de occupao e distrao capaz de attenuar o tedio do trabalho automatico. A PSYCHOLOGIA individual prope tambm o problema dos super-normaes. At agora a escola nada tem feito pelos indivi duos acima da media; no se lhes tem reservado nenhum regimen especial. Devem seguir os demais, quando deveriam precedel-os; devem regular o passo pelo de seus condiscpulos menos bem dotados. E' um .absurdo evidente. Agindo desse modo, no favorecendo o desenvolvimento dos bem dotados, a escola demonstra que no tem ainda conscincia exacta de seus deveres sociaes. A formao de urna minoria selecta necessaria, sobretudo nas democracias. Nosso collega MILLIOUD observava, com razo, no Congresso Pedagogico de 1914, em Lausanne: Deveramos separar muito antes do que o fazemos, os que podem caminhar rapidamente e bem dos que no o podem fazer. A democracia, mais do que outro regimen tem necessidade de minorias selectas. No fazemos quasi nada para formar uma seleco sahida do povo. Que no tenhamos de lamental-o muito cedo e cruamente ! E' certo tambm que os governos democrticos, responsveis perante seus eleitores, no tm nenhum interesse em favorecer a formao das elites; porque uma elite possue, evidentemente, mais espirito critico e percebe, assim, mais rapidamente que a massa, as faltas commettidas por seus mandatarios. E' preciso confessar, no emtanto, que o estudo da criana super-normal acha-se apenas iniciado; conhece-se pouco ainda o que caractrisa o verdadeiro super-normal, aquelle que, por sua precocidade ou talento, denuncia uma superioridade effectiva que o futuro no desminta. Trata-se, ademais, de distinguir
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a superioridade geral (supernormalidade em todas as funes) e a superioridade limitada a um talento ou aptido particular (arithmetica, desenho, musica, etc.)- Mas, quando mais no se faa, procuremos no cortar as azas, com um regimen escolar inopportuno, a essas jovens intelligencias, que pedem apenas, para os seus vos, um pouco de iniciativa e de liberdade. Nestes ltimos annos, varias cidades allems, corno por exemplo a de Hamburgo, comearam a occupar-se da seleco dos alumnos bem dotados. Em Genebra (Suissa) uma sociedade, Pour l'Avenir, instituiu bolsas de estudo para os alumnos mais distintos das escolas primarias; estes alumnos so seleccionados, com o auxilio dos testes)(1). 4. A idade e o desenvolvimento As technicas mentaes variam com a idade. Para resolver certo problema, a criana no opera como o adulto. Mas em que consistiro exactamente essas differenas de utilisao dos prprios recursos da intelligencia? E' o que mais difficil de responder. Em conjunto, a grande differena esta: o adulto raciocina, emquanto que a criana tactea, ensaia at que realise ou descubra o que deseja. Dae um mesmo quebra-cabeas a um adulto e a uma criana e verificareis facilmente a differena de technica que ha entre ambos. Comtudo, no o esqueamos, se se examinam as coisas mais profundamente, chega-se concluso de que a differena mais de forma que de essncia;
(1) Em S. Paulo, realisou-se, pela primeira vez, em 1931, um ensaio de classificao dos alumnos dos grupos escolares por classes differenciaes. ''Nota do trad.).
num e noutro caso, ha tacteao. O proprio raciocinio nada mais tambm do que uma experimentao, somente uma experimentao abreviada, de um lado porque utilisa conceitos, ideas geraes; de outro, porque vae guiado por uma experiencia mais rica e uma atteno mais avisada. Na criana, o pensamento utilisa, em primeiro lugar, em vez de ideas geraes,. as representaes particulares das coisas, no expurgadas de seus elementos contingentes, o que traz o inconveniente de introduzir no raciocinio elementos sem relao com a soluo que se procura. A um menino, a que se annuncia que se tornou tio, responde : No ! no posso ser tio, no tenho barbas . Tal raciocinio, do ponto de vista formal, perfeitamente correcto. Seu defeito consiste em que o menino em questo no havia ainda expurgado, convenientemente, a ida de tio de suas contingencias: converteu a barba em elemento essencial da qualidade de tio. Por outras palavras, no havia ainda abstraindo a ida de tio das imagens concretas que sua observao lhe havia proporcionado. No me parece que a escola tenha encarado de frente, como lhe competia, o problema da cultura do pensamento. Ella se tem preoccupado, sempre, com a acquisio dos conhecimentos. Alis, esses dois problemas se enlaam, pois ha necessidade de ter conhecimento para pensar com resultado. Nos jardins de infancia, graas s lies de coisas e aos interrogatorios que as acompanham, estimula-se a criana a pensar. Mais tarde, porem, cessa quasi que por completo esse modo de agir, para dar-se criana a expresso de verdades j feitas. Certamente, a passagem das formas inferiores s formas superiores do pensamento um processo natural que se ralisa,
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pouco a pouco, com a idade. Mas isso no impedo que se possa offerecer criana maiores opportunidades de exerccio do pensamento, que a obriguem a pensar por si. Por outro lado, o ensino deveria levar mais em conta a differena da technica mental da criana, em relao do adulto. Frequentemente se obriga a criana a pensar pelos processos de que se servem os adultos, sem qualquer transio adequada. O resultado disso que a criana no chega a pensar, do mesmo modo que uma r, em metamorphose, no chegaria a respirar se quizessemos que ella se servisse de pulmes (que no possue) ao en vez de suas branchias... Para usar de outros termos, e para dizer tudo, de modo resumido: nossa didctica devia adoptar o ponto de vista psychologico e genetico, ao envez do ponto de vista logico, em que se colloca quasi sempre. O ponto de vista logico, com effeito, o ponto de vista dos conhecimentos j adquiridos e alinhados segundo um padro, em ordem que satisfaa as exigencias mais rigorosas do pensamento adulto. 0 ponto de vista psyehologico o da acquisio mesma desses conhecimentos, o ponto de vista do espirito que tende a um fim, que busca, que escolhe, que imagina e comprova; emfim, que progride, vindo de um estado de inadaptao e de impotencia para um estado de adaptao e de dominio. Ora, justamente porque a intelligencia no se desenvolve ssinha, colloquemos a criana em condies que favoream seu crescimento mental. O ponto de vista estatico e dogmatico tem que ser substituido pelo ponto de vista dynamico e funcional. Um erro que se commette com freqncia (precisamente porque se abandona o aspecto psyehologico),
o de crer que o que objectivamente mais simples, mais eschematico, fica mais facilmente ao alcance das crianas que a realidade complexa. Mas, o que logicamente mais simples no o mais simples psychologicamente. Para a criana, um objecto em toda sua complexidade concreta realmente mais simples, isto , mais facilmente apoderado pela sua conscincia; suscita mais o seu interesse, tem mais significao do que uma abstraco. Assim, uma locomotiva interessar muito mais uma criana do que as leis da alavanca; e um gato vivo mais do que uma vertebra de gato, etc. FROEBEL, ainda que sob certos aspectos conhecesse bem o espirito infantil, commetteu tambm o erro a que alludimos, quando propoz como primeiro dom para os alumnos do jardim de infancia, a esphera e o cubo. Afigurava-se-lhe que a alma infantil, porque ainda muito simples, teria mais facilidade em perceber formas simples; e, sendo a esphera a forma mais singela, do ponto de vista malhematico e logico, devia ser ella o objecto destinado a estimular o interesse e os processos mentaes da criana. Mas quem no sabe que, mais do que qualquer solido geometrico, um besouro interessa muito mais criana! Em grande numero de escolas, sob o pretexto da ordem logica, provavelmente, vem-se as lies de physica precedendo s de biologia; a mineralogia apresentada antes da botanica e, esta, antes da zoologia; a anatomia ensinada antes dos costumes dos animaes. Para as crianas, porem, o mundo animal uma fonte de interesses e de pensamentos muito mais ricos do que o mundo inanimado! O ensino do desenho commetteu durante muito tempo, tambm, a mesma falta, de que agora comea a corrigir-se, felizmente: as lies comeavam por desenhos lineares e geomtricos; s depois se passava a copia de modefi E D . C L A P A R E D E A Escola e a Psychologia Experimental.
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los de gesso. Instintivamente, porem, a criana comea por desenhar calungas e scenas complicadas; a escola deveria limitar-se a auxilial-a a resolver melhor os seus problemas graphicos, do que exercital-a em technicas abstractas que no correspondem satisfao de nenhuma necessidade interior do espirito infantil. A redaco de muitos livros escolares, postos nas mos das crianas, participa tambm da crena de que o que mais simples logicamente mais fcil de ser aceito pelo espirito infantil. Um manual de historia, por exemplo, dever ser resumido, abreviado; no se entrar em minucia, limitando-se o autor enumerao dos factos principaes. Cr-se que, quanto mais curto o texto do livro, mais assimilvel ser elle. Devemos applaudir, sem duvida, os que se esforam por diminuir a espessura dos manuaes, mas com uma condio: a de que essa diminuio se faa nos prprios factos, cuja memorisao se exige, e no nas minucias pittorescas que rodeam os factos, que os situam, que lhes do vida e movimento aos olhos do alumno. Ora, ao que me parece, a reduco de certos manuaes, to satisfatria primeira vista, se faz justamente custa daquelles elementos de mais vida da narrao, ao passo que no esquece a enumerao secca de muitos factos que poderiam ser desprezados. Frequentemente a minucia, o pormenor pittoresco que se torna indispensvel para que a criana se interesse pelo nucleo ou acontecimento principal. Teria ficado alguma coisa em nossa memoria de Rubinson Crusoe , da Volta ao mundo em oitenta dias , ou das Proezas de Malazarte se dessas historias nos tivessem offerecido, num resumo de vinte linhas, as suas numerosas aventuras, que fizeram o encanto de nossa infancia?
A escola cuida, no emtanto, da cultura do raciocinio. A verso latina, os problemas de arithmetica, por exemplo, so especialmente destinados a estimular o raciocinio. Pode-se perguntar, todavia, se os trabalhos desse genero se apresentam aos alumnos de modo a fazer progredir nelles a capacidade de bem pensar, e de modo efficiente. . Na maior parte, esses trabalhos appellam to somente para a memoria: traduzir , especialmente, lembrar palavras; o mestre desculpa o alumno que no comprehenda um torneio de phrase, mas implacvel quando elle se esquece do sentido de um vocbulo qualquer. O mesmo se d na arithmetica : trata-se quasi sempre de fazer lembrar ao alumno certas formulas ou regras decoradas, que elle applica ento automaticamente, sem saber porque. No se cuida de attrahir a atteno dos discpulos para as technicas mentaes que elle deve empregar (observao, comparao, abstraco, hypothse, verificao, etc). Dse-lhes uma nota m, se fracassam num problema, e mostra-se porque serie de clculos esse problema poderia ser resolvido mas no se lhes ensina porque passos o espirito chegaria a organisai' essa serie de clculos necessrios. Seria, pois, muito importante, para a didctica, conhecer o modo de variar as technicas mentaes conforme a idade, para accommodar a ellas o processo de ensino, tornando-o to aproveitvel quanto possivel: por outro lado, para ir introduzindo, pouco a pouco e de maneira proveitosa, as technicas mais complicadas, e que o espirito do alumno aceitaria, ento, sem repugnancia. Um problema interessante e ainda pouco estudado o da relao entre a idade e as aptides. Qual , para cada idade, o grau natural de desenvolvimento de cada funo mental? At que ponto,
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pelo exerccio ou educao, se pode ultrapassar esse limite natural? E, emfim, se uma criana muito bem dotada para uma determinada actividade, deve-se dizer que est adiantada para a sua idade ou somente que superior media de sua idade? Essa superioridade poder ou no poder ser expressa num certo numero de mezes ou annos de avano, sobre a idade chronologica da criana? Do mesmo modo, uma criana que esteja abaixo da media deve ser considerada como menos intelligente ou como atrazada? Limito-me a propor estas questes na esperana de que os que praticam o ensino queiram se interessar por ellas e nos forneam elementos que nos auxiliem a resolvel-as (1). 5. O sexo Os meninos no possuem espirito identico ao das meninas; as differenas entre os sexos se accusam, tanto mais claramente, quanto mais se desenvolvem os individuos. E a escola no deve ignorar essas differenas. Certos processos psychicos progridem do mesmo modo nas meninas e meninos, no ha duvida. A evoluo do concreto ao abstracto e da imitao espontaneidade por exemplo, so duas grandes correntes que se desenvolvem de maneira identica, ao menos em suas linhas geraes.
(1) O A. escreveu isto em 1916. De ento para c, enorme tem sido o progresso do psycho-diagnostico, como elle proprio assignala no seu recente livro Comment diagnostiquer les aptitudes chez les coliers (Flammarion, Paris, 1923). Depois da primeira tentativa de aferio do teste pela idade, realisada em 1905 por Binet e Simon, os demais investigadores tm procurado sempre publicar os seus testes j aferidos ou graduados, por ease criterio, justamente. Para isso se tem lanado mo do calculo de correlao e dos recursos da bio-estatistica. (Nota do trad.).
Ao contrario, verifica-se que certos interesses variam nos dois sexos, em sentido opposto. Por exemplo, os jogos physicos (jogos de corrida, de luta), cujo interesse vae augmentando continuamente nos meninos at o fim da adolescencia, ficam estacionarios nas meninas ou diminuem de freqncia, bruscamente, aos doze ou treze annos. Num inqurito sobre o desenho dos escolares da Suissa franceza, que fizemos em 1906, e em que reunimos provas de 3.000 escolares, um dos desenhos pedidos era um exerccio livre: as crianas poderiam desenhar o que quizessem. Verificou-se, ento, que os assumptos escolhidos no se apresentam com a mesma freqncia entre os meninos e meninas. Eis a estatistica levantada por KATZAROFF (1), assistente de meu laboratorio, naquella epoca:
ASSUMPTOS
Meninos
Meninas
Objectos diversos . Animaes Homens Scenas da vida. .
Desenhos geomtricos
18,5 18,5 16 8 10 11 7, 9,2 1,3
28,5 23,5 11 19 7 5 2 1 3
como se v, certos assumptos (paizagens, scenas, vehculos) so preferidos pelos meninos, ao passo que outros (plantas, flores, objectos de uso commum, etc.) so os de preferencia das meninas. As differen(1) K A T Z A R O F F , Psychol. IX, 1910). Qui est-ce que les enfants dessinent? (Arch, de
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cas de porcentagem, dado o grande numero de desenhos examinados, no podem ser attribuidas ao acaso. A differente direco do interesse se manifesta, tambm, quando se dirigem perguntas como estas aos dois sexos: Que queres ser? ou A quem desejarias parecer? . Examinae, por exemplo, algumas das respostas dadas a esta segunda pergunta, num inqurito publicado por R. TSCHUDI, professor secundario na Basilea:
Ideal on modelo escolhido Meninos Meninas
20,9% 23,2% 26,5 23,3 5 4,1 12,2 28,4 6,9 5,1 16,2 7,1 10,4 10,2 Estas cifras se referem a mais de 6.000 escolares, de oito a dezeseis annos. Se se examina como evolve o ideal com a idade, verifica-se que ha, nessa evoluo, uma tendencia centrifuga: quanto mais cresce em idade, menos o individuo escolhe o ideal entre os que immediatamente o rodeiam; procura-o em espheras cada vez mais longnquas. Por exemplo, aos oito annos, 34 por cento dos meninos e 47 por cento das meninas assignalam como modelos o pae e a me; aos dezeseis annos, no ha mais de que 4 por cento, em cada sexo, que escolham assim. E' curioso notar tambm que os rapazes, crescendo em idade, tomam cada vez menos modelos femininos; as meninas, pelo contrario, escolhem cada vez mais ideaes masculinos. Parentes ou conhecidos. . Politicos Personagens histricos . . Heroes de romances. . . Personagens bblicos, santos Diversos ou desconhecidos
Aos oito annos, 10 por cento dos meninos apontam modelos femininos; esta porcentagem ce a 1,4 na idade de dezeseis annos. Entre as meninas, se ha 14,7 por cento para modelos masculinos aos oito annos, essa cifra se eleva a 23 por cento aos quinze annos, e a 40 por cento aos dezeseis! Est claro que os resultados obtidos, por inquritos semelhantes, podem variar conforme os paizes em que forem feitos e a natureza de seu ensino. Mas essas variaes sero pouco considerveis, e a tendencia geral da evoluo dos interesses ser mais ou menos a mesma. Comprehende-se facilmente o partido que a didctica (que deve fundar-se sobre os interesses naturaes da criana) pode tirar de investigaes desta ordem. Citemos tambm um volumoso trabalho, publicado por um psychologo allemo, sobre a composio literaria na criana. Este vasto inqurito, conscienciosamente feito sobre 3.000 provas, demonstra claramente (coisa de estranhar-se primeira vista) que a poesia muito mais frequente entre os meninos que entre as meninas. Assim, de 1.090 trechos de poesia, 778 provinham de rapazes e s 312 de moas; pelo contrario, em 1.076 trechos de prosa, 606 procediam de rapazes e 1.040 de pennas femininas. A differena considervel (*). Para as funes mentaes especialisadas, as differenas de technica mental, em relao ao sexo, so menos conhecidas do que a direco geral do interesse. A memoria mais forte nos meninos ou nas meninas? E a imaginao? E a destreza manual?... Faltam ainda provas concludentes. .
(1) 1914. GlESE, Das freie literarische Schaffen bei Kindern, Leipzig,
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Acredita-se, no emtanto, que o poder de abstraco, factor capital na produco do pensamento, seja mais considervel nos rapazes que nas moas (1). Se as autoridades escolares submettessem a uma rigorosa comparao as provas das escolas, masculinas e femininas, poder-se-ia determinar, com conhecimento de causa, as differenas psychicas em questo. O problema da coeducao, aceito nalguns paizes, mas ainda em discusso noutros, s poderia tirar vantagens de um perfeito estudo sobre a psychologia dos sexos. 6. Factores diversos Tem-se verificado que a energia mental est sujeita a oscillaes diversas, mais ou menos peridicas, durante o curso do dia, da semana e do anno. No me detenho sobre esses estudos, porque no se logrou chegar ainda, por elles, a resultados sufficientemente exactos para fazer intervir na pratica escolar (2). Elles tero a sua importancia. Mas como a das influencias da temperatura, das variaes baromtricas ou atmosphericas, por mais interessantes que sejam, no assumiram ainda valor decisivo para a pratica do ensino.
(1) HARBICH, Ubar die Entwicklung der Abstralctionsfahigkeit von Schlerinnen, 1914. (2) Nalgumas Universidades Americanas, como na de Clark e na de Stanford, tem-se feito estudos systematicos sobre as variaes da energia mental no decurso do dia. Mau grado as variaes individuaes (indivduos cujo trabalho rende mais noite que de dia, mais depois das refeies, etc.) esses estudos servem de base a uma distribuio menos empirica do trabalho escolar. (Nota do trad.).
7. A fadiga O conhecimento da fadiga intellectual, em suas causas, sua marcha, condies de sua reparao, apresenta para o educador uma importancia tal, que me parece inutil demonstral-o. A durao das lies, o lugar e a durao dos recreios, a ordem em que convm collocar as diversas lies, o momento do dia mais favorvel ao trabalho eis as questes de mais interesse e em mais estreita relao com o estudo da fadiga. No fcil apreciar exactamente a fadiga de um escolar, no s porque os processos para medil-a so demorados e delicados, mas tambm porque a fadiga pode ser facilmente simulada, e complicar-se com outro estado que a simula e que produz effeitos anlogos, embora tenha causas completamente diversas. Este estado a lassitude ou, se se quizer, o aborrecimento. Creio que a maior parte dos alumnos no se fatigam demasiadamente no correr do dia escolar; ao menos sua fadiga no ser o resultado do ardor no trabalho. Se a criana est fatigada porque tem demasiado trabalho em casa, ou obrigada a deitar tarde, ou vive num ambiente de ar rarefeito, etc, mas no geralmente por esgotamento cerebral. Se ao cabo de algumas horas de aula a criana se torna somnolenta e, se sua capacidade de atteno e de trabalho diminue, simplesmente porque se lhe impe trabalho demasiadamente extenso. Existe, ademais, entre o aborrecimento e a fadiga, uma relao directa, difficil de separar. Um trabalho aborrecido muito mais fatigante do que um trabalho agradvel, attrahente. Por isso, o jogo no
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fatiga (1), por mais intensos que sejam os esforos que elle suscite. At que se prove o contrario, sou de opinio que se resolveria o problema da fadiga escolar, aceitando os postulados, desenvolvidos no comeo deste estudo, sobre o conceito funcional de educao: tornar o trabalho mais attrahente, dando-lhe uma finalidade e actividade definidas. Trabalhando muito mais vivamente, os escolares concluiriam as suas tarefas diarias em muito menos tempo. Poder-se-ia encurtar de muito o horario da semana, deixando livres, por exemplo, todas as tardes. Isso no impediria, porem, de se ter em conta tambm o que ensina a PSYCHOLOGIA com relao marcha do trabalho e a fadiga. As investigaes dos psychologos tm demonstrado que dois factores principaes, de sentido opposto, influem sobre o trabalho cerebral: de um lado o treinamento, que tende augmentar o trabalho; de outro, a fadiga, que tende a diminuil-o. 0 problema est em beneficiar o escolar, com a aco positiva do treinamento, sem fazer durar demasiadamente o trabalho, para que elle no venha a sentir a depresso da fadiga. Trata-se, portanto, de no interromper precipitadamente o trabalho, porque ento se perderiam os beneficios do treinamento; mas tambm no demasiadamente tarde, porque ento' se trabalharia certo tempo com perda de rendimento. Limito-me a indicar este principio que domina toda a economia do trabalho, seja escolar, seja de qualquer outra natureza. Concebe-se facilmente que
(1) Ao menos no fatiga psychicamente. Toda actividade produz uma certa fadiga, isto , uma certa diminuio de excitabilidade. Mas se esta hypoexcitabilidade compensada por um reforamento da excitao, a fadiga no se revela. E se esta fadiga restauraria por um repouso sufficiente, tudo se passa sem que ella manifeste seus effeitos; como se no tivesse existido.
se as horas de lio forem muito curtas, perturbam o treino; o signal soa no momento exacto em que alumnos e professor comeam a estar aquecidos para produzir bem. Se, ao contrario, o tempo das lies muito longo, os alumnos acabam bocejando e no fazem mais nada: tempo perdido. Observam-se variaes individuaes sensveis quanto fatigabilidade. Um mesmo individuo mais fatigavel em certas pocas ou phases de crescimento que noutras occasies; em certas horas do dia, que nas outras. Alis, no sendo excessiva, a fadiga nada tem de perigosa, mesmo para a criana. E' necessario, porem, que o cansao no se accumule: absolutamente indispensvel para a conservao da sade que a fadiga do dia desapparea completamente durante o sonino da noite. Toda fadiga, que se mantenha de um dia para outro, acaba por tornar-se pathologica. E' a estafa. Mencionemos agora, a titulo de curiosidade, um processo lembrado na Allemanha, para combater a fadiga dos escolares. Tratava-se de pulverisar nas salas de aula, durante certa parte do dia, uma substancia a antikenotoxina do dr. Weichardt cujos effeitos, presumia-se, deviam neutralisar as substancias ponogenicas que o sangue fosse accumulando no correr do trabalho. Diversos pedagogos publicaram resultados de observaes favorveis a esse processo (1). Experiencias mais cuidadosas, porem, levadas a termo por um joven psychologo muito illustre (infelizmente morto na guerra), o dr. Hecker, demonstraram que os resultados eram nullos (2).
(1) LORENZ, Zeitsch. f. padagog. Psychologie, 1912; LOBSIEN, Einfluss des Antikenotoxins, Zeitsch. f. Kinderforschung, XVII, 1912, u. Arch. f. Padagogik, 2 parte, 1913. (2) H A C K E E , Die Wirkung d. Antikenatoxins, Fortschritte der Psychol. I I , 1914.
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Em experiencias desse genero, a suggesto pode falsear as observaes e comprometter todo o trabalho. 8. A influencia collectiva No seio de uma multido ou de um grupo, o homem no tem o mesmo comportamento que quando isolado. 0 mesmo occorre com a criana. 0 simples facto de achar-se rodeado de seus semelhantes vae modificar a direco ou a energia de suas technicas mentaes. Essas modificaes sero favorveis ou desfavorveis influencia educativa? A educao collectiva exerce uma influencia niveladora; , por conseguinte, excellente para os peiores alumnos, que impulsiona para a media da classe. Mas tende tambm a baixar, para essa media, os individuos superiores do grupo. E' um facto conhecido o de que toda collectividade tende a uniformisar os individuos, que se imitam inconscientemente uns aos outros. Vejamos uma experiencia muito demonstrativa, feita por W. MOED em uma escola (1). As crianas tinham que fazer com um lapis, sobre uma folha de papel, durante trinta segundos, o maior numero possvel de pontinhos. A prova foi feita isoladamente para cada alumno, e depois em conjunto, para toda a classe. Verificou-se que os oito alumnos melhores no trabalho isolado baixavam o total de pontos quando a prova se fazia conectivamente; ao contrario, os nove alumnos que deram o menor numero de pontos quando isolados, melhoraram o resultado na prova collectiva. Effeito uniformisador do trabalho collectivo.
(1) \V. MOED, Der Wetteifer (Zeitsoh. f. padag. Psychologie, 1914).
Pode-se perguntar por isso mesmo: que trabalho ser melhor, o de classe ou o realisado em casa, pelo alumno? Duas series de experiencias fizeram, a proposito, dois professores de Wrzburg, para responder a essa questo (1). Elles encontraram patente superioridade no trabalho feito na propria escola. Mas essas experiencias deviam ser renovadas, em circumstancias diversas. Seria imprudente tirar concluses praticas de experiencias realisadas em meio diverso do nosso, com regimen escolar differente. A proposito do trabalho isolado ou collectivo, verificam-se tambm differenas individuaes notveis. Os intelligentes trabalham relativamente melhor quando a ss; os pouco intelligentes, ao contrario. A estes aproveita a suggesto do ambiente, pois, rodeados de condiscpulos que trabalhem, so arrastados a trabalho mais attento. Experiencias deste genero s podem ser organisadas por professores ou inspectores escolares. Seria interessante comparar o trabalho feito conectivamente e individualmente, isolando o alumno na escola mesmo, e no em sua casa, onde influencias diversas podem falsear a experiencia. 9 e 10. -- Alteraes pathologicas. Emoes Cito estes dois grupos de factores apenas como um lembrete. Examinal-o, detidamente, seria sahir fora dos nossos propsitos ao traar este ensaio.
(1) MAYER, Uber Einzel- und Gesamtleistung des Schulkindes, e S C H M I D T , Experim. Untersuch. ber die Hausaufgaben des Schalkindes (Arch. t. die ges. Psychologie, 1903 e 1904).
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Limito-me a recordar o que a PSYCHOLOGIA j tem feito pela pedagogia dos anormaes( 1 ). Entre o anormal e o normal, encontram-se casos intermediarios, para os quaes nem o medico nem o pedagogo sabem o que fazer. Para esses casos, s o psychologo; a elle competir descobrir as falhas e os remedios. Fao aqui alluso a crianas que manifestam lacunas restrictas a um grupo de operaes mentaes. Por exemplo, uma criana, sadia e intelligente, mas que no consegue terminar o aprendizado da leitura; uma criana que segue todas as materias do ensino, excepto a arithmetica, de que no entende absolutamente nada. A' consulta do Instituto J. J. Rousseau tem apparecido varios casos como esses. At agora, porem, no pudemos fazer ainda um estudo continuado dlies, de modo a chegar a concluses positivas. 11. O exerccio; a cultura formal Chegamos questo principal da didctica: Qual a influencia da educao e da instruco sobre a criana? At que ponto se pode manifestar essa influencia? Qual a sua natureza?
(1) O progresso na educao dos anormaes, de todo o genero, tem sido surprehendente nos dez ltimos annos. Muitos paizes criaram Institutos medico-pedagogicos, como o de Truper, em Iena (Allemanha); o de Heller, em Vienna; o de Decroly, em Bruxellas; o de Vinelan, nos Estados Unidos, dirigido por Goddard; o de Walliin, em Chicago; o Instituto Pedagogico-forense, em Milo, etc. Outros mantm classes especialisadas, annexas s escolas communs. E' o systema da Frana e da Dinamarca, aperfeioado na Allemanha, pelo que se veio a chamar o systema de Mannheim, ideado por Sickinger. Por este systema, ha nas escolas, de todas as cidades, classes de tres typos: classes principaes (Hauptklassen) para alumnos de capacidade normal, classes de aperfeioamento (Forderklassen) para alumnos dbeis, e classes auxiliares (Hilfklassen para anormaes propriamente ditos (epilpticos, imbecis profundos, e t c ) . Para a organisao dessas escolas indispensvel o subsidio da PSYCHOLOGIA applicada. (Nota do trad.).
A escola tem por objecto evidente modificar a criana, e ningum pe em duvida que a modifica. Mas qual a natureza psychologica dessas modificaes? Quaes as modificaes possveis? Tudo o que a escola faz, com o fim de modificar a criana, realmente efficaz? Em que casos os esforos didcticos so efficazes, em que caso so de rendimento nullo e em que caso vo contra o fim desejado? S uma analyse profunda, fundada sobre numerosas experiencias, poderia dar-nos a soluo destes problemas, da mais elevada importancia. A escola tem duas funes principaes: 1. Ensinar determinadas coisas criana; enriquecel-a com conhecimentos teis e hbitos particulares (1er, escrever, contar, desenhar, saber a geographia, etc). 2.a Desenvolver, cultivar as suas funes men taes (cultura da intelligencia, dos sentidos, da atteno, da conscincia social e moral) etc. J no temos que tratar aqui do primeiro ponto, indicado acima, porque elle foi o objecto dos paragraphes anteriores. O estudo das diversas technicas particulares e dos principios da educao funcional devem servir de base a toda essa didctica especial. Devemos encarar, portanto, o segundo ponto do programma escolar, isto , o de desenvolver o espirito, cultivar a intelligencia e o corao. Desde logo, surge este problema: A intelligencia pode ser desenvolvida pelo exercicio? (Deixo de lado a cultura das tendencias moraes, cuja PSYCHOLOGIA menos conhecida). A escola tem admittido sempre, como dogmas fundamentaes, que a intelligencia e as funes mentaes podem ser desenvolvidas pelo exercicio. No ern-
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tanto, numerosas investigaes, feitas nestes ltimos annos, tm demonstrado que a coisa no assim to evidente. A pedagogia escolar tem conservado para seu uso particular a velha theoria das faculdades da alma, que j Herbart refugava e que, hoje, para os psychologos, no representa seno uma antiqualha de museu. A escola se comporta ainda, como se as faculdades tivessem uma existencia independente e autonoma, e como se pudessem crescer, crear substancia com o exerccio mental, como o biceps se hypertrophia por meio da gymnastica. A PSYCHOLOGIA moderna no pode admittir concepes dessa ordem; para ella, o funcionamento do espirito se liga ao de uma serie de processos que se succedenti, concorrendo todos para provocar uma reaco. Cada pensamento, cada movimento, implica processos de diffrentes categorias, implica a memoria, a sensao, o juizo, o controle do consciente e do subsconsciente, dos sentimentos, etc. A concepo monarchica ou feudal das faculdades da alma, foi assim substituida por uma concepo republicana, se se pode dizer. Desde ento, no se pode aceitar claramente que o exercicio possa desenvolver certos poderes geraes, como a memoria, a reflexo, pois que esses poderes se reduzem ao funcionamento duma serie de processos diversos. E' verdade que o funcionamento desses processos depende do desenvolvimento do individuo. A criana no capaz do mesmo trabalho mental do adulto. Ha, pois, evidentemente, no espirito alguma coisa que se desenvolve. E' certo que esse desenvolvimento se estimula pelo exercicio. Creio, porem, que se trata de um desenvolvimento natural, sobre o qual nada de artificial se pode fazer. Tudo o que se pode fazer no prejudicar esse desenvolvimento, collocando a criana nas melhores condies possveis
ESCOLA
A PSYCHOLOGIA
para que ella se d sem embaraos. Assim como no se pode accelerar o crescimento corporal com o exercido, e que nunca se transformar por elle uma criana de pequena estatura numa de estatura elevada, tambm pelo exercicio no se lograr transformar uma intelligencia de typo mediocre numa de typo superior. O que muitas vezes se faz suspender o desenvolvimento natural, com medidas intempestivas. E do mesmo modo que se pode impedir que uma criana attinja a sua estatura natural, por uma nutrio defeituosa, assim tambm se poder suspender o desenvolvimento natural da intelligencia por um regimen educativo antinatural, antipsychologico. Dir-se-, ento, que se no se pode desenvolver (fazer crescer) artificialmente o espirito da criana, est fallida a pedagogia! Realmente, a verificao deste asserto a ruina de uma certa pedagogia, que sempre pretendeu essa finalidade impossivel. Mas tambm verdade que se no se pode desenvolver o espirito artificialmente, pode-se cultivar a intelligencia e as funes mentaes, dando-se palavra cultivar um sentido especial, radicalmente diverso do de desenvolver, fazer crescer. Antes de ir mais longe, desejava fazer comprehender como se pode provar experimentalmente que o exercicio no permitte o crescimento de uma faculdade . Descrevo aqui uma experiencia feita muitas vezes em meu laboratorio de PSYCHOLOGIA, e que demonstra como a atteno no se desenvolve com o simples exercicio. Tomae uma pagina impressa e cancellae com um lapis, todos os e que se encontrarem nessa pagina. Marcae o tempo empregado nesse trabalho. Depois, durante varias semanas, exercitae-vos a canG E D . C L A P A R D E A Escola e a PSYCHOLOGIA Experimental.
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cellar os a de um texto. Podeis observar, facilmente, que trabalhaes cada vez mais depressa. Terminado esse treinamento, retomae uma pagina impressa, semelhante primeira, e ensaiae de novo a riscar os c. Se o exercicio anterior tivesse desenvolvido vossa atteno, vossa faculdade de cancellar , deverieis riscar muito mais rapidamente os e do que na primeira tentativa. Mas no isso o que se d. O periodo de exercicio pode ter-vos exercitado a marcar os a, mas no vos fez ganhar nada quanto ao cancellamento dos e. Ao contrario: o habito de marcar os e prejudica a rapidez de marcar os a, em virtude duma dessa inhibies de que tratamos no paragrapho dedicado memoria. Por outras palavras, a atteno, em si mesma, no foi desenvolvida. Tem-se feito innmeras experiencias deste genero, durante annos seguidos, sempre com resultado negativo. Um trabalho de conjunto muito bom foi publicado por Heck e Sleight (1). Taes experiencias, chamadas de transferencia porque se trata de verificar se o exercicio, adquirido num dominio, se transfere para outro que no haja sido exercitado tem dado resultado de duas especies : 1. No ha transferencia. E' o caso geral. 2. Verifica-se a transferencia: o exercicio adquirido passa, em certos casos, para outro dominio. Esta segunda verificao parece uma contradio s nossas affirmaes anteriores. Mas no ha contradio alguma. Analysando o caso mais de perto, observa-se que a transferencia no se deve ao aperfeioamento de uma faculdade, mas ao facto
1911; (1) H E C K , Mental discipline and educational values. New S L E I G H T , Educational values and methods, Oxford. 1915. York,
ESCOLA
A PSYCHOLOGIA
de pertencerem certas technicas que se pem em jogo aos dois exerccios ou actividades da experiencia. Por outras palavras: quando ha transferencia de um dominio a outro, porque ha certos elementos communs a esses dois dominios. E quaes sao esses elementos communs? So sempre technicas mentaes. Exercitadas num dominio, deram ao individuo certas attitudes mentaes, certos hbitos de pensamento, certos conceitos directores da atteno, certos methodos e ideaes de trabalho e so essas technicas e hbitos que se transferem. Estas experiencias esclarecem, com novas luzes, a questo da cultura formal, da mental discipline, como dizem os inglezes. Emquanto a pedagogia tradicional admittia implicitamente que as faculdades se fortificavam pelo exerccio, em virtude da propria experiencia, a PSYCHOLOGIA nos demonstra que no ha gymnastica do espirito nesse sentido. (Deve-se reservar o termo gymnastica para a acquisio de technicas particulares, como a leitura, o calculo, etc.). A gymnastica mental no fortifica as funes da intelligencia ; por ella, no melhoramos nossos utensilios cerebraes: aprendemos apenas a empregal-os com melhor resultado. Em resumo: a cultura mental consiste essencialmente na acquisio de certas technicas geraes do pensamento, na acquisio de certos processos geraes de trabalho, isto , na acquisio de certos hbitos de espirito. No ha necessidade de demonstrar a mudana radical que esta nova concepo veio trazer methodologia do ensino. J no se pode pensar que um trabalho qualquer que se d aos alumnos tenha para elles o valor
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de uma gymnastica geral do espirito; igualmente, no se admittir mais que basta dar aos alumnos, para fortificar os seus poderes mentaes trabalhos aborrecidos e fatigantes como se do grandes pesos aos athletas para fortificar-lhes os msculos. Qualquer exerccio no ter valor cultural, ou formal, seno quando faa adquirir, por parte do alumno, consciente ou inconscientemente, certas technicas geraes de trabalho, que elle possa depois applicar na execuo de outras tarefas (1). Ora, o que facto e nisto reside um grande defeito do nosso systema escolar que a escola no ensina estas technicas mentaes. Damos aos alumnos diffrentes trabalhos para fazer, applicamos-lhes notas baixas, quando no os concluem correctamente; mas esquecemo-nos de ensinar-lhes como deveriam proceder, psychologicamente falando, para que se sahissem bem. No posso entrar em minucias, porque isso seria penetrar j no terreno da didctica. Bastava demonstrar aqui quantos pontos de vista novos tem a PSYCHOLOGIA trazido arte de ensinar. Cabe aos professores estudal-os mais de perto e servir-se dlies, com proveito.
(1) O mesmo se da na cultura moral. No ha uma faculdade moral que se desenvolva pelo exerccio. Se se logra associar a uma tarefa bastante dura um ideal que lhe facilite a execuo, -se levado a explorar esse mesmo ideal na execuo de outras tarefas difficeis. William James no quer dizer outra coisa quando recommenda (Palestras pedaggicas, pag. 61) que se faa diariamente um pequeno sacrificio para nos habituarmos faculdade do esforo. James no admitte a existencia de uma faculdade do esforo , autonoma, capaz de se desenvolver pelo exerccio. Ha esforo, diz elle, cada vez que se appella para um motivo raro e ideal afim de neutralsar as nossas impulses habituaos e instintivas . (Compendio de PSYCHOLOGIA, pg. 589). A theoria de William James, exposta em termos que, primeira vista, podem causar confuso, harmonisa-se perfeitamente, no emtanto, com a concepo a que nos levam as experiencias sobre a transferencia. O facto de associar o trabalho a sentimentos positivos, que lhe favoream a execuo, dispe favoravelmente o individuo a adoptar a a t t i tude do .trabalho ; ao contrario, o facto de associar o trabalho ao aborrecimento e ao desgosto acaba inutilisando o individuo para o trabalho.
12. A personalidade do professor 0 educador exerce uma notvel influencia sobre o desenvolvimento da criana. Professores ha que favorecem a expanso de todas as foras e poderes do alumno. Tudo nelles convida a criana a ensaiar, a affirmar-se, a ter confiana em si mesma. Outros exercem influencia opposta. Sua simples presena molesta a criana, que se intimida, se recolhe, e toma o habito de no exteriorisar-se. Esta questo do valor pessoal do mestre tem sido pouco estudada. Seria um bom campo de investigao para os inspectores escolares, por exemplo, que tm em mos todos os elementos para poder fazer frutifical-a (l).
(1) O A. no faz meno aqui ao valor do conhecimento da psychologia ao educador, como elemento de auto-governo e de auto-estudo, para melhor adaptar-se sua misso, e isso se comprehende por estar tratando especialmente da psychologia experimental. Convm frizar, comtudo, o extraordinario alcance desses estudo;-, ainda por este aspecto. Cada professor possue qualidades pessoaes irreductiveis, nao ha duvida, e o conhecimento secco das leis psychologicas em pouco o ir modificar, como muito bem accentuou William James. Mas o seu auto-estudo, dando-lhe mais perfeita conscincia dos seus valores e dos seus defeitos, do seu proprio apparelho psychico. em muito poder concorrer para o aperfeioamento do educador. H hoje toda uma literatura nesse sentido, muito recoiumendavel, como fonte de inspirao. Lembraria, por exemplo, os livros de PAYOT, Educao da vontade, e de DUBOIS, Educao de si mesmo.
CAPITULO III Processos auxiliares. Diagnostico da intellgencia. Verificao dos resultados do ensino. No s a didctica a arte de ensinar propriamente dita que recebe os beneficios do trabalho experimental dos psychologos. As pesquisas psychologicas offerecem tambm aos professores processos experimentaes que lhes permittem, de uma parte, o diagnostico do typo mental e do nivel de intelligenca de seus alumnos; de outra, a comprovao rigorosa do rendimento escolar, seja o rendimento particular deste ou daquelle processo, deste ou daquelle livro, seja o do progresso total alcanado pelos discpulos, durante o mez ou durante o anno. Estes dois objectivos se confundem na pratica escolar, at certo ponto; porque comprovar o rendimento de um processo de ensino equivale a diagnosticar o progresso mental dos alumnos a elle submettidos. Essa verificao, como o diagnostico da mentalidade implicam, porem, a existencia de uma medida. como medir o espirito ou os productos do espirito? A PSYCHOLOGIA moderna nasceu justamente dos esforos que se fizeram para realisar essas medidas. E porque conseguiu applicar a medidas aos phenomenos physicos que ella se elevou dignidade de verdadeira sciencia.
Medir , com effeito, indispensvel para poder analysar e comparar. S os nmeros, representando grandezas que se podem avaliar, so susceptveis duma comparao objectiva e, por conseguinte, indiscutvel. Alis, desde os mais remotos tempos de sua organisao, a escola mede o resultado do trabalho dos alumnos; para isso tem empregado o systema das notas escolares. Essas notas trazem porem, o inconveniente de medir menos a aptido real do que a applicao ao trabalho ou o esforo da memoria. E, por outro lado, essas notas no so objectivas. Certos professores do sempre notas muito altas; outros, notas muito baixas. Ha nellas uma equao pessoal evidente. Ora, unia medida digna desse nome implica uma unidade objectiva, um padro que sirva de lei, e ao qual se devam referir as medidas dos diversos observadores. Os resultados da avaliao de escalas ou medidas diffrentes no podem ser, est claro, comparveis entre si. Ha vinte e cinco annos, a PSYCHOLOGIA vem trabalhando para estabelecer provas mentaes ou testes, destinados a apreciar ou medir no s os caracteres psychicos de um individuo, mas os resultados de seu trabalho ou actividade. Os mais conhecidos, e com razo, no mundo escolar, so os testes de Binet e Simon, para medida da intelligencia. Esta escala demasiadamente conhecida para que seja necessario descrevel-a aqui. Digamos somente, a respeito della, que salvo algumas rectificaes conforme o paiz em que empregada tem resistido a todas as criticas e cada dia demonstra mais a sua utilidade escolar (1).
(1) V. a trad. e adaptao brasileira dessa escala no vol. Testes para a medida do desenvolvimento a intelligencia, desta colleco.
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A escala de Binet-Simon nos informa sobre a idade da intelligencia, em geral. Permitte ao cabo de alguns minutos, diagnosticar se uma criana est adiantada ou atrazada em relao sua idade, e quanto. Comprehende-se o enonne valor desta avaliao. Seria de desejar-se, porem, que se pudesse ir mais longe, e diagnosticar, de modo preciso, quaes as funes mentaes mais acanhadas e quaes as mais desenvolvidas; numa palavra, o conhecimento no s do nivel global da intelligencia, mas o de suas aptides particulares. A organisao de escalas desse genero exigiro, naturalmente, uma larga estatistica que estude os testes mais diversos. Os psychologos americanos, que so incansveis, propuzeram recentemente o estabelecimento de escalas objectivas, para facilitar a classificao do trabalho escolar e procurar esse padro a que ha pouco alludiamos. Um delles, THORNDIKE, organisou, por exemplo, uma serie graduada de desenhos, correspondendo cada um delles a um valor determinado. Tal serie representa o padro. Para julgar um desenho qualquer, busca-se na serie-padro a que ponto da escala corresponde, em relao sua factura. Est claro que so possveis ainda certos erros de apreciao. No entretanto, a escala teria a vantagem de ser a mesma para todos os professores, limitando, por conseguinte, os desvios de apreciao. Para construir a serie-typica, ou padro, appellou-se para um grande numero de pessoas, cada uma das quaes classificou as provas em determinada ordem. De accordo com a media dessas classificaes individuaes, foi organisada a gradao definitiva. Se-
ria muito extensa a descripo completa dos recursos de que lanou mo THORNDIKE para attingil-a (1). Ha outros processos de gradao, em uso nas sei encas biolgicas desde uma quinzena de annos, e dos quaes a pedagogia pode tirar partido: processos de correlao, destinados a explicar as dependencias mutuas entre certas funes e caracteres; methodos estatsticos, com processos diversos de classificao dos individuos (curvas de freqncia, ogiva de Galton, etc.) (2).
(1) Depois dos trabalhos de T H O R N D I K E . muitos outros semelhantes appareceram nos Estados Unidos, para o standard no ensino de outras disciplinas. Citamos, por exemplo, os testes de Ayres, para calligraphia; de Courtis, para arithmetical de Cross, para leitura; de Godsey e White. para latim; de Wilkins, para lnguas novi-latinas, em geral; de KussCossmann, para biologia; de Ruch-Popenoe, para sciencias physicas, e t c , todos ateridos para os programmas das escolas americanas. (Nota do trad.). (2) V. a proposito o I volume desta Bibliotheca PSYCHOLOGIA experimental, de H. Piron, pg. 83 e pg.
CAPITULO IV Concluso A excurso, a um tempo rapida mas longa, que acabamos de fazer atravez da PSYCHOLOGIA contemporanea, para descobrir em que ella pode influir no aperfeioamento do ensino, leva-nos a diffrentes concluses, que podemos assim resumir: 1.) Para cumprir a misso que lhe cabe, de modo mais perfeito, a escola deve inspirar-se numa concepo funcional da educao e do ensino, tomando a criana como centro dos programmas e dos methodos escolares e considerando a propria educao como uma adaptao dos processos mentaes a certas aces (ou possibilidades de aces), determinadas por certos desejos. 2.) A didctica deve transformar os fins futuros, visados pelos programmas escolares, em interesses presentes para as crianas. O melhor modo de dar razo de ser immediata ao trabalho escolar, junto aos olhos da criana, o de relacional-o com um systema de interesses naturaes. Esses interesses libertam na criana a quantidade de energia necessaria para que ella se entregue inteiramente ao trabalho, como se a envolvesse uma atmosphera de jogo. 3.) como a vida que espera a criana, ao sahir da escola, a vida no seio de um ambiente social, apresentar o trabalho sob forma vital apresental-o sob o seu aspecto social, como instrumento de
aco social (o que se d na realidade). A escola tem esquecido demais este aspecto social e, desprezando a sua contextura natural, tem trabalhado sempre artificialmente. 4.) A escola deve preservar o periodo da infancia, que com tanta freqncia se restringe, saltando etapas que devem ser respeitadas. 5.) A didctica deve ter em conta as technicas mentaes proprias da criana, e substituir o ponto de vista logico pelo ponto de vista psychologico e genetico. 6.) A didctica deve inspirar-se no estudo das technicas das diversas funes mentaes, notadamente no da memorisao. 7.) A escola tem interesse em organisar a distribuio do trabalho da maneira mais economica e vantajosa; o estudo dos factores que influam sobre o trabalho e das leis da fadiga deve ser a base dessa distribuio optima. 8.) A gymnastica intellectual uma chimera, se se entender por ella uma gymnastica que, pela virtude propria do exercicio bruto, fortalea ou dilate as capacidades mentaes. Este modo de vr, inspirado na velha theoria das faculdades da alma, deve ser rejeitado. A cultura mental consiste na acquisio de determinadas technicas mentaes, de determinados hbitos geraes de trabalho, para a natureza e importancia dos quaes a escola devia chamar a atteno dos alumnos. 9.) Dando aos alumnos trabalhos no vivificados pelo interesse, a escola lhes offerece o risco de contrahir hbitos negativos de trabalho. A conseqncia ser a de que todo o trabalho, qualquer que seja, acabar suscitando um sentimento de desgosto
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ou aborrecimento, por haverem os alumnos associado esse sentimento attitude de trabalhar. 10.) Alem da acquisio dessas technicas, no se pode desenvolver o espirito, seno favorecendo a sua evoluo natural. No se pode impulsionar artificialmente o desenvolvimento de uma funo mental simples, alem do limite que lhe traou a natureza, em cada individuo considerado. Proceder de modo contrario, correr o risco de deter o desenvolvimento normal de uma funo, com exerccios inadequados. 11.) A PSYCHOLOGIA experimental offerece pratica pedagogica processos apropriados comprovao do valor de novos systemas de ensino, e do rendimento do trabalho escolar. 12.) A PSYCHOLOGIA fornece igualmente processos de diagnostico mental (testes mentaes).
***
Talvez estejam estas concluses redigidas de modo um pouco categorico. Lembro a proposito, o que tenho dito em muitas occasies: as concluses que a PSYCHOLOGIA autorisa exigem uma comprovao no meio escolar para que adquiram todo o seu valor pratico. E' evidente. Comtudo, diga-se desde j, claramente, que a efficiencia de um regimen fundado nas exigencias da PSYCHOLOGIA da criana se esboa como intimamente mais provvel do que a de regimen fundado em certas opinies, de que se ignora a procedencia exacta, muitas procedendo da idade media, regimen em que se pode verificar alis, cada dia, que o rendimento no proporcionado somma dos esforos e do tempo que consome. Isso para no falar j dos. riscos que nelle correm muitos individuos, que, por
se acharem abaixo ou acima da media normal, soffrem mais compresso do que beneficios. Seria muito de desejar que os professores, ou pelo menos que um grupo escolhido delles, se iniciassem nos estudos da PSYCHOLOGIA moderna, emprehendendo assim, nos meios escolares, o complemento das investigaes indispensveis construco da pedagogia de amanh. Ao fundar, ha treze annos, o Instituto J. J. Rousseau, no nos propuzemos diffundir uma doutrina, porque no temos doutrina, mas armar os nossos discpulos com methodos prprios de observao e controle, com os quaes elles viessem collaborar na formidvel tarefa que se apresenta nossa gerao: a de ajustar to exactamente quanto possivel o regimen educativo alma e ao cerebro da criana, de maneira a produzir os melhores resultados possveis para o individuo e para a sociedade. (1).
(1) Varias questes, apenas aqui. indicadas, esto desenvolvidas no livro desta colleco: Introduco ao estudo da escola nova, em que se d uma viso mais ou menos completa das novas tendencias da didctica com base na PSYCHOLOGIA moderala. (Nota da ed.).
INDICE
Claparde e a pedagogia actual (prefacio do Dr. Loureno Filho) 5 Iniroduco do Autor 11
CAPITULO I Transformao do regimen escolar quanto ao seu proprio espirito. Conceito functional de educao . . . . 16 CAPITULO II Contribuio technica escolar. 1) Mecanismos psychicos estudados em si mesmos. Mecanismo das operaes mais complexas. 3) Differenas individuaes, typos mentaes. 4) O desenvolvimento mental e a idade. 5) O sexo. 6) Factores diversos. 7) A fadiga. 8) A influencia collectiva. 9) Alteraes pathologcas. 10) Emoes. 11) O exercicio, a cultura formal. 12) A personalidade do educador . 28 CAPITULO III Processos auxiliares. Diagnostico da intelligencia. Verificao dos resultados do ensino 86 CAPITULO IV Concluso 90

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Professor na Universidade de Genebra

LOURENO F I L H O Professor de Psychologia no Instituto Pedagogico de S. Paulo

COMP. MELHORAMENTOS DE S. PAULO

SO PAULO - CAVEIRAS - RIO

PROF. EDOUARD CLAPARDE

CLAPAREDE E A PEDAGOGIA ACTUAL

CLAPARRE E A PEDAGOGIA ACTUAL

CLAPARDE E A PEDAGOGIA ACTUAL

CLAPARDE F. A PEDAGOGIA ACTUAL

CLAPARDE. E A PEDAGOGIA ACTUAL

CLAPARDE E A PEDAGOGIA ACTUAL

A ESCOLA E A PSYCHOLOGIA EXPERIMENTAL

2 E D . CLARAPARDE A Escola a Psychologia Experimental.

CAPTULO II Contribuio technica escolar

TYPO DESCRIPTOR (observao minuciosa, mas certa seccura na descripo) :

(tendencia a julgar, a inter-

Objectos diversos . Animaes Homens Scenas da vida. .

18,5 18,5 16 8 10 11 7, 9,2 1,3

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