27(2):47-57

jul./dez.2002

A ARTE DO ENCONTRO
E DA COMPOSIAO:
N

Spinoza

Currculo

Deleuze
TomazTadeu

RESUMO

A arte do encontro e da composio: Spinoza

Currculo

+ Deleuze.

possvel conceber a educao e o currculo de uma outra forma que no como um processo
de desenvolvimento e formao, organizado em tomo das tradicionais categorias de sujei
to e objeto? Inspirado por certos conceitos de Deleuze e Spinoza, tento, neste ensaio, dar
uma resposta afirmativa a essa questo, sugerindo que o currculo e a educao podem ser
concebidos como uma arte do encontro e da composio, na qual o que importa no a
forma e a substncia, o sujeito ou o objeto, mas o que se passa entre os diferentes corpos
que habitam um currculo.

Palavras-chave:

ABSTRA CT

currculo,Deleuze,filosofia da diferena,Spinoza, plano de imanncia.

The ar! ofencounter and composition: Spinoza + Curriculum

+ Deleuze.

Is it possible to conceive education and curriculum other than as a process of development

and formation organized around the traditional categories of subject and object? Inspired
by certain concepts of Deleuze and Spinoza, I try in this essay to give an affirmative
answer to such a question by suggesting that curriculum and education can be conceived
as an art of encounter and composition in which what is central is not form and substance,
subject and object, bllt what goes on between the different bodies that inhabit a cllrriculum.

Keywords:

curriculwn, Deleuze, philosophy ofdifef rence, Spinoza, plane ofimanence.

 tocado pelas cordas de uma viola

assim que um samba vem
Paulinho da Viola

Deve haver alguma coisa no Spinoza de Deleuze - ou seria no Deleuze de

Spinoza? - que bote o currculo pra danar. Mas precisamente o qu? No estou
pensando em uma teoria do currculo spinozista (deleuziana? deleuzo
spinozista?). Se comeamos com "teoria", j comeamos mal. "Teoria" cheira a
plano hierrquico, transcendental, evoca um plano de desenvolvimento, de or
ganizao. Uma diviso em dois planos: um plano onde se passam as coisas e o
plano que explica por que as coisas se passam desse jeito. A teoria uma dimen
so suplementar ("+1") s dimenses ("n") inerentes a este plano aqui. Resulta
do: n+1. Talvez no seja exatamente a teoria o plano transcendental, mas aquilo
que a teoria postula como sendo transcendente a esse plano aqui. No caso do
currculo, nas variadas pocas, nas variadas teorias: o Humano, o Capitalismo, o
Estado, o Patriarcado, a Ideologia, a Classe, o Dilogo, a Criana, o Inconscien
te... No, nada disso. Estou pensando mais, j d pra adivinhar, num plano de
imanncia. Nada que, de fora ou do alto, explique ou justifique isto aqui. do
"isto aqui" que eu parto e a "isto aqui" que eu chego. O "isto aqui" (n) sem
nenhuma (-1) dimenso suplementar: n-l. isto, agora eu sei: s um plano de
imanncia pode fazer o currculo danar. No se trata de utilizar Spinoza & Deleuze
pra interpretar o Currculo, mas de juntar os trs ( pouco, reconheo, outros
mais viro depois): Spinoza + Deleuze + Currculo. Uma composio.
Por onde comear, entretanto? Pelo meio, claro, por onde mais? Quer dizer,
por qualquer lugar, inclusive pelo comeo. Quem junta no hierarquiza, no
ordena. Em sua verso mais formalizada, no a de Mil plats, mas a de O que
a filosofia?, Deleuze (apenas uma abreviao conveniente para Deleuze +
Guattari) fala em dois componentes de um plano de imanncia: o conceito e o
personagem conceitual. Comecemos, se quiserem, pelo personagem conceitual.
No Currculo, dependendo do plano de imanncia (ou de transcendncia?) em
que nos situamos, temos toda uma galeria: o Crtico, o Dialogador, o Comunicador,
o Povo, o Cidado, a Criana Inteligente ... Sem falar nas misturas (nada contra,
bem entendido, logo ns que somos pelas composies!).
Mas como se faz um retrato do personagem conceitual deleuziano que ve
nha a habitar o plano de imanncia do currculo? No ser um retrato por seme
lhana, no ser um decalque, no ser uma representao. Melhor pensar em
uma composio heterognea. "Todo conceito uma cifra", dizia Deleuze (Deleuze
e Guattari, 1997, p. 27), o que provavelmente se aplica tambm a todo persona
gem conceitual. Uma cifra, pois, isto , uma composio. Mas no como na
composio de um retrato falado policial que comea confuso e parecido com
"todo mundo", um "homem qualquer", e acaba reconhecvel, identificvel,
localizvel. Melhor pensar num retrato do tipo "mulheres de Picasso". Hetercli
tos que recusam qualquer totalizao ou unificao. Refratrios identificao
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e ao reconhecimento. A cada olhada, um rosto diferente. Ou, radicalizando, um

desenho caligrfico chins, bem ao gosto de Deleuze, sem nenhum vestgio de
qualquer representao. Ou, ainda, um haicai. Minimalistas militantes o que
somos: a "imanncia pura", a de "uma vida". Dissoluo. "Homem nenhum",
homo tantum: "apenas-um-homem-apenas". Joo. Maria. Como num conto do
vampiro de Curitiba. Indiscernvel, imperceptvel, impessoal. As trs virtudes
deleuzianas.
E se comessemos justamente pelo personagem conceitual do Professor?
O "autor" Deleuze era muito pouco professor no sentido "didtico". Nenhuma
concesso ao didatismo ou pedagogia em livros como Diferena e repetio
ou Lgica do sentido, por exemplo. Nenhuma transposio didtica. J o "pro
fessor" Deleuze era bem o contrrio. Muita explicao, muita ilustrao, muito
exemplo, muita lista numerada ("nmero 1, nmero 2, nmero 3 ...", "numerotel',
dizia ele nos seminrios, provavelmente com um gesto correspondente dos de
dos, como no Abecedrio). Mas tudo isso, incluindo essa incoerncia, no tem
nenhuma importncia na construo do personagem conceitual deleuziano. Im
porta mais, por exemplo, escutar o que o autor Deleuze tem a dizer sobre a
questo da aprendizagem. Isso sim pode ajudar a compor o componente "pro
fessor" do personagem conceitual que estamos tentando retratar.
Um professor que, antes de mais nada, tem horror pedagogia da pergunta
da resposta na manga. Um professor que no tem menos horror a uma pedago
gia da soluo de problemas. Em vez disso, um professor da pedagogia do
problema que a pedagogia do pensar. Mas no o pensar entendido como a boa
conduta do raciocnio, como a regra do bem-pensar. Todo homem mortal, etc.
O princpio do terceiro excludo. Se A, ento B. O clculo das proposies. Falso
e verdadeiro igual a falso, etc. Nada disso. O pensamento, nessa pedagogia,
tem pouco a ver com aquilo que j tem forma. Tem tudo a ver, por outro lado, com
aquilo que, em uma zona que no a da atualizao, das coisas j determinadas
e j formadas, faz saltar o impensvel. O pensamento uma fulgurao: aconte
cimento, intensidade, diferena pura. "No h logos, apenas hieroglifos" (Deleuze,
1998, p. 124). Quando se atualiza numa soluo, quando entra na zona de atua
lizao, perde o interesse para uma pedagogia do problema. E o nosso professor
cede lugar, como personagem conceitual, ao professor do j-dito, do j-formado,
do j-pensado. Mas a j so criaturas de um outro plano curricular, que talvez
nem seja mais de imanncia.
Na pedagogia do problema, que a mesma coisa que a "pedagogia do
conceito", no o ensinar mas o aprender que o correlativo do pensar. Parado
xalmente, como personagem conceitual, o "professor Deleuze" no est nada
preocupado com o ensinar. Tal como o saber e o conhecer, o ensinar est dema
siadamente comprometido com a representao, o reconhecimento e a seme
lhana para fazer parte de uma pedagogia ou de um currculo da diferena. No
captulo 4 de Diferena e repetio, talvez a mais concentrada, a mais densa, a
mais extensa tentativa de Deleuze de caracterizar o pensar, o aprender que
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destacado em conexo com o pensar. O pensar o momento do choque do

encontro com o outro do pensamento. O aprender o momento da conjuno mas no assimilao, mas no imitao, mas no identificao - com o outro do
pensamento. Como o nadador ou o surfista com a onda do mar. "Aprender a
nadar, aprender uma lngua estrangeira, significa compor os pontos singulares
de seu prprio corpo ou da sua prpria lngua com os de uma outra figura, de um
outro elemento que nos desmembra, que nos leva a penetrar num mundo de
problemas at ento desconhecidos, inauditos" (Deleuze, 1998, p. 317).
O pensamento encontra, pois, um outro, que o seu "fora", mas no um fora
que ele ento representaria, como na teoria clssica da representao e do sig
no. Trata-se, verdade, de um signo, mas no no sentido de guardador de lugar
de um legtimo proprietrio momentaneamente ausente. No, esse signo no
representa nada, no representa ningum. Trata-se, antes, de um outro que
emite um signo que o ainda no-pensado, o impensvel, o intempestivo, o
extemporneo. como no conceito de Outro que Deleuze detalhou em O que a
filosofia? e em Lgica do sentido. No um signo que representaria coisas reco
nhecveis de um mundo reconhecvel, mas o signo abrupto e inopinado de um
mundo at ento inimaginvel. Um estranho, uma estranheza. Pensar sempre
uma violncia, uma heterogeneidade, insiste o professor Deleuze. Nenhum pa
rentesco, aqui, com o bom-mocismo ou o cristianismo das pedagogias do dilo
go, da comunicao, do "ningum ensina ningum", etc. "H sempre a violncia
de um signo que nos fora a pensar, que nos tira a paz" (Idem, p. 24). Se pensar
o momento em que o signo de algo estranho ao pensamento entra no meu
campo de percepo, ento aprender o momento de decifrao e interpretao
desse signo. Mas decifrar e interpretar no querem dizer, aqui, recuperar o repre
sentado por detrs do representante, mas sim combinar, conjugar os pontos de
intensidade, os pontos de singularidade, os "pontos notveis" de dois mundos
diferentes, estranhos. O nadador com a onda. "No h aprendiz que no seja
egiptlogo de alguma coisa" (Ibidem, p. 10).
Deixemos, entretanto, toda essa conversa fiada de lado. No precisamos,
para traar o retrato de nosso personagem, nos enveredar pelas vias indiretas de
seu pensamento sobre o pensamento. Deleuze teve a delicadeza de nos deixar,
pronto pra ser dependurado, um retrato de corpo inteiro do professor. Tenho,
pois, a honra de vos apresentar o Professor Challenger, o que deitou confern
cia no plat trs de Mil plats. No tem personagem conceitual mais adequado
a uma pedagogia ou a um currculo da imanncia. Um antiprofessor, na verdade.
Ou melhor, um ?-professor, para adotar uma notao cara a Deleuze. Um perso
nagem que j comea composto. Duplamente articulado, tal como o objeto de
sua delirante conferncia. O nome e a excentricidade so do ridculo heri de
Conan Doyle, mas o dobramento, a metamorfose e o devir so do macaco confe
rencista do "Um relatrio para uma academia" de Kafka. Professor-cientista
smeo-Iagosta.

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o que mais aprendemos na conferncia do professor Challenger justamen

te a impossibilidade de distinguir forma e contedo, expresso e matria. Impos
svel separar o que o professor diz do que ele faz. Tampouco d pra distinguir
claramente qualquer uma dessas duas coisas daquilo que ele ou, melhor, da
quilo que ele devm. Tem mais: o que ele faz ou o que acontece com ele ou aquilo
que ele se toma no simplesmente uma ilustrao, uma representao ou um
exemplo do que ele diz. O que ele diz o que acontece com ele. (Ao mesmo
tempo, o que acontece com ele tambm desdiz o que ele diz). Confundem-se
irremediavelmente personagem e conceito, autor e personagem, enunciado e
enunciao. Um performtico esse professor Challenger.
significativo que o plat que se concentra em descrever a dupla articula
o do processo de estratificao-desestratificao, um dos mais polticos do
livro, embora na aparncia o mais cientfico, seja apresentado na forma de uma
performance pedaggica. H a todo um aparato pedaggico-curricular facil
mente reconhecvel. Um verdadeiro teatro pedaggico. E o drama do professor
Deleuze-Challenger-Guattari, nessa conferncia, , no fundo, o drama de toda
pedagogia e de todo currculo. Como pedagogizar a diferena pura sem
transform-Ia em identidade? Como passar do momento "divino" da criao ao
momento "profano" da transmisso, sem perder, no caminho, a fulgurao, a
singularidade e o brilho? Como prolongar ao mximo, no plano de imanncia do
currculo, aquele "aspecto de eternidade" que Deleuze atribui ao afecto e ao
percepto? Poder o currculo deixar de ser, inevitavelmente, processo renitente
de reterritorializao para se transformar, de forma igualmente obstinada, em
impulso insistente de desterritorializao? Curricularizar , inevitavelmente, anular
a diferena?
Nenhuma resposta, por enquanto. Nem ao menos uma pista? Aqui vai uma,
sugerida na performance do dubl de personagem e autor que o professor
Challenger. No se levar demasiadamente a srio. Fazer humor. Rir de si mesmo.
"O humor atonal, absolutamente imperceptvel, faz alguma coisa fluir" (Deleuze
e Pamet, 1998, p. 82). O humor! No a crtica, nem a ironia. o sub-texto (ou o
sobre-texto?) desse plat trs. No seu devir-professor-Challenger, uma gozao
do autor Deleuze-Guattari com a possvel pretensiosidade de suas prprias cria
es intelectuais. Um alter-ego que denuncia, nas especulaes intelectuais de
seu ego, "muitas coisas mal compreendidas, muitos contra-sensos e mesmo
malversaes" (Deleuze e Guattari, 1995, p. 57). Embora deite falao sobre geo
logia, biologia, lingstica, etnologia e psicanlise, seu CV no certifica nenhu
ma dessas especialidades. igualmente duvidoso o estatuto da disciplina que,
sob variados nomes (rizomtica, esquizoanlise, nomadologia ... ), ele pretendera
ter inventado. No escapa da gozao de si mesmo nem mesmo a pretenso de
Challenger-Deleuze de fazer uso dos textos alheios a seu bel-prazer, "fazendo
lhes filhos por trs". Em suma, no se levar a srio parece ser a suprema forma
(frmula?) de desterritorializao. Desfazer-se, desdizer-se, este o nome do

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jogo. A nica desconstruo que conta a auto-desconstruo. Um professor

assim tem muita chance de botar um currculo pra danar.
Seria uma pena deixar o professor Challenger pra trs sem saborear o clmax
de sua performance: a sua desintegrao-integrao (sempre a dupla pina!).
Desintegrar-se para integrar-se. natureza, ao cosmo. A Deus? Porque esse
final acrescenta um elemento a mais ao retrato de nosso personagem. Porque
sugere uma linha de fuga tipicamente spinoziana. Porque esse professor feito
macaco, feito lagosta, feito universo, feito vida, que pode fazer a conexo de
uma filosofia da imanncia com uma pedagogia ou com um currculo da imanncia.
A histria do professor Challenger que se desenvolve nesta "geologia da mo
ral" tem, afinal, uma moral (mas no uma lio de moral!) que, como em todas as
boas histrias, vem, claro, no final. O que importa no o ser, a forma final. Nem
o formar-se, o desenvolver-se, o ser algum, nem mesmo o devir-algum desidrios ltimos de toda pedagogia. O que importa o devir-outro que no
tem nenhuma forma, que estranho a toda forma, que impessoal, que tem a
imanncia de uma vida. Nenhuma preocupao com o ponto de partida ou com
o ponto de chegada. O que conta o que se passa no meio. Sempre no meio.
aqui a morada da diferena. esta, afinal, a moral: sair da histria para entrar na
vida. A eternidade spinoziana. A beatitude suprema. Tomar o caminho de uma
linha de fuga que sempre o estopim da criao. " por debandada que as
coisas progridem e os signos proliferam" (Deleuze e Guattari, 1995, p. 91).
Dependendo do ngulo, o retrato de nosso personagem pode lembrar
Nietzsche-Zaratustra. Um jogador de dados que celebra o acaso, a criao e a
vida. Um danarino de ps leves que paira no ar apenas o tempo suficiente para
poder voltar mais areo ao solo de onde parte e onde chega seu plano de
imanncia. Um artista do eterno retomo - a verso nietzschiana do "plano de
imanncia"? - que significa simplesmente o eterno recomeo. O que desconfia
va do sujeito, da metafsica, da substncia, da moral. O que desprezava o fraco,
o reativo, a renncia, o ressentimento. O que valorizava a perspectiva, a msca
ra, a genealogia, a vontade de potncia. O que celebrava o forte, o ativo, a
afirmao, a positividade. O que afirmava a diferena. Como Deleuze, justamen
te. por isso que, dependendo da luz, da hora do dia, das afeces do momento,
no conseguimos distinguir, nesse retrato, quem um e quem outro. Como
naqueles testes da psicologia da Gestalt. Pouco importa. Era mesmo desse efei
to (afecto?) que estvamos atrs.
Seria fcil continuar o exerccio e complicar a composio. mais do que
hora, entretanto, de voltar aos outros aspectos do nosso plano de imanncia.
Deixemos claro, pra comear, que um plano de imanncia no pretende ser uma
melhor descrio do mundo ou da realidade. Nada a ver com essas noes de
verdade que remetem a uma imagem representacional do pensamento. O plano
de imanncia no descreve nada, no representa nada. Os conceitos de que
composto no nos dizem de que modo devemos ver o mundo: ele isso e no

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aquilo outro. Como bons alunos do professor Deleuze, ns no somos represen

tacionistas, mas construcionistas (se quiserem, podem at nos chamar de
construtivistas, desde que no nos confundam com os alunos daquele profes
sor suo da sala ao lado). Por temperamento, um conceito, o deleuziano, quero
dizer, sempre modesto. Ele no invoca nenhuma prerrogativa ou precedncia.
Ele no se arroga nenhuma importncia, embora chame a ateno para o que
importante ver no mundo. O critrio no est na "verdade", mas nas categorias
"do Interessante, do Notvel ou do Importante" (Deleuze e Guattari, 1997, p.
108). Critrios puramente imanentes: "uma possibilidade de vida se avalia nela
mesma, pelos movimentos que ela traa e pelas intensidades que ela cria, sobre
um plano de imanncia; rejeitado o que no traa nem cria" (Deleuze e Guattari,
1997, p. 98). Um conceito isso: ele chama nossa ateno para certas coisas,
deixando outras em segundo plano. Um conceito no diz arrogantemente "
assim", mas provocativamente pergunta "e se fosse assim?". Sem exclusivida
de. Um construcionista tem que acreditar em mundos co-possveis. No se trata
de descrever o mundo, mas um mundo. Como numa fico cientfica: desenvol
ver todas as implicaes do "se... " pra ver no que vai dar.
Que tipo de mundo, ento, seria esse que se abre a partir do encontro de
Deleuze com Spinoza? O que vemos nesse mundo que no vemos no outro,
aquele das formas e dos sujeitos, do dado e do acabado, do extenso e do deter
minado? Um truque: deixar de lado qualquer preocupao com divises em
gneros, espcies, indivduos, toda a parafernlia da metafsica aristotlica. Pouco
importa, neste mundo, a pergunta sobre a essncia das coisas. Estamos mais
preocupados em saber como elas se combinam, como elas se compem, como
elas se conjugam. E depois, ver o que resulta dessas combinaes, dessas
composies, dessas conjugaes. E depois ainda, perguntar-se se elas so
boas ou se so ms. Mas no relativamente ao critrio transcendente de "bem"
e de "mal", mas ao critrio imanente de aumento ou diminuio da potncia.
Aumenta ou diminui nossa capacidade de vida, de gozo, de alegria? esse o
deslocamento que resulta do encontro de Deleuze com Spinoza. Perguntas dife
rentes. Quando pensar no conceito de "pssaro", no perguntar "a que gnero
pertence ou que espcies tem?", mas "de que se compe?" No "o que ?", mas
"o que ele pode fazer?" e o "que podemos fazer com ele?". Pensar no "conceito"
de pssaro a partir da "composio de suas posturas, de suas cores e de seus
cantos" (Deleuze e Guattari, 1997, p. 32). Conseguiremos pensar no currculo e
na pedagogia dessa maneira?
Duas linhas atravessam o plano de imanncia spinozista traado por Deleuze.
A dos movimentos e a dos afectos. Em ambas, o que importa saber o que
acontece quando dois ou mais corpos (quaisquer!, no necessariamente o meu
ou o teu) se encontram. "Encontro" a palavra-chave. s num encontro que
um corpo se define. Por isso, no interessa saber qual a sua forma ou inspecio
nar seus rgos e funes. Individualmente, isoladamente, um corpo tem pouco

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interesse. na interseco das linhas dos movimentos e dos afectos que fica
mos sabendo daquilo de que um corpo capaz. Sua capacidade e no sua
essncia o que importa, a no ser que por "essncia" entendamos justamente
sua "capacidade".
Na primeira dessas linhas, ficaremos atentos s "relaes de movimento e
de repouso, de lentido e de velocidade" (Deleuze, 2002, p. 128) entre as partes
de que se compe um corpo e entre os diferentes corpos. Aqui, Deleuze, o que
faz "filhos pelas costas" dos outros pensadores, rigorosamente fiel quele a
quem devota talvez seu maior amor. "Os corpos distinguem-se entre si pelo
movimento e pelo repouso, pela velocidade e pela lentido e no pela substn
cia", declara Spinoza na tica. S comeamos a saber o que um corpo quando
nos fixamos nas relaes de movimento que ele entretm com outros corpos. O
corpo A se movimenta e encontra outro corpo, B. B estava em movimento ou em
repouso? Se em movimento, ele ia rpido ou devagar? Qual o resultado do
encontro desses dois vetores de movimento? Relativamente a B, A chega atra
sado ou adiantado? "Longitude" o nome dessa primeira coordenada. Cintica
a sua cincia. A cincia da velocidade e da lentido.
Na outra linha, queremos saber que efeitos um corpo tem sobre outro. Quando
dois corpos se encontram, de que forma um afecta o outro? Ao encontrar-se com
outro, um corpo tem sua capacidade de agir-em oposio a sofrer passivamen
te uma ao exterior - aumentada ou diminuda? A potncia de agir. esse o
critrio para determinar se um encontro bom ou no. A grande questo de
Spinoza que se toma a grande questo de Deleuze: o que pode um corpo?
"Ningum determinou at agora o que pode um corpo, ( ... ) o que o corpo pode
fazer e o que no pode fazer" (Spinoza, tica). No sabemos o que pode um
corpo. Mas no porque o corpo seja um mistrio indecifrvel ou um transcen
dente inatingvel. Bem pelo contrrio. Nenhum esoterismo. Puro pragmatismo.
No sabemos o que pode um corpo, de que ele capaz, at que ele faa alguma
coisa, at que ele faa alguma coisa a outro ou at que outro lhe faa alguma
coisa. pra isso que serve uma cartografia, um diagrama, um plano de imanncia.
Pra saber o que pode um corpo. Quais so os afectos de um corpo? a coorde
nada da "latitude". Dinmica a sua cincia. A cincia da energia e da intensidade.
Isso muda tudo no currculo e na pedagogia. Mudam as perguntas e mudam
as respostas. Muda o problema. No se trata mais de saber o que um currculo,
considerado como objeto, faz a um educando, considerado como sujeito. Nem
quais so os saberes que constituem um currculo. Nem quais os sujeitos ou as
subjetividades que se formam ou desenvolvem por meio de um currculo. So
mem o sujeito e o objeto. Nada disso importa. Como problema, bem entendido.
No se trata mais da questo da formao ou do desenvolvimento de um corpo
- o do saber-objeto ou o do educando-sujeito. O que interessa agora saber
quais composies so feitas e quais composies podem ser feitas e se elas
so boas ou ms do ponto de vista da potncia de agir. Passar da formao para

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a composio, do desenvolvimento para a combinao, da organizao para o

agenciamento.
Quais so as combinaes existentes? Que outras combinaes podem ser
feitas? E mais importante: quais so as melhores combinaes? Quais composi
es convm melhor aos diferentes corpos envolvidos? Em geral, um currculo
definido por um conjunto de saberes. Uma pedagogia, por sua vez, estaria, na
concepo tradicional, fundamentalmente preocupada com a maneira mais eficien
te de transmitir esses saberes a um conjunto de aprendizes. E se o currculo, em
vez disso, fosse concebido como um encontro, uma composio? Isso no
mudaria tudo? Poderamos comear por imaginar que corpos, os mais heterog
neos, os mais disparatados, os mais improvveis ("sorvete flambado com suspi
ro"), se encontram e se combinam no currculo, para compor um agenciamento
currculo particular. Imaginar o currculo desse modo aparentemente contraria a
experincia ordinria. Mas exatamente o contrrio: a concepo cannica
que contraria a experincia ordinria que temos do currculo. Olha s.
Uma caixa de lpis de cor. As normas curriculares oficiais. Aquele banco
escolar. O caminho da escola. O prdio. Um professor ou uma professora, claro.
Mais professores e mais professoras. Um livro didtico. O recreio, principalmen
te o recreio. Treze de setembro de mil e novecentos e sessenta e dois, nove
horas e cinco minutos da manh. A paixo do vero de quarenta e dois. A prova
e o exame. E a cola, sem dvida. O feriado. E sobretudo as frias. A chatice
daquela matria e daquele professor. Ou de todos. O tdio generalizado. A edu
cao fsica. E o futebol. Tudo o que se faz s escondidas (o verdadeiro currcu
lo oculto?). Os segredos. As cliques e as claques. A reprovao. O primeiro
lugar, talvez. Os boletins, as notas, os pareceres descritivos. Os conselhos de
classe. Os corredores. E, sobretudo, o que se passa e o que se diz nos corredo
res. E eu no meio de tudo isso. A merenda. A pasta. A mochila. Cadernos. Lpis,
borracha, rgua. As aulas de biologia. As aulas de matemtica. As aulas de
portugus. As aulas todas! O Hino Nacional. O dia da bandeira. A marcha do
sete de setembro. A aula de religio. Os atos sexuais. As fantasias tambm. Os
coleguinhas todos. E o amigo inseparvel e a amiga do corao. A ascenso de
um presidente. A queda de um presidente. Os exerccios de matemtica. Os
nmeros relativos e as equaes. As propores e as porcentagens. As reda
es de portugus. As datas e os personagens da histria ptria. As partes do
corpo do humano. Os substantivos concretos e os substantivos abstratos. E as
lnguas todas que no aprendemos. As conversas laterais durante as aulas. Os
castigos. As humilhaes. Os medos. As alegrias tambm. Aquela paixo de
professora. A paixo por aquela professora.
Corpos de todo tipo. Humanos. Animais. Animados. Inanimados. Institu
cionais. Lingsticos. Uma mistura variada. Ao infinito. Encontro de corpos,
considerados sempre sob duas relaes: a de movimento, com maior ou menor
velocidade, e a dos afectos. Mas, ateno, no se trata meramente de uma ope-

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rao do pensamento para fins de anlise. No se pode confundir o traado de

um plano de imanncia com uma pesquisa ou uma anlise social. No traado de
um plano de imanncia, o pensamento no se separa da vida. Aqui, "pensar e ser
so uma coisa s" (Deleuze e Guattari, 1997, p. 34). No se trata, como na cincia,
de controlar a vida nem de prev-Ia, mas de invent-Ia. Outra coisa: no se fixar
muito nesses pontos ou corpos sugeridos no pargrafo naquela heterognea
listagem. O mais importante no aparece a. Pois se passa no meio deles, se
passa entre eles. A que a coisa comea a ficar interessante. Porque a estamos
bem no centro de um agenciamento.
Um agenciamento isso. No apenas a reunio ou o ajuntamento de corpos,
mas o que acontece aos corpos quando eles se renem ou se juntam, sempre
sob o ponto de vista de seu movimento e de seus mtuos afectos. No se trata
apenas de uma questo de soma, mas de encontro ou de composio. No
apenas a simples justaposio assinalada pela conjuno "e", mas a complexa
combinao implicada pela partcula "com". "Isto e aquilo" bom, mas "isto
com aquilo" ainda melhor.
Tudo girar, ento, em tomo da questo de saber quais composies, quais
encontros, quais agenciamentos so bons e quais so maus. A grande pergunta:
aumentam ou diminuem a nossa potncia de agir? Fazem a vida vibrar e se
renovar? Acionam a diferena, a criao, a inveno? Eles nos do um vislumbre
do que seria o infinito e a eternidade - a sub specie aeternitatis de Spinoza? Ou,
ao contrrio, colocam a vida em risco, matam o desejo? So algumas das pergun
tas que se podem fazer ao currculo concebido como arte da composio e do
encontro. Evitar, a todo custo, o segundo tipo de encontro. Reforar, multiplicar
o primeiro tipo de encontro.
Fazer do currculo, pois, uma pura experincia spinoziana. Deleuziana. Culti
var os bons encontros. Aqueles que nos ajudam a nos apartar do efmero e do
contingente para experimentar um gostinho do infinito e do eterno. Criar afectos
e perceptos que, como as obras de arte, sejam como experincias de eternidade.
Porque tem a imanncia de uma vida, um currculo assim jamais deixa o solo. Mas
ele se toma leve. Bailas comigo?
Nota bibliogrfica

A epgrafe deste texto da msica, "Quando bate uma saudade", de Paulinho

da Viola. A frase de Spinoza, "Os corpos distinguem-se entre si pelo movimento
e pelo repouso, pela velocidade e pela lentido e no pela substncia", est na
Parte 11 da tica (Lema 1 que se segue Proposio 13). Ainda de Spinoza, a
frase "Ningum determinou at agora o que pode um corpo, ( ... ) o que o corpo
pode fazer e o que no pode fazer" est no Esclio da Proposio 2, Parte m. A
expresso de Spinoza, "sub aespecie aeternitatis", aparece em mais de uma
passagem da tica, mas, mais especialmente, na Proposio 29 da Parte V. As

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tradues so minhas, a partir do texto latino includo na traduo bilnge

latim-francs de Bernard Pautrat. Por ltimo: contrariando a grafia "oficial" no
Brasil, pelo menos nos ltimos 30 ou 40 anos, grafo "Spinoza" em vez de
"Espinosa". Desconheo as razes pelas quais se resolveu, em determinado
momento, fazer a mudana de "Spinoza" para "Espinosa". Desconfio que isso
tem a ver com duas coisas: 1. a tendncia lusitana a adaptar a grafia de nomes
prprios estrangeiros fontica portuguesa; 2. a questo da reivindicao
portuguesa relativamente lngua materna do filsofo holands. Na contra
corrente do costume, restauro a grafia "Spinoza", mais de acordo, na minha
opinio, com a tradio brasileiras de grafar os nomes prprios estrangeiros sem
nenhuma modificao. A inconsistncia entre a grafia "Spinoza" no interior do
texto e a grafia "Espinosa" nas referncias bibliogrficas deve-se a esse
desacordo.
Referncias Bibliogrficas
DELEUZE, GilIes.
___ o

Proust et les signes. Paris:

PUF/Quadrige, 1998.

Diferena e repetio. Lisboa: Relgio d' gua, 2000.

Traduo de Luiz Orlandi

e Roberto Machado.
___ o

Espinosa.

Filosofia prtica. So Paulo: Escuta, 2002.

DELEUZE, GilIes e GUATTARI, Flix.

Mil plats:

capitalismo e esquizifrenia. Vol. l.

Rio de Janeiro: Ed. 34,1995.

___o

O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34,1997. Traduo de Bento Prado Jr. e

Alberto Alonso Mufoz.

DELEUZE, GilIes e PARNE T, Claire.

Dilogos.

So Paulo: Escuta, 1998. Traduo de

Eloisa Arajo Ribeiro.

Tomaz Tadeu professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Uni

versidade Federal do Rio Grande do Sul.
Endereo para correspondncia:
E-mail: ttadeu@yahoo.com

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