Capitulo I As concepes do espao, sala, em educao infantil

1 A Educao pr-escolar e a criana

Ao longo da histria o conceito de criana tem vindo a sofrer algumas
alteraes. Inicialmente a criana era vista como um ser destruidor e sem
qualquer interesse, no existia a percepo das suas necessidades, sendo
esta, negligenciada pelos pais e sociedade em geral. Contudo, as mudanas
inerentes

passagem

de

uma

sociedade

industrial,

bem

como,

desenvolvimento da psicologia e pedagogia (enquanto cincias cujo principal

objecto a criana) contriburam para a construo de um novo conceito.

A criana passa a ser encarada como sujeito, com vida, e com identidade
distinta do adulto. Tudo isto fez com que a criana passasse a ocupar um lugar
privilegiado no seio da famlia. As entidades governantes, ao tomarem
conscincia, comearam a criar leis que as protegessem, emitindo direitos.

A criana com direitos na sociedade, passa a ter o privilgio do direito

educao. Segundo o Projecto da Diviso dos Direitos do Homem das Naes
Unidas (1), o direito educao era objecto dos Artigos 16 e 17, assim
formulados a criana tem direito a uma educao, que deve ser gratuita e
obrigatria () Os pais e o estado devem garantir criana amplas condies
para a realizao destes direitos. () Reconhecem que a educao contribui
para a promoo do pleno desenvolvimento da sua personalidade e o seu
respeito dos direitos do homem e das liberdades fundamentais.

A educao torna-se assim o alicerce da estrutura humana, e cada vez mais as

famlias exigem do estado uma maior formao, e de melhor qualidade para os
seus filhos. Perante isto, o estado tem vindo a emitir leis, regulamentos e

(1) Genebra, a 5 de Outubro de 1979 (E/CN, 4/1349)

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reformas, na tentativa de encontrar programas escolares adequados

evoluo da sociedade.

No sentido de promover a socializao das crianas pequenas, fora do primeiro

agente de socializao que a famlia, surgem espaos prprios para que a
criana possa aprender diversas competncias, juntamente com outras
crianas, que sero fundamentais para a sua futura integrao na sociedade.

A educao pr-escolar surge de forma a poder contemplar as crianas com

idades compreendidas entre os trs e os cinco anos de idade. Azevedo (1996,
p.40) refora a ideia de que ningum dvida da importncia do acesso
generalizado educao pr-escolar, sobretudo para aquelas crianas que no
dispem de um meio familiar capaz de as apoiar nas vrias actividades de
despertar para a vida a para a integrao social e cultural. As crianas que tm
acesso a uma educao pr-escolar de qualidade vm usufruir de benefcios
pessoais e sociais assinalveis.

O estado, em conjunto com as famlias, dever assumir um papel responsvel

na forma como gere a educao das crianas, proporcionando condies
educacionais de qualidade. Azevedo (1996) explica-nos que:

Uma segunda e importante questo o que se relaciona com o papel do estado e dos
outros actores sociais, como as famlias, as associaes de pais, as instituies de
solidariedade social e as empresas de educao pr-escolar. (...) Em articulao
com o meio familiar ho-de ser prosseguidos os objectivos da educao prescolar, incumbindo ao estado de assegurar a existncia de uma rede e apoiar
as

instituies

de

educao

pr-escolar

integradas

na

rede

pblica,

subvencionando, pelo menos, uma parte dos seus custos de financiamento. (p.43)

Actualmente atribudo criana um papel activo na construo do seu

conhecimento, partindo das suas aces e pensamentos, sobre o contexto
fsico e social com que interage. Como tal, fundamental que haja todo um
ambiente educativo capaz de potenciar todo este crescimento criana.

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Portugal tem vindo a consciencializar-se da importncia da educao prescolar. No ano de 1986 publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (2)
que reafirma a integrao da educao pr-escolar dentro do sistema pblico
da educao. Esclarecendo que a educao pr-escolar, no seu aspecto
formativo, complementar da aco educativa da famlia com a qual deve
estabelecer estreita cooperao.

A partir do ano de 1996 foi visvel o seu desenvolvimento e isso traduziu-se na

expanso da rede pr-escolar pblica e no aumento do nmero de crianas.
Deve ser da responsabilidade do estado assegurar a existncia de uma rede
de educao pr-escolar (3). Desde ento, a educao pr-escolar passa a ser
vista como a primeira etapa da educao bsica, visto que, cada vez mais se
articula com o sistema nacional de ensino, nomeadamente, com o ensino
bsico. Silva (1997,p. 91) diz-nos que a educao pr-escolar dever ter
favorecido atitudes que facilitam a transio (1 ciclo) e que esto na base de
toda a aprendizagem, nomeadamente, a curiosidade e o desejo de aprender
().

O termo educao pr-escolar, utilizado para designar realidades nem

sempre coincidentes. Toda a histria da educao pr-escolar mostra que esta
se desenvolveu em contextos sociais e educativos diversificados, inicialmente
comeou por ser lenta, para passar a ser cada vez mais rpida, tentando deste
modo, acompanhar a evoluo social.

(2) Lei n 46/86 de 14 de Outubro de 1986

(3) Dirio da Republica, n de serie. N 237:3069

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1.1- Aprendizagem e a organizao do espao

O espao fsico (da sala) enquanto ambiente educacional, a primeira
dimenso curricular, porque pode promover uma aprendizagem activa. Ribeiro
(1990) refere que numa acepo alargada, o desenvolvimento curricular
define-se como um processo dinmico e contnuo que engloba diferentes
fases, desde a justificao do currculo at sua avaliao e passando
necessariamente

pelos

momentos

de

concepo-elaborao

de

implementao. (p.6)

O processo de aprendizagem interactivo e dinmico, pois resulta das

intenes da criana, que aprende, e que esto orientadas para certas
finalidades que decorrem num ambiente prprio. As metodologias e estratgias
a utilizar devero proporcionar criana a oportunidade de realizar
experincias de aprendizagens activas, significativas, diversificadas, integradas
e socializadoras. Metodologias que levem aquisio progressiva de
conhecimentos numa perspectiva que valorize o desenvolvimento de
capacidades de pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem. De
acordo com Freire (2005):

(...) a educao para a sustentabilidade implica perspectivar uma nova orientao

para a prtica lectiva, enfatizando situaes de aprendizagem activas, experienciais,
colaborativas e dirigidas para a resoluo de problemas a nvel local, regional e
global (p.125)

A criana como ser nico e original age e interage no espao que contm
objectos prprios, e atravs disso, consegue chegar compreenso do mundo,
aos seus interesses pessoais, s suas perguntas, s suas intenes, aos seus
planos que conduzem explorao e experimentao. Deste modo, leva
construo dos seus conhecimentos, nomeadamente, compreenso da
realidade fsica e social. Tudo isto, denomina-se como um processo mental que
complexo e muitas vezes, difcil de compreender e apoiar, como tal, torna-se
indispensvel criar as condies para que se d o pensamento em aco.

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A criana age atravs de erros e hipteses que so importantssimos para que

se d todo o processo de aprendizagem, e isto, essencial para a percepo
do seu pensamento. Segundo Alliprandi (1984, cit. em Zabalza 1992):
O educador deve preparar um lugar em que todos, e cada um, sintam que podem
estar a seu gosto, em que os objectos (...) no sejam mantidos distncia (...) um
lugar que realmente permita o movimento, a expresso, o viver com serenidade,
inclusivamente, a vida bastante difcil dos pequenos alunos da escola infantil
(p.281)

Uma das variveis fundamentais da estruturao didctica da escola infantil a

organizao de contextos de aprendizagem, de espaos que promovam a
alegria, o gostar de estar na escola, e que potenciem o desenvolvimento
integral das crianas que neles vo passar grande parte do seu dia. No se
pode descurar que foi no pr-escolar que se comeou a quebrar os modelos
rgidos de estruturao fsica e funcional das salas, e que passaram tambm a
fazer parte de todos os outros nveis de ensino. Os espaos de educao prescolar podem ser diversos. A organizao e a utilizao do espao so
expresses das intenes educativas e da dinmica do grupo. Silva
(1997,p.37)

necessrio aceitar que existem fortes relaes entre as pessoas e o seu

meio, pois todo o meio ou contexto em que se produz a conduta possui as suas
prprias estruturas (limites fsicos, atributos funcionais, recursos disponveis,
etc...) que facilitam, limitam e ordenam a inteno dos sujeitos. Ou seja,
diferentes ambientes, atravs de um jogo dinmico de facilitaes/limitaes,
daro lugar a diferentes intenes dos sujeitos. Segundo Zabalza (1992):

O espao na educao constitui-se como uma estrutura de oportunidades. uma

condio externa que favorecer ou dificultar o processo de crescimento pessoal e
o desenvolvimento das actividades instrutivas. Ser facilitador, ou pelo contrrio
limitador, em funo do nvel de congruncia relativamente aos objectivos e
dinmica geral das actividades postas em marcha ou relativamente aos mtodos
educativos e instrutivos que caracterizam o nosso estilo de trabalho. (p. 120)

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O espao em educao um local onde se constroem relaes que permitem

criar situaes pedaggicas. Independentemente das diferentes concepes
pedaggicas, o espao nunca deixou de ser um factor presente no acto
educativo. Quando se aborda o tema do espao e da sua organizao
pedaggica, est-se a falar de um ambiente construdo a pensar no decorrer da
aco educativa em que se desenrola o trabalho pedaggico. Como nos refere
Zanelli (1984, cit. Zabalza, 1992):

precisamente nessa relao figura/cenrio que se gera o significado, isto , o

efeito da figura sobre ns mesmos (...) podemos dizer tambm que cada um dos
nossos comportamentos, assim como cada actuao em que nos vemos implicados,
adquire sentido para ns e, portanto, exerce os seus efeitos, segundo em que nos
encontramos, se o contexto se modifica, modifica-se tambm o sentido do nosso
comportamento e variaro os efeitos que a prpria realidade produz sobre ns
prprios (p.122)

O espao tambm um contexto de significaes, a distribuio e o

equipamento do espao escolar surgem como figuras das mensagens
educativas. onde se desenvolve o processo educativo, um importante
contributo do espao utilizado como instrumento educativo em educao
infantil, consiste no facto de se converter num elemento de continuidade entre
os diferentes momentos, contedos e experincias a desenvolver na sala.
Zabalza (1992, p.123). Como tal, parece evidente que o trabalho com as
crianas pequenas no deve ser estruturado de uma forma fechada.

Resumindo, podemos concluir que a forma como organizamos e utilizamos o

espao fsico da sala, constitui uma mensagem curricular, isto , reflecte o
nosso modelo educativo e a nossa intencionalidade. No nos podemos
esquecer que tudo isso a base do sucesso da aprendizagem das crianas.
Este dever ser flexvel e aberto com vista a proporcionar as oportunidades de
aprendizagem s crianas, onde elas possam ser sujeitos na construo dos
seus saberes.

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1.2 Modelos curriculares para a educao de infncia:

1.2.1 A histria evolutiva do currculo High-Scope (educao prescolar):

O currculo High-Scope enquadra-se numa perspectiva desenvolvimentista
para a educao de infncia. David era presidente da fundao de investigao
Educacional High-Scope e tinha trabalhado como psiclogo, atendendo a
crianas com necessidades educativas especiais, foi devido sua experincia
que o motivou a desenvolver um programa para a educao pr-escolar que
preparasse as crianas para a entrada no 1 ciclo. Surgia, assim, as primeiras
linhas orientadoras em 1962 (Projecto Perry) para o currculo High-Scope onde
foram traadas 4 fases de consideraes gerais do que se pretendia do
projecto:

A primeira fase: Educao compensatria onde o programa se centrava na

questo do desenvolvimento intelectual e onde havia a necessidade de criar
situaes que promovessem a igualdade de oportunidades econmicas e
sociais. Inicialmente era dirigido a crianas com dificuldades.

A segunda fase: Tarefas Piagetianas / Tarefas de acelerao. Piaget emergia

assim com o seu contributo, combinado com Smilansky, ao nvel do
desenvolvimento de uma rotina diria e de um ciclo (Plan-do-Review) sendo
estas as principais fontes. Surge ento o chamado Currculo de Orientao
Cognitivista que assentava na:

a) Definio do desenvolvimento psicolgico como a finalidade da educao;

b) Definio do papel do professor como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana;
c) Criao e utilizao de tarefas e questes que promovam as estruturas
prprias de cada estdio, permitindo que a criana passe para o estdio
seguinte;

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d) Criao de uma rotina diria estvel com um ciclo central de planeamentotrabalho-reviso (Plan-do-Review).

A teoria de Piaget definia as finalidades do currculo, assim sendo, a sua

inspirao era encarada de uma forma um pouco rgida e o programa
organizava-se em torno da preparao das tarefas que permitiam acelerar o
desenvolvimento da criana. O professor apresentava criana tarefas como
forma de trabalhar o seu estdio de desenvolvimento.

A terceira fase: as experincias-chave da acelerao construo. Foi a partir

da dcada de 70 que surgia esta fase.

A organizao da actividade educacional em torno das experincias-chave e

a reconceptualizao do papel do adulto, formaram assim as caractersticas
diferenciadoras desta terceira fase do currculo. O adulto criava as
oportunidades no contexto do ambiente educacional que permitiam s crianas
iniciar experincias de aprendizagem. A criana passava a ser a construtora do
seu prprio conhecimento e o adulto assumia um papel menos directivo, e mais
de apoio e suporte. O currculo passou a ser mais flexvel e mais abrangente, e
como tal, na dcada de 80 alargado escola primria e mais tarde creche.

At a esta fase existia um conjunto de aquisies que estiveram na base do

desenvolvimento do currculo e so elas:
1) A centrao no desenvolvimento intelectual da criana;
2) A opo pela aprendizagem activa;
3) O desenvolvimento dos processos subjacentes de pensamento como
finalidade da educao;
4) O desenvolvimento de uma rotina diria com um ciclo de planeamentotrabalho-reviso;
5) Criao de experincias-chave;
6) A conceptualizao do papel do adulto como menos directivo e mais
autonomizante a aco da criana.

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A quarta fase: A criana motor da aprendizagem no dilogo. Nesta fase foram

seleccionados os instrumentos que permitiam ao educador/professor observar
e apoiar, e posteriormente, analisar a observao da aco da criana. Isto , a
actividade do adulto anterior actividade da criana, preparando espao,
materiais, e experincias para que esta possa usufruir de actividades autoiniciadas. Sendo assim, era claramente visvel que o centro da aco educativa
era a criana e no os estdios de Piaget.

Aprender a observar a criana exigia uma apropriao de instrumentos de

observao sistemtica. A aco educativa com base na observao da
criana era a mais adequada, na medida em que servia de base para a
planificao educativa. Tudo isto permitia que o adulto programasse a sua
aco com base numa perspectiva curricular teoricamente sustentada no real
interesse, necessidades, competncias e possibilidades da criana. As
experincias-chave eram outra fonte curricular para que a criana agisse
autonomamente. Com tudo isto, se fundamentou esta quarta fase onde a
criana se tornou o motor central do programa, que se clarificou o papel do
adulto e a teoria no programa curricular.

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2.2.2 A estrutura curricular High-Scope:

A sua estrutura curricular assenta numa perspectiva fundamentadora, na
organizao do ambiente fsico, na rotina diria, na concepo do papel do
adulto e nos instrumentos de observao, so estas as intenes educacionais
bsicas que esto na origem da sua criao.
Existe um instrumento de avaliao do grau de consecuo deste projecto, o
PIP (Perfil de Implementao do Programa), que se organiza em quatro
grandes princpios:

1) O ambiente fsico:
Existe uma diviso claramente definida dos espaos, e esta uma condio
essencial para a criana se movimentar no espao, fazendo-o de uma forma
confiante. Podemos verificar que se procura atravs de vrios meios criar um
espao ntido, condio fundamental para a criana no se perder, e assim
poder ser independente do adulto. Formosinho (2007, p.65)

Todo o espao organizado em reas, cada uma delas com os seus

respectivos materiais, todos eles esto acessveis s crianas e devidamente
etiquetados, tudo isto a pensar na autonomia da criana que poder
experienciar tudo o que a envolve, e fazer dessa experincia uma
aprendizagem activa (ela escolhe, usa e manipula).

Cada rea especfica criada na sala pensada de modo a que a criana

desenvolva papis sociais, relaes interpessoais e estilos de interaco,
caractersticos da sociedade. A sala deve permitir criana uma vivncia plural
da realidade, onde seja ela prpria a construir essa mesma experincia.
Segundo Formosinho (2007) no mbito do currculo High-Scope, um amplo
espao educacional torna-se condio necessria para que a aprendizagem
activa seja um suporte central das aprendizagens curriculares. (p.67)

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2) A Rotina Diria (a organizao do dia de trabalho):

Este princpio apela auto-organizao da criana, isto porque, ao interiorizar
a sequncia das rotinas, a criana comea a organizar o seu tempo de uma
forma mais independente. Neste projecto o adulto e a criana contribuem, de
formas diferentes, para toda a estruturao das actividades. O currculo HighScope no acredita em actividades pr-estruturadas como processo de
aprendizagem para as crianas pequenas.

O contexto espacial essencial para o para o desenvolvimento das

aprendizagens, ou seja, o espao, os materiais e a organizao do ambiente
educacional, so vistos como reas de interveno curricular do educador. A
aco educativa desenvolve-se com base no espao. Por outro lado, a
dimenso temporal surge como complemento essencial para a organizao
dos tempos de experimentao diversificada com os objectos, as situaes e
os acontecimentos. O tempo tem de permitir tipos diferenciados de interaco.

A rotina no mais do que um conjugar destas duas vertentes, o espao e o

tempo, isto , toda a dinmica que envolve as aces criadas. Para
Formosinho (2007, p.69) criar rotina diria basicamente isto: fazer com que o
tempo seja um tempo de experincias educacionais ricas e interaces
positivas.

3) A interaco adulto-criana e adulto-adulto:

Esta interaco pretende que o adulto crie situaes que desafiem o
pensamento das crianas, para que deste modo, se provoque nelas um conflito
cognitivo. Isto, far com que elas se empenhem activa e individualmente, nas
situaes de aprendizagem que vo surgindo no seu dia a dia.

O dia a dia da aprendizagem est considerado no contexto organizacional

particular, que o centro educativo pr-escolar, este por sua vez est inserido
num contexto comunitrio. Tudo isto numa perspectiva temporal de presente,
passado e futuro.

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2.2.3 O espao no currculo High-Scope - a organizao do

espao e materiais de trabalho:
Seguindo esta perspectiva de orientao construtivista, podemos encontrar nas
salas de educao de infncia reas diferenciadas que proporcionem
diferentes aprendizagens curriculares. Esta organizao da sala em reas
proporciona situaes pedaggicas de prticas dirias indispensveis ao
desenvolvimento das crianas enquanto grupo.

Nas salas de actividades organizadas como: rea da casa, da expresso

plstica, das construes, da biblioteca, e todas as outras que se podero
formar, existe um propsito real em que a criana pode vivenciar prticas
simuladoras do seu seio familiar. Esta uma imerso no quotidiano atravs da
experincia de um papel social onde as relaes interpessoais so
amplamente trabalhadas de uma forma ldica.

A forma como se organiza uma sala no deve ser fixa, muito pelo contrrio,
dever ser (re)organizada consoante o desenrolar das aprendizagens dirias
das crianas. Segundo Formosinho (2007):

() depois de uma visita aos correios surge na sala essa nova rea que vai
possibilitar falar sobre as necessidades que se tem para montar a rea, sobre como
faz-lo, sobre as sequncias de realizao permitindo, finalmente, o prazer da
consecuo sucedida e a sua avaliao. (p.67)

Toda a realidade envolvente servir de apoio e/ou suporte para a realidade do

jardim-de-infncia e todas essas aprendizagens tornam-se enriquecedoras
para a criana. O espao e os materiais devero ser organizados de forma a
permitir que a criana possa agir autonomamente na sala, facilitando assim, as
escolhas desta perante as propostas do educador.
A organizao do espao em reas e a colocao dos materiais, nessas reas
onde so utilizados, so a primeira forma de interveno do educador ao nvel

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do currculo High-Scope e de um modo geral, ao nvel dos currculos que se

situam numa perspectiva construtivista. Formosinho (2007, p.68)

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2.2.4 O tempo no currculo High-Scope - organizao da rotina

diria:
Para o currculo High-Scope as actividades tm de ser estruturadas pelo
adulto, onde a criana tambm contribui para a actividade educacional que
deve ser espontnea. Tudo aquilo que tem de ser estruturado decidido pelo
adulto, e tudo o que pode ser flexvel dinamizado pelas crianas, assim
nascem os contributos deste currculo.

Todo o contexto das aprendizagens tem uma dimenso espacial, onde o

educador deve ter um papel activo e decisivo na organizao do espao e dos
materiais. Como os explica Formosinho (2007):

O educador High-Scope no prepara o contexto de qualquer maneira, mas para

responder a um projecto no quadro do desenvolvimento e dos interesses das
crianas, isto quer dizer que o espao e os materiais, a organizao do ambiente
educacional, so j considerados uma rea de interveno curricular do educador.
(p.69)

O contexto espacial to importante quanto a dimenso temporal, ou seja,

necessrio que o educador crie condies necessrias para que a criana
vivencie interaces diferenciadas, ricas e estimulantes. Criar rotinas fazer
com que o tempo seja feito de experincias educacionais positivas, onde a
criana joga com os seus pares, em ambientes diferenciados ao nvel das
potencialidades educativas.

A gesto do tempo faz parte do currculo High-Scope e pensada pelo adulto,

mas tem de ser progressivamente co-construida pela criana, e isso, vai
permitir que ela se comece a tornar autnoma. Tudo isto oferece segurana
criana, pois ela sabe o que se vai passar a seguir em cada tempo dirio vivido
no jardim-de-infncia, a isto chama-se rotinas, como nos afirma Formosinho,
(2007) a criana vai, progressivamente, fazendo a sua apropriao da
sequncia dos tempos de rotina, e vai conquistando uma forma de viver cada

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um desses tempos. Eles so pontos de referncia para ajudar a variar as suas

actividades e os seus materiais, a desenvolver uma gama variada de
experincias. As rotinas dirias permitem ao educador criar oportunidades de
aprendizagens, iguais, para todo o grupo de crianas.

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