O Dogma da Gesto e o Estigma do Magistrio

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1. Gesto educacional: caminhos possveis para uma educao pblica de qualidade.

Professor Titular aposentado do Departamento de Administrao e Superviso Escolar da Faculdade de Filosofia e Cincias Unesp/Marlia. Pesquisador do Centro de Estudos e Pesquisas em Administrao da Educao (CEPAE/Unesp/CNPq)

Celestino Alves da Silva Junior

As questes referentes finalidade da escola pblica e da natureza do trabalho que ali se desenvolve ainda no encontraram caminhos adequados sua discusso e ao seu aprofundamento. Pensar a qualidade possvel para a educao pblica significa pensar a distino entre os conceitos de pblico e de privado e significa, ainda, admitir a existncia de uma diferena de natureza e no apenas de grau entre a escola pblica e a escola privada. Enquanto esta se volta primordialmente expresso dos valores e materializao das aspiraes dos segmentos da populao que lhe encaminham seus jovens, aquela, [...] a escola pblica, no tem apenas que produzir passagens que signifiquem elevaes individuais. Ela tem que produzir, individual e coletivamente, a grande passagem do direito postulado realizao efetiva da educao popular. Nesse sentido ela nica. Apenas ela se incumbe de pensar e realizar a educao do conjunto da populao, de conceber e promover a materializao do interesse coletivo (SILVA JR., 1990, p. 145). No livro A escola pblica como local de trabalho, do qual retirei a citao acima, apresentei minha tese sobre a organizao do trabalho escolar de forma simples e clara: [...] a escola pblica um local de trabalho que, por sua finalidade e por sua natureza peculiar, supe critrios especiais de organizao. Tais critrios devem ser estabelecidos a partir das caractersticas do trabalho que ali se desenvolve (SILVA JR., 1990, p. 21). Vinte e um anos depois, o debate no evoluiu. A rigor, ele nem se estabeleceu. A emergncia e posterior hegemonia do conceito de gesto educacional parece ter satisfeito os espritos inquietos de outrora, acomodados agora na pressuposta universalidade do conceito de gesto, do qual bastaria derivar os procedimentos adequados vida produtiva das escolas e, por extenso, das escolas pblicas.

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Ocorre que o conceito de gesto tem suas origens e tambm seu destino no campo das chamadas organizaes produtivas, ou seja, no mundo das grandes empresas tpicas da economia capitalista sob as quais vivemos. Em seus primrdios, a administrao escolar, enquanto domnio terico-conceitual, buscou afirmar-se exatamente por essa aproximao. Sem colocar em questo a pretendida cientificidade da teoria geral da administrao, ela pleiteou para si o reconhecimento desse mesmo estatuto, por meio da adoo e, eventualmente, da adaptao dos conceitos originrios daquela rea como fundamentos de sua proposta terica. Nesses termos, a administrao escolar se colocaria basicamente como um ramo do grande campo da cincia da administrao e dele retiraria sua validao acadmica e sua legitimao operacional. No Brasil, essa posio submetida nos anos oitenta do sculo vinte crtica terica e poltica. Uma primeira grande objeo dizia respeito ao problema da derivao conceitual. Escolas pblicas no so organizaes produtivas, no sentido habitual do termo. Logo, no poderiam ser administradas com base em conceitos oriundos historicamente da produo material. As evidncias empricas falam em favor dessa tese. Basta observar atentamente a vida das escolas pblicas para verificar que aquilo que ali acontece nada tem a ver com as regras mercadolgicas ou com a padronizao da produo. Por isso escrevi mais recentemente (2007) que as escolas pblicas precisam mais de etnografias do que de estatsticas para explicar sua real significao. Os anos noventa iriam acrescentar nova objeo to relevante quanto a primeira e que at a antecederia no plano lgico. Tratava-se de colocar em questo a prpria cientificidade postulada para a cincia da administrao. De onde adviriam seus princpios e suas teorias? Se, como parece ser o caso, suas proposies tinham como origens mais a imaginao criadora de algumas mentes privilegiadas do que, propriamente, o rigor descritivo e analtico das pesquisas de campo at mesmo pelas dificuldades opostas pelos grandes interesses econmicos estabelecidos em se deixar observar e analisar essas proposies, ainda que estruturadas e hierarquizadas, se ajustariam melhor ao terreno das doutrinas do que, propriamente, ao grande campo das teorias, em que o [...] saber estruturado com vistas objetividade (VALE, 1985) se realiza. Trata-se, como se pode observar, de objees relevantes que, a despeito de sua procedncia, no se revelaram capazes de deter a crescente privatizao do pblico, ou seja, a prevalncia da lgica economicista sobre a lgica pedaggica no interior do prprio setor pblico. A [...] ideologia da incompetncia do outro (SILVA JR., 1996), sutilmente propagada por alguns economistas notrios, acabou por convencer muita gente de que [...] a educao uma coisa muito importante para ser deixada nas mos dos educadores. Principalmente, nas mos dos educadores do setor pblico, j que este seria ineficiente por definio. A solu-

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o apontada no poderia ser outra: trazer para o interior do setor pblico os procedimentos, os valores e os critrios do setor privado, este sim, inegavelmente, competente, tambm por definio...

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Sobre uma questo preliminar e a obrigatoriedade de sua consider ao

A questo preliminar a que me refiro, por conta dos aspectos j apontados, diz respeito ao inevitvel conflito entre duas lgicas, ou seja, h duas maneiras excludentes de pensar as questes da administrao da educao. Ou pensamos essas questes pela lgica do direito educao ou as pensamos pela lgica do mercado educacional. O fenmeno da privatizao por dentro, tambm aqui j referido, diz respeito a uma impropriedade lgica a servio de interesses poltico-econmicos. Distorce-se uma maneira de pensar em favor de solues preconizadas pela outra. Tambm j escrevi, h muito tempo, que [...] o tcnico o disfarce providencial do poltico (SILVA JR., 1984). A expresso permanece vlida e aplica-se situao que examinamos aqui. Sob a aparncia de contribuir para a elevao dos padres de qualidade em educao, propostas claramente fundadas na lgica do mercado educacional percorrem o debate pedaggico e muito mais dificultam do que favorecem a realizao do direito educao. preciso, consequentemente, situar de maneira clara as diferenas entre as duas concepes antagnicas e refletir sobre suas implicaes. Para educadores lcidos e comprometidos com o sentido maior da educao, esta uma questo de direito. J para os atravessadores do campo educacional economistas e administradores privados frente , a educao apenas um bem de mercado, sujeito, como todos os outros, s relaes de compra e venda e, consequentemente, valorizao e depreciao circunstanciais. Para os que tm a educao como um direito, cabe ao Estado assegurar a realizao desse direito. Para os que tm a educao como um bem de consumo, cabe ao mercado regular o acesso e a propriedade desse bem. Em seu desdobramento, os dois possveis pontos de partida levam a duas maneiras inconciliveis de se pensar as questes educacionais, ou seja, ao conflito das duas lgicas a que me referi inicialmente. Observe-se, entretanto, que, a rigor, esse conflito no deveria existir. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional atribuem inequivocamente educao o carter de direito pblico subjetivo, ou seja, trata-se de um direito inalienvel da pessoa humana e, como tal, est subordinado tutela do Estado.

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No entanto, pode-se constatar, no senso comum e mesmo em determinados segmentos dos educadores brasileiros, a prevalncia da lgica do mercado educacional. Isso ocorre porque, certamente, mais fcil e mais rentvel promover a venda de uma mercadoria do que assegurar a materializao de um direito. E pode ocorrer ainda porque a circulao das mercadorias preocupa mais as pessoas que a busca da plenitude humana. Mesmo quando as pessoas fazem parte do aparelho do Estado, sua condio de funcionrias do pblico no preside, fundamentalmente, a anlise das questes sob sua responsabilidade, nem informa, necessariamente, suas decises sobre as questes que lhes cabe considerar. A ideologia do individualismo e do interesse privado tende a prevalecer tambm no corao do setor pblico. J observava Otvio Ianni que [...] na conscincia burguesa a maior parte dos problemas tende a ser equacionada a partir do princpio da mercantilizao geral das relaes, pessoas e coisas (1985, p. 44). Dizendo de outra forma, sob o capitalismo, o Deus Mercado o Todo Poderoso. Pessoas e governos tendem a submeter-se aos seus imperativos. Poderia (ou poder) ser diferente? o que temos que nos perguntar. Um esboo de resposta pode ser encontrado na considerao de que a lgica do direito educao no apenas uma maneira de pensar as questes educacionais e de nos comprometermos com a realizao dos direitos da pessoa humana. Ela tambm o critrio de verdade para produo e validao do conhecimento sobre administrao da educao, entendida esta em suas duas dimenses fundamentais: como prtica institucional instalada em contextos determinados e como disciplina acadmica que tem por objetivo desvendar os significados mais profundos das prticas existentes nos sistemas e nas instituies escolares. A lgica do direito educao , em ltima anlise, o substrato epistemolgico de que a administrao da educao precisa se valer na construo de sua autonomia terica, ou seja, na busca pelo reconhecimento e pela legitimao do conhecimento que se dispe a produzir. de se reconhecer, porm, que a expresso administrao da educao e suas correlatas administrao educacional e administrao escolar, quando utilizadas hoje, apenas se referem a uma dimenso prtico-institucional, ou seja, s estruturas administrativas existentes nos sistemas, instituies e organizaes escolares a serem administrados. Quando a ateno se desloca para o plano terico-conceitual, ou seja, para o processo de produo de conhecimento sobre a vida das escolas e dos sistemas escolares, a denominao hoje corrente a de gesto educacional, a mesma utilizada na definio da temtica desta mesa-redonda. Embora muitos a considerem irrelevante, a distino terica e prtica entre administrao da educao e gesto educacional precisa ser analisada. o que me proponho a seguir.

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Sobre uma velha questo e a necessidade de sua atualizao

Um conceito o resultado de uma seleo operada em um conjunto de relatos. Uma vez identificados, os elementos comuns a esses relatos so abstrados de suas circunstncias de origem e constitudos unitariamente em um termo ou um conjunto de termos que os representa. Originrio de um determinado conjunto de relatos, o conceito, que ento se apresenta, passa a determinar os relatos que lhe correspondero. Conceitos so necessrios para estruturar e precisar a linguagem dos campos de conhecimento a que se referem. Quando a conveno que define uma situao permanece vaga e implicitamente ligada vida cotidiana, estamos diante de uma noo e no, propriamente, de um conceito. Este s ocorre quando a conveno definida em determinada situao. Isso quer dizer que os conceitos so produzidos socialmente e consolidados historicamente. As situaes e os contextos nos quais emergiu a expresso gesto educacional ainda so muito recentes e muito imprecisos para que pudssemos admitir que estamos efetivamente na presena de um novo conceito. O uso reiterado da expresso poderia, aparentemente, representar um ganho poltico-pedaggico porque significaria uma reduo nas perspectivas de intervenes super especializadas no campo educacional, reduzindo as margens de ao individual e favorecendo as possibilidades de trabalho coletivo. O fim das habilitaes do curso de Pedagogia reforou essa percepo, consagrando a figura genrica do gestor, ou seja, daquele que responderia por todas as funes para alm dos limites da sala de aula. Desconsiderou-se o fato de que as ideias de gesto e de administrao so noes que no carregam em si as mesmas conotaes, sendo, portanto, equivocada, ainda que predominante, a afirmao de sua equivalncia. E nem se perguntou tambm por que, admitida a hiptese da equivalncia, a palavra gesto tornou-se hegemnica ou quase exclusiva na discusso. Em seu sentido original e preferencial, administrao diz respeito relao entre meios e fins. Trata-se de localizar e utilizar se for o caso, produzir os meios mais adequados aos fins que se tem em vista alcanar. O pragmatismo do critrio encontra seus limites na conscincia moral do administrador. Cabe-lhe examinar e, se for o caso, recusar os fins que lhe so propostos como norteadores de sua ao. Da mesma forma, cabe-lhe responder no apenas pela eficcia dos meios sua disposio, mas tambm e principalmente, pela legitimidade poltico-social desses meios. Os fins no justificam os meios , ao mesmo tempo, uma regra moral e um princpio prtico de ao. O sentido original e ainda predominante de gesto caminha em outra direo. Trata-se apenas de uma dimenso tcnica do processo administrativo que diz respeito ao uso reiterado de mecanismos pr-determinados, considerados eficientes em si, independentemente

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das situaes a que se apliquem. Da advm o uso poltico da expresso choque de gesto. Determinadas pessoas e apenas elas estariam credenciadas ao controle da vida social porque dominariam os mecanismos mais adequados ao bem-estar de todos. A essas pessoas caberia o direito ao exerccio desse controle, assim como seria de interesse dos demais sujeitos submeterem-se a ele. Como a percepo dessas vantagens ainda no se instalou por completo em todas as instncias da vida social, o choque tornar-se-ia necessrio para despertar os indivduos de sua letargia e conscientiz-los dos novos horizontes que se abrem sua considerao e ao seu deleite. A figura do gestor se distancia, assim, da figura do administrador e se aproxima da figura do Messias. No caso das polticas educacionais no Brasil, importante observar que assim como h uma equivalncia indevida entre as ideias de administrao e de gesto, h tambm uma antinomia indevida entre elas. Para muitos, a ideia de administrao estaria indelevelmente ligada de autoritarismo. Por oposio, a ideia de gesto estaria necessariamente ligada de democracia. Gesto democrtica, nesses termos, seria quase uma redundncia, j que a democracia seria inerente ideia de gesto. Para prevenir o autoritarismo, o caminho seria abandonar a administrao e consagrar a gesto, j que esta seria democrtica por definio. J vimos aqui que, em sua natureza, quem estaria mais prxima do autoritarismo seria a gesto e no a administrao. Administradores dignos desse nome preocupam-se com finalidades e com os meios adequados, bem como lcitos, para alcan-las. Gestores costumam preocupar-se apenas com a aplicao de seus repertrios de procedimentos. interessante observar que a existncia do princpio constitucional e legal da gesto democrtica um indicador de sua relatividade. Se a gesto fosse democrtica por natureza, o adjetivo seria dispensvel. Tambm interessante observar que, tanto na Constituio como na Lei de Diretrizes e Bases, o princpio da gesto democrtica considerado de maneira reduzida. Ele s se aplica gesto das escolas pblicas, o que suscita desde logo, duas indagaes: ou no se trata de um princpio, j que sua aplicao limitada e no, universal; ou a democracia no constitui componente necessrio na vida das escolas, j que as escolas privadas esto dispensadas de observ-la em sua gesto. Ambas as hipteses so inquietantes, mas, como tantas outras, no parecem suscitar maior ateno entre os debatedores. Quando algo considerado como um princpio s aplicvel pela metade, isso denota que o segmento a que ele no se aplica politicamente mais poderoso do que aquele ao qual se aplica. Quando instituies escolares so autorizadas a desconsiderar a democracia em seu interior, isso significa que ali, sim, o autoritarismo a regra.

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Para que a expresso gesto educacional possa ter seu sentido recuperado para o discurso e a ao pedaggica, necessrio que sejamos capazes de lhe atribuir um novo significado: a gesto da educao. Ou seja, cabe educao a definio dos fins e a crtica dos meios com os quais a gesto deve operar. A natureza peculiar do trabalho pedaggico a referncia obrigatria para os que pretendam organizar sua realizao no interior das escolas pblicas. O professor o autor e o protagonista dessa especial forma de trabalho social que no pode, por isso mesmo, ser objetivada. Ou seja, no pode ser determinada de fora para dentro nem de cima para baixo. Ter que, necessariamente, ser construda pela vontade coletiva dos trabalhadores da escola.

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Sobre as questes centr ais e a possibilidade de sua super ao

Uma gesto que, efetivamente, se caracterize como da educao tem um primeiro caminho a percorrer em seu objetivo de contribuir para uma educao pblica de qualidade: rever criticamente a qualidade de sua prpria elaborao terica. Uma gesto da educao no pode ser pautada pela lgica do mercado educacional nem pode propor solues de mercado para as questes educacionais. H que se construir uma teoria da escola pblica no Brasil. E isso pressupe a produo autnoma do conhecimento necessrio elaborao da teoria. O repertrio de procedimentos habituais da gesto empresarial definio de metas, produo de indicadores, cobrana de resultados, avaliao de desempenho, remunerao eventual por bnus etc. tem origem em um pacto implcito (e imposto) na sociedade capitalista, o de que cabe aos especialistas organizar o trabalho que os homens comuns devero realizar. Em nosso caso, gestores sero os especialistas e professores os homens comuns. Por conta da prevalncia do modelo tecnocrtico entre os possveis processos de deciso, caberia aos gestores estabelecer os fins e determinar os meios necessrios ao alcance desses fins. Aos professores caberia apenas admitir os fins e manusear os meios para que o trabalho pedaggico fosse bem sucedido. E serem responsabilizados pelos percalos que o modelo possa encontrar na prtica. O dogma da gesto tem o seu complemento e o seu fundamento no estigma do magistrio. Para alm da evidente impropriedade poltica do modelo, coloca-se sua prpria inviabilidade operacional. Conforme recordei inicialmente, o trabalho pedaggico tem uma natureza peculiar que o distingue das outras formas de trabalho social sob o capitalismo e que, por isso, no permite sua submisso aos critrios habituais de gesto vigentes na sociedade capitalista. Arroyo (1996), por exemplo, trata do professor como um profissional de snteses. Joo Barroso e Rui Canrio (1999) entendem o professor como um construtor de sentidos. Para Charlot (1997), trata-se de uma produo de si, por si.

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Nenhum dos atributos acima possvel (e admissvel) ao trabalhador comum sob o capitalismo. Apenas executar um trabalho pr-determinado no qualifica ningum como um verdadeiro professor. Se a dimenso autoral no reconhecida nem respeitada no trabalho do professor, ele, simplesmente, no tem como ser professor. O mesmo acontece com a dimenso relacional de seu trabalho. Quem, efetivamente, investe o professor na condio de educador o seu aluno. Ensinar, lembra a gramtica, um verbo bi-transitivo: [...] quem ensina, ensina alguma coisa a algum.... Sem que, pelo menos, um aluno se coloque diante do professor para compartilhar com ele a ao educacional a ser desenvolvida, o trabalho pedaggico no tem como se realizar. Alunos e professores tm que, necessariamente, ser solidrios entre si para que a aprendizagem acontea. Ainda que a literatura pedaggica se refira exaustivamente relao professor-aluno, ela no acontece de forma singular, ou seja, a cada professor no corresponde apenas um aluno. O professor ter que estabelecer uma relao solidria com tantos quanto forem os alunos que se colocarem diante de si. Ter de na significativa expresso de Joo Barroso [...] ensinar a todos como se fossem um s (BARROSO, 2005). Creio que as referncias trazidas at aqui so suficientes para evidenciar o universo especial em que o trabalho do professor se desenvolve. Pode-se dizer de outra forma, como Saviani (1984), por exemplo, que o trabalho do professor se realiza na ordem da produo no-material, na qual a produo e o consumo so concomitantes e para cujo processo de produo no se aplicam, seno residualmente, as determinaes do modo capitalista de produo. Por sua natureza, o trabalho do professor ser sempre trabalho vivo porque no pode ser substitudo pelas mquinas em sua concepo e em sua realizao. A gesto da educao no pode, pois, se reduzir derivao ou apropriao. Ter que estabelecer suas prprias estruturas terico-conceituais se efetivamente quiser se legitimar por sua contribuio qualidade da educao pblica. Quatro grandes questes podem se constituir nos caminhos a serem percorridos inicialmente pela gesto da educao em seu esforo em favor da educao pblica. Elas dizem respeito: a) finalidade e ao objeto de trabalho da escola pblica; b) aos meios e aos instrumentos disponveis para o trabalho na escola pblica; c) s relaes e s condies de trabalho predominantes na escola pblica; e d) s relaes com as entidades representativas dos trabalhadores da escola pblica. Mais especificamente: a. Sobre a finalidade e o objeto de trabalho A escola pblica de que a gesto ter que se ocupar em seu trabalho situa-se na confluncia da sociedade civil e da sociedade poltica. Considera-se, habitualmente, que a sociedade civil

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constitui a esfera do privado e que a sociedade poltica corresponde organizao do Estado, ou seja, esfera do pblico. Ao Estado, cabe a promoo do bem comum; sociedade civil, a defesa dos interesses localizados. Para muitos, a escola pblica deveria ser considerada necessariamente como integrante da sociedade civil, j que o local da luta ideolgica, do entrechoque das ideias e das convices. Sendo tambm, por natureza, o territrio da persuaso e no o da coero, mais argumentos ainda esto disponveis para alimentar essa posio. No caso da escola pblica brasileira, entretanto, no se pode desconsiderar sua dependncia estrutural em relao ao Estado, assim como no se pode desconsiderar tambm as evasivas com que esse Estado manipula suas responsabilidades para com o pblico, ou seja, para com o conjunto da populao. Situada no interior do aparelho do Estado, a primeira grande tarefa da gesto da educao dirigir-se ao prprio Estado, interpelando-o sobre seu dever de promover a educao bsica e assegurar, assim, o direito de acesso das pessoas a uma educao de qualidade. A segunda tarefa a de definir o que pode ser considerado uma educao de qualidade, definio essa que passa, necessariamente, pelo crivo dos trabalhadores da educao bsica, ou seja, daqueles de cujo trabalho depende a realizao do direito das pessoas. O conceito de educao bsica constitui um fundamento para a realizao do direito social educao. Definida como um direito pblico subjetivo, a educao bsica no pode ser reduzida ao direito de acesso ao conhecimento. Este necessrio, sem dvida, mas ainda insuficiente para que o direito educao bsica se realize em plenitude. O direito educao mltiplo, pois inclui, antes e depois do direito ao conhecimento, outros tipos de direito, tais como: ao reconhecimento da plena personalidade jurdica do educando e, consequentemente, de seu direito de ser tratado como sujeito de direito e no apenas como objeto de educao; ao desenvolvimento da personalidade humana do educando; diferena, pessoal e cultural, na medida em que os seres humanos so diferentes em sua realidade e pela sua liberdade; e a outros direitos do homem, como a democracia, a paz, a tolerncia e o desenvolvimento econmico. A gesto da educao ter que se dirigir ao professor no apenas como um transmissor de habilidades e saberes rudimentares, mas sim, como algum em condies de promover o desenvolvimento de personalidades e a incorporao de diversidades culturais. Redefinir a relao educao bsica/cultura

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e orient-la para o atendimento s necessidades universais da pessoa humana no significa desconsiderar as exigncias mnimas para a vida produtiva em sociedade. Significa reconhecer que bsico no sinnimo de mnimo e que til no sinnimo de suficiente. H que se redefinir o que til para o cidado no plano de seu direito educao e no apenas no plano de sua sobrevivncia imediata. b. Sobre os meios e os instrumentos de trabalho Se entendemos o meio como a matria-prima sobre a qual o trabalho dever ser desenvolvido e os instrumentos como os elementos que se aplicam sobre ela visando a sua transformao, essas referncias, quando consideradas no plano escolar, levam a duas constataes obrigatrias: o currculo o grande meio de trabalho do professor e a capacidade de persuaso o seu grande instrumento. Jean-Claude Forquin (1993) trata da impossibilidade de uma pedagogia cnica. Os alunos sempre sabero identificar aquilo que um valor para o professor e aquilo que apenas uma pea de circunstncia, fruto da deformao operada em seu trabalho. Cabe ao professor ser convincente para que seus propsitos possam ser compreendidos e assumidos por seus alunos e cabe-lhe estar convicto da validade dos propsitos que apresenta para poder ser convincente. Para que um professor esteja convicto da validade dos propsitos que apresenta, nada ser mais eficaz que sua participao consciente e contributiva na elaborao do projeto pedaggico da escola. E exatamente essa atribuio bsica que lhe negada quando um sistema de ensino apostilado lhe imposto para ser observado em todas as suas intenes e em todas as suas mincias. Os gestores se esquecem (ou ignoram) de que um projeto tem um sentido administrativo e tambm um filosfico, que o antecede e o incorpora. Administrativamente, um projeto se bem entendido deve incidir sobre um problema localizado. Sua validade e seu tempo de vida se extinguiro naturalmente com a resoluo do problema que lhe deu origem. Filosoficamente, um projeto significa um olhar organizado sobre o futuro. As pessoas e as instituies tm o direito e o dever de se interrogarem sobre o que querem ser quando crescerem. As pessoas que esto nas escolas e as prprias escolas tm, consequentemente, esse direito. Se no o exercitam ou se no sabem de sua existncia, cabe aos gestores interrogarem-nas a respeito. E cabe ouvir cuidadosamente suas respostas para poder interpretar criteriosamente seu significado.

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No este, infelizmente, o procedimento habitual da gesto no processo de organizao do trabalho na escola. A folclorizao das ideias e das prticas de planejamento nas instituies escolares, e naquelas destinadas a seu apoio e manuteno, produziu um efeito perverso sobre o conceito de projeto como um valor. Em um primeiro momento, o significado administrativo imps-se sobre o filosfico. J em segundo. a impessoalidade administrativa encarregou-se de esvaziar o termo de qualquer significao. Tudo projeto, por isso nenhum projeto valioso ou se realiza na plenitude. Adquirir projetos vendidos no mercado educacional no a melhor soluo para o problema, mas no tambm, infelizmente, a menos frequente. A natureza autoral do trabalho do professor faz dele uma presena obrigatria na elaborao do projeto escolar, ao qual se integra o projeto pedaggico dessa escola, que, por sua vez, contm em seu interior o currculo da instituio. Obrigatria, ainda que no exclusiva, a presena do professor corresponde ao tempo e s atividades necessrias emergncia de um ncleo agregador de princpios, valores e polticas capazes de mobilizarem os diferentes membros da organizao escolar (BARROSO, 2005). Conforme Barroso, [...] um processo lento, interativo, por vezes conflitual, de ajustamento de estratgias individuais e de grupos, em que se vai sedimentando o sentimento de pertena a uma mesma comunidade educativa e construindo os espaos de autonomia da prpria escola. (2005, p. 126). Complementa, ainda, o autor: [...] por este motivo o projeto de escola sempre um processo sui generis cuja geometria e alcance decorre da especificidade dos elementos que nele participam e de seu sistema de relaes. A cada escola a sua ambio, o seu projeto! (BARROSO, 2005, p. 126). Nossas escolas precisam recuperar a figura histrica do corpo docente para que possam constituir sua identidade institucional e seu projeto pedaggico autnomo. Para isso indispensvel que o tempo de permanncia do trabalhador da escola em seu local de trabalho, bem como as circunstncias que envolvem essa permanncia viabilizem a livre expresso e a defesa das ideias de todos. A existncia do bom senso necessria para a produo do consenso. Sem um corpo pensante e atuante, a alma no tem como se manifestar, e o futuro, como se concretizar.

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c. Sobre as relaes e as condies de trabalho A diluio e a flutuao da figura moral e institucional do corpo docente da escola decorrem das condies de trabalho impostas aos professores e, hoje, quase naturalizadas por

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sua consolidao ao longo do tempo. Raros so os professores que circunscrevem sua jornada de trabalho a uma s escola e raras so as escolas que podem ter seus professores integralmente sua disposio. J afirmei, no artigo tica, educao e cidadania, que [...] a polis escolar dificilmente poderia ser identificada por seus cidados (SILVA JR., 2007, p. 105), uma vez que esses se deslocam por diferentes territrios escolares ao longo de sua jornada de trabalho. Antes de ser poltico, este um problema organizacional. Como tambm j disse na obra A escola pblica como local de trabalho, [...] para que as pessoas se organizem ou sejam organizadas preciso, antes de mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de trabalho. Sem a presena fsica do trabalhador individual o trabalhador coletivo no se constitui, mas tambm o projeto poltico no se elabora (SILVA JR., 1990, p. 17). Na verdade, venho me ocupando dessa questo h pelo menos vinte e cinco anos sem que algo mais concreto tenha sido providenciado a seu respeito pelos encarregados da gesto educacional. No esto eles obrigados, evidentemente, a levar em conta o que penso, digo e escrevo. Mas deveriam se obrigar, por dever de ofcio, a enfrentar efetivamente os problemas que entravam a melhoria dos padres de qualidade da educao pblica no Brasil, entre eles, cabe destacar o da unificao da jornada e do local de trabalho do professor da educao bsica, a fim de super-los. As relaes e as condies de trabalho nas escolas pblicas no Brasil desafiam a gesto da educao em suas duas dimenses. No plano terico-conceitual preciso constituir uma agenda de pesquisa que: investigue as razes da inexistncia de um modelo de escola pblica para o pas; procure explicar por que o tamanho da escola nos parece indiferente; busque construir parmetros para a definio do nmero de alunos em sala de aula; apure a real significncia da remunerao no trabalho do professor; explicite que o trabalho pedaggico no se resume s situaes de sala de aula; esclarea que as ideias de turno e contra-turno no se aplicam s escolas de tempo integral; demonstre cabalmente a relevncia das condies socioeconmicas de origem no desempenho dos alunos; assinale que as avaliaes de larga escala correspondem mais a imposies de poltica internacional do que a necessidades de poltica educacional; se contraponha viso economicista da relao trabalho e educao; se dedique construo de teorias e de uma cultura verdadeiramente pedaggica, entre outras questes. A gesto da educao certamente se beneficiar dos resultados dessa agenda de pesquisa quando puder consider-los no planejamento de suas atividades no plano prtico-institucional. Enquanto isso no ocorre, o recurso ao bom senso, ou seja, quilo que Gramsci (1978, p. 16) nomeava como o ncleo vlido do senso comum, ainda ser mais positivo que

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o uso e o abuso de pretensas cientificidades que servem apenas continuidade das relaes de poder. Foge ao bom senso superlotar salas de aula; fragmentar o trabalho dos professores; considerar a aula como a nica atividade do professor a ser remunerada e, ainda assim, remuner-la indignamente; expropriar o tempo de trabalho do professor, impedindo-o de colaborar com seus colegas e de ser por eles auxiliado; substituir o trabalho vivo do professor pelo trabalho morto de outros professores, congelado e multiplicado pelas griffes e pelo franchising do mercado educacional, entre outras aes. Vale reiterar que o que foge ao bom senso deve ser evitado, mas aquilo que o bom senso sugere deve ser respeitado. Esse pode ser um bom caminho para a gesto da educao no Brasil em seu momento atual. d. Sobre as relaes com as entidades representativas O professor americano Peter McLaren (1997, p. 194) afirmou certa vez que muitos administradores escolares parecem estar em busca de [...] um currculo prova de professores. Se esse estudioso estivesse se referindo situao brasileira, a frase seria igualmente vlida. Tanto nos Estados Unidos, como aqui, o que muitas vezes se procura um currculo que se superponha ao poder de deciso do professor e, mesmo, s suas prprias crenas e convices. As proposies dos especialistas especialmente especializados assumem carter de determinao, com base em sua pretendida cientificidade, a qual asseguraria tambm sua legitimidade. Ao professor caberia colocar em prtica aquilo que o conhecimento cientfico teria estabelecido como certo e desejvel. Sem que se saiba com segurana onde e como esse conhecimento cientfico teria sido produzido, escolas e sistemas escolares aderem aos pacotes de ensino ao mesmo tempo em que descuidam de seus professores. Afinal, devem pensar seus responsveis, se estivermos de posse de um bom sistema de ensino quaisquer professores estaro em condies de oper-lo. No importa de onde venham esses professores e nem em que condies trabalhem. Importa que observem as regras contidas no pacote. Existe, como se v, uma situao de tenso entre gestores e professores que, muitas vezes, atinge o limiar do claro antagonismo. Isso, evidentemente, no bom para ningum, muito menos para a elevao dos padres de qualidade de ensino. H que se buscar uma reaproximao que possa evoluir em um futuro breve para uma perspectiva de colaborao e de trabalho conjunto. Os gestores precisam ter seu papel bem aceito pelos professores. O simples apelo autoridade funcional e aos deveres de ofcio no suficiente para que os professores reconheam nos gestores atributos e intenes adequadas sua insero orgnica no campo espec-

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fico do trabalho pedaggico. Aos professores cabe reexaminar sua viso de que, apenas, eles teriam condies de, direta ou indiretamente, responder pela qualidade de ensino na sala de aula. Postular que, unicamente, os professores podem e devem responder por um projeto educacional significa afirmar implicitamente que os que ensinam, e somente eles, detm o conhecimento necessrio sobre a natureza do ato educativo. Disso decorreria a implicao de que aqueles que j ensinaram e atualmente se dedicam a tarefas no-docentes, ao se afastarem da situao de ensino, separaram-se tambm do conhecimento sobre sua natureza especfica. A implicao seguinte seria a de que a natureza prpria do ato educativo seria inalcanvel enquanto objeto de conhecimento a quem no participasse diretamente da realizao desse ato. As tentativas de determinao do trabalho do magistrio por parte da gesto so por ele rechaadas com base em sua pretenso de exclusividade no domnio do significado do ato educativo. A ideologia da incompetncia do outro acaba por se manifestar nos dois lados em disputa: para os gestores, os professores seriam incapazes de organizar sozinhos um trabalho produtivo; para os professores, os gestores deveriam primeiro demonstrar capacidade de gesto do prprio ofcio antes de pretender intervir sobre o trabalho docente. Pode-se, certamente, admitir que o conhecimento da natureza do ato educativo est acessvel a quem dele no participa ou a quem dele se aproxima apenas, por meio do relato formal dos investigadores. E pode-se tambm admitir que cabe perguntar aos professores de onde provm a segurana de que todos eles tenham chegado a esse domnio fundamental. Em suma, torna-se necessrio um generalizado exerccio de bom senso a fim de que o compromisso em favor da qualidade de ensino possa ser materializado de maneira compartilhada. O indispensvel dilogo a ser estabelecido em mbito escolar ter que se nortear pelo princpio da representao. Desse modo, as entidades associativas em que o magistrio se organiza devem ser reconhecidas pela gesto como interlocutoras confiveis e obrigatrias. Esse grande encontro, duradouro e renovvel se faz necessrio para que a gesto possa considerar o que os professores tm a dizer sobre seu trabalho. Alm disso, a gesto tambm precisa demonstrar que reconhece a importncia do trabalho dos professores. Aos professores cabe a tarefa de se organizarem para esse encontro. Isso significa rever sua trajetria histrica do apostolado funcionarizao e desta profissionalidade. Nvoa (2002), j h bastante tempo, afirma a necessidade da produo conjunta de um trplice desenvolvimento: pessoal que implica produzir a vida do professor; profissional que demanda produzir a profisso docente; e organizacional que sugere criar a prpria escola. A magnitude dessas tarefas impe a sua realizao conjunta. gesto cabe a aceitao do di-

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logo; ao magistrio cabe a disposio para ele; a ambos cabe a preparao para que o dilogo se torne necessariamente educativo, j que proveniente de uma relao entre educadores. Os processos de formao continuada constituem um bom exemplo do que pode ser alcanado com uma nova cultura de aproximao e de responsabilidade conjunta. As organizaes dos trabalhadores da escola pblica podem se credenciar e devem ser reconhecidas como instncias de formao e atuao profissional. Da mesma forma, podem tambm se credenciar e serem reconhecidas como instncias de elaborao terica e de orientao poltica. O saber docente, fruto da experincia e da reflexo no interior da profisso, no pode ser deixado de lado em favor apenas do saber exterior; acadmico, cientfico. Para que os professores se desenvolvam e se atualizem no basta apenas que lhe sejam comunicadas as ltimas proposies desse tipo de saber. preciso tambm que o saber emprico, obtido por meio da prtica reflexiva, seja igualmente contemplado nos projetos que visam ao aprimoramento de sua contribuio elevao dos padres de qualidade do ensino que se realiza nas escolas pblicas. d. Sintetizando e concluindo Cada uma das questes centrais aqui discutidas comporta uma diretriz de trabalho a ser examinada e desenvolvida. Assim, pode-se deduzir que: 1. Para a finalidade e o objeto de trabalho da escola pblica: Faz-se necessrio reinstituir o professor como sujeito da escola e a escola como objeto unitrio de seu trabalho 2. Para os meios e os instrumentos de trabalho na escola pblica: preciso reconhecer o currculo como produto do trabalho coletivo dos professores da escola 3. Para as relaes e condies de trabalho na escola pblica: Deve-se unificar a jornada e delimitar o tempo e o local de trabalho dos professores da escola 4. Para as relaes com as entidades representativas dos trabalhadores da escola pblica: fundamental disponibilizar mecanismos de participao na elabo-

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rao e na execuo das polticas de elevao dos padres de qualidade de ensino, e de qualificao dos professores

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Diretrizes no so determinaes. So objetos de reflexo. Cabe gesto da educao refletir criteriosamente sobre suas potencialidades.
Marlia, primavera de 2011.

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Referncias
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