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Introducao A Psicologia Escolar Maria Helena Souza Patto
Introducao A Psicologia Escolar Maria Helena Souza Patto
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Casa do Psiclogo
1997 Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda.
Rcscrviidos os direitos de publicao em lngua portuguesa
Casa do Psiclogo Livraria c Editora Ltda.
Rua Alves Guimares, 436 - CEP 05410-000 - So Paulo - SP
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finalidade, sem autorizao por escrito dos editores.
Introduo
A definio segundo a qual o objetivo bsico do psiclogo escolar "ajudar a
aumentar a qualidade e a eficincia do processo educacional atravs da aplicao
dos conhecimentos psicolgicos" generalizada c baseia-se num termo ambguo,
sem a preocupao de explicit-lo: o conceito de eficincia do ensino. Diante dele,
preciso perguntar: o que um sistema de ensino eficiente? De que eficincia se
est falando? Para realizar que objetivos? Em benefcio de quem? Como estes
objetivos se configuram nas intenes das leis? Como se concretizam na realidade
dos processos e produtos escolares? Apagar estas questes fundamentais admitir
a verso oficial segundo a qual a escola uma instituio neutra que visa a realizar
um projeto de socializao dos imaturos c prepar-los para a vida cm sociedade,
concebida, em seus aspectos estruturais e funcionais, como algo natural, dado que
abrange instituies empenhadas em beneficiar a todos e a cada um de seus
membros, independentemente da origem social, da cor, do credo e do sexo.
O Captulo 1 resume esta concepo no-crtica das trocas que se do entre
a sociedade e o sistema escolar, presente nas publicaes e pronunciamentos dos
rgos c autoridades governamentais responsveis pela poltica educacional. A
reviso das ideias presentes na sociologia da educao realizada por Aparecida
Joly Golvcia mostra, no entanto, que no existe uma concepo unnime a respeito
da relao escola-sociedade de classes; ao contrrio, existem pelo menos duas formas antagnicas de consider-la: como agncia positiva de socializao ou como
agncia negativa de ideologizao. Apesar do nmero crescente de publicaes
que dissecam as relaes entre escola e sociedade a partir dessa segunda tica
ou seja, que incluem a escola entre os aparatos ideolgicos do Estado , uma
concepo de escola que no questiona seu vnculo no processo histrico ainda
predomina.
Na reviso dc Gouveia, as pesquisas que apontam causas extra-escolares do
fracasso escolar ( deficincias ou distrbios fsicos e mentais dos alunos, hbitos e
atitudes familiares etc.) esto presentes como parte do conhecimento a respeito dos
determinantes do fracasso da escola pblica. Como se ver na Parte II, pesquisas
mais recentes, feitas a
11
Introduo psicologia escolar
SISTEMA ESCOLAR
(Do sistema escolar para a sociedade)
1. Melhoria do tifvcl cultural da populao
2. Aperfeioamento dos indivduos
3. Formao de recursos humanos
4. Resultados de pesquisas
4. Recursos linanceiros
5. Recursos materiais
6. Alunos
l_N
2. Entidades nunloocdonu
3. Administrao dosislcma
l_N
Rede de escalas I. Dimenso vertical
VI
(graus de ensino) 2. Dimenso horizontal
1
II
2
A escola, objeto de controvrsia
Aparecida Joly Gouveia*
Abrangendo parcelas cada vez mais numerosas e diversificadas da
populao e envolvendo os indivduos durante perodos prolongados, que se iniciam
cedo na infncia e avanam pela vida adulta, a escola, no Brasil como em outros
pases, constitui hoje objeto dc discusso que ultrapassa o crculo dos grupos
implicados no seu funcionamento
Tendo adquirido grande visibilidade social, inclusive porque passou a
absorver parcelas considerveis dos recursos pblicos, a escola tem sido julgada de
diferentes ngulos e com variadas preocupaes. Para eleitos administrativos, sua
eficincia em geral se avalia por taxas de aprovao e concluses de curso,
adotando-se como critrio para a aprovao o rendimento do aluno, medido em
termos dos conhecimentos adquiridos em determinado lapso de tempo. Para tal
avaliao, os padres so comumente estabelecidos pelo professor em funo do
que este, com base em sua experincia, julga se deva obter.
O desenvolvimento cognitivo tem constitudo, igualmente, a varivel critrio
em projetos dc avaliao bastante ambiciosos em que, por interesses tericos ou
razes prticas, se procura determinar a influncia, sobre o aprendizado, de fatores
de ordem vria, tais como nvel de qualificao do professor , prticas pedaggicas
e recursos didticos, caractersticas do prdio, instalaes e equipamentos
escolares, origem scio-econmica e outros atributos do corpo discente. Assim,
entre outros estudos, o dirigido por Coleman (1966) nos Estados Unidos, e a
pesquisa comparativa promovida pela International Association for the Evaluation of
Educationa! Achicvcmcnt cm vinte e um pases (Postleth-waite, 1974) investigam a
importncia relativa de fatores escolares e
(*) Do Departamento de Cincias Sociais da FFLCH. da Universidade de So
Paulo. Artigo originalmente publicado em Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos
Chagas) 16, 1976, 15-19.
21
Introduo psicologia escolar
e;;tra-escolares na varincia dos resultados obtidos, em provas de matemtica, linguagem e outras disciplinas, elaboradas especialmente em vista dos
objetivos colimados.
Alguns esforos tm sido feitos no sentido de se apreenderem modificaes
comportamentais outras que no a simples reteno de conhecimentos, mas,
mesmo em tais casos como, por exemplo, naqueles em que se procura avaliar a
influncia da experincia escolar sobre o raciocnio abstrato, a capacidade de
resolver problemas e a criatividade, o que se tem conseguido detectar o que se
ponto resultam de presses dos grupos que atingem graus de instruo mais
elevados (Collins, 1971).
De qualquer forma, mesmo que as condies ou requisitos da economia
levem a critrios universalistas, meritocrticos, de emprego, o problema da
desigualdade das oportunidades persistir, pois os indivduos das camadas baixas,
que via de regra, no alcanam os nveis escolares prevalecentes nas camadas
mais favorecidas, concorrero em situao desvantajosa no mercado de trabalho.
A preocupao com as desigualdades educacionais no se justifica somente
pelo que a escolaridade possa representar em lermos de probabilidade de emprego,
ou de emprego mais vantajoso. Jencks (1972) que, a partir do exame de dados
provenientes de vrias fontes, minimiza a influncia da escolaridade sobre a carreira
do indivduo e expressa ceticismo a respeito de reformas educacionais destinadas a
promover a igualdade social e econmica, assinala entretanto que nem por isso se
devem negligenciar as diferenas na qualidade da escola, pois as experincias
proporcionadas aos alunos, quando agradveis e enriquecedoras, importam pelo
que representam para eles na prpria poca em que as vivenciam.
O tema das desigualdades educacionais no interessa apenas sociologia
americana. Archer (1970) aponta que, na Inglaterra, os socilogos no s tm
realizado, como se sabe, numerosos estudos sobre o problema, mas tm tido
mesmo certa influncia sobre a poltica educacional; e que, na Frana, j em 1925,
se publicava um trabalho sobre o assunto (Goblol).
O interesse pela questo das desigualdades no acesso a diferentes graus c
tipos de ensino acentuou-se nos ltimos anos em face da constatao de que, nem
mesmo com a grande expanso das matrculas verificadas cm todos os pases, em
diferentes nveis do sistema escolar, aps a Segunda Guerra Mundial, passaram as
oportunidades educacionais a ser usufrudas equitativamente (Husn, 1972).
Mesmo nos pases nos quais as camadas econmica e socialmente menos
favorecidas tm hoje acesso escola c a graus de escolarizao relativamente
elevados, desigualdades relacionadas com a origem social persistem, quer sob a
forma de distribuio diferencial dos alunos por vrios tipos de escola, quer quanto
extenso mesma da escolaridade. Por outro lado, embora a instruo mdia das
mulheres tenha se elevado, persistem, igualmente, certos padres diferenciais de
distribuio relacionados com o sexo.
25
fev., 1971, 1420-1425. Goblot, E., La barrire et le niveau. Paris, Alcan, 1925.
Apud Archer,
op. cit.
Hess, R. D., e W. C. Shipman, "Early Experience and the Socialization of
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Husn, Torsten, Origine sociale et ducation, Organisation de Cooperation et
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A escola, objeto de controvrsia
29
Illich, Ivan, Deschooling Society. Nova York, Harper & Row, 1971. Jcncks,
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lngua inglesa com o ttulo The Heirs: Students and Culture, Chicago, University of
Chicago Press (no prelo).
Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social
33
feita pelo sistema educacional reproduo da estrutura de relaes de
poder e de relaes simblicas entre as classes sociais".5
O sistema de educao superior, segundo Bourdieu, cumpre as funes de
transmitir privilgios, distribuir status e instilar respeito pela ordem social vigente.
Embora dotada da funo tradicional de transmitir a cultura em geral de gerao a
gerao, as instituies educacionais, na realidade, desempenham uma funo
social mais profunda, mais obscura: contribuem para a reproduo da estrutura de
classes sociais, reforando a diviso cultural e de status entre as classes. A fim de
exemplificar esta afirmao, Bourdieu afirma que as democracias ocidentais
contemporneas baseiam-se em formas simblicas, indiretas de coero,
recorrendo menos violncia fsica, direta para manter o controle social. A crena
generalizada na igualdade, por exemplo, torna difcil aos grupos dominantes
outorgar status abertamente; assim sendo, necessrio encontrar novos c mais
discretos meios de controle e de herana social. Segundo Bourdieu, os grupos
dominantes delegaram a tarefa de outorgar c distribuir status de elite a um sistema
em expanso e aparentemente meritocrtico de ensino superior. Os interesses da
classe alta podem, assim, ser preservados sem violar os princpios da ideologia
democrtica, obscurecendo e legitimando, desse modo, "a reproduo das
hierarquias sociais, transformando-as em hierarquias acadmicas".6
A teoria de Bourdieu sobre o sistema de ensino superior faz parte de uma
teoria mais geral sobre a transmisso cultural ("ao pedaggw ca") que estabelece
relaes entre o conhecimento , o poder, a socializao e a educao. Atravs da
socializao e da educao so internalizadas disposies culturais relativamente
permanentes; estas, por sua vez, estruturam o comportamento individual c grupai de
tal maneira que reproduzem as relaes de classe existentes. Numa ordem social
estratificada, os grupos e as classes dominantes controlam os significados culturais
mais valorizados socialmente e os legitimam. Quando inculcados atravs da
educao, estes significados geralmente so aceitos e respeitados pelos grupos
subordinados, na ordem social. Assim, as relaes de poder entre os grupos e
usuais. A grande maioria dos estudantes de classe mdia obtm os escores mais
baixos, porque representa um grupo menos selecionado c porque provm dc uma
classe na qual os investimentos de peso na atividade cultural comearam h muito
pouco tempo.
A abordagem dc Bourdieu estabelece elos entre os processos educacionais c
a estratificao social. Padres macroscpicos de desigualdade entre as classes
sociais c de distribuio desigual do capital cultural esto ligados a processos
microscpicos de natureza metodolgica, avaliativa e curricular.18 Mas c este o
terceiro tema recorrente na obra dc Bourdieu ele no reduz a relao entre a
estrutura de classes e a funo seletiva do ensino a uma simples relao dc
determinismo de classe. Ao contrrio, Bourdieu refere-se ao sistema educacional
como "relativamente autnomo", ao caracterizar suas relaes com as estruturas
externas. Isto significa que pode haver uma falta significativa de sincronia entre um
sistema educacional dc elite e as demandas
18. Neste aspecto, Bourdieu no repele o que Christopher Hurn chamou de
uma omisso sria presente em grande parte da "nova" sociologia da educao.
Embora focalize os ingredientes do processo educacional, Bourdieu age
cuidadosamente, de mo(jo a nunca perder de vista as influncias da estrutura social
sobre o ensino, a avaliao e o currculo. Christopher Hurn, "Recent Trends in the
Sociology of Education in Britain", Harvard Educational Review, 1976, 46, 105-114.
40
Introduo psicologia escolar
do mercado de trabalho, embora, simultaneamente, a funo dp sistema
educacional de reproduzir a estrutura social seja preservada. De um lado, o sistema
educacional est ligado estrutura social; as desigualdades sociais so
transformadas em desigualdades acadmicas pela transmisso educacional do
capital cultural. Como o sucesso acadmico visto em termos de talento, esforo e
mrito individuais, esta ligao estrutura social permanece oculta. De outro lado,
Bourdieu ressalta que o sistema educacional consegue uma certa autonomia em
relao s estruturas externas, atravs de sua capacidade auto-reprodutiva e seu
interesse assumido em proteger o valor do capital cultural escolar. Referindo-se a
Durkheim,19 Bourdieu menciona a capacidade que o sistema educacional tem de
recrutar suas lideranas dentro de suas prprias fileiras, para explicar sua
continuidade e estabilidade histricas incomuns, o que tor,-na o sistema educacional
mais semelhante Igreja do que ao mundo dos negcios ou ao Estado. Alm disso,
enquanto produtor e reprodutor do capital cultural mais valorizado socialmente, o
sistema educacional resiste ou subverte com sucesso as reformas que poriam em
risco o valor de mercado do capital cultural.
Bourdieu analisa a expanso ps-Segunda Grande Guerra do sistema
educacional francs em termos de "estratgias de reproduo" de classe, atravs
das quais os grupos de classe mdia e alta tentaram "manter ou melhorar sua
posio na estrutura de relaes de classe, salvaguardando ou aumentando seu
capital".20 Estas estratgias protegem ou conquistam posies dentro da hierarquia
social preservando, reforando ou transformando determinadas configuraes de
posse do capital. Bourdieu pe cm foco as diferenas sutis que distinguem as
estratgias de investimento educacional na classe mdia e na classe alta. Examina
as mudanas nos padres de propriedade de trs tipos de capital: econmico
(dinheiro e propriedade); social (rede de contatos sociais) e cultural (diplomas
escolares e cultura "informal"). O quadro de referncia terico elaborado por
Bourdieu contm trs tipos diferentes de estrat-" gias de investimento das classes
sociais na educao.
19. Reproduction, p. 195-198. A referncia a Durkheim gira em torno de um
seu trabalho pouco conhecido, mas fundamental na sociologia da educao,
L'volution pdagogique en France, 2" d., Paris, Presses Universitaires de France,
1969.
20. "Les stratgies de reconversion", p. 61.
Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social
41
A primeira estratgia pertence aos membros da nova classe mdia que desde
a Segunda Guerra Mundial tm obtido ganhos econmicos modestos.
Tradicionalmente possuidores de um capital cultural pequeno, parecem estar
investindo grande parte de sua recente riqueza na educao, considerada como o
meio mais seguro de melhorar sua posio social e de barganhar poder no mercado
dc trabalho. No de surpreender, portanto, que os grupos dc classe mdia estejam
exigindo que o currculo e o ensino sejam profissionalizantes. De fato, estes grupos
constituem a coluna dorsal do atual movimento francs que visa a eliminar o
tradicional programa de humanidades e criar opes curriculares e pedaggicas que
correspondam mais dc perto s habilidades exigidas nas novas profisses.
Uma segunda estratgia foi adotada pelos membros da elite intelectual que
tradicionalmente investe na educao e j detm um capital cultural considervel.
Esta frao da classe mais alta garantiu durante vrias geraes a reproduo dc
professores, escritores e artistas na Frana. Tal como as principais carreiras de
tradio humanstica na educao francesa, a elite intelectual est disposta a
proteger o capital cultural da desvalorizao isto , da correspondncia muito
estreita entre as exigncias acadmicas c as novas habilidades exigidas pelo
mercado de trabalho. Estes capitalistas abastados de cultura defendem os mritos
do ensino dc belas-artcs, opem-sc s reformas que imprimiriam uma orientao
vocacional ao ensino universitrio c defendem a completa autonomia da
universidade.
Uma parcela majoritria da classe alta perseguiu uma terceira estratgia, a
fim dc manter suas posies de poder e privilgio. Diante dos ideais democrticos
de igualdade c novas restries administrativas e legais, tornou-se cada vez mais
difcil simplesmente herdar a riqueza econmica e o poder. Para os abastados em
capital econmico, mas apenas moderadamente abastados em capital cultural,
como os capites da indstria e do comrcio, o declnio das empresas familiares
estimulou a reconverso do capital econmico em credenciais escolares, com vistas
a legitimar o acesso aos altos cargos de direo nas empresas francesas dc maior
porte. Dc outro lado, os abonados em ambos os tipos de capital o econmico e o
cultural como os mdicos e os advogados, intensificaram a acumulao de
capital cultural, para poderem competir com sucesso pelos mesmos altos cargos de
direo nas empresas e proteger estas posies contra os arrivistas culturais de
42
Introduo psicologia escolar
classe mdia. Isto leva a crer que os grupos que empregam esta estratgia
apoiariam a expanso das oportunidades educacionais e certamente gostariam de
estabelecer vnculos mais pragmticos entre o ensino e o mundo dos negcios. Mas
tambm tomam todos os cuidados para preservar para si mesmos o caminho elitista
dos estudos humansticos no ensino secundrio e superior. Alm disso, estes
grupos dominam as escolas profissionais de prestgio, as famosas "Grandes coles"
cujos formandos so diretamente conduzidos aos altos postos de liderana nas
universidades, nos servios pblicos administrativos e nas grandes corporaes.
mudana recente nos currculos em direo aos estudos orientados para as cincias
e os negcios.24
Bourdieu articula seu modelo de estratgias de reproduo e de investimento
educacional das classes sociais considerando a estratificao social como um
contnuo. A dinmica de seu modelo seria mais bem caracterizada como uma
competio entre grupos de status e no como um conflito entre classes sociais.
Esta perspectiva comprovada pela maior afinidade de Bourdieu com Weber do
que com Marx. Ele descreve o comportamento individual e grupai como governado
pela racionalidade do investimento calculado. Sem dvida, este pressuposto
metodolgico c vlido para as classes mdia e alta, que tm um capital para investir.
Embora permita que se faa discriminaes mais sutis de status entre estes grupos,
duvidoso, no entanto, que o mesmo modelo se aplique to bem aos grupos de
classe baixa que no possuem um capital cultural razovel nem se reproduzem
atravs de uma estratgia racional de investimento. Isto sugere que o modelo de
Bourdieu talvez se limite a determinados grupos sociais.
A noo de reproduo permanece como um lembrete salutar de que a
mudana, quer assuma a forma de mobilidade social, quer de reforma educacional,
pode realmente ser compatvel com uma estabilidade mais profunda e duradoura.
Bourdieu prope uma "cincia da reproduo das estruturas", um estudo das "leis
que determinam a tendncia das estruturas a se reproduzirem atravs da produo
de agentes dotados de um sistema de predisposies capaz de engendrar prticas
adaptadas s estruturas c que, assim, contribuem para a reproduo das
estruturas".25 Contudo, podemos nos indagar se a cincia de Bourdieu funciona to
suavemente. Talvez ele esteja levando adiante uma proposta francamente
funcionalista, embora num nvel mais profundo.
Na verdade, Bourdieu pode estar superestimando a capacidade do sistema
social para reproduzir-se indefinidamente, para se proteger e se regenerar. Por
exemplo, num nvel individual, a anlise que Bourdieu
24. Esta questo destacada por Vivane Isaniberg-Jamali c Monique Segr,
numa reviso da obra de Bourdieu intitulada "Systmes scolaires et systmes socioconomiques", L'Anne Sociologique, 3 srie, 1971, 22, 527-541.
25. "Cultural Reproduction and Social Reproduction", in Karabel e Halsey, p.
487.
Pierre Bourdieu: a transmisso cultural da desigualdade social
46
faz da auto-seleo como um processo de traduo quase perfeita entre as
possibilidades objetivas e as aspiraes subjetivas inteligente, mas no totalmente
convincente. O erro de clculo e a distoro de probabilidades objetivas tambm
so aspectos comumente encontrados nas estruturas de valor e de aspirao dos
grupos e dos indivduos.26 No plano societrio, o comprometimento ideolgico com
a igualdade de direitos, tpico das democracias ocidentais, obscurece as estruturas
subjacentes de dominao c subordinao. No entanto, Bourdieu no reconhece
prontamente que este compromisso pode tambm pr o sistema educacional numa
posio que o impede de liberar os bens prometidos. Em outras palavras, sua
perspectiva de reproduo estrutural exclui a considerao da contradio como um
gerador de ao humana e transformao social. Neste contexto, a concepo dc
Bowlcs c Gintes de que a educao uma arena dc conflitos de classe social, onde
a contradio precipita a mudana e a reforma educacional, parece mais
convincente.27
Apesar de algumas omisses tericas c de confuses conceituais ocasionais,
a teoria de Bourdieu sobre o sistema educacional contm insights importantes que
requerem mais discusses e pesquisas. Numa rea que permaneceu durante tanto
tempo teoricamente inexpressiva, sua obra representa uma tentativa bem-vinda de
desbravar reas raramente exploradas pela sociologia da educao.
26. James E. Rosenbaum, Making Inequality: the Hidden Curriculum of High
School Tracking, Nova York, Wiley, 1976, p. 224 e caps. 5 e 6; e Jerome Karabel,
"Community Colleges and Social Stratification", Harvard Educational Review, 1972,
42, 521-562.
27. Samuel Bowles c Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America:
Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, Nova York, Basic
Books, 1976.
4
Avaliao educacional e clientela escolar
Magda Becker Soares*
A perspectiva que adotamos nesta exposio conduz inevitavelmente
negao da afirmativa que parece estar oculta no tema deste simpsio: "A utilizao
da avaliao educacional para incrementar as oportunidades educacionais e
sociais". Na verdade, o tema, assim formulado, afirma implicitamente que a
avaliao educacional pode ser utilizada para aumentar a oferta e/ ou o
aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais. Ora, sob a perspectiva de
uma anlise daquilo que realmente ocorre nos sistemas de ensino, a avaliao , ao
contrrio, um dos mais eficazes instrumentos de controle da oferta e do aproveitamento de oportunidades educacionais e sociais e de dissimulao de um
processo de seleo em que, sob uma aparente neutralidade e eqidade, a alguns
so oferecidas sucessivas oportunidades educacionais e, cm conseqncia,
oportunidades sociais, enquanto a outros essas oportunidades so negadas,
processo que se desenvolve segundo critrios que transcendem os fins declarados
da avaliao. Segundo esses fins declarados, a avaliao educacional pretende
verificar se o estudante alcanou, e em que grau, os objetivos a que se prope o
processo de ensino. Implicitamente e mascaradamente, a avaliao exerce o
controle do conhecimento e, dissimuladamente, o controle das hierarquias sociais.
A avaliao exerce o controle do conhecimento na medida em que define o
que deve saber o estudante e avalia se ele sabe tudo o que deve saber e apenas o
que deve saber, e ainda se sabe tal como deve
(*) Da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
Trabalho apresentado no simpsio "A utilizao da avaliao educacional
para incrementar as oportunidades educacionais sociais". So Paulo, Fundao
Carlos Chagas, nov. 78.
48
Introduo psicologia escolar
saber. Dessa maneira, a avaliao uma forma de dominao, tal como
afirmam Bourdieu-Passeron: "o exame no somente a expresso mais legvel dos
valores escolares c das escolhas implcitas do sistema de ensino: na medida em
que ele impe como digna da sano universitria uma definio social do
conhecimento e da maneira de manifest-lo, oferece um de seus instrumentos mais
es de vida, entre resultados escolares e classe social. produto indiscutvel da ideologia do dom a preocupao da psicologia da educao com as
"diferenas individuais", preocupao que conduziu (e ainda conduz) ao absurdo
social da proposta de currculos diferenciados em funo das diferenas de
habilidades intelectuais. Em nome de uma "educao para as diferenas
individuais", em nome de uma proclamada necessidade de proteger o estudante do
fracasso, oferece-se a cada grupo (em ltima anlise, grupo social) um currculo
apropriado s suas supostas habilidades: canalizam-se, controlam-se c limitam-se
as possibilidades do indivduo, na iluso de que isto est sendo feito em seu
benefcio e em funo de suas capacidades naturais, quando, na verdade, se est
amarrando irremediavelmente o indivduo posio desfavorvel que tem na
hierarquia social. Ainda hoje, depois do impacto das cincias sociais sobre a rea
educacional, cientistas do porte de um Benjamin Bloom advogam a necessidade de
ajustar o ensino s habilidades e caractersticas individuais vistas como decorrncia
de dom ou de talento, no como resultado de condies sociais, econmicas e culturais. Assim que, no Handbook on Formative and Summative Evaluation of
Student Learning (Bloom et al, 1971), os autores afirmam que "what is desirable for
particular students and groups of students is in part dependent on their present
characteristics and their goals and aspirations for the futurc"c ainda que "what is
desirable for the individual student may coincide with the greatest range of
possibilities available in the light of his ability, previous achievement, and personality".2 Em nenhum momento os autores apontam as relaes das caractersticas dos
estudantes, de seus objetivos e aspiraes para o futuro, de suas habilidades, de
seu rendimento prvio e de sua personalidade com as condies sociais e
econmicas de sua existncia. Essas caractersticas, aspiraes e habilidades so
consideradas como dados individuais a partir dos quais se deve organizar o
processo de ensino, sem que se sinta necessrio levar em conta, questionar e
combater os fatores que conduziram a tais dados individuais. Busca-se, assim, nada
2. "o que desejvel para alunos c grupos de alunos em particular depende
em parte de suas caractersticas atuais e de suas metas e aspiraes para o futuro";
"o que desejvel para um aluno em particular pode coincidir com toda a gama de
possibilidades disponveis para sua capacidade, suas realizaes anteriores e sua
personalidade". (Trad. da org.)
Avaliao educacional e clientela escolar
52
mais que ajustar o processo de ensino s caractersticas do estudante, ao
invs de lev-lo a superar essas caractersticas. No j citado Handbook on
Formative and Summative Evaluation of Student Learning, os auto-res, ao citar as
estratgias da aprendizagem para a competncia, afirmam: "Other strategies include
permitting students to go at their own pace, guiding students with respect to courses
they should or should not take, and establishing different tracks or streams for
different groups of learners."3 (Bloom et al, 1971) Essas estratgias, como, cm
geral, todas as estratgias de currculos diferenciados, s encontram justificativa
luz de uma ideologia do dom; se substituirmos o conceito de "desigualdades
naturais" pelo conceito "desigualdades culturais", socialmente determinadas, todos
os recursos dc mera adequao do ensino s desigualdades tornam-se moralmente
inaceitveis.
Esta a grande contribuio das cincias sociais nas ltimas dcadas: o
desmascaramento da iluso ideolgica de que as desigualdades de rendimento
escolar se explicam por desigualdades naturais, desigualdades de dons, dc que a
escola nada mais faz que transformar as desigualdades de fato em desigualdades
de direito. Ao denunciar a estreita relao entre o rendimento escolar c as situaes
sociais, as cincias sociais demonstram que as desigualdades escolares se devem
no a diferenas dc dom, ou de mrito, mas a desigualdades culturais socialmente
determinadas. Provando ainda a relao entre sucesso escolar e as situaes
sociais privilegiadas, entre fracasso escolar e as situaes das classes
desfavorecidas, demonstram que a escola confirma c refora a cultura das classes
privilegiadas, "dissimulando", segundo Bourdieu, "a seleo social sob as
aparncias da seleo tcnica c legitimando a reproduo das hierarquias sociais
pela transmutao das hierarquias sociais em hierarquias escolares" (Bourdieu,
1975).
Persiste, entretanto, na escola, a ideologia do dom e a defesa da
meritocracia. Citando novamente Karicr: "There is, perhaps, no stronger social class
stabilizer, if not tranquilizer, within a hierarchically ordered system than the belief, on
the part of the lower class members, that their
3. "Permitir que os alunos caminhem em seu prprio ritmo, orient-los quanto
aos cursos que deveriam ou no deveriam fazer e estabelecer diferentes trajetrias
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Hudson, 1958.
21
Educao "bancria" e educao libertadora
Paulo Freire*
Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos, na escola, em
qualquer de seus nveis (ou fora dela), parece que mais podemos nos convencer de
que estas relaes apresentam um carter especial e marcante o de serem
relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras.
Narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a
fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade.
Narrao ou dissertao que implica um sujeito o narrador, c objetos pacientes,
ouvintes os educandos.
H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao
preponderantemente esta narrar, sempre narrar.
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bemcomportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema
inquietao desta educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o educador aparece como
seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel "encher"
os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da
realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso
ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, esvazia-se da dimenso
concreta que devia ter ou transforma-se em palavra oca, em verbosidade alienada e
alienante. Da que seja mais som que significao e, assim, melhor seria no dizla.
Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora
a "sonoridade'' da palavra e no sua fora transformadora.
(*) Em Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970 (2S edio),
Captulo II, p. 65-87.
57
Introduo psicologia escolar
Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm, que o educando fixa,
memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O
que verdadeiramente significa capital, na afirmao Par, capital Belm. Belm para
o Par e Par para o Brasil.1
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma
em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais v
"enchendo" os recipientes com seus "depsitos", tanto melhor educador ser.
Quanto mais se deixem docilmente "encher", tanto melhores educandos sero.
Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so os depositrios e o educador o depositante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz "comunicados" e depsitos que os
educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis
a a concepo "bancria" da educao, cm que a nica margem de ao que se
oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No
fundo, porm, os grandes arquivados so os homens, nesta (na melhor das
hipteses) equivocada concepo "bancria" da educao. Arquivados, porque, fora
da busca, fora da praxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se
arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h
criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na
se "Ada deu o dedo ao urubu", para depois dizer-lhes enfaticamente, que no, que
"Ada deu o dedo arara".
A questo est cm que, pensar autenticamente, perigoso. O estranho
humanismo desta concepo "bancria" se reduz tentativa de fazer dos homens o
seu contrrio o autmato, que a negao de sua ontolgica vocao dc Ser
Mais.
O que no percebem os que executam a educao "bancria",
deliberadamente ou no (porque h um sem-nmero de educadores de boa
vontade, que apenas no sc sabem a servio da desumanizao ao praticarem o
"bancarismo") que nos prprios "depsitos" encontram-se as contradies, apenas
revestidas por uma exterioridade que as oculta. E que, cedo ou tarde, os prprios
"depsitos" podem provocar um confronto com a realidade cm devenir e despertar
os educandos, at ento passivos, contra a sua "domesticao".
A sua "domesticao" e a da realidade, da qual sc lhes fala como algo
esttico, pode despert-los como contradio dc si mesmos e da realidade. Dc si
mesmos, ao se descobrirem, por experincia existencial, em um modo de ser
inconcilivel com a sua vocao dc humanizar-se. Da realidade, ao perceberem-na
cm suas relaes com ela, como devenir constante.
E que, se os homens so estes seres da busca c se sua vocao ontolgica
humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a "educao
bancria" pretende mant-los c engajar-sc na lula por sua libertao.
Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta
61
Introduo psicologia escolar
possibilidade.3 Sua ao, identificando-se desde logo com a dos educandos,
deve orientar-se no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no
no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar infundida da
profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador.
Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas
relaes com estes.
A educao "bancria", em cuja prtica se d a inconciliao educadoreducandos, rechaa este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento
em que o educador "bancrio" vivesse a superao da contradio j no seria
"bancrio". J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria.
Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J
no estaria a servio da desumanizao, a servio da opresso, mas a servio da
libertao.
Esta concepo "bancria" implica, alm dos interesses j referidos, outros
aspectos que envolvem sua falsa viso dos homens. Aspectos ora explicitados, ora
no, em sua prtica.
Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no
mundo e no com o mundo e com oS outros. Homens espectadores e no
recriadores do mundo. Concebe a sua conscincia \i"emo algo especializado neles
e no aos homens como "corpos conscientes". A conscincia como se fosse alguma
seo "dentro" dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente
aberta ao mundo que a ir "enchendo" de realidade. Uma conscincia continente a
receber permanentemente os depsitos que o mundo lhe faz, e que se vo
transformando em seus contedos. Como se os homens fossem uma presa do
mundo e este um eterno caador daqueles, que tivesse por distrao "ench-los" de
pedaos seus.
Para esta equivocada concepo dos homens, no momento mesmo em que
escrevo, estariam "dentro" de mim, com pedaos do mundo que me circunda, a
mesa em que escrevo, os livros, a xcara de caf, os objetos todos que aqui esto,
exatamente como dentro deste quarto estou agora. Desta forma, no distingue
presentificao conscincia de en
3. No fazemos esta afirmao ingenuamente. J temos afirmado que a
educao reflete a estrutura do poder, da a dificuldade que tem um educador
dialgico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo. Algo
fundamental, porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo.
Educao bancria e educao libertadora
62
trada na conscincia. A mesa em que escrevo, os livros, a xcara de caf, os
objetos que me cercam esto simplesmente presentes minha conscincia e no
dentro dela. Tenho a conscincia deles mas no os tenho dentro de mim.
Mas, se para a concepo "bancria" a conscincia , em sua relao com o
mundo, esta "pea" passivamente escancarada a ele, a espera de que entre nela,
coerentemente concluir que ao educador no cabe nenhum outro papel que no o
de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho ser, tambm, o de
coisas, no pode esconder sua marca necrfila. No se deixa mover pelo nimo de
libertar, tarefa comum de refazerem o mundo e de torn-lo mais e mais humano.
Seu nimo justamente o contrrio o de controlar o pensar c a ao, levando os
homens ao ajustamento ao mundo. E inibir o poder de criar, de atuar. Mas, ao fazer
isto, ao obstaculizar a atuao dos homens, como sujeitos de sua ao, como seres
de opo, frustra-os.
Quando, porm, por um motivo qualquer, os homens se sentem proibidos de
atuar, quando se descobrem incapazes de usar suas faculdades, sofrem.
Este sofrimento provm "do fato de se haver perturbado o equilbrio humano"
(Fromm). Mas, o no poder atuar, que provoca o sofrimento, provoca tambm nos
homens o sentimento de recusa sua impotncia. Tentam, ento, "restabelecer a
sua capacidade dc atuar" (Fromm).
"Pode, porm, faz-lo? E como?", pergunta Fromm. "Um modo, responde,
submeter-se a uma pessoa ou a um grupo que tenha poder e identificar-se com
eles. Por esta participao simblica na vida de outra pessoa, o homem tem a iluso
de que atua, quando, em realidade, no faz mais que submeter-se aos que atuam c
converter-se cm parte deles."7
Talvez possamos encontrar nos oprimidos este tipo de reao nas
manifestaes populistas. Sua identificao com lderes carismticos, atravs de
quem se possam sentir atuantes e, portanto, no uso de sua potncia, bem como a
sua rebeldia, quando de sua emerso no processo histrico, esto envolvidas por
este mpeto de busca dc atuao de sua potncia.
Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que ameaa a elas, tem o seu
remdio em mais dominao na represso feita em nome, inclusive, da liberdade
e no estabelecimento da ordem e da paz social. Paz social que, no fundo, no
outra seno a paz privada dos dominadores.
Por isto mesmo que podem considerar logicamente, do seu ponto de
vista um absurdo "lhe violence of a strike by workers and
7. Erich Fromm, El corazn dei Hombre, p. 28-29.
65
Introduo psicologia escolar
[can] call upon the state in the same breath to use violence in putting down
the strike".8
A educao como prtica da dominao, que vem sendo objeto desta crtica,
mantendo a ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideolgico
(nem sempre percebido por muitos dos que a realizam), doutrin-los no sentido de
sua acomodao ao mundo da opresso. Ao denunci-la, no esperamos que as
elites dominadoras renunciem sua prtica. Seria demasiado ingnuo esper-lo.
Nosso objetivo chamar a ateno dos verdadeiros humanistas para o fato de que
eles no podem, na busca da libertao, servir-se da concepo "bancria", sob
pena de se contradizerem em sua busca. Assim como tambm no pode esta
concepo tornar-se legado da sociedade opressora sociedade revolucionria.
A sociedade revolucionria que mantenha a prtica da educao "bancria"
ou se equivocou nesta manuteno ou se deixou "morder" pela desconfiana e pela
descrena nos homens. Em qualquer das hipteses, estar ameaada pelo espectro
da reao.
Disto, infelizmente, parece que nem sempre esto convencidos os que se
inquietam pela causa da libertao. que, envolvidos pelo clima gerador da
concepo "bancria" e sofrendo sua influncia, no chegam a perceber o seu
significado ou a sua fora desumanizadora. Paradoxalmente, ento, usam o mesmo
instrumento alienador, num esforo que pretendem libertador. E h at os que,
usando o mesmo instrumento alienador, chamam aos que divergem desta prtica de
ingnuos ou sonhadores, quando no de reacionrios.
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos
homens, no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao
autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos
homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. praxis, que implica a ao e
a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo.
Exatamente porque no podemos aceitar a concepo mecnica da
conscincia, que a v como algo vazio a ser enchido, um dos fundamentos
implcitos na viso "bancria" criticada, que no podemos aceitar, tambm, que a
ao libertadora se sirva das mesmas armas da
8. Niebuhr Reinhold, Mural Man and tmmoral Society. Nova York, Charles
Scribner's Sons, 1960, p. 130.
Educao bancria e educao libertadora
66
dominao, isto , da propaganda, dos slogans, dos "depsitos".
unrest." . Karl Jaspers, Pltilosophy, vol. I, The University of Chicago Press, 1969, p.
50.
68
Introduo psicologia escolar
gnosiolgica afirma a dialogicidade e se faz dialgica.
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe
com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como
prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos.
Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo.
E atravs deste que se opera a superao de que resulta um termo novo: no
mais educador do educando do educador, mas educador-educando com educandoeducador.
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado,
tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem
juntos e em que os "argumentos de autoridade" j no valem. Em que, para ser-se,
funcionalmente, autoridade, necessita-se de estar sendo com as liberdades e no
contra elas.
J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica "bancria", so possudos
pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos.
Esta prtica, que a tudo dicolomiza, distingue, na ao do educador, dois
momentos. O primeiro, em que ele, na sua biblioteca ou no seu laboratrio, exerce
um ato cognoscente frente ao objeto cognoscvel, enquanto se prepara para suas
aulas. O segundo, em que, frente aos educandos, narra ou disserta a respeito do
objeto sobre o qual exerceu o seu ato cognoscente.
O papel que cabe a estes, como salientamos nas pginas precedentes,
apenas o de arquivarem a narrao ou os depsitos que lhes faz o educador. Desta
forma, em nome da "preservao da cultura e do conhecimento", no h
conhecimento, nem cultura verdadeiros.
No pode haver conhecimento pois os educandos no so chamados a
conhecer, mas a memorizar o contedo narrado pelo educador. No realizam
nenhum ato cognoscitivo, uma vez que o objeto que deveria ser posto como
~Po*-e conuccmi
em suas conexes com outros, num plano dc totalidade e no como algo petrificado,
a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isto, cada
vez mais desalienada.
Atravs dela, que provoca novas compreenses de novos desafios, que vo
surgindo no processo da resposta, se vo reconhecendo, mais e mais, como
compromisso. Assim que se d o reconhecimento que engaja.
A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que
70
Introduo psicologia escolar
prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto,
desligado do mundo, assim tambm a negao do mundo como uma realidade
ausente dos homens.
A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrao
nem sobre este mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relaes com o
mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do simultaneamente. No h
uma conscincia antes e um mundo depois e vice-versa.
"A conscincia c o mundo, diz Sartre, se do ao mesmo tempo: exterior por
essncia conscincia, o mundo , por essncia, relativo a ela.""1
Por isto que, certa vez, num dos "crculos de cultura" do trabalho que se
realiza no Chile, um campons a quem a concepo bancria classificaria de
"ignorante absoluto", declarou, enquanto discutia, atravs de uma "codificao", o
conceito antropolgico de cultura: "Descubro agora que no h mundo sem
homem." E quando o educador lhe disse: "Admitamos, absurdamente, que todos
os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as rvores, os
pssaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, no seria tudo isto mundo?".
"No!", respondeu enftico, "faltaria quem dissesse: Isto inundo". O
campons quis dizer, exatamente, que faltaria a conscincia do mundo que,
necessariamente, implica o mundo da conscincia.
Na verdade, no h eu que se constitua sem um no-eu. Por sua vez, o noeu constituinte do eu se constitui na constituio do eu constitudo. Desta forma, o
mundo constituinte da conscincia se torna mundo da conscincia, um percebido
objetivo seu, ao qual se intenciona. Da, a afirmao de Sartre, anteriormente citada:
"conscincia e mundo se do ao mesmo tempo".
Introduo
Todo psiclogo que se vincule rede pblica de ensino defronta-se com o
problema das dificuldades de escolarizao to comuns entre as crianas dos
segmentos mais empobrecidos das classes subalternas, ndices altos de repetncia
1
Conceitos de privao e de desvantagem
Vrios autores*
O carter embrionrio da teoria e da pesquisa neste campo reflete-se na
diversidade e na confuso terminolgica e conceituai a respeito da natureza da
XX
Introduo psicologia escolar
em contato com uma cultura diferente e oposta; entre 5 e 15 anos, elas conhecem
sua prpria cultura cada vez mais e a
89
Introduo psicologia escolar
cultura da escola cada vez menos. Muitas rejeitam explicitamente a escola e
seus valores; para outras, o conflito que interfere com o sucesso escolar est fora
de seu alcance.
3. Modelo social estrutural
Para um determinado ponto de vista terico, o desprivilgio um aspecto
inerente a um sistema social complexo, altamente diferenciado, hierrquico. Numa
sociedade como a nossa, a distribuio de recursos, de prestgio e de poder impe
sobre alguns segmentos da populao desvantagens que, por sua vez, relacionamse com a atividade e o desempenho cognitivo do indivduo:
a. Privao como resultado da competio por recursos escassos na
sociedade Num sistema hierrquico, grupos dominantes podem, em nome de
seus prprios interesses econmicos ou sociais, tentar manter a dependncia de
outras parcelas da sociedade e exclu-las da competio no mercado de trabalho e
em outras reas. Por exemplo, a excluso dos negros dos sindicatos pode ser
considerada tanto como resultado da competio por empregos, como de prticas
discriminatrias. Deste ponto de vista, barreiras competitivas de qualquer natureza,
estabelecidas a fim de minimizar ou eliminar a competio, e que sistematicamente
excluem grupos enquanto grupos e no a partir de caractersticas individuais,
podem ser consideradas como privao baseada em causas scioestruturais.
b. Privao como uma falta de alternativas de atuao na sociedade Outro
ponto de vista estrutural a respeito da privao aquele segundo o qual a falta de
poder, prestgio e outros recursos para a ao coloca o indivduo em situaes que
exigem pouco raciocnio ou comparao e, portanto, estimulam relativamente
poucas das operaes cognitivas necessrias ao sucesso na sociedade de classe
mdia (Hess, 1964). A falta de oportunidades e alternativas da criana e do adulto
so desvantagens impostas pela estrutura social da qual fazem parte. Algumas
pesquisas realizadas recentemente examinam as relaes entre variveis sociais
mais amplas e o rendimento cognitivo c educacional do indivduo (Hess et ai, 1968;
Hess, no prelo; Kamii e Radin, 1967; Bernstein, no prelo), particularmente atravs
de comportamentos mediados pela famlia.
biolgicas, psicolgicas e sociais dos indivduos nas vrias faixas etrias abrangidas
pelo ciclo vital. Um padro dictrio para a gestante, para a criana em crescimento,
para o adolescente e para os
Conceitos de privao e de desvantagem
92
adultos mais velhos, so realmente diferentes, da mesma forma como o nvel
timo de atividade para a prtica de exerccios fsicos difere para as vrias faixas
etrias.
De uma maneira geral, a classe social, a etnia e a renda relacionam-se com a
privao. Estas variveis amplas, entretanto, encobrem condies mais detalhadas
do ambiente. O indivduo de classe baixa, por exemplo, freqentemente est mais
exposto a condies ambientais nocivas e desfavorecido na recuperao das
conseqncias destas exposies, o que resulta num acmulo de conseqncias
ambientais indesejveis. Em termos mais amplos, o comportamento da classe social
mais baixa influenciado pela luta direta pela simples subsistncia, ao passo que o
comportamento da classe mdia, que no est preocupada com este tipo de luta,
est mais voltado para a consecuo de objetivos mais abstratos.
Uma outra dimenso da privao refere-se adequao das informaes de
que o indivduo dispe no ambiente. Jovens e adultos, pessoas da classe mais alta
e da classe mais baixa vivem sob diferentes correntes de informaes que
influenciam sua viso do mundo e seu desejo de partir para uma atuao. Por
exemplo, o fato de no compreender o significado de uma doena, pode levar o
indivduo a ignorar sintomas potencialmente perigosos. A privao biolgica, s
vezes, aparece como causa de comportamento inadequado, mas, s vezes,
resultado de uma privao social. A doena do arrimo de famlia, como
conseqncia de falta de cuidados, pode reduzir o padro de vida da famlia. Assim
sendo, a privao social pode levar privao de sade, que por sua vez leva a
uma maior privao social na famlia, o que pode resultar numa espiral descendente
de mobilidade social. Os estados de privao em populaes humanas esto em
interao contnua. Alm dos estados de privao relativa, associados classe
social, etnia e a diferenas geogrficas, preciso considerar os efeitos das
instituies. Nas geraes anteriores, um nmero significativo de crianas cresceu
em instituies para rfos. Mais recentemente, devido ao grande nmero de idosos
institucionalizados, os efeitos da natureza das instituies sobre o comportamento
uma forte adeso noo de inteligncia fixa e muitos destes alunos tornaram-se
os lderes da nova psicologia na Amrica (Boring, 1929, p. 534). Entre eles estavam
trs dos mais ilustres lderes do movimento de testes. Um deles foi Henry H.
Goddard, que realizou a primeira traduo dos testes de Binet para o ingls para
aplicao naVinelandTraining School c que escreveu tambm a histria da famlia
Kallikak (1912). Outro deles foi F. Kuhlmann, que tambm foi um dos primeiros
tradutores e revisores dos testes de Binet e que, em colaborao com Rose G.
Anderson, adaptou-os para a aplicao em crianas pr-eseolares. O terceiro foi
Lewis Terman, autor da reviso Stanford-Binct, a verso mais conhecida dos testes
de Binet na America. Estes trs psiclogos comunicaram sua crena na inteligncia
fixa para a maioria dos que difundiram o movimento de testes na Amrica.
Isto quanto s razes conceituais da crena na inteligncia fixa que foram
transmitidas no decorrer da histria do pensamento.
A crena na inteligncia fixa tambm teve uma base emprica. No s a
fidedignidade dc tcstcs-rclestes mostrou que as posies que os indivduos
ocupavam num grupo permaneciam constantes (em termos dc resultados de Ql)
mas tambm os testes mostraram-se capazes de prever desempenhos como
sucesso acadmico, sucesso em postos militares durante a Primeira Grande
Guerra, etc. Entretanto, todas estas provas referiam-se a crianas em idade escolar,
expostas a experincias at certo ponto padronizadas (Hunt, 1961). Quando os
pesquisadores co-mcaiam a investigar a constncia do QD (quociente de
desenvolvimento) e do QI de crianas cm idade pr-escolar, o grau de constncia
mostrou-se muito mais baixo. O leitor provavelmente se recorda das interpretaes
dada a esta ausncia de constncia no QD pr-escolar (veja Hunt, 1961. p. 311 e
scgs.). Anderson argumentou da seguinte forma: os testes abrangem diferentes
funes nas diferentes idades; portanto, no se pode esperar qualquer constncia
cm seus resultados. Porm, a epignese das funes intelectuais do homem
inerente natureza de seu desenvolvimento e as conseqncias deste fato no
foram levadas em conta pelos crticos dos resultados obtidos com os testes para
bebs. Embora soubessem que a estrutura bsica da inteligncia se modifica nas
primeiras etapas do desenvolvimento, tal como as estrutu
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
97
prtica quanto o gmeo treinado, que passou por uma fase de treinamento em
construo de
101
Introduo psicologia escolar
torres e de subir escadas durante vrias semanas anteriores ao treino do
gmeo de controle. Em outro estudo levado a efeito por Hilgard (1932), um grupo de
dez crianas em idade pr-escolar exercitou comportamentos como cortar com
tesoura, subir escada e abotoar durante um perodo de doze semanas; novamente a
superioridade do grupo experimental foi mantida durante um curto perodo de tempo
sobre o grupo de controle, que no realizou qualquer treinamento especial. Uma
semana de prtica naquelas habilidades levou o grupo de controle a um nvel de
realizao no mais significantemente inferior ao grupo experimental de um ponto
de vista estatstico. Trabalhos posteriores realizados por outros pesquisadores
aparentemente trouxeram confirmaes para esta crena. Dennis e Dennis (1940),
por exemplo, verificaram que crianas ndias da tribo Hopi criadas em pranchas que
inibiam os movimentos das pernas e dos braos durante as horas de viglia
andavam na mesma poca que as crianas Hopi criadas em liberdade, maneira
tpica do homem branco. Alm disso, Dennis e Dennis (1935, 1938, 1941) constataram a presena da seqncia usual de itens do comportamento ontogentico num
par de gmeos fraternos criados sob condies de "um mnimo de prtica e de
estimulao social". Muitos destes estudos produziram resultados que poderiam ser
interpretados prontamente como consonantes com a noo de que a prtica tem
poucos efeitos sobre o ritmo do desenvolvimento e que o efeito da prtica funo
do nvel de maturao presente no momento cm que a prtica ocorre.
A partir dessas noes e desses tipos de provas, Watson (1928) afirmou em
seu livro The Psychological Care ofthe Infantaria Childque a experincia
irrelevante durante os anos pr-escolares porque nada de til pode ser aprendido
at que a criana tenha amadurecido suficientemente. Assim, ele aconselhava que
a melhor atitude a tomar seria deixar a criana crescer por si. Ento, quando a
criana tivesse "amadurecido c crescido", quando seu repertrio de respostas
tivesse amadurecido adequadamente, os responsveis por ela poderiam introduzir a
aprendizagem. Ele acreditava que a aprendizagem pode "engrenar" atravs da ligao destas respostas aos estmulos adequados, via princpio do condicionamento, e
atravs de sua interligao em cadeias, a fim de produzir habilidades complexas.
Suspeito que o uso das "baby box" de Skinner, onde a temperatura, a umidade etc.
so controladas, baseia-se na concepo de que o desenvolvimento
predeterminado c de que o repertrio bsico de respostas surge automaticamente,
com a maturao anatmica.
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
102
Note-se que muitas das provas citadas referem-se a animais como
salamandras e girinos, que se encontram em posies bastante inferiores na escala
filogentica. Eles possuem crebros cuja razo entre as pores destinadas a
processos associativos ou intrnsecos e as pores diretamente ligadas recepo
de estmulos (input) e emisso de respostas (output) pequena. Quando animais
com razes A/S (associao/sensorial) mais altas foram estudados, segundo
procedimentos semelhantes aos utilizados por Coghill e Carmichael, os resultados
obtidos mostraram-se muito dissonantes do conceito de desenvolvimento
predeterminado. Quando Cruze (1935, 1938) verificou que o nmero de erros de
bicadas em 25 tentativas decrescia durante os primeiros cinco dias de prtica,
embora os pintos tivessem sido mantidos no escuro -resultado consonante com a
noo predeterminista - encontrou tambm resultados que apontavam na direo
contrria. Por exemplo, os pintos mantidos no escuro durante 20 dias consecutivos
e que tiveram oportunidade de ver a luz e de bicar somente durante os testes
dirios, no conseguiram um alto nvel de preciso das bicadas e no mostraram
nenhum progresso na seqncia bicar-pegar-deglutir.
De maneira semelhante, as maravilhosas observaes de Kuo do
desenvolvimento embrionrio de pintos no ovo (veja Hunt, 1961) indicam que as
respostas de bicar e os padres de locomoo so "bastante exercitados" muito
antes do nascimento. A "prtica" de bicar parece comear com o balano da
cabea, que est entre os primeiros movimentos observados no embrio. A prtica
dos padres locomotores tem incio com os movimentos vibratrios dos brotos das
asas e das pernas; estes movimentos se transformam em movimentos de flexo e
extenso medida que os membros aumentam de tamanho e aparecem as juntas.
Em torno do dcimo primeiro dia de incubao a bolsa de gema se move para o
lado ventral do embrio. Este movimento fora as pernas a se dobrarem sobre o
peito e a permanecerem. A partir deste momento, as pernas no podem mais ser
totalmente estendidas. So obrigadas, a partir de ento, at a sada do ovo, a
103
Introduo psicologia escolar
tambm manter-se no poleiro, pois suas pernas eram deformadas. Cerca de
oitenta por cento das deformaes ocorreu porque a bolsa no se dirigiu, por algum
motivo desconhecido, para o lado ventral do embrio.
Estas observaes sugerem que o advento cada vez maior do controle
uterino do ambiente embriolgico e fetal na filognese, reflete o fato de que as
circunstncias ambientais cada vez mais se tornam importantes para o
desenvolvimento inicial, medida que o sistema nervoso central se torna mais
predominante. Mais do que isto, note-se que medida que o controle do sistema
nervoso central se torna predominante, decresce a capacidade de regenerao.
Talvez isto seja um sinal da potncia relativa dos predeterminantes qumicos do
desenvolvimento conforme subimos na escala filogentica.
Talvez mais interessantes neste contexto sejam os trabalhos de Ricsen
(1958), Brattgard (1952) e outros. Riesen criou chimpanzs no escuro a fim de
testar algumas das hipteses de Hebb em relao importncia da aprendizagem
primria sobre o desenvolvimento perceptual. Verificou, em consonncia com
Brattgard (1952), Liberman (1962), Rasch, Swift, Riesen e Chow (1961) e
Weiskrantz (1958), que mesmo certas estruturas anatmicas da retina requerem
estimulao luminosa para um desenvolvimento normal. Os chimpanzs mantidos
no escuro durante um ano c meio apresentaram retinas atpicas; mesmo depois de
colocados em ambientes iluminados, o desenvolvimento de suas retinas continuou
prejudicado e eles se tornaram permanentemente cegos. Tendo em vista que
Weiskrantz (1958) encontrou uma escassez de fibras de Mueller nas retinas de
J
105
Introduo psicologia escolar
cem mais amplas e persistentes, elas so menos marcantes e menos persistentes em ratos. Esta comparao mais uma confirmao da proposio
segundo a qual a importncia dos efeitos das experincias iniciais aumenta
medida que as pores associativas ou intrnsecas do crebro aumentam em
proporo, tal como se reflete na noo hebbiana de razo A/S.
O que dizer do fato de este tipo de experincia parecer de pouca ou nenhuma
importncia sobre o desenvolvimento de habilidades na criana pequena? Como
ajustar a crena na ausncia de efeitos da prtica tremenda apatia e ao
retardamento profundo encontrados em crianas criadas em orfanatos? No caso do
orfanato do Teer, relatado por Dcnnis (1960), o retardamento na funo locomotora
to grande, como j mencionamos, que sessenta por cento no conseguem se
sentar sozinhos aos dois anos, embora quase todas as crianas geralmente se sentem aos dez meses de idade; alm disso, oitenta e cinco por cento ainda no
conseguiam andar sem ajuda aos quatro anos, embora as crianas geralmente
andem com quatorze ou quinze meses de idade e quase todos estejam andando
antes dos dois anos. Creio que estes dois conjuntos de resultados podem ser
proposio que ele quebra quase que radicalmente a nfase tradicional sobre a
resposta na aprendizagem.
A partir desta concepo, Hebb (1947) foi levado, no incio de seus trabalhos
experimentais, a comparar a capacidade de soluo de problemas na idade adulta
de ratos criados com limitaes de experincia perceptual impostas por uma criao
em gaiolas com a capacidade daqueles que tiveram suas experincias perceptuais
enriquecidas atravs da criao como animais de estimao. Como j disse quando
teci comentrios sobre a noo do desenvolvimento predeterminado, a capacidade
de soluo de problemas dos animais criados em gaiolas inferior exibida pelos
ratos criados como animais de estimao. A teoria, encorajada por estes resultados
exploratrios, levou ento a uma srie de estudos nos quais vrios tipos de
experincias perceptuais iniciais eram fornecidas a uma amostra de ratos c no
oferecidas a outra amostra equivalente primeira. Assim, as diferenas existentes
entre os grupos na capacidade de soluo de problemas ou na aprendizagem de
labirintos na idade adulta era um ndice tanto da presena quanto do grau do efeito
da privao de estimulao. Estes estudos produziram regularmente efeitos
substanciais cm vrios tipos de experincia perceptual inicial. Alm disso, elas so
facilmente reprodutveis (Hunt e Luria, 1956). Alm disso, como j disse
anteriormente, os efeitos negativos da privao de experincias perceptuais sobre a
soluo de problemas so cada vez mais mercantes medida que subimos na
escala filogentica, medida que as pores intrnsecas passam a constituir uma
proporo cada vez maior do crebro. Atualmente dispomos de mais provas de que
as experincias iniciais podem ser ainda mais importantes para as funes
perceptuais, cognitivas e intelectuais do que para as funes emocionais e
temperamentais.
113
Introduo psicologia escolar
Mudana na concepo da importncia relativa do sensorial e do motor
Outra crena que necessita de correo aquela relativa natureza das
experincias iniciais mais importantes ao desenvolvimento. Stanley Hall orgulhavase do aforismo segundo o qual "a mente humana manufaturada" (Pruette, 1926).
Watson (1919) e outros behavioristas acreditavam que o aspecto motor, mais do
que o sensorial, seria o mais importante no processo da aprendizagem. Dewey
(1902) tambm atribuiu grande importncia ao aspecto motor atravs de sua crena
de que a criana aprende principalmente fazendo. Dewey foi ainda mais longe
quando enfatizou a idia de que a criana deveria ser encorajada a fazer as coisas
que ela faria mais tarde, ao assumir um lugar na sociedade. Mais recentemente,
Osgood (1952) afirmava que os processos centrais que medeiam os significados
so resduos de respostas passadas. Com isso, quero apenas demonstrar e
documentar a afirmao que fiz de que na teoria dominante a respeito da origem da
mente e dos processos mediadores centrais estes foram concebidos como tendo
por base resduos de respostas passadas.
Como vimos, Hcbb (1949) discordou profundamente da posio terica
dominante. Segundo ele, a base da aprendizagem primria seria principalmente de
natureza sensorial. Piaget, embora enfatizasse "a atividade como o alimento do
esquema", concebeu o olhar e o ouvir, ambos tipicamente considerados como
canais de entrada sensorial, como esquemas existentes na poca do nascimento.
Alm disso, c ao olhar e ao ouvir que ele atribui importncia-chave durante as
primeiras fases do desenvolvimento intelectual. Esta nfase registrada em seu
aforismo "quanto mais a criana v e ouve, mais ela deseja ver e ouvir" (1936, p.
276).
As provas que levam necessidade de correo da crena na importncia
das experincias motoras iniciais provm no s dos estudos relativos aos efeitos
da experincia perceptual inicial sobre a capacidade de soluo de problemas em
animais. Elas resultam tambm da comparao entre os efeitos da prtica de
carregar as crianas atadas em pranchas desde o nascimento sobre o aparecimento
do comportamento de andar em crianas da tribo Hopi e os efeitos da estimulao
auditiva e visual extremamente homognea sobre a idade em que surge o
comportamento de andar nas crianas de um orfanato no Teer. O uso da prancha
inibe a ao das pernas e dos braos da criana durante as horas do dia, durante a
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
114
maior parte do primeiro ano de vida. Apesar disso, a mdia e o desvio padro
da idade em que estas crianas criadas em pranchas comeam a andar mostraramse os mesmos para as crianas Hopi criadas com os braos e as pernas em
liberdade (Dcnnis e Dennis, 1940). Ao contrrio, oitenta c cinco por cento das
crianas num orfanato do Teer ainda no andavam sozinhas por volta dos 4 anos
de idade e a diferena principal nas circunstncias em que estas crianas foram
118
Introduo psicologia escolar
razes ventrais contm fibras sensoriais e motoras (veja Hunt, 1963a). Uma
prova ilustrativa da primeira parte desta nova afirmao encontrada em
observaes do seguinte tipo: a cessao de descarga associada ao surgimento de
um som ou de um zumbido no ncleo coclear de um gato quando este posto
diante de um rato colocado numa redoma (Hernandcz-Peon, Scherrer e Jouvet,
1956). A segunda parte pode ser ilustrada pela observao de que os movimentos
dos olhos podem ser eliciados por estimulao eltrica de qualquer poro da rea
visual receptiva nos lbulos occipitais de macacos (Walker e Weaver, 1940). Tais
evidncias do ensejo ao conceito de feedback loop. A noo de feedback loop
fornece as bases para uma nova resposta ao problema motivacional referente a o
qu inicia e o qu finaliza um comportamento. Enquanto o reflexo foi considerado
como a unidade funcional do sistema nervoso, acreditava-se que qualquer tipo de
comportamento era iniciado pelo aparecimento de um estmulo e terminava quando
este estmulo cessava de agir. A medida que o feedback loop toma o lugar do
reflexo, o incio do comportamento torna-se uma questo de incongruncia entre a
estimulao recebida pelo organismo a partir de um conjunto de circunstncias e
certos padres existentes no organismo. Miller, Galanter e Pribram (1960)
denominaram-no unidade TOTE (Test-Operate-Test-Exit) (veja a Figura 1). Esta
unidade TOTE , em princpio, semelhante ao termostato que controla a
temperatura de uma sala. Neste caso, o padro ou critrio a temperatura na qual o
termostato est regulado. Quando a temperatura cai abaixo deste padro, o "teste"
registra uma incongruncia que coloca a fornalha em funcionamento. A fornalha
continua a operar at que o quarto tenha atingido o padro; a coerncia alcanada
detm a operao, e pode-se afirmar que este sistema particular "morre".
OPERAO
Figura I
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
118
120
Introduo psicologia escolar
tante de padres. Este tipo de padro surge com o desenvolvimento do que
Piaget (1947) chamou de "operaes formais". Com o surgimento destas
operaes, o adolescente capaz de imaginar um mundo mais desejvel do que o
que ele encontra e a incongruncia entre o mundo observado e o ideal pode
estimular planos de reformas sociais. Estas mesmas operaes formais tornam o
adolescente capaz de formular "teorias" a respeito de como vrios aspectos do
mundo funcionam c as incongruncias entre a realidade observada e estas criaes
tericas estimulam a indagao. Assim, podemos considerar o trabalho cientfico
como uma profissionalizao de uma forma de motivao cognitiva inerente
interao informativa do organismo humano com as circunstncias.
A incongruncia e as questes da direo do comportamento e do hedonismo
O conceito de incongruncia tambm permite uma resposta provisria,
hipottica questo intrincada da direo hednica do comportamento a questo
referente a o qu determina se um organismo se aproximar ou fugir da fonte de
informao incongruente ou nova (veja tambm Schneirla, 1959). Consiste tambm
numa resposta questo do hedonismo, uma vez que a aproximao talvez indique
que a fonte de estimulao tem um valor hednico positivo e a fuga provavelmente
indique seu valor hednico negativo.
As provas de que a informao incongruente ou nova estimular a
aproximao sua fonte e que ela tem um valor hednico positivo provm de vrias
fontes. Numa pesquisa realizada por Nisscn (1930) que jamais chegou a constar
dos manuais, aparentemente porque era muito dissonante das crenas dominantes
ficou demonstrado que os ratos se submetero dor de choques eltricos num
aparelho de Warden a fim de sair de caixas vazias e ter acesso a um labirinto de
Dashiell cheio de objetos novos. Uma vez descoberto que este labirinto existe no
final de um caminho situado alm do aparelho de obstruo, os ratos resistem dor
da travessia para obterem a oportunidade de explorar este "local interessante" e de
manipular "objetos interessantes". O comportamento dos ratos neste experimento
realizado por Nissen assemelha-se em muitos aspectos ao comportamento dos
macacos de Butler (1953), que aprenderam discriminaes a fim de espreitar,
atravs dc uma janela, os estu
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
121
dantes que passavam pelo ptio em frente. De fato, a maioria dos dados
mencionados para demonstrar que animais e crianas no se tornam passivos na
ausncia de necessidades homeostticas e estimulao dolorosa pode ser usada
para confirmar a noo de que um certo grau de incongruncia atraente e que
muito pouca incongruncia maante e pouco atraente.
Os resultados obtidos por Bexton, Heron e Scott (1954), no laboratrio McGill,
estudando a chamada "privao de estmulo" talvez sejam ainda mais convincentes.
Como se sabe, os estudantes que serviram como sujeitos nestes experimentos de
McGill receberam vinte dlares por dia para permanecerem deitados num quarto
com temperatura e umidade controlados, a fim de proporcionar um nvel timo de
conforto, provido de vidros transparentes de modo que houvesse iluminao, mas
no a percepo de formas; a variao sonora foi atenuada ao mximo e os
movimentos foram inibidos atravs de tubos de cartolina que vestiam os braos e as
pernas. Os sujeitos raramente suportavam estas circunstncias homogneas mais
que dois ou trs dias, mesmo com uma recompensa monetria to liberal. Um
exemplo dramtico da fora desta tendncia a fugir da homogeneidade c de se
aproximar de qualquer fonte de estimulao que traga alguma variao o relato de
um estudante de preferncias musicais eruditas que vrias vezes por hora apertava
um boto que acionava um disco riscado e velho de msica caipira. E como se,
parafraseando o aforismo do marinheiro, o estudante quisesse alcanar "um porto
qualquer de relativa incongruncia numa tempestade de circunstncias
homogneas".
A fuga da fonte de informao incongruente tambm ocorre quando o grau de
incongruncia entre informao que chega e a j armazenada na memria, a partir
de experincias anteriores, muito grande. As evidncias, neste caso, podem ser
encontradas, em sua grande maioria, na obra de Hebb (1946). As pesquisas que
realizou sobre o medo em chimpanzs tinham por objetivo polemizar a afirmao de
Watson segundo a qual as reaes emocionais diante de estmulos incuos baseiam-se em sua associao com estmulos dolorosos (veja Watson e Ray ner, 1920).
Esta concepo tradicional do medo defrontou-se com dados altamente dissonantes
quando Hebb e Riesen (1943) verificaram que filhotes de chimpanzs criados no
berrio do Laboratrio de Primatas de Yerques no tm medo de estranhos at
c o segundo contato, mudaria cm direo curva mais complexa. Isto significa que
eles no esperavam mudanas de preferncia da curva listrada para a pintada de
uma nica cor, mas que as mudanas ocorressem na direo oposta. Esta previso
foi confirmada. Num total de treze animais que fizeram esta mudana espontnea
de escolha, doze foram na direo prevista. Estes experimentos precisam
124
Introduo psicologia escolar
ser repetidos e elaborados. luz destas consideraes, o problema do
professor que procura manter o interesse das crianas pelo crescimento intelectual
consiste em oferecer circunstncias emparelhadas ou desemparelhadas com
aquelas com as quais os alunos j se familiarizaram, de modo que um desafio
interessante e atraente esteja continuamente presente.
Epignese da motivao intrnseca
Na teoria tradicionalmente dominante sobre a motivao, a estrutura bsica
do sistema motivacional essencialmente pr-formada. Considera-se que a
aprendizagem se d apenas atravs do princpio do condicionamento, no qual
circunstncias anteriormente incuas adquirem significado motivacional atravs de
sua associao a estmulos dolorosos ou necessidades homeostticas. As
observaes realizadas por Piaget indicam claramente que existe uma epignese
na estrutura da inteligncia e na construo de aspectos da realidade como objeto,
causalidade, espao e tempo; este fato sugere que tambm pode haver epignese,
no percebida at o momento, na estrutura da "motivao intrnseca". Piaget no
tem se dedicado motivao; ele restringiu seus interesses inteligncia e ao
desenvolvimento do conhecimento sobre o mundo. No obstante, muitas de suas
observaes e alguns de seus aforismos tm implicaes que possibilitam pelo
menos um quadro hipottico de uma epignese da motivao intrnseca (veja Hunt,
1963b). E o caso, por exemplo, do seguinte aforismo: "quanto mais uma criana v
e ouve, mais deseja ver e ouvir" (Piaget, 1936, p. 276).
A-epignese da motivao intrnseca parece se caracterizar por trs fases.
Estas fases, ou estgios, podem caracterizar as relaes progressivas do
organismo com qualquer conjunto de circunstncias totalmente novo (Harvey, Hunt
e Schoedcr, 1961). Elas assumem a forma de fases do desenvolvimento infantil
apenas porque a criana defronta-se com vrios conjuntos de circunstncias
grupo que permaneceu no orfanato que no esteja vivendo sem apoio institucional
(comunicao pessoal do autor). Embora o problema da permanncia dos efeitos da
privao de experincias durante a primeira etapa do desenvolvimento esteja ainda
longe de ser resolvido, os dados que pude encontrar e que acabo de resumir
permitem inferir que se a privao de experincias no persistir durante muito
tempo, ela consideravelmente reversvel. Se isso for verdade, a idia de
enriquecer a rao cognitiva nos centros de semi-internato e nas escolas maternais
para crianas deficientes culturais parece particularmente promissora.
A provvel natureza da deficincia resultante da privao cultural
O fato de o conceito de privao cultural ser global e indiferenciado convida
pelo menos a tentativas especulativas no sentido de interpretar a natureza da
deficincia e de saber como e quando a criana
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
129
de classe baixa mais provavelmente ser privada de experincias
significantes.
Um dos aspectos relevantes da vida de classe baixa a aglomerao, ou
seja, muitas pessoas vivendo juntas num espao pequeno. A aglomerao, no
entanto, pode no ser prejudicial para a criana durante grande parte de seu
primeiro ano de vida. Embora no tenhamos certeza disso, concebvel que um
beb no meio de um grande nmero de pessoas que vivem num quarto possa
realmente receber uma ampla variedade de estmulos visuais e auditivos que
facilitaro seu desenvolvimento, mais do que as condies tpicas das classes mais
privilegiadas durante quase todo o seu primeiro ano de vida.
Entretanto, durante o segundo ano de vida, as condies de vida num
ambiente superpovoado seriam altamente prejudiciais. A medida que a criana
comea a atirar objetos e a desenvolver seus prprios mtodos de locomoo, cia
est sujeita a atrapalhar adultos j mal-humorados e preocupados com seus
prprios problemas de sobrevivncia. Tais consideraes so colocadas
dramaticamente na obra de Lewis (1961), Los Hijos de Sanchez, estudo
antropolgico da vida em condies de pobreza. Em tal atmosfera de aglomerao,
as atividades s quais a criana precisa sc dedicar a fim de desenvolver seus
interesses e habilidades so quase que inevitavelmente contidas.
do desenvolvimento intelectual e motivacional. Se nossos esforos forem bemsucedidos, resultaro num instrumento que permitir determinar quando e como as
condies de desenvolvimento em circunstncias superpovoadas da pobreza
comeam a resultar em retardamento e/ou apatia.
Enriquecimento pr-escolar e o problema do emparelhamento
A nfase tradicional da educao sobre as habilidades numricas e verbais
pode nos desencaminhar na tentativa de desenvolver um programa de
enriquecimento pr-escolar. Se as observaes de Piaget (1945) esto corretas, a
linguagem falada ou seja, o aspecto motor da capacidade de linguagem vem
apenas depois que as imagens ou os processos centrais que representam objetos e
eventos se desenvolveram, a partir de encontros repetidos com estes objetos e
eventos. O fato de chimpanzs serem capazes de dissimular seus objetivos mesmo
na ausncia da capacidade de falar (Hebb e Thompson, 1954) confirma a idia de
Piaget a um nvel de comparao filogentica. E provvel que o leitor tenha
conhecimento do fato de que 0. K. Moore, da Yale
O uso de programas pr-escolares de enriquecimento
131
University, tem ensinado crianas em idade pr-escolar a ler com a ajuda de
uma mquina de escrever eltrica ligada a um sistema eletrnico de armazenagem
e de recuperao de informaes. O fato de as crianas, aps a aprendizagem do
reconhecimento das letras atravs do ato de pressionar a tecla adequada de uma
mquina de escrever, serem capazes de descobrir espontaneamente que podem
desenhar estas letras com giz num quadro negro um apoio tese da primazia da
imagem. Alm disso, Moore observou que o controle muscular destas crianas de
quatro anos de idade, que parecem ter adquirido imagens slidas das letras no
decorrer de suas experincias com cias na mquina de escrever, corresponde ao
controle tpico de crianas de sete ou oito anos de idade (comunicao pessoal do
autor).
O que parece importante num programa de enriquecimento pr-escolar o
fornecimento de oportunidades de encontros com circunstncias que promovero o
desenvolvimento desses processos centrais semi-autnomos que podem servir
como imagens representativas de objetos e de eventos c que podem se tornar
pontos de referncia para os smbolos falados necessrios nas combinaes de
fonemas da linguagem falada ou escrita. Os resultados obtidos por Moore tambm
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3
Estrutura social, linguagem e aprendizagem
Basil Bernstein*
Ningum, em s conscincia, planejaria um programa de ensino sem levar
em conta a idade dos alunos, seu nvel de maturidade intelectual e emocional, seus
interesses e, evidentemente, seus antecedentes sociais. No entanto, a medida em
que estes fatores so considerados varia; alm disso, igualmente importante a
maneira como os levamos em considerao. Neste artigo, defendemos o ponto de
vista de que temos deixado de considerar, de maneira sistemtica, a relao entre
as experincias anteriores do aluno e as medidas educacionais que lhe permitam
aprender com sucesso. E isto no decorre de uma ausncia de informaes neste
campo. Vrios pesquisadores tm demonstrado a existncia de uma relao entre
determinados aspectos da criana e determinados aspectos do ensino. Muitas
vezes, o professor e o pesquisador acabam sendo a mesma pessoa, mas tudo
indica que ainda estamos muito voltados para uma tentativa de emparelhamento
psicolgico ou sociolgico.
Embora os cursos especializados na formao de professores estejam
cientes da importncia dos antecedentes sociais do aluno e a Sociologia seja
considerada como um aspecto importante dessa formao, praticamente no
dispomos de um programa de ensino que tenha sido sistematicamente planejado
para o aluno proveniente da classe social mais baixa - aproximadamente vinte e
nove por cento da populao. Isto no significa que no disponhamos de um
arsenal de recursos audiovisuais, danas folclricas e msicas de guitarra ou livros
de texto para o aprendiz lento mas "normal". No faltam conselhos ao professor
sobre problemas de disciplina, desde sugestes de que "os brutos de
(*) "Social Structure, Language and Learning", Educational Research, 1961,
3, p. 163-176. Traduo de Maria Helena S. Patto.
144
Introduo psicologia escolar
vem aprender com brutos", at Da inocncia experincia: sem a ajuda da
palmatria. Segundo alguns, trata-se apenas de um problema de tamanho da
classe; estas pessoas no percebem que pode se tratar da seguinte questo: que
tamanho de classe para qual grupo especfico de crianas normais? Algumas
pesquisas contemporneas vieram mostrar que errneo sugerir que o tamanho da
classe importante; alm disso, no temos critrios para julgar o que seria uma
diferena significativa no nmero de alunos na classe. Trata-se de uma reduo de
quarenta para trinta ou de uma reduo para quinze? No seria mais importante
verificar se os alunos provm da classe mdia ou da classe baixa?
Os problemas gerais presentes no ensino de crianas provenientes da classe
baixa, quando comparados com os problemas referentes ao ensino de crianas de
classe mdia, no se referem necessariamente a problemas de ensino de crianas
que difiram quanto capacidade inata para aprender, tal como evidenciada pelos
testes de inteligncia. De fato, h provas de que deve haver um nmero absoluto
maior de crianas com nvel intelectual muito alto na classe baixa do que nos grupos
sociais superiores.1 O que importa saber que existe uma relao particular entre
os escores obtidos em testes verbais e no-verbais, de aplicao coletiva, em
diferentes grupos sociais (por exemplo, o Teste Mill Hill deVocabulrio e as Matrizes
Progressivas de Ravcn). Nos grupos de classe baixa, os escores verbais
encontram-se bastante rebaixados em relao aos escores mais altos obtidos nos
testes no-verbais. Os escores obtidos no teste verbal pela maioria das crianas
pertencentes a este grupo geralmente caem na faixa mdia do teste, ao passo que
os escores obtidos no teste no-verbal resultam numa curva de distribuio normal,
ligeiramente viesada para a direita, isto , na direo dos escores mais altos.
O desempenho escolar, julgado a partir da realizao em sala de aula, tem
uma relao com os escores obtidos no teste verbal coletivo. Nestas circunstncias,
surge um padro totalmente consistente que revela que enquanto os escores
obtidos pelos meninos aproximam-se do mximo de pontos possvel no teste noverbal, o hiato entre os escores obtidos nos dois tipos de teste aumenta.
Verificamos que esta diferena
l.Esta afirmao refere-se ao total de trabalhadores manuais (a conhecida
classe trabalhadora enquanto grupo) e no classe trabalhadora de nvel mais
baixo, tomada enquanto subgrupo.
Estrutura social, linguagem e aprendizagem
145
atinge a ordem de 20 pontos de QI. Numa amostra de alunos que freqentavam uma renomada escola pblica esta relao, encontrada em alunos da
classe baixa, no se evidenciou. Os escores mais baixos no teste verbal obtidos
pelos meninos de classe baixa que obtiveram escores no-verbais altos poderiam
anlise de uma bateria de testes aplicada a crianas de nveis sociais alto e baixo)
verificou que os escores obtidos nas provas de significado e de fluncia verbal
poderiam ser usados, no caso das crianas de nvel social baixo,
149
Introduo psicologia escolar
como previsores dos escores que obteriam numa variedade de diferentes
fatores. Havia, neste grupo, uma indiferenciao das vrias funes, ao passo que
no grupo de nvel social alto havia uma considervel diferenciao. Pesquisas
relatadas por McCarthy, relativas a crianas que viviam nos ambientes especiais
dos internatos, indicam que cias sofrem de uma acentuada deficincia de linguagem
e que sua capacidade de abstrao quase sempre se encontra prejudicada.
Luria eYudovitch estudaram recentemente gmeos idnticos que
apresentavam um retardamento severo de linguagem, por motivos no-orgnicos.
Foram efetuadas mudanas no ambiente em que viviam e anotadas as mudanas
ocorridas na linguagem aps estas modificaes. Verificou-se que o gmeo que
recebera um treinamento especial cm linguagem era capaz de atuar com mais
eficincia sobre o meio, atravs do desenvolvimento de operaes discursivas,
inacessveis ao gmeo de controle, que no recebeu qualquer treinamento. Estas
pesquisas, entre outras, demonstram o papel crtico que a linguagem falada desempenha no processo atravs do qual a criana, que se encontra em processo de
desenvolvimento, atinge a auto-regulao. A relao entre formas de linguagem
falada e o estilo de auto-rcgulao de especial interesse. exatamente sobre a
natureza desta intcr-relao e suas implicaes educacionais que quero fazer
algumas consideraes.
E quase certo que a forma que uma relao social assume atua
seletivamente sobre o estilo e o contedo da comunicao. A linguagem da criana
num grupo de crianas (como o demonstraram os Opie) difere muito, em estrutura c
contedo, da linguagem que ela usa quando fala com um adulto. De modo
semelhante, a linguagem falada nas unidades de combate nos servios militares
difere da linguagem normalmente usada na vida civil. Vigotsky afirmou que quanto
mais o assunto de um dilogo compartilhado pelos interlocutores, mais se torna
provvel que a linguagem seja condensada e abreviada; o caso, por exemplo, do
padro de comunicao de um casal que coabita h muitos anos ou entre velhos
amigos. Nestas relaes, o significado no necessita ser inteiramente explicitado;
certamente muito maior neste grupo. Tampouco estas crianas aprendem apenas
uma linguagem formal. O estilo de linguagem usado pode variar e varia, na maioria
dos casos, de acordo com o tipo de relao social na qual a comunicao se d. O
comportamento verbal das crianas de classe mdia,ou das crianas de qualquer
classe social, se aproximar, no grupo de pares, da linguagem pblica e elas
tendero a liberar um comportamento verbal regulado por estas formas de
linguagem. As crianas de classe mdia tm acesso a ambas as formas, que so
usadas de acordo com o contexto social. Este fato permite uma adequao dc
comportamento numa variedade de contextos. Outras crianas uma parcela
considervel da populao geral neste e em outros pases esto sujeitas a se
restringirem a um estilo uma linguagem pblica. Esta a nica forma que
conhecem: a nica que pode ser utilizada.
Algumas das implicaes desta forma restrita de comportamento lingstico
tm a ver com o quadro educacional que esboamos no
Estrutura social, linguagem e aprendizagem
156
incio deste texto. Dada uma estrutura de sentena simples, freqentemente
truncada e uma variedade restrita de possibilidades formais disponveis, numa
linguagem pblica a modificao e a nfase lgica podem ser transmitidas
linguisticamente apenas de forma grosseira. Este fato necessariamente afeta a
extenso e o tipo do pensamento levado a efeito. Igualmente importante, a funo
de planejamento verbal diminuda. A diminuio desta funo freqentemente
gera muita desorganizao ou disjuno nas seqncias verbais. Os pensamentos
so ligados de uma maneira semelhante ao enfiar contas numa armao, ao invs
de seguir uma seqncia planejada.
A funo restrita de planejamento verbal tambm cria um alto grau de
redundncia, ou seja, muita repetio de informaes ou de seqncias que
acrescentam pouco ao que j foi dito anteriormente. Esta afirmao vividamente
ilustrada nas seguintes transcries de discusses gravadas:3
it's all according like these youths and that if they get into these gangs and
that they most have a bit of a nark around and say it goes wrong and that and they
probably knock someone off I mean think they just do it to be big getting publicity
here and there.
Idade: 16; QI Verbal: 104; New-Verbal: 100
Well it should do but it don't weem to nowadays, like there's still murders
going on now, any minute now or something like that they get people don't care they
might get away with it then they all try it and it might leak out one might tell his mates
that he's killed someone it might leak out like it might get around he gets hung for it
like that.
Idade: 17; QI Verbal: 99; New-Verbal: 126+
(Extrado da transcrio de uma gravao.)
Como o uso de qualificativos limitado e rgido, os adjetivos e advrbios
funcionam como dispositivos sociais, atravs dos quais
3. O corpus transcrito pelo autor foi mantido na lngua original pois sua
traduo fatalmente no resultaria numa emisso verbal que pudesse ser
considerada seu equivalente em um falante do portugus. (N. Org.)
157
Introduo psicologia escolar
feita a qualificao individual. Este fato reduz drasticamente a elaborao
verbal da qualificao, que recebe significado atravs de sinais expressivos. Isto
no significa que o nmero bruto de adjetivos e advrbios presentes em amostras
de linguagem oral, referentes s duas formas lingsticas, seja muito diferente, mas
que seu mbito ser bastante restrito, num dos casos.
O estilo de linguagem oral, em si mesmo, eliciar e reforar um correlato
emocional ou afetivo especial. A linguagem falada num ambiente normal, fora da
sala de aula, geralmente composta de enunciados rpidos, fluentes, curtos e
relativamente sem pausas. O afeto (sinais expressivos) no usado para
discriminar sutilmente entre os significados presentes numa seqncia verbal; ao
invs disso, serve para reforar palavras ou frases dominantes ou acompanha o
enunciado de uma maneira difusa. Os sentimentos da criana geralmente parecem
relativamente indiferenciados por dois motivos: os sentimentos no so
diferenciados, estabilizados e especificados, atravs de uma ligao, por meio da
linguagem, a uma ampla variedade de referentes. Em segundo lugar, o sentimento
regulado pela linguagem condicionado pela forma da linguagem. Ela um veculo
dc expresso de seqncias verbais concretas, diretas e dominadas pela ao. Ela
refora uma relao imediatista com o ambiente. O hiato entre o sentir e o fazer
pode ser pequeno. Desnecessrio diz-lo, nada do que foi dito deve ser interpretado
como indicativo de que os sentimentos naturais de simpatia, generosidade,
conceitualizao. Esta forma induz a uma falta de interesse por processos, uma
preferncia a ser estimulado pelo que imediatamente dado e responder a essa
mesma condio, ao invs de responder s implicaes de uma matriz de relaes.
Tal orientao condiciona em parte a intensidade e a extenso da curiosidade, bem
como a maneira de estabelecer relaes. Isto, por sua vez, afeta o que aprendido
e como aprendido e, portanto, exerce influncia sobre a aprendizagem futura.
Haver uma tendncia a aceitar e a responder a uma autoridade inerente forma
da relao social mais do que a uma autoridade que se baseie em princpios
racionais. Ela promove uma forma de relacionamento social que maximiza as
identificaes com os fins e os princpios de um determinado grupo, ao invs de
facilitar a identificao com os objetivos diferenciados e complexos da sociedade
mais ampla. Finalmente, mas no menos importante, trata-se de uma linguagem de
significados implcitos na qual se torna cada vez
161
Introduo psicologia escolar
mais difcil explicitar e elaborar verbalmente intenes subjetivas.
Este comportamento monoltico e mantido sob a forma de "estado
relativamente estvel" atravs de mecanismos protetores existentes no sistema de
linguagem. Talvez o mais importante destes mecanismos protetores seja o fato de
que a linguagem formal (usada, por exemplo, pelos professores) ser mediada pela
linguagem pblica. No processo de mediao, qualquer orientao alternativa que
sensibilizaria o ouvinte para uma dimenso diferente do significado neutralizada.
Quando a traduo no possvel, no h comunicao. Ele tende a inibir a
expresso verbal e, portanto, a aprendizagem a servio desta expresso
daquelas experincias de individualidade e de diversidade que destacariam o
falante de seu grupo. Canaliza estados cognitivos e afetivos que, uma vez
expressados, poderiam constituir uma ameaa ao equilbrio. Por exemplo, a
curiosidade limitada e focalizada atravs do nvel relativamente baixo de
conceitualizao. A funo restrita de planejamento e a preocupao com o
imediato geralmente dificulta o desenvolvimento de uma experincia reflexiva.
Existe tambm uma tendncia a transferir a responsabilidade de si para o ambiente,
o que refora ainda mais a rigidez do comportamento.
Concluso
D
s
.s.
V
.,
,
N.V.
Sociol., 1958, IX, 159-174. _."Language and Social Class", Brit. J. Sociol,
1960, XI,
271-276.
_."Social Class and Linguistic Development: a Theory of
Social Learning". In: A.H. Halscy, A. Anderson, e J. Floud (orgs.), Education,
Economy and Society. Nova York, Free Press, 1961.
Koln, M. L., "Social Class and Parental Authority", Amer. Sociol. Rev., 1959,
24, 352-356.
_."Social Class and Parental Values", Amer. J. Sociol.,
1959, 64, 337-351.
Luria, A. R., e I. Yudovich, Speech and the Development of Mental Processes
in the Child. Londres, Staples Press, 1959.
Luria, A. R., Speech and the Regulation of Behavior, Londres, Pcrgamon
Press, 1961.
McCarthy, D., "Language Development in Children". In: L. Carmichael (org.),
Manual of Child Psychology. Nova York, JohnWiley, 1954.
Mitchell Jr., J. V, "A Comparison of the Factorial Structure of Cognitive
Functions for a High and Low Status Group", J. Educ. Res., 1956, 47, 397-414.
Nisbet, J. D., "Family Environment", Occasional Papers on Eugenics, 1953,
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Opic, I., e P. Opic, The Lore and Language of School-Children. Londres,
Oxford University Press, 1959.
Vigotsky, L. S., "Thought and Speech", Psychiatry, 1939, II, 29-54.
4
Um reexame de algumas afirmaes sobre a linguagem da criana de baixo
nvel socioeconmico
Susan H. Houston*
Uma das principais preocupaes do atual sistema educacional norteamericano a coexistncia, cm suas escolas, de populaes infantis heterogneas.
Muitos fatores interagiram para produzir esta situao, entre eles a maior mobilidade
geogrfica e alguns progressos na integrao escolar. No entanto, a teoria c a
prtica educacionais e o desenvolvimento de materiais de ensino no progrediram
no mesmo passo que a mudana ocorrida nas populaes escolares. A maioria dos
educadores reconhece atualmente que esta situao a causa de muitos
problemas srios.
Provavelmente, esta crise mais aguda na rea de comunicao e
expresso, onde o rpido progresso da lingstica nos ltimos doze anos acelerou a
obsolescncia do material ainda existente, para no falar nas dificuldades criadas
pela adaptao dos materiais a falantes de variantes do ingls muito diversas.
Portanto, no de surpreender que os professores desses cursos sc sintam
inadequados em face desta situao (Strom, 1965, p. 41). Infelizmente, esses
professores encontraro poucas respostas, algortmicas ou heursticas, na literatura
sobre a linguagem das crianas carenciadas ou pertencentes s minorias raciais.
Realmente, a literatura raramente capaz de at mesmo definir os problemas de
forma suficientemente convincente para que sc possam tentar solues, a partir
destas definies.
(*)"A Reexamination of Some Assumptions About the Language of the
Disadvantaged Child", Child Development, 1970, 41, 4, p. 947-963. Traduo de
Maria Helena S. Patto.
171
introduo psicologia escolar
Esta ausncia de uma tradio analtica resultou principalmente das origens
das pesquisas sobre as variaes lingsticas dos grupos desprivilegiados ou
minoritrios. Estas pesquisas tm sido levadas a efeito por lingistas e por
educadores e outros cientistas sociais. A abordagem da lingstica tem assumido a
forma ou de atlas de dialetos ou, mais recentemente, de descries tcnicas de
determinados aspectos especficos das formas de linguagem em questo. Nenhum
destes dois tipos de estudos pode produzir informaes diretamente teis aos
professores, em sua tentativa de lidar com situaes contnuas de contato verbal,
pelas seguintes razes: o atlas de dialeto est voltado para a compilao de dados,
geralmente lxicos e fonolgicos no sistemticos, procurando determinar as
fronteiras de dialetos regionais. Geralmente ignoram as variaes sociais,
situacionais e de outra natureza, de extrema relevncia para os educadores. Os
estudos lingsticos descritivos usualmente se baseiam em princpios e tcnicas
ainda no familiares maioria dos professores e seus resultados no podem ser
diretamente aplicados sala de aula, embora possam ter um grande valor para as
pesquisas lingsticas (em Kurath e McDavid, 1961, encontramos um exemplo de
atlas de dialeto; Labov realizou em 1967 uma pesquisa lingstica). Entretanto, mais
importantes do que as novas tcnicas de caracterizao da linguagem so as novas
teorias de aquisio e produo de linguagem que esto em sua base. Estas teorias
so as grandes ausentes na maioria dos trabalhos conduzidos no mbito das
cincias sociais sobre a linguagem das crianas desprivilegiadas. No campo da
educao e da psicologia educacional, praticamente todos os trabalhos tm se
dedicado aos supostos problemas de privao ou deficincia lingstica e cognitiva c
a tentativas de encontrar meios para aliviar ou "remediar" tais problemas. Como a
lingstica e a psicolingstica modernas ainda no se infiltraram nestes campos,
existe um corpo j tradicional de pressupostos composto de mitos e de uma filosofia
educacional de base emprica que invade a pesquisa sobre a chamada criana
desprivilegiada. O presente artigo tem por objetivo reexaminar algumas das
afirmaes e crenas mais difundidas sobre a linguagem e a comunicao da
criana desprivilegiada luz dos conhecimentos psicolingsticos e sociolingusticos
acumulados a partir dos ltimos anos da dcada de cinqenta e talvez indicar
algumas direes frutferas para a pesquisa.
Entre as descobertas recentes mais fascinantes e significativas da
Um reexame de algumas afirmaes
172
psicologia da criana encontra-se o conhecimento de que o recm-nascido
est equipado com muitas capacidades de aprendizagem e percepo (emKessen,
1965;Pines, 1966, p. 169-182: Vernon, 1962, p. 16-30oleitor encontra resumos no
muito tcnicos destes trabalhos). Um recm-nascido capaz de seguir um objeto
com os olhos, atividade que supe a existncia de algum tipo de mecanismo de
ateno, bem como o controle neuromuscular dos processos ticos. Uma criana de
um ou dois meses de idade pode aprender a reagir de maneiras diferentes diante de
objetos. Estas capacidades parecem ser inatas ou ter, pelo menos, componentes
inatos considerveis.
De fato, um nmero cada vez maior de psiclogos acredita que reas inteiras
do comportamento, anteriormente consideradas como condicionadas ou aprendidas,
apiam-se em componentes em grande medida inatos ou biologicamente
determinados. No se deve concluir, a partir da, que a psicologia ou a
psicolingiistica atuais sejam totalmente adeptas da "hereditariedade" ou "nativistas".
A polmica hereditariedade-meio perdeu o sentido; nenhuma forma
importante de comportamento humano to simples a ponto de ser creditada
apenas a fatores hereditrios ou ambientais. Pelo contrrio, o desenvolvimento
cognitivo e seguramente o desenvolvimento lingstico so produtos da interao de
ambos, decorrentes da aprendizagem e do que Hebb chamou de "maturao
psicolgica" (1966, p. 157-158).
De outro lado, existem algumas provas de que a aprendizagem pode no
desempenhar um papel to importante em todas as facetas do desenvolvimento
cognitivo como se pensava anteriormente. Uma das principais evidncias disso a
universalidade de determinados tipos de comportamento humano. No existem dois
organismos com o mesmo ambiente de aprendizagem (nem mesmo gmeos
idnticos) e como, na realidade, a entrada de estmulos para dois bebs quaisquer,
escolhidos ao acaso, praticamente incomensurvel, conclui-se que a extrema semelhana ou identidade entre padres de desenvolvimento nos vrios ambientes
uma boa indicao da natureza inata dos padres. Portanto, possvel afirmar que
um universal psicolgico ou lingstico geralmente contm um componente inato e
vice-versa. Trata-se de uma afirmao importante porque uma vez proposto que o
conjunto bsico de percepes gestlticas, por exemplo, inato, espera-se que ele
esteja presente ao longo das espcies, o mesmo ocorrendo em relao a outros
173
introduo psicologia escolar
comportamentos ou processos cognitivos inatamente determinados. Embora
o desenvolvimento individual se d atravs de uma interao bilateral constante
entre processos inatos c no-inatos, mesmo assim pressupe-se que o homem,
enquanto espcie, possui um nico tipo de equipamento hereditrio, de forma que
do ingls padro. J ressaltamos que a primeira afirmao no pode ser vlida, uma
vez que todas as formas de todas as lnguas so sistemticas. Trata-se de um fato
e no de uma teoria ainda duvidosa. A discusso da segunda afirmativa um pouco
mais complicada, em grande parte porque praticamente no existem dados que a
confirmem ou neguem, exceto relatos anedticos ocasionais. Porm, existem alguns
indcios que pem em dvida a teoria segundo a qual existem numerosas diferenas
entre a linguagem da criana desprivilegiada e a da privilegiada, pelo menos em
nvel sinttico. Uma pequena parcela
180
Introduo psicologia escolar
de prova considerada relevante por alguns lingistas, inclusive eu, o fato de
que as principais diferenas entre os dialetos ou variaes regionais de uma lngua
so de natureza fonolgica. Embora existam diferenas subjacentes mais profundas
entre os dialetos, elas so cm nmero menor do que as diferenas fonolgicas e
lxicas que, na realidade, acabam por definir as fronteiras do dialeto. Num sentido
estrito, nem a linguagem usada pelos desprivilegiados nem a dos grupos
minoritrios pode ser considerada como um dialeto; enquanto variaes de uma
nica lngua, espera-se que elas, como os dialetos, apresentem algumas diferenas.
Alm disso, pesquisas como as que conduzi vieram mostrar que as formas
lingsticas no-oficiais, geralmente classificadas como desvios sintticos, seriam
mais adequadamente abordadas se consideradas como fonolgicas. Por exemplo,
simplificando um pouco, poder-sc-ia dizer que no ingls da criana negra o passado
regular ouo/l/eo /d/ finais esto ausentes. Na pesquisa que empreendi, observei
menos de meia dzia de divergncias sintticas importantes entre a lngua estudada
e o ingls oficial, embora estas divergncias ocorram freqentemente na linguagem
oral. As demais diferenas entre as variantes oficiais e as no-oficiais da lngua
foram de natureza fonolgica. Fica patente, assim, a importncia relativa das
diferenas fonolgicas e sintticas entre o ingls oficial e o no-oficial, um aspecto
do problema sobre o qual no dispomos de dados at o momento.
2. A criana desprivilegiada no usa as palavras adequadamente Vrias
pesquisas, entre elas um trabalho bastante citado, da autoria de Bereiter e
Engelmann (1966, por exemplo, p. 34), tm afirmado que a criana desprivilegiada
no usa as palavras da mesma maneira que a privilegiada, que a primeira no
constri sentenas a partir de palavras, mas a partir de unidades diferentemente
escritos de Benjamin Lee Whorf, entre 1930-1940 (Whorf, 1956). O fato de uma
lngua ser altamente fletida, por exemplo, no indica necessariamente que seus
falantes sejam mais complexos ou mais vigorosos do que os falantes de uma lngua
como o chins; o fato de uma lngua conter muitos grupos consonantais ou fricativas
velares (popularmente conhecidas como "guturais") no significa que seus falantes
pensem de uma maneira primitiva e bestial, e assim por diante. Do mesmo modo, se
se verificar que numa lngua ou numa sua variante no existe um termo para
designar um determinado fenmeno, isto no significa que seus falantes
desconheam o fenmeno ou que no possam lidar com ele. O fato no indica nada
alm de que esta lngua no contm este termo. Este fenmeno foi comprovado
experimentalmente em vrias oportunidades (por exemplo, Lenneberg, 1961).
Portanto, a ausncia dc palavras especficas na linguagem das crianas
desprivilegiadas no significa que elas no sejam capazes de processos cognitivos
complexos", da mesma forma, seu pretenso fracasso no uso de termos abstratos
no
184
Introduo psicologia escolar
significa necessariamente que elas sejam incapazes de conceituar abstratamente.
Afirmaes como esta, de nmero 3, enfrentam ainda outras dificuldades; por
exemplo, ainda no se sabe exatamente no que consiste o pensamento abstrato ou
como se determina se uma pessoa est pensando abstratamente ou no num
determinado momento. As vezes, o pensamento abstrato definido como a
capacidade para generalizar e formar categorias. Esta capacidade geralmente
considerada inata e est implcita no prprio uso da linguagem; no se sabe se
determinados aspectos da linguagem podem ser considerados mais abstratos, ou
mais relacionados com os processos de generalizao e categorizao do que
outros. muito provvel que enunciados gramaticais no possam ser construdos
sem as noes internalizadas de categoria gramatical, e que enunciados novos no
possam ser estruturados sem a generalizao de padres experimentados
anteriormente. Alm disso, afirma-se que a linguagem no prov uma base
conceituai para o pensamento, abstrato ou de outro tipo qualquer; seria mais exato
dizer que as capacidades inatas de abstrao, generalizao e conceitualizao etc.
so necessrias existncia da linguagem, de modo geral. Estas capacidades
que ela est errada. Em outras palavras, a criana estava fazendo uma
generalizao sutil e complexa de sua experincia passada com professores, um
processo muito distante da "desistncia de qualquer tentativa de raciocinar". No
que a criana desprivilegiada se comunique de formas peculiares, mas que ela o faz
somente quando pressionada pelo ambiente. preciso reconhecer que o ambiente
escolar totalmente discrepante de qualquer outro ambiente quanto interao
lingstica da criana com o professor e quanto interao permitida com seus
pares. Certamente a resposta da criana seria inadequada ou, no mnimo, jocosa se
tivesse sido dada em outro contexto social, mas a pergunta da professora seria
considerada rude em circunstncias sociais comuns. O conceito de rudeza
raramente aplicado s conversaes entre adultos e crianas. Fica evidente que a
situao de comunicao entre professor e aluno mpar, e ambas as partes
aplicam regras diferentes das usuais. Deveramos ter em mente tambm que as
crianas num ambiente escolar so tacitamente tratadas com muito mais sanes
quando se comportam incorretamente do que os participantes da maioria dos outros
tipos de interao social. Se a criana, no exemplo acima, no tivesse medo de
"errar", pouco provvel que tivesse precisado corrigir sua deduo inicial. Volto a
frisar que o incidente foi apresentado com tantos detalhes porque ele me surpreende enquanto representativo dos comentrios dos professores sobre o
186
Introduo psicologia escolar
comportamento da criana desprivilegiada, considerado atpico e demonstrativo de deficincias de conceitualizao. Queremos demonstrar que estes
incidentes podem ser interpretados de vrias maneiras, algumas das quais muitas
vezes revelam comportamentos extremamente adaptativos e razoveis.
4. A linguagem dispensvel criana desprivilegiada; estas crianas
geralmente se comunicam mais atravs de recursos no-ver-bais do que de
recursos verbais totalmente desnecessrio ressaltar que a linguagem no
dispensvel a ningum e no usada por escolha ou necessidade. Isto porque a
aquisio da linguagem no uma habilidade nem tampouco aquisio de uma
habilidade c, assim, no depende das exigncias ambientais, exceto na medida
em que a criana precisa ouvir uma lngua a fim de aprend-la. A aprendizagem e o
emprego da lngua algo natural para as crianas e elas o fazem independentemente de suas necessidades. E provvel que o uso que todas as crianas
5
O prncipe que virou sapo
Consideraes a respeito da dificuldade de aprendizagem das crianas na
alfabetizao
caminho pela vida por que passou uma outra pessoa, por mais esforo que haja em
se bitolar algum. A diferena um trao essencial da vida sobre a Terra, sobretudo
da vida humana: a diferena animal e a diferena racional.
Uma criana quando nasce, seja l onde for, tem condies suficientes de
estmulos para se realizar plenamente como gente, tanto assim que aprende a
olhar o mundo, a ouvir, a reagir, a andar, a mexer com as coisas, a construir
coisas... e a falar! Essas coisas cm si so muito pessoais, individuais, c a sociedade
deixa isso acontecer normalmente, como algo esperado, diria mesmo, esperado
biologicamente, como se fosse uma herana hereditria da raa humana, da qual
compartilham todos. Os que por alguma razo nasceram com deficincias
biolgicas gravssimas - o que acontece muito raramente - apresentam restries de
vida, sem dvida, mas mesmo para estes, em muitos casos, a deficincia biolgica
no impede completamente a locomoo, a refiexo, o fazer e o falar.
Historicamente fcil constatar que o homem se virou em situaes muito
diferentes. Os egpcios construram as pirmides, os babilnios desvendaram os
segredos da astronomia, os gregos pensaram a vida, o homem e o mundo como
ningum, os maias tinham uma civilizao que nos fascina at hoje ... e quais eram
as condies socioculturais dessa gente? Em outras palavras: o que so estmulos
ambientais (fsicos, sociais, culturais) que fazem de um escravo um Plato, de um
fara um construtor de pirmides, de um ndio maia um profundo conhecedor de
matemtica? Ser que uma criana de uma favela de So Paulo tem hoje menos
estmulos fsicos, sociais e culturais do que os faras, os filsofos gregos e os ndios
maias? Eu acho que o mundo e a vida so to complicados c desafiadores para
todos eles c justamente por isso que numa
196
Introduo psicologia escolar
mesma comunidade, gozando de condies semelhantes de vida, um c de
um jeito e outro de outro; no por causa da influncia do meio ambiente, mas por
causa da maneira como cada um reage diante da vida e do mundo.
As atividades da escola acompanham de perto as atitudes da sociedade.
Fora da escola, a sociedade revela preconceitos sociais atravs da discriminao da
cor, do sexo, dos costumes, da origem das pessoas etc ... e na escola, a sociedade
se apega a preconceitos que cria, manipulando fatos lingsticos, culturais,
intelectuais etc. Fora da escola, o poder do dinheiro decide quem domina e quem
uma criana que aprendeu a falar provou que j superou (e como!) esse estgio da
ontognese da cognio. A lngua usada pela criana , nas suas caractersticas
mais profundas e essenciais, exatamente igual do adulto. Certamente, h usos
diferentes da linguagem. Na verdade, no h duas pessoas que usem a linguagem
do mesmo modo, porque a linguagem tambm uma forma de expresso da
individualidade, um lugar onde o indivduo constri a si prprio c o exibe ao mundo,
uma coisa bonita e perigosa ao mesmo tempo.
Conversar, o que todo mundo faz, uma das formas mais sofisticadas de
organizao das experincias prprias e alheias no meio em que se vive. No h
falante que no saiba conversar.
As noes de tempo, espao, linearidade e causalidade so ingredientes to
profundamente enraizados na linguagem que sem eles o falante no capaz sequer
de abrir a boca para falar e conversar.
Ningum fala sem uma gramtica, sem as regras prprias do sistema
lingstico e de uma lngua. E linguagem no vem pronta. O falante tem que montla, program-la e realiz-la. Ora, isso tudo uma criana faz quando fala! Ento, o
que a impede de estruturar a realidade no sentido lgico-formal? A dvida a esse
respeito, com relao s crianas carentes, no ser mais um preconceito social,
que busca no comportamento dessas crianas respostas iguais s que se
encontram no comportamento de outras crianas, pela simples razo que se acha
que a nica forma de expresso para a estruturao cognitiva tem que se revelar
atravs do modo de falar usado pelas crianas socialmente privilegiadas?
Alm das conversas das crianas, preciso observar como elas brincam,
para se ver que aquelas consideraes e proposies mencionadas anteriormente a
respeito das crianas desprivilegiadas socioculturalmente so absurdas.
A alguns alunos a escola atribui todas as deficincias e dficits, mas saindo
da sala de aula, o que acontece muito diferente. Ento, o
198
Introduo psicologia escolar
menino vai jogar bola. L ele o lder, manda e desmanda, organiza seu time
e desorganiza o adversrio em campo, tem um controle perfeito sobre o tempo, o
espao, a noo de causa e efeito, uma habilidade ideomotora, ideoperceptiva e
ideocognitiva para o jogo que faz dele um craque, um Garrincha! A mesma mquina
humana que joga bola, estuda na escola. Escrever no mais difcil do que jogar
pede algo to estranho c no lhe faz o menor sentido, embora no parea tal ao
pesquisador e ao professor. Essa
O prncipe que virou sapo
202
estupefactao muito clara e forte no incio da escolaridade, quando o
aluno entra na escola pela primeira vez, pensando em encontrar afoute da
sabedoria e encontra uma professora fazendo perguntas idiotas, por exemplo,
mostrando duas caixas, uma de sapato e outra de fsforo e perguntando criana
qual delas a maior. Ou fazendo-a ler uma frase como: "Pedro chutou a bola" e
perguntando: "Quem chutou a bola?". Isso palhaada de picadeiro de circo e no
contedo programtico de uma escola.
Existe na histria da lingstica um exemplo clssico das relaes entre os
vrios tipos de representao mencionadas acima e o mundo concreto, analisado
tambm por outras formas de representao que no a da linguagem oral. E o caso
do reconhecimento de cores e de sua nomeao. O que pode parecer azul para um
pode parecer verde para outro. Algum pode se referir apenas ao vermelho, ao
passo que outra pessoa, diante dos mesmos fatos, distingue vermelho de bordo, e
assim por diante. Isoladamente, vrios objetos so nomeados como amarelos, mas
quando colocados juntos um amarelo canrio, outro amarelo gema, terra de siena
etc. A distino de cores depende do modo como encarado o interesse em se
distinguir na fala uma cor de outra. E certo que as pessoas enxergam cores
diferentes, por variaes de pequenos matizes, mas no dispem de igual distino
no vocabulrio das lnguas, sobretudo no vocabulrio de uso corriqueiro. Ningum
pode julgar da capacidade de distino de cores ou de manipulao de objetos
atravs das cores, usando a linguagem, caso contrrio tem-se uma fonte
inesgotvel de equvocos.
Mas algum ir fazer a objeo de que os alunos so solicitados a operar
com cores contrastantes, verde, vermelho, amarelo, e no com cores parecidas... e,
mesmo assim, no resolvem os problemas como se esperaria.
Em primeiro lugar, essa objeo remete a algo diferente do apresentado
acima c por isso h outros problemas envolvidos. Pede-se, por exemplo, para uma
criana separar cores iguais. Separar cores iguais toda criana sabe fazer, porque
sabe separar e sabe o que igual e o que diferente. Se no faz come o esperado,
porque no sabe, em geral, porque fazer isso, o que se pretende com isso, ou at
escrever suas redaes e depois a trocar algumas palavras por outras mais difceis
para melhorarem o nvel da redao. E pura frescura lingstica. E aqui a palavra
frescura no pode ser substituda por outra, porque o que quero dizer frescura
lingstica mesmo!
As pessoas tm o vocabulrio de que precisam. Se por alguma razo
precisam de termos novos, aprendem naturalmente no uso prtico da linguagem. Se
preciso for, inventam. Na escola, a aquisio de vocbulos novos vem associada a
conhecimentos no apenas dos significados literais das palavras, muitas vezes, mas
dc uma gama muito grande de idias associadas a essas palavras, algumas delas
exigindo no apenas sinnimos para se traduzir, mas verdadeiros textos c teorias.
Por exemplo: o que eletromagnetismo? O que Revoluo Francesa? O que
objeto direto, objeto indireto? A escola faz um uso muito especfico da linguagem,
principalmente no emprego dc palavras tcnicas. A linguagem natural no faz um
jogo menos sutil, mas, neste caso, o falante usa palavras que para ele so
apropriadas, sem se preocupar com o resto. Se a gente tivesse que conversar
pensando nas implicaes sc
O prncipe que virou sapo
208
mnticas das palavras, como se faz na escola, seria horrvel falar. Quando o
falante tem que pensar nas palavras para falar, seu discurso se torna extremamente
difcil e inibido. Isso acontece com todos os falantes, carentes ou no. E por isso
que na vida, quando as pessoas falam espontaneamente, usam muito raramente
palavras de maneira inadequada, e na escola, quando tm que refletir sobre a
prpria fala, usam palavras inadequadas muito freqentemente. So usos diferentes
da linguagem, que geram expectativas diferentes nos falantes e nos ouvintes.
A linguagem das crianas carentes considerada pobre por alguns, no s
por causa do vocabulrio que julgam ser extremamente reduzido, mas porque elas
no sabem falar, isto c, no tm fluncia, no usam regras sintticas, no
conseguem exprimir emoes, pensamentos abstratos complexos, no usam
palavras abstratas, no sabem empregar as palavras adequadamente, e por isso
mesmo tm preferncia por outros tipos de comunicao, substituindo a linguagem
oral por formas de comunicao no-verbal. A fala das crianas pobres, segundo
eles, to primitiva que no passa de um amlgama de erros e lacunas conceituais.
Em algumas famlias pobres, uma criana nunca fala diante de um adulto que
est falando. Freqentemente os adultos usam do recurso de perguntas retricas
(que no so para ser respondidas) para transmitir informaes e educar crianas...
Quando essa criana entra na escola, ela pode at no falar por educao. Pode
achar que responder a questes de ensino violentar as regras da vida com as
quais est acostumada.
Crianas carentes contam estrias como qualquer criana, falam como
qualquer falante nativo, dizem o que querem, quando assim acharem que devem
fazer. Ento, que falta de fluncia cias tm? Por outro lado, pedir para algum falar
sobre um assunto , no mnimo, uma intromisso lingstica e, portanto, preciso
saber se o interlocutor est disposto a aceitar essa invaso. Ser que uma pessoa
fluente porque diz dez frases ou escreve vinte linhas, ou conta uma estria com, no
mnimo, quinze adjetivos, cinco advrbios e pelo menos trs conjunes?
Em situaes inibidoras, a maioria das pessoas perde a fluncia. E a escola,
os testes, no so situaes inibidoras para uma criana, sobretudo oriunda das
classes sociais desprivilegiadas? E bom, mais uma vez, dar uma olhada para ver o
que as crianas dizem quando jogam futebol, quando discutem na rua... ser que
no tm fluncia?
Uma criana carente diz "eu se machuquei", "uzmi trabaia", "craro",
"pecosu" (pescoo), "subi pra cima" etc. Essa criana no sabe
209
Introduo psicologia escolar
usar as regras gramaticais? Como j se disse antes, impossvel algum ser
falante de uma lngua sem seguir uma gramtica. Portanto, impossvel algum
falar sem regras. Uma lngua se diferencia de outra e isso no motivo para se
considerar um falante de uma lngua menos capaz intelectualmente do que o falante
de outra lngua. No porque fale portugus que deve seguir a gramtica latina.
Cada um segue a gramtica de sua prpria lngua. A gramtica portuguesa no
uma gramtica latina deturpada. So realidades diferentes.
Convm lembrar aqui que no existe "A Lngua Portuguesa", como algumas
pessoas imaginam. Existem muitas formas de lngua portuguesa - como, alis,
acontece com todas as lnguas naturais que tm um nmero grande de falantes.
Estas muitas formas so os dialetos. Um lingista no descreve "A Lngua
Portuguesa", mas variedades da lngua portuguesa. E impossvel linguisticamente
moleza, o pedantismo etc. de certos interlocutores, embora eles possam simplesmente estar falando, segundo seu dialeto, de modo neutro, sem querer demonstrar
nenhuma dessas emoes sentidas pelo outro. Ou, s vezes, quer transmitir certas
sensaes e o seu interlocutor no o interpreta corretamente.
Na verdade, a escola (a educao social, intelectual, religiosa...) que leva
os indivduos a se reprimirem verbalmente, e depois de certo tempo a inibirem a
expresso verbal, e conseqentemente a castrarem as prprias emoes. Na
pessoa bem educada isso fineza, civilidade, na criana pobre isso carncia?
Mas ser que as crianas pobres no conseguem mesmo exprimir suas emoes,
ou so os pesquisadores que no sabem o que de fato acontece com a fala delas?
Como uma pessoa pode passar pela vida sem emoes? O prprio fato de se estar
vivo j emocionante demais. Que emoes as pessoas querem ver na fala das
pessoas carentes?
A respeito do uso de palavras abstratas na fala das crianas carentes, j
comentamos antes. A afirmao de que as crianas carentes preferem outros tipos
de comunicao que no seja verbal to obviamente falsa e ridcula que nem
preciso comentar em detalhe. Cada um fala o que quer, como quer, quando quer,
seguindo sua competncia lingstica (isto , as regras da gramtica da lngua que
fala). E a escola que faz restries fala das crianas. A escola confunde disciplina
com silncio, manda as crianas observarem a prpria fala para acertarem na
escrita, mas no permitem que as crianas falem quando escrevem -devem s
pensar (sic!). A escola inventou uma srie de sinais para calar abocadas crianas...
desde o fato de se levantar a mo para perguntar ou dizer algo. Por outro lado, s
vezes, um gesto diz muito mais do que muitas palavras. Por que as pessoas de boa
educao, porque so proi
211
Introduo psicologia escolar
bidas de usar gestos para se comunicarem, interpretam os que usam a
linguagem gestual como uma evidncia da falta de capacidade dessas pessoas
para usarem a linguagem oral? No um preconceito? A linguagem gestual nunca
destruiu a linguagem oral.
De tudo o que se viu at aqui, pode-se concluir que a afirmao de que a fala
das crianas pobres um amlgama de erros e lacunas uma afirmao falsa, sem
fundamento.
a seguir, brevemente, algumas prticas escolares que mostram, entre outras, como
a escola no sabe ensinar e avaliar as crianas adequadamente, e como de seus
equvocos tira concluses absurdas sobre a capaci
218
Introduo psicologia escolar
dade intelectual de muitos de seus alunos e das causas do fracasso escolar.
Para dimensionar um pouco a questo, acho que no seria um exagero dizer
que os alunos passam pela escola estudando portugus durante oito anos no
primeiro grau e trs no segundo, e no sabem quase nada sobre como a linguagem
oral e escrita funcionam e quais os usos que tm. Eu disse no sabem e no no
aprendem porque so incapazes. No sabem, porque a escola ou no ensina o que
devia, ou ensina errado, ou ensina o certo com procedimentos inadequados
clientela. Muito do que os alunos aprendem, aprendem apesar da escola, e ainda
assim, mais na prtica individual do que atravs dc teorias.
A maioria das informaes sobre a natureza c usos da linguagem que os
alunos adquirem nas escolas no so explicaes cientficas. Como j se disse
antes, a escola ainda acha que existe uma Lngua Portuguesa que um ideal
lingstico, cujos segredos de funcionamento se encontram na Gramtica, entendida
no no sentido lingstico exposto acima, mas do livro didtico. A viso da escola c
da gramtica vai mais longe e mais estreita, porque considera que essa lngua
tem sua forma mais perfeita na sua manifestao escrita, segundo o modelo dos
bons autores literrios. Chega mesmo a passar ao estudante a idia de que a nica
linguagem correta, lgica, coerente a adequada ao pensamento humano a
linguagem escrita da chamada norma culta.
Segundo a Lingstica Moderna, uma lngua um sistema e no um
amontoado de excees, licenas gramaticais c poticas. Todo falante nativo
falante de pelo menos um sistema lingstico. Um sistema lingstico pode ser
falado por muitas pessoas, desde que sigam a mesma gramtica (no sentido
lingstico, explicado anteriormente). No so as razes polticas, sociais, tnicas,
antropolgicas etc. que determinam uma lngua como tal. Esses fatores podem dar
um termo dc cobertura do tipo "Lngua Portuguesa" para todos os falantes de
portugus do Brasil. Mas do ponto de vista lingstico, o que h so muitos sistemas
lingsticos, que por ter muitos aspectos cm comum so por razes polticas, sociais
etc. chamados de "Lngua Portuguesa". De fato, as diferenas constituem sistemas
87,3
113,4
120,4
262,3
177,5
280,5
965
deze
mbro
971
deze
mbro
981
outub
ro
983
fever
eiro
986
nove
mbro
994
(Dieese)
Pode-se observar a tendncia constante de aumento do custo da alimentao
ENDEF
(1975)
PNSN(
1989)
Norte
Nordest
24,5
27,0
10,6
12,8
Sudeste
Sul
Ccntro-
13,4
11,7
13,3
4,1
2,5
4,1
Brasil
18,4
7,1
Oeste
Provavelmente, estes nmeros refletem estratgias de vida que
desconhecemos e ainda no fomos capazes de captar. Desnudando o carter
ideolgico dos programas de educao alimentar, mostram que as pessoas
ludibriam a pobreza e a prpria fome, trapaceiam no jogo de vida e morte,
sobrevivendo a cada dia. No sc trata de fazer o elogio pobreza, mas apenas de
reconhecer que a populao trabalhadora no precisa aprender a comer, apenas ter
garantido seu direito de acesso a alimentos bsicos.
E importante perceber que estes dados no falam de melhoria de condies
de vida por mudanas estruturais ou mesmo conjunturais na economia
brasileira. Ao contrrio. Apesar da manuteno de uma poltica concentradora de
renda e de excluso da maioria da populao, estas pessoas esto desenvolvendo
estratgias prprias de enfrentamento da realidade, de tal forma que suas vidas nos
desmentem a cada dia, nos mostram a precariedade de nossos instrumentos de
anlise.
quanto comia a famlia brasileira, por estratos de renda, o que no aconteceu com a
PNSN. E por este motivo que se considera, at hoje, a ENDEF como a pesquisa
mais abrangente sobre a situao alimentar do brasileiro.
12. Norte: 23,0%; Nordeste: urbana 23,9% e rural 30,7%; Sudeste: urbana
7,2% e rural 12,7%; Sul: urbana 7,0 e rural 11,7%; Centro-Oeste: urbana 7,4% e
rural 10,2%
238
Introduo psicologia escolar
Embora precrios, os dados apresentados permitem uma aproximao do
problema alimentar no Brasil, e diga-se, esta viso estarrccedora. A fome continua
sendo um grave problema, mantendo-se em algumas regies em padres similares
aos de pases muito menos desenvolvidos, reforando seu carter de classe. Nas
palavras de Bittencourt & Magalhes (1995), "Uma parcela expressiva da populao
aprofunda o sentimento de no pertencer nao, e isso trgico para o exerccio
da cidadania. A convico de fazer parte de uma comunidade facilita a elaborao
das necessidades comuns e redefine as relaes entre o cidado e o Estado. O
Estado assumido como bem pblico, passvel de interferncia e controle social.
Na ausncia desse sentimento, muito difcil elaborar a noo de alimentao
como direito. Assim, a fome ilumina os limites da cidadania no Brasil".
Frente a um quadro de propores to avassaladoras, , no mnimo, mais um
desrespeito a estas pessoas, margem de um direito fundamental, afirmar que um
programa de suplementao alimentar possa constituir, isoladamente, instrumento
de enfrentamento da desnutrio e da fome.
Programas de suplementao so necessrios como forma de ao imediata,
ate para permitir que aes mais duradouras e eficazes tenham o tempo necessrio
para surtir efeitos. Entretanto, isoladamente, no podem ser considerados como
proposta real de superao do problema.
Quando se pensa em merenda escolar, a fragilidade do discurso ainda mais
gritante.
Em primeiro lugar, porque um programa voltado para um segmento etrio
que no o mais atingido pela desnutrio: a populao em idade escolar aquela
que j driblou a morte no primeiro ano de vida; passa fome, mas no c a parcela sob
maior risco de desnutrio. No estamos afirmando que a fome no seja um
problema em si; apenas, a ausncia de programas de suplementao voltados para
14 Para maiores detalhes, remetemos edio especial da Publicao Cientfica da OPAS, n9 251, de 1972,
Nutrition, lhe nervous system and behavior, em que foram reunidos textos dos principais pesquisadores sobre o
tema. Quase como sntese de todos, merece destaque o artigo de J. Dobbing.
15A mielina uma substncia rica em lpides e que envolve, como uma bainha isolante, os axnios
(ramificaes do neurnio, que ligam uma clula outra atravs das sinapses), facilitando a transmisso dos
impulsos nervosos.
crebro. No existem estudos com animais que no preeencham estes prrequisitos. Compreeende-se, tambm, porque todos os estudos so feitos em
animais adultos, que j se recuperaram da desnutrio, pois o que se quer avaliar
especificamente a conseqncia das alteraes anatmicas irreversveis, aquelas
que persistem mesmo depois que o animal no mais desnutrido. Para tanto,
preciso isolar possveis efeitos da desnutrio em si sobre qualquer atividade do
animal, pela situao de dficit calrico extremo da desnutrio grave, sem que haja
uma ao direta sobre o crebro. Da, no se estudam os animais durante a fase de
desnutrio, mas posteriormente.
244
Introduo psicologia escolar
Respeitados esses pressupostos, as pesquisas sobre as conseqncias da
desnutrio sobre aspectos funcionais do SNC em animais mostram quatro tipos
bsicos de alteraes: a) labilidade emocional (mudanas bruscas de humor,
desproporcionais intensidade dos estmulos, geralmente aversivos; em outras
palavras, lidam mal com situaes de stress); b) alteraes no comportamento em
relao a alimentos (comem mais, mais rapidamente, com maior voracidade; agem
como se sempre estivessem com fome); c) reduo das atividades exploratrias
(frente a situaes ou objetos novos, demoram para iniciar a explorao e o fazem
com menor intensidade); d) reduo no desempenho em testes que se propem a
medir capacidade de solucionar problemas.
Aqui uma ressalva fundamental: se em relao anatomia os efeitos em
animais e no homem so semelhantes, quando se fala cm funes intelectuais, no
se pode fazer qualquer extrapolao, pois a prpria natureza destas funes no
homem muito diferente.
Vale a pena nos determos um pouco na anlise destes resultados em
animais, mais especificamente no ltimo tipo, pois constitui o que mais se aproxima
de nosso objeto neste texto. A maior parte destes trabalhos so feitos com ratos,
utilizando a tcnica do labirinto. Em todos, relata-se o menor desempenho do grupo
de animais que foram desnutridos graves no incio da vida em relao ao grupo
controle, de animais normais. Isto tem sido interpretado como comprovao de que
a desnutrio provoca uma reduo da capacidade de solucionar problemas. Um
primeiro ponto que esta expresso, capacidade de solucionar problemas, remete a
um referencial terico que considera possvel avaliar o potencial intelectual, pois, na
Um parnteses: a criana que est na escola pode estar com fome. Porm,
a, uma outra discusso. Neste assunto, necessrio separar quando se fala em
fome e quando se fala em desnutrio, pelo que est implcito no discurso sobre
cada uma. A fome, como j dissemos, uma necessidade primria e quando no
atendida pode interferir com a disponibilidade da pessoa para qualquer atividade.
Uma criana com fome est menos disponvel para brincar, para correr; para
aprender, inclusive. Satisfeita a necessidade bsica, a criana apresenta-se com
todo seu vigor, novamente. A fome no deixa seqelas, no altera a anatomia, no
irreversvel. Alimentada a criana, cessam todos os efeitos da fome e a criana
estar disponvel para aprender o que lhe for ensinado.
Desta forma, a discusso do fracasso escolar deve ser remetida para o
campo coletivo, institucional, buscando-se sua superao no plano poltico e
pedaggico. No se pode pretender, seriamente, enfrent-lo com o programa de
merenda escolar.
Este discurso, ao mesmo tempo em que dificulta a percepo dos
determinantes reais do fracasso escolar coloca para a merenda um objetivo que j
se sabe, de antemo, inatingvel. A merenda no capaz de resolver o fracasso
escolar.
At ousaramos dizer que a merenda no para resolver o fra
252
Introduo psicologia escolar
casso escolar.
Entretanto, se a merenda incapaz de erradicar a desnutrio, ela pode
matar a fome do dia, ou melhor, a fome de quatro horas. A criana, sem fome,
poder aprender mais facilmente, mas isto no resolver o fracasso escolar, nem
deve ser o objetivo da merenda.
Entretanto, isto no significa que a merenda dispensvel, que deve ser
retirada das escolas, ou algo semelhante. Dizer que a merenda no para resolver
a desnutrio nem o fracasso escolar no implica em posio contra a sua
existncia, ou em enxerg-la como mal menor. Ao contrrio, consideramos que o
que se impe uma luta para redimensionar a merenda, deslocando-a de programa
paliativo para proposta de ateno a direitos da criana.
Entendendo a merenda como um direito da criana
A merenda escolar deve ser entendida como programa voltado ateno aos
direitos da criana. Apenas isto.
A merenda no tem por objetivo resolver o problema da desnutrio nem do
fracasso escolar. Ambos so muito graves e demandam propostas polticas
adequadas para sua superao, no devendo ser objeto de discursos
mistificadores.
O direito da criana a receber algum tipo de alimento durante sua
permanncia na escola decorre de suas caractersticas fisiolgicas. A criana,
inclusive na idade escolar, tem uma grande facilidade de ativar determinados
processos metablicos quando fica um perodo maior do que quatro horas sem se
alimentar. Atravs desses processos, consegue-se obter as calorias necessrias
para todo o metabolismo, porm com o inconveniente de gerar uma quantidade
maior que o normal de corpos cetnicos. O excesso de corpos cetnicos, por sua
vez, leva a um aumento da quantidade de radicais cidos no sangue, situao
conhecida como cetoacidose, ou cetose, que provoca alguns efeitos indesejveis.
Isto pode acontecer com qualquer pessoa em restrio alimentar mais prolongada,21
porm o que distingue o organismo da criana que ela ativa esses processos mais
fcil e mais rapidamente, de modo que mui
8
Desnutrio, fracasso escolar e merenda
253
tas delas j apresentam o quadro de cetose quando ficam um perodo de
quatro horas sem se alimentar.
Provavelmente, o saber popular referente a estes efeitos constitui a base
para o hbito das crianas levarem lanche para a escola, observvel principalmente
entre as crianas oriundas de estratos sociais com poder aquisitivo para exercer
esse hbito. E vale ressaltar que essas crianas no passam fome, nem esto
desnutridas, e seu risco de ir mal na escola reduzido. E nem por isto se questiona
o hbito da lancheira.
Nos pases desenvolvidos, a alimentao distribuda no perodo da escola
constitui uma prtica difundida e no questionada. Pases como Japo, Frana,
Canad possuem programas de alimentao escolar, que no costumam ser
2121.As pessoas que j fizeram dieta para emagrecer podem se lembrar do mal-estar que acontece nos trs
primeiros dias, reflexo da acidose que acontece at o organismo se adaptar restrio alimentar.
254
Introduo psicologia escolar
somente do programa, mas da prpria concepo de sociedade, ou melhor,
da sociedade que queremos e de como conquist-la.
A concepo de alimentao, inclusive a escolar, como direito essencial
para que o programa de merenda possa ser transformado, com uma outra insero
na escola e na sociedade. A merenda, enquanto proposta paia suprir carncias,
o, camuflando o pequeno oramento especfico para esta pasta. Entretanto, a verba especfica da merenda dever continuar alocada na pasta da
Educao, a fim de garantir seu carter educacional.
Este um longo processo de transformao. Entretanto, dois pontos devem
ser buscados de imediato, inclusive para alavancar a mudana. O primeiro a
mudana de nosso discurso: passemos a nos posicionar contra o uso poltico da
merenda e no contra ela. O segundo sua vinculao s atividades educacionais
desenvolvidas na escola, mesmo que ainda consista, predominantemente, de
formulados; sua vinculao pedaggica pode ser instrumento de percepo, para
professores e alunos, do que representa um alimento formulado em termos de
desrespeito aos valores culturais e de concepes subjacentes de comida para
carentes.
Esta discusso ainda mais importante em um momento em que surgem
propostas governamentais que representam um retrocesso ainda maior. A noo de
que a merenda para suprir carncias tem por corolrio imediato que ela deve
atingir apenas os carentes. Hoje, no Brasil, circulam falas mais ou menos
subliminares a esse respeito, endossando propostas de que a merenda deixe de ser
um projeto de atendimento universal (que ainda no chegou a ser!) e se transforme
em projeto de atendimento focalizado, apenas dos mais carentes, dos que
necessitam, dos pobres e miserveis, enfim.
Na Amrica Latina, o Brasil o nico pas que prope o atendimento
universal para a alimentao escolar, inclusive constando do texto constitucional.
Nos demais, os programas so focalizados, destinados ao atendimento de quem
precisa, proposta coerente com o esprito de um programa de suplementao
alimentar. Atualmente, existe uma presso dos demais pases para que o Brasil
tambm assuma o carter focal, presso que tem encontrado um campo receptivo
em espaos oficiais. As propostas de reforma constitucional colocadas pelo
governo, disseminando a idia de que preciso reduzir os direitos sociais, que
seriam excessivos e muito onerosos no Brasil, incluem a retirada do carter
universal da merenda. Observa-se, aqui, uma situao interessante: em uma rea
em que o Brasil est mais avanado, ele que sofre as influncias retrgradas, ao
invs de ser exemplo de que pode ser diferente e servir como modelo para
alavancar a mudana nos outros pases. Talvez a explicao deva ser buscada nos
7
Da psicologia do "desprivilegiado" psicologia do oprimido
Maria Helena Souza Patto
Nos ltimos vinte anos, nos Estados Unidos, e a partir da dcada de setenta,
no Brasil, assistimos ao surgimento, na Psicologia, de um novo foco de intenso
interesse: a chamada marginalidade, carncia ou privao cultural. Via de regra, na
extensa bibliografia acumulada durante estes anos, estes termos tm sido usados
para designar uma condio dos indivduos pertencentes s classes oprimidas, que
nela aparecem impropriamente chamadas de classes baixas, classes desprivilegiadas ou camadas desfavorecidas.
Predominantemente voltados para crianas e adolescentes pobres, estes
trabalhos tomam como critrio para definir a condio carenciada destes indivduos
os padres da cultura dominante, de modo geral, e as exigncias da escola oficial,
em particular. Bloom, Davis e Hess (1965), por exemplo, consideram que, no
contingente de alunos que nos sistemas escolares de vrios pases no conseguem
progredir normalmente atravs das vrias etapas de escolarizao, encontra-se
uma porcentagem substancial de crianas cujas experincias sensoriais, motoras e
de comunicao no lar, cuja motivao para a aprendizagem escolar e cujo nvel de
aspirao so deficientes. Estes autores referem-se a este grupo como
desprivilegiados ou deficientes culturais porque acreditam que as origens dos
problemas que apresentam na idade escolar encontram-se, em grande parte, nas
experincias vividas em ambientes que no transmitem os padres culturais
necessrios a um desempenho adequado nas tarefas e desafios propostos pela
escola e pela sociedade em geral. Da mesma forma, De Cecco (1968, p. 186) define
a criana culturalmente deficiente como aquela que criada num ambiente prescolar que deixa de desenvolver o comportamento de entrada necessrio ao incio
de sua educao formal nas escolas pblicas.
258
Introduo psicologia escolar
A partir desta conceituao do fenmeno, na qual os membros das classes
exploradas so considerados carentes ou deficientes quando comparados com os
padres da cultura dominante, cientistas humanos e educadores partiram para a
busca de uma caracterizao psicossocial destes grupos, que fundamentaria
medidas educacionais que pudessem retir-los da condio de carncia e os
integrassem cultural e socialmente, entendendo-se por integrao a aquisio dos
valores, normas, padres de conduta e habilidades que lhes permitisse a insero
no mercado de trabalho de forma estvel e duradoura. Somente assim, acreditavam
os que empunharam a bandeira da "redeno dos desafortunados", via
escolarizao numa sociedade de classes, poder-se-ia efetivar a democratizao
social, atravs da viabilizao das condies de igualdade de oportunidade para
todos.
Neste captulo, examinaremos primeiramente as afirmaes e medidas
educacionais mais representativas da maneira como as classes subalternas tm
sido equivocadamente abordadas pela Psicologia. A seguir, sero formuladas
algumas questes que se inserem numa perspectiva crtica do conhecimento
gerado pela cincia psicolgica a respeito desse segmento da populao.
somente a partir destas indagaes que se podem construir as bases para a
impugnao deste conhecimento e buscar abordagens alternativas ao estudo e
compreenso das condies de existncia das classes dominadas numa sociedade
capitalista.
Em linhas gerais, o vasto contedo publicado sobre esta parcela da
populao pode ser assim dividido: os trabalhos tericos, os relatos de pesquisas
experimentais e de campo e os programas educacionais, em seus aspectos de
descrio e avaliao.
A psicologia da "carncia cultural"
1. A teoria e a pesquisa
criticamente sobre o mundo social que o cerca, sobre a maneira como inserido
neste meio e sobre a forma como poderia dele participar de um modo mais ativo e
transformador.
O que geralmente encontramos, entre as medidas governamentais tomadas
recentemente, neste setor, so programas que, alm de se voltarem para algum tipo
de suprimento de necessidades alimentares, procuram, cm graus variveis de
eficincia, desenvolver a prontido da clientela atingida para a aprendizagem c o
ajustamento exigidos na escola de Ia grau. Temos a um primeiro problema grave,
que merece anlise mais detida: programas pblicos de atendimento ao pr-escolar
tm definido como objetivo a ser atingido o desenvolvimento dos comportamentos
previstos na escolas de primeiro grau, tal como estas escolas se apresentam,
portadoras que so de deficincias metodolgicas e curriculares palpveis, de
problemas agudos de natureza administrativa e de falta de infra-estrutura material e
humana. Costumo citar como exemplos patentes desta poltica suspeita de
planejamento pedaggico da pr-escola duas afirmaes. Uma delas, da autoria de
Bereiter, autor norte-americano de um programa de educao compensatria
preventivo ou pr-escolar que, num artigo publicado em 1968, registra a seguinte
afirmao:
Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido
269
(... ) o educador pr-escolar tem no s a responsabilidade de ensinar s
crianas deficientes culturais comportamentos relevantes para o contedo da
instruo posterior, mas tambm a responsabilidade de ensinar aquelas habilidades
e hbitos que as capacitaro a usar este material sob as condies de vida na
escola primria que geralmente inclui classes numerosas, grande quantidade de
tarefas em que a criana trabalha sozinha em sua carteira e, freqentemente,
ensino no muito qualificado. (p. 502-503)
Posio muito semelhante adotada por Poppovic (1975) quando afirma ter
organizado o instrumento cognitivo de sua pesquisa tendo em vista vrios critrios,
entre eles "colocar as atuais exigncias dos currculos da primeira srie escolar
como linha de limite superior a ser atingida" (p. 11).
Ora, ns bem sabemos das contradies presentes no ensino de ls grau, de
seu anacronismo metodolgico e curricular, de sua inadequao enquanto ambiente
propiciador de real aprendizagem e de crescimento intelectual, de sua negao
ostensiva dos hbitos, crenas e habilidades das crianas provenientes das classes
subalternas. Conhecemos a distncia que separa as disposies legais e os
programas no papel, de um lado, e as atividades que se processam no dia-a-dia das
salas de aula; estamos cientes do carter seletivo deste ensino, impedindo, por sua
prpria natureza, que a chamada criana "marginalizada" seja incentivada a
aprender e realmente o faa, Portanto, tomar os pr-requisitos necessrios ao
sucesso nesta escola como objetivo a ser atingido pela pr-escola significa aceitar
que "um mal justifica outro".
Portanto, entendo que o primeiro problema a ser enfrentado pelos que
militam na rea do ensino pr-escolar e de 1s grau o de reflexo crtica sobre o
que nele tem sido feito, que tipo de cidado estamos formando, as necessidades de
quem estamos atendendo. Se a escola no pode estar na vanguarda dos processos
de mudana social que visem ao benefcio da maioria, nem por isso deve estar
margem da ao de outras instituies sociais e polticas que lutam pelo mesmo fim;
a prpria legislao sobre o sistema escolar brasileiro, cm seus vrios aspectos,
oferece brechas de atuao que permitem aos educadores inovar, ao invs de
permanecerem apegados a uma concepo do processo de en-sino-aprendizagem
medieval. Assim, rediscutir integradamente os ob
270
Introduo psicologia escolar
jetivos da escola, desde a educao pr-primria, at os cursos universitrios
de graduao e de ps-graduao, e as atividades-meio para atingi-los, o primeiro
passo para fazer da escola uma instituio participante dos processos polticos e
sociais que visem criao de formaes sociais alternativas, mais compatveis
com os ideais democrticos defendidos por tantos. A escola alienada e alienante
que a se encontra
e nesta categoria incluo os programas de atendimento ao pr-escolar
jamais permitir a consecuo destes ideais, na medida em que est
voltada nica e exclusivamente para formar a mo-de-obra necessria ao
desenvolvimento econmico de uma sociedade urbano-industrial capitalista. E aqui
pergunto: igualdade de oportunidades, equalizao da qualidade de vida, so
objetivos viveis numa formao societal que, em sua essncia, se caracteriza
pelos opostos "acumulao e misria", "desenvolvimento e pobreza" e que s pode
sobreviver atravs da coexistncia destes extremos?
quer econmica, quer cultural, nada mais , portanto, que uma forma de
participao que garante a acumulao do capital c a riqueza dos que os oprimem.
Este ngulo alternativo de anlise do problema da "marginalidade" torna mais
complexo o trabalho do psiclogo junto a esta parcela da populao. Numa
perspectiva funcionalista (que considera os marginais como um grupo que ficou "de
fora" do processo civilizatrio), a atuao dos cientistas humanos s pode visar
sua incorporao efetiva no sistema social vigente, ajudando-os a sair da misria e
da no-participao social cm que vive (atravs, entre outras medidas, da avaliao
de suas "deficincias" afetivo-emocionais, intelectuais e cognitivas e de sua "correo" atravs de programas educacionais e teraputicos que os integrariam aos
padres c normas da cultura "civilizada"); tal proposta, aparentemente inovadora c
reformista, , no fundo, inequivocamente conservadora. Significa admitir que caberia
escola c a outras instituies a quem o sistema delega o poder de oprimir um
papel de destaque numa poltica dc promoo social, levada a efeito pelo Estado.
Tal iluso desfeita por vrios autores voltados para a anlise do tipo de vnculo
que marca a relao entre a escola e a sociedade capitalista, entre eles Freinct
(1973), Althusser (1974), Bourdieu e Passeron (1975), Establet e Baudclot (1971),
Cunha (1977) e Freitag (1978).
Mas, a fraqueza das afirmaes que apresentamos na primeira parte no se
limita ao engano conceituai presente nos termos "carncia" ou "marginalizao
cultural", nem tampouco viso ideolgica que permeia as propostas de promoo
social atravs da escola. Assim, no prprio perfil psicolgico da criana
erroneamente chamada de "carente cultural", que resulta de pesquisas desta
natureza, predominam os mitos e os preconceitos; entre os instrumentos de
mensurao freqentemente utilizados sobressaem os testes psicolgicos. A
inadequao destes procedimentos de medida, sobretudo das provas de avaliao
da inteligncia, vem sendo h muito apontada por vrios pesquisadores (por
exemplo, Davis, 1948; Zazzo, 1952; Haggard, 1954; Harari, 1974) o que no impede
que continuem a ser utilizados no s para fins de pesquisa mas, o que c ainda
mais grave, para determinar o
Da psicologia do "desprivilegiado " psicologia do oprimido
275
destino educacional dos filhos dos oprimidos. Haggard (1954), por exemplo,
chama a ateno para as diferenas existentes entre crianas das diferentes
classes sociais quanto motivao para o tipo de tarefa proposta pelos testes, ao
relacionamento com o aplicador e familiaridade com os materiais, informaes e
processos mentais exigidos nos testes; conclui que estes instrumentos esto
construdos de forma a favorecer as crianas das classes sociais dominantes.
Destes aspectos, a falta de familiaridade com os materiais, as situaes e o
vocabulrio presentes nos testes parece ser o mais determinante do fracasso das
crianas das classes subalternas nos testes de nvel mental e de prontido para a
leitura. A Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas (WISC), por exemplo, inclui
itens como "a semelhana entre piano e violino", "as vantagens do uso de cheques
para o pagamento de nossas contas", "a convenincia de dar esmolas para uma
instituio de caridade a d-las para um pedinte", entre outras; o Teste
Metropolitano de Prontido, por sua vez, inclui itens que requerem a familiaridade
com raquetes de tnis, hibernao de ursos, e outros objetos, situaes e palavras
familiares classe dominante. Concluir, a partir da, que esta criana apresenta uma
deficincia intelectual, o mesmo que concluir que os filhos de industriais,
residentes num grande centro urbano, so portadores de retardamento intelectual
porque no dominam o vocabulrio, no conhecem os objetos e no tm as
vivncias tpicas de uma criana do interior nordestino.
Consideraes como estas lanam-nos, sem dvida, num territrio novo,
ainda no desbravado pelos psiclogos, o que inevitavelmente resulta em
insegurana e ansiedade profissional; pois se elas nos alertam para o que no
devemos fazer, sob pena de contribuir para a manuteno da dominao econmica
e cultural de uma classe sobre outra, nos deixam, de incio, confusos quanto
maneira de atuar profissionalmente. A bibliografia sobre modelos alternativos de
atuao, tanto no nvel escolar como no institucional e teraputica, escassa, o que
coloca o psiclogo diante do desafio de decidir o que fazer a cada passo de seu
convvio com o oprimido. Evidentemente, este processo de deciso s pode ser
frutfero se ocorrer no contexto de um objetivo geral claramente definido; para
formul-lo, preciso que o psiclogo, antes de mais nada, adquira uma viso crtica
solidamente fundamentada do papel que vem cumprindo junto aos integrantes das
populaes "marginais", sobretudo no mbito escolar; a diferena que o separa do
pro
276
Introduo psicologia escolar
278
vao do comportamento da criana oprimida carecem de reviso, se
quiserem se transformar em recursos de real conhecimento de suas condies
pessoais; a observao cronometrada e rigidamente categorizada, de pedaos
estanques de sua atividade no mundo, precisa ser substituda pela observao
orientada antropologicamente, como nos sugere e ensina Sara Delamont (1976).
Quanto ao cenrio da observao, os contextos artificiais e inibidores, como a sala
de aula e o laboratrio, devem dar lugar ao ambiente real de vida do
"marginalizado", numa situao de pesquisa em que ele possa, mais livre e
espontaneamente, se mostrar em sua complexidade.
Uma das concluses a que chegamos, diante do estado de coisas vigente no
campo da pesquisa da criana oprimida de que no conhecemos a criana
brasileira em suas caractersticas psicossociais e pedaggicas; alis, nem
poderamos, j que, sobretudo, a estudamos mal. Colecionamos afirmaes, muitas
vezes preconceituosas, sobre o que ela no sabe fazer c no conhece; ignoramos o
que ele sabe e conhece, suas capacidades e habilidades, que devem ser muitas,
pois, afinal, a mantm viva num contexto social que lhe extremamente adverso.
Exigimos, alem disso, que ela deixe na porta da escola suas vivncias, sob pena de
ser considerada inapta.
A outra concluso de que praticamente tudo est por fazer na rea da
educao, incluindo o nvel pr-escolar. Segundo Darcy Ribeiro (1978, p. 22), "a
crise educacional do Brasil, da qual tanto se fala, no uma crise; um programa"
(p. 22). Num nvel tcnico-profissional, como pesquisadores e educadores, temos
contribudo significativamente para a consecuo deste "programa", alimentando,
entre outras, as crenas de que a educao, o educador e o pesquisador podem e
devem ser politicamente neutros.
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278
Introduo psicologia escolar
Zazzo, R., "La psychologic scolaire". In: Enfance, 1952 (ns especial).
8
A famlia pobre e anotaes sobre
a escola pblica: um desencontro*
penetrao da Cincia pelo senso-comum, pelo que parece ser, pelos preconceitos
e esteretipos sociais relativos a pobres e no-brancos.
Tanto as teorias racistas e do carter nacional formuladas na Europa no
decorrer do sculo dezenove, como as teorias que as sucederam com o surgimento
da Psicologia cientfica, serviram para justificar as condies de vida muito
desiguais de grupos e classes sociais no mundo da suposta "igualdade de
oportunidades". Se a nova ordem social instalada pela Revoluo Francesa era o
reino da igualdade, da liberdade e da fraternidade, em oposio ordem feudal,
como explicar a existncia de ricos e pobres, de colonizadores e colonizados? A
partir do sculo das Luzes, as diferenas sociais no podiam mais ser explicadas
em termos religiosos; na era do cientificismo, era preciso explic-las com neutralidade e objetividade, ou seja, atravs de dados empricos. No mundo da "carreira
aberta ao talento" venceriam os "mais aptos", afirmava o darwinismo social: nesta
linha de raciocnio, diferenas individuais ou grupais de capacidade estariam por
trs das diferenas sociais.
Antes da Psicologia, uma Antropologia de talhe racista encarregou-se de
provar cientificamente que os "vencedores" eram mais aptos: atravs de
procedimentos antropomtricos, produziram-se as primeiras provas empricas da
inferioridade de pobres e no-brancos. A literatura registra a prtica de escavao
de cemitrios destinados s classes "superiores" e "inferiores" em busca de
nmeros que dessem ao racismo uma feio cientfica (a esse respeito, veja
Klineberg, 1966). Da mesma forma que a nobreza ressentida tentou provar sua
superioridade sobre os plebeus e o "Ensaio sobre a desigualdade das raas
humanas", publicado na Frana pelo Conde de Gobineau em 1854 exemplo claro
desse ressentimento , os idelogos da burguesia afirmavam a existncia dos que
nascem para pensar, que se dedicam ao "trabalho intelectual", e dos que nascem
para agir, talhados para o "trabalho braal", supostamente menor, o que justificava
seu baixo valor de troca no mercado de trabalho.. A psicometria gozou de grande
prestgio a partir da segunda metade do sculo passado e um dos ramos mais
desenvolvidos
286
Introduo psicologia escolar
da Psicologia a Psicologia Diferencial afirmou, at o incio dos anos
cinqenta do sculo XX, a superioridade intelectual inata dos brancos sobre os no-
o de outras classes sociais. (Em nome desta concepo, muitas vezes as crianas
so submetidas na escola a prticas humilhantes, sob a alegao dos professores
de que elas "no percebem", "no sentem" as agresses); justifica a busca de
remdios mais simples e baratos para suas dificuldades emocionais. Isto fica
patente no depoimento de uma psicloga entrevistada por Freller (1993):
Tinham que inventar uma terapia adequada a essa populao, mais rpida,
mais concreta, que exigisse menos esforo, que fosse direto ao problema e
ajudasse na prtica. Eles no conseguem abstrair, simbolizar... (p. 24)
A formao de psiclogos pode ser limitada a ponto de no lhes fazer saber
que quem no tem capacidade de abstrao e de simbolizao no consegue
falar...
As melhores anlises da psicologia do oprimido tm ficado por conta das
poucas pesquisas que registram com inteligncia e sensibilidade a voz complexa
dessas pessoas e da literatura c sua crtica enquanto formas de conhecimento:
sobretudo nessas ltimas que vamos encontrar as melhores lies de "psicologia da
pobreza", sempre social, porque s compreensvel no mbito das relaes sociais
de produo, numa sociedade especfica. Dois dos melhores exemplos disso esto
na anlise de Roberto Schwarz (1991a; 1991b) da fico machadiana
especialmente nos captulos sobre Eugnia, Dona Plcida e Prudncio, os pobres
brancos e negros, "homens livres" e escravos de Memrias Pstumas de Brs
Cubas, e no ensaio sobre Dom Casmurro, onde sobressaem Jos Dias e Capitu, o
agregado e a moa pobre do Brasil tradicional e nos escritos de Antonio Candido
sobre a fico de Graciliano Ramos.
Dada a natureza do discurso oficial sobre as vicissitudes da escolaridade das
crianas pobres, no de estranhar que uma abstrata concepo de "ser humano",
definido em termos de "aptido", estruture a prtica de professores e tcnicos
escolares. A maneira preconceituosa e negativa como se referem a seus alunos tem
sido registrada repetidas
A famlia pobre e a escola pblica
289
vezes pela pesquisa educacional nos ltimos anos: "burros", "preguiosos",
"imaturos", nervosos", "baderneiros", "agressivos", "deficientes", "sem raciocnio",
"lentos", "apticos" so expresses dos educadores, porta-vozes, no mbito da
escola, de preconceitos e esteretipos seculares na cultura brasileira. E o
na vida (...) Eu sou especialista, fiz Faculdade, sou especialista em educao (...) e
fao questo de mostrar isso a essas mes ignorantes e que no tm conscincia.
A gente manda questionrios, voc pensa que respondem a verdade? Que nada!
Mentem o salrio querendo se fazer mais pobres para pegar material da escola e
ningum quer dizer que tem marido bbado...
Diante desse quadro, ainda to real em tantas escolas urbanas da rede de
primeiro grau, no exagero afirmar que as idias liberais entre as quais a
propalada "igualdade de oportunidades" esto hoje quase to "fora do lugar"
quanto estavam no Brasil escravocrata ( Schwarz, 1973).
A famlia e a escola: um confronto desigual
Apesar desse estado de coisas, do qual muitos educadores tm uma idia
fragmentria, professoras e diretoras tendem a atribuir o baixo rendimento da escola
incapacidade dos alunos e ao desinteresse e desorganizao de suas famlias. A
principal forma de relao da escola com as famlias a convocao dos pais
geralmente a me para que ouam queixas de seus filhos ou sejam informados
de algum problema mental destes "detectado" pelas professoras. Fiis aos
ensinamentos da Psicologia Educacional, as educadoras costumam encaminhar
todas as crianas que no respondem s suas exigncias a servios mdicos e
psicolgicos para diagnstico. As opinies das educadoras sobre os alunos
repetentes muitas vezes confirmadas por laudos psicolgicos produzidos a partir
de procedimentos diagnsticos bastante duvidosos em geral tm grande poder
de convencimento sobre a criana e seus familiares, no s porque produzidas num
lugar social tido como legtimo para dizer quem so os mais capazes, como tambm
porque vo na direo do slogan liberal segundo o qual "vencem os mais aptos e os
mais esforados". Os rtulos assim produzidos "grudam nos dentes" dos oprimidos
c funcionam como "mordaas sonoras" (segundo expresses usadas por J.-P Sartre
para se referir adeso dos colonizados ideologia do colonizador) que dificultam
uma
A famlia pobre e a escola pblica
295
viso crtica de sua condio social e os mergulha num discurso de autoacusao. Isto fica patente na fala de algumas mes quando perguntadas sobre a
causa do insucesso escolar de seus filhos (Freller, 1993):
Em casa ele esperto, sabe achar os caminhos, fazer troco, mas na escola
no consegue. Acho que um parafuso que falta. Eu at que achava ele bom da
cabea, mas chega na sala e esquece tudo. Acho que da famlia, ningum tem
sina para o estudo. Eu e meu marido somos leigos. A gente no entende das coisas
da escola porque no fomos na escola quando crianas. Meus filhos vo na escola,
mas tambm no entendem, no conseguem aprender. Acho que no coisa para
a gente. (p. 41)
As famlias diferem quanto relao que estabelecem com os veredictos das
professoras, diretoras e tcnicos sobre seus filhos. H as que credulamente
encampam o parecer da escola e passam a procurar na histria da famlia ou da
criana fatos que expliquem a anormalidade que no haviam percebido; mais do
que isto, so gratas aos educadores pela revelao. Muitas se debatem confusas
entre o retrato escolar e no-escolar de suas crianas, tentando concili-los e
pedindo ajuda na resoluo deste impasse. Outras so capazes de articular uma
viso crtica das coisas da escola que guardam para si, temendo represlias se
forem se queixar. Mas h um denominador que lhes comum: todas valorizam a
escolaridade e lutam para manter os filhos na escola at esgotarem os ltimos
recursos. E esta luta geralmente de toda a famlia: os mais velhos vo trabalhar
para que os mais novos estudem; os adultos consomem o mnimo possvel do
salrio para comprar os livros; a me faz algum bico no bairro para adquirir os
cadernos. Pressionada pela escola para apresentar sua filha com o uniforme
completo, Dona Guiomar, uma mulher migrante e sofrida de um bairro perifrico,
conta-nos que a quota de sacrifcio pode ser dramtica:
Os congas dela, quando ela chega da escola, queria que visse... s um
conguinha s, eu lavo e ponho no varal, seco no fogo para ela ir para a escola. A
meinha eu comprei, at estava guardando dinheiro para levar meu filho no ProntoSocorro que ele est doente. Falei: "quer saber? Eu vou dar um chazinho de mate
para o menino e vou comprar a meia dessa menina, se no ela no vai estudar.
296
Introduo psicologia escolar
Em geral, as crianas so mantidas na escola durante muitos anos, at que
mecanismos escolares mais ou menos sutis de expulso acabem por se impor. Tirar
da escola uma criana que "vai bem" no a regra, o que contraria a verso do
senso comum, segundo a qual a desvalorizao dos estudos pelos pobres seria a
principal causa de evaso escolar.
Estas mulheres que contam uma histria de trabalho quando solicitadas a
contar a vida e que contam a vida quando perguntadas sobre o trabalho (a este
respeito, veja Mello, 1988) muitas vezes so o arrimo da famlia; na
impossibilidade de contarem com um parceiro com quem dividir o fardo cotidiano,
organizam o grupo familiar de modo a dar conta da sobrevivncia de todos. Muitas
no tm ou tm pouca escolaridade e, em geral, encontram dificuldades na relao
com a escola dos filhos, seja pela averso (calcada em experincias escolares
negativas, como alunas ou como mes), seja pela ambivalncia, seja pela
idealizao dessa instituio. E em muitos casos a escola no ajuda: a aceitao
das mes pela escola tanto maior quanto mais corresponderem me ideal
presente no imaginrio das educadoras: "pobre, mas limpinha", casada legalmente,
colaboradora com a escola atravs da prestao de servios e de contribuies em
dinheiro, assdua nas reunies da APM, "corpo docente oculto" que ensina e
acompanha as lies escolares em casa e que, acima de tudo, no reclama ou
reivindica. Muitas so gratas s professoras e diretora por aceitarem seus filhos,
permitirem a sua matrcula, ajudarem com algum material escolar. Em funo do
bairro e de sua histria de organizao e lutas populares, as famlias tm mais ou
menos conscincia da escola como um direito, tm mais ou menos conscincia de
que, como pagadores de impostos em tudo que compram, contribuem para a
existncia da escola de seus filhos. Nos bairros menores e mais recentes,
compostos de uma maioria de migrantes chegados h pouco grande cidade, a
oferta de um lugar na escola vista como um favor da diretora; nestes casos,
muitas vezes estabelece-se uma relao de clientela entre as educadoras e as
famlias, na qual estas no tm qualquer poder a opor ao poder tcnico daquelas.
Examinando a questo das relaes de poder entre instituies prestadoras
de servios e seus usurios, Basaglia (1973) constatou que quanto menor o poder
do usurio, maior o poder de tcnicos e funcionrios, tanto mais o poder destes
absoluto e arbitrrio, a ponto de suas aes dispensarem qualquer justificativa de
natureza tcnico-cientfi
A famlia pobre e a escola pblica
297
Parte III
A interao professor-aluno
Introduo
pelos outros como Adriano Meis; este resultara de sua imaginao, e era uma
personagem em que nem ele acreditava. E como no acredita em si mesmo, no
pode fazer com que os outros creiam nele. Se bem o entendemos, o drama de
Adriano resulta da impossibilidade de se encontrar nos outros, pois no poderia
mos-liar-se a eles (era apenas personagem de uma pessoa). Ao apaixonar-se
310
Introduo psicologia escolar
por Adriana, e ao perceber que era correspondido, o heri sente que no
poderia engan-la. S poderia ser digno de seu amor se tivesse coragem de contarlhe sua histria e esta impediria sua vida em comum.
Seja como for, Pirandello no parece ter completado sua percepo do
problema nesse romance, e vrias vezes voltou ao tema da identidade perdida e
das relaes do eu com os outros. Em "Assim , se lhe parece" e "Como me
queres", Pirandello encontra novos aspectos desse drama. Em todos os casos, o
artista nos faz compreender que somos o que somos (ou, simplesmente, existimos)
porque os outros so testemunhas de nosso eu. Sc os outros nos abandonam ou
tentamos abandon-los j no temos critrios para a auto-identificao, esse
processo aparentemente simples e espontneo.
No preciso chegar a esses casos extremos e perturbadores para perceber
como a nossa auto-imagem depende dos outros. Basta um pequeno perodo de
solido para o indivduo ter dificuldade cm identificar-se e tentar estabelecer pontos
de comunicao com os outros. E quem so esses outros? Os outros significativos
no se confundem "com a totalidade dos que existem fora de mim, c na qual se
destaca o cu; os outros so aqueles dos quais a pessoa no se distingue, entre os
quais tambm algum" (Heideggcr, op. cit., p. 137). E todos sabem como, nas
viagens solitrias, poucos passageiros resistem tentao de contar sua vida a um
estranho, desejando que este se torne uma prova sua continuidade no tempo, de
sua existncia completa. Na solido, o homem procura pontos de contacto com
outras pessoas: algum que fale a mesma lngua, que tenha os mesmos interesses,
que participe dos mesmos entusiasmos.
A necessidade de ser compreendido e conhecido explica que o pecador
deseje confessar-se: a verdadeira humanidade do pecado somente pode existir
quando outro homem nos ouve e nos condena. Ao ser condenado, o pecador sente
a sua participao no universo dos homens. A observao nos mostra, tambm, que
puro. Tenho medo de que riam de mim, pensem que sou ridcula e sentimental, ou
no me levem a srio. Estou acostumada a no ser levada a srio, mas apenas
aAnne 'superficial', acostumada a isso, pode suport-lo; a Anne mais profunda
muito frgil para isso". E mais adiante: "Sei exatamente como eu gostaria de ser, sei
como sou realmente ... por dentro. Mas, ai de mim, sou assim apenas para mim
mesma" (Anne Frank, 1952). O prprio fato de o adolescente sentir necessidade de
confidenciar a um dirio indica que muitas de suas reaes, freqentemente as
"melhores", no podem ser expostas aos outros e devem ser conservadas como
forma de manter a autovalorizao (a que o adolescente sente como verdadeira, e
negada ou desconhecida pelos outros).
A situao ainda mais complexa porque alm de esconder os seus
aspectos melhores e mais puros o adolescente tem tendncia ao exibicionismo,
acentuando ento os seus aspectos mais desagradveis. A semostrao ostensiva
uma forma de provocar a apreciao dos outros e , tambm, uma forma de
desafio e afirmao da prpria personalidade.
A impreciso dos limites do pudor legtimo no privilgio do adolescente.
Em primeiro lugar, parece haver uma camada de intimidade cuja devassa seria
catastrfica para a personalidade (v. Nuttin, 1950). De outro lado, as melhores e
mais produtivas qualidades do indivduo so ntimas, pois apenas as regies "mais
profundas" contm a nota de originalidade e criao, capazes de distinguir o
indivduo da superficialidade de "toda gente" no convvio formal. E muito provvel
que a atividade realmente produtiva em todos os terrenos, e no apenas no
domnio intelectual esteja reservada aos indivduos capazes de colocar em ao
essas camadas mais profundas, e de integr-las no seu comportamento.
Alm disso como todos sabem , os limites entre o sublime e o ridculo
so marcados apenas pela tnue fronteira da adequao realidade. Por isso, se o
mais ntimo est mais prximo do sublime e do
Educao e relaes interpessoais
321
grandioso, est tambm mais prximo do ridculo. Como se verifica, a
observao de Anne Frank tem um alcance muito grande, pois indica a necessidade
de esconder os aspectos "melhores" mas que so tambm os mais frgeis, e que
seriam mais facilmente destrudos pela crtica dos outros (e a crtica, como observa
Anne, suportvel no nvel superficial em que no atinge aspectos bsicos
325
Introduo psicologia escolar
das quais julgamos e somos julgados.
Tais aspectos "menores", no entanto, no eliminam a necessidade de
conhecer os aspectos mais amplos de nosso comportamento. Quase sempre o
professor est cego para algumas das melhores qualidades dos alunos se no as
identifica em si mesmo. Em outros casos, tende a valorizar demasiadamente as
qualidades que no tem ou gostaria de ter. Em todos esses casos, o desvio violento
de uma apreciao objetiva pode frustrar o desenvolvimento dos mais capazes.
Muitas vezes, o problema no afetivo, mas intelectual; vale dizer, o professor no
tem elementos para julgar os alunos extraordinrios, ou para permitir o seu
desenvolvimento na direo correta. Alm de limitar a sua apreciao aos valores
intelectuais, a escola e os professores tendem a introduzir outra limitao: a de
aceitar apenas os esquemas j estabelecidos, dentro de padres bem
determinados. E no parece ser fortuita a ligao entre uma capacidade criadora
excepcional e a incapacidade para aceitar tais esquemas "acabados" e j estreis.
O processo de reorganizao dos dados da experincia caracterstica do
indivduo realmente criador envolve, por isso mesmo, uma desordem nos
esquemas aceitos. E, na verdade, quase nurxa estamos preparados para aceitar tal
coisa em nossos alunos, e tendemos, ao contrrio, a exigir a sua aceitao dos
esquemas j utilizados anteriormente. Embora se possa dizer que o indivduo
criador muito raro, c que este problema raramente aparecer aos professores, no
se deve esquecer, por outro lado, que o aparecimento e o desenvolvimento de um
s criador em qualquer domnio de realizao justifica centenas de medocres.
Ainda aqui, se o professor reconhece as suas limitaes e se torna capaz de
reconhecer o aluno excepcional, prestar um enorme servio no apenas ao aluno,
mas tambm a todos os que se beneficiem com suas realizaes.
A significao do comportamento dos outros. Primeiramente, parece no
haver lugar, nem na escola primria, nem na secundria, para o conhecimento das
relaes diretas entre indivduos; elas se estabelecem fora do mbito programtico
do ensino e, muitas vezes, contra este. Vale dizer, as relaes entre os alunos tal
como existem e podem ser observadas no so discutidas em nvel consciente, a
no ser no momento em que necessrio lanar mo de pregaes morais para
louvar ou condenar determinada ao. Raras vezes o professor interfere nas
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numa maneira de ser mais prpria das camadas populares, representado pelos
alunos.
Professores e alunos pertencem, portanto, a grupos que, em decorrncia das
diferentes condies de vida de que desfrutam, tm postura e valores diferentes
embora pertencendo ao mesmo contexto urbano. Essa diversidade permite a
existncia, na cidade, de grupos em parte unidos, cm parle segregados no seu
interior.
Embora essas duas maneiras de ser sejam decorrentes das condies
objetivas de vida experimentadas pelos respectivos grupos, no confronto que se faz
entre uma e outra no processo educativo, todo um dispositivo utilizado para que
fique demonstrada a superioridade da primeira sobre a segunda. Evidentemente
que essa pretensa superioridade calcada na percepo do modo de vida das
camadas mdias da populao como instrumento eficaz de ascenso social.
Nesse sentido no cabe levar ao extremo o relativismo cultural, assumindo a
igualdade c legitimidade dos diversos modos de vida que deveriam ter condies de
se reproduzir continuamente, porque isso tambm seria a preservao da
desigualdade. Importa, pois, neste estudo, apontar o carter contraditrio que
assume a imposio de determinados valores a partir da influncia de um grupo
sobre outro, servindo ao mesmo tempo como instrumento de aculturao c de
manuteno da situao de inferioridade do grupo menos privilegiado.
O material colhido foi interpretado com base numa anlise de contedo em
que se levou em conta a freqncia com que ocorriam determinadas respostas dos
sujeitos cm relao a aspectos distintos da imagem profissional por eles oferecida.
Isso, tanto nos relatos referentes a dificuldades didticas, quanto naqueles
indicando dificuldades de
Professores de periferia
335
comportamento. Procurou-se tambm verificar, no segundo tipo de relatos,
qual a natureza dos problemas apontados com maior freqncia e o tipo de
solues para eles aventadas pelos professores.
A anlise no se prendeu, entretanto, a uma mera caracterizao dos
fenmenos recorrentes ligados representao dos professores, mas desceu
considerao de casos individuais na medida em que estes permitiram uma melhor
precisa lidar com crianas rebeldes, malcriadas, carentes de afeto, apticas, ladras,
doentes, sujas, famintas. Tem de tratar ainda com suas famlias desestruturadas,
ignorantes, desinteressadas. E no h como fugir a essa tarefa: ela se impe com
todo o peso da realidade de que fruto, como um imperativo que condiciona todas
as demais atividades a serem desenvolvidas com o aluno.
Entretanto, c justamente para esse tipo de atuao que ele est menos
preparado. A Escola Normal, quando muito, oferece-lhe algum conhecimento de
psicologia que ele faz render e multiplicar na esperana de dar conta das
dificuldades que enfrenta. O preparo pedaggico que recebeu foi todo concebido em
funo de um aluno ideal, limpo, sadio, disciplinado c inteligente, em suma,
preparado para assimilar um determinado quantum de informaes sistemticas c
com condies de aprimorar as atitudes que traz do ambiente familiar.
Em termos dos padres de conduta e do alcance social do trabalho
pedaggico do professor, afora a concepo idealizada do magistrio como
sacerdcio, a formao por ele recebida basicamente serviu para confirmar e
reforar a bagagem que este adquiriu cm funo de sua participao no modo de
vida das camadas mdias da populao.
Seu preparo profissional no lhe forneceu os elementos necessrios crtica
das expectativas (tornadas inconscientes porque cristalizadas em hbitos), que o
levam a considerar determinada maneira e com-portar-sc como conveniente ou
inconveniente, certas aspiraes como plausveis ou inviveis.
Assim sendo, absolutamente convencido de que sua maneira de ver e de
valorizar o mundo no somente a melhor, mas a nica legtima, que o professor
primrio se dispe a representar o papel de educador. E, se como instrutor ele se
permite algum insucesso, enquanto condutor moral de seus alunos fundamental
que a imagem apresentada de seu desempenho seja uma imagem bem-sucedida.
A julgar pelos relatos, a impresso que o grupo deseja criar a de que
eficiente para resolver problemas de comportamento. Dc um modo geral, a tnica
desse documentrio recai sobre um "final feliz" para as dificuldades enfrentadas. As
menes de fracasso rara vez representam o
Professores de periferia
339
resultado da ltima soluo tentada; elas existem e aparecem com freqncia, mas se referem a estgios temporrios que foram posteriormente
superados a contento.
Esse o caso, por exemplo, daquela professora substituta que teve inmeros
problemas de disciplina com certa classe. De acordo com suas palavras:
...os alunos recusavam-se afazer as atividades propostas ou faziam de m
vontade. Tudo que eu propunha, eles diziam: A dona Fulana no fazia assim. Ela
no gosta que se faa desse jeito . Eles queriam de todo jeito que eu agisse da
mesma maneira que a professora deles agia... Isso me preocupava e me deixava
tremendamente angustiada... Na minha preocupao de tornar-me amiga dos
alunos, fui deixando-me levar por eles, agindo como eles queriam que eu agisse.
No deu resultado, ao contrrio, perdi toda autoridade e a classe estava
indisciplinada como nunca. Nunca me senti to pequenina e derrotada... Cheguei a
chorar em casa muitas vezes, at que resolvi dar um "hasta" em tudo aquilo... Em
classe, tive uma sria e longa conversa com os alunos. Disse-lhes que de ora em
diante as coisas seriam como eu queria, e que eles tratassem de esquecer ou
deixar de lado os "costumes" da outra professora. Aos poucos eles foram mudando
de atitude... Por ocasio do Dia dos Professores recebi uma belssima homenagem
e uma outra, 15 dias depois, ao trmino da minha substituio.
As vezes, entretanto, o resultado bem-sucedido acaba sendo mais ou menos
fortuito. Depois de ter o professor esgotado cm vo todos os recursos de que
dispe, um acontecimento eventual capaz de desencadear um processo de
entendimento entre aluno c professor muitas vezes tentado anteriormente e no
obtido. Implcita, nesses casos, est a idia de que o desempenho profissional est,
em certa medida, na dependncia de fatores pouco sujeitos a controle. Isso pode
ser um indcio da provvel predominncia da concepo do magistrio como uma
arte, em que os aspectos pessoais e inusitados so mais valorizados do que os
requisitos tcnicos.
Muitas das pretensas solues bem-sucedidas na verdade o so sobretudo
da perspectiva do professor, mas, enquanto encaradas por ele dessa maneira,
reforam o tipo de atuao desenvolvida em relao aos alunos.
340
Introduo psicologia escolar
Quando, por exemplo, na ocasio dos preparativos para uma festa de Dia
das Mes, um dos alunos comeou a ficar muito triste, retrado e dispersivo, a
professora procurou averiguar a causa. Tendo descoberto que a criana havia sido
abandonada recentemente pela me e estava vivendo com uma tia, a professora
combinou com os demais alunos eleger a tia do menino a "Me Smbolo" da classe.
No dia das mes, logo aps a homenagem, a tia disse que apesar de ter
cinco filhos sua alegria maior seria escutar a palavra "mame" do sobrinho que
estava agora sob seus cuidados e que seria por ela adotado. O menino abraou-a
demoradamente e pudemos ouvi-lo falar: Obrigado e desculpe-me, mame.
Evidentemente, se esse tipo de soluo no minorou os problemas
particulares da criana, serviu, pelo menos, para aliviar a tenso causada pelo
modelo idealizado de relaes familiares que posto cm evidncia pelo prprio
professor e pela instituio na celebrao do ritual do Dia das Mes.
O detalhamento, feito a seguir, dos problemas mais freqentemente
encontrados e dos tipos de explicao e soluo para eles propostos, permitir
aprofundar alguns dos aspectos da representao profissional do professor.
Contribuir, tambm, para elucidar certos recursos, mediante os quais ele faz
prevalecer seus prprios pontos de vista no confronto das dificuldades encontradas
em classe.
Problemas e solues
Se bem que os problemas que mais parecem dificultar a atuao do
professor e de que trataremos isoladamente a seguir no pertenam exclusivamente
a uma nica categoria, decidimos manter a diferenciao entre eles para fins de
anlise, uma vez que assim caracterizados podem ser mais bem explorados nas
diversas nuanas em que se configuram.
Na sua colocao, fica subentendida uma definio negativa do aluno. Em se
afastando do modelo ideal, ele caracterizado por tudo aquilo que deixa de ser.
Professores de periferia
341
1. A disciplina
Entre as caractersticas da clientela, a que considerada como a mais
perturbadora para o trabalho do professor consiste em "no ser ela bem
comportada". Os problemas de disciplina que eclodem ao nvel das classes e dos
alunos individualmente afligem o professor porque, para ele, a representao de
competncia profissional est associada ao bom domnio da classe, seja ele obtido
por mtodos autocrticos, seja atravs de atitudes persuasivas.
A classe indisciplinada , no seu modo de ver, uma classe desinteressada,
cujos problemas de comportamento so provenientes de trs fontes principais:
Ia) falta de motivao na aprendizagem, geralmente relacionada a problemas
especficos, que o professor assume como falha sua;
2a) grande diversidade de idades c de nveis de aproveitamento na classe,
incluindo a presena dos repetentes;
3a) baixo nvel socioeconmico, definido pejorativamente como nvel
socioeconmico "ruim", de onde provm alunos "revoltados contra tudo".
O aluno indisciplinado aquele caracterizado como desobediente: que no
cumpre ordens, nem aceita os padres do grupo; que desafia a autoridade; agride
os colegas com palavras de baixo calo; briga e bate neles, destri suas coisas;
agride a professora, desrespeitando-a; irrequieto e perturba o trabalho dos
demais; irnico, cruel, revoltado e apresenta, na maior parte dos casos, pssimo
aproveitamento.
Para alterar esse repertrio de "ms qualidades", os recursos de que se vale
o professor vo desde aqueles considerados como altamente recomendveis dentro
de uma perspectiva psicopedaggica, at os que no so sancionados pela
pedagogia moderna, como gritos, rigor excessivo, repreenses muito freqentes. No
caso destes ltimos, eles aparecem, na grande maioria das vezes, como medidas
transitrias que, no produzindo os efeitos desejados, acabam sendo substitudas
por prticas mais aprovadas do ponto de vista pedaggico, como convm representao de uma imagem profissional eficiente.
As medidas que surtem melhor resultado, e que so mais freqentemente
mencionadas, tanto nos casos individuais quanto nas classes indisciplinadas, so as
que consistem em demonstrao de afeto e ateno por parte do professor. Quando
o interesse do professor se faz sentir atravs da intensificao do dilogo entre
aluno e professor, da
342
Introduo psicologia escolar
atribuio de pequenas responsabilidades a alunos problemticos, da conversa com os pais, o comportamento tende a melhorar. No caso das classes,
tambm costumam produzir bons resultados as discusses que levam
parece implicar muito mais do que a simples adeso a padres que tornem
vivel uma vivncia em comum. Trata-se, na verdade, da imposio, atravs da
autoridade conferida ao professor pelo sistema de ensino, de um padro de
conformidade com o status quo. As causas alm das dificuldades individuais ou
familiares no sendo ventiladas, acaba-se atribuindo a revolta psicolgica do aluno
meramente ao ambiente em que vive, sem levar em conta as condies estruturais
que produzem tal ambiente.
Os recursos utilizados no sentido de convencer o aluno a respeito da
superioridade de determinados padres de comportamento sobre os seus, ao invs
de permitir a compreenso das causas reais dos problemas por ele enfrentados,
acabam por reforar nessa criana o sentimento de inferioridade que ela
experimenta e a necessidade de imitar os padres colocados como modelo. Nesse
sentido, fica sensivelmente prejudicada a oportunidade de o aluno adquirir parte do
instrumental necessrio superao de sua condio de carncia atravs da
escola.
2. Problemas emocionais
Os problemas emocionais so tambm mencionados freqentemente.
Embora de natureza diversificada, eles revelam bastante seguidamente uma
evidente carncia afetiva por parte dos alunos. Esse o caso das crianas
exibicionistas que perturbam o andamento das atividades de classe, procurando
chamar sobre si a ateno da professora e dos colegas de maneira inconveniente.
Aqui se enquadram igualmente as crianas apegadas em demasia a professoras
antigas, e talvez seja o caso dos alunos que no aceitam a nova professora.
Evidenciam-se, tambm, problemas de adaptao em relao aos colegas,
de alunos inteligentes e com mau aproveitamento, ou ainda de alunos que alteram o
comportamento em funo de problemas familiares.
Foram relatados ainda alguns casos de preconceito de cor, em que os
colegas de classe, ensinados ou no pelos pais, passam a discriminar as crianas
negras. E, no reverso da medalha, o caso da menina negra cuja me insistia em
que no poderia ser boa aluna pelo fato de ser de cor.
A abordagem para esse tipo de dificuldade no mais das vezes consiste em
atribuir criana maior ateno e interesse e tambm, em muitos casos, em
conversar particularmente com elas ou com os pais. Neste ltimo caso, para obter
maiores informaes a respeito do que se passa com o aluno ou, em nmero menos
freqente, para orient-los a agirem de deter
347
Introduo psicologia escolar
minada maneira. No incomum que haja interferncia da diretoria na
tentativa de busca de soluo para dificuldades desse tipo.
A orientao conferida, s vezes, de muito bom senso e chega, em alguns
casos, a produzir efeito positivo. Entretanto, freqente que seja eivada de tantos
preconceitos que a impedem de distinguir o essencial do problema abordado, o que
acaba por torn-la incua do ponto de vista da busca da soluo desejada. Serve
apenas como baluarte de um padro de moralidade que deve funcionar como gua
divisria entre o que aprovado pela escola e o que no .
Analisemos o teor da orientao dada a um pai no caso de um aluno de oito
anos, repetente de Ia srie.
Bom aluno, mas no muito estudioso, precisando ser motivado com mais
freqncia que os demais, comeou a faltar semanas seguidas. A irm, na mesma
classe, disse-me que ele fugira de casa e ningum o encontrava. Por fim voltou s
aulas e ao lar.
Chamei-o particularmente e tentei conversar... A me e a irm mais velha
batem muito nele, machucando-o porque no quer fazer servios caseiros como
lavar loua, varrer o cho etc. Um dia, a me o expulsou de casa trancando a porta.
A ele no quis mais voltar. Dormia dentro de um lato de lixo e comia o que
conseguia obter pedindo esmolas. Por fim o pai conseguiu encontr-lo. E ia fugir
novamente porque o pai pretendia intern-lo em um hospcio. Ele concordou em que
eu conversasse a respeito com o pai (eu queria saber a outra verso do caso). O pai
me esclareceu que a esposa mentalmente desequilibrada (parecer mdico),
sofrendo crises em que quer matar os cinco filhos. A ele no atende. A filha mais
velha a imita nos desvarios. Procurei esclarec-lo (alis, ele um homem
compreensivo e de bastante viso) de que a esposa quem talvez devesse ser
internada. Na impossibilidade (devido aos cinco filhos menores) ele deveria lutar
para que ela fosse mais paciente, no desmoralizando o menino com palavres,
com servios que ele considera "para mulher", que o mande fazer servios mais
masculinos, deixando os outros para as meninas. Ele compreendeu e me prometeu
dar nova oportunidade ao filho (provei a ele que o menino tem inteligncia e uma
criana normal dentro da classe)...
Professores de periferia
348
A julgar pelo relato, a conversa com o pai e, posteriormente, com o aluno,
parece ter sido proveitosa, j que este no mais faltou s aulas.
Se o esclarecimento ao pai parece ter representado medida acertada, o tipo
de orientao sugerido para a me evidencia a condenao de uma determinada
linguagem e de determinados padres de relacionamento que entram em desacordo
com os padres utilizados pela professora. Se o empenho da professora para que a
criana seja mais respeitada e compreendida no seio da famlia extremamente
louvvel, a forma atravs da qual foi transmitida a orientao denuncia uma reprovao, sobretudo do que no essencial no caso, ou seja, da manifestao exterior
atravs da qual o problema vem tona, que peculiar a um grupo ou classe social.
A esse respeito, interessante notar que, se a diviso do trabalho domstico
no grupo do aluno no to rgida e conservadoramente estabelecida como na
camada social a que pertence a professora, esta, com a inteno de proteg-lo,
chega a propor que tal diviso seja imitada pelo grupo da criana.
Apesar de os professores continuarem atribuindo freqentemente famlia a
causa dos problemas emocionais mais graves apresentados pelas crianas, sem
dvida alguma a sua postura pessoal diante dos problemas consiste tambm em
outra fonte de ansiedade e de agravamento de certas dificuldades dos alunos. O
exemplo mais flagrante desses casos o que ocorre na preparao e celebrao do
Dia das Mes nas escolas. O relato mencionado algumas pginas atrs consiste
ilustrao significativa do fato.
3. O aluno aptico
Com um conjunto de caractersticas bem definidas, o aluno aptico aquele
mencionado em 2alugar cm freqncia, logo aps o aluno rebelde. Ele descrito
como uma criana retrada, que praticamente no fala, desinteressada, que no
participa das atividades da classe, permanecendo alheia a tudo. Tem, em
conseqncia, aproveitamento nulo, ou quase nulo. As vezes, apresenta tambm
comportamento inconveniente, como deitar na carteira, tirar a camisa, etc. Em
alguns casos, assinala-se que o aluno aptico um aluno repetente.
silvestres, havia neles um potencial muito grande de amor que poderia me ajudar a
faz-los crescer.
E assim, com amor e pacincia, ns, professores os amparamos, polimos
suas arestas, dento-lhes abertura para a vida, e, ainda hoje, na mesma
comunidade, podemos v-los teis e obscuros ajudando a construir um mundo
melhor para os que viro.
8
Professores de periferia
352
Curioso c observar ainda que a prpria manifestao paternalista restringe-se
praticamente ao nvel verbal da argumentao, sendo muito raros os casos em que
essa atitude leva a alguma ao como a de encetar campanha de agasalhos ou
coisas do gnero.
Quanto aos problemas de sade propriamente ditos, os de maior incidncia
dizem respeito a deficincias de linguagem, sendo que no so raros, tambm,
casos de dificuldades visuais, auditivas e de coordenao motora. Um mesmo aluno
apresenta, s vezes, deficincias em vrios desses aspectos.
Com a mesma freqncia encontrada para os alunos com problemas de
linguagem, aparecem os casos de crianas paraplgicas que, alm das dificuldades
naturais decorrentes das deficincias fsicas, se defrontam com problemas de
ajustamento entre os colegas.
Surgem, depois, alguns relatos em que alunos simulam desmaios paia
chamar a ateno do professor. H outros de crianas com sade precria, que
fazem chantagem afetiva com o professor prevalecendo-se de seu estado atual ou
passado.
Foram notificados, tambm, casos embaraosos de crianas que no
controlam a mico, que apresentam cacoetes os quais provocam a ridicularizao
dos colegas, que expelem vermes em classe ou que manifestam caractersticas
muito acentuadas de deficincia mental.
Para essa ampla variao de dificuldades, o surpreendente que as
solues aventadas pelos professores continuam sendo sempre as mesmas
empregadas para os outros tipos de problemas. Salvo quando o caso
encaminhado a especialista clnico, raramente so mencionadas solues dc
carter tcnico, inclusive para os problemas de coordenao motora e dc
um provvel vis do professor (na maioria absoluta dos casos, do sexo feminino), na
percepo do problema.
Para os "viciados", o tratamento consiste, no mais das vezes, numa conversa
em particular com cies, impregnada de advertncias moralistas e religiosas a
respeito de cuja eficincia os prprios professores levantam dvidas.
Decididamente, este um terreno cm que as receitas habituais por eles utilizadas
parecem no surtir grande efeito. Isso, entretanto, provavelmente no ameaa a sua
representao de eficincia, dado que no diz diretamente respeito aos problemas
cruciais com os quais tm de lidar dando aulas.
Quando o aluno apresenta traos efeminados, o comportamento mais
comumente relatado pelo professor o de procurar trat-lo com
Professores de periferia
354
naturalidade. Essa atitude, todavia, denuncia sua prpria fragilidade, quando
o professor confessa que, em relao aos colegas da classe, ele despende muitos
esforos para desviar a ateno do caso...
O contacto entre pais e professores pode servir para esclarecimentos
mtuos. Ele se presta, muitas vezes, confirmao da expectativa de impercia que
o professor atribui aos pais no trato da questo. Isso fica evidente no caso da me
de "viciado" que no tomava providncias sobre o assunto, acreditando "ser
destino" do menino. Igualmente claro o incidente com o pai que agrediu os
colegas do filho quando os surpreendeu seviciando a criana.
A parte esses casos, notificam-se tambm acidentes relativos curiosidade e
agitao da classe cm torno de sexo e namoro. As respostas dos professores s
solicitaes dos alunos so tambm freqentemente de cunho moralista e/ou
religioso. As vezes, o professor procura descartar-se do problema retirando do caso
toda a conotao sexual ou sensual que ele possa ter. Assim pode ser entendido o
esforo da professora que tenta reduzir o interesse de colegas pelo sexo oposto
simples amizade ou companheirismo. Da mesma forma, a atitude daquela que pediu
ao aluno para colocar uniforme no desenho em que apareciam os rgos genitais
de um menino.
A rigidez manifesta na abordagem das questes sexuais serve como indcio
da atitude preconceituosa do professor em relao ao assunto. Se a moral asctica,
da qual ele se arvora representante, no tem condies de causar um impacto
condies necessrias ao apoio de seu trabalho. Por outro lado, nem mesmo a
responsabilidade nas esferas puramente tcnicas de sua atuao assumida
ainda que pelos motivos j apontados para enfrentar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Em ltima anlise, os problemas continuam a ser atribudos aos
alunos em seu envolvimento familiar, e a sua eventual superao, ao esforo e
dedicao pessoal do professor.
Entretanto, a crtica que fizemos ao procedimento desse profissional no
deve ser entendida como uma tentativa de incrimin-lo pelas inadequaes que se
do no processo de ensino. Dadas as circunstncias e o contexto em que se insere
o seu trabalho, o surpreendente seria esperar que agisse de forma diferente de
como age. Como parte do sistema de ensino, uma mudana substancial de sua
atuao deve necessariamente implicar uma nova ordem de valores que, veiculada
pela prpria sociedade, tenha o impacto suficiente para atingir a instituio escolar
desde suas bases.
Como parte de uma estratgia utilizada pelo sistema de ensino na
transmisso de uma maneira de ser prpria a determinados grupos, a
Professores de periferia
356
tarefa do professor no absolutamente pacfica. O tom geral dos relatos
deixa a impresso de que as situaes enfrentadas cotidianamente so de
constante conflito. E, se no final das contas, acaba prevalecendo a sua posio, no
sem muito esforo que isso conseguido, e ao preo de um grande desgaste e
ansiedade de sua parte.
A valorizao do amor pode ocultar a apreciao negativa e a possvel
atitude de reserva, ou mesmo de averso que os professores manifestam em
relao a uma clientela capaz de lhes trazer tantos problemas. A irritao, a
agresso e a tentativa de livrar-se dos casos mais perturbadores, comportamentos
esses poucas vezes claramente postos em evidncia nos relatos, podem ser a
contrapartida realstica da representao idealizada do decantado desvelo pelo
aluno.
A hostilidade nas relaes entre professor e alunos estende-se tambm aos
familiares destes. Wallcr (1965) de h muito j tinha alertado que o desencontro de
expectativas de pais e professores em relao criana os torna "inimigos
naturais". No Brasil, o estudo de Lus Pereira (1967) sobre uma escola suburbana
implcitos) atravs dos quais, e somente atravs dos quais, suas mensagens podem
ser compreendidas; ao mesmo tempo, facilita a no compreenso dos mesmos e,
portanto, o adestramento sutil c no consciente de quem aprende. E atravs do no
compreendido que as caractersticas prprias do sistema social se infiltram no ato
de ensinar; apesar das diferenas interpessoais, das diferentes ideologias, dos
compromissos afetivos, das metas e valores dos professores, etc, estas
caractersticas so transmitidas pelo simples fato de o professor assumir o papel
docente. Definir a comunicao possvel com o aluno implica simultaneamente a
circulao de uma srie de metalinguagens atravs das quais todos esses
pressupostos "naturais" que enunciei se transmitem c se instalam na ao
educativa, como estrutura perpetuadora das relaes presentes no sistema mais
amplo, no contexto que abrange a instituio onde se ensina: o sistema de relaes
sociais.
Em resumo, estou referindo-me a tudo que dito pelo fato de no ser dito. O
professor pode achar que suas intenes so "boas" e realmente elas podem slo a um nvel consciente pode pretender desenvolver no aluno a reflexo crtica, a
aprendizagem criativa, o ensino ativo, promover a individualidade do aluno, seu
resgate enquanto sujeito, mas uma vez definido o vnculo pedaggico como um
vnculo de submisso, seria estranho que tais objetivos se concretizassem.
No caso especfico do ensino primrio, as aluses do tipo "a professora a
segunda me" tornam clara a continuidade entre o ensino e seus vnculos arcaicos,
aprendidos no seio da famlia. A psicologia e a psiquiatria nos mostram que a
relao familiar no s o vnculo que leva ao desenvolvimento das possibilidades
humanas, mas que enquanto vnculo que socializa tambm um vnculo
potencialmente alienante; da podemos concluir que o ensino prolonga e sistematiza
estes aspectos polares da relao que comea a se formar no lar. Assim sendo, no
difcil revelar contradies entre o que se diz e o que se faz: por exemplo, atribuise cada vez mais ao ensino contemporneo os mritos de uma aprendizagem ativa.
Porm, em virtude da pressuposio de uma dependncia natural do aluno cm
relao ao professor, parece evidente que quanto mais passivo for o aluno mais se
cumprem os objetivos. ^Paradoxalmente, quanto mais o aluno aceitar que o
professor sabe mais, que deve proteg-lo dos erros, que deve e pode julg-lo, que
deve deter
362
centro, situando o objeto a ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem.
As dificuldades existentes na conse
365
Introduo psicologia escolar
cuo desta tarefa no podem ser atribudas apenas s pessoas que participam da perpetuao deste estado de coisas. Tal enfoque psicologista do
problema ocultaria a maneira pela qual o sistema social, internalizado pelas pessoas
envolvidas no processo, ope-se a uma modificao do tipo de relao vigente.
Mesmo quando o professor e o aluno estivessem em condies pessoais de aceitar
novas regras do jogo, c sobretudo de cri-las, penso que haveria por parte da
instituio uma tentativa poderosa de assimilar o novo ao velho, o que faria com que
tais modificaes no fossem mais do que verter em garrafas novas o velho vinho,
procurando reformas fortuitas nas quais algumas coisas seriam modificadas para
que, no fundo, a relao se mantivesse a mesma.
Muito se tem falado sobre o sistema social c suas relaes com o ensino.
Neste artigo, relevante ressaltar trs dc suas caractersticas: seu carter a)
maniquesta, b) gerontocrtico c c) conservador, pois so estas orientaes do
sistema, e as formas repressivas dc imp-las, que sero internalizadas; c,
queiramos ou no, a maneira como realizamos o ensino o vnculo mais claro que
transporta estas caractersticas prprias do "social" a estas "redes intrapessoais"
(padres cu-tu de resposta, segundo Sullivan) que definem ou levam a aceitar, no
futuro, as relaes verticais nos setores extrapedaggicos da realidade cultural.
O sistema maniquesta na medida em que considera que h coisas
absolutamente verdadeiras (em si) e coisas falsas (em si); que h maneiras "boas" c
"ms" de fazer as coisas, que h virtudes e defeitos, etc. Esta lista de avaliaes a
matriz que permite qualificar tambm as atividades cientficas e profissionais e pode
chegar a restringir a possibilidade de submeter crtica os critrios de verdade e/ou
eficincia. No casual, portanto, que muitas das grandes inovaes no plano das
idias tenham sido geradas margem da atividade acadmica. O atraso na
aceitao da psicanlise por parte da Psicologia e das cincias sociais oficiais um
exemplo ntido de que a universidade mais uma forma de conservar a cultura
sua funo explcita do que de cri-la ou modific-la.
O maniquesmo no de tal monta que iniba totalmente a possibilidade de
criticar os princpios de validade, mas delega esta funo a uma parcela especial,
369
Introduo psicologia escolar
alarde desta autoridade. Desconcerta os tagarelas com um olhar cruel.
Esmaga quem objete algo com erudio ou ironia. E, pior de tudo, faz com que suas
prprias conquistas paream inacessveis e remotas. Esconde a ignorncia macia
e ostenta seus conhecimentos inconsistentes. O medo do professor mescla-se a
uma necessidade compreensvel de ser admirado e de se sentir superior. (...)
Idealmente, o professor deveria minimizar a distncia entre ele e seus alunos.
Deveria encoraj-los a no necessitar dele com o tempo, ou mesmo no momento
presente. Mas, isto muito raro. Os professores transformam-se em sacerdotes
supremos, possuidores de mistrios, em chefes; at um professor mais ou menos
consciente pode se pilhar dividido entre a necessidade de dar e a necessidade de
reter, o desejo de libertar seus alunos e o desejo de torn-los seus escravos.
Acho interessante a maneira simples como este autor descreve como o
educador pode se ver motivado interiormente a exercer o poder de uma
determinada maneira e como a organizao da instituio acadmica pode
incentivar o estabelecimento de um vnculo especial no qual seus conhecimentos
so utilizados como um instrumento de agresso e de controle social. Isto s pode
ser conseguido se, e somente se, a condio de esconder o que no se sabe estiver
presente. Vemos aqui formulada, cm relao ao ensino, uma caracterstica que ale
h pouco era apresentada como uma caracterstica dos alunos nos momentos de
exame. Que situao reflexo de qual? Parece que grande parte da relao entre
professores e alunos consiste em desatender sistematicamente, ignorar
continuamente o que se desconhece para que, assim, se possa trabalhar sobre o
conhecido e seguro. Define-se, assim, uma forma de perpetuar o velho e conhecido
e no uma maneira de indagar sobre o desconhecido. Quantos professores se
preocupam realmente com que seus alunos aprendam a formular perguntas? A
apresenta muitas situaes de maneira tal que uma atitude negativa s pode ser
concebida como uma traio. As perguntas do tipo qual destas crianas boas e
corteses quer pegar o casaco do observador e pendur-lo? cegam as crianas
at o absurdo, obriga-as a admitir que o absurdo existncia, que melhor um
existir absurdo do que um no existir. O leitor deve ter observado que no se
pergunta quem sabe a resposta do prximo problema, mas quem quer diz-la. O
que em outros tempos de nossa cultura assumia a forma de um desafio aos
conhecimentos aritmticos converte-se num convite a participar do grupo. O
problema essencial que nada existe, exceto o que se faz por alquimia do sistema.
Numa sociedade em que a competio pelos bens culturais biswQ\jjni^piy^ no
^possvel ensinar s pessoas~ase amarem. Assim, torna-se necessrio que a
escola ensine as crianas a odiarem sem que isto se torne evidente, pois nossa
cultura no pode tolerar a idia de
A psicopatologia do vnculo professor-aluno
376
que as crianas se odeiem. Como a escola consegue esta ambigidade ?
Acredito que a represso est presente na maior parte das aes educativas
que empreendemos e no poderemos encontrar perspectivas, a menos que
neguemos a forma pela qual as selecionamos, arvoran-do-nos como autoridades
que devem opinar sobre a validade ou no validade das perspectivas. Enquanto
continuarmos, como professores, a selecionar as alternativas possveis, estas no
passaro de imposies, e a liberalizao das aulas no ser mais do que uma
forma sutil e enganosa de continuar operando como agentes socializantes no
sentido repressivo do termo.
Na medida em que a represso tanto mais perigosa quanto mais oculta ou
velada para os repressores e os reprimidos, creio que deveramos refletir sobre as
relaes existentes entre a aprendizagem e a agresso.
As possveis fontes de agresso na tarefa educativa poderiam ser duas. Em
primeiro lugar, o vnculo que configura a trama na qual a ao educativa tem lugar,
que assume a forma de dependncia na qual se troca a segurana pela submisso;
em segundo lugar, a aprendizagem implica sempre uma reestruturao tanto a nvel
dos conhecimentos adquiridos como das relaes que os indivduos que aprendem
estabeleceram com estes conhecimentos. Esta restruturao abrange ou pode
abranger desde a perspectiva do aprendiz, suas fantasias de ataque ao
o amor; rituais nos quais a passagem para uma nova situao baseia-se no
ocultamente, na parcializao, na renncia a pedaos de si prprio; rituais nos quais
se encobre sistematicamente a maneira pela qual se procura adequar o indivduo a
um estado dc coisas no qual deve se limitar a ser um mero executor de decises. E
vlido aplicar aqui a interpretao freudiana segundo a qual os ritos dc iniciao
seriam representaes ou expresses de um sacrifcio que dc forma direta ou
indireta procura amedrontar aos demais e assim instaurar o tabu, sancionar a
norma, evitar o parricdio. Seria lamentvel que os ataques s figuras poderosas,
detentoras do poder, produzissem como resposta um aumento da culpa e um
fortalecimento de novas restries.
No necessrio continuar sublinhando que considero a ordem acadmica
coercitiva. Resumindo, quero apontar trs formas que a restrio assume e trs
respostas possveis a esta restrio.
1) Em primeiro lugar, existe uma restrio que poderamos chamar de fsica,
que consiste na excluso da vida civil (como vimos em Goodman). Esta restrio
varia de pas para pas e tem um sentido especfico no nosso [Argentina], no qual o
ingresso e sobretudo a permanncia na universidade de certo modo um privilgio.
A excluso da vida civil assume diferentes formas ideolgicas, desde o "chegar-se
univer
381
Introduo psicologia escolar
sidade para estudar" at uma concepo de universidade como ilha (seja
democrtica, seja revolucionria). A resposta a este tipo de restrio a politizao
progressiva, com a qual se faz crescer a preocupao com o que est fora da
universidade e se rompem os limites da universidade enquanto ilha de cultura
dentro de uma comunidade onde se do acontecimentos de natureza poltica, que
dizem respeito somente aos "grandes" ou aos "polticos".
2) A formao de especialistas atravs da fragmentao do conhecimento ou
da substituio de conhecimento por uma franca transmisso de ideologia uma
forma indireta de restrio. Neste caso, a resposta requerida uma crtica filosficocicntfica que revele os aspectos ideolgicos c os pressupostos que do sentido ao
que ensinado.
3) Outra forma indireta de restrio resulta da maneira como se ensina que,
como vimos, constitui uma fonte de aprendizagem de maneiras de ser c de relaes
4
A relao pedaggica como vnculo libertador. Uma experincia de formao
docente
guillermo garca22
Exero a docncia, entre outros lugares, num instituto superior de formao
docente cujos integrantes so professores das diferentes cadeiras das escolas de
curso mdio. A matria que leciono Teoria da Educao e corresponde ao
segundo ano. este o ambiente no qual se desenvolveu e se desenvolve uma
experincia, ou, melhor dizendo, uma tentativa bem mais informal de renovao
pedaggica, na qual colaboram outros colegas da instituio com os quais trocamos
idias e resultados. So exatamente estas idias e resultados que analisaremos e
descreveremos no presente trabalho.
No curso ao meu encargo experimentamos diversas metodologias de ensino,
com o objetivo de romper o esquema clssico da instituio: aula centralizada no
professor, com alunos em atitude passivo-recepti-va (em geral limitados a tomar
notas). Ao mesmo tempo visa-se a atualizar os contedos, superando os esquemas
da pedagogia tradicional atravs da incluso da problemtica e da poltica como
ponto de referncia condicionador do processo educativo; alm disso, enfatizam-se
os aspectos mais candentes da educao atual na Amrica Latina e especialmente
em nosso pas, a fim de sair do plano especulativo e relacionar a matria com
realidades concretas.
Durante o ltimo ano letivo a tarefa parecia no render frutos satisfatrios; as
alunas pareciam estar mais vontade quando o profes
Relato de um caso
387
Introduo psicologia escolar
sor lhes dava determinados esquemas bsicos que eram elaborados rapidamente atravs de trabalhos em pequenos grupos, porm, sem maior entusiasmo
e sem que chegassem a abordar as questes subjacentes. "Aqui no acontece
nada", sintetizou uma aluna durante uma avaliao grupai da tarefa.
A mudana produziu-se quando, durante uma aula, provoquei uma ruptura
deliberada do procedimento habitual, tomando lugar no fundo da classe; dali mesmo
sugeri que as prprias alunas propusessem a tarefa a realizar naquele dia.
Superado o espanto inicial, suscitou-se uma discusso sobre qual deve ser o papel
do educador. Permaneci em silncio, salvo em ocasionais observaes sobre a
22"La relacin pedaggica como vnculo liberador. Un ensayo de formacin docente". Em G. Garcia, La
education como practica social. Buenos Aires, Ed. Axis, 1975, p. 62-84. Traduo de Yone Souza Patto.
aprendido com uma fora sem precedentes que aprender repetir coisas que
algum lhe apresenta (o professor, o livro), de quem depende para receb-las, a
outra pessoa de quem tambm depende para ser aprovada. Em suma, no pensar,
no decidir, no perguntar. Este caso , sem dvida, ilustrativo de como o nosso
sistema educativo difunde ideologias dominantes: ensina a depender de.
O carter dependente do vnculo na relao pedaggica no acontece pelo
fato de os docentes serem pessoas autoritrias e dominadoras (embora muitos o
sejam), mas pelo fato de estar consagrado c condicionado como tal pelo conjunto da
estrutura econmica, social e poltica.24 E, alm disso, tem seus mecanismos
opressivos montados no seio da prpria instituio escolar. Trata-se de uma
organizao que, por sua estrutura interna, determina certos tipos de relao entre
as pessoas (docentes, alunos, auxiliares, etc.) que a ela pertencem. Se sua razo
de ser educar, no sentido que estamos definindo esta palavra, ela deveria ser um
local onde se proporcionasse continuamente o enriquecimento da personalidade,
um campo fecundo de relaes humanas maduras ou que tendessem ao
amadurecimento, onde a passagem da subordinao autonomia, da dependncia
independncia, da imitao criatividade fosse efetiva. Todavia, nossa
experincia docente, em qualquer nvel do sistema, mostra-nos o contrrio. Esta
incoerncia entre os propsitos da instituio c sua funo real e efetiva mostra a
finalidade poltica encoberta que o regime lhe atribui.
A escola c um antro de dependncia c isso c visvel, cm primeiro lugar na
estrutura administrativa vertical do sistema educacional; h uma sucesso de
hierarquias superpostas desde o ministro e os funcionrios at o docente e o
aluno na classe, passando por supervisores, secretrios, diretores etc. na qual as
decises e as ordens provm dos escales superiores c seguem um percurso
descendente, sem possibilidade de discusso ou rplica. Esta estrutura, esttica c
burocrtica, cria no seio da escola canais rgidos de comunicao que dificultam c
entorpecem o trabalho. Como a cmisso-rcccpo das mensagens unidi-recional
(dos superiores aos subordinados, do diretor aos docentes, des
393
Introduo psicologia escolar
24 Veja, a este respeito, o artigo "La educacin como practica social", em Guillermo Garcia, La educacin como
practica social. Rosrio, Ed. Axis, 1975, p. 19-50.
396
Introduo psicologia escolar
1. O saber: o contedo que corresponde mensagem, concebido como
algo feito e acabado. A Teoria da Educao est em algum lugar e basta chegar a
ela e aprend-la.
2. O professor: aquele que possui, no caso, a referida teoria. Sua misso
transmiti-la com fidelidade s alunas; seu papel o de um mediador entre o saber e
os educandos.
3. As alunas: so aquelas que recebem o saber, pois, como disseram no
comeo, desejam "saber como ensinar para ser boas professoras ".
Observe-se que as alunas se vinculam de maneira duplamente dependente:
primeiro, no que diz respeito ao saber ante o qual situam-se como consumidoras;
segundo, quanto ao professor, diante de quem assumem um papel receptivo. O
ciclo se completar em seu futuro docente, quando j tero alcanado o saber c o
transmitiro a seus alunos tal qual o receberam e consumiram, e com estes
reproduzir-sc- o vnculo dependente:
SABER EDUCADOR EDUCANDO
Assim se explica a insatisfao inicial das alunas: havia-se quebrado o
esteretipo de uma aula normal. So impressionantes o vigor e a vigncia deste
ltimo; se fico parado na frente da classe c comeo a dizer algo como: "Hoje vamos
tratar do problema da aprendizagem... ", automaticamente as alunas comeam a
tomar notas e estabclcce-sc o circuito. No toa que ele tem uma venervel
tradio de mais de dez anos de escolaridade, pelos quais as alunas passaram.
Diante da mudana inicial, elas no vem com clareza seu vnculo com o saber,
pois este no est presente de forma clara e definida; no se pode depender de
algo que no tem uma existncia clara. Logo, perdem de vista o papel do professor:
se no h saber, que funo desempenha o mediador? Se o professor no
estabelece a mediao c nos desvincula do saber, de que maneira nos vinculamos
a ele? Uma defesa tpica, embora no expressa diretamente, pensar que o
professor no sabe a matria, o que d segurana, uma vez que o aluno no
modifica seu papel, deixa-o cm suspenso e limita-se a esperar que a articulao se
restabelea, do contrrio a situao torna-se atemorizante.
A relao pedaggica como vnculo libertador
396
Os medos bsicos
Quando as alunas insistiam cm me pedir a resposta s perguntas que
surgiam durante o trabalho, estavam se esforando para restabelecer o esteretipo
e seu comportamento revelava dois medos bsicos:
1. Em seu futuro como professoras poder-se-ia reproduzir uma situao
incmoda como a que estavam vivendo e necessitariam de elementos para resolvla. Se o professor retoma o processo e d respostas, elas obtm um modelo para se
conduzirem cm circunstncias semelhantes.
2. Ao perceber a evidncia dc que eram elas que iam dando forma ao saber,
supunham que talvez este saber no fosse vlido; logo, no era possvel vincular-se
a ele de modo dependente.
O primeiro se expressava atravs de acusaes mais ou menos veladas
contra a passividade do professor. Uma aluna disse: "E melhor que o senhor nos
indique alguma bibliografia para lermos durante a semana e depois a exponhamos e
discutamos em classe ". A idia no era m e mostrava certa vontade de estudar;
mas, naquele momento, alm dc ser uma acusao indireta ("o senhor deve nos dar
aula") era um artifcio para restabelecer o esteretipo, para o que prometiam ser
boas alunas (ler o material c traz-lo elaborado), de maneira que a classe
continuasse estruturada, evitando-sc assim dvidas e angstias.
O segundo expressava-sc atravs do sentimento de que estavam perdendo
tempo, pois as aulas se passavam e no se avanava no programa. Quando os
alunos comeam a produzir eles mesmos um saber em lugar de consumi-lo ,
sentem que esto perdendo tempo, isto , desvalorizam seu prprio
empreendimento e os seus resultados, pois de outra maneira tm que aceitar o fato
de serem capazes de pensar e criar e isto os assusta, j que da em diante isto deve
ser sempre assumido c posto cm prtica,
E preciso esclarecer que tais sentimentos no so exclusivos dos alunos,
mas tambm dos professores que tentam, no sem dor, romper os esteretipos
internalizados durante tanto tempo. Alguns dos nossos medos so os seguintes:
1. Frente desestruturao da aula, surge o perigo de que os alunos me
surpreendam em alguma falha dc conhecimento, pois supe-se que devo possu-lo
em sua totalidade; caso contrrio, devo tratar de encobrir com astcia os vazios, o
que exige uma situao normal (este
397
verdade, corno observa Freire, que ningum educa ningum e que sc aprende
numa comunho cm que o
400
Introduo psicologia escolar
mundo o mediador, ou seja, deve-se superar a ideia de que o educando
no sabe, devendo receber o saber do educador, admitindo-se que ele possui um
saber inestruturado c inconsciente que deve ser organizado c resgatado em
cooperao. Em outras palavras, a educao c, alm de uma forma de opresso,
tambm uma forma de represso dos conhecimentos que o povo foi elaborando
atravs dc sua histria, dessa cultura popular que entre ns foi denominada
barbrie... Feitas estas ressalvas, faz-se necessrio precisar melhor o papel
docente numa educao libertadora, problema fundamental que ns, os
educadores, lemos que enfrentar cm nossa prtica cotidiana c que ainda est para
ser resolvido de modo satisfatrio. O que anotamos aqui so algumas concluses
preliminares que iremos elaborando no decorrer dc nosso trabalho.
Dizer que o educador deve ser um aluno a mais, alm de significar uma
demagogia absurda, mais confunde do que esclarece. Renunciar ao autoritarismo e
hegemonia no significa renunciar ao papel especfico que, no caso que estamos
analisando, articula-se sobre um objetivo claro: formar um novo docente, um futuro
agente dc mudana educativa a servio da libertao. Pensar que, para isto, o
professor deve deixar dc s-lo um erro, no porque "algum tem que mandar" ou
porque "deve haver alguma ordem", mas porque, dessa maneira, a dependncia se
faz to sutil que a perdemos completamente dc vista; esse professor-aluno entre os
alunos convcrtc-sc num lder informal e solapado igualmente hegemnico; se a
situao sc extremasse, renuncian-do-se inclusive a este professor-aluno, qualquer
membro do grupo assumiria o papel vago, c o vnculo dependente seria
restabelecido. Podcr-se-ia argumentar que toda essa experincia poderia ser
educativa, porm, o desperdcio dc tempo c energia no compensariam o resultado.
Acreditamos que preciso abandonar essas atitudes prprias de um
anarquismo tresloucado, pois cies no so a sada que procuramos. Ser
necessrio que um terapeuta se transforme num neurtico a fim de no exercer
nenhuma diretividade sobre o paciente, ou que um pai faa "travessuras" c sc
comporte como filho com seus filhos, para no violentar sua espontaneidade? O
socialismo no consiste cm os patres virarem operrios, mas sim cm que no haja
nem patres nem operrios e se redefinam os papis das pessoas que sc dedicam
produo. Estes exemplos podem nos ser teis nesta tentativa dc definio do
papel docente. Vejamos quais so, luz de nossa experincia, as suas funes
bsicas:
A relao pedaggica como vnculo libertador
401
1. Romper o esteretipo do vnculo dependente; esta a sua primeira tarefa c
seu resultado condiciona todas as demais. Isto implica ser no-diretivo, claro, mas
implica tambm uma certa diretividade mais profunda: instar os alunos a modificar o
seu prprio papel, o que requer um grande esforo, j que se trata de vencer as
defesas que o grupo mantm a fim de evitar o risco de uma tarefa diferente. Este
um momento agressivo da relao pedaggica, pois preciso atacar nos alunos o
modelo de professor que j internalizaram. Trata-se, preciso salientar, dc uma
agresso de carter totalmente diferente da que caracteriza a relao pedaggica
tpica de nossas escolas, palpvel nos fatos cotidianos; o caso, por exemplo, de
ocultar as notas que se d aos alunos, fazer provas escritas dividindo as perguntas
em "temas" (para que "no colem" uns dos outros), das admoestaes, dos pitos
etc. Esta agresso consolida a dependncia, a outra a forma de violncia que tem
por finalidade revolucionar as relaes dc produo dc conhecimentos no ensino.
2. Observar a dinmica dc comportamento e de trabalho do grupo para
apontar nos momentos oportunos os sucessos, os progressos, os desvios, as
lacunas, as contradies que aconteam no decorrer da tarefa. No que o professor
deva orientar ou guiar os alunos num sentido paternalista e exercendo um
autoritarismo de cunho diferente, feito de amabilidades c sugestes, mas que se
limita a assinalar tudo aquilo que o grupo no pode ver, uma vez que no se pode
ser ao mesmo tempo ator e pblico; c um assinalamento pode ser desorientado/- ou
no, o que depender da prpria dinmica interna dc produo do grupo.
Os assinalamentos podem referir-se a dois planos: a. o conceituai: assinalar
incoerncias, omisses, erros conceituais etc, cm determinadas circunstncias,
pode consistir cm trazer algum dado ou informao indispensvel ao melhor
desenvolvimento da tarefa, porm o limite dessa interveno ser dado pela
necessidade expressa do grupo c jamais dever converter-se numa substituio da
sua atividade produtiva. Esta funo semelhante ao que, em tcnicas de grupo, se
denomina coordenao, c faz-se necessria porque na elaborao grupai podem
Bretanha, esta pesquisa tem sido realizada em pequena escala, principalmente por
indivduos isolados, usando mtodos c teorias ad hoc. Nos Estados Unidos,
entretanto, a pesquisa cm sala dc aula vem sendo amplamente subvencionada c
vigorosamente promovida. Tal como o movimento de reforma curricular com o que
estamos mais familiarizados, a pesquisa em sala de aula desenvolveu-se a partir dc
uma preocupao com a qualidade da prtica educacional.
A despeito dessa ateno generalizada, a pesquisa em sala de
A pesquisa em sala de aula
411
aula nos Estados Unidos no deixou de ter os seus problemas. Enquanto os
resultados cresceram em propores volumosas, sua contribuio compreenso
dos fenmenos tem sido desproporcionalmente pequena. Gaze, resumindo vrias
dcadas dc pesquisa sobre a eficincia do professor, pde apenas conden-las com
pouco entusiasmo:
"(... ) aqui e ali, na pesquisa sobre mtodos de ensino, sobre caractersticas e
personalidade do professor e sobre interao social na sala de aula, poder-sc-ia
fazer julgamentos mais vigorosos sobre o significado dos dados da pesquisa!"
(1971, p. 31, grifo nosso).
Portanto, na Amrica, uma dcada dc pesquisas cm sala de aula no
produziu a revoluo nos conhecimentos sobre a educao que seus proponentes
esperaram. Neste captulo, defendemos o ponto de vista de que este "fracasso"
deve-se a uma nfase exagerada cm um tipo de observao, a "anlise da
interao", s expensas de outros tipos que chamaremos "antropolgicos".
Na seo seguinte, contrastaremos as principais tradies de pesquisa cm
sala de aula americanas anlise da interao e pesquisa antropolgica em sala
de aula no contexto americano. Atravs do contraste entre a anlise da interao
(a tradio dominante) e a pesquisa antropolgica cm sala dc aula esperamos
demonstrar porque somos da opinio de que uma adoo cm massa e sem crtica
da primeira, na Gr-Bretanha, prematura, seno equivocada.
As tradies americanas
Anlise da interao
Nesta seo, discutiremos a experincia americana com a anlise da
interao c levantaremos alguns problemas que consideramos relevantes ao
desenvolvimento bem-sucedido da pesquisa em sala dc aula na Gr-Bretanha.
413
5. Dissertar. Apresenta fatos ou opinies sobre contedos ou procedimentos;
expressa suas prprias idias, apresenta sua prpria explicao ou cita uma autoridade, que no o aluno.
6. D instrues. Instrues, comandos ou ordens, que espera que o aluno
cumpra.
7. Critica ou justifica a autoridade. Afirmaes que pre-Iniciao tendem
mudar o comportamento do aluno de um padro inaceitvel para outro aceitvel; recrimina algum, explica porque o
professor est fazendo o que est fazendo; auto-referncia extrema.
O aluno fala resposta. Verbalizao dos alunos em resposta ao professor.
O professor inicia o contato, solicita a manifestao do aluno ou estrutura a
situao. A liberdade de exprimir idias prprias limitada.
O aluno fala iniciao. Verbalizao iniciada pelos alunos; expressa idias
prprias; inicia um assunto novo; liberdade para desenvolver opinies e uma linha
de pensamento como para formular questes criativas; vai alm da estrutura
existente.
10. Silncio ou confuso. Pausas, perodos curtos de si-Silencto lncio e
perodos de confuso, nos quais a comunicao no pode ser compreendida pelo observador.
(*) Estes nmeros no implicam uma escala. Cada nmero classificatrio;
designa um tipo particular de evento de comunicao. Ao escrever estes nmeros,
durante a observao, est-sc enumerando c no avaliando uma posio numa
escala. (Extrado de N. Flandcrs, AiutlyzMg Tetiching Behavior. Rcading, AddisonWeslcy, 1970. Reproduzido com permisso.)
As categorias do Quadro I aparecem um pouco modificadas nas vrias
publicaes dc Flandcrs. Por convenincia, a verso que reproduzimos a que
consta do principal livro de Flandcrs (1970). Nesta verso, os termos "resposta" e
"iniciao" substituem os termos influncia "direta" ou "indireta" em relao fala do
professor. Em Flanders (1970, p. 102) encontra-se uma discusso dessas pequenas
alteraes. Flanders (1970) utiliza ainda o conceito de razo I /D (indireto/direto) em
sua discusso sobre estilos de ensino.
8.
Resposta
O aluno fala
Iniciao
414
Introduo psicologia escolar
Alguns sistemas tentam acompanhar fenmenos mais complexos num destes
esquemas, idias expressas verbalmente como "unidades dc pensamento" so
codificadas de acordo com seu "nvel de pensamento" e sua "funo". A maioria
(sessenta e sete) dos setenta e nove sistemas compilados em Mirrors for Behavior
so apresentados como adequados utilizao nas salas dc aula; cinqenta e nove
como adequados a qualquer matria escolar; cinqenta c dois so considerados
adequados para codificar "movimento". (Algum tipo dc recurso audiovisual se faz
necessrio ao registro dos eventos nos demais sistemas.) Embora todos os
sistemas includos cm Mirrors for Behavior tenham sido desenvolvidos para fins de
pesquisa, talvez sua aplicao mais bem sucedida tenha sido como instrumento dc
treinamento dc professores. De fato, de acordo com Simon e Boyer (1970, p. 27),
"setenta e sete dos setenta e nove sistemas passaram do mbito da pesquisa para
a categoria dc instrumentos dc treinamento".
A tradio da anlise da interao tem, evidentemente, seus pontos fortes c
suas fraquezas. A simplicidade da maioria dos sistemas de observao c um ponto
a seu favor. So testados, confiveis c fceis de aprender. Alm disso, podem ser
usados no estudo dc grande nmero de salas de aula c produzir rapidamente uma
riqueza dc dados numricos passveis de anlise estatstica. 31 Os dados produzidos
por tais sistemas nos dizem alguma coisa sobre a vida numa sala de aula comum e
nos permitem "situar" um professor em relao a seus ou suas colegas os dados
so, portanto, numricos e normativos. Tal como os resultados dc um levantamento
ou dc um teste psicolgico, referem-se a amostras e populaes.
Na coluna do dbito, entretanto, devem ser lanados fatores que impem
certas restries ao uso destes sistemas:
(1) Todos, com exceo dc dez dos sistemas dc anlise da interao,
ignoram o contexto espacial e temporal no qual os dados so coletados. Assim,
31 mais correto, embora talvez tautolgico, dizer que todos os sistemas amplamente usados so simples. Dos
restantes, cinco requerem quatro observadores, um requer um conhecimento extenso de psicanlise e um requer
conhecimento da lngua estrangeira que est sendo ensinada na sala de aula. Uns poucos sistemas podem ser
usados apenas em situaes restritas (por exemplo, "uma instituio correlacionai para delinqentes").
embora isto no esteja explcito na descrio dos esquemas, a maioria dos sistemas
usa dados coletados durante perodos
A pesquisa em sala de aula
415
muito curtos de observao (isto , medidos em minutos e numa nica aula,
em vez de horas ou dias); no se espera que o observador registre informaes
sobre o ambiente fsico como as discutidas nos artigos de Hamilton e Dclamont
(neste volume). Isolados desse modo, de seu contexto social e temporal (ou
histrico), os dados coletados podem encobrir aspectos relevantes sua
interpretao.
(2) Os sistemas de anlise da interao geralmente esto voltados apenas
para o comportamento manifesto, observvel. Eles no levam diretamente cm conta
as intenes diferentes que podem estar por trs desse comportamento. Quando a
inteno relevante para a categorizao do comportamento observado (como na
Categoria 2 de Flanders: "o professor elogia ou encoraja"), o observador tem, ele
mesmo, que atribuir a inteno, no procurando descobrir a inteno real do sujeito
ou por ele percebida. Em tais casos, apenas a interpretao do observador c
considerada relevante. Assim, por se concentrar em caractersticas superficiais, a
anlise de interao corre o risco de negligenciar aspectos implcitos mas talvez
mais significativos. Uma compreenso mais ampla da vida em sala de aula pode,
por exemplo, depender da traduo das "linguagens silenciosas" (Smith e Geoffrey,
1968) ou da descoberta de "currculos ocultos" (Snyder, 1971). Os artigos de Walker
c Adclman, Stubbs c Torode (neste volume) so exemplos dos tipos de anlise que
podem ser necessrias compreenso das caractersticas bsicas da interao
verbal cm sala de aula.
(3) Os sistemas de anlise da interao esto expressamente interessados
pelo que "pode ser categorizado ou medido" (Simon e Boyer, 1968, p. I). Podem,
entretanto, obscurecer, distorcer ou ignorar aspectos qualitativos que alegam
investigar, ao utilizarem tcnicas de mensurao grosseiras ou definirem mal os
limites entre as categorias (tomando um exemplo do sistema dc Flanders, a
distino entre "aceita o sentimento do aluno" e "utiliza a idia do aluno" no pode,
por sua prpria natureza, ser clara, embora seja importante para que "funcione"
adequadamente).
Para serem vlidos como mtodos de estudo da sala de aula, as tcnicas devem
ser constantemente examinadas e no apenas aceitas c a partir da consideradas
corretas.
A despeito dos "crditos" que atribumos anlise da interao, seus
proponentes fazem outras reivindicaes que contestamos. Em primeiro lugar,
pretendem que a anlise da interao seja objetiva. Seus defensores argumentam
que, comparados a outras formas de observao, os sistemas de anlise da
interao fornecem dados inequvocos e no contaminados pelos "vieses" do
observador. Entretanto, o preo
A pesquisa em sala de aula
417
pago por tal "objetividade" pode ser alto. Acreditamos que por rejeitar como
no vlidos, no cientficos ou "metafsicos", dados como os relatos do agente
("subjetivos"), ou os registros descritivos ("impressionistas") dos eventos em sala de
aula, a anlise da interao arrisca-se a fornecer apenas uma descrio parcial.
Alem do mais, ao justificar a rejeio desses dados mais em bases operacionais do
que tericas, ou mesmo educacionais, a abordagem da anlise da interao pode
desviar a ateno do problema inicial para preocupaes mais "tecnocrticas", tais
como a busca da "objetividade" e da "preciso". (No manual de instrues do
sistema de Flandcrs h dez pginas dedicadas preciso do observador e apenas
duas compreenso dos fenmenos que ocorrem cm sala de aula (veja Flandcrs,
1966).) Todos ns questionaramos a excluso dos assim chamados dados
subjetivos cm favor da busca de uma objetividade superficial.
Uma outra preocupao, presente em todos os artigos desta coletnea, c a
considerao do papel do observador. Todos os sistemas no Mirrorsfor Behavior,
com exceo de um, fazem uma distino rgida entre observador e observado. O
primeiro considerado "uma mosca na parede", desvinculado dos eventos da sala
de aula. Por exemplo, num estudo observacional em salas de aula de ingls para
crianas pequenas, Garner (1972) no discute o impacto do observador. Mais
particularmente, sua lista de categorias no faz referncia ao comportamento da
criana dirigido ao observador, embora seja razovel supor que esse
comportamento ocorreu (ou poderia ter ocorrido).
Ao manter uma "distncia" rigorosa dos que esto sendo observados, a
anlise da interao pode resultar novamente numa avaliao incompleta. Segundo
importante conhecer suas deficincias e seu potencial para us-las com sucesso.
No so, nem podem ser, uma panaceia universal.
Assim, por exemplo, criticar os estudos antropolgicos por no fornecerem
informaes demogrficas to fora de propsito como tolo. Do mesmo modo,
reclamar que os sistemas de interao no so to sensveis como, digamos,
entrevistas em profundidade, esquecer que eles nunca pretenderam ser recursos
clnicos focalizam a sala de au/a mdia, e no a sala de aula individual.
No incio deste artigo, dissemos que a sala de aula provavelmente tornar-seia um "novo" campo importante na pesquisa educacional britnica. Todos ns
tememos que as experincias americanas, na rea, se
428
Introduo psicologia escolar
repitam aqui. No queremos ver gastas grandes somas de dinheiro, tempo
valioso e boa vontade desperdiados, cometendo os mesmos erros. Dever-se-ia
empreender trabalhos com vrios tipos de tcnicas sistemticas em sala de aula;
mas acreditamos que outras perspectivas, como aquelas que se seguem, so linhas
igualmente frutferas de investigao.
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lnguas procuram fazer com que seus alunos falem a lngua que esto ensinando, o
que resulta em menos verbalizao dos professores e mais verbalizao dos alunos
do que nas demais aulas. Sabe-se tambm que, dada a natureza fatual da
Geografia e da Histria, seus professores tendem a cobrir o contedo da matria
dando aulas expositivas, em lugar de promover discusses ou atividades de
perguntas-e-respostas. O fato de os professores de Cincias terem se situado logo
abaixo dos professores de Estudos Sociais, apresentando, portanto, uma alta proporo de intervenes verbais durante as aulas, ilustra a inadequao da aplicao
do FIAC a determinadas matrias. Realmente, argumenta Delamont, os professores
de cincias falam durante trs quartos do tempo, mas do tempo dedicado
interao pblica. Ao definir como interao somente a conversao pblica que se
d entre duas ou mais pessoas, Flanders elimina todas as interaes em sala de
aula que defi
A observao antropolgica da interao professor-aluno
435
nem uma situao de interao privada. Assim, todas as aulas nas quais uma
pessoa l ou expe um assunto o tempo todo ou nas quais os alunos fazem
trabalhos escritos ou trabalhos prticos em grupo ou individualmente no so
passveis de anlise atravs do FIAC. E as aulas de cincias na escola observada,
ao contrrio da maioria das matrias, so constitudas, em grande parte, de
trabalhos prticos, onde comum a interao privada. Para detect-la so
necessrios outros mtodos.
Quando submete os dados colhidos atravs do mtodo de Flanders a uma
anlise mais detalhada, Delamont se defronta com outras limitaes; o clculo da
proporo de respostas do professor (que compara as propores de respostas
aceitadoras e rejeitadoras do professor diante do que os alunos falam), da
proporo de perguntas do professor (que compara a quantidade de perguntas e de
exposio na fala do professor) e da proporo de iniciativa do aluno (que compara
a quantidade de fala espontnea e de fala solicitada do aluno), resultou numa tabela
que d a impresso de caos e deu margem a uma srie de perguntas sem resposta
no contexto do mtodo de Flanders. Para respond-las, Delamont deteve-se no
exame comparativo de quatro professores, atravs de outros mtodos que
permitissem apreender as causas das diferenas registradas entre eles. Duas das
professoras comparadas, que lecionavam Latim numa escola irlandesa feminina
se, segundo Walker e Adelman, em trs pressupostos que os tornam, por princpio,
inadequados coleta do tipo de dados que permitem atingir esse objetivo. Estes
pressupostos so assim resumidos: a) o papel do professor considerado central
em sala de aula e a variedade de papis que os alunos podem assumir
desconsiderada; b) o contexto social predominante na relao professor-aluno
aquele em que uma pessoa fala (geralmente o professor) e todos os alunos
assumem um papel de espectadores; c) a linguagem, o dilogo, a comunicao so
considerados como processos relativamente lineares, transparentes, inequvocos,
quase mecnicos. Suas observaes realizadas durante a pesquisa que empreenderam levaram-nos a formular premissas opostas: a) tanto a imagem do professor
como a do aluno diferem em contextos diversos; nas diferentes aulas, as crianas
desempenham papis e assumem identidades muito diferentes e estas determinam,
em grau considervel, os tipos de interao possveis naquele ambiente; de outro
lado, o papel dos professores observados no se resume numa relao mecnica
de ensino, mas marcado por calor humano e individualidade; isto porque realiza
438
Introduo psicologia escolar
ram a pesquisa numa escola que havia passado por profundas mudanas; b)
as situaes em que o professor fala e os alunos se limitam a ouvir passivamente
so poucas e breves; a comunicao entre os alunos, que no se d atravs do
professor, um elemento essencial avaliao do que ocorre em sala de aula; c)
as gravaes que realizaram vieram mostrar que a comunicao oral, longe de ser
um processo mecnico e previsvel, algo altamente complexo, rico de significados
contraditrios e bizarros e freqentemente permeado de dificuldades e confuses.
Oculto sob a estereotipia das situaes formais em sala de aula, existe um
verdadeiro sistema social do qual participam professores e alunos. Trata-se de uma
intrincada rede de expectativas, identidades, simpatias e antipatias que interfere
diretamente sobre as relaes que se do entre professores e alunos. Toda classe
tem uma histria e uma memria compartilhada; a reconstituio desta histria c
essencial compreenso dos significados que a so comunicados. Quanto mais
informais as situaes observadas, mais evidente se torna esta rede encoberta de
inter-relaes. Somente uma pesquisa que insira os dilogos em seu contexto
espacial e temporal mais amplo que poder revelar, em toda a sua riqueza, que os
eventos ocorridos em sala de aula tm para seus participantes significados
Introduo
A importncia social da psicologia escolar, contanto que fundada numa
reviso crtica da prpria cincia psicolgica, c o tema do artigo de Leser dc Mello,
que o situa no mbito de uma questo mais ampla: o da formao de psiclogos.
O aumento do nmero de vagas na escola de Ia grau possibilitou o acesso
aos bancos escolares de mais crianas das chamadas classes populares. No
entanto, a democratizao do ensino ainda utopia, no s porque o sucesso e a
permanncia delas na escola so dificultados ou impedidos por prticas e processos
institucionais que oprimem e excluem, mas tambm porque a escola democrtica s
ser possvel numa sociedade verdadeiramente democrtica. Cabe aos que
produzem, ensinam e praticam a psicologia tomar conscincia do modo pelo qual
teorias, mtodos e tcnicas que naturalizam os homens, isto , tornam-no coisa cuja
compreenso prescinde de sua insero no processo histrico, tm contribudo para
este estado de coisas. Quer quando atuam junto a alunos e professores nas
escolas, quer quando participam de equipes de planejamento e avaliao curricular,
os psiclogos tm adotado uma viso de escola e de fracasso escolar que acaba
dando fora aos processos de dominao e excluso, como revelaram muitos dos
artigos includos nas Partes I a III.
Em 1964, o psiclogo norte-americano Roger Reger perguntava: psiclogo
escolar: educador ou clnico?34 Esta pergunta perdeu a razo de ser com o avano
da crtica das cincias humanas parcelares baseadas em concepes de homem e
de sociedade de matriz biolgica. Sem cair na prtica domesticadora que o termo
"clnico" imprime abordagem das dificuldades de escolarizao qual seja, a de
instalao de consultrios psicolgicos junto s escolas, nos quais as dificuldades
de escolarizao so consideradas a priori como manifestaes de anomalias
fsicas e psquicas , o psiclogo pode encontrar nas escolas um campo de
trabalho no qual no precise abrir mo de sua especificidade e transformar-se em
professor, conselheiro, consultor ou
442
Introduo psicologia escolar
qualquer outro tipo de dono todo-poderoso da verdade. H nas escolas
pblicas de lu grau um espao vago no qual a facilitao da passagem da
34Roger Reger, "The school psychologist: educator or clinician?". In: The Elementary School Journal, 1964, p.
26-32.
Uni
versidade
S
de
Bento
e
N
= 58
Ensino
N
=34
N=
66
N
= 158
30
43
4
Clnica
6
3
Industri
Escolar
1
25
12
90
al
3
1
3
Total
2
7
2
de atividades 6
0
46
Tomadas as atividades clnicas dos psiclogos, segundo o local cm que
trabalhavam, obtivemos o quadro abaixo:
Local dc trabalho
Faculdad
es dc
Filosofia,
Cl
nicas c
con
Cincias
sultrios ervios utros
otal
e Letras
part
p
s
So
iculares
blicos ervios
28
1
4
Bento
0
Sedes
35
2
2
Sapientiae
Universi
dade dc So
Paulo
4
0
32
0
Total
95
4
3
1
25
446
Introduo psicologia escolar
Quando constatamos que os psiclogos atuam, em sua grande maioria, na
rea clnica, das clnicas e consultrios particulares, no estamos afirmando que
essa seja a rea preferida pelos alunos. Ela , com certeza, mais ntida para os
alunos como oportunidade de ocupao.
As outras reas, como a escola e as empresas, ou o trabalho em outras
instituies, que representem novas perspectivas de atuao para os psiclogos,
so vistas como incgnitas profissionais. O certo que nem sempre as
oportunidades de trabalho que se oferecem aos recm-formados correspondem s
expectativas formuladas durante o curso. Aqui j tocamos de perto as inquietaes
relacionadas com a satisfao no trabalho. Esta advm, como para qualquer outro
profissional, das condies em que realiza seu trabalho e do emprego conveniente
dos conhecimentos adquiridos. Deriva-se, alm disso, de um gosto pela tarefa e, em
certos casos, da certeza de que est fazendo um trabalho til. Chegamos assim ao
nvel mais profundo da inquietao dos alunos, que compartilhada por um nmero
muito grande de professores: as /questes relativas utilizao dos conhecimentos,
ou, mais radicalmente, utilidade dos conhecimentos recebidos.
Vamos supor, com mais algum esforo de imaginao, que sejam criados
centros de "psicologia preventiva" que devam atender a todos os problemas de
carter psicolgico de uma comunidade pobre.
Apontaremos, brevemente, sem pretender esgot-los, os problemas com que
se defrontariam os profissionais. Em primeiro lugar, estariam face a circunstncias
ambientais to desfavorveis ao desenvolvimento dos seres humanos que seriam
obrigados a sc despirem de frmulas como "a centralizao no cliente" e do uso de
tcnicas que implicassem a demora excessiva para amenizao dos problemas.
Para comearem a trabalhar, com alguma eficcia, teriam que rever o conceito
aprendido de "comportamento normal". Como o indica Moffat (1974, p. 70-71), este
, sem dvida, um produto ideolgico que visa a sustentar formas adaptativas, ou
qui repressivas, da psicoterapia: \
vamos a intentar ubicar al grupo social encargado de elaborar y ser
depositrio dei concepto 'condueta normal'. Para nosotros, y especialmente por sit
ubicacin en la estructiira de produccin, este grupo es la clase media, la 'cultura dei
empleado'; su ubicacin como clase intermediaria entre las que dirigen y los que
producen concretamente, es decir la clase alta y la clase
448
Introduo psicologia escolar
obrera, les d como rol la burocracia de los papeies, el hacer observarlos
reglamentos y lograr que las ordenes de arriba se cumplan abajo. El papel de
'cacahutes del patron los lleva a la sobre-adaptacin, a ser los defensores de las
formas, de los papeies, pus ni proyectan las ordenes ni las llevan a la prctica.
Esta actitud de obedincia y control se contamina a todo su mundo: la ropa correcta,
a actitud mesurada, la adecuacin prolija a horrios, a los dias de pago, a frmulas
sociales, opiniones razonables, siempre con la solution dei trmino medio. Es el grupo social encargado dei equilbrio, de la homeostasis de todo el sistema; la clase
media es la clase 'colchn' que absorbe las situaciones de cambio, de violncia
producida desde abajo o desde arriba, que intenta siempre la estratgia de la
conservation. Uno de los arqutipos de normalidad, el empleado pblico 'con treinta
anos de servido ', que llega a ser la caricatura de lo que el sistema llama 'nombre
normal'con obedincia automtica a cualquier reglamento que proponga la
'superroridad'. En este sentido todo el sistema burocrtico dei estado constituye el
marco para medir 'la normalidad'y discriminar-la de la 'perturbation psquica'. Lo
453
Introduo psicologia escolar
essencialmente social rjj
Assume-se, com j lndividualidade. mesmo objeto, o rumo qu 'que- referindose todas essas cincias a um de forma alguma, ignor^'18 Pescluisas tomem em um
campo no pode, doso, 1980). rumo que elas tm tomado em outros (CarEsse movimento d traduzir um consenso, d. reoi'ientaa terica, no
entanto, longe de manifesto, no qual difere^"0 Se' d embate Poltico nem sempre
sociedade, de educao, ^ concepes de mundo, de indivduo, de hegemonia das
concep CtC'a C d Prtica tentam afirmar-se sob a abalada; ao contrrio,
liberais em Psicologia, ainda longe de ser
Tal fato deve-se (J6mais do 1ue nunca' rcforada-foras atuantes na
socjC(]|Uccssc movimento insere-se na correlao de
ela. Diferentes concepfj e' dc forrna alguma> encontra-se imune a mundo c,
quer disso tenh^ Psicolgia traduzem diferentes vises de demos ou no, traduzem
d"1105 conscincia 9uer na0> com isso concor-cas, dos fins a que essa ^ercntcs
concepes, necessariamente poltibusca dos seus objetivos 'ncia visa 6 dos me0S de que lana m "a Com
efeito,
o fato de a Psicologia
ticos e de no se voltQ exPncltar os seus compromissos pol-significa que ela
sej *Para aliestes polticas stricto sensu no homens. Ao contrrj desvinculada
dessa esfera da vida dos cincia, pretenso <J' a aderir ao mito da neutralidade
da postular a igualdade ' "bonomia ante os juzos de valor e ao incide a Cincia Nat
n>rc seu ^Jeto e as coisas sobre as quais de sua ndole poltica"al' a Psicologia
cancelou a visibilidade rias e prticas tanto "'a a vocaf^ P^tica de suas teo-merios
se do conta '!lais eficazes como ao poltica quanto questes referentes q
cluanto mais se querem alheias s 0 exerccio do poder (Patto, 1995a:9).
Examinada sob es da Psicologia da Educ 0utra Perspectiva, a questo
central coloca-afirma Bosi (1987) parj,^0' a ma's nonesta e incontornvel, como
Tese sobre Feuerbach3 aclueles 1ue tomam como vlida a undcima
seguinte: o que fazer? Questo incrivelmente
3. "Os filsofos se limitaram
importa transform-lo" , interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que
(^arx, 1977:14).
Psicologia escolar
454
457
guesa vem reproduzindo, bem como os mecanismos dos quais lana mo
para essa reproduo. Somente a compreenso aci nada dessas questes pode
levar elaborao de uma teoria psicolgica que capte a essncia social do homem
em suas manifestaes concretas e hlltl Icas,
A undcima tese sobre Feuerbach, no enianio, Inverte 0 papel atribudo
teoria em sua relao com a prtica: de elemento dominante que informa a prtica,
aquela passa a submeter-se aos objetivos desta, colocados como filosoficamente
(e, portanto, teoricamente) Importantes (como o que importa), estabelecendo a partir
da uma IndllBOCa-bilidade entre ambas.
Essa inverso coloca o conhecimento como instrumento de transformao da
realidade, cuja elaborao implica constru-lo em estreita vinculao com a
realidade a que se refere: no caso das Cincias I Itima-nas e Sociais, a prtica
social. Dessa forma, a ida aos dados para a cons truo desse conhecimento no
neutra, destituda de valores porque a prtica social no o , mas
comprometida com a transformao da sociedade e a emancipao do homem,
prtica que, desde j, implica uma forma determinada de conceber a pesquisa e a
produo do conhecimento. E por isso que, em Psicologia Escolar, no suficiente
colocar-se como cincia auxiliar da Educao sem se questionar o tipo de Educao
que se oferece nas escolas.
Com efeito, a construo desse conhecimento novo em Psicologia Escolar
pressupe um ponto de partida no qual a aprendizagem escolar, tal como ela
atualmente entendida, no pode ser tomada como objetivo valioso em si. A nfase
que se d escola como local de transmisso de conhecimento leva muitas vezes a
Psicologia Escolar a supcrvalorizar a dimenso cognitiva da questo pedaggica,
quando, mesmo no tocante a essa dimenso cognitiva, a escola vai estabelecendo
um determinado modo de pensar, um certo tipo de racionalidade necessria ao
desenvolvimento c manuteno da hegemonia burguesa como o modo de pensar
essencialmente humano, como a racionalidade humanamente necessria.
Desse modo, muito embora exista um entendimento de que uma prtica
poltico-pedaggica revolucionria deva preocupar-se com a questo da
aprendizagem dos contedos escolares (Libnco, 1985), como sc a substituio
desses contedos garantisse a negao do papel que cabe escola de reproduzir
38Na verso citada, "...'everyday life' as lhe aggregate of those individual reproduction factors which, pari
passu, make social reproduction possible".
Psicologia escolar
459
as dialticas" e teorias no-dialticas, se com essa dilm-mia&O se pretende
o estabelecimento de limites precisos entre conhecimento verda deiro e falso,
ideolgico e no-ideolgico, pois todo conhecimento 0 possvel a que a
humanidade pode aspirar em um momento histrico determinado. Alm disso, no
o contedo que, em si, dialtico ou no-dialtico; o mtodo, sim, que pode s-lo
ao tentar captar o movimento contraditrio de constituio do real, distinguindo o
imediato do mediato, o abstrato do concreto, o aparecer do ser. Neste sentido, o
mtodo dialtico pode atuar como "fio condutor" que busque superar (incorporando)
os diferentes momentos de produo terica num processo em que a teoria
encontra-se em contnua construo e reconstruo. Pensar a teoria como
conhecimento pronto, acabado, inquestionvel s possvel numa concepo de
cincia que, no indo alm da aparncia, no consegue captar o processo de
constituio do real, conceben-do-o, ilusoriamente, como "coisa", possvel de ser
captada, descrita, medida c decifrada.
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O cenrio de origem da teoria da carncia cultural a sociedade norteamericana dos anos sessenta, na qual o contingente mais aviltado da populao
tomou conscincia de sua excluso e passou a reivindicar a igualdade de direitos e
oportunidades. A teoria da carncia cultural surgiu como resposta oficial a esse
clamor.
Os segmentos de classe insatisfeitos geralmente grupos tnicos
socialmente discriminados passaram a ser chamados de "dinamites sociais", que
precisavam ser desativadas o mais depressa possvel. Tanto quanto a "desordem",
a injustia repugna s conscincias liberais, imbudas que esto da viabilidade da
liberdade, da igualdade e da fraternidade numa sociedade dividida em classes. Era
preciso fazer alguma coisa para que a injustia fosse abolida e se corrigisse o
injusto curso que a histria tomara, supostamente por motivos alheios ao dos
homens. Era preciso reinstaurar, na vida cotidiana, a crena na igualdade de
oportunidades, sem a qual a sociedade norte-americana seria ferida mortalmente
cm suas bases ideolgicas.
Ao aparato repressivo coube uma parte da tarefa: muitos se lembram das
mortes e prises dos lderes negros. Aos cientistas, outra: atravs de sua ao
rcinstaurou-se a ordem pelo restabelecimento da iluso
461
Introduo psicologia escolar
de que as oportunidades podem ser igualmente distribudas sem que ocorram
mudanas sociais estruturais.
Quando rastreamos o caminho percorrido pelo Estado norte-americano na
busca de soluo para o problema da desigualdade social trazida tona pelos
movimentos reivindicatrios das chamadas "minorias raciais", fica patente que s
instituies educacionais formais c informais foi atribudo o principal papel nessa
"comdia ideolgica",40 devidamente assessoradas por mdicos, psiclogos,
pedagogos, assistentes sociais, antroplogos e socilogos. A estes coube a tarefa
de desenvolver, nos bastidores, a caracterizao das personagens, o enredo, as
falas, a marcao e a direo dos programas de educao compensatria; ao
Estado coube a produo do grande espetculo educacional que esteve em cartaz
durante pelo menos duas dcadas.41 Cabe aqui um parntese: os cientistas que se
40Expresso usada por Schwarz (1973).
41Concordamos com Saviani ( 1983) quando afirma que no se (rala de criar programas de educao
compensatria para as crianas pobres ( nos quais o ensino aligeirado sob o pretexto de sua suposta capacidade
468
Introduo psicologia escolar
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