A CONSTRUO DE UM PROCESSO DIDTICO-PEDAGGICO DIALGICO:

ASPECTOS EPISTEMOLGICOS1
Cristiane Muenchen*
Demtrio Delizoicov**
RESUMO: No presente trabalho procura-se caracterizar conhecimentos e
prticas do grupo de investigadores no ensino de Cincias que originou
e implementou os Trs Momentos Pedaggicos (3MP), denominados
Problematizao Inicial, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento.
A anlise realizada com base em critrios epistemolgicos de Ludwik Fleck
teve como referncia aspectos tericos e dados de prticas, contidos em
dissertaes, teses, livros e artigos produzidos por membros desse grupo
de investigadores. Dentre os resultados, destaca-se que o contexto da
proposio dos 3MP decorrncia da transposio da concepo de Paulo
Freire para a educao escolar e teve como referncia trs grandes projetos:
um desenvolvido na frica e dois no Brasil.
Palavras-chave: Trs Momentos Pedaggicos; Freire; Fleck.
THE CONSTRUCTION OF A DIALOGIC TEACHING-LEARNING PROCESS:
EPISTEMOLOGICAL ASPECTS
ABSTRACT: In the present work, we aim to characterize the knowledge
and practices of the group of researchers in Science/Physics education
who originated and implemented the Three Pedagogical Moments (3PM),
called Initial Problematization, Knowledge Organization and Application
of the Knowledge. The analysis, based onLudwik Flecks epistemological
criteria, had as reference theoretical aspects and practice data available
in dissertations, theses, books and articles produced by members of
this research group. The resultspoint out that the background of the
proposition of 3PM is a result of the transposition of Paulo Freires
concept of school education, and had as reference three major projects:
one developed in Africa and two in Brazil.
Keywords: Three Pedagogical Moments, Freire, Fleck.

*Doutora em Educao
Cientfica e Tecnolgica pela
Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Professora
Adjunta do Departamento
de Fsica e do Programa de
Ps-Graduao em Educao
em Cincias: Qumica da Vida e
Sade da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM).
E-mail: crismuenchen@yahoo.
com.br
**Doutor em Educao/
Didtica pela Universidade de
So Paulo (USP). Professor
Assistente 2 do Programa de
Ps-Graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
E-mail: demetrio@ced.ufsc.br

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INTRODUO

De acordo com Pierson (1997), no processo de apropriao e
incorporao dos elementos freirianos nos projetos de ensino de Cincias/Fsica2,
os Trs Momentos Pedaggicos (3MP) Problematizao Inicial, Organizao
do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento so, juntamente com os
conceitos unificadores (ANGOTTI, 1991), elementos desenvolvidos que
passam a ter presena marcante tanto nas propostas de interveno quanto nas
investigaes e publicaes de seus pesquisadores.

Essa dinmica didtico-pedaggica, conhecida como os Trs Momentos
Pedaggicos, fundamentada pela perspectiva de uma abordagem temtica
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) e abordada inicialmente
por Delizoicov (1982), ao promover a transposio da concepo de educao de
Paulo Freire para o espao da educao formal, pode ser assim caracterizada:

Problematizao Inicial: apresentam-se questes ou situaes reais que os
alunos conhecem e presenciam e que esto envolvidas nos temas. Nesse momento
pedaggico, os alunos so desafiados a expor o que pensam sobre as situaes, a
fim de que o professor possa ir conhecendo o que eles pensam. Para os autores,
a finalidade desse momento propiciar um distanciamento crtico do aluno ao se
defrontar com as interpretaes das situaes propostas para discusso e fazer com
que ele sinta a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no
detm. Organizao do Conhecimento: momento em que, sob a orientao do professor, os conhecimentos necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial so estudados; Aplicao do Conhecimento: momento que se destina
a abordar sistematicamente o conhecimento incorporado pelo aluno, para analisar
e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram seu estudo quanto outras
que, embora no estejam diretamente ligadas ao momento inicial, possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.

Para Pierson (1997), em uma primeira aproximao, podemos olhar os
momentos pedaggicos como trs momentos que:
devem se suceder no processo de ensino e aprendizagem: o primeiro momento de mergulho no real, o segundo caracterizado pela tentativa de apreender o conhecimento, j
construdo e sistematizado, relacionado a este real que se observa e o terceiro momento de
volta ao real, agora de posse dos novos conhecimentos que permitam um novo patamar
de olhar (PIERSON, 1997: 156).

Assim, na perspectiva de melhor entender a gnese e implementao dessas prticas educativas procura-se, com base em uma abordagem epistemolgica,
compreender as origens, os pressupostos tericos e as diferentes formas de utilizao dessa dinmica. Ou seja, possvel considerar os 3MP como prticas pedaggicas, teoricamente fundamentadas, compartilhadas por esse grupo caracterizado
por Pierson (1997) e cuja trajetria da produo objeto de anlise neste artigo.
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A construo de um processo didtico-pedaggico dialgico: aspectos epistemolgicos

ENCAMINHAMENTO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA

Nesta pesquisa procura-se caracterizar os processos da produo de conhecimentos que culminaram com a proposio dos 3MP pelo grupo de investigadores
em ensino de Cincias/Fsica. Assim, uma anlise com base em critrios epistemolgicos se apresenta como um dos fundamentos para a compreenso desses processos.
No entanto, como so processos datados e que, portanto, tm a sua historicidade, a
definio dos critrios bsicos para esta anlise so mais, propriamente, os de carter
histrico-epistemolgicos.

A produo e proposio dos 3MP pelo grupo de investigadores foram
possveis tanto pelas contribuies individuais, na medida em que cada um aprofunda determinados aspectos nas respectivas dissertaes e teses, de acordo com
Pernambuco (1994), quanto pelas articulaes entre elas, que se construram a
partir da atuao conjunta de constituintes do grupo em projetos educacionais cujas
premissas bsicas eram comuns e compartilhadas entre todos. Assim, as interaes
estabelecidas entre si pelo grupo, ao implementarem prticas educacionais e submet-las s anlises crticas nas respectivas dissertaes e teses, parecem ter um papel
na produo dos 3MP que precisa ser resgatado e analisado. Nesse caso, os critrios
histrico-epistemolgicos de referncia a serem adotados precisam tambm contemplar essa dimenso interacionista que caracteriza a produo do grupo.

Dessa forma, uma anlise com base em critrios histrico-epistemolgicos
de Ludwik Fleck, principalmente com relao categoria circulao intracoletiva
e intercoletiva de ideias, se apresentou como um dos fundamentos para a compreenso desses processos.

Ludwik Fleck desenvolveu sua reflexo epistemolgica influenciado pela
Escola Polonesa de Filosofia da Medicina. O livro La Gnesis y el Desarrollo de
un Hecho Cientfico (FLECK, 1986) foi escrito com o intuito de contrapor-se
concepo de cincia do Crculo de Viena. O autor fez crticas ao empirismo lgico e sua produo contempornea de Popper e Bachelard. Teve sua primeira
publicao em alemo no ano de 1935, mas somente em 1962 apareceu a primeira
meno sua obra no prefcio do livro de Thomas Kuhn, A Estrutura das Revolues Cientficas, no qual o fsico norte-americano afirmou que a obra de Fleck
um ensaio que antecipa muitas ideias encontradas em seu prprio livro. Esse fato
foi decisivo para que a obra de Fleck sasse da obscuridade. Posteriormente, em
1979, Kuhn faz a apresentao da verso em ingls do livro (FLECK, 1979).

Suas ideias vm sendo utilizadas de modo crescente no pas. Levantamentos
realizados por Lorenzetti (2008) indicam a existncia de centros de estudos no
Brasil que utilizam Fleck como referncia, mostrando que sua obra e sua utilizao
em pesquisas nacionais apresentam uma trajetria e uma aplicao em diferentes
contextos. Destacam-se, particularmente, os trabalhos de Da Ros (2000), Slongo
(2004), Delizoicov (2004), Lorenzetti (2008) e Slongo e Delizoicov (2010), que
analisam a produo de conhecimentos contemporneos, tais como os que so
objeto de anlise neste artigo.
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Fleck (1986) prope que o processo de conhecimento deve se realizar na
interao do sujeito com o objeto, mediado pelo que ele denomina de estilo de
pensamento e no interior de um coletivo de pensamento.

O estilo de pensamento o direcionador do modo de pensar e de agir de
um grupo de pesquisadores de uma determinada rea do conhecimento. O coletivo
de pensamento pode ser compreendido como uma comunidade de indivduos
que compartilham prticas, concepes, tradies e normas (LEITE et al., 2001),
no qual a maneira prpria de ver o objeto do conhecimento e de interagir com ele
determina o estilo de pensamento.

A circulao do conhecimento pode ser considerada como um dos aspectos centrais do pensamento epistemolgico fleckiano. Na estrutura geral do
coletivo de pensamento, Fleck (1986) distingue os crculos esotrico e exotrico.
A presena de um crculo esotrico, formado por especialistas de uma determinada rea do conhecimento, caracteriza a identidade primeira do coletivo de
pensamento, por ser o portador do estilo de pensamento. a partir desse ncleo
de conhecimentos e de prticas compartilhadas que se forma o crculo exotrico,
formado por leigos e leigos formados, quando passam a interagir, por meio de
mltiplas alternativas, com o crculo esotrico.

Entre os crculos exotrico e esotrico so estabelecidas relaes dinmicas que contribuem para a ampliao e disseminao do conhecimento, denominadas circulao intracoletiva e intercoletiva de ideias. A circulao intracoletiva
de ideias ocorre durante a formao dos membros do coletivo que compem o
circulo esotrico, de tal modo que ao compartilhar ideias, conhecimentos e prticas, contidas no estilo de pensamento, possam produzir novos conhecimentos que
passam a ser incorporados ao estilo de pensamento. J a circulao intercoletiva
propicia a extenso do estilo de pensamento para o crculo exotrico, auxiliando a
compreender a interao entre o crculo esotrico e exotrico.

Na presente pesquisa, a prpria constituio do grupo de investigadores
objeto de anlise, a fim de que a produo dos seus conhecimentos e prticas seja
caracterizada. Assim, atravs de anlise documental, realizou-se tanto o resgate
histrico da produo desse grupo como a retomada de aspectos que fundamentaram terica e praticamente a gnese e proposio dos 3MP. Essa anlise teve
como referncia aspectos tericos e dados de prticas contidos em dissertaes,
teses, livros e artigos. Dentre as obras consultadas esto: ANGOTTI (1982;
1991), DELIZOICOV (1980; 1982; 1991), PERNAMBUCO (1981; 1993; 1994),
PERNAMBUCO et al. (1988), SO PAULO (1990; 1992), BRASIL (1994).

RESULTADOS E DISCUSSO

A partir de uma reflexo acerca dos projetos desenvolvidos e analisados
na Guin Bissau (Delizoicov 1980, 1982; Angotti, 1982), no Rio Grande do Norte
(PERNAMBUCO, 1981; 1993; 1994) e no municpio de So Paulo (SO PAULO,
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1990; 1992), procura-se compreender as origens, os pressupostos tericos e as

diferentes formas de utilizao da dinmica dos 3MP.

INSTITUTO DE FSICA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO (IFUSP):

INSTAURAO DE UMA CONCEPO PARA O ENSINO DE CINCIAS

Diante da indagao Como tudo comeou?, possvel localizar o Instituto
de Fsica da Universidade de So Paulo (IFUSP), onde por volta de 1975 discutia-se
uma proposta para o ensino de Cincias que tinha entre seus objetivos a compreenso
do mundo fsico em que o estudante vivia (MENEZES, 1988; 1996).

Dentre os participantes dos encontros/discusses, estavam os professores
Lus Carlos de Menezes, Joo Zanetic e os ento alunos de ps-graduao Demtrio
Delizoicov e Jos Andr Angotti (PIERSON, 1997).

De acordo com Delizoicov (1982), a familiaridade da concepo em discusso no IFUSP com a concepo educacional de Paulo Freire motivou o grupo
a utiliz-la ou adapt-la a um contexto de educao formal em Cincias.

Assim, Demtrio Delizoicov e Nadir Castilho, seguidos por Jos Andr
Angotti e Isaura Simes, adaptaram pela primeira vez o que havia sido discutido
na USP, ou seja, a concepo freiriana num contexto de educao formal. Isso
ocorreu na distante Guin-Bissau, onde Freire j estivera (ZANETIC, 1989).

Essa atuao educacional, que foi desenvolvida atravs do projeto Formao de professores de Cincias Naturais, relatada e analisada por Delizoicov
(1982) e Angotti (1982) em seus trabalhos de mestrado. Convm destacar que o
estabelecimento desse projeto se deu em um contexto que tentava garantir escolarizao bsica de seis anos para todas as crianas e adolescentes do pas e preparar
os jovens para a vida nas comunidades rurais3.

As primeiras discusses do grupo, ainda no IFUSP, sobre a transposio
da concepo freiriana para a educao escolar, estavam em sintonia com a instaurao de uma concepo para o ensino de Cincias. Pode-se reconhecer em suas
preocupaes que, sinteticamente, se resumem na questo relatada por Zanetic
(1989): no deveria ser apresentada na escola uma Fsica mais prxima do mundo
que nos cerca? as razes e objetivos dos diferentes trabalhos que foram e vm
sendo desenvolvidos pelo grupo ao longo dos anos, no qual o pensamento do
educador Paulo Freire tem sido uma referncia constante.

INSTAURAO DE PRTICAS EDUCATIVAS FREIRIANAS:

ORIGEM DOS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS

Com o desenvolvimento do Projeto de ensino de Cincias Naturais na Guin-Bissau (DELIZOICOV, 1980; ANGOTTI, 1981), foi possvel estabelecer o

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que hoje se denomina de 3MP, inicialmente denominado roteiro pedaggico

(DELIZOICOV, 1982, 1991).

Esse roteiro j era utilizado pelo Centro de Educao Popular Integrada
(CEPI), coordenado pelo Institut de Recherch, Formation e Developpement
(IRFED) em parceria com o Ministrio da Educao da Guin Bissau4. Esse centro,
criado em 1977, era um modelo de escola de 5 e 6 sries do 1 grau, voltada
para o meio rural e tambm um centro de formao de professores. Dentre suas
preocupaes estavam a ligao com a comunidade e a vinculao dos alunos ao seu
meio sociocultural (BOMBOLON, 1980).

Conforme caracteriza Delizoicov (1982), no CEPI o trabalho escolar era
organizado em trs momentos: Estudo da Realidade, Estudo Cientfico e Trabalho
Prtico. O Estudo da Realidade correspondia ao primeiro contato com o assunto a
ser estudado, fosse por meio de exame do objeto em estudo ou do levantamento
de dados. Inmeras atividades poderiam ser realizadas com a finalidade de melhor
entender os meios produtivos e as relaes de produo do meio rural guineense,
tais como: observao dirigida de uma planta ou animal, debate entre os alunos sobre
problemas existentes, entrevistas com a populao e representantes das instituies
oficiais sobre o desenvolvimento da regio, entre outros. O segundo momento, Estudo
Cientfico, era o momento de se abordar aspectos necessrios compreenso da
realidade, de modo a incorporar o desenvolvimento do esprito cientfico, de habilidades
de clculo, manuseio de instrumentos, estmulo no uso da lngua portuguesa, uso do
dicionrio, capacidade de sntese, entre outros. E o Trabalho Prtico, correspondente
ao terceiro momento, consistia na realizao de atividades coletivas estimuladas pelo
estudo cientfico e articuladas a intervenes que se relacionavam com as condies
locais em que a populao vivia. Nessa etapa, construes de latrinas, produo de
sabo, elaborao de cartazes mobilizadores, conservao do espao escolar, atividades
culturais com a finalidade de resgatar e valorizar a cultura das etnias locais eram algumas
das atividades propostas (BOMBOLON, 1980).

possvel, portanto, considerar que as interaes ocorridas nesse processo caracterizam-se como circulao de ideias e prticas (FLECK, 1986) entre
educadores guineenses e seus formadores, que estavam cooperativamente implementando aes educativas, cujo resultado foi o estabelecimento de prticas em
construo que viriam a ser compartilhadas por um coletivo, como o caso do
roteiro pedaggico que deu origem aos 3MP ao longo da implementao do Projeto
de ensino de Cincias Naturais na Guin-Bissau, a partir de adequaes realizadas nos
momentos pedaggicos adotados no CEPI.

EXTENSO DE PRTICAS EDUCATIVAS:

AS PRIMEIRAS MUDANAS NO ROTEIRO PEDAGGICO NA GUIN-BISSAU

Nessa primeira aplicao do roteiro pedaggico, implementada por Demtrio
Delizoicov e Nadir Castilho na formao dos professores guineenses, chama a
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A construo de um processo didtico-pedaggico dialgico: aspectos epistemolgicos

ateno algumas transformaes na proposio inicial do CEPI, que contriburam

para a constituio de conhecimentos e prticas daquele grupo de investigadores,
mais precisamente por Demtrio Delizoicov, Jos Andr Angotti e, posteriormente, pelas contribuies de Marta Pernambuco.

Nas caractersticas do CEPI h uma inspirao terico-crtica, mesmo que
no esteja vinculada perspectiva freiriana de educao. Dentre as bases para sua elaborao pedaggica, encontra-se a apropriao do saber cientfico com a perspectiva
de preparar os alunos para a compreenso e anlise crtica das condies locais em
que vive a populao para uma atuao com vistas sua transformao.

Conforme as palavras de Delizoicov (1991: 184) acerca do roteiro pedaggico, pudemos constru-lo criticamente e us-lo nas atividades e textos produzidos e empregados nas salas de aula..., possvel perceber que uma construo
crtica foi possvel. Entende-se que muito alm de uma simples troca de nomenclatura do terceiro momento, ou seja, de trabalho prtico para aplicao do conhecimento, existem grandes diferenas no roteiro pedaggico criado pelo CEPI e
no construdo, ou melhor, reconstrudo, na prtica implementada pelo projeto
Formao de Professores de Cincias da Guin Bissau.

No primeiro momento pedaggico, para dar encaminhamento aos debates, questes foram propostas. Enfatizou-se o papel ativo do aluno, assim como a
funo do educador de encaminhar os debates.

J no segundo momento pedaggico, de modo semelhante ao que ocorria
no CEPI, a abordagem dos conhecimentos cientficos necessrios compreenso
de situaes significativas oriundas do local em que vivia a populao era desenvolvida. No obstante essa semelhana, destacam-se pressupostos tericos que
embasavam a fundamentao do segundo momento, o que pode ser caracterizado
como conhecimentos compartilhados pelo grupo, particularmente em relao ao
papel do educador cientfico. Delizoicov, Angotti e Pernambuco, ao refletirem sobre
o dilogo tradutor, que implica num processo para obteno do conhecimento do
senso comum dos educandos, enfatizam:
[...] para problematiz-lo que o professor deve apreender o conhecimento j construdo
pelo aluno; para aguar as contradies e localizar as limitaes desse conhecimento, quando
cotejado com o conhecimento cientfico, com a finalidade de propiciar um distanciamento
crtico do educando, ao se defrontar com o conhecimento que ele j possui, e, ao mesmo
tempo, propiciar a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico (2002: 199).

Em outras palavras, buscava-se a desestabilizao/desestruturao das
explicaes dos estudantes para, logo aps, formular problemas que pudessem
levar os estudantes compreenso do conhecimento cientfico.

O terceiro momento pedaggico, denominado Aplicao do Conhecimento,
considerado a primeira transformao do roteiro pedaggico, segundo consideraes de Delizoicov (1982, 1991) a partir do que havia sido implementado pelo
CEPI. Para alm da mudana de nome, verifica-se que no apenas as produes,
construes de equipamentos, elaborao de cartazes foram analisados durante a
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aplicao. Constata-se um retorno para a discusso do que proposto inicialmente

no primeiro momento, ou seja, um retorno s questes iniciais assim como a proposio de novas questes que possam ser respondidas pela mesma conceituao
cientfica abordada no segundo momento, na inteno de transcender o uso do
conhecimento para outras situaes que no apenas a inicial.

Nesse sentido, constatam-se transformaes/recriaes quanto finalidade e uso dos momentos acima explorados. A inteno dos formadores era garantir a presena constante de anlises e snteses dos conhecimentos, atravs do
processo dialgico expresso nas falas dos educandos e educadores. No que tange
s expectativas, Delizoicov manifesta conhecimentos compartilhados pelo grupo
de pesquisadores:
A expectativa era que, qualitativamente, cada um dos momentos fosse diferente, propiciando num crescente, de um lado, a apropriao do contedo programtico pelo
educando e, de outro, o seu uso e aproximao de situaes reais e vividas por ele. [...]
Uma dinmica que partindo do concreto, do real vivido, a ele retorna, mas como outro
concreto, na medida em que entre o primeiro e o segundo concreto, se estaria garantindo a abstrao necessria para sua reinterpretao, via conhecimentos cientficos selecionados, constitudos em contedos programticos escolares (DELIZOICOV, 1991: 184).

Nesse projeto, quando se trata da reconstruo dos 3MP, entende-se que
o principal avano com relao proposio inicial a incorporao da dialogicidade em cada um dos trs momentos. Assim a perspectiva do uso sistemtico da
dialogicidade, conforme fundamentada por Freire (1987), parte constituinte das
concepes tericas compartilhadas pelo grupo. A coerncia com o referencial na
tentativa de adaptar a concepo freiriana para um contexto de educao formal
parece ter sido buscada, estruturando o compromisso do grupo.

Com relao s primeiras mudanas no roteiro pedaggico, constata-se
que existem diferenas no que foi criado pelo CEPI e no reconstrudo na prtica.
Esse roteiro pode ser considerado como a gnese do que hoje se denomina 3MP.
A circulao de ideias (FLECK, 1986), mediatizada pelas interaes entre os membros
da equipe do Projeto Formao Continuada de Professores de Cincias Naturais da
Guin Bissau com membros da equipe CEPI, potencializou, de um lado, uma opo para se obter e problematizar o conhecimento prevalente de alunos, relativos s
situaes significativas que so abstradas dos contextos em que vivem; de outro, a
insero de conhecimentos cientficos, com o auxlio estruturante dos conceitos
unificadores (ANGOTTI, 1982, 1991) na sua articulao com as situaes estudadas, propiciando alternativas didticas que estavam sendo incorporadas aos
conhecimentos e prticas constituintes do coletivo de pesquisadores em ensino de
Cincias investigados neste artigo.

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EXTENSO DE PRTICAS EDUCATIVAS: O APROFUNDAMENTO DO SIGNIFICADO DO

ROTEIRO PEDAGGICO NO DECORRER DO PROJETO DO RIO GRANDE DO NORTE

Foi no projeto Ensino de Cincias a Partir de Problemas da Comunidade
(PERNAMBUCO, 1983), desenvolvido a partir de 1984 no Rio Grande do Norte,
que o roteiro pedaggico, ao ser utilizado em outro contexto, foi objeto de anlise a
partir de parmetros no considerados anteriormente. Os pesquisadores envolvidos
no projeto eram quatro fsicos-educadores: Marta Pernambuco, Cristina Dal Pian,
Jos Andr Angotti e Demtrio Delizoicov, todos colegas da poca do mestrado
em Ensino de Cincias na USP, assessorados por estudantes da rea de Sociologia
e Antropologia, alm de professoras de Biologia que haviam participado do
projeto da Guin Bissau. As reflexes sobre a utilizao do roteiro nesse projeto
permitiram um aprofundamento do seu significado (PERNAMBUCO, 1994;
PERNAMBUCO et al., 1988).

Dentre as novas modificaes, est a denominao do segundo momento
pedaggico, o Estudo Cientfico. Houve a compreenso de que essa nomenclatura
no era a mais adequada, pois os outros momentos, especialmente o terceiro, no
eram menos cientficos que o segundo momento pedaggico. Assim, se passou
a denomin-lo Organizao do Conhecimento (DELIZOICOV, 1991). Para
Delizoicov, essa modificao no representou apenas uma mudana de denominao,
j que permitiu um salto qualitativo na nossa prpria percepo do trabalho at
ento realizado (DELIZOICOV, 1991: 185).

Conforme Delizoicov (1991), antes de dar incio ao projeto do Rio Grande
do Norte, no estava claro que os momentos pedaggicos poderiam ser empregados
tambm no estabelecimento de uma sequncia programtica pois, at ento, apenas
haviam servido para estruturar dinmicas de sala de aula5.

Pernambuco (1993), ao destacar a postura dialgica dos 3MP, comenta
que estes se aplicam tanto para a organizao dos temas, dentro da organizao
mais geral do programa, quanto para a organizao das atividades de sala de aula. A
autora descreve como os professores realizam o trabalho, enfatizando que a partir
dos trs organizadores6, os professores reunidos por srie e por rea retomam as
questes geradoras7 gerais propondo questes de cada srie e, dentro de cada srie,
de cada rea. A seguinte afirmao contribui para uma reflexo nesse sentido:
As questes da srie, portanto comuns a todas as reas, apontam os momentos iniciais e
finais da programao, ou seja, o estudo da realidade (ER) e a aplicao do conhecimento
(AC). As necessidades geradas pelo momento de estudo da realidade so respondidas pelas
diferentes reas e devem estar indicadas nas questes de cada rea. As questes de rea
apontam, portanto, os conhecimentos disponveis a serem apreendidos na organizao do
conhecimento (OC) (PERNAMBUCO, 1993: 91).

Pernambuco enfatiza que nesse trabalho conjunto dos educadores surge,
de um lado, o prazer de perceber os pontos comuns que esto sendo trabalhados
e como que, juntando foras, possvel catalisar o surgimento de habilidades
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que muitos se esforavam para obter de forma isolada. De outro, a dificuldade de

abrir mo de conhecimentos considerados como sendo de uma nica rea, que so
partilhados por outras, de reformular sequncias programticas consideradas,
em absoluto, como necessrias.

Frente ao exposto, destaca-se que as interaes internas do grupo, no enfrentamento da construo de prticas educativas em sintonia com a perspectiva
freiriana, representam um importante papel no seu processo de produo. Ou
seja, a partir da circulao intracoletiva (FLECK, 1986), no contexto do projeto
Ensino de Cincias a Partir de Problemas da Comunidade, o grupo adquiriu
conhecimentos e estabeleceu prticas, como o caso dos 3MP, que foram empregados no estabelecimento de uma sequncia programtica, isto , como estruturadores de um currculo, e por isso considerados um salto (DELIZOICOV, 1991)
na percepo do coletivo. Pode-se dizer que o projeto do Rio Grande do Norte
contribuiu para uma ampliao das ideias do grupo, no apenas relacionadas ao
nvel das prticas, mas em um movimento articulado de prtica com elaborao
terica (PERNAMBUCO, 1994).

Diante dessa recuperao histrica, enfatiza-se que no decorrer dos projetos Formao de professores de Cincias Naturais e Ensino de Cincias a
partir de problemas da comunidade constitui-se esse grupo de pesquisadores,
ou seja, um crculo esotrico (FLECK, 1986) cujos conhecimentos e prticas so
decorrentes do enfrentamento do problema da transposio da concepo de Paulo
Freire para o ensino de Cincias na educao escolar. Parte do processo que caracteriza a produo desse crculo diz respeito construo e proposio dos 3MP,
objeto de anlise neste artigo. Conforme se destacou, durante a circulao de ideias,
conhecimentos e prticas ocorridas nas interaes estabelecidas pelo grupo, ocorreram transformaes durante a construo dos 3MP.

A partir desse resgate histrico, possvel enfatizar tambm que foi no
decorrer do projeto Formao de professores de Cincias Naturais que ocorreu a incorporao, pelo crculo esotrico, dos 3MP ao processo de investigao
temtica (FREIRE, 1987). Sabendo que os 3MP encontram-se inseridos numa concepo transformadora da educao, torna-se imprescindvel aprofundar sua relao
com a construo do currculo escolar. Para isso, faremos uma anlise de como os
3MP foram disseminados na prtica durante o Movimento de Reorientao Curricular
do municpio de So Paulo (PONTUSCHKA, 1994; SAMPAIO, QUADRADO, PIMENTEL, 1994; FREIRE, 1995; TORRES, OCADIZ E WONG, 2002) entre os
anos de 1989 e 1992, uma vez que envolveu a construo de currculos nos quais
estavam contidos, dentre outros aspectos, conhecimentos das vrias disciplinas que
compem programas de ensino da Educao Fundamental.

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OS MOMENTOS PEDAGGICOS NA CONSTRUO DO CURRCULO NO

PROJETO INTERDISCIPLINAR DO MUNICPIO DE SO PAULO:
O PAPEL DA CIRCULAO INTERCOLETIVA

O Projeto Interdisciplinar do municpio de So Paulo, tambm chamado
Projeto Interdisciplinaridade via Tema Gerador ou Projeto Inter, ocorrido entre
1989-1992, quando o prprio educador Paulo Freire foi secretrio da educao da
capital paulista (FREIRE, 1995), teve efeitos significativos sobre o currculo, o ensino e a formao de professores (TORRES, OCADIZ E WONG, 2002). Nesse
sentido, torna-se fundamental aprofundar a conexo dos momentos pedaggicos
com o processo de construo curricular presente nesse projeto.

De acordo com Torres, OCadiz e Wong (2002), os 3MP estavam implcitos em todos os aspectos pedaggicos do Projeto Inter, ou seja, orientavam tanto
o desenvolvimento curricular geral como o trabalho especfico de sala de aula. A
implementao dos momentos pedaggicos como planejamento curricular variava
de NAE (Ncleo de Ao Educativa) para NAE e em cada escola, dependendo
das interpretaes e das distintas linhas de orientao gerais do projeto.

Sampaio, Quadrado e Pimentel, ao investigarem o Projeto Inter por meio
de um estudo de caso para o INEP, enfatizam:
A nova metodologia de trabalho, que introduz abertura para a participao integrada dos
educadores e tambm de alunos e comunidade, instala-se desde o incio, quando ocorre o
Estudo da Realidade Local, primeira etapa do projeto (BRASIL, 1994: 58).

a) Estudo da Realidade (ER): a primeira etapa do desenvolvimento

curricular o estudo da realidade local

A primeira fase do desenvolvimento curricular exigia que a comunidade
escolar, apoiada por uma equipe, se envolvesse em uma investigao preliminar da
realidade para decidir quais as situaes significativas, ou seja, quais as circunstncias sociais, culturais e polticas constituam o mundo vivido. As escolas organizavam os dados recolhidos na forma de um dossi que ilustrava a realidade local
da escola (TORRES, OCADIZ e WONG, 2002).

Durante esse perodo, os educadores tornavam-se observadores participantes da realidade da escola. As entrevistas e inquritos aos alunos, pais
e residentes locais constituram o principal meio de recolha de dados 8 durante essa primeira fase, ou seja, o ER da planificao curricular (TORRES,
OCADIZ E WONG, 2002).

Uma vez colhidos e registrados os dados da realidade, o passo subsequente
era codificar ou categorizar as falas (entrevistas registradas) e as informaes
adicionais9. Esse processo de categorizao era coletivo e interdisciplinar, procurando garantir um equilbrio entre objetividade e subjetividade e a ligao entre
o particular e o social, criando uma viso abrangente da realidade (SO PAULO,
Caderno de Formao n 2, 1990: 38-39).
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Como consequncia desse processo, interativo e dinmico, de anlise conjunta, eram identificadas vrias situaes significativas e chegava-se a um consenso sobre os temas geradores em torno dos quais o currculo seria construdo
(TORRES, OCADIZ E WONG, 2002).

Esse dilogo inicial entre escola e comunidade/educador e educando, na
fase chamada ER, levava ao segundo e terceiro momentos do processo de desenvolvimento curricular e da prtica pedaggica de sala de aula do Projeto Inter.
.

b) Organizao do Conhecimento (OC): a segunda etapa do

desenvolvimento curricular o tema gerador

Nessa fase, os educadores que trabalhavam no currculo interdisciplinar via
tema gerador utilizavam os dados e as informaes do Estudo da Realidade para
construrem as questes geradoras para cada uma de suas reas disciplinares, a partir
das quais se determinavam os contedos especficos a ensinar em cada srie/ciclo.

Os temas geradores, propostos como um caminho para reorientar de forma
interdisciplinar o currculo, eram compreendidos como objetos de estudo que compreendiam o fazer e o pensar, a ao e a reflexo, a teoria e a prtica (SAMPAIO,
QUADRADO E PIMENTEL, 1994:59).

Para contribuir nessa fase, a Secretaria da Educao de So Paulo articulou a noo de conceitos unificadores, proposta por Angotti (1991), que eram desenvolvidos para cada rea disciplinar. De acordo com o Documento 5 Viso de
rea: Cincias, produzido pela Secretaria Municipal de Educao com o objetivo
de ampliar a discusso sobre o ensino de Cincias Naturais nas escolas e propor
parmetros para a construo de programas escolares, a abordagem por conceitos
unificadores, alm de garantir um referencial para seleo dos contedos escolares, permitia o tratamento de questes contemporneas que usualmente no
constavam nos currculos escolares (SO PAULO, 1992).

c) Aplicao do Conhecimento (AC): a terceira etapa do desenvolvimento

curricular a implementao e avaliao do programa

A terceira e ltima etapa, a Aplicao do Conhecimento, representava a implementao e avaliao do programa e o planejamento de atividades que demonstrassem as construes do conhecimento. De acordo com Torres, OCadiz e Wong
(2002), como primeiro passo dessa etapa os professores decidiam a forma de
avaliar a aquisio por parte dos alunos dos conceitos ensinados (2002: 148).

A construo geral do programa envolvia, portanto, um processo contnuo de ao e reflexo, baseado nos 3MP (ER OC AC). O Projeto Inter comeava com a fase inicial de problematizao da realidade, seguia com a organizao
da informao registrada na fase inicial e finalmente esta era sintetizada na fase de
aplicao do conhecimento, com a realizao de atividades concretas que visassem demonstrar a aquisio de conhecimentos por parte dos educandos. Enfim,
pode-se afirmar que os momentos pedaggicos constituram a base pedaggica do
Projeto Inter na transformao do currculo.
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Destaca-se, portanto, que a disseminao do uso dos 3MP, ocorrida com a
implantao do Projeto Inter por educadores da rede municipal de educao de So
Paulo, atravs da circulao intercoletiva (FLECK, 1986) originada de processos formativos planejados, possibilitou uma extrapolao diferenciada do seu uso inicial,
proposto e usado nos dois projetos anteriores. Durante o projeto desenvolvido
em So Paulo, os 3MP estruturaram tanto o processo de investigao temtica
e reduo temtica (FREIRE, 1987) quanto passaram a ser usados na dinmica
didtico-pedaggica das aulas de outras disciplinas escolares, alm de Cincias,
como originalmente ocorreu. Pernambuco (1993,1994) e Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002a) aprofundam e exemplificam o papel dos 3MP como estruturador do planejamento de aes que envolvem coletivos, em sees de
trabalho que se ocupam de processos formativos, particularmente de professores em servio, e na elaborao de planos de ensino e de aula.

CONSIDERAES FINAIS

Levando em considerao a teoria do conhecimento formulada por Fleck
(1986), a presente investigao buscou compreender a dinmica da produo do crculo
esotrico e da circulao de ideias que originou e implementou os 3MP (ANGOTTI,
1982; 1991, DELIZOICOV, 1980; 1982; 1991, PERNAMBUCO, 1981; 1993; 1994,
PERNAMBUCO et al. 1988, SO PAULO 1990; 1992, BRASIL, 1994).

O grupo de investigadores no ensino de Cincias, que props os 3MP,
inicialmente formado por Delizoicov e Angotti, voltou a ateno ao ensino de 1 grau,
no projeto desenvolvido na Guin Bissau (DELIZOICOV, 1980; ANGOTTI, 1981)
que, como vimos, foi um importante momento de sistematizao e concretizao das
ideias de Paulo Freire em um contexto de educao formal (DELIZOICOV,1982,
1983, 1991; ANGOTTI, 1982, 1991). Posteriormente, juntaram-se ao grupo
Pernambuco e Dal Pian, no projeto desenvolvido no Rio Grande do Norte
(PERNAMBUCO, 1983). Em ambos os projetos, e posteriormente no trabalho
desenvolvido na Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo
(PONTUSCHKA, 1994; SAMPAIO, QUADRADO, PIMENTEL, 1994; FREIRE,
1995; TORRES, OCADIZ E WONG, 2002), quando Alice Pierson e Joo Zanetic
juntaram-se ao grupo, percebe-se a presena das ideias do educador Paulo Freire,
principalmente com relao s categorias dialogicidade e problematizao.

Pode-se considerar, portanto, que as discusses do grupo, ainda no IFUSP
(MENEZES, 1988; 1996; ZANETIC, 1989), sobre a transposio da concepo freiriana para a educao escolar, estavam se constituindo num crculo esotrico (FLECK,
1986) atravs de circulao intracoletiva de ideias (FLECK, 1986), mediada pelo estudo e
interpretao de obras de Paulo Freire. Sua concepo de educao e de conhecimento,
associada formulao de problemas de pesquisa (DELIZOICOV, 2008) relacionados
s principais categorias que o educador emprega, propiciou a mediao das interlocues
no interior do grupo e a busca de estratgias para o enfrentamento dos desafios.
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Pernambuco (1994) aponta a possibilidade de utilizar a dinmica dos 3MP
das mais variadas formas, inclusive no previstas na sua elaborao original. Assim,
destaca: folhetos de divulgao de campanhas pblicas, recortes de jornais, reportagens ou programas de TV, depoimentos e entrevistas, textos didticos, enciclopdias,
textos de divulgao, literatura, originais de autores, artigos cientficos, histrias em
quadrinhos, msicas, organizao de reunies, e para planejar o trabalho em cursos
de formao.

Ao longo dos anos, os 3MP foram sendo revistos e extrapolaram sua
utilizao inicial, tornando-se um parmetro para o processo como um todo,
fundamentalmente pelo aspecto dinmico. Assim, pode-se, hoje, destacar mais uma
utilizao no conjecturada inicialmente, que a elaborao de material didtico para
cursos de graduao distncia (livro do aluno10) e a utilizao como estruturadores/
organizadores das discusses em eventos11, alm da proposio e publicao dos livros
Fsica (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992) e Metodologia do Ensino de Cincias
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994) e Ensino de Cincias: Fundamentos e Mtodos
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002). Diante dessa recuperao
histrica, percebe-se que a participao do estudante e o seu cotidiano assumem um
papel de destaque na prtica educativa que utiliza os 3MP, proporcionando educao
um avano no que se refere ao ensino tradicional.

Por outro lado, conforme foi destacado (DELIZOICOV, 2008), necessrio
ficar alerta quanto a um uso que reduz os 3MP a uma estratgia didtica apenas, que
estaticamente organiza as aulas de modo que o primeiro momento seja um simples
pretexto e justificativa para se introduzir, no segundo, determinada conceituao
cientfica e, no terceiro, a soluo de exerccios e problemas. Conforme o resgate
histrico-epistemolgico apresentado, trata-se de uma prtica didtico-pedaggica
que, tendo como fundamentos a dialogicidade e a problematizao, conforme
consideradas por Freire (1987), possibilita a presena constante e sistematizada
de elementos de situaes significativas oriundas do local em que vive a populao
que envolvem contradies, para que sejam sistemticas as problematizaes das
compreenses dos alunos sobre elas, obtidas atravs das suas falas. A meta pretendida com os 3MP, tanto como dinmica de sala de aula, como estruturador que
parametriza currculos e programas de ensino, constitui um desafio para docentes,
uma vez que se pretende localizar limitaes nas compreenses, tanto de alunos, ao
se expressarem sobre as situaes, como de professores, que as tm como um dos
componentes do processo educativo para que, em uma dinmica que promova a
conscientizao, se implementem conhecimentos e prticas anteriormente ausentes
em processos educativos escolares e em outras prticas socioculturais.

NOTAS
Uma verso preliminar dessa pesquisa, intitulada Os trs momentos pedaggicos: um olhar histrico-epistemolgico, foi apresentada em sesso especial do XII Encontro de Pesquisa em Ensino de
Fsica (EPEF), realizado de 24 e 28 de outubro de 2010, em guas de Lindia/SP.
1

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Como, por exemplo, os realizados e analisados na Guin Bissau (Delizoicov, 1982), no Rio Grande
do Norte (Pernambuco, 1981; 1993; 1994) e no municpio de So Paulo (So Paulo, 1990; 1992).
2

Torna-se relevante enfatizar que a populao da Guin-Bissau era eminentemente rural, pois dos
800.000 habitantes da poca, 85% viviam nesse meio. O projeto foi considerado de emergncia,
devido falta de professores, o que no substituiu a formao de nvel superior (DELIZOICOV,
1982; 1983).
3

Na poca denominado de Comissariado da Educao Nacional CEN.

Segundo Delizoicov (1991), foi tambm a partir desse projeto que a utilizao dos trs momentos
pedaggicos para planejar o trabalho das equipes em cursos de formao de professores comeou
a ser refletida.
5

Como organizadores, os trs momentos no se distinguem necessariamente no tempo, constituindo

atividades separadas. So uma maneira de refletir aonde se quer chegar e qual rumo se pode dar ao
trabalho em cada momento (PERNAMBUCO, 1994).
6

As questes geradoras tm a finalidade de explicitar para quem e o que dos mltiplos aspectos
que envolvem os temas geradores sero considerados como proposta de trabalho para a escola,
para cada srie, para cada rea do conhecimento. Dentre os objetivos das questes geradoras, destacam-se: dar continuidade problematizao dos temas geradores; gerar contedos que favoream
desocultar as contradies da realidade implcitas na temtica; articular os contedos propostos;
direcionar as respostas para o lugar aonde os educadores querem chegar (SO PAULO, 1990).
7

Dados reforados por sondagens a empresas, clnicas e outros rgos locais, assim como por observaes gerais recolhidas juntamente com documentaes secundrias, como dados estatsticos sobre
a rea, artigos de imprensa e outra literatura relevante.
8

Como fotografias, vdeos, estatsticas demogrficas e outra informao proveniente de documentos formais sobre as caractersticas econmicas, polticas e socioculturais (TORRES, OCADIZ
e WONG, 2002: 144).
9

Cf.: Disciplina Didtica Geral do curso de Licenciatura em Fsica a Distncia da UFSC. DELIZOICOV,
D.Didtica Geral. Florianpolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2008.
10

9 Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire, ocorrido em maio de 2007, na cidade do Rio
Grande/RS.
11

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Data do Recebimento: 01/01/2012

Data de Aprovao: 26/02/2012
Data da Verso Final: 07/03/2012

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