A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE FORMAO DO

LEITOR
Slvia Cristina Fernandes Paiva 1
Ana Arlinda Oliveira 2
Resumo
O presente artigo busca compreender as concepes de literatura infantil que
fundamentam a prtica dos professores na formao de alunos. Entendemos que o
tratamento da Literatura Infantil visando somente habilidade de leitura ou como veculo
para instruo moral ou cvica torna-se inadequado para a formao de leitor literrio. Pois,
o bom leitor aquele que envolvido numa relao de interao com a obra literria,
encontra significado quando l, procura compreender o texto e relaciona com o mundo
sua volta, construindo e elaborando novos significados do que foi lido. S assim, a leitura
pode contribuir de forma significativa numa sociedade letrada, no exerccio da cidadania e
no desenvolvimento intelectual. Para isso, preciso que o livro infantil seja agradvel aos
olhos e possua um texto encantador, estimulando o imaginrio infantil. O problema central
deste artigo versa sobre como os professores concebem e desenvolvem a proposta da
literatura infantil nas escolas de ensino fundamental do municpio de Primavera do Leste,
Estado do Mato Grosso.
Palavras-chave: Literatura Infantil; Concepes e Prticas; Letramento Literrio; Ensino
Bsico.
Abstract
The present article seeks to understand the conceptions of children's literature that base the
practice of teachers in the training of students. We understand that the treatment of
Children's Literature focusing only on reading ability or as a vehicle for moral or civic
education becomes inadequate for the formation of literary reader. Therefore, the good
reader is that one that is involved in a relation of interaction with the literary work, finds
meaning when reading, seeks to understand the text and relates with the world around
them, building and elaborating new meanings of that was read. Only in this way, the
reading can contribute significantly in a literate society, in the exercise of citizenship and
intellectual development. For this, is need that the children's book is pleasing and has a
lovely text, stimulating children's imagination. The central problem of this article is about
how teachers conceive and develop the proposal for children's literature in elementary
schools in the municipality of Primavera do Leste, Mato Grosso.
Key-words: Children's Literature, Conceptions and Practices; Literary Literacy, Basic
Education

Mestranda em Educao PPGE/UFMT. Email: silviacfpv@hotmail.com.

Professora Doutora PPGE/UFMT Lder do GEPLL- Grupo de Estudos e Pesquisas em
Leitura e Letramento

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Introduo
Na vida cotidiana deparamo-nos com os caminhos da leitura motivados por
situaes de necessidade, prazer, obrigao, divertimento ou para passar o tempo. Nesta
perspectiva, podemos afirmar que a leitura fundamental para construo de
conhecimentos e para o desenvolvimento intelectual, tico e esttico do ser humano.
Se considerarmos que a escola tem como uma de suas funes primordiais a
formao do indivduo leitor, pois ela ocupa o espao privilegiado de acesso a leitura,
imprescindvel que a escola crie possibilidades que oportunizem o desenvolvimento do
gosto pela leitura por intermdio de textos significativos para os alunos.
Partindo dessa argumentao fui motivada por meio da pesquisa de mestrado, a
refletir sobre como os professores concebem e desenvolvem a proposta da literatura
infantil nas escolas de ensino fundamental do municpio de Primavera do Leste e se existe
a concepo de uma proposta de literatura infantil para o desenvolvimento do letramento
literrio.
As reflexes que apresento neste artigo so construdas a partir de observaes da
prtica pedaggica de trs professores do ensino bsico em trs escolas diferentes da rede
municipal de Primavera do Leste. Os sujeitos da pesquisa sero aqui identificados como
Professor A, Professora B e Professora C.
O professor A atua no 5 Ano do Ensino Fundamental em uma escola pblica de
ensino fundamental, no municpio de Primavera do Leste, Estado de Mato Grosso que
atende exclusivamente crianas carentes. A escola diferencia das demais escolas da
pesquisa, pelo fato de suas atividades desenvolverem-se em perodo integral, favorecendo a
integrao das aulas de literatura infantil no quadro de atividades da escola, contando ainda,
com uma sala especfica de literatura infantil e um professor (Professor A) designado para
o exerccio. As professoras B e C, atuam tambm no 5 ano do Ensino Fundamental, como
professoras de Lngua Portuguesa. A aula de Literatura Infantil se faz presente durante as
aulas de Lngua Portuguesa.
1. Literatura infantil na escola
No Brasil, a Literatura Infantil e a escola sempre estiveram mutuamente atreladas.
Os livros infantis encontram na escola, o espao ideal para garantir ateno de seus leitores,
mesmo que estes sejam utilizados como leitura obrigatria e usados como pretextos
utilitrios, informativos e pedaggicos.
Lajolo, (2008) garante que se ler essencial, a leitura literria tambm
fundamental.

literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os

diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a
literatura importante no currculo escolar: o cidado, para exercer,
plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria,
alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente, mesmo que nunca
v escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. (LAJOLO, 2008,
p.106)

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Emprega-se a expresso Literatura Infantil ao conjunto de publicaes que em seu

contedo tenham formas recreativas ou didticas, ou ambas, e que sejam destinados ao
pblico infantil. No entanto, especialistas que debruam nesta rea consideram esta
conceituao um tanto restrita, haja vista que muito antes da existncia de livros e revistas
infantis, a Literatura Infantil atuava na tradio oral, transmitindo a expresso da cultura de
um povo de gerao em gerao. Arroyo (1990)
A literatura infantil arte. E como arte deve ser apreciada e corresponder
plenamente intimidade da criana. A criana tem um apetite voraz pelo belo e encontra
na literatura infantil o alimento adequado para os anseios da psique infantil. Alimento, esse,
que traduz os movimentos interiores e sacia os prprios interesses da criana. A literatura
no , como tantos supem, um passatempo. uma nutrio. (Meireles, 1984, p. 32)
Para Frantz, a literatura infantil tambm ludismo, fantasia, questionamento, e
dessa forma consegue ajudar a encontrar respostas para as inmeras indagaes do mundo
infantil, enriquecendo no leitor a capacidade de percepo das coisas. (Frantz, 2001, p.16).
No entanto, no podemos esquecer que os livros dirigidos as crianas so escritos
por adulto. Adulto esse, que possui a inteno de transmitir atravs de seus textos,
ensinamentos que julga, conforme sua viso adulta, interessante para criana.

De modo que, em suma o o livro infantil, se bem que dirigido

criana, de inveno e inteno do adulto. Transmite os pontos de vista
que este considera mais teis formao de seus leitores. E transmite-os
na linguagem e no estilo que adulto igualmente cr adequados
compreenso e ao gosto do seu pblico. (MEIRELES, 1984 p. 29)

Alguns escritores escrevem para criana e apresentam uma linguagem simplista ao

extremo, considerando-a como ser menor oferecem textos de menor qualidade e que no
acrescentam significao ao leitor, subestima, dessa forma, a capacidade intelectual da
criana. Ou, em outros casos, no raros, escritores tentam incutir o tom moralizador para
marcar sua obra. Contraria assim, a pretenso de agradar o gosto e satisfazer o apetite
intelectual infantil, causando, no entanto, o desprezo da criana pela obra.
1.2- O livro infantil e a escola
Por representar a chave de um patrimnio valioso, o livro, objeto de leitura, durante
muito tempo foi considerado como um smbolo mgico, pois permitia por meio dele,
desvendar segredos. Ao longo da Idade Mdia, membros da casta de religiosa tinham
acesso leitura, condio esta, que possibilitava o acesso as informaes dos contedos de
carter sagrado e profano. Sendo assim, o clero gozava de grande poder espiritual e
mantinha prestgio perante os mais altos funcionrios do poder social.
O processo de industrializao no sculo XVIII acelerou a modernizao da
sociedade, com a migrao da populao do campo para a cidade, fortalecendo a classe
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operria e intensificando a vida urbana. O livro ganha, nesse processo, outra conotao,
passa ser produto de consumo da sociedade capitalista e atinge, tambm, a massa popular.
O Capitalismo exige da populao, alm do seu espao consumidor na sociedade, aptido
aos servios especializados, adquiridos por uma instruo melhor atravs dos livros.
No entanto, o livro nunca perdeu sua magia. Por meio do livro o leitor capaz de
projetar-se ao mundo da fico. A leitura a passagem do mundo real para o mundo
encantado dos livros. Atravs do livro e da leitura, a humanidade pode divinizar-se,
homens e mulheres podem ser deuses, porque imantados pelas verdades expostas nas
escrituras. (Perrotti, 1990, p. 39)
Encontramos em Cervantes, o exemplo da projeo do leitor ao mundo da fico.
Na obra de Dom Quixote de La Mancha3, seu personagem Alfonso Quejana, no cultivava
dos prazeres de sua classe social, pois se entregava a leitura, ocupando seu precioso tempo
devorando livros sobre a cavalaria. Passava dias e noites acordado, envolvido com a leitura,
tanto que, declarou ser ele mesmo, o Cavaleiro Andante. O leitor fictcio morre ao final da
obra, quando faltam os livros de que se alimentou durante anos.
A criana busca a mesma emoo que a personagem de Cervantes sentia em relao
leitura. E para que o livro literrio infantil atenda as expectativas da criana, Sosa (1978)
pontua quatro elementos que servem de base de sustentao da literatura infantil: o carter
imaginoso, o dramatismo, a tcnica do desenvolvimento e a linguagem.
O livro interessante para criana deve recorrer ao carter imaginoso: traduzidos em
mitos, aparies da antiguidade, monstros ou realidades dos tempos modernos; exposto
numa forma expressiva qualquer: lenda, conto, fbula, quadrinhos, etc.; descrito com beleza
potica e ilustraes que mais sugerem do que dizem. (Sosa, 1978, p. 37). As crianas
deslumbram com o fabuloso, pois o gosto pelo mistrio, fantasia, prazer e emoo so
inerentes a criana. Essa caracterstica de primar imaginao que afirmar o mximo de
interesse da criana.

A criana criativa e precisa de matria-prima sadia, e com beleza, para

organizar seu mundo mgico, seu universo possvel, onde ela dona
absoluta: constri e destri. Constri e cria, realizando tudo o que ela
deseja. A imaginao bem motivada uma fonte de libertao, com
riqueza. uma forma de conquista de liberdade, que produzir bons
frutos, como a terra agreste, que se aduba e enriquece, produz frutos
sazonados. (CARVALHO, 1989, p.21)

Isso explica o fato dos contos de fadas serem fascinantes at os dias atuais, pois
atingem diretamente o imaginrio da criana. Pois, a criana possui, ainda, uma
sensibilidade esttica, muitas vezes mais apurada que o adulto. A criana mistura-se com
as personagens de maneira muito mais ntima do que o adulto. (Benjamin, 2002. p. 105)
O dramatismo assim, o segundo trao essencial dessa literatura infantil na viso de
Sosa, o drama importante para a criana como traduo de seus movimentos interiores e
quanto o pequeno leitor, nele, se sente viver. Inveno e drama so, pois, os dois pilares
essenciais de toda literatura que serve aos interesses da criana, no importa a idade (Sosa,
1978, p.39).
Obra de Miguel de Cervantes Saavedra, O engenhoso fidalgo D.Quixote de La
Mancha. Traduo dos Viscondes de Castilho e Azevedo. Rio de Janeiro, ed. Nova
Aguilar S.A, 2004.

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Os contos infantis possibilitam o despertar de diferentes emoes e a ampliao de

vises de mundo do leitor infantil. E nesse encontro com a fantasia, a criana entra em
contato com seu mundo interior, dialoga com seus sentimentos mais secretos, confronta
seus medos e desejos escondidos, supera seus conflitos e alcana o equilbrio necessrio
para seu crescimento. O esprito da criana precisa do drama, da movimentao das
personagens, da soma das experincias populares e tudo isso dito por meio das mais
elevadas formas de expresso e com inegvel elevao de pensamento. (Sosa, 1978, p.19)
Por meio da projeo da criana nos contos infantis, ela vive intensamente seus
conflitos, medos e dvidas. Referimos projeo da criana nos contos infantis e
ilustraes, considerando o pensamento de Benjamin, quando nos diz que no so as
coisas que saltam das pginas em direo criana que as vai imaginando - a prpria
criana penetra nas coisas durante o contemplar, como nuvem que se impregna do
esplendor colorido desse mundo pictrico. (Benjamin, 2002, p.69). por meio do
imaginrio que a criana reconhece suas prprias dificuldades e aprende a lidar com elas,
podendo assim, se reconhecer melhor e se conhecer como parte integrante do mundo que
a cerca.

A natureza e intensidade dessas emoes podem repercutir na vida do

pequeno leitor de maneira definitiva. No apenas ele se lembrar, at a
morte, desse primeiro encantamento, [...]; muitas vezes, a repercusso
tem resultados prticos: vocaes que surgem, rumos de vida,
determinaes futuras. (MEIRELES, 1984, p.128)

A tcnica de desenvolvimento outro elemento importante da literatura infantil.

Na tcnica, nos dado admirar o modo como o autor desenvolve o entrecho dos
acontecimentos ante a avidez do leitor. (Sosa, 1978, p. 39) Alguns livros infantis so
desprezados pelas crianas, pois apresenta em seus textos a puerilidade que chegam
aparentar a banalizao da inteligncia infantil, no preenchem as exigncias intelectuais e
sentimentais da criana. a criana exige do adulto uma representao clara e
compreensvel, mas no infantil. Muito menos aquilo que o adulto costuma considerar
como tal. (Benjamin, 2002, p.55).
A linguagem outro ponto a ser considerado de importncia vital para degustao
da obra e que resume de certo modo a habilidade do autor. O leitor infantil requer uma
linguagem simples, bem cuidada e agradvel, para que no se torne um texto medocre.
Quanto mais depurada a expresso, quanto mais simples e bela a entonao da linguagem,
mais a criana apreciar a leitura, para qual se sentir mais atrada. (Sosa, 1978, p. 39)
Lajolo (2008) sugere ainda, referindo seu estudo linguagem dos poemas utilizados
na escola, que estes aproximem da cultura da criana, ou seja, para que a criana tenha
percepo e reconhecimento da linguagem que o texto utiliza.

Em outras palavras: leitor e texto precisam participar de uma mesma esfera de

cultura. O que estou chamando de esfera de cultura inclui a lngua e privilegia os
vrios usos daquela lngua que, no correr do tempo, foram constituindo a tradio

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literria da comunidade ( qual o leitor pertence) falante daquela lngua (na qual o
poema foi escrito). (LAJOLO, 2008, p.45)

Monteiro Lobato, em sua obra D. Quixote das crianas, adaptao do clssico

Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes, retrata nos dilogos entre seus
personagens Dona Benta e Emlia, a necessidade em tornar a linguagem familiarizada pela
criana:
E Dona Benta comeou a ler: -Num lugar da Mancha, de cujo nome no quero lembrarme, vivia, no h muito, um fidalgo dos de lana em cabido, adarga antiga e galgo corredor.Ch! exclamou Emlia. Se o livro inteiro nessa perfeio de lngua, at logo!
Vou brincar de esconder com o Quindim. Lana em cabido, adarga antiga, galgo
corredor... No entendo essas viscondadas, no... [...] Meus filhos disse Dona
Benta esta obra est escrita em alto estilo, rico de todas as perfeies e sutilezas
de forma, razo pela qual se tornou clssica. Mas como vocs ainda no tem a
necessria cultura para compreender as belezas da forma literria, em vez de ler
vou contar a histria com palavras minhas. [...] E Dona Benta comeou, da moda
dela: - Em certa aldeia da Mancha (que um pedao da Espanha) vivia um fidalgo
a duns cinqenta anos, do que tm lana atrs da porta, adarga antiga, isto ,
escudo de ouro, e cachorro magro no quintal cachorro de caa. (LOBATO,
2004, p.10)

A moralidade um trao desmotivador para criana, quando esta

percebe a idia artificial estabelecida da virtude como recompensa e o vcio
como castigo. Acrescentamos ainda, que nesse processo, a escola apresenta
uma lgica de dominao, estabelecendo uma relao de poder por meio
de um controle disciplinar exercido pelo professor.

Nesta lgica, o professor considerado a figura dominante e guardio do saber. O

aluno vencido pelo ambiente escolar, sendo pea a ser moldada conforme a viso do
adulto. obrigado seguir o que o professor determina. O uso da literatura infantil restringe
ao servio do processo de manipulao da criana, cumprindo o papel de transmissor de
conhecimento conforme o desejo do adulto. O professor, figura dominante, utiliza a
literatura infantil para transmitir normas de obedincia e bom comportamento.
A etapa do imagismo ocupa uma pequena faixa de tempo na vida da criana,
quando a lgica caracterstica da criana substituda naturalmente pela lgica prpria do
adulto. Sendo assim, o didatismo moralizante da literatura infantil, que apresenta
geralmente nas escolas, do qual tende a antecipar a lgica do adulto, predispem destruir a
capacidade mtica, queimando, de certa forma, etapas de desenvolvimento interior da
criana.
Mais tarde, escolar, depara-se com um ambiente, um professor e um livro que no
so os que ela ambiciona. Um ambiente coercitivo, spero e banal, em vez de
libertador, amigo e original; um professor que, na maioria dos casos, carcereiro e
dspota, mais ditador do que presidente, mais inimigo do que colega, transmissor e
no receptor; um homem que, se lhe dirige uma pergunta, no responde ou que se
tem vontade de responder, no capaz de provocar perguntas; a criana depara
com um inimigo; e como necessidade de saber, depara-se com o desencontro

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formal e a medida inexorvel para seus sentidos; um livro que decalque piorado
de obras de outros pases, por vezes nem sequer adaptado ao seu meio, sua
realidade e sua aspirao. Um livro frio, sem interesse para sua imaginao,
desprovido de luz e graa para seus olhos. (SOSA, 1978, p. 75)

Um dos recursos literrios muito utilizados no trabalho com as sries iniciais do

ensino fundamental so as fbulas. Enquanto gnero, as fbulas so narrativas curtas, os
personagens so animais, plantas ou objetos animados que ganham caractersticas humanas
e no desfecho trazem um ensinamento, uma moral. Habitualmente, as fbulas refletem um
mtodo pedaggico em que o aluno no precisa questionar ou refletir. Nessa viso
tradicionalista, a finalidade de seu uso que os alunos se identifiquem com a moral imposta
pela fbula.
Todavia, poder-se-ia questionar, com base no prprio Rousseau, se o problema no
se situa mais no suporte terico-metodolgico tradicionalista que aprisionou este gnero
literrio do que exclusivamente no contedo ou no formato das fbulas. Diz Rosseau:
Nada to vo nem to mal entendido quanto a moral pela qual se termina a
maior parte das fbulas. Como se essa moral no fosse ou no devesse ser
compreendida na prpria fbula, de modo que a tornasse sensvel ao leitor! Por
que, ento, acrescentando no fim essa moral, retirar-lhe o prazer de encontr-la por
si mesmo? O talento de instruir fazer com que o discpulo encontre prazer na
instruo. Ora, para isso, seu esprito no deve permanecer to passivo diante de
tudo o que lhe disserdes que no tenha absolutamente nada a fazer para vos
compreender. preciso que o amor-prprio do professor deixe sempre algum
espao para o seu; preciso que ele possa pensar: Eu compreendo, eu entendo, eu
ajo, eu me instruo. (ROSSEAU, 2004 p. 345).

Sosa (1978) explica que no a moral da histria que fica registrada como
experincias de conhecimento, mas o que fica registrada na alma da criana o
acontecimento dramtico da fbula, as espertezas e astucia embutidas nas aes das
personagens. o drama apresentado na fbula que dialogar com seu mundo ntimo e
colaborar no conhecimento que necessitar para seu desenvolvimento. Portanto, a
educao moral no aplicada na vida da criana por meio de suas leituras, mas sim, por
meio de suas prprias experincias com a vida e aes.
Para Arroyo a natureza da literatura infantil, o seu peso especfico, sempre o
mesmo e invarivel. Mudam as formas, o revestimento, o veculo de comunicao que a
linguagem.(Arroyo, 1990, p. 25) O encantamento que a literatura infantil proporciona ao
leitor permanecera sempre e em todos os lugares. No entanto, os problemas ainda no
superados pela Literatura Infantil encontram-se nas prticas pedaggicas que ainda insistem
apresentar a Literatura Infantil com exerccios intelectuais ou pedaggicos, ensino da moral
e bons costumes. Desviando, assim o poder da imaginao que a Literatura Infantil
proporciona e que seria o ideal na formao do leitor.
O livro infantil s ser considerado literatura infantil legtima mediante a aprovao
natural da criana. Para isso o livro precisa atender as necessidades da criana, que seriam:
povoar a imaginao, estimular a curiosidade, divertir e por ltimo, sem imposies, educar
e instruir. Como afirma Oliveira:

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Os livros infantis, alm de proporcionarem prazer, contribuem para o

enriquecimento intelectual das crianas. Sendo esse gnero objeto da cultura, a
criana tem um encontro significativo de suas histrias com o mundo imaginativo
dela prpria. A criana tem a capacidade de colocar seus prprios significados nos
textos que l, isso quando o adulto permite e no impe os seus prprios
significados, visto estar em constante busca de uma utilidade que o cerca.
(OLIVEIRA, 2005, p. 125)

Sendo assim, entendemos que a Literatura Infantil arte literria, destinada a

determinado publico. Serve ao ensino, no entanto, no pode perder a faculdade esttica.
Importa que o livro infantil no se limite e nem se determine, mas que sempre extrapole e
convide fruio. (Oliveira, 2005. p.125)
Atualmente, a crescente circulao dos textos infanto-juvenis nos ambientes
escolares. Ainda que essa promoo dos textos literrios tenha, quase sempre, a
intencionalidade voltada ao exerccio didtico e transferncia de informao. A escola o
espao de encontro entre criana e livro. Cabe, ento, a escola, a responsabilidade de inserir
a criana ao mundo da leitura, e principalmente, transformar os neoleitores em leitores
permanentemente interessados. Utilizamos o termo neoleitor conforme a definio de
Almeida na apresentao de sua obra prticas de Leituras para neoleitores (2008).
Segundo o autor, o termo refere-se, grosso modo, aos leitores recm-formados, aqueles que
acabam de sair de um processo de alfabetizao, sejam eles crianas ou adultos
Os discursos provenientes do meio educacional relacionam a falta do gosto pela
leitura, por parte de crianas que no receberam de suas famlias o incentivo a leitura, como
uma das causas do fracasso escolar do aluno e futuramente seu fracasso enquanto cidado.
A partir disso, iniciativas so criadas com o intuito de sanar este problema educacional.
Iniciativas estas que se traduzem em projetos de leitura, expanso do mercado editorial de
livros didticos, paradidticos e livros infanto-juvenis, o incentivo a pesquisas acadmicas, e
as discusses sobre a leitura em encontros, seminrios e congressos, dentre outras.
Tornou-se clich dizer que a leitura a chave do saber, e com isso, recai sobre ela, o
peso de responsabilidade da aprendizagem e, conseqentemente, incide sobre a literatura, o
papel de agente instrumentalizador da transformao social. Peso este, creditado pela falsa
crena que os livros, por si s, resolvem o problema do analfabetismo, repetncia e evaso
escolar. (Magnani, 2001, p.38).
Para Lahire, a construo do sucesso escolar da criana no se limita na ausncia ou
presena de livros em casa. Mas esto ligadas as dinmicas internas de cada famlia: a
afetividade entre os membros da famlia, a ordem domstica, formas de autoridade familiar,
as formas de investimento pedaggico, as formas familiares da cultura e da escrita. (Lahire,
2004, p.20). Portanto, a transmisso desse capital cultural existente na famlia que
influenciar o sucesso escolar da criana ou no. O autor explicita que,
Quando a criana conhece, ainda que oralmente, histrias escritas lidas por seus
pais ela capitaliza- na relao afetiva com seus pais estruturas textuais que poder
reinvestir em suas leituras ou nos atos de produo escrita. Assim, o texto escrito,
o livro, para a criana, faz parte dos instrumentos, das ferramentas cotidianas
atravs dos quais recebe o afeto de seus pais. Isto significa que, para ela, afeto e
livros no so duas coisas separadas, mas que so bem associadas. (LAHIRE, 2004,
p. 20)

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No raro encontrarmos em famlia de pais leitores, livros cuidadosamente

guardados, sendo a criana impedida de manuse-lo ou pais que investem na compra de
livros e enciclopdias, mas no acompanham seus filhos em suas descobertas na leitura.
Entendemos que o ideal seria a famlia desempenhar o papel de intermedirios no processo
de descobertas, o que possibilitaria a apropriao do capital cultural.
Em contrapartida, tambm no raro encontrarmos em famlias com pouco acesso
a leitura, mas que cultivam hbitos de fazer anotaes, lembretes, agendar, racionalizar,
prever, planejar, calcular o tempo e gastos. Pais que fazem que os filhos leiam e escrevam
histrias, fazem-lhes perguntas sobre o que esto lendo, envolvem seus filhos na
organizao familiar e mantm com a criana uma relao que permita a transmisso da
maneira de ver e sentir o mundo a sua volta, possibilitando assim, o bom encaminhamento
escolar. Pois, o aluno que vive em um universo domstico material e temporalmente
ordenado adquire, portanto, sem o perceber, mtodos de organizao, estruturas cognitivas
ordenadas e predispostas a funcionar como estruturas de ordenao do mundo. (Lahire,
2004, p. 27).
Pelo que vimos, no seria possvel, somente por meio dos livros, alcanarem um
bom desenvolvimento do pensamento do leitor e assim, garantir condies para
mobilidade social do aluno. Para que haja xito no processo de formao de leitor, o
educador deve ter clareza de sua metodologia com a literatura infantil em sala de aula,
despertar questionamentos e promover a construo de novos significados.
A leitura se faz a partir um espectro mltiplo: homem, ao social e o
conhecimento. Se a leitura for individual, solitria, ela se torna incua. Quando
pensamos e refletimos, pensamos a partir de uma realidade especfica.
(ALMEIDA, 2008, p.22)

No entanto, entendemos que, para ler e escrever preciso, antes de tudo, que a
criana seja alfabetizada. E a escola a instituio historicamente responsvel para cumprir
a tarefa de alfabetizar em nossa sociedade. Lembrando que, geralmente, os primeiros textos
de leitura que as crianas entram em contato aps vencer as cartilhas, so os textos dos
livros didticos, especialmente designados nas aulas de Lngua Portuguesa.
comum encontrarmos nos livros didticos da Lngua Portuguesa, bons textos
seguidos de maus exerccios, ou quando no, depararmo-nos com contedo de um texto
geralmente fragmento ou adaptado, utilizado como pretexto para atividades de gramtica e
redao, ocupando, assim, todo o tempo do aluno em desenvolvimento de atividades. No
garantindo com isso, o desenvolvimento de uma leitura crtica e transformadora.
Comungamos da opinio de vrios estudiosos renomados como: Almeida (2008);
Cosson (2007); Lajolo (2008); Magnani (2001); Zilberman (2003), entre outros, que a escola
precisa ensinar o aluno a explorar o texto e dominar a multiplicidade de gneros textuais,
pois o neoleitor no possui habilidade lingstica como um leitor proficiente. Para isso,
espera do educador, alm da leitura prvia do material oferecido ao aluno, que este, oferea
diferentes gneros textuais para a degustao de leitura para o leitor.
comum perceber, em relao ao material determinado e utilizado pelos
educadores para iniciao do leitor e promoo da leitura que, talvez, por falta de formao
especfica, os educadores no conseguem distinguir o livro didtico, ou o livro paradidtico
dos livros de literatura infanto-juvenil. Sendo assim, acabam na maioria das vezes,
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utilizando o material meramente com finalidades pedaggicas ou utilitrias.

Os livros paradidticos so muito utilizados nas escolas por apresentarem
caractersticas utilitaristas, ou seja, com intencionalidade determinada vinculada escola.
Neste sentido, o livro paradidtico extingue a experincia esttica e trata seus leitores de
forma homognea, o que os distingue dos livros literrios. Os livros paradidticos
apresentam uma metodologia determinada de trabalho. Pretendem, com este tipo de
trabalho, que os leitores cheguem a uma nica interpretao do texto lido. Geralmente,
contm fichas de leituras, elaboradas por autores ou especialistas para serem preenchidas
pelos leitores.
Educadores assumem um papel coadjuvante nesse processo, pois delegam a outros,
o planejamento das atividades de literatura que sero desenvolvidas com seus alunos. Pois,
nos livros paradidticos, as atividades so pr-determinadas e as fichas de leituras, j
elaboradas, so utilizadas pelo educador, somente como critrio de avaliao e garantia de
leitura realizada, camuflando assim, o despreparo do educador com a prtica da literatura e
a pouca familiaridade com a leitura dos livros desenvolvida em sala de aula.
importante lembrar que os livros literrios no so livros paradidticos, mesmo
que muitos professores esvaziem seu significado, utilizando-os com o mesmo fim. O
texto literrio aquele que no possui compromisso com o leitor, com os textos
paradidticos ou com o texto didtico. Ele esttica, criao, imaginrio, fantasia,
pensamento e atitude. (Almeida, 2008, p.51). Estas caractersticas do texto literrio, por
sua vez, podem desencadear, como conseqncia, a construo da criticidade nos
educandos.
Acredita-se que a literatura vem solidificar o espao da leitura na escola enquanto
formao de leitores, sendo assim, torna-se importante que o educador no d a todos os
gneros textuais, um carter utilitrio, porque o prazer de ler est relacionado ao prazer de
criar novas situaes, de adentrar num mundo diferente atravs das histrias infantis, num
mundo de sonhos e aes dos personagens das histrias infantis, desmistificando
preconceitos, relacionando fatos com sua prpria vida, pensando assim, uma forma de
tornar o mundo compreensvel e mais humano. Pois, a literatura, ao nos convidar para o
contato com diferentes emoes e vises de mundo, proporciona condies para o
crescimento interior, possibilitando a formao de parmetros individuais para medir e
codificar seus prprios sentimentos e aes (Cagneti E Zotz, 1986, p.23).
De outro ponto de vista, Abramovich (1997, p.143) discute como desenvolver por
intermdio da literatura, o potencial crtico da criana. Argumenta que por meio de um
material literrio de qualidade, a criana capaz de pensar criticamente e reformular seu
pensamento. Considerando aqui, como qualidade do material literrio para o bom
desempenho do processo da formao do leitor literrio, textos que apresentam uma
proposta ficcional que atenta o imaginrio dos leitores e os excita a compor novas
possibilidades para perceber o mundo a sua volta. Contrariando, desta forma, os textos que
objetivam inculcar valores, mudar comportamentos ou informar ao leitor, por meio da
histria ficcional ou dos personagens, sobre determinado assunto.
No entanto, preciso rever a postura do educador que se preocupa em formar
leitores sem analisar profundamente para qu quer formar leitores. Essa reviso implicar,
sem dvida, na construo e uso de uma metodologia mais adequada para a formao do
leitor literrio, promovendo como prticas literrias na escola a leitura efetiva dos textos,
rompendo com atividades estreis de literatura, ou seja, que exigem o domnio das
informaes sobre a literatura ou impera a idia que o importante que o aluno leia, no
importando o que, pois o que o importa prazer de ler. Ao contrrio, fundamental que
seja organizada segundo os objetivos da formao do aluno, compreendendo que a
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literatura tem um papel a cumprir no mbito escolar. (Cosson, 2007, p. 23). Papel este,
que permita que a leitura literria seja exercida com prazer, mas, tambm, com o
compromisso construo do conhecimento, j que na escola, a literatura um lcus de
conhecimento e deve ser desenvolvida de maneira correta com o objetivo de formar o
sujeito intelectualmente e eticamente mais humanizado.
O insucesso na formao do bom leitor ocorre quando a escola denota a
importncia ao aluno que l, no importando com o que se l, pois a escola concebe a
literatura como mera fruio. Magnani alerta-nos sobre a liberdade de escolha da leitura
dos alunos:

Se propomos ao aluno que ele deve ler apenas o que gosta, no podemos nos
esquecer de que esse gosto no to natural assim. Pelo contrrio,
profundamente marcado pelas condies sociais e culturais de acesso aos cdigos
de leitura e escrita. (MAGNANI, 2001, p. 63)

Desta forma, entendemos que o simples fato de saber ler no transforma o

indivduo em leitor competente, mas sim, na medida em que so desafiados por leituras
progressivamente mais complexas e que compartilham suas vises de mundo, que se
tornam leitores literrios.
Cosson define o bom leitor como aquele que agencia com os textos os sentidos do
mundo, compreendendo que a leitura um concerto de muitas vozes e nunca um
monlogo. Por isso, o ato fsico de ler pode at ser solitrio, mas nunca deixa de ser
solidrio. (Cosson, 2007, p.27)
Sendo assim, torna-se imprescindvel ressaltar que os educadores precisam ver o
aluno como parte essencial deste processo, promovendo a interao texto-leitor, no
podendo fazer do processo educativo uma corrente de mo nica. Como afirma Cosson
Ler implica troca de sentidos no s entre o escritor e leitor, mas tambm com a
sociedade onde ambos esto localizados, pois os sentidos so resultado de
compartilhamentos de vises do mundo entre os homens no tempo e no espao.
(Cosson, 2007, p. 27).
Assim, percebemos que a escola nem sempre est preparada e atenta para formar
bons leitores, pois no proporciona possibilidades de encontro significativos da criana
com a obra quando limita a criana ao contato apenas com textos didticos. Pois, o leitor
quando envolvido numa relao de interao com a obra literria, encontra significado
quando l, procura compreender o texto e relaciona com o mundo sua volta, construindo
e elaborando novos significados do que foi lido. S assim, a leitura pode contribuir de
forma significativa numa sociedade letrada, no exerccio da cidadania e no desenvolvimento
intelectual.
Podemos pensar sobre o letramento literrio no sentido que a literatura nos letra e
nos liberta, apresentando-nos diferentes modos de vida social, socializando-nos e
politizando-nos de vrias maneiras, porque nos textos literrios pulsam foras que
mostram a grandeza e a fragilidade do ser humano; a histria e a singularidade,
entre outros contrastes, indicando-nos que podemos ser diferentes, que nossos
espaos e relaes podem ser outros. O outro nos diz a respeito de ns mesmos
na relao com o outro que temos oportunidade de saber de ns mesmos de uma

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forma diversa daquela que nos apresentada apenas pelo vis do nosso olhar.
(GOULART 2007 p.64-65):

Portanto, entendemos que a escola que objetiva a formao do leitor literrio, deve
ter como princpios o ensino da literatura sem o abandono do prazer, mas com o
compromisso de conhecimento que todo saber exige. (Cosson, 2007, pg.23). Para isso,
torna-se inevitvel pensar a qualidade do material literrio oferecido aos alunos e a
formao dos professores mediadores da leitura literria.
A pesquisa investiga a existncia de uma proposta para o letramento literrio nas
sries iniciais do ensino fundamental, para isso, busca a compreenso da concepo dos
professores e o desenvolvimento da prtica da literatura infantil. No entanto, neste
momento, que o momento inicial da pesquisa, alguns elementos devem ser considerados
dentro da perspectiva de um primeiro olhar. A coleta de dados, durante esse perodo, se
restringiu ao registro de observaes em sala de aula.
Podemos perceber, logo nos primeiros acompanhamentos dos professores nas
aulas de literatura infantil, a grande dificuldade dos professores, na escolha adequada do
material literrio para o desenvolvimento da formao do leitor literrio. Isso porque, a
relao entre literatura e educao contraditria, ou seja, a literatura um espao de
liberdade, que prima pela imaginao e prazer, enquanto a educao traz, ainda, resqucios
de uma educao reprodutivista dos comportamentos tradicionais, que valoriza mais a
lgica e racionalista que a imaginao. Gouvea diz que:
A imaginao permite-nos desenvolver o pensamento criativo, fundamental para
nossa insero no mundo. Contudo, a escola pouco valoriza e trabalha a
imaginao, como se ela fosse apenas resultado de uma racionalidade pouco
desenvolvida na criana, como se, ao longo do processo de desenvolvimento, a
imaginao fosse substituda pela razo, caracterstica do pensamento adulto.
(GOUVEA, 2007, p.125)

Como mencionamos anteriormente, a leitura prazerosa no exclui a aquisio de

conhecimentos, ao contrrio disso, por meio de textos abertos e variados, o leitor
estimulado curiosidade, assimila novas informaes e experimenta diferentes emoes,
construindo, desta forma, novos conhecimentos.
A partir destas reflexes, podemos analisar o material utilizado pelo professor A, ao
qual relata que produziu com ajuda dos alunos, seu prprio material de leitura intitulado
O vale encantado que foi trabalho durante todo ano letivo. No entanto, percebemos que
o material tenciona a disciplinarizao dos alunos, por meio das atuaes dos personagens,
os alunos transportam para a vida real os exemplos que devam ser copiados ou rejeitados.
A leitura, aqui serve, ento, para reproduzir dogmatismos e mudar comportamentos. Foi
observado tambm, que a interao entre a sala de aula e a biblioteca praticamente
inexiste. Sendo assim, restringir somente a esse material de leitura e no promover contato
com outras diferentes leituras literrias torna-se difcil desenvolver uma proposta para o
letramento literrio.
Percebemos, ainda, em relao escolha do material literrio, que os professores
no tm o conhecimento prvio dos livros que trabalham em sala de aula.
Observando atuao do professor B nas aulas de Literatura, percebemos que a leitura
literria ocupa uma atividade unicamente pedaggica. A professora trabalha com livros de
contos ou fbulas e escolhe o texto que vai ser lido no momento da leitura. Depois de
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escolhido o texto, a professora l para os alunos e em seguida pede para que estes
reescrevam a histria ouvida, no promovendo do momento da leitura um momento
prazeroso.
Aqui tambm, como na escola do professor A, no existe a interao da biblioteca
com sala de aula. Acrescentamos, ainda, o agravante, que a biblioteca da escola no fora
utilizada no primeiro semestre por ausncia de um bibliotecrio no local. Visitamos a
biblioteca, logo no segundo semestre, j com uma professora em desvio de funo
ocupando o cargo de bibliotecria, e percebemos uma biblioteca com acervo pobre em
literatura infantil e com raras visitas dos alunos.
Acompanhando a prtica da professora C, podemos perceber uma preocupao
maior com a Literatura Infantil. A escolha dos livros para serem trabalhados durante os
bimestres feita no incio do ano, por meio dos catlogos das editoras enviados para a
escola. Cada aluno recebe o livro do bimestre para a leitura que depois de lido devolvido
para a biblioteca da escola. Existe um acordo entre professor e alunos quanto ao prazo de
leitura do livro, onde a professora combina com os alunos o nmero de paginas devero
ser lidas durante a semana, e uma vez por semana ocorre um sorteio, onde trs alunos
sorteados devero comentar as pginas lidas durante a semana. Esta prtica recebida por
muitos alunos como atividade assustadora, pois recebem a tarefa como uma prova oral.
Mesmo com a leitura do livro do bimestre em andamento, a professora traz para
sala de aula outros livros ou contos que l para os alunos. freqente a visita dos alunos da
professora C na biblioteca para retirada de outros livros, alm da leitura do bimestre. No
entanto, a leitura literria aqui, tambm no prazerosa, e sim imposta, com a cobrana do
trabalho do livro e preenchimentos de fichas de leituras.
Os elementos da pesquisa de que dispomos, como j mencionamos, so ainda
rudimentares. Entretanto, podemos constatar, por meio das observaes, uma prtica
equivocada dos professores na formao do leitor literrio.
Notamos em nossas observaes, que os professores consideram importante a
leitura literria na escola. No entanto, sua prtica se perde no processo de formao de
leitor literrio por falta de elementos tericos que os levem a refletir sobre uma prtica de
qualidade objetivando o desenvolvimento do leitor literrio. Justificando, assim, a
necessidade de maiores estudos por parte dos professores e o comprometimento das
polticas pblicas no sentido de oferecer cursos na rea especfica de Literatura Infantil.
Consideraes finais
Podemos afirmar que o tratamento da Literatura Infantil nas escolas que visam
somente habilidade de leitura ou como veculo para instruo moral ou cvica, torna-se
inadequada para a formao de leitor literrio. Ressaltamos que a Literatura Infantil
contribui para a formao do leitor literrio quando a obra-literria prope indagaes ao
leitor, estimulando a curiosidade e, instigando assim, a produo de novos conhecimentos,
podemos afirmar tambm que existem equvocos na escolha do material e nas
metodologias utilizadas pelos educadores no desenvolvimento das aulas. E que estas
constataes problemticas exigem a ampliao da compreenso da natureza especfica da
literatura na escola por parte dos educadores.

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