PROFESSORES DE MATEMTICA E O SOFTWARE GEOGEBRA: UMA EXPERINCIA

ENVOLVENDO O TEOREMA DE TALES

Gerson Pastre de Oliveira
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP Brasil)
Universidade Paulista UNIP

Rosana Perleto dos Santos

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Brasil
rosanaperleto@yahoo.com.br

gpastre@pucsp.br

Introduo
Este artigo relata parte de uma pesquisa realizada no mbito do Programa de Estudos Ps- Graduados em Educao
Matemtica da PUC/SP, mais especificamente no grupo TecMEM (Tecnologias e Meios de Expresso em Matemtica), cujo objetivo foi o de verificar quais so as dificuldades e possibilidades de professores de Matemtica ao utilizarem
o software GeoGebra em atividades que envolvem o Teorema de Tales. Subsidiariamente, pretendeu-se, tambm, investigar qual seria o papel das tecnologias no eventual trabalho didtico dos professores em relao ao Teorema de Tales.
Tomaram parte desta investigao quatro professoras da rede pblica do estado de So Paulo, atuantes no Ensino Fundamental, ciclo dois.

Aportes tericos
Na anlise das atividades propostas para as docentes neste trabalho, recorreu-se ao estudo das apreenses propostas por
Duval (1988), ao trabalho de Chevallard (1991) sobre transposio didtica, pesquisa de Balacheff (1994) relacionada
transposio informtica e aos trabalhos voltados para o uso de tecnologias na Educao em geral e na Educao Matemtica em particular, tendo como base, neste caso, as pesquisas de Kenski (2007), Frota & Borges (2004) e Oliveira
(2007; 2009).
Alm disto, neste artigo, e na pesquisa a que o mesmo se refere de modo geral, as TICs podem ser vistas como mediadoras dos processos pedaggicos nos quais esto inseridas, e como partes de estratgias pedaggicas amplas, com uso de
diversificados artefatos, mas com foco nas pessoas. Esta a viso de Oliveira (2009), quando afirma que as tecnologias
por si s no substituem a concepo dos processos e das estratgias, nem implementam ou melhoram as metodologias
isoladamente. Isto pode ser feito, sim, mas a partir de um cenrio em que as pessoas planejam e as usam para compor
suas concepes do processo de ensino-aprendizagem, como suportes para ampliar as interaes e os meios de experimentao, para por em foco cenrios de construo dinmicos e modificveis, para implementar novas possibilidades
de interao e interveno, entre outros propsitos. Entretanto, tais dimenses, segundo o autor, so aquelas concebidas a partir da crtica e da reflexo, cujo resultado a construo de abordagens didticas, com a incluso de momentos
e formas variadas de emprego das mdias, sejam as de natureza digital ou os chamados recursos tradicionais de sala de
aula.
De outro modo, e em consonncia com o trabalho de Goos et al (2003), Frota & Borges (2004) identificam duas
concepes em relao ao uso de tecnologias na Educao Matemtica, especificamente por professores em atuao e/
ou em formao: consumir tecnologias e incorporar tecnologias. Tambm propem uma terceira abordagem, que diz
respeito matematizao das tecnologias. Tais concepes so esclarecidas a seguir:
Consumir tecnologiaos recursos tecnolgicos so reconhecidos como poderosos para ensinar e aprender matemtica. Neste passo, o sujeito acredita que os processos tecnolgicos so capazes de modificar o ensino, tornando-o mais atrativo e motivador. Alm disso, h o encantamento pela automatizao das tarefas;
PROFMAT2011

ACTAS

 Incorporar tecnologiaa tecnologia tomada como ferramenta e instrumento cognitivo;

Matematizar tecnologiaa tecnologia torna-se fonte de renovao para novas abordagens curriculares em Matemtica, correlacionando os contedos matemticos com as produes sociais e vice-versa.
Os nveis supramencionados contam com subdivises, na viso dos mesmos autores, o que pode ser visto na prxima figura.

Figura 1.Concepes sobre o uso de tecnologias adaptado de Frota & Borges (2004)
Em relao aos nveis, ainda, Oliveira (2009) indica que os mesmos compem um ciclo, de modo que o professor de
Matemtica pode, em distintos perodos de sua formao, revisitar nveis pelos quais j passou (quando procura incorporar novas tcnicas ou desenvolver fluncia sobre outras interfaces, por exemplo). A prxima figura ilustra esta assero.

Figura 2.Concepes sobre o uso de tecnologias adaptado de Oliveira (2009)

Abordagem metodolgica
Na investigao relacionada a este artigo foi utilizada a metodologia qualitativa de anlise, havendo observao informal
a partir do contato sistemtico com os sujeitos. Os fenmenos em tela no tm caractersticas quantitativas que justifiquem anlises estatsticas pormenorizadas. Em casos semelhantes a este, segundo Oliveira (2007):
As questes que surgiam e que causavam o impulso em direo da busca de sentidos e elucidaes tinham carter particular, no podiam ser generalizadas em torno de quantidades sempre aplicveis e de percentuais infalveis, pedindo, antes, descries que apontassem na busca das respostas direcionadas pelo problema. (OLIVEIRA, 2007, p.27)

Atravs da verificao do contedo das atividades realizadas pelos professores foi possvel analisar fenmenos que possuem o que Laville e Dione (1999) chamam de multicausalidade, elemento tpico de um cenrio humano e suas complexidades. Por multicausalidade entende-se que os fenmenos em anlise possuem variaes que vo desde interpretaes
diversas dos professores entre si at mltiplas formas de resoluo dos instrumentos propostos. Desta forma, a abordagem qualitativa permite abarcar este universo humano e suas interaes neste caso em particular, entre os professores
sujeitos da pesquisa e as atividades matemticas propostas. Outra questo importante que justifica a abordagem qualitativa sua essncia descritiva, fundamental para a compreenso dos fenmenos que surgem nesta pesquisa (Bogdan e
Bliken, 1994, p.47; Oliveira, 2007, p.30).

 Nesta investigao, ao submeter os sujeitos aos instrumentos de pesquisa e propor questionrios para desvelar os
perfis correspondentes, procurou-se por em evidncia a maneira como os professores lidam com o tema Teorema de
Tales em suas prticas cotidianas, bem como a influncia das TICs e de estratgias a elas ligadas na compreenso e na
propositura de mtodos mais interativos e experimentais de construo do conhecimento.
As participantes da pesquisa aqui descrita foram quatro professoras do Ensino Fundamental da rede pblica do Estado de So Paulo (Brasil). O critrio de seleo foi meramente relacionado disponibilidade das voluntrias em participar do processo. As mesmas realizaram uma srie de atividades, sendo que parte delas so descritas aqui, e responderam a um questionrio, que permitiu identificar-lhes as caractersticas pessoais e profissionais.

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Tabela 1.Sntese da descrio das professoras participantes da pesquisa

Atividade realizada pelos professores participantes

O roteiro proposto s professoras tinha o seguinte enunciado:
Atividade A
1. Construa um tringulo qualquer.
2. Coloque um ponto D sobre um dos segmentos do tringulo.
3. Trace uma reta paralela a base de modo que intercepte o ponto D.
4. Insira o ponto de interseco entre a reta e o tringulo diferente de D e nomeie de E.
5. Mea as distncias entre os vrtices do tringulo e os pontos D e E.
6. Movimente o ponto D, o que voc observa?
7. Divida os valores das distncias dos mesmos segmentos.{1} Eles so proporcionais? Por qu?

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Foi feita a orientao sobre que segmentos eram referidos.

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ACTAS

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8. Se inserir mais um ponto F no mesmo segmento do ponto D e uma reta paralela a base passando pelo ponto F.
Quais propores podem-se estabelecer em relao s distncias entre os pontos?
Esta atividade corresponde aplicao do teorema de Tales nos tringulos. Aqui, esperava- se construes com diferentes tringulos quanto classificao dos ngulos: acutngulo, obtusngulo e retngulo. As professoras no expressaram
dificuldades para a construo seguindo o roteiro. Para Duval (1988), esta tcnica para reproduo de figura chamada
de apreenso sequencial. Entretanto, no que diz respeito a interveno matemtica, algumas delas mostraram-se confusas sobre o conceito de razo e proporo. Neste ponto, identifica-se que a dificuldade apresentada conceitual e ligada
ao saber matemtico, o qual, segundo Pais (2008), constitudo de noes objetivas, abstratas e gerais, permeadas de
subjetividade e da particularidade humana.
A atividade mencionada era constituda de trs momentos:
1. Obteno da construo do tringulo ABC interceptado por uma paralela (BC//EC) (itens 1 a 5).
2. Interveno matemtica para reconhecimento de propriedades pertinentes ao Teorema de Tales nos tringulos
obtidos pela construo com o uso do GeoGebra (itens 6 a 8).
3. Explorao de paralelas que cortam um dos lados do tringulo construdo, obtendo segmentos proporcionais
em relao aos outros dois lados do mesmo tringulo.
Para os momentos supramencionados, pode-se dizer que o uso das tecnologias realizado pelas professoras no ultrapassou o primeiro nvel que Frota & Borges (2004) denominam consumo de tecnologia, com exceo da professora D, que
conseguiu manter a sincronia entre o saber matemtico e o uso da tecnologia. Todos os participantes da pesquisa se
adaptaram muito bem e no tiveram dificuldades em utilizar o instrumento, mas, dentre quatro participantes, dois, ao
final da atividade, no chegaram a concluses pertinentes.

Professora A
Em seguida, tm-se as respostas e construes referentes Professora A.

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da Professora A

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Figura 4.Respostas da Professora A

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No que diz respeito professora A, a Figura 4 mostra dificuldades relacionadas aos conceitos de razo e proporo,
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pode ter dificultado a representao das propores. Com relao a ausncia de resposta do item sete,
na teoria de Duval (1988) sobre os obstculos, pode-se dizer que a professora apresenta um obstculo lingustico, uma
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rifica um componente
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razo e proporo, que seriam fundamentais para trabalhar com o Teorema de Tales. A questo aqui levantada pode referir-se
dificuldade
do sujeito
em mobilizar
tais conhecimentos
para assumir
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como uma tarefa que lhe cabe, ou seja, dificuldades diante de uma situao adidtica (Brousseau, 1987; Oliveira, 2009).
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Neste mesmo contexto, Sobrinho (2009), em sua pesquisa, faz um levantamento do ensino de Matemtica ao lon:+"' "4-,0"*"+' .' S*.1.' "4&$4-!T' "' )"$J.+' 6-!-' &"M+4).' 6,-4.' S.' :+"' "4&$4-!TH' U.)"%&"'
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com a metodologia.
Depois, a partir da lei de diretrizes e bases de 1988 (Brasil, 1988), houve uma inverso que passou
a dar nfase formao
pedaggica em detrimento do conhecimento disciplinar especfico, o que enalteceu o como
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ensinar e deixou
para segundo plano o que ensinar. Pode-se aventar que a resposta dada ao item oito e a falta de
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resposta ao item sete sejam relativos aos contedos que ficaram em um segundo plano e a preocupao constante da
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Figura 5.Construo da Professora A item 8

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Professora B

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Nos pargrafos seguintes encontra-se a anlise das respostas e construes da professora B.

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Figura 6.Construo
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,6446*9%#,):%#,%*+%#B"#D06'4#,5%,%5EF)4#,%9)(G4)#)4+63):)1)5#)(#5):6E>%#C4#9'4+;*1'64#
)*+5)#%4#,%*+%47#

#! #$
'!
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#' #& ########## &$ ########## &% !

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Figura 7.Respostas da Professora B

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4@8%4--0+'A8%+8+%?"+,&"-BC';'8%",?D8"+9'?+>'&'+E-4%=&/0+'1&'?+,-.%$/0+'+E."1&9'?+,-4#$"$'
A professora
B, ao longo do desenvolvimento da atividade, se mostrou apreensiva com a expresso proporcionais. A
+-' -4#>4,.+-'
8%+8+%?"+,&"-C'
F4-.4'identificar
>+>4,.+9'
H$4' &' 8&%."?"8&,.4'
princpio, "14,."3"?&%'
com a observao
da construo
obtida, conseguiu
os4,.4,14G-4'
segmentos proporcionais.
Neste momento,
entende-se"14,."3"?+$'+'1+>D,"+'1&'=&<"1&14'48"-.4>+<I#"?&'J5&<&?K4339':LLM'&8$1'N<"=4"%&9'OPPLQ'1&'
que a participante identificou o domnio da validade epistemolgica (Balacheff, 1994 apud Oliveira, 2009)
da atividade, enquanto professora. Contudo, em seguida, demonstrou insegurana quanto ao que razo e proporo
&."="1&149' 4,H$&,.+' 8%+34--+%&C' *+,.$1+9' 4>' -4#$"1&9' 14>+,-.%+$' ",-4#$%&,/&' H$&,.+' &+'
nota-se que isto ocorreu pelo fato de a professora ter identificado a proporo na igualdade do item oito mas, ao mesR' %&S0+' 4'
8%+8+%/0+'
T'tambm
' ,+.&G-4'
H$4'proporcionais
"-.+' +?+%%4$'
84<+'
3&.+'
&' 8%+34--+%&'
.4%' com Chemo tempo,H$4'
ter salientado
duas
razes que
eram
sem
o sinal
de14'
igualdade.
De acordo
!"#$%&"&'%()&*"&+",'"&*%&-.!')&*"&!)#%$&)&%,!.,)$/&"&01)2&,3"&4&1(&!)#%$&.,*%+%,*%,'%&*)!&
"14,."3"?&1+'
&' 8%+8+%/0+'
,&'"#$&<1&14'
+".+' >&-9'
>4->+'do.4>8+9'
-&<"4,.&1+'
vallard (1991),
tal fato denota
que faltou
professora 1+'
uma".4>'
referncia
mais &+'
adequada
ponto .4%'
de vista
do saber matem.,!'5,6.)!&7"$().!&*"&6",8%6.(%,'"&()'%(9'.6"/&'%,*"&6"(&%2%&2.:);<%!&01%&*%-%(&!%$&*%&
tico formal,
ainda
que a H$4'
mesma
possa conhecer
aportes sobre-4>'
o tema
do ponto
de vista do saber
a ensinar,
o qual no
1$&-'
%&SU4-'
.&>ER>'
4%&>' 8%+8+%?"+,&"-'
+' -",&<'
14' "#$&<1&14C'
V4' &?+%1+'
?+>'
um saber independente
das
instncias
formais
do
conhecimento
matemtico,
tendo
com
ele
ligaes
que
devem
ser de
'"*)&7"$()&.*%,'.7.69-%.!/&(%!("&)+=!&!"7$%$&)*)+');<%!&!.,:12)$%!>&
*K4=&<<&%1'J:LL:Q9'.&<'3&.+'14,+.&'H$4'3&<.+$'W'8%+34--+%&'$>&'%434%X,?"&'>&"-'&14H$&1&'1+'
toda forma identificveis, mesmo aps sofrer adaptaes singulares.
8+,.+' 14' ="-.&' 1+' -&E4%'?.:1$)&@A&B",!'$1;3"&*)&C$"7%!!"$)&D&E&.'%(&@&
>&.4>Y."?+' 3+%>&<9' &",1&' H$4' &' >4->&' 8+--&' ?+,K4?4%' &8+%.4-'

Figura 8.Construo da Professora B item 8

!!
"#$%&''$#(!)!
"#$%&''$#(!)!

Professora C

!"#$%&'%"()*&)"#+,&+-"*.+"$,$/'*$($*"$*"%)*#+*&$*")"0+,*&%123)*"($"#%+4)**+%$"56"
!"#$%&'%"()*&)"#+,&+-"*.+"$,$/'*$($*"$*"%)*#+*&$*")"0+,*&%123)*"($"#%+4)**+%$"56"
A partir deste ponto, so analisadas as respostas e construes da professora C.
7'81%$"9:"5+,*&%12.+"($";%+4)**+%$"5"
7'81%$"9:"5+,*&%12.+"($";%+4)**+%$"5"

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Figura 9.Construo da Professora C

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7'81%$"<=:">)*#+*&$*"($";%+4)**+%$"5"

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*+).+'5'"'0+%+/6"'#"&'&$7%$/0"&8'
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-'&'96# %4#
%4# &6:%5)4#
&6:%5)4# 964#
964# 9'4+;*1'64#
9'4+;*1'64# 9%4#
9%4# ()4(%4#
()4(%4# 4)<()*+%4"#
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4>%# ,5%,%51'%*6'47#
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Figura
10.Respostas0+,0)'&1$/"
da Professora
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#%+4)**+%$" 5"
5" ()?+,*&%$"
()?+,*&%$"
+" %)0+,@)0'?),&+"
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A1)" ('B"
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#+()?" *)%"
*)%" 0+,*'()%$($*"
0+,*'()%$($*" 0+%%)&$*-"
0+%%)&$*-" ,+"
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#%+#+%2.+:"
A professora C demonstra o reconhecimento conceitual no que diz respeito razo e proporo: a participante chega
D?E'&+" ()*&$"
()*&$" #)*A1'*$6" F*"
F*" G)B)*-"
G)B)*-" ,.+"
,.+" )H#%)**$"
)H#%)**$" $*"
$*" '()'$*"
'()'$*" 0+?" 0/$%)B$-"
0/$%)B$-" ?$*" (1%$,&)"
(1%$,&)" $"
$"
a conclusesD?E'&+"
que podem ser#)*A1'*$6"
consideradas corretas,
no mbito desta
pesquisa.0+?"
s vezes, no?$*"
expressa as ideias
com clare%)$/'B$2.+"
($*"
$&'G'($()*-"
#+()I*)"
#)%0)E)%"
A1)"
$"
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)?"
A1)*&.+"
*)"
?$,&)G)"
za, mas durante
a
realizao
das
atividades,
pode-se
perceber
que
a
professora
em
questo
se
manteve
ligada
ao
%)$/'B$2.+" ($*" $&'G'($()*-" #+()I*)" #)%0)E)%" A1)" $" #%+4)**+%$" )?" A1)*&.+" *)" ?$,&)G)" assunto
abordado, o/'8$($"
que significa
que a mesma
no perdeu
a referncia
em$"
ao,.+"
contedo
matemtico.
Quando
/'8$($"
$+" $**1,&+"
$**1,&+"
$E+%($(+-"
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A1)" *'8,'4'0$"
*'8,'4'0$"
A1)"
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A1)"
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$"
)?"
ao item seis desta atividade, apresenta uma linguagem informal, mas v-se que identifica que as retas so paralelas, independente da altura que ocupam no tringulo ABC. Do ponto de vista das apreenses de Duval (1988), a professora em
questo estabelece uma apreenso perceptiva, porque interpretou a construo obtida no software com coeso. E com
relao ao uso das tecnologias, pode-se afirmar que a professora mencionada se encontra no primeiro subnvel de incorporar tecnologias, no qual, segundo Frota e Borges (2004), a tecnologia se apresenta como mediadora.

PROFMAT2011

ACTAS

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Figura
11.Construo
Professora
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Professora
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5!'9"44'!$(A1(
+")*'#'80$(4"($5!"4"*+$()'.'(."-0$-'!$1(
A seguir so realizadas as anlises das respostas e construes realizadas pela professora D.
K083!$(DLO(@'*4+!3%&'(-$(P!'9"44'!$(A(
K083!$(DDO(@'*4+!3%&'(-$(P!'9"44'!$(@(Q(0+".(F(

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Figura 12.Construo da Professora D

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Figura 13.Respostas da Professora D

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,A"1B;<"&':$,'->/'AC%"&-'&-'.%/./%?D,-':$,'-,'./1,'/E0,%',9'%,F&?>/'G-'1"-0H;<"&-',;0%,'
/-' ./;0/-I' 8' 9,-9&' .%/3,--/%&' 3&=' $9' F,A&;0&9,;0/' 1&-' ./--JA,"-' .%/./%?D,-' ,' K' &'
L;"<&':$,'%,-./;1,',@&0&9,;0,'/':$,'3/"'.,%#$;0&1/';&'-,:$B;<"&I''

A professora D mostrou que domina o conceito de razo e proporo e deixa em evidncia que so vrias as propores
que se pode obter em relao s distncias entre os pontos. A mesma professora faz um levantamento das possveis propores e a nica que responde exatamente o que foi perguntado na sequncia.
De acordo com os critrios de anlise usados nesta pesquisa, pode-se dizer que a professora D j incorporou a tecnologia como extenso do self (Frota e Borges, 2004): para ela a tecnologia faz parte do processo. O conhecimento mobilizado para esta atividade percorre todas as apreenses de Duval (1988), pois reproduziu a figura por intermdio do
roteiro enunciado (sequencial), interpretou e traduziu os segmentos na situao (perceptiva e discursiva) e compreendeu as modificaes sofridas no decorrer da manipulao da construo por intermdio do software (operatria).

!
!

Figura 14.Construo da Professora D item 8

"#$%&'()*+,(%!-&$*&%!
"#!$%&'()($%*'+#!,%!$+#-.(#%!,+/0*#'&%&%/1!%0!20*30!,%#!%'(4(,%,+#1!,(#'(*'0#!*54+(#!,+!

Consideraes
finais
)0/$&++*#601!'%*'0!,0!-.+!'%*3+!%0!!"#$%&'(1!4(#'0!)0/0!(*'+&7%)+!/+,(%,0&%1!)0/0!*0!

-.+!,(8!&+#$+('0!%0!)0*'+9,0!/%'+/:'()0!+/!#(;!<!.#0!,0!=+0=+>&%!$+&/('(.!+4(,+*)(%&!
As participantes
da pesquisa demonstraram, ao longo das atividades, distintos nveis de compreenso, tanto do que tange ao software,
visto como
interface mediadora,
como
no que diz respeito
ao contedo matemtico
em si.,+!
O uso do Ge%23./%#!
,(7().2,%,+#1!
>+/! )0/0!
$0##(>(2(,%,+#!
,+! $2%*+?%/+*'0!
+! )0/$0#(@60!
oGebra permitiu evidenciar algumas dificuldades, bem como possibilidades de planejamento e composio de estrat+#'&%'A3(%#!$+,%3B3()%#!$0&!$%&'+!,0#!$&07+##0&+#;!
gias pedaggicas por parte dos professores.
A professora
A, por exemplo, demonstrou repetidas inseguranas em relao ao tema Teorema de Tales, eviden"!$&07+##0&%!"1!$0&!+C+/$201!,+/0*#'&0.!&+$+'(,%#!(*#+3.&%*@%#!+/!&+2%@60!%0!!'+/%!
ciando a possibilidade de cometer alguns erros conceituais em situaes didticas reais. Neste caso, o GeoGebra permitiu,
DE+0&+/%!,+!E%2+#F1!+4(,+*)(%*,0!%!$0##(>(2(,%,+!,+!)0/+'+&!%23.*#!+&&0#!)0*)+('.%(#!
em um primeiro momento, que estes problemas fossem identificados, o que pode levar a professora a aprofundar seus
+/! #('.%@G+#!
,(,:'()%#!
&+%(#;!lado,
H+#'+!
)%#01! 0! =+0=+>&%!
$+&/('(.1!
+/!
./! $&(/+(&0!no discurso
estudos e corrigir
esta deficincia.
Por outro
as dificuldades
didticas que
surgiram,
posteriormente,
/0/+*'01!
-.+! +#'+#!
(,+*'(7()%,0#1!
0! -.+!
$0,+! 2+4%&!
%! $&07+##0&%!
%! atuais, refidesta professora,
evidenciaram
que $&0>2+/%#!
a mesma no70##+/!
enxergou
possibilidades
de avanar
em relao
s prticas
nando o uso %$&07.*,%&!
da tecnologia#+.#!
aqui +#'.,0#!
analisada+!como
forma+#'%!
de elaborar
estratgias
diferenciadas
de ensino,
mas como forma
)0&&(3(&!
,+7()(I*)(%;!
J0&! 0.'&0!
2%,01! %#!
,(7().2,%,+#!
de destacar roteiros e realizar aplicaes, o que, rigorosamente, faz de forma habitual atravs de exposies tradicionais.
,(,:'()%#!-.+!#.&3(&%/1!$0#'+&(0&/+*'+1!*0!,(#).&#0!,+#'%!$&07+##0&%1!+4(,+*)(%&%/!-.+!
Quando convidada a preparar aulas com uso do GeoGebra, a professora declarou que treinaria alguns alunos por um
%! eles
/+#/%!
*60! +*C+&30.!
$0##(>(2(,%,+#!
,+! %4%*@%&!
+/! &+2%@60!
K#! $&:'()%#!
%'.%(#1!
perodo, e que
a ajudariam
e permaneceriam
s suas ordens.
Esta preocupao
destaca
a disposio
de restringir o
uso do aplicativo
a situaes
controladas,
o que lhe%-.(!
permitiria
estreitar
o domnio
didtica
a situaes conhe&+7(*%*,0!
0! .#0!
,%! '+)*0203(%!
%*%2(#%,%!
)0/0!
70&/%! da
,+!validade
+2%>0&%&!
+#'&%'A3(%#!
cidas e confortveis,
em relao
ao seu conhecimento.
No ,+!
menciona
estratgias,
especificamente,
mas relaciona
rotei,(7+&+*)(%,%#!
,+! +*#(*01!
/%#! )0/0! 70&/%!
,+#'%)%&!
&0'+(&0#! +!
&+%2(8%&! %$2()%@G+#1!
0!
ros, o que, na viso de Frota e Borges (2004), poderia criar situaes de dependncia dos alunos em relao ao software.
-.+1! &(30&0#%/+*'+1! 7%8! ,+! 70&/%! L%>('.%2! %'&%4A#! ,+! +C$0#(@G+#! '&%,()(0*%(#;! M.%*,0!
O GeoGebra, alis, ao no ser visto como possvel componente de uma estratgia mais ampla, resta como extenso das
)0*4(,%,%!
%! $&+$%&%&!
%.2%#! )0/!
.#0! ,0!
%! $&07+##0&%!
-.+!de
'&+(*%&(%!
prticas atuais
da professora
e como distinto
suporte
para=+0=+>&%1!
idnticas construes
em ,+)2%&0.!
relao sala
aula. Alm disso, a
professora A,%23.*#!%2.*0#!$0&!./!$+&50,01!+!-.+!+2+#!%!%?.,%&(%/!+!$+&/%*+)+&(%/!K#!#.%#!0&,+*#;!
em suas manifestaes, no ultrapassou o nvel de apreenso figural de carter sequencial.
A professora
apresentou grande
entusiasmo
ao deparar-se
com as possibilidades
oferecidas
mediao do sofN#'%!B $&+0).$%@60!
,+#'%)%!
%! ,(#$0#(@60!
,+! &+#'&(*3(&!
0! .#0! ,0! %$2()%'(40!
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matemtico de
referncia. Ainda assim, a trajetria desta professora ao trabalhar com as atividades mostrou uma rela+#$+)(7()%/+*'+1! /%#! &+2%)(0*%! &0'+(&0#1! 0! -.+1! *%! 4(#60! ,+! O&0'%! +! P0&3+#! QRSSTU1!
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PROFMAT2011

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o entre o domnio do saber em construo e a desenvoltura na manipulao das interfaces tecnolgicas: convidada a
preparar aulas com uso do programa computacional, a professora B no se preocupa demasiadamente com o controle,
como fez a colega professora A, mas desenvolve atividades com base em uma estratgia pedaggica que tem pontos bastante notveis, como a possibilidade de permitir aos estudantes momentos de discusso e de reflexo sobre o saber em
construo. Pode-se afirmar, aqui, que a professora B percebe seu papel, do ponto de vista do domnio da validade didtica, uma vez que seu discurso e suas produes ressaltam que se sente segura em relao ao conhecimento que possui.
Na maior parte das atividades, a professora demonstra a possibilidade de incorporar as tecnologias utilizadas em suas
prticas. No que tange s percepes figurais, em processo de apreenso, a professora avana at o nvel perceptivo.
No caso da professora C, observou-se que a mesma apresentou possibilidades de uso das interfaces em sua prtica
docente de forma a incorporar as tecnologias. Com relao ao software em si, a professora indicou entend-lo como
importante interface na mediao do conhecimento matemtico no contexto de um processo de ensino- aprendizagem, inclusive, em sua fala, afirmando que se tivesse contato com softwares deste tipo na faculdade, algumas propriedades ficariam muito mais fceis de entender. No obstante, ao constituir uma estratgia de uso didtico, manteve a
relevncia da aula expositiva como recurso principal. Alm disso, quando indica as atividades usando o GeoGebra, no
contexto de sua estratgia, acaba por priviegiar mais a fluncia relativa interface do que relativa ao tema matemtico
em si, inclusive permancendo relativamente distante da proposta curricular de referncia. Uma reflexo mais aprofundada sobre os usos e a continuidade da prtica, nova para ela, poderiam concorrer para transformar suas concepes em
direo de um uso mais integrado proposta curricular e com nfase no tema matemtico, reconhecendo as interfaces
em seu papel mediador de maneira mais efetiva. Quanto apreenso figural, a professora no avana alm daquela de
carter perceptivo.
A professora D demonstrou domnio em relao ao Teorema de Tales em todas as atividades propostas durante
a oficina, no apresentando nenhuma dificuldade perceptvel. Semelhante fato indica a possibilidade de que esta professora elabore estratgias pedaggicas com uso de TICs para seus alunos de forma eficiente, ou seja, reconhecendo as
interfaces tecnolgicas como elementos mediadores do processo de ensinar e aprender, mantendo o foco no contedo
matemtico e no perfil dos estudantes. A professora em questo, durante as atividades, mostrou saber aproveitar o software GeoGebra em suas principais caractersticas. Durante a oficina, com relao a este aspecto, observou-se que a interface computacional representava, para aquela professora, uma extenso de seu conhecimento. Diferente das outras
professoras, evidenciou pretender disponibilizar o software para os alunos utilizarem em outras atividades, independentemente do assunto, o que implica pensar na autonomia dos mesmos em relao ao uso desta tecnologia. A professora
D mostra uma preocupao de que os alunos incorporem a tecnologia em suas prticas educacionais. Quanto aos nveis
de apreenso figural, esta professora conseguiu percorrer todos os propostos por Duval (1988), indo desde apreenses
sequenciais at aquelas de carter operatrio em alguns pontos das atividades.
Pode-se perceber, tambm, que o perfil de cada professor que utiliza elementos tecnolgicos em suas prticas influi
decisivamente nas vantagens que pode auferir para si e/ou proporcionar aos seus estudantes, bem como nas dificuldades
que podem ser encontradas na trajetria que eventualmente proponha para suas aulas. Isto ficou evidente neste trabalho,
e pode ser constatado nas diferentes intervenes realizadas pelas professoras. Assim, como possibilidades relacionadas
s estratgias pedaggicas com uso de tecnologias em aulas de Matemtica e, mais precisamente, na abordagem do
tema Teorema de Tales pode-se destacar:
A possibilidade de criao de aulas mais dinmicas, estabelecidas com o propsito de incentivar a experimentao e a anlise investigativa das construes obtidas, no mbito da abordagem geomtrica do contedo;
Como consequncia da possibilidade anterior, permitir o avano a nveis mais completos de apreenso figural;
Desenvolvimento da autonomia do estudante, medida que o mesmo convidado a experimentar e a usar os resultados das conjecturas que porventura faa na obteno de novos conhecimentos relativos ao tema matemtico em estudo;
A integrao das propostas curriculares de referncia realidade cotidiana dos estudantes, ou seja, com aquilo
que apresentam como desenvolvimento cognitivo vale dizer, isto representa uma aproximao, em termos de
transposio didtica, do saber proposto (a ensinar) com o efetivamente realizado (saber ensinado).
As dificuldades encontradas, dependendo do perfil de cada professor, so, sinteticamente:
A manuteno de velhas prticas de exposio como ncoras do trabalho didtico ainda que relacionando
o uso das tecnologias, a maioria dos professores da pesquisa indicou a transmisso como principal recurso de

abordagem do tema matemtico;

Problemas relativos mobilizao, por parte dos professores, do saber matemtico de referncia em vrias ocasies, foram detectadas dificuldades relativas a este saber, que foram decisivas, inclusive, para o alinhamento de
estratgias que no se desprendiam da exposio como recurso principal. Mesmo o saber didtico, por assim dizer, entendido como aquele que j sofreu transformaes adaptativas desde o saber acadmico para ser usado em
processos de ensino, apresentou discrepncias em alguns casos. Pode-se afirmar que o conhecimento matemtico
essencial para o professor como elemento de referncia na elaborao de estratgias pedaggicas mais eficientes
com o uso de tecnologias.
No que se refere importncia do uso do GeoGebra para o ensino do Teorema de Tales, entende-se que sua principal relevncia no reside no software em si, mas nos procedimentos engendrados pelos professores para utilizlo como elemento mediador das aprendizagens, ou seja, a estratgia didtica do professor que, ao usar o software, cria possibilidades de maior experimentao das construes e de autonomia. Vale dizer, mais uma vez, que
o conhecimento matemtico do professor essencial para que a estratgia seja efetiva: problemas relativos aos
contedos de referncia tendem a fragilizar a estratgia, transformando-a em apndice de prticas tradicionais.
Quanto ao uso do computador e do software GeoGebra na criao de estratgias pedaggicas para o ensino do
Teorema de Tales, estas consideraes apoiam-se nas anteriores: professores com maior segurana nos contedos matemticos tendem a explorar melhor as potencialidades do software. Do ponto de vista da apreenso figural, inclusive, a
solidez do conhecimento dos professores parece indicar um avano para nveis mais avanados, como foi o caso da professora D. Evidentemente, deve-se considerar certo histrico de uso das interfaces e questes de fluncia, que no foram
objeto de anlise neste trabalho, mas que podem servir de indicao para futuras perquiries.

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ACTAS

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