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Orientações Curriculares Do Ensino Médio: Língua Portuguesa e Literatura
Orientações Curriculares Do Ensino Médio: Língua Portuguesa e Literatura
Orientações Curriculares Do Ensino Médio: Língua Portuguesa e Literatura
Volume 1
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCA BSICA
ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
BRASLIA
2006
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia DF
Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643
http:// www.mec.gov.br
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de
ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao,
professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica.
O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente.
A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das
oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da
cidadania tarefa de todos.
Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia
na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb
(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do
Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de
diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas
o interesse maior pela educao pblica de qualidade.
Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica)
e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio).
A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o
professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala
de aula.
A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional
rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios
para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir
com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica.
A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria
com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
Ministrio da Educao
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor
na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira.
Dois aspectos merecem destaque.
O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento
de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para
o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu
aprendizado. (Art. 35)
O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes:
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio
aluno (Art. 26);
planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques;
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao;
proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade
objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo.
Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia
da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de
questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento
das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
APRESENTAO
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
Sumrio
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
Introduo
1 A Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio
2 Construo de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos
que conguram a identidade da disciplina
3 Concepo de lngua e linguagem e prticas de ensino
4 A disciplina Lngua Portuguesa: perspectivas no contexto
do Ensino Mdio
5 Organizao curricular e procedimentos metodolgicos
de abordagem dos contedos
6 Consideraes nais
Referncias bibliogrcas
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CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introduo
1 Por que a literatura no ensino mdio?
2 A formao do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio
3 A leitura literria
3.1 A importncia do leitor
3.2 Que leitores somos
3.3 Formao do leitor crtico na escola
4 Possibilidades de mediao
4.1 O professor e a seleo dos textos
4.2 O professor e o tempo
4.3 O leitor e o espao
Referncias bibliogrcas
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CONHECIMENTOS DE ESPANHOL
Introduo
1 O papel educativo do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola
e o caso especco do Espanhol
2 Algumas especicidades no ensino da Lngua Espanhola a
estudantes brasileiros
2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol?
2.1.1 Qual variedade ensinar?
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender?
2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro
didtico diferente da empregada pelo professor?
2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros
2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus
e o Espanhol
2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos
processos de aprendizagem. O papel da lngua
materna na aprendizagem da lngua estrangeira
2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos
con el portuol?
2.2.4 E a gramtica?
3 Orientaes pedaggicas para o ensino de Espanhol: sobre
teorias, metodologias, materiais didticos e temas ans
3.1 Consideraes gerais
3.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados
no ensino do Espanhol
3.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las
3.3 Mtodos e abordagens de ensino
3.4 Sobre os materiais didticos
Referncias bibliogrcas
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CONHECIMENTOS DE ARTE
Introduo
1 Reviso histrica (Como o ensino de Arte se inscreve no
contexto escolar?)
1.1 Pedagogia tradicional
1.2 Escola nova
1.3 Pedagogia crtica
1.4 Tecnicismo
1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas
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CONHECIMENTOS DE
LNGUA PORTUGUESA
Consultores
Jane Quintiliano Guimares Silva
Juliana Alves Assis
Maria de Lourdes Meirelles Matencio
Leitores Crticos
ngela Bustos Kleiman
Jacqueline Peixoto Barbosa
Luiz Antnio Marcuschi
Maria da Graa da Costa Val
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
LNGUA PORTUGUESA
INTRODUO
O sentido que produzimos para os textos que lemos , de alguma forma, efeito do
foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona
nossos movimentos/gestos de leitor.
Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposio de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino
mdio tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo
de ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo quanto
das abordagens a serem adotadas nessa tarefa.
As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues para os
problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim como referenciais
que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signicadas no contexto da ao
docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino e de aprendizagem.
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2 CONSTRUO DE NOVAS ROTAS NOS ESTUDOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFIGURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA
As transformaes dos estudos da lngua e da linguagem, no Brasil e no exterior,
assim como dos estudos especicamente vinculados ao processo de ensino e de
aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna provocaram, nos ltimos anos, a reexo e o debate acerca da necessria reviso dos objetos de ensino
em nossas salas de aula.
Num primeiro momento, por volta
dos anos 1970,1 o debate centrou-se em
... por volta dos anos
torno dos contedos de ensino. Trata1970, o debate centrou-se
va-se de integrar, s prticas de ensino e
em torno dos contedos
de aprendizagem na escola, novos conde ensino.
tedos alm daqueles tradicionalmente
priorizados em sala de aula.
Essa primeira mudana de paradigma preconizava a importncia de compreender as diculdades vivenciadas pelos
alunos no processo de aprendizagem luz dos fatores envolvidos na variao
lingstica. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execuo e a avaliao
dos resultados das prticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fa-
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Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educao, pela produo de material
de referncia para o professor, como o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP),
do Estado de So Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
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tores como classe social, espao regional, faixa etria, gnero sexual. Tais fatores,
dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relao s situaes de uso da lngua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a
modalidade de uso, se falada ou escrita.
O que se defendia nesse momento, em sntese, era uma descoberta dos estudos cientcos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingstica se deu efetivamente conta. Tratava-se, especicamente, de promover o debate sobre o fato
de que, se as lnguas variam no espao e mudam ao longo do tempo, ento o
processo de ensino e de aprendizagem de uma lngua nos diferentes estgios da
escolarizao no pode furtar-se a considerar tal fenmeno. Ao mesmo tempo,
assumia-se que era necessrio trazer sala de aula textos que circulassem na sociedade, no apenas os literrios.
No se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse perodo, uma alterao de fato signicativa em termos de objetos de ensino, at porque, muitas
vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a lngua pelos
diferentes sujeitos e nas diferentes situaes signicava enfatizar o ensino de variedades lingsticas no padro. Abrir a escola para reexes dessa natureza era
considerado como ameaa ao conhecimento sobre a lngua que at ento imperava nas salas de aula.
Em outras palavras, no debate que ento se estabeleceu, tais questes no foram avaliadas por muitos em sua efetiva importncia, a saber: a de que considerar
a variao e a mudana lingsticas como fatos intrnsecos aos processos sociais
de uso da lngua deveria contribuir para que a escola entendesse as diculdades
dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compreender quando e onde determinados usos tm ou no legitimidade e pudessem,
tendo alcanado essa conscincia social e lingstica, atuar de forma tambm
mais consciente nas interaes de que participassem, fossem elas vinculadas s
prticas orais ou s prticas escritas de interao. Pode-se complementar dizendo
que faltava uma certa convico quanto importncia das questes relativas
variao e mudana lingsticas, como efeito, inclusive, da abordagem estruturalista nos estudos lingsticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente
o estudo da forma.
certo, tambm, que no se pode dizer que o estgio em que se encontravam
os estudos acerca da lngua e da linguagem, naquela poca, apresentava sustentao terica e metodolgica que desse aos professores condies para, em sua
formao inicial e continuada, construrem os caminhos que apenas se anteviam.
Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funcionamento e, mais precisamente, sobre os usos da lngua e da linguagem pelos quais
os textos se conguram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cientcos e das abordagens pedaggicas at ento propostas.
No se trata, aqui, como j dito, de detalhar as razes pelas quais os estudos
da Lingstica de abordagem terica ou aplicada foram identicando a necessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato que o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especicamente nos anos
1980, a que se considerasse, grosso modo,
que a variao dos usos da lngua sendo
... o texto passa a
afeita a variaes individuais dos produser visto como uma
tores e dos receptores bem como a variatotalidade que s alcana
es das situaes de interao s seria
esse status por um
efetivamente compreendida (e isso pelos
trabalho conjunto de
professores, pelos alunos e pelos prprios
construo de sentidos ...
lingistas) quando considerada na materialidade do texto e em relao ao contexto
de produo de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se d a interao quanto a esfera social de que ela
emerge. Dizendo de outra maneira, esse perodo foi marcado, junto comunidade acadmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da
lngua signica considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constri um
texto, num dado contexto. Foi, ento, que ganharam fora os estudos acerca da
construo da congurao textual, particularmente sobre os mecanismos pelos
quais se manifesta a coeso dos textos bem como sobre os elementos que concorrem para a coerncia textual.2
Isso produz uma mudana sensvel de paradigma: o texto passa a ser visto
como uma totalidade que s alcana esse status por um trabalho conjunto de
construo de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, alis,
que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos
estudos dos gneros discursivos no momento atual. No se pode dizer, porm,
que houvesse, naquela ocasio, condies efetivas para que se compreendessem,
de forma plena, as variaes encontradas no processo de produo e/ou recepo
dos textos em suas mltiplas dimenses:
(a) lingstica, vinculada, portanto, aos recursos lingsticos em uso (fonolgicos, morfolgicos, sintticos e lexicais);
2
difuso dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Lingstica Aplicada
seguiu-se a de outros domnios interdisciplinares da Lingstica, particularmente o da Lingstica Textual e o da Anlise
do Discurso.
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Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as considerveis transformaes de enfoque na disciplina Lngua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe
discorrer sobre as principais concepes assumidas como orientadoras da abordagem que se quer defender para as prticas de ensino e de aprendizagem dessa
disciplina no ensino mdio.
Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingstica, os quais
envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosoa da Linguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como
Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educao, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da
Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de Vygotsky e seus seguidores.
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Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas so consideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Alm disso, tem-se que, se
pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, s por intermdio delas que tem condies de reetir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que,
por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si mesmo e do mundo
que o rodeia, o que viabiliza nova signicao para seus processos subjetivos.
Um outro ponto essencial, nesse quadro, o de que, sendo a linguagem uma
capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condio para que
se construam as realidades, no se pode dizer que entre os signos que constituem
os diferentes sistemas semiticos e o mundo haja de fato uma relao direta.
Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relaes entre mundo e linguagem
so convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais,
e das transformaes pelas quais passam em razo de novos usos, que emergem
de novas demandas.
Da se poder depreender um outro princpio, o de que os conhecimentos so
elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de aes intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as aes dos sujeitos so reguladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir, tambm,
que o processo de desenvolvimento do sujeito est imbricado em seu processo de
socializao. Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola,
o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de
funcionamento da lngua e os modos de manifestao da linguagem; ao faz-lo,
vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da lngua e da linguagem
em diferentes situaes. Tambm nessas instncias sociais o sujeito constri um
conjunto de representaes sobre o que so os sistemas semiticos, o que so as
variaes de uso da lngua e da linguagem, bem como qual seu valor social.
Em sntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situao de interao co-construda
entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujeitos cujas experincias se constroem num espao social e num tempo histrico,
as nossas atividades de uso da lngua e da linguagem, que assumem propsitos
distintos e, conseqentemente, diferentes conguraes, so sempre marcadas
pelo contexto social e histrico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu
signicado e seus sentidos singulares em relao aos contextos mais imediatos
em que ocorrem e ao contexto social e histrico mais amplo no elimina a nossa
condio para agir e transformar essa histria, para ressignic-la, enm.
Do que foi dito at o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista,
a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas
semiticos4 construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem,
em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingstico com
suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe
assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao
seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos escritos envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclusivamente lingsticas, j que h
um conjunto de conhecimentos
que contribui para sua elabora... a lngua uma das formas de
o. Nesse conjunto de conhemanifestao da linguagem,
cimentos, h tanto os relativos
um entre os sistemas semiticos
prpria lngua como os referenconstrudos histrica e
tes a outros sistemas semiticos
socialmente pelo homem.
envolvidos no texto, os quais
decorrentes do desenvolvimento
das tecnologias, fruto de mudanas tambm sistmicas nos grupos sociais so
construdos e apropriados pelos sujeitos. Alm desses, devem ser tambm considerados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre
sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo,
ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos.
por essa razo que no se pode dizer que o sentido de um texto j est dado
pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Anal, o sentido
atribudo s formas simblicas est relacionado aos usos que os grupos fazem
dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so
distintos os grupos sociais. Mas o sentido tambm est relacionado ao contexto
efetivo em que se d a interao, singularidade de seus participantes, s suas
demandas, a seus propsitos, aos papis sociais nos quais eles se colocam, etc.
Em suma, pode-se dizer que o sentido indeterminado, surge como efeito de um
trabalho realizado pelos sujeitos.
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Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal
, resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade. Alm das lnguas naturais
(portugus, francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder
a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numricos (romano, arbico, decimal, etc.); as notas
musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura relgio, termmetro; a escrita
alfabtica, a cirlica; os ideogramas (japons e chins); o braile; a libras; o cdigo Morse; e, por m, os sinais de trnsito.
Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinao (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus
elementos (signo/smbolo) um valor/uma funo. Entender como um sistema semitico funciona conhecer, a um s
tempo, a funo que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
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Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que a atividade de compreenso atividade sociointerativa, que no se limita decodicao e identicao de contedos , no se pode perder de vista que a contribuio dos
diferentes sistemas de conhecimento simultnea e conjunta, embora se possa,
por uma opo metodolgica, tom-los um a um.
A viso aqui defendida supe uma estreita e interdependente relao entre
formas lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a atividade de compreenso e produo de textos envolve processos amplos e mltiplos,
os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como j referido.
Sabemos que a escola tem a funo de promover condies para que os alunos reitam sobre os conhecimentos construdos ao longo de seu processo de
socializao e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas aes, conforme as demandas trazidas pelos espaos sociais em que
atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o
de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de
produo de linguagem em diferentes situaes de interao, abordagens interdisciplinares na prtica da sala de aula so essenciais.
No bojo das reexes aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assuno de uma
postura interdisciplinar no um movimento que se deva dar exclusivamente
no mbito da disciplina Lngua Portuguesa, mas deve, sim, reetir uma opo
metodolgica orientadora do projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse caso,
trata-se de um projeto que
aposta que a atividade de
... o papel da disciplina Lngua
conhecer/aprender um dado
Portuguesa o de possibilitar,
objeto se pode organizar sispor procedimentos sistemticos,
tematicamente a partir de
o desenvolvimento das aes
uma lgica que propicie que
de produo de linguagem em
o objeto em foco seja consdiferentes situaes de interao ...
trudo/abordado por meio
de diferentes lentes, isto , a
partir de diferentes olhares
advindos do conjunto de disciplinas escolares que compem o currculo ou de
diferentes recortes advindos de reas de conhecimentos. A assuno de tal postura pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma viso/concepo do objeto
mais plstica, mais crtica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos
que o objeto de ensino em questo sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada
a amplitude do tema, podem-se propor inmeros recortes, denidos luz do
propsito que se quer alcanar. Pode-se prever, por exemplo, uma srie de estu-
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dos que vo desde a descrio da estrutura organizacional das narrativas aos espaos em que elas emergem; estudos que pressupem um trabalho de produo
de conhecimento, organizado por aes de leitura, escrita, escuta e socializao
de saberes (informao), a ser orientado e avaliado contnua e permanentemente
pelo(s) professor(es). Sob uma orientao interdisciplinar, podem-se eleger estudos sobre as narrativas do domnio literrio; as narrativas dos grandes feitos histricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura
popular); as narrativas do mundo miditico (imprensa, TV e rdio); as narrativas
do universo mtico; as narrativas do mundo bblico.
Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas linguagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como uma tentativa de no fragmentar, no processo de
formao do aluno, as diferentes dimen... as prticas de
ses implicadas na produo de sentidos.
linguagem a serem
Essa escolha tambm reete um comprotomadas no espao da
misso da disciplina, orientado pelo projeescola no se restringem
to educativo em andamento: o de possibi palavra escrita nem
litar letramentos mltiplos.
se liam apenas aos
A lgica de uma proposta de ensino
padres socioculturais
e de aprendizagem que busque promover
hegemnicos.
letramentos mltiplos pressupe conceber
a leitura e a escrita como ferramentas de
empoderamento e incluso social. Somese a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no
se restringem palavra escrita nem se liam apenas aos padres socioculturais
hegemnicos. Isso signica que o professor deve procurar, tambm, resgatar do
contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem
e os respectivos textos que melhor representam sua realidade.
Dando seqncia a esse raciocnio, defende-se que a abordagem do letramento deve, portanto, considerar as prticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou diferentes sistemas semiticos seja em contextos escolares seja
em contextos no escolares , prevendo, assim, diferentes nveis e tipos de habilidades, bem como diferentes formas de interao e, conseqentemente, pressupondo as implicaes ideolgicas da decorrentes.
Trata-se, assim, no apenas de considerar as trajetrias dos alunos, vinculadas
s prticas dos grupos sociais dos quais participam, como tambm de possibilitar
sua insero efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como prossionais e cidados. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
sam, efetivamente, assumir uma postura reexiva que lhes permita tomar conscincia de sua condio e da condio de sua comunidade em relao ao universo
das prticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa,
como protagonistas na ao coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar
conscincia signica, de um lado, saber identicar como e por que determinadas
prticas de linguagem e, portanto, determinados usos da lngua e de diferentes
linguagens so, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio
a tais usos e prticas segundo demandas especcas que se possam ter.
Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as realidades sociais so produzidas e construdas nas diversas interaes sociais, ento,
as prticas de ensino e de aprendizagem
da lngua materna devem levar em conta,
... a escola que se
sempre, as conguraes singulares que os
pretende efetivamente
diferentes sistemas semiticos adquirem
inclusiva e aberta
nos eventos de interao nos quais emerdiversidade no pode
gem, numa viso integradora, que procure
ater-se ao letramento ...
entender o que os sujeitos fazem quando
selecionam, estrategicamente, determinados recursos, dentre os disponveis numa
dada linguagem ou na lngua. Ao se assumir tal abordagem, conseqentemente
tambm se assume que a reexo a ser empreendida no pode limitar-se seleo de recursos, pois preciso buscar entender, tambm, por que os sujeitos fazem determinadas escolhas e, mais do que isso, os mltiplos efeitos que se podem
produzir a partir de tais escolhas.
O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar
adiante o desao de criar condies para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporneas tecnologicamente complexas e globalizadas sem que, para isso, claro, se vejam apartados da cultura e das demandas
de suas comunidades. Isso signica dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra,
mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma
enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida
por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e lmes,
etc. Reitera-se que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas
de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido.
Deve-se ressaltar que a noo de prtica de linguagem aqui adotada compreende o processo de insero dos sujeitos nas prticas sociais, que tm a linguagem
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como mediadora das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso signica
que as prticas de linguagem s podem ser pensadas em termos dos espaos sociais (pblicos ou privados) em que se conguram, a partir das nalidades que as
motivam e dos lugares sociais nelas instaurados.
Como se pode concluir do que foi dito at o momento, essa concepo de
lngua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relao
ao que comumente se entende por aprendizagem da lngua ou, para muitos, por
domnio da lngua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da lngua implica a apreenso de prticas de linguagem, modos de usos da lngua construdos e
somente compreendidos nas interaes, o que explica a estreita relao entre os
participantes de uma dada interao, os objetivos comunicativos que co-constroem e as escolhas lingsticas a que procedem. Em outras palavras, a assuno
desse ponto de vista determina que o trabalho com a lngua(gem) na escola invista na reexo sobre os vrios conjuntos de normas gramaticais e sociopragmticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas
sociais de uso da lngua de nossa sociedade.
Levado a efeito esse raciocnio, cria-se um terreno de trabalho com a lngua
no qual no cabem atitudes e avaliaes que a concebam como algo completamente exterior ao sujeito que a usa, com uma congurao formal estvel e fechada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem scio-histrica.
Ao contrrio, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do funcionamento da lngua(gem), seja capaz de se ver includo nos
processos de produo e compreenso textual que implementa na escola ou fora
dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ao
social.
Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma
manchete divulgada em jornal de circulao nacional:
EXEMPLO 2
Rainha da Inglaterra condena mdia interessada em dinheiro
Os conhecimentos relativos ao papel social em foco so determinantes
para o processo de compreenso. A manchete faz referncia a uma pessoa
particular, de domnio pblico, cuja identidade est associada aristocracia,
riqueza, valorizao da tradio, austeridade, dentre outros traos. Essa
forma de referncia provoca, certamente, efeitos em relao ao modo como
se processa o enunciado.
Assim, embora a expresso interessada em dinheiro pudesse, no contexto interno do enunciado, considerando-se as regras de organizao sinttica do portugus,
remeter tanto ao item lexical rainha quanto ao vocbulo mdia, o leitor, tendo ativado conhecimentos culturais relevantes para a compreenso, pode, sem que ocorra
ambigidade, relacionar o interesse por dinheiro especicamente mdia.
Nessa medida, pode-se armar que a estruturao sinttica do enunciado
construda, efetivamente, no processo de produo de sentidos, luz dos demais
conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma opo em relao ao modo mais adequado de interpretar as relaes entre os recursos
lingsticos utilizados e, alm disso, criar expectativas sobre o que est por vir.
Tambm no nvel dos itens lexicais, a construo de sentidos resultante de
um conjunto de relaes entre conhecimentos que se podem efetivar. o que
ocorre com relao carga semntica que se pode atribuir ao item lexical condenar, pois a ao que se atribui rainha resultado da condio de autoridade
que lhe conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinio da
rainha, a manchete acentua sua pretensa desautorizao de aes dessa natureza na esfera das atividades sociais da mdia, e essas pistas podem ser recuperadas
pelo leitor no processo de construo de sentidos.
Alm desses aspectos, poderiam ser destacados na anlise da manchete outros pontos, de natureza lingstica, textual e pragmtica. Por exemplo, quanto ao
funcionamento do gnero, seria relevante uma anlise comparativa de diferentes
manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente
na mdia jornalstica, possibilitando reexo sobre as estratgias habituais dos
textos que a circulam.
Em sntese, deve-se assinalar que uma anlise discursiva integradora das
diferentes dimenses envolvidas na produo de sentidos pode permitir que os
alunos construam uma conscincia lingstica e metalingstica essencial para sua
formao. Vale ressaltar que essa conscincia s se alcana em razo de o aluno ser
orientado, nas prticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuao ativa no
trabalho com o texto, a qual requer a contnua transformao de saberes (textuais,
pragmticos e conceituais, alm dos especicamente lingsticos) relativos s diferentes dimenses envolvidas em um texto ao atualizar determinado gnero.
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prev, portanto, que o aluno tome a lngua escrita e oral, bem como outros sistemas semiticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa
abordagem que envolva ora aes metalingsticas (de descrio e reexo
sistemtica sobre aspectos lingsticos), ora aes epilingsticas (de reexo
sobre o uso de um dado recurso lingstico, no processo mesmo de enunciao
e no interior da prtica em que ele se d), conforme o propsito e a natureza da
investigao empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construdos.
Em termos das aes do ensino mdio e obviamente no restritas ao campo de trabalho da disciplina Lngua Portuguesa , esse investimento deve incluir diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica,
a escultura e a pintura , bem como valorizar a diversidade de idias, culturas e
formas de expresso.
Como antes enunciado, prope-se a ampliao e a consolidao dos conhecimentos do estudante para agir em prticas letradas de prestgio, o que inclui o
trabalho sistemtico com textos literrios, jornalsticos, cientcos, tcnicos, etc.,
considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rdio, televiso,
internet, etc.
Dados os objetivos de formao anteriormente expostos, essa coletnea de
textos deve ser constituda e trabalhada de modo que contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos crticos, engajados e
comprometidos com a cultura e a memria de seu pas. Isso implica que a escola
deva comprometer-se a dar espao privilegiado a textos que efetivamente sejam
representativos dessa cultura e dessa memria.
Nesse cenrio, aposta-se em prticas de leitura por meio das quais os alunos
possam ter acesso produo simblica do domnio literrio, de modo que eles,
interlocutivamente, estabeleam dilogos (e sentidos) com os textos lidos. Em
outros termos, prev-se que os eventos de leitura se caracterizem como situaes
signicativas de interao entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes
que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de mltiplas leituras e a
construo de vrios sentidos.
Sob essa orientao, ressalte-se, buscam-se prticas que propiciem a formao humanista e crtica do aluno, que o estimulem reexo sobre o mundo, os
indivduos e suas histrias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se,
tambm, criar espao de vivncia e cultivo de emoes e sentimentos humanos,
como experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra
literria, identicando as mltiplas formas de expresso e manifestao da(s)
linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CNDIDO, 1995).
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Certamente, por fora das orientaes contidas nos diferentes documentos de parametrizao construdos nos ltimos anos e em consonncia, ainda
que parcialmente, com estudos produzidos
pela Anlise da Conversao, pela Lingstica Textual e pelas Teorias da Enunciao,
... as prticas sociais
ganham cada vez mais espao, nessa prode uso da lngua
posta, atividades de produo, recepo
escrita devem receber
e anlise de textos orais, obviamente fora
destaque na orientao
da orientao dicotmica e oposicionista
do trabalho escolar, em
em relao escrita , que vigorou na
razo do valor social e
universidade e na escola durante muitas
histrico que tm em
dcadas. Sob essa lgica, pretende-se que o
nossa sociedade.
estudante veja a fala e a escrita como modalidades de uso da lngua complementares e interativas, sobretudo quando se levam em conta prticas de linguagem
nascidas na/da tecnologia digital, que tambm permitem a recorrncia on-line
desses dois tipos de modalidade.
No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos gerais
de formao da etapa de trmino da educao bsica anteriormente expressos,
que as prticas sociais de uso da lngua escrita devem receber destaque na orientao do trabalho escolar, em razo do valor social e histrico que tm em nossa
sociedade.
Independentemente, porm, da natureza da modalidade e da prtica social
de linguagem em foco, parte-se da compreenso de que o conhecimento do sujeito para nela atuar uma produo humana, histrica, contextualizada, e que
sua apropriao se d exatamente na prtica social. Em outras palavras, reiterase que, como os conhecimentos so resultado de processos sociocognitivos de
produo de sentido, sua construo d-se sempre de forma contextualizada, em
atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem est sempre
implicada.
Para nalizar esta seo, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de estudos, praticamente se impe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer
no que toca aos referenciais terico-metodolgicos abraados pela Lngua Portuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreenso e produo,
quer no que se refere teia de relaes entre as disciplinas do ensino mdio para
o alcance das nalidades da educao com as quais se compromete nesse nvel
de ensino.
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conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do prprio aluno, fundada em situaes de aprendizagem signicativas, a partir das indicaes
e das orientaes fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ao de ensinar
como uma ao poltica reporta idia de que o conhecimento o produto de
um trabalho social e sua construo fruto de investigao e (re)elaborao com
a cooperao dos outros.
Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas
procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no
princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo
de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das
diferentes dimenses pelas quais eles se constituem.
Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles
abordados; mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem; seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias
textuais que os conguram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo
e funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem em que se
encontram e comunidades que os produzem.
Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formao oferecida no ensino mdio e luz dos projetos poltico-pedaggicos das escolas: (a)
o grau de complexidade na congurao, no funcionamento e/ou na circulao
social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de
contedos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possveis cruzamentos e as inter-relaes entre os aspectos a serem estudados.
Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo programtico um sentido ligado diretamente idia de que os contedos da rea de Lngua
Portuguesa podem gurar como elementos organizadores de eixos temticos em
torno dos quais sero denidos, pela escola, os projetos de interveno didtica
que tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes relativas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os
gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingstica
(os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico
dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de
leitura ou prticas ans).
A defesa dessa abordagem implica uma conduo metodolgica tanto para a
realizao do trabalho pedaggico como para a proposio de contedos objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) que no pode neutralizar
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Atividades de reexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no
Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas atividades podem
envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de texto com o objetivo de torn-lo
(mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao
de reexo, tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao do
texto e, quando for o caso, sua alterao. Com relao aos textos produzidos por
outros autores que no o prprio aluno, tais atividades podem se materializar, por
exemplo, em momentos de comentrios, discusses e debates orais sobre livros,
peas publicitrias, peas teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de msica, exposies de arte, provas, etc. Esse tipo
de prtica, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou at mesmo por
escrito, em listas de discusso pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio
desse expediente, um espao para a reexo sistemtica sobre valores, ideologias e
(pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
QUADRO 2
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MDIO ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)
PRTICAS DE LNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE
Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem os
gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise
Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre esses, propsito
discursivo, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espaotemporal em que se produz o texto.
Estratgias textualizadoras:
uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto construdo
(elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingstico, grau de
formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais);
uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de articulao entre segmentos do texto, referentes organizao temporal e/ou espacial
das seqncias do texto ou construo da argumentao);
modos de organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais
narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre
as idias/proposies (relaes lgico-semnticas);
organizao e progresso temtica.
Mecanismos enunciativos
Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualizao (identicao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos cena no texto), uso dos elementos de modalizao (identicao dos
segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se
posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Intertextualidade
Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham congurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em domnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema
ou no).
Aes de escrita:
ortograa e acentuao;
construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo)
de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos, pargrafos, seqncias ou tipos textuais);
funo e uso da topograa do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina,
sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os
marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrcos essenciais produo
de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o uso de
aspas, parnteses e travesses).
Para nalizar esta seo e na tentativa de exemplicar o modo como diferentes dimenses do funcionamento do texto podem ser abordadas nas aes de
ensino e de aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa, sero analisados, a
seguir, mais alguns textos, luz de orientaes descritas no Quadro 2.
EXEMPLO 3
Lycra marca registrada.
Igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo.
Lycra marca nica, prpria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias,
blusas, calas, veja se tem etiqueta. Mais do que um certicado de qualidade,
um certicado de personalidade. Ela indica que o o tecido resultado de
anos de pesquisa e de constante aperfeioamento.
Considerando os princpios defendidos neste documento, o trabalho de reexo sobre o funcionamento do exemplo 3 pode tomar como ponto de partida
aspectos que recobrem, primeiramente, sua dimenso sociopragmtica.
Sob essa lgica, deve-se observar que o material em anlise um texto publicitrio, veiculado em revista de circulao nacional, destinado a um pblico
feminino. Seu objetivo sociocomunicativo o de levar o leitor a construir uma
imagem de credibilidade e conana da marca em foco. Para levar a cabo esse
propsito, seleciona-se um conjunto de estratgias que deve ser tomado como
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Destaca-se, logo de incio, que o enunciador construdo no texto se manifesta por meio da expresso ns, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um sujeito que se investe, em termos identitrios, da condio de um brasileiro que ali
problematiza o quo frgil se vem apresentando a segurana pblica dos indivduos no lugar a que ele se refere e se encontra (no caso, o Brasil). Assumindo essa
postura, o enunciador traz cena discursiva, de forma irnica e denunciatria,
um ponto de vista e, de igual modo, uma avaliao por meio da qual expe que,
no Brasil, ao contrrio do que ocorre na Inglaterra, o brasileiro, para ser considerado cidado respeitado e idneo, precisa, no dia-a-dia, portar documentao
identicadora, no caso o RG (Registro Geral).
Na construo de sua argumentao, o enunciador, para conferir ao seu discurso um efeito de credibilidade e de autoridade, recorre voz de outros sujeitos
e instituies particularmente a jornais britnicos e a guras do mundo poltico , na tentativa de realar, da perspectiva dos ingleses, o pressuposto de que
se sentir protegido numa sociedade uma questo de cidadania, e a exigncia da
cdula de identicao pode ser vista como um procedimento antidemocrtico e
discriminatrio, sobretudo quando isso envolve os idosos.
Para encerrar, note-se que, aliado a esse tipo de efeito polifnico, recursos
dessa natureza, na construo de um texto, podem ser interpretados como estratgia discursiva por meio da qual se indica que a fala citada, na forma de discurso
direto, deva ser entendida como algo que realmente foi proferido, o que pode
provocar um efeito de delidade ao discurso a que se recorreu.
Nas ilustraes apresentadas ao longo deste texto exemplos de 1 a 5 , foram propostos diferentes recortes analticos. Obviamente, as anlises guiaramse pela percepo da relao entre determinados recursos de linguagem que se
apresentam, estrategicamente, no arranjo dos textos, considerados em relao a
suas condies de funcionamento. Essas anlises procuraram demonstrar como
a integrao de diferentes dimenses pode concorrer para a produo de determinados efeitos de sentido.
Deve-se reiterar, a esse respeito, que no se pretendeu apontar os sentidos
da materialidade lingstica, o que seria, de fato, impossvel. Procurou-se, ao
contrrio, explorar possibilidades de atribuio de sentidos, considerando-se
a inter-relao entre as dimenses lingstica, textual e sociopragmtica dos
diferentes textos. O objetivo foi, como j salientado, mostrar a necessidade
de que o estudo dos usos da lngua e das formas de manifestao da linguagem fundamente-se na reflexo sobre a relao entre produo, recepo e
circulao de sentidos em diferentes esferas sociais e em diferentes formas de
interao.
Na prtica em sala de aula, no se espera, obviamente, que o professor se proponha a examinar, de uma s vez, todos os aspectos que recobrem as dimenses
focalizadas nas anlises, nem mesmo todas elas em um nico momento. Essa
seleo deve se guiar pelos interesses centrais da proposta de ensino em curso,
considerados seus desaos e necessidades.
Desse ponto de vista, a escolha dos agrupamentos de textos e a proposio de
atividades de produo, de recepo e de anlise devem orientar-se no apenas
pelas estratgias priorizadas nos textos estudados, tampouco pelas possibilidades
terico-conceituais que nos oferecem, hoje, os estudos lingsticos; tambm, e
sobretudo, a abordagem da lngua e da linguagem no processo de ensino e de
aprendizagem deve nortear-se pelas demandas locais, que envolvem escolhas em
razo do perl de aluno projetado pela escola.
Cabe esclarecer, por ltimo, que, embora se tenham privilegiado, nas anlises
aqui apresentadas, textos de circulao social mais ampla, os mesmos procedimentos podem e devem ser adotados em atividades que se voltem para os textos
produzidos pelos alunos.
6 CONSIDERAES FINAIS
A proposio de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode
ser entendida como reexo de uma srie de fatores que o currculo recebe do
contexto scio-histrico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, reete-se a um
movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas demandas sociais, histricas, culturais e polticas de uma comunidade ou de uma sociedade. No caso especco da proposta curricular do ensino mdio e, em geral,
da educao bsica, a proposio de novas orientaes curriculares , em maior ou
menor grau, impulsionada pelas injunes que as prticas sociais de uma sociedade
constituda de mltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vm trazendo s suas
instituies, por conseguinte, educao, ou, em outros termos, escola.
Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das polticas pblicas brasileiras de educao, o ensino mdio dene-se, no mbito da educao bsica,
como etapa nal da formao escolar, que, como dito, deve promover a consolidao e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo
do ensino fundamental.
A essa convico, presente na LDBEN/96, prende-se a orientao segundo a
qual cabe escola fortalecer o compromisso de empreender uma educao que
propicie ao aluno viver e compreender de forma crtica seu tempo, o que, em
outros termos, pressupe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualicar-se
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CONHECIMENTOS DE
LITERATURA
Consultoras
Neide Luzia de Rezende
Maria Zlia Versiani Machado
Enid Yatsuda Frederico
Leitores Crticos
Lgia Chiappini Moraes Leite
Haquira Osakabe
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE LITERATURA
INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justicativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando,
alm de negar a ela a autonomia e a especicidade que lhe so devidas.
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a
gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como
espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144).
Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio
decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm
das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o
menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas
sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao
participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar
a limites extremos as possibilidades da lngua:
E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento
sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do
mundo. (OSAKABE, 2004).
Na defesa, pois, da especicidade da Literatura, torna-se necessrio agora
raticar a importncia de sua presena no currculo do ensino mdio (importn-
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cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses
que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
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CONHECIMENTOS DE LITERATURA
s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do
homem coisicado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que
tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais
expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos.
O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da
etapa estudantil para aqueles que no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaborao
de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre
emerge no horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausncia dele, como
ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima lembrana. Sinalizando bem os
tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para
o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96
significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (Art. 35):
I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
(LDBEN, 1996),
deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparatrio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III,
por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta
o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento
crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no
mundo do trabalho.
O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento
do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
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54
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita
(SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica,
fruindo-o.
Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando
cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no
mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque
diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido
substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente
o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da
capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria.
Estamos entendendo por
experincia literria o contato
... faz-se necessrio e urgente o
efetivo com o texto. S assim
letramento literrio: empreender
ser possvel experimentar a
esforos no sentido de dotar o
sensao de estranhamento
educando da capacidade de se
que a elaborao peculiar do
apropriar da literatura ...
texto literrio, pelo uso incomum de linguagem, consegue
produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria
viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa
troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de
conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido.
O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao,
fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um
texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me.
Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim,
visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante
tnue, confundindo-se muitas vezes.
Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um
texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no
lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio.
Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
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56
especicidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o
professor que s trabalha com autores indiscutivelmente cannicos, como Machado
de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos tambm consagrados: caso do
professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de
Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do
professor que se considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por
deselitizar o produto cultural). Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o
raciocnio de Chiappini, se existe o professor conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na atitude democrtica, e
provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor que
se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada
tolerncia relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao
mercado? Se vista assim, essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno
no seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade?
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem
do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a
leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, cam a literatura
de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como sucientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida
de chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257).
Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas
e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura?
Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
1
Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro
simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto
, resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer
aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo
da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas,
determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob
pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das nalidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho,
Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
2
No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram instados a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, porque vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas,
no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa
grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portuguesa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
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nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do
aluno como critrio de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do leitor;
foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia
dessa prtica viciada no ensino da liteA histria da literatura
ratura (os estudos literrios seguem
costuma ser o foco da
o mesmo caminho. A histria da litecompreenso do texto ...
ratura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica como
romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser desenvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas
de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial
(PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta
nos PCN+: 3. Identicar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura (2002, p. 65), d margem a
que, contraditoriamente, se rearme a mesma prtica: estudar a histria da
literatura, com seus representantes mais ilustres, e identicar as caractersticas da escola literria, tal como vem expressamente explicitado:
Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana, etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto,
identicar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu
tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o
reconhecimento de elementos que identicam e singularizam tais obras, vrios
deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65
grifo nosso).
fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e
estamos falando de experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo
receptor. Os PCN+ a denem da seguinte maneira:
Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio dos bens culturais.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um lme, leiam poemas de sua autoria de
preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67).
Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode
ser confundido com divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por
isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espao para que se
compreenda o texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se quer, com
isso, armar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente
so densos, difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos deles, especialmente os produzidos a partir do Modernismo, so elaborados em linguagem coloquial; sem nos esquecermos de que se encontra na cultura popular
grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica.
bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o conceito tem uma histria que remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, analisando a sensao de deleite ante a viso de
um objeto belo (e, para ele, o belo advi bem verdade que
nha da imitao da natureza), reconhece
difcil conceituar o
no prazer esttico a dupla origem: uma
prazer esttico, at
proveniente dos sentidos (prazer diante
porque o conceito
da tcnica perfeita de imitao) e outra
tem uma histria que
intelectual (prazer pelo reconhecimento
remonta Antigidade.
da imagem original no imitado). Na sua
Potica, agrega ainda o conceito de catarse
ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia
pode derivar da identicao do receptor com o que se representa, deixando suas
prprias paixes emergirem e entregando-se a uma descarga emocional prazerosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes em torno
do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um lsofo mais
recente e polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante
de uma obra, na atualidade, j deporia contra seu carter verdadeiramente artstico, armando apenas sua palatabilidade, o que em ltima instncia quer dizer
apropriada ao consumo.
Dada a diculdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo,
basta-nos armar que a fruio de um texto literrio diz respeito apropriao
que dele faz o leitor, concomitante participao do mesmo leitor na constru-
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o dos signicados desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia esttica,
isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e
humanizado ser.
No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos PCN+, merece ponderaes. Se consideramos que
o texto literrio por excelncia polissmico, permitindo sempre mais de uma
interpretao, e se admitimos que cada
leitor reage diferentemente em face de um
mesmo texto, pensamos que o passo ini... a Literatura como
cial de uma leitura literria seja a leitura
contedo curricular
individual, silenciosa, concentrada e reeganha contornos
xiva. Esse momento solitrio de contato
distintos conforme o
quase corporal entre o leitor e a obra imnvel de escolaridade dos
prescindvel, porque a sensibilidade a via
leitores em formao.
mais ecaz de aproximao do texto. Mediante o isolamento e o silncio, a leitura
individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode
atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira
como atinge a subjetividade do colega. Como espao preferencial de manifestao das diferenas, a escola, da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o
espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura alheia,
pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates
da leitura de cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois,
que a atividade coletiva da leitura literria d-se num segundo momento, sendo
indispensvel passar pela leitura individual.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especicamente ao pblico jovem ou adolescente. Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o pblico jovem.
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o procedimento muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos sistemticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes.
A operao de ltragem inicia-se antes de os livros chegarem s escolas, por estarem elas inseridas em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial
(aqui se incluem as formas de circulao e distribuio de livros) funciona diferentemente de acordo com as variaes scio-econmicas de cada comunidade de
leitores.4 Identicam-se ltros seletivos que variam segundo o letramento literrio
das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu lugar nas estantes.
Geralmente esses livros so obras que j passaram pelo crivo de leitores experientes, como os das instncias crticas responsveis pela organizao dos catlogos das editoras, ou pelas premiaes, quando se tem acesso a seus resultados.
Os percursos dos ltros passam tambm por estratgias das editoras no contato
direto com os possveis mediadores, que se faz no exerccio dirio de seus divulgadores, em peregrinao pelas escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos
leitores alunos, em algumas instituies, os livros passam pelo crivo mais apurado de bibliotecrios e professores, para, s depois de avaliados, serem repassados
aos alunos.
Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos jovens leitores na escola, no se pode omitir a inuncia de instncias legitimadas
e autorizadas, que, contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j deniram o que deve ser bom para jovens e crianas, em
sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na
imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na sociedade. Tambm no se pode esquecer que algumas dessas instncias
legtimas e autorizadas podem estar a servio de um rentvel mercado editorial.
Enm, todo esse aparato, para o bem e para o mal, colocado em funcionamento, sobretudo por se tratar de aplicao de recursos orientados para a compra de
livros, responsvel pela composio de acervos de bibliotecas.
evidente, ento, que se coloca no s o problema da Literatura, mas o da leitura, em prticas reais de letramento literrio, menos submetidas, como se sabe,
a restries de valor do ponto de vista das instituies literria e escolar. Parte-se,
assim, do princpio de que os jovens, no ensino fundamental, lem Literatura
sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas.
Portanto, embora haja uma relativa preocupao, sobretudo nas sries 4
Graa Paulino aborda a disparidade geogrca de circulao de livros de literatura que se restringem s alamedas da
cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que
tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista
da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
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O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005,
ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escolaridade, o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico, que
tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996,
um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras. Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato esttico. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo
leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
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a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se
leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm
ela mltipla,7 no mais regulada pela busca do signicado nico ou pela verdade interpretativa, mas atenta s relaes e s
diferentes vozes que se cruzam nos textos
... a leitura do texto
literrios.8
literrio possibilita
Nas discusses sobre o carter plural da
a irrefrevel
leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitudisseminao de
ra do texto literrio possibilita a irrefrevel
sentidos, tantos
disseminao de sentidos, tantos quantos
quantos forem os
forem os leitores que o fertilizem com seu
leitores ...?
olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro
Obra aberta, coloca denitivamente em
cena a relao fruitiva dos receptores quando
ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em
suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu conceito de
obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de
nossa situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um
cristal? (ECO, 1969, p. 29). Questo fundamental para que hoje possamos perceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o terico se viu impelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas
de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor.
Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta
(1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que primeiro colocou a questo da abertura da obra de arte, tentando mostrar como
a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto colocada pelo autor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma
mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta:
Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo
do intrprete na leitura de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas
pginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto
de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia
era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao). Em
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
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CONHECIMENTOS DE LITERATURA
recorremos a leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gneros mais propensos a capturar o leitor, que os percorre avidamente at o nal
para descobrir o culpado, sem se preocupar muito ainda que as possa perceber
com as inconsistncias da narrativa e todos os seus problemas de construo.
Assim como, mesmo apreciando lmes de arte, pode-se car preso ao folhetim
televisivo ou perder o sono com os enlatados da madrugada. Ou seja, mesmo
sendo leitor crtico e conhecendo as artimanhas da arte de narrar, no quer dizer
que se desfrute apenas da alta literatura em inmeras situaes cotidianas e
psquicas recorremos a nveis diversos de fruio.
No obstante a multiplicidade e os diferentes nveis de leitura, um leitor crtico pode ser, pois, tambm um leitor vtima. Entretanto, pode um leitor predominantemente vtima ser um leitor crtico? Sobretudo, poder ele ser um leitor
de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como leitores crticos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o
que faz toda a diferena. Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O perigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior nmero de leitores,
oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura voltada
para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reexo, que apenas
conrma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade
mais imediata de fantasia.
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gem cotidiana. O desao ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse
padro sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham
sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico , capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma
de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura
literria, como experincia esttica, ui de modo espontneo. H pontos de resistncia no aluno-leitor (seu repertrio, os lugares-comuns em que se assenta
sua experincia de leitor), como h tenses de difcil desvendamento em certos
textos, especialmente o potico.
A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar
a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria
literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do
texto literrio, substituindo-o por simulacros,9 como j foi dito, ou simplesmente
ignorando-o.
Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas
com muito cuidado, ou melhor, devem responder aos objetivos previstos
Atividades de metaleitura
no trabalho escolar para qu? a
so necessrias na escola,
pergunta a ser sempre feita. Em geral,
mas devem ser vistas com
os professores pensam com elas motimuito cuidado ...
var o aluno leitura. Mas sero de fato
adequadas para alcanar tal objetivo?
Ao m e ao cabo, tais atividades no
consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los reetir sobre os diversos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, estrutura dos textos literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores
(na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil faz-los se
interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os textos,
o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s
pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas
um pretexto para realizar exerccios enfadonhos.
Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com atividades
que tenham para os jovens uma nalidade imediata e no necessariamente escolar (por exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer,
9
Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, lmes baseados nas obras, adaptaes de
obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre recorrer, dependendo dos
objetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra original.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
que encontre espao para compartilhar suas impresses de leitura com os colegas
e com os professores) e que tornem necessrias as prticas da leitura. Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com
freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado
a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre
o prprio gnero, a levantar hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limitaes do que l, os valores, as diferentes estratgias narrativas.
Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse
conhecimento. Os mundos de co que nos propem so moldados em formas
que (re)conhecemos facilmente: personagens, situaes, cenrios, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gneros
utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacicar o leitor
ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar
a habilidade de um escritor, seu gnio composicional, as caractersticas e o rendimento particular de seu estilo. Sem isso, dicilmente se produz um verdadeiro
encontro entre autor e leitor; dicilmente se estabelece um convvio amoroso.
(RANGEL, 2003, p. 141-142).
Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento
capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito complexa) da histria e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois,
como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s
(1985, p. 87).
As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa
formao do gosto, levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser
considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode contribuir
para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a escola no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especicidade.
Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas
prticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus
objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio,
quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao
do leitor... (GERALDI, 1985, p.138).
Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a
literatura, preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que no
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72
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
4.1 O professor e a seleo dos textos
O estatuto do leitor e da leitura, no mbito dos estudos literrios, leva-nos a
dimensionar o papel do professor no s como leitor, mas como mediador, no
contexto das prticas escolares de leitura literria. A condio de leitor direciona,
em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcionamento de estratgias de apoio leitura da Literatura, uma vez que o professor
opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literrio. Essas escolhas ligam-se no s
s preferncias pessoais, mas a exigncias curriculares dos projetos pedaggicos
da escola.
H nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tempos escolares, que levam necessidade de organizao sistemtica (o que supe
um projeto pedaggico para os trs anos do ensino mdio); o dos gneros (noo
tambm ela tributria a Bakhtin, como condio bsica de insero dos sujeitos no mundo letrado) e dos autores que sero lidos pelos alunos (organizao
imprescindvel para que se garanta uma seqncia lgica, no necessariamente
cronolgica) com uma margem para outras leituras no previstas e, por que no,
anrquicas.
No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que
no se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didticos, pela
via fragmentada dos estilos de poca, os quais historicamente vm reproduzindo
no s autores e textos caractersticos dos diferentes momentos da histria da
Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleo. Reproduzemse, assim, formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva
circulao e recepo de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente,
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
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74
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito lista das
obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no prprio texto do
que em elementos externos).
75
76
verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos
alunos j sufocados pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primeiro aliviar como se disse o programa ocial extenso da disciplina, retirando
dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao
longo da escolaridade para, ao nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo
em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter
seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies
satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam
um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
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13
Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo:
tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente.
14
Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo analtico do poema (publicado em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas ecazes para uma
penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao ensino superior, mas
perfeitamente adaptvel ao ensino mdio.
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
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CONHECIMENTOS DE LITERATURA
As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de iniciao literria e de formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos
signicativos, que estejam disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto,
que as tcnicas biblioteconmicas de catalogao e armazenagem dos livros sejam
adequadas a leitores em formao e sejam a eles explicadas, quando necessrio.
Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de suas atividades regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um
lugar de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143).
O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao
pode ser utilizado tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa
com um escritor convidado (os alunos caro contentes em receber um escritor
vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos), a semana do livro, etc.
Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros espaos institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam linguagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm
os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem
lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os diferentes aspectos, nveis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar, estabelecer
padres, aguar a sensibilidade aprender, enm. Lembrar tambm que nesse
movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que possam dar respostas altura das inquietaes dos alunos.
Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por um lado, a fruio individual do texto, que
o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica
social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele
esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade
escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como
instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j
apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do professor,
j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer
outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo
tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se forma
para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para
a vida pblica.
81
82
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CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
Consultores
Lynn Mrio T. Menezes de Souza
Walkyria Monte Mr
Leitores Crticos
Clarissa Menezes Jordo
Lvia de Arajo Donnini Rodrigues
Sullivan Silk Pouza
Vanderlei de Souza
Vanessa Andreotti
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
INTRODUO1
As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tem como objetivo: retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no
ensino mdio e ressaltar a importncia dessas; rearmar a relevncia da noo
de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras;
discutir o problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o
sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestes sobre a
prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas.
No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas
Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita
e a comunicao oral contextualizadas. Essa orientao, apesar de contar com
as orientaes anteriores e expandi-las, difere destas e responde a investigaes
recentes, conforme pode ser observado ao longo de nossas explanaes.
Lembramos, ainda, que nos referimos a Lnguas Estrangeiras em quase todo
o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na rea de ensino de
ingls e cuja ateno est voltada para o ensino dessa lngua especicamente.
Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste documento se aplicam ao
ensino de outras Lnguas Estrangeiras no ensino mdio. Elas requerem, contudo,
adaptaes e ajustes em funo das especicidades de cada idioma estrangeiro.
Acrescentamos que a elaborao deste documento no pretende trazer solues denitivas para os problemas do ensino em questo. Mas procura trazer
reexes tericas pedaggicas e educacionais que possam ensinar a pensar
1
As propostas de estudos, reexes, conscientizao e ao apresentadas neste documento focalizam questes que emergiram de perguntas, questionamentos e sugestes identicados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas
e levantamentos de estudiosos da rea. E tambm, principalmente, por meio de relatrios de seminrios ocorridos regionalmente e do Seminrio Nacional em 2004, que discutiram um texto que contm uma avaliao crtica e propositiva dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
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sobre ou expandir o que j vem sendo pensado e a lidar com os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor,
ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo.
Todos sabemos da necessidade de reexes, de atualizaes a respeito dos pensamentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino. Mas tambm sabemos
o quanto difcil mudar atitudes em ns mesmos, como pessoas, e nas instituies
que construmos ou ajudamos a preservar. Muitos de ns projetamos uma escola
melhor, um ensino mais satisfatrio, uma educao mais condizente. Se isso nos
leva a pensar em reformulaes, talvez possamos reetir sobre o que nos lembra
Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Continuamente. Consideramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes
Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na escola mdia.
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertao de mestrado O professor de ingls da escola pblica: investigaces sobre suas identidades numa rede de conitos. So Paulo: USP, 2006.
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Esse raciocnio pode ser vericado por meio de investigaes de campo, como
as de Paiva (2005) sobre a memria de professores a respeito de seu aprendizado
da lngua inglesa. A autora destaca, dentre vrias questes, o desconhecimento
dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a
vida deles e, conseqentemente, o desconhecimento da razo para estudar essa
disciplina na escola:
Quanto s memrias recentes, h um lamento de que os alunos de escola pblica no sabem a importncia do ingls na vida deles e meno aos sentimentos
negativos que a disciplina e, por conseqncia, o professor despertam nos aprendizes. (PAIVA, 2005, p. 9).
Verica-se que, em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os
objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos
cursos de idiomas. Trata-se de instituies com nalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando a
escola regular tende a concentrar-se no en... os objetivos do ensino
sino apenas lingstico ou instrumental da
de idiomas em escola
Lngua Estrangeira (desconsiderando ouregular so diferentes dos
tros objetivos, como os educacionais e os
objetivos dos cursos de
culturais). Esse foco retrata uma concepidiomas.
o de educao que concentra mais esforos na disciplina/contedo que prope
ensinar (no caso, um idioma, como se esse
pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, polticos
e ideolgicos) do que nos aprendizes e na formao desses. A concentrao em
tais objetivos pode gerar indenies (e comparaes) sobre o que caracteriza o
aprendizado dessa disciplina no currculo escolar e sobre a justicativa desse no
referido contexto.
As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimento) que se delineiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apontam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se
tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que
inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para
conhecimentos novos, enm, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo.
Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com uma cultura que permita
compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
Quando retomamos a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos
documentos ociais e reconhecida como necessria por tantos, estamos interpretando-a de acordo com essa viso de educao e de formao de educandos
(indivduos, cidados).
Reiteramos, portanto, que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa
a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de
indivduos como parte de suas preocupaes educacionais.
Trocando em midos: como conciliar o ensino de Lnguas Estrangeiras e educao?
Em tempo, essa pergunta pode passar a impresso de que o ensino de Lnguas
Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingstico do idioma no educa.
Ele educa, mas contribui para uma outra formao, aquela que entende que o
papel da escola suprir esse indivduo com contedo, preenchendo-o com conhecimentos at que ele seja um ser completo e formado. Quando falamos sobre o aspecto educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras, referimo-nos, por
exemplo, compreenso do conceito de cidadania, enfatizando-o. Esse , alis,
um valor social a ser desenvolvido nas vrias disciplinas escolares e no apenas
no estudo das Lnguas Estrangeiras.
De acordo com a viso tradicional, falar em cidadania signica falar em
ptria, civismo, deveres cvicos, como nas antigas aulas de Educao Cvica.
Estas, freqentemente, pretendiam disseminar um sentimento de patriotismo
e de nacionalismo. Mas se por um lado houve o estmulo a esse sentimento e,
de certa maneira, cumprimento da nalidade dessa disciplina, por outro houve uma ao pedaggico-ideolgica que se confundiu com o que veio a ser
denominado inculcao ou doutrinao. Nas propostas atuais, essa viso
da cidadania como algo homogneo se modicou. Admite-se que o conceito
muito amplo e heterogneo, mas entende-se que ser cidado envolve a compreenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na
sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa a sua posio? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela?
Essa posio o inclui ou o exclui de qu? Nessa perspectiva, no que compete ao
ensino de idiomas, a disciplina Lnguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvimento da cidadania.
A questo didtico-pedaggica que focalizamos remete realizao desse
processo de conscientizao. Isto , como desenvolver o senso de cidadania em
aula de Lnguas Estrangeiras? Como trazer para Lnguas Estrangeiras questes
que podem desenvolver esse senso de cidadania?
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Vale lembrar aqui que h muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que
a contribuio de uma aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer
instrumentao lingstica, est em:
estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comunidade lingstica restrita prpria, ou seja, fazer com que ele entenda que h
uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta
contextual, social, cultural e histrica. Com isso, importante fazer com que
o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, ociais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos histricos
(no passado longnquo, poucos anos atrs, no presente), em outras comunidades (em seu prprio bairro, em sua prpria cidade, em seu pas, como
em outros pases), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos
diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes;
fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de
organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar interaes sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenas
de linguagem no so individuais nem aleatrias, e sim sociais e contextualmente determinadas; que no so xas e estveis, e podem mudar com o
passar do tempo.);
aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingstica do aprendiz quanto s ca
ractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em
relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana;
desenvolver, com isso, a conana do aprendiz, por meio de experincias
bem-sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desaos cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos
da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua prpria comunidade, cidade, estado, pas ou fora desses).
Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai
muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua
estrangeira para ns comunicativos.
Alm disso, conforme sugestes feitas em outros parmetros curriculares, os
temas transversais podem ser de grande valia. As atividades de leitura (mas no
apenas essas) e concepes como letramento, multiletramento, multimodalidade
aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente.
Mais adiante (na Parte 3) vamos dedicar uma seo apenas para expandir
os conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade. Mas, agora,
para ilustrar o raciocnio a respeito do desenvolvimento do senso de cidada-
Alm da compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalhadas (fases da leitura amplamente divulgadas em orientaes anteriores, como no
primeiro Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental), o exerccio
de leitura desse texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltarse para a habilidade de construo de sentidos, inclusive a partir de informaes
que no constam no texto. Poderia, por exemplo, prever perguntas ou reexes
como: quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet?
Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19.7 milhes e
14.3 milhes referem-se aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresentam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet?
Relacionar essas perguntas cidadania, acreditamos, uma forma de, gradativamente, promover a compreenso e a reexo sobre o lugar que o aluno
ocupa na sociedade, se est includo ou excludo do processo social e cultural que
analisa; enm, esse procedimento uma forma de gerar oportunidades para o
desenvolvimento da cidadania.
2 INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio social
e educacional; excluso, para descrever uma situao indesejvel; incluso, para
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ramenta para a interao na sociedade, para a participao na produo da linguagem dessa sociedade e para a construo de sentidos dessa linguagem.
O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvolvimento do senso de cidadania. O projeto prev trabalhar a linguagem (em lngua materna e em lnguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de
ver, descrever, explicar. No que concerne
leitura, contempla pedagogicamente
suas vrias modalidades: a visual (mdia,
O projeto de letramento
cinema), a informtica (digital), a multipode coadunar-se com
cultural e a crtica (presente em todas as
a proposta de incluso
modalidades). Procura desenvolver um
digital e social e
leitor como aquele que entende que aquilo
atender a um propsito
que l uma representao textual, como
educacional ...
aquele que, diante do que l, assume uma
posio ou relao epistemolgica no que
concerne a valores, ideologias, discursos, viso de mundo. Com esse pressuposto,
ensinar requer compreender esses conceitos, e tambm compreender: 1) como
as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a
leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade;
3) que o tipo de desenvolvimento de leitura que se realiza resulta no desenvolvimento de um tipo de leitor (LUKE; FREEBODY,1997).
Ainda a respeito do tema incluso/excluso, observamos que ele gera apreenso e polmica quando implicitamente passa a crena ou a idia de que um
dia ningum mais ser excludo. Essa expectativa revela uma premissa humanista
(com origem em losoas humanistas) que expressa um desejo de apagar ou
resolver os conitos para alcanar a harmonia por meio de uma homogeneidade social. As teorias educacionais subjacentes s orientaes neste documento no
pretendem negar a presena dos conitos. Pretendem sim desenvolver a conscincia
deles, levando compreenso de que os conitos e as contradies fazem parte das
relaes sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto da heterogeneidade
social. Seguindo esse raciocnio, percebe-se que a incluso pode ser ampliada, podem
ser melhorados, ento, os meios sociais e de vida das pessoas.
3 LETRAMENTO
Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento est intimamente ligado
a modos culturais de usar a linguagem. No passado, muitos estavam acostuma-
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como a idade, o sexo, a regio de origem, a classe social, etc. de seus usurios.
Alm disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a nalidade da interao. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos
formais, e ao uso de formas especcas de linguagem em determinados contextos
(como a linguagem jurdica, a mdica, a tcnica, etc.).
Esses conceitos sobre o carter heterogneo da linguagem reetem, por sua vez,
o mesmo carter com relao cultura. Da mesma forma que cada lngua constituda por um conjunto de variantes, cada cultura tambm constituda por um
conjunto de grupos (regionais, scio-econmicos, de gneros, religiosos, de imigrantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus prprios conjuntos de valores e crenas. importante lembrar que qualquer membro de uma
cultura pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e
usa simultaneamente diversos conjuntos de
valores e crenas. Por exemplo, a mesma
... a dita norma ou
pessoa pode ser ao mesmo tempo mulher,
padro, na verdade
de uma determinada classe social, de uma
tambm so suscetveis
determinada idade, de um determinado grude transformaes,
po religioso e de uma determinada origem
apesar de sua aparncia
geogrca, sendo essa pessoa possuidora de
de estabilidade,
conjuntos de valores e crenas associados a
permanncia e
cada um desses grupos aos quais pertence
antiguidade.
na mesma cultura. A maneira como esses
variados conjuntos (e s vezes conitantes)
de valores e crenas se manifestaro variar
de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determinados contextos, suas caractersticas scio-econmicos tero mais peso; em outros
contextos, seu sexo ter mais importncia, e assim por diante.
No se deve achar, porm, que essa complexa heterogeneidade da linguagem
e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiveis. Cada variante
de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possurem um valor humano intrinsecamente igual, sofrero, na prtica, oscilaes no valor social e cultural que
lhes ser atribudo em contextos socioculturais diferentes e em momentos histricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem
e alguns grupos socioculturais guram como centrais e outros como marginais.
Em outros momentos, esses valores que lhes so atribudos podem transformarse. A histria de cada lngua e de cada cultura marcada por essas mudanas e
oscilaes muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem
e de cultura que constituem a dita norma ou padro, na verdade tambm so sus-
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letramentos heterogneos e mltiplos visa a prepar-lo para um futuro desconhecido, para agir em situaes novas, imprevisveis, incertas. Conforme Gee,
referindo-se ao professor de ingls, em dizeres aplicveis a professores de Lnguas
Estrangeiras:
[...] os professores de ingls podem cooperar em sua prpria marginalizao
imaginando-se como meros professores de lngua sem conexo alguma com
questes sociais e polticas. Ou ento podem aceitar o paradoxo do letramento
como forma de comunicao intertnica que muitas vezes envolve conitos de
valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os aprendizes numa viso de mundo que, dado seu poder [...] deve ser analisada criticamente. (GEE, 1986, p. 722).
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Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
2 ano
Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
3 ano
Leitura
Comunicao oral
Prtica escrita
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trangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habilidades deve, ento, ser pensado a partir deles.
SUGESTES DE TEMAS
Cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdependncia, conitos, valores, diferenas regionais/ nacionais.
rias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos anteriormente. Essas teorias funcionam como base educacional e epistemolgica.
Ou seja, podero contribuir para ampliar a viso de mundo dos alunos, para
trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crtica, para
construir conhecimento em uma
concepo epistemolgica contem... o conhecimento
pornea. Referimo-nos concepo
deve ser integrador,
epistemolgica que defende que o
reconhecendo as
conhecimento no deve ser aprelinguagens e os fenmenos
endido de maneira fragmentada ou
multidimensionais; ser
compartimentada por separao
compreendido das partes ...
e reduo (MORIN, 2000). Reportamo-nos a uma concepo que defende que o conhecimento deve ser
integrador, reconhecendo as linguagens e os fenmenos multidimensionais;
ser compreendido das partes para o todo e do todo para as partes; reconhecer
a realidade como conflituosa, antagnica, ambgua, o que requer a habilidade
de construir e reconstruir sentidos; reconhecer a diversidade e reinterpretar
a unicidade (MORIN, 2000). Resumindo, a proposta vem a ser educar por
meio do aprendizado de Lnguas Estrangeiras.
Como o identicamos, quando o conhecimento tratado de maneira compartimentada? Parafraseando Morin (2000), a separao acontece quando se
acredita no procedimento didtico-pedaggico que recomenda dividir uma diculdade em parcelas para melhor examin-la e compreend-la. A reduo caracteriza-se pela classicao do conhecimento segundo uma ordem que parte do
mais simples para o mais complexo, numa seqncia gradativa.
Um exemplo disso o trabalho de leitura que utiliza textos no autnticos,
ou seja, aqueles construdos com tempos verbais limitados a um conhecimento
estrutural e gradativo, isto , que narram ou descrevem somente no tempo presente ou s no passado, denotando uma narrativa articial. Entende-se que a teoria subjacente a esse procedimento separa os tempos verbais gramaticalmente,
visando a facilitar a compreenso do texto, ou seja, nesse texto o aluno encontra
apenas tempos verbais que j foram estudados. (Alis, a respeito desse tipo de
compreenso, trata-se de uma concepo antiga, que no mais condiz com o
trabalho de leitura que pretende formar leitores independentes e crticos.) Uma
outra ilustrao, desta vez sobre a reduo, refere-se ao princpio que classica
os textos em fceis ou complexos, ou seja, textos para estudantes iniciantes, intermedirios ou avanados nos estudos de Lnguas Estrangeiras. Assim, a leitura
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Atividade A
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado
de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais
como:
a. A quem se dirige?
b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade,
conforto, segurana)?
c. Que argumentos no esto sustentados?
d. Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no
texto?
e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfarado?
f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas?
g. Que palavras ou idias so utilizadas para criar uma impresso especca
ou particular?
Atividade B
Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes, extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas,
tais como:
a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece?
Por que no?
b. Quais as mes que no esto representadas no anncio?
c. Que lhos vo dar presentes s mes?
d. Como os lhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas
mes?
e. Quem cria/produz esses anncios?
f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e
trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no
mercado?
Na comparao dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ganha tratamentos e objetivos diferentes por meio das perguntas de compreenso
que utiliza. As duas so boas e teis, mas seus resultados pedaggicos e educacionais podem ser diferentes.
Na atividade A, as perguntas objetivam desenvolver a compreenso de texto
e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento da leitura crtica. Isso pode
ser percebido pelas perguntas que orientam os alunos a notar a forma e a funo
dos anncios publicitrios. Os alunos so incentivados a investigar e a criticar
os motivos do(s) autor(es) do texto. As perguntas salientam aspectos que validam ou no uma interpretao (se o anncio convincente no argumento ou na
evidncia) e sua credibilidade (se os depoimentos passam/conferem verdade
ao produto anunciado). Essas preocupaes representam avano nos trabalhos
de leitura porque propem desenvolver o senso crtico nos alunos. No entanto,
o que os estudiosos dessa rea mais tarde comearam a perceber que muitas
vezes as perguntas se voltam para depreender um sentido concebido como se
estivesse contido no texto, na maneira como o texto foi construdo. Alm disso,
as preocupaes expressas nas perguntas (sobre o poder de persuaso e sobre a
credibilidade do anncio) podem se revelar insucientes para o esperado desenvolvimento de leitores crticos.
A atividade B busca imprimir caractersticas de um trabalho de letramento.
Ela procura levar os alunos a construir sentidos a partir do que lem, em vez de
extrair o sentido do texto, pois no entende que os sentidos j estejam dados no
115
116
Leitura crtica
Letramento crtico
Conhecimento
Conhecimento no natural ou
neutro
Conhecimento baseia-se em
regras discursivas de cada
comunidade
Logo, o conhecimento ideolgico
Realidade
No h um conhecimento
denitivo sobre a realidade
A realidade no pode ser
capturada pela linguagem
A verdade no pode ser denida
numa relao de correspondncia
com a realidade; deve ser
compreendida em um contexto
localizado
Autoria
Desenvolvimento de nveis
elevados de compreenso e
interpretao
Desenvolvimento de conscincia
crtica
Educao
Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy,
www.readingonline, 2001.
Incluso/excluso
Tipo de texto
Artigo de Internet
Escolha de
assunto
Letramento
crtico
(Exemplo da p. 93)
Quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir
desse texto?
Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem
no est includo nessa estatstica e por qu?
Os dois nmeros 19,7 milhes e 14,3 milhes se referem aos brasileiros. O que
descrevem? Que diferenas apresentam e por qu?
O que necessrio para ser um usurio da Internet?
Leitura
crtica
(Exemplo da p. 93)
A quem o texto se dirige?
Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto?
A que se referem os nmeros mencionados no texto?
117
118
Compreenso
textual
Aspectos
lingsticos
(a serem
focalizados
por meio
de textos
variados, ao
longo dos
trs anos
do ensino
mdio)
Contedos lingstico-textuais:
Cognatos
Grupos nominais
Prexos
Suxos
Referncia textual
Inferncia lexical
Tempos e formas verbais
Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advrbios, por exemplo)
Estrutura passiva
Elementos de ligao
119
120
Diversidade
Tipos de
material
Contextos de
uso
Habilidades
comunicativas
Aspectos
lingsticos
121
122
Diversidade
Tipo de texto
Mensagens da Internet
Contextos de
uso
Habilidades
comunicativas
Troca de informao
Aspectos
lingsticos
5 CONSIDERAES FINAIS
Procuramos retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas
Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar sua importncia; rearmar a relevncia
da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de lnguas estrangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face dos valores globalizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento
de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e hipertexto e dar sugestes sobre a prtica do ensino de
Lnguas Estrangeiras por meio dessas teorias. Paralelamente a essas concepes,
abordamos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio: a leitura, a comunicao oral e a prtica escrita.
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1984.
CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
Consultores
Isabel Gretel M. Eres Fernndez
Neide T. Maia Gonzlez
Leitores Crticos
Carlos Donato Petrolini Jr.
Cristina de Souza Vergnano Junger
Daniela Sayuri Kanashiro Kawamoto
Hlade Scutti Santos
Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista
Mara del Carmen Gonzlez Daher
Marcia Paraquett
Mara Teresa Celada
Marlia Vasques Callegari
Ucy Soto
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE ESPANHOL
INTRODUO
O presente texto tem como objetivo o estabelecimento de Orientaes Curriculares
Nacionais para o ensino da disciplina Lngua Estrangeira Moderna Espanhol no
ensino mdio, em virtude da sano da Lei n 11.161 (5/08/2005), que torna obrigatria a oferta da Lngua Espanhola, em horrio regular, nas escolas pblicas e privadas brasileiras que atuam nesse nvel de ensino. A lei tambm faculta a incluso do
ensino desse idioma nos currculos plenos da 5 8 srie do ensino fundamental. O
objetivo destas orientaes o de sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o
que faz com que tenham um carter minimamente regulador, do contrrio, no haver razo em fazer tantos esclarecimentos, marcar posies terico-metodolgicas,
sugerir caminhos de trabalho etc. No entanto, para que esse carter regulador ganhe
sentido e produza efeitos, sabemos que sero necessrios muitos outros passos, entre
os quais destacamos o de sua leitura, anlise e discusso no mbito das instituies
formadoras de professores, em conjunto com os indivduos em formao, e tambm
o de sua leitura, anlise e discusso por parte do coletivo das escolas.
Mais de uma vez o Espanhol esteve presente como disciplina em nossas escolas, porm essa nunca esteve to claramente associada a um gesto marcado de
forma inequvoca por um objetivo cultural, poltico e econmico, uma vez que
a LDB prev a possibilidade de oferta de mais de uma lngua estrangeira, sem
nenhuma outra especicao. fato, portanto, que sobre tal deciso pesa um
certo desejo brasileiro de estabelecer uma nova relao com os pases de lngua
espanhola, em especial com aqueles que rmaram o Tratado do Mercosul.
Esse no , no entanto, o nico motivo para que se oferea um ensino de Espanhol de qualidade, nem o mercado deve ser o objetivo fundamental para o ensino
dessa lngua.
Como apontam Celada & Rodrigues,1
1
Fragmento de artigo publicado na seo Lengua y Cultura do site do Real Instituto Elcano de Estudios Estratgicos e
Internacionales, sem numerao de pgina. Consulta feita em 27/08/2005.
128
Especicamente com relao ao Espanhol, as pesquisas vm apontando muitas coisas, entre outras que preciso entender a sua maneira singular (CELADA,
2000) de ser estrangeira entre ns e os efeitos dessa singularidade nos aprendizes
brasileiros. fundamental estabelecer claramente os pontos que determinam esses movimentos de aproximao e distanciamento (FANJUL, 2002) la justa
medida de una cercana (KULIKOWSKI & GONZLEZ, 1999) entre as duas
lnguas, em toda a sua heterogeneidade, e seus efeitos na produo estrangeira dos brasileiros (interlngua, se se preferir). Espera-se, portanto, que a prtica
possa incorporar todos os pontos importantes levantados pelo j considervel
volume de pesquisas feitas no pas a esse respeito, e que leve a uma nova forma de
ensinar e de aprender essa lngua em nossas escolas.
Ao longo desta proposta, transparecero, necessariamente, nossos conceitos
de lngua, de cultura e das formas de trabalh-las; do papel educativo que pode
ou deve ter o ensino de lnguas, em especial do Espanhol, na formao do estudante, naquilo que esse lhe proporciona em termos de incluso social e tnica, na
constituio de sua cidadania, local e global; dos desaos que nos impe, nesse
sentido, uma sociedade globalizada, informatizada, em que as prprias fronteiras
das tradicionais formas de manifestao da linguagem, antes tratadas no ensino
de lnguas como as quatro habilidades compreenso escrita, compreenso oral,
expresso escrita, expresso oral , se interpenetram e diluem.
Estas orientaes curriculares no pretendem, no entanto, apresentar uma
proposta fechada, com seqenciamento de contedos, sugesto de atividades e
uma nica e exclusiva linha de abordagem, nem muito menos tm a pretenso de
trazer solues para todos os eventuais problemas e/ou desaos, j vivenciados
e por vivenciar, do ensino em questo. Procuram, acima de tudo, proporcionar
algumas reexes de carter terico-prtico que nos levem a compreender um
pouco mais os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que
consolida a prosso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e
construo de viso de mundo, para podermos, qui, melhor lidar com eles.
Trata-se de uma reflexo de carter amplo, que inclui alguns indicadores
cuja finalidade nortear o ensino de lngua estrangeira, nesse caso o Espanhol,
no ensino mdio, dar-lhe um sentido que supere o seu carter puramente
veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes, expondo-os alteridade, diversidade, heterogeneidade, caminho frtil para a
construo da sua identidade. Por isso mesmo, tudo o que aqui for proposto
dever ser permanentemente revisto, reavaliado e, se necessrio, modificado,
de forma a enfrentar os desafios de um mundo permanentemente cambiante,
cujas transformaes no se podem perder de vista. Devem ser os docentes e
129
130
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132
Fanjul prope uma mudana de atitude em relao ao que tem prevalecido nos discursos sobre a sua difuso no Brasil a partir dos anos 1990,
marcada por declaraes de urgencia y necesidad de mucha accin. Sugere, ento,
[...] un poco menos de accin, ms de reexin, y asumir de una vez por
todas que ese objeto tan rodeado, la lengua, debe ser aprendido tambin como
resultado de un esfuerzo cognitivo en el orden de sus formas especcas. (FANJUL, 2004).
Entretanto, esse esforo cognitivo no pode ser confundido, nem por alunos,
nem por professores, com um conceito, muito recorrente, de lngua como cdigo,
que possa, nos termos de Grigoletto (2003), ser traduzido em frases, vocbulos
ou expresses para comunicao, e que possa, tambm, ser adquirido na sua totalidade. Como aponta a autora, [...] a representao funciona como se a enunciao em uma lngua signicasse apenas a expresso de contedos lingsticos.
Substitui-se, nessa imagem, um cdigo por outro, sem maiores conseqncias
para o indivduo. Trata-se, portanto, de uma viso redutora, que [...] oblitera a
realidade de que falar uma lngua estrangeira envolve deslocamentos de posies
e, at mesmo, novas identicaes do sujeito (ibid.: 231).
No , evidentemente, essa viso redutora do ensino de Lnguas Estrangeiras que se tem em mente neste documento sinalizador de um caminho
para o ensino do Espanhol na escola regular. Nesse espao, a lngua estrangeira no simplesmente matria escolar a ser aprendida, mas tem funo
educacional, e um dos seus papis mais importantes, o de expor os alunos
a outra lngua a partir de uma ptica menos instrumental, poder ajudar,
entre outras coisas, a interferir positivamente na relao que os estudantes
brasileiros guardam com a prpria lngua, em especial com a escrita. No caso
especfico da Lngua Espanhola, esta pode contribuir significativamente para
isso, dada a especial relao que mantm com a Lngua Portuguesa (cf. CELADA & RODRIGUES, 2004).
Enm, as idias arroladas apontam para a recuperao do papel crucial que
o conhecimento de uma lngua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol
em particular, pode ter nesse nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao
reconhecimento da diversidade.
133
134
A respeito do tratamento dado no Brasil ao ensino das variedades do Eespanhol, veja-se, por exemplo, Bugel (2000), que
tambm aborda a opo pelo do Espanhol mais geral com inteno de torn-lo mais neutro.
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136
Na atualidade, h quem advogue por um espanhol panhispnico. Nessa linha, foi elaborado o ltimo Diccionario
de la Real Academia Espaola de la Lengua, que incorpora sugestes das academias de lngua dos pases hispanoamericanos, numa tentativa de dar uma certa unidade a essa lngua e de reconhecer falas locais, permeadas de palavras que no pertenceriam lngua geral. No entanto, preciso ter em mente que iniciativas como essa so vlidas
e cumprem uma funo determinada, mas tomam como base a palavra, no os contextos de uso relacionados a
questes mais amplas, como a realidade scio-lingstico-cultural (veja-se, a esse respeito, http://www.aprendemas.
com/Noticias/html/N595_F14102004.HTML).
gem num simples conjunto de curiosidades, dar-lhe essa caracterstica de almanaque, desconsiderando a construo histrica que a lngua, resultado de muitas
falas datadas e localizadas. Bugel, apud Pennycook (1995: 47), arma que
Continuar considerando a las variedades lingsticas y culturales latinoamericanas del espaol como conjuntos estables de creencias, valores y comportamientos,
que pueden agregarse como atractivos complementos del material didctico lleva
a un divorcio de la lengua con su contexto cultural y social. (BUGEL, 2000).
E Ventura explica:
[...] es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las variedades del espaol no se puede establecer slo por medio de simples curiosidades
lxicas, como si las diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan
en un lugar y en otro no. Es necesario que las variedades aparezcan contextualizadas y por medio de un hablante real o posible que muestre dicha variedad
en funcionamiento. El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y ser
la nica voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros
hablantes que mostrarn cmo funciona realmente cada variedad. (VENTURA, 2005: 119-120).
O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a
riqueza lingstica e cultural do idioma, que, a partir do contato com algumas
das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social, cultural ou mesmo
de gneros, leve-se o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as
culturas, povos, lnguas e linguagens.
2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender?
Esta questo particularmente recorrente nos nveis iniciais. Como, em geral, os
professores constituem o principal (quando no o nico) modelo de expresso,
natural que os estudantes tendam a adotar a variedade qual so expostos
durante mais tempo. preciso, entretanto, criar as condies para que possam
optar pela que considerem mais vivel, seja pela facilidade que encontram, seja
pelo gosto pessoal, seja porque se identicam mais com a sua cultura e com os
seus falantes. No se trata de tarefa fcil; no impossvel, no entanto, propor
caminhos para desenvolver essa conscincia no aluno, que se espera esteja aprendendo tambm que a sua formao no se esgota nesse curso, devendo investir
nela ao longo de sua vida.
137
138
Para Krashen, s haver aquisio de uma LE se o estudante for exposto a amostras dessa lngua input que se situem
um pouco acima do seu nvel atual de conhecimento. O pesquisador esclarece que o nvel atual de cada aprendiz seria i e
o input ideal ao qual deveria ser exposto para que se processe a aquisio seria i + 1.
6
Do ponto de vista didtico, a lngua- meta deve ser, sempre que possvel, o veculo de comunicao na aula, tanto meio
quanto m do ensino. Porm, o peso da LM no pode ser desconsiderado nunca e armaes do tipo proibido usar
o Portugus ou pensem apenas em Espanhol podero no ter grande efeito ou at ter efeito negativo se isso no for
levado em conta.
A esse respeito, vejam-se Gonzlez & Celada (, 2000); Celada (, 2002); Gonzlez (, 2004), entre outros.
Para uma discusso a respeito das diferentes contribuies da Lingstica Contrastiva ainda nos dias atuais, vejam-se, por
exemplo, Gonzlez (, 2004a; 2004b; 2004c); Duro (, 1999; 2000); Eres Fernndez (, 2003); Fanjul, (2002), entre outros.
9
Trabalho disponvel em pgina da internet consultada em 03/09/2005, sem numerao de pgina: http://www.cce.ufsc.
br/~lle/congresso/trabalhos_lingua/Claudia%20Pacheco%20Vita.doc
10
Sobre pesquisas que consideram a proximidade e distncia entre o Espanhol e o Portugus na linha da Anlise do Discurso, vejam-se os trabalhos de Serrani-Infante (1994, 2001), Celada (2002) e Fanjul (2002).
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a do caos12 (lngua estrangeira = acmulo de termos no organizados por regra alguma). Isso sem falar daqueles que reduzem essa aprendizagem a procedimentos
lgicos, aprendem apenas regras gramaticais e precisam traduzir tudo. Uma vez
mais, qualquer que seja a estratgia adotada, ca patente o papel crucial que tem
a lngua materna no processo de aprendizagem da estrangeira.
preciso, por outro lado, entender que esse processo no linear, marcado
por avanos e retrocessos devidos a fatores nem sempre previsveis; nem de
aplicao idntica em indivduos diferentes, podendo atingir estgios diferentes
em indivduos diferentes. Cabe relembrar aqui o papel importante porm relativo do professor, que pode atuar especialmente no estmulo utilizao, por
parte do estudante, de uma estratgia consciente (FANJUL, 2004): a da reexo, a
conscientizao de que a lngua, esse objeto to rodeado, nas palavras do autor,
deve ser aprendida tambm como resultado de um esforo cognitivo naquilo que
tem a ver com as suas formas especcas.
2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos con el
portuol?
O portuol um fato natural da lngua, submetida, naturalmente e sempre, a fenmenos de mescla, embora muitas vezes essas sejam vistas como sinal de impureza (TARALLO & ALKMIN, 1987). A mescla ocorre em diferentes circunstncias e de diferentes formas, no interior de uma mesma comunidade (variedades
que convivem e se entrecruzam numa comunidade que fala a mesma lngua) e
quando lnguas diferentes entram em contato. Ocorre, por exemplo, recebendo
diferentes designaes (entreverado, brasileiro, fronterizo), em zonas de fronteira
abertas e facilmente transitveis (Brasil e Argentina, Paraguai e Uruguai). Ainda
que possamos entender por que se d, preciso saber que uma coisa reconhecer
a sua existncia, outra, muito diferente, levar os alunos a encararem o estudo
do Espanhol de forma a super-lo e a no se contentarem com a mera possibilidade de atender s necessidades rudimentares de comunicao, via portuol, que
em geral longe est de qualquer forma usual de expresso na lngua-meta. Cabe,
assim, ao professor desmisticar a ilusin de competencia espontnea (CELADA
& RODRIGUES, 2004). preciso super-la para reconhecer a alteridade radical
que constitui historicamente essas duas lnguas.
12
Num trabalho de bases terico-epistemolgicas bem diferentes, Gonzlez (1994, 1998, 2005) tambm constata o que
chama de duas caras da transferncia, numa das quais, os aprendizes, na tentativa de se aproximarem da lngua estrangeira, apresentam em sua produo uma srie de construes exticas. A autora, sem diminuir o peso da lngua materna
na produo desse fenmeno, classica essa fase de transferncia s avessas.
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13
A Anlise Contrastiva tradicional considerava, entre outras coisas, que a origem das diculdades e erros dos alunos est
na interferncia da lngua materna do estudante. Para essa corrente lingstica, todos os erros podem ser prognosticados a
partir da identicao das diferenas existentes entre a lngua estrangeira e a materna, e, com isso, a partir de um trabalho
centrado nessas diferenas, todos os erros poderiam ser evitados. Essa forma de ver as coisas e de trabalhar vem, pouco
a pouco, perdendo fora, embora, na prtica, ainda seja bastante utilizada.
14
O termo interlngua difundido por Selinker (1972) equivale, grosso modo, a outras denominaes, como competncia
transitria (CORDER, 1967), dialeto indiossincrsico (CORDER, 1971), sistema aproximado (NEMSER, 1971) ou
sistema intermedirio (PORQUIER, 1975), segundo apontem mais para a idia de sistema, de evoluo ou de especicidade (cf. FERNNDEZ, 1997, pp. 19-20).
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Texto no prelo, cpia fornecida pela autora, razo pela qual no mencionamos o nmero das pginas.
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tes, o que se objetiva delinear alguns princpios gerais que permitam aos docentes:
a) realizar uma reexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola na escola regular;
b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades (regionais, institucionais e de toda ordem) de cada situao de ensino, e das relaes entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade
constitutiva;
c) selecionar e seqenciar os contedos temticos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos propostos; e
d) denir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas, tendo
em vista tanto o processo de ensinoaprendizagem quanto os resultados que
se pretende alcanar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material didtico adequado para a abordagem e estabelecer critrios de avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao.
Para que os pontos arrolados anteriormente possam ser postos em prtica,
convm recordar que o princpio geral norteador deste documento o papel
formador que a Lngua Espanhola deve ter no currculo acadmico do ensino
mdio. Sendo a escola uma instituio social, nela se perpetuam certas prticas
que reetem as crenas e atitudes dos participantes e a linguagem congurase como uma das formas mais freqentes de constituir e preservar essa situao, como apontam Almeida Filho & El Dash (2002: 22). Ao entendermos que a
funo maior de uma lngua estrangeira no contexto escolar contribuir para a
formao do cidado, preciso determinar, tambm, o papel que os professores
efetivamente nele exercem. Muito acima de uma viso reducionista e limitadora,
os professores so agentes junto com os estudantes da construo dos saberes
que levam um indivduo a estar no mundo de forma ativa, reexiva e crtica.
interessante saber que as premissas j citadas neste documento aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser tambm so
referidas no Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin (captulo 2),16 algo que deve ser levado em considerao,
dada a situao particular que passaram a viver os europeus a partir da criao da
Unio Europia e das polticas lingsticas que foi preciso estabelecer em funo
da nova realidade, mesmo reconhecendo que essa realidade bastante distante e
16
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148
nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais
nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais.
Considerando, portanto, as premissas apontadas pela Unesco j assinaladas,
assim como as observaes anteriores, os objetivos a serem estabelecidos para o
ensino de Lngua Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reexo consistente e profunda em todos os mbitos, em especial sobre o estrangeiro e
suas (inter)relaes com o nacional, de forma a tornar (mais) conscientes as
noes de cidadania, de identidade, de plurilingismo e de multiculturalismo,
conceitos esses relacionados tanto lngua materna quanto lngua estrangeira.
Para tanto, necessrio levar em conta no s a lngua estrangeira, mas, tambm,
a realidade local/regional onde se d o seu ensino.
O enfrentamento da diversidade certamente comportar representaes
sobre o prprio e sobre o alheio, valendo-nos de termos empregados por Fanjul
(2000) que se manifestam no discurso em forma de esteretipos, idealizaes,
exotismos, etc., como aponta Serrani-Infante (1998: 265), representaes que
devero ser analisadas, segundo a autora (ibid.), [...] como meios imaginrios
nos quais se imbricam as questes simblicas [...] e ideolgicas [...]. Tais representaes, algumas muito alimentadas pela mdia, ora se projetam sobre a
prpria lngua e suas variedades, ora sobre os seus muitos e distintos falantes,
situados, sobretudo, em distintas regies, mais ou menos favorecidas e prestigiadas, ora se projetam sobre a facilidade ou diculdade de enfrentar o processo
de aprendizagem. Todas elas, a nosso ver, precisam ser objeto de algum tipo de
trabalho analtico-crtico, quer para serem, em alguns casos, exploradas e em outros, abaladas.
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econmicas: poder aquisitivo, oramento pblico, privado e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos agrcolas e industriais, mercado
de trabalho etc;
educao: sistema educativo, estrutura educacional, incluso/excluso (social e tnica), funo poltica e social da educao etc;
sociais: habitao, escalas e representaes sociais, sade, segurana, transportes etc;
esportes: valorizao e prestgio social, ns da sua prtica (prossional, econmico, prazer, sade...), locais de realizao, custos etc;
lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacionais e sociais;
informao: papel da imprensa, conabilidade, acesso informao, meios de
divulgao da informao (jornais, revistas, rdio, televiso, Internet) etc;
lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingsticas, diversidade
de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao, ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na histria e na sociedade contempornea (questes locais e globais),
no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e
linguagens etc.
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes realidades do pas,
importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise
de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na
sua formao enquanto cidados, na sua incluso.
Para que a consecuo de tais objetivos seja possvel, preciso adotar uma
viso ampliada dos contedos a serem includos nos programas de curso para
alm das tradicionais habilidades (ouvir, falar, ler,
... preciso adotar uma viso
entender) e das seqncias
ampliada dos contedos a serem
lexicais e componentes graincludos nos programas de
maticais prprios da norcurso para alm das tradicionais
ma culta. Dessa forma, um
habilidades (ouvir, falar, ler, entender)
conjunto de atos de fala ou
de funes lingsticas desvinculados de um contexto
amplo tampouco ser adequado nem suciente para alcanar os propsitos do
ensino da lngua estrangeira. Todos esses elementos e competncias devem assumir o papel de permitir o conhecimento sobre o outro e a reexo sobre o modo
como interagir ativamente num mundo plurilnge e multicultural, heterogneo.
151
152
Embora os contedos mencionados se reram a competncias e habilidades, no devem ser vistos nem abordados em qualquer curso de maneira isolada,
posto que nas relaes interpessoais, quer sejam elas estabelecidas por contato
direto, quer sejam mediadas por algum meio tecnolgico, eles se conjugam, se
articulam e se complementam.17 A partir do momento em que o estudante desenvolve tais competncias e habilidades de forma integrada, desenvolve-se tambm
sua conscincia intercultural. Dessa forma, um amplo tema gerador pode levar a
reexes de ordem bastante variada: lingstica, sociocultural, scio-econmica,
poltica, discursiva etc.
Tendo em vista que foi mencionado o desenvolvimento de compe... um amplo tema gerador
tncias por parte do aprendiz, vale
pode levar a reexes de
lembrar que no processo de aquisio
ordem bastante variada:
incidem tambm fatores no cognilingstica, sociocultural,
tivos que tm relao com questes
scio-econmica, poltica,
identitrias, segundo Serrani-Infante
discursiva etc.
(1998). Para essa autora, a identicao a condio instauradora, a um s
tempo, de um elo social e de um elo com o objeto de desejo do sujeito, desejo esse
que o de saber uma outra lngua. Sem esse jogo de processos identicatrios,
[...] no possvel uma tomada da palavra signicante na L2 (ibid.: 253). E no
possvel deixar de considerar que esse processo de identicao contraditrio:
ora nos empurra para o novo, ora nos afasta dele porque afeta a nossa relao
com a primeira lngua, mesmo que inconscientemente. Entender esse jogo contraditrio de aproximao e afastamento fundamental para o professor de ln-
17
No mundo contemporneo, to marcado pelos meios de comunicao e informao eletrnicos, crucial repensar o
conceito de habilidades, como modos culturais de usar a linguagem. Em alguns casos, esses modos se interpenetram e se
superpem de tal forma que se torna difcil estabelecer fronteiras claras entre eles: a fala invade a escrita e vice-versa; as
linguagens se complementam.
gua estrangeira, uma vez que poder explicar o processo nada linear de chegada
lngua estrangeira e as marcas que deixa nas atitudes e na produo dos aprendizes. Como mostra Revuz (1998) e retoma Serrani-Infante (ibid.), preciso ver
quando se est ou no pronto para a experincia do prprio estranhamento.
153
154
regional e local, isto , at que ponto apresentam a lngua estrangeira no nosso caso o Espanhol como um idioma gentica e tipologicamente prximo do
Portugus, posto que a (relativa) proximidade existente entre ambas as lnguas,
paradoxalmente, facilita a aprendizagem ao mesmo tempo em que pode ser
causadora de interferncias ou mesmo de mal-entendidos, uma questo que
j foi explorada neste documento.
Por fim, bom ressaltar que, quer sejam escolhidos os materiais disponveis no mercado, quer sejam os produzidos ad hoc pelos professores, quer
sejam as prprias metodologias, todos se apiam em pressupostos tericos
nem sempre suficientemente claros, explcitos, para o professor. Muitas vezes,
essas teorias ou crenas que do suporte s escolhas feitas operam silenciosamente, sem que o professor tenha clara conscincia delas, de seus fundamentos e do que postulam, para garantir a coerncia entre o que se pensa e
o que se faz.
fundamental, portanto, reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia,
no apenas dialogar com esses pressupostos, mas tambm para no ser presa
do ltimo modelo da moda e de interesses puramente comerciais.
Cabe introduzir aqui uma ltima e importante reflexo, tomada de Orlandi (1987), a respeito do papel do livro/material didtico, da qual se deve
manter distncia. O material didtico, que visto por ela como um elemento
de mediao, sofre, como toda mediao, um processo de apagamento
[...] e passa de instrumento a objeto. Enquanto objeto, o material didtico
anula sua condio de mediador. O que interessa, ento, no saber utilizar
o material didtico para algo. Como objeto, ele se d a si mesmo, e o que
interessa saber o material didtico. A reflexo substituda pelo automatismo, porque, na realidade, saber o material didtico saber manipular.
(ORLANDI, 1987: 22).
V-se, portanto, que nem o manual adotado nem o material didtico deliberadamente preparado, qualquer que seja, pode ser transformado num m, mas
deve ser considerado meio para se chegar a algo que o excede, que vai muito alm
dele. Da mesma forma, nem as teorias nem as metodologias podem ser tomadas
como verdades inquestionveis, objetos de uma prosso de f. E s possvel
romper essa circularidade do discurso pedaggico que transforma os meios em
ns, como mostra Orlandi (ibid.), por meio da crtica.
155
156
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CONHECIMENTOS
DE ARTE
Consultores
Ana Carolina de S. S. D. Mendes
Aro Paranagu de Santana
Jos Mauro Barbosa Ribeiro
Leda Maria de Barros Guimares
Margarete Arroyo
Terezinha Losada
Leitores Crticos
Lucia Lobato
Sergio Coelho Borges Farias
Jos Svio Oliveira de Arajo
Srgio Luis Ferreira de Figueiredo
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS
DE ARTE
INTRODUO
Integrando a legislao educacional que se seguiu Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei no 9.394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
constituem documentos que visam a esboar as principais linhas de referncia
para a educao escolar na perspectiva do desenvolvimento do ensino, com a nalidade de orientar a formulao das propostas curriculares das diversas regies
do Brasil, os projetos pedaggicos, as escolas e as aes dos docentes quanto
elaborao do planejamento didtico propriamente dito.
Neste documento, procurou-se resguardar os avanos identicados nos
PCN, garantindo, ao mesmo tempo, a incluso de propostas h muito reivindicadas por aqueles que lidam com o ensino da Arte, em suas diversas instncias e
segmentos, todavia estabelecendo um contato mais estreito com aqueles que se
situam na ponta desse processo o professor. Guiado por esse propsito, o documento foi estruturado com as partes descritas a seguir.
Reviso histrica
Apresentao das principais tendncias pedaggicas, desde a viso tradicional
at as vertentes contemporneas, contemplando pressupostos tericos e propostas didticas relativos s diversas linguagens artsticas msica, teatro, dana,
artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas. Ao mesmo
tempo em que se busca uma leitura crtica desse processo histrico, pretende-se,
tambm, resgatar as contribuies desses legados histricos, oferecendo subsdios para o professor localizar e repensar criticamente sua prtica sob mltiplos
referenciais.
168
CONHECIMENTOS DE ARTE
Proposies
Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professores de Arte, conforme formulado nas suas vrias instncias de representao prossional, como, por exemplo, a Federao dos Arte Educadores do Brasil (Faeb),
a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao Brasileira
de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia,
frisando-se a importncia da formao em nvel superior de professores especialistas em cada uma das linguagens artsticas e sua atuao nas escolas de nvel
fundamental e mdio de acordo com sua qualicao.
Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de avaliao contnua e propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual
e municipal, visando, no s a diagnosticar a estrita implantao das propostas,
mas, principalmente, identicar as alternativas e mesmo as divergncias que por
ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando possibilidades que extrapolam seus limites. fundamental a denio de uma poltica de
formao de professores de Arte em vrias instncias: graduao, ps-graduao,
formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informtica e apoio participao em eventos da rea.
Referncias bibliogrcas
Por m, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um processo contnuo de experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma bibliograa que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa s formulaes
gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especicamente sobre o trabalho
metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, felizmente em expanso graas aos crescentes resultados dos programas de ps-graduao nas diversas reas do conhecimento.
1 REVISO HISTRICA
COMO O ENSINO DE ARTE SE INSCREVE NO
CONTEXTO ESCOLAR?
Para responder essa questo, preciso um olhar histrico sobre as diferentes iniciativas (tericas, metodolgicas, prticas) desenvolvidas no ensino de Arte. Essas
169
170
CONHECIMENTOS DE ARTE
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172
Nas Artes Plsticas, foram marcantes as pesquisas e as experincias educacionais de Victor Lowenfeld e Helena Antipoff, profundamente ligados ao
trabalho nos atelis. Na Msica, a influncia escolanovista evidenciou-se na
proposta de iniciao musical feita por Antnio S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone, no nal da dcada de 1930 no Rio de Janeiro, proposta que
ocorreu paralelamente ao movimento do canto orfenico; ambos tiveram influncia de pedagogos musicais europeus, dentre eles Dalcroze, que buscava,
no incio do sculo XX, inovaes no ensino da msica. S Pereira defendia
a aprendizagem pela prpria experincia com a Msica. Linddy Chiaffarelli
Mignone, na mesma perspectiva, propunha jogos musicais e corporais e o
uso de instrumentos de percusso.
Envolvendo todas as reas artsticas, destaca-se o movimento das Escolinhas
de Arte do Brasil (EABs), que se tornaram importantes centros de formao de
professores por meio dos Cursos Intensivos de Arte-Educao (Ciae). Merecem
destaque os educadores Augusto Rodrigues, Nomia Varela, Hilton, Carlos Arajo, Susana Rodrigues, Lucia Valentim, Margareth Spencer e outros.
O ensino das Escolinhas, baseado na livre expresso, contrapunha-se ao modelo diretivo da escola regular, normatizado pelo Ministrio da Educao e pelas Secretarias de Educao Estaduais, e ao modelo de formao de professores,
ainda incipiente. No entanto, apesar da inovao conceitual, as propostas e experincias didticas organizadas em apostilas nos cursos dados pelas EAB, converteram-se, posteriormente, em receiturios de tcnicas.
Mais especicamente nas Artes Cnicas, com a criao do Curso Prtico de
Teatro do Servio Nacional de Teatro (SNT), em 1939, e da Escola de Arte Dramtica de Alfredo Mesquita (1948), surgiram oportunidades relacionadas ao ensino
do teatro em muitos lugares do Brasil, a maioria delas em espaos informais, sendo
difundido o modelo curricular pautado no trip formao cultural, fundamentos
tcnicos e trabalho de interpretao/encenao. Contudo, a repercusso na educao bsica demorou a ser disseminada, talvez pelo formalismo dessa proposta e
posteriormente em decorrncia da presso da Educao Artstica.
Na rea de Dana, a Universidade Federal da Bahia cria, em 1956, o primeiro
curso de ensino superior de Dana no Brasil. O curso nasceu com um carter de
vanguarda, tendo como primeira diretora a danarina polonesa Yanka Rudzka,
que trouxe as marcas do expressionismo alemo, contrariando a corrente do bal
clssico, dominante na poca.
Na dcada de 1960 a formao de professores de Arte tem novo impulso com
a implantao do projeto de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade
de Braslia. Apesar de cerceada logo nos seus primrdios pelo regime militar, essa
CONHECIMENTOS DE ARTE
173
174
1.4 Tecnicismo
Centrada no uso de recursos tecnolgicos, essa tendncia enfatiza o estudo programado e o uso de meios audiovisuais e do livro didtico. No ensino da arte
predomina o receiturio de tcnicas artsticas ligadas programao visual e
publicidade. De fato, naquele momento, a indstria cultural e os meios de comunicao de massa efetivam-se no Brasil, surgindo os telejornais, as novelas e os
projetos de educao de adultos via telecursos.
Dentre as principais crticas tendncia tecnicista, ressaltam-se o formalismo dos contedos e a nfase nos recursos tecnolgicos de maneira descontextualizada, ou melhor, sem relao com a realidade do aluno e do professor.
Deve-se observar que a adeso aos recursos tecnolgicos, proposta nessa tendncia pedaggica, hoje largamente retomada na educao, particularmente
em relao ao acesso informtica e comunicao em rede (internet). Observao que nos permite chamar a ateno no sentido de evitar os reducionismos
do passado, desao das propostas atuais.
Contudo, o que mais marcou o ensino da arte pensado na perspectiva tecnicista foi o vis da polivalncia implementado pela Lei no 5.692/71. Segundo os PCN:
[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades
artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar,
e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas
para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descuidando-se de sua capacitao e aprimoramento prossional. Esse quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas
brasileiras de ensino mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um
ensino e aprendizagem em msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro; enm, de
conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).
CONHECIMENTOS DE ARTE
Brasileira de Pesquisadores em Arte Cnicas (Abrace), esse movimento associativo deu continuidade luta poltica, contribuindo para a consolidao de reas de
investigao em artes visuais, teatro, dana e msica, com nfase na formao de
professores e no ensino das linguagens artsticas, em vrias universidades.
A criao de uma linha de pesquisa em arte-educao nos anos 1980, no Programa de Ps-Graduao da Escola de Comunicao e Arte da Universidade de
So Paulo (ECA-USP), uma dessas aes armativas fundamentais ao processo
desencadeado em ns do sculo passado, fortalecendo o reconhecimento do ensino da rea como campo de pesquisa. Assim, os anos 1980 e 1990 testemunharam uma intensa produo de pesquisa e de propostas metodolgicas nas vrias
dimenses do ensino de Arte.
No ensino de Msica, a experincia direta e a criao so enfatizadas no
processo metodolgico. Inuncias signicativas aqui so as do pensamento pedaggico-musical de H. J. Koellreuter, compositor e educador alemo, radicado
no Brasil desde 1937, e do modelo C(L)ASP ou (T)EC(L)A, proposto por K.
Swanwick, educador musical ingls. A proposta de Koellreuter est baseada na
improvisao musical (BRITO, 2001), e a de Swanwick, na centralidade de experincias musicais diretas criar, executar e apreciar, no sentido da escuta e da
aprendizagem musical (SWANWICK, 2003).
Duas sistematizaes no ensino da Dana merecem ateno. Em uma perspectiva, tem-se o desenvolvimento da conscincia corporal, utilizando os conceitos oriundos da educao somtica, entendida como atividade em que o corpo
trabalhado de modo que integre todos os aspectos que o compem: social, espiritual, psquico, fsico, etc. Desenvolvem-se prticas baseadas nas tcnicas de Alexander e Feldenkrais, tais como a Body-Mind-Centering, Eutonia,entre outras.No
Brasil, Klauss Vianna e Jos Antonio Lima representam essa vertente.
Outra inuncia marcante a da criao coreogrca que utiliza a explorao
espacial baseada nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). Este coregrafo
austro-hngaro criou um movimento que revolucionou a maneira de se pensar
o corpo em movimento. Ele desenvolveu um mtodo de anlise do movimento
denindo os elementos que o compem. Elaborou igualmente um mtodo de escrita em dana, a Labanotiation. Seu trabalho tem diferentes aplicaes, que vo
da educao e da criao coreogrca ao trabalho teraputico, sendo introduzido
no Brasil por Maria Duschenes.
Nas Artes Cnicas, disseminam-se prticas atinentes a diferentes movimentos: o jogo teatral, a partir da difuso da obra de Viola Spolin; o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal; o jogo de aprendizagem brechtiano, analisado sobretudo
na tica das pesquisas de Ingrid Koudela (1998); e outras experincias que em
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geral se relacionam s terminologias que preferem adotar: teatro-educao, ensino do teatro, pedagogia do teatro, artes cnicas na escola e na comunidade, etc.
Deve-se ressaltar que a nfase nos jogos se refere especicamente aprendizagem
do teatro, sendo essa uma maneira de o aluno se familiarizar com a linguagem
do palco, os desaos da cena, as concepes de montagem e a interpretao da
realidade mediante o confronto entre jogadores e observadores.
Nas Artes Visuais, dentre vrias propostas formuladas a partir das condies
estticas da ps-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Crticos) na
Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education,
ou seja, Arte-Educao Baseada em Disciplina. Esse mtodo, formulado por professores-pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em
disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competncias esttica, artstica,
histrica e de crtica sobre arte. Alm da segmentao disciplinar, outra crtica
corrente a respeito dessa metodologia sua nfase na arte ocidental erudita.
No Brasil, ao contrrio dessa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular,
de Ana Mae Barbosa (1991), prope o ensino baseado em aes continuamente
interligadas. Essa proposta comeou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada
entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos
PCN, passando a orientar o vocabulrio e as aes dos professores de Arte do
pas. No entanto, a prpria autora ressalta que nos PCN
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados
como Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi
trocada para Produo, Apreciao e Reexo (da 1 4 srie) ou Produo,
Apreciao e Contextualizao ( da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003)
gerando uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta.
O que se observa que os eixos da abordagem so muitas vezes reduzidos a
atividades estanques e estereotipadas caso especial da atividade de releitura das
obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realizao de cpias das obras
originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem
inuenciado outras reas do ensino de Arte.
Na dcada de 1990, diante da falta de clareza sobre o espao curricular denido para a Arte na formulao da nova LDB, intensicam-se a organizao poltica dos professores e as discusses sobre as delimitaes conceituais e metodolgicas do ensino na rea. Defendendo a posio de que arte tem contedo, histria,
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propostas artsticas rompem os limites entre arte e cotidiano, obra e experincia, apropriando-se dos materiais e das tecnologias ligados ao mundo
contemporneo.
Nesse processo de construo histrica, consolidou-se a disciplina Arte, em
cujo domnio inserem-se os conhecimentos referentes s linguagens da msica,
da dana, das artes Visuais, do teatro.
Portanto, a unidade da arte, tanto quanto da cincia, se decompem em formas especcas e especializadas de conhecimento, mas tambm se recompem
em formas hbridas. A cincia converte-se em tecnologia. A arte coloniza/humaniza essas tecnologias, inscrevendo-as no cotidiano com novas funes artsticoestticas, utilitrias, comerciais, de entretenimento, etc.
A reviso histrica apresentada anteriormente relata as mltiplas dimenses da arte e sua insero no ensino, imprimindo-lhe diferentes nfases em cada
momento ou tendncia de pensamento: forma de trabalho, de estrita erudio
(educao bancria), de conhecimento, de estmulo criatividade e experincia esttica, de interveno sociopoltica, de fortalecimento da identidade, entre
outras.
Isso signica que a educao seja na rea de cincia, de linguagem ou de
arte especicamente nunca neutra. Embora haja um corpus de conhecimento
que identique cada uma dessas reas, nas suas contextualizaes que esses conhecimentos adquirem diferentes sentidos e signicados.
Sob o eixo da contextualizao, sero destacados nas prximas sees, os nexos do ensino de Arte com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, na
qual esto inseridas as especicidades da disciplina e de suas modalidades curriculares previstas na LDB: Teatro, Dana, Msica e Artes Visuais.
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TEXTO
EMISSOR
RECEPTOR
CDIGO
CANAL
CONTEXTO
zona de
interesse
Quanto mais o aluno e o professor conhecem, vivenciam, experienciam e compreendem seu contexto e o dos outros, as possibilidades
dos cdigos, as possibilidades das mdias e dos materiais, maior se
torna a ZONA DE INTERESSE. A isso chamamos de
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Posto que o ensino de Arte esteja inserido na rea de
linguagens, podemos perguntar:
Que textos trabalhamos no ensino de Arte?
Qual a diferena entre arte e linguagem?
CONHECIMENTOS DE ARTE
Manifestaes
artsticas
Diversas linguagens:
verbal, musical, visual,
gestual, etc.
Diversas culturas: popular,
erudita, massiva, tradicional,
antiga, atual, hbridas, etc.
Diferentes dimenses do
sujeito: afetiva, esttica,
crtica, investigativa, etc.
Manifestaes
prossionais
Nos diferentes meios de
comunicao e entretenimento: jornal, rdio, televiso, cinema, internet, publicidade, design (grco,
de objetos, de moda, etc.),
arquitetura, artesanato,
decorao, entre outras
possibilidades.
Manifestaes
cotidianas
O acesso a esses mltiplos
usos das linguagens amplia as possibilidades de o
sujeito comunicar idias
e sentimentos, solucionar
problemas, estabelecer
relaes interpessoais,
compreender e interferir
no seu meio ambiente.
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Resgatando a reviso histrica apresentada anteriormente, percebese que essas mltiplas possibilidades dividem tendncias do ensino
de Arte do passado e do presente. Fazer escolhas e articulaes consistentes sobre esse campo ampliado da arte e da cultura, com suas
mltiplas hibridizaes , sem dvida, um dos maiores desaos para
o professor de Arte, hoje. Quais so os contedos estruturadores do
ensino de Arte? Tomando como eixo da aprendizagem a
PRODUO e RECEPO
de
textos artsticos
(vinculados s narrativas histrico-culturais)
e, tambm, de textos no artsticos
(vinculados aos usos cotidianos das linguagens),
o ensino da rea envolve, de modo articulado, os seguintes contedos:
CDIGO
morfologia (elementos bsicos
das diversas linguagens)
sintaxe (modos combinatrios
desses elementos)
CANAL
explorao dos diversos
materiais, suportes e veculos
(antigos e atuais, tradicionais e
tecnolgicos)
CONTEXTO
do aluno, do texto-obra do professor, da escola,
da comunidade do ensino mdio
Contexto do aluno, escola, comunidade, religio.
O contexto local informado por suas caractersticas culturais, polticas e scio-econmicas.
Contexto do ensino mdio.
A linguagem permeia toda a vida humana, e seu aprendizado na escola inicia-se com as
atividades ldicas na educao infantil. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino
fundamental e deve se tornar ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio,
ampliando a capacidade do jovem de representar e compreender o mundo.
Contexto dos textos ou obras.
Compreenso das motivaes e dos interesses das diversas manifestaes das linguagens
(local, regional, nacional e internacional, do presente e do passado, eruditas, populares
e massiva) a partir de informaes extradas diretamente da observao acerca das
caractersticas dos textos-obras e, indiretamente, pelo acesso s anlises tericas j
produzidas pela Filosoa, pela Histria, pela Sociologia, pela Antropologia, por teorias da
linguagem da comunicao, etc. que formam o campo multidisciplinar das teorias das artes.
Contexto do Professor.
Alm da bagagem cultural como indivduo, o professor detm uma cultura pedaggica,
ligada sua cultura experincia estudantil, sua formao prossional. a partir dessa
bagagem que as transformaes educacionais podem ocorrer.
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Do ensino mdio
A criana inicia seu aprendizado sobre a linguagem visual pela produo de seus
primeiros borres de tinta na educao infantil, bem como pela recepo das
ilustraes da literatura infantil, dos livros didticos, das imagens da televiso e
de outros veculos. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e
deve tornar-se ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio.
Para interpretar os textos e as narrativas culturais, deve-se analisar as caractersticas (morfolgicas e sintticas) da imagem ou da obra-de-arte, tal como ela
percebida pelo jovem a partir de seu prprio quadro de referncias culturais.
Porm, o objetivo da escola ampliar e aprofundar esse olhar, alimentando-o
com outras referncias, em um processo de aprendizagem signicativa.
Assim, no basta apresentar ao aluno ora uma obra clssica da arte ocidental, ora uma mscara de alguma tradio africana, ora um produto da cultura
de massa. O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrativas, sua histria e suas motivaes
(funes) sociais. Tambm imO aluno precisa compreender o
portante relacionar essas diferencontexto de cada uma dessas
tes narrativas. As formas da arte
narrativas, sua histria e suas
abstrata so encontradas hoje nas
motivaes (funes) sociais.
estamparias dos tecidos. A arte
erudita incorpora elementos da
arte popular, e esta tambm se
transforma, tal como a incorporao de recursos tecnolgicos para criar os efeitos visuais dos desles de escolas de samba.
Para que essas relaes aconteam, deve ser estimulado o esprito de pesquisa, por meio de entrevistas com artistas e outros prossionais, visita a exposies,
consultas na internet, nos livros tericos, alm de relacionar esses temas com as
demais disciplinas do currculo.
Entretanto, essas demandas no podem reduzir o aluno do ensino mdio a
um decodicador de imagens. A recepo (apreciao) deve estar sempre aliada
produo na linguagem visual, por meio das ocinas de arte. Alis, entre as vrias
fases da vida humana, a juventude certamente a que mais precisa e reivindica a
ao criativa.
3.1.4 Atividade didtica (1)
Faz-se mister relembrar que os quatro exemplos apresentados (o primeiro descrito
agora e os demais nas sees seguintes) no visam a fornecer receitas, mas sim inserir na discusso terica alguns exemplos de atividades acontecidas na sala de aula,
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outras maneiras. As etapas contextualizar/reetir e perceber/fazer podem ser alteradas, intercaladas e recorrentes. Pode-se comear por uma ocina de bordado,
pintura ou grate e s depois apresentar os artistas, retomando, em seguida, o
fazer artstico sob novos parmetros.
As obras desses artistas tambm suscitam mltiplas relaes contextuais. Os
bordados sobre meias de seda de Cristiane Brando remetem ao universo feminino e seus fetiches, mas tambm tradio popular das bordadeiras. O aproveitamento de materiais, meias ou restos de lonas, como faz Selma, tocam em
questes socioambientais ligadas ao consumo e reciclagem, imprimindo novos
sentidos e usos a esses materiais pela apropriao artstica. Os grates de Marcelo
Sol envolvem o repertrio de imagens e experincias do jovem no meio urbano.
Entretanto, o experimentalismo dessas obras s pode ser entendido diante das
possibilidades expressivas desenvolvidas ao longo da histria da arte, remetendo
a pesquisas de inmeros outros artistas e revelando os nexos entre a cultura erudita, a popular e a de massa.
3.2 Teatro
3.2.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
Movimento, voz e gesto. Espao cnico. Texto, gnero e partitura cnica. Funes (atuao, direo, caracterizao, iluminao, sonoplastia, gurino, maquiagem, etc.).
Estruturas Sintticas
Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisao, interpretao e recepo de cenas. Montagem. Relao entre palco e platia, etc.
A experimentao da linguagem teatral d-se mediante o envolvimento
do estudante com os elementos referentes estrutura dramtica (ao/espao/personagem/pblico), conforme indicam os elementos arrolados, os quais
no exaurem as inmeras possibilidades que se apresentam a esse campo investigativo. Assim, no h um ponto de partida nem muito menos de chegada, uma vez que o processo do aprender a estudar e a explorar a linguagem
teatral traduz, por si, os objetivos referentes ao desenvolvimento do currculo
na sala de aula.
A escolha de um contedo ou de um determinado agrupamento de contedos
favorece o compartilhamento de descobertas, trocas, reexes e anlises das propostas de trabalho do professor.
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3.2.3 Contexto
Do texto, da obra, da partitura cnica
A elaborao de trabalhos no contexto da sala de aula, a leitura e a adaptao de
textos dramticos de diferentes gneros, estilos, pocas, bem como a experimentao de diferentes formas de montagem cnica (tradicionais, tecnolgicas, etc.),
so algumas das possibilidades que se apresentam ao trabalho docente.
Nesse sentido, o contato com as propostas de representao dramtica presentes
na cultura universal e com suas diferentes narrativas crucial para o envolvimento
dos estudantes nas atividades de Teatro, sem que sejam priorizados certos procedimentos em relao a outros, ou seja, sem julgamento de valor entre a obra
produzida no mbito da sala de aula ou fora dela, seja erudita ou popular.
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
A recepo de trabalhos cnicos produzidos pelos estudantes, por grupos amadores ou prossionais, e a apreciao das manifestaes produzidas por diferentes grupos sociais e tnicos cavalhada, congada, pastoril, bumba-meu-boi, etc.
, reportam-se capacidade de reetir sobre os cdigos e os canais referentes
linguagem teatral.
Participando do processo artstico com seus alunos, o professor amplia as oportunidades de aprendizagem dos participantes, fazendo uso das diversas situaes em
que a linguagem teatral possa manifestar-se. Assim, conhecer as manifestaes da
cultura local, assistir na sala de aula a uma cena de novela, pea publicitria ou lme e
compreender o ambiente das mdias, assim como partilhar e trocar funes no palco
e na platia, dentre outras possibilidades, propiciar um valioso repertrio relativo
ao domnio da linguagem, contextualizando a relao texto obra.
Do ensino mdio
A anlise dos fundamentos culturais presentes no jogo ou no espetculo estabelece uma aproximao entre os cdigos da linguagem e os modos pelos quais ela
se manifesta, redundando no estabelecimento de elos entre o produto apreciado
e os dados do receptor. Dessa maneira, no cerne dessa relao instaura-se o processo de contextualizao (scio-histrica, antropolgica, esttica, losca etc.)
que favorece a aprendizagem signicativa, ou seja, o enlaamento dos contedos
de Teatro aos das demais disciplinas e realidade.
3.2.4 Atividade didtica (2)
A experincia didtica desenvolvida pela professora Cssia Pires no Colgio Geoalpha, em So Lus-MA, durante o ano letivo de 2003, remete a uma abordagem
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do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecendo, nos ltimos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliao dos professores do
ensino mdio que participaram do processo de elaborao deste documento. Nas
palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, alm de mexer
com muitas questes internas, pessoais, leva-nos a reetir sobre a prpria vida
e nos ensina a no ignorar mais os problemas (Adriana Ramos, 17 anos).
3.3 MSICA
3.3.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas
O som. O silncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, timbres, intensidades, duraes). Movimento. Imaginao sonora; idia de msica.
Estruturas sintticas
Modalidades de organizao musical. Organizaes sucessivas: de sons e/ou rudos, linhas rtmicas, meldicas, tmbricas, etc.
Organizaes simultneas: de sons e/ou rudos, sobreposies rtmicas, meldicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc.
Estruturas musicais: clulas, repeties, variaes, frases, formas, blocos, etc. Texturas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc.
Estticas, estilos e gneros de organizao sonora criados ao longo da histria humana nas diversas sociedades e culturas. Criao, execuo e escuta de
msicas.
Tomando como base o processo de comunicao que sustenta a estrutura
deste documento, produzir msica e interpretar msica implica aes musicais
como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, danar)
e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalhadas tendo como base a produo e a interpretao musicais. Essas estruturas
constituem materiais e possibilidades de organizao de vrios idiomas, estilos
ou gneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama
de msicas. Por exemplo, explorar a linha rtmica do canto falado do rap; as sobreposies rtmicas de uma bateria de escola de samba.
Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas.
No cerne das vrias tendncias pedaggicas no ensino da Msica, h algumas prticas que se consagraram, mas de modo algum signicam a melhor possibilidade,
dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta
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das ocinas de msica vem a idia de iniciar o trabalho com a explorao sonora
e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, duraes). Qualquer
estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O
que se procura garantir nas tendncias pedaggicas atuais que a aprendizagem
seja signicativa, isto , que tenha sentido para quem aprende.
Outra tendncia refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos musicais, e no a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica
processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvisao, alm de estruturas rtmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contexto musical implica partir de produtos
musicais. Por exemplo: depois da esQualquer estrutura pode
cuta de determinada msica, discutir
ser desencadeadora de um
seus vrios nveis de organizao.
processo de aprendizagem
Como se espera que o ensino
musical.
mdio seja uma continuidade do ensino fundamental, importante avaliar que conhecimentos e habilidades
musicais os alunos j construram. Mesmo que eles no se tenham envolvido
com o ensino de Msica anteriormente, suas vivncias cotidianas proporcionamlhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.
3.3.2 Canal
Diversas fontes de criao musical:
- o corpo, a voz;
- sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras;
- objetos sonoros diversos, movimentos, texturas;
- instrumentos musicais nas diversas culturas: acsticos, eletroacsticos, eletrnicos, novas mdias;
- criao de novas fontes sonoras nas vrias estticas e estilos musicais: instrumentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc.
Os materiais, os suportes e os veculos de criao musical so tantos quanto
a imaginao e a sensibilidade inventiva puderem conceber. Em diferentes momentos histricos e em diversas culturas, foram eleitos materiais, suportes e veculos que implicaram o tipo de criao musical e foram, por sua vez, eleitos pelas
prprias criaes musicais. A msica concreta elegeu rudos e sons do cotidiano
que resultaram numa nova esttica. O mesmo pode ser observado no rap, no
tecno e em outras estticas.
CONHECIMENTOS DE ARTE
3.3.3 Contexto
Das msicas
Considerar e compreender em que contexto as msicas so criadas, praticadas
e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedaggica
que valoriza a diversidade da produo humana. Assim, as perguntas a serem feitas com relao a um produto musical so: quem os produziu? Quando? Onde?
Com que nalidade? As idias, os valores, as crenas, os conhecimentos e intenes dos produtores e dos consumidores de msica so importantes para se
compreender a diversidade humana. Igualmente importante estar atento para
as novas possibilidades de recepo de msica, j que os signicados no esto preestabelecidos, mas so construdos no momento da prpria ao musical
(criar, executar, escutar).
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
A msica uma das formas mais signicativas das culturas jovens. Ouvir msica,
tocar, cantar, criar, falar sobre msica, ir a shows, fazer parte de um grupo musical so
algumas das maneiras mediante as quais acontece a interao entre jovens e msica.
Jovens com condies economicamente favorveis utilizam-se de Internet,
MP3 e demais equipamentos que veiculam e produzem msica. Jovens sem poder aquisitivo participam de outras redes de prtica musical: danam nos bailes
funk, tocam na bateria da escola de samba, so rappers, consomem o que a tv e as
rdios veiculam. Assim, as experincias musicais dos adolescentes so variadas.
O ensino de Msica tambm deve ser construdo tendo em vista o contexto e as
caractersticas da escola e da regio em que est situada.
Do ensino mdio
A construo coletiva do currculo que se busca no novo ensino mdio encontra
na msica uma forte aliada. Em razo do interesse que os jovens tm por msica,
a escolha coletiva de temas sobre msica a serem trabalhados nas aulas constitui
uma possibilidade interessante.
3.3.4 Atividade didtica (3)
O professor Joo Fortunato Jnior trabalha h trs anos em um colgio particular na cidade de Montes Claros (MG) e autorizou a publicao deste seu breve
relato sobre como vem desenvolvendo sua proposta didtica.
No meu primeiro ano, a temtica do trabalho foi a performance musical (popular), visto que tinha em mos um grupo com alguma experincia musical (vocal e instrumental). Trabalhamos muito com pesquisa de gneros musicais, tc-
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3.4 Dana
3.4.1 Cdigo
Elementos morfolgicos
O corpo humano, entendido como totalidade (mente e fsico), ativado e capacitado para explorar suas possibilidades de movimento e assim desenvolver-se
como inteligncia mltipla.
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de dar acesso ao conhecimento da histria da dana, sua origem, seus determinantes socioculturais e sua evoluo, instrumentaliza o aluno para a compreenso do seu prprio fazer na dana.
Do aluno, do professor, da escola, da comunidade
Danar no s uma forma de expresso particularmente importante para os
jovens, mas tambm para os adultos, que tm nela uma oportunidade de se reconhecerem culturalmente e socialmente. preciso ento trazer para o aprendizado da Dana a diversidade que hoje marca esse danar, fazendo dialogar o
legado das danas populares tradicionais e os festejos, as prticas contemporneas, o pagode, o funk e outras danas da moda, com a expresso artstica erudita,
e esse dilogo deve ser pautado pelas caractersticas contextuais da escola e da
comunidade onde esta est inserida, considerando-se todos os seus agentes: alunos, famlia, professores, funcionrios, artistas locais e outros, abrindo espao na
escola para a experincia da oralidade, do saber no formal, das tradies e dos
movimentos que do identidade a essa mesma comunidade.
Do ensino mdio
Dar acesso ao conhecimento da diversidade da produo coreogrca, das diferentes formas de organizao do cdigo esttico-motor praticado por diferentes
culturas e estratos sociais objetivo fundamental do estudo da Dana. No entanto, no se deve privar o aluno adolescente ou adulto das importantes descobertas
que o processo criativo em dana propicia para aquele que o pratica, descobertas
essas que no se extinguem com as primeiras experincias, mas constituem novos desaos e desejos expressivos a cada nova fase da vida humana. Processo e
produto esto em permanente transformao, pois assim est o ser humano, modicando-se a partir de si, do outro, das inuncias sociais, culturais, cientcas
e, principalmente, a partir do prprio processo criativo.
3.4.4 Atividade didtica (4)
A seguir, apresenta-se o relato do trabalho desenvolvido pela professora Beatriz
Castro, na cidade de Salvador (BA).
Fazendo uso de uma abordagem hbrida que mesclava contextualismo e essencialismo, iniciei o curso com uma sondagem diagnstica, buscando informaes sobre o que os alunos pensavam sobre dana e quais as suas expectativas
com relao disciplina. Percebi, atravs dessa avaliao, como os grupos estavam desinformados em relao dana, seus contedos, sua histria; situao
esperada se levada em considerao a ausncia da dana no ensino fundamental
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como disciplina durante muitos anos; mostravam-se tambm ansiosos por aulas
prazerosas, relaxantes, interessantes, diferente das outras disciplinas, que
so chatas, que ensine a me expressar melhor, segundo palavras dos prprios
alunos.
Essas observaes me zeram optar por trabalhar, primeiramente, com o
fazer artstico, iniciando o processo de desenvolvimento da conscincia corporal
e os primeiros contatos com os elementos da dana para s depois partir para a
fruio, a contextualizao e a anlise de obras coreogrcas, estas referentes tanto ao processo histrico evolutivo da dana como tambm produo de artistas
locais, numa aproximao muito proveitosa feita com alunos da Escola de Dana
da Universidade Federal da Bahia. Abaixo o planejamento do primeiro semestre,
que teve como tema Eu e o espao.
Contedos trabalhados: 1) reconhecimento do prprio corpo: forma, limites, formas de andar, forma do corpo do outro; 2) alinhamento postural; 3) articulaes do corpo: pequenas e grandes; 4) espao: interno, pessoal, interpessoal,
grupal, global, linhas, nveis e zonas; 5) conceito de dana: lato sensu e stricto
sensu; 6) histria da dana: das origens estruturao do bal clssico.
Objetivos especcos: 1) reconhecer a forma do prprio corpo e do corpo do
outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecnica do andar
e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; 2) reconhecer o
alinhamento postural pessoal, compar-lo postura ideal; 3) identicar o tipo
de movimentao especco da cada articulao, buscar alternativas expressivas
de movimento das mesmas; 4) reconhecer os diferentes espaos, seus limites e
pontos de interseo, ampliar e reduzir o espao interno observando suas implicaes no espao pessoal e grupal, identicar formas de organizao do espao global: linhas, nveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espao
atravs do movimento, relacionar o espao do movimento ao espao social; 5)
compreender os conceitos de dana, lato sensu e stricto sensu; 6) identicar o
processo evolutivo da dana at a estruturao do bal clssico, contextualizar
esse processo no tocante s caractersticas scio-poltico-econmico-culturais de
cada momento histrico.
Metodologia: a participao foi a essncia da metodologia utilizada, uma
participao baseada em relaes no autoritrias entre professor aluno e entre
aluno aluno, e estimulada com avaliao diria do processo. Foram utilizados mtodos de observao e reproduo do movimento, principalmente nas
atividades de reconhecimento corporal, mas, de maneira geral, a improvisao
(orientada e livre) e a estruturao de movimentos selecionados a partir dela
foram as estratgias privilegiadas em todo o curso. E mais: leitura e discusso
CONHECIMENTOS DE ARTE
4 PROPOSIES
Quais seriam, ento, as recomendaes prioritrias quanto organizao do
programa de Arte no ensino mdio?
Compreendendo o currculo como algo em processo permanente de construo
e fruto de valores referendados por meio da ao coletiva, cabe escola organizar
o currculo da disciplina Arte em consonncia com as reivindicaes historicamente consolidadas, incorporando o movimento de transformao que se vem
dando na sala de aula, em encontros cientcos, congressos de educadores e reunies de entidades, bem como o teor das moes ou os requerimentos endereados aos rgos responsveis pelas polticas pblicas.
Dessa maneira, este documento prope uma agenda armativa que possibilite a superao dos entraves ou das omisses identicados nas orientaes curriculares anteriores, propiciando o dilogo polifnico entre os diferentes atores do
processo educacional, tendo em vista contemplar, no contexto do cotidiano escolar, uma perspectiva avaliativa e crtica da realidade. Mais que um diagnstico,
201
202
A disciplina Arte tem a mesma importncia que os demais componentes curriculares do ensino mdio.
O princpio da especicidade das linguagens artsticas pressupe a superao da prtica polivalente que marcou a experincia da Educao Artstica (Lei 5.692/71).
O ensino do teatro, da msica, da dana, das artes visuais e suas repercusses
nas artes audiovisuais e miditicas tarefa a ser desenvolvida por professores
especialistas, com domnio de saber nas linguagens mencionadas.
O trnsito entre as linguagens deve ser desenvolvido de maneira cuidadosa,
evitando as abordagens superciais e o uso de mltiplas modalidades sem
aprofundamento consistente.
Se a realidade da escola no permitir a prtica interdisciplinar recomendvel,
torna-se mais coerente concentrar os contedos no campo da formao docente, ou seja, em msica, dana, teatro ou artes visuais, tendo como meta a
ampliao das oportunidades de acordo com o interesse dos estudantes e as
possibilidades da escola.
Destinao de tempo na matriz curricular que permita o pleno desenvolvimento do ensino de Arte, com durao mnima de duas horas semanais, em
cada uma das trs sries do ensino mdio;
O projeto pedaggico escolar constitui instrumento de gesto e proposio
de relaes integradoras entre teoria e prtica, escola e comunidade, criadores e consumidores, estudantes e professores, arte e educao.
O grau de conhecimento dos alunos sobre o que foi apreendido na srie anterior se insere como referncia no planejamento, tendo em vista o aprofundamento do processo educativo ao longo do ensino mdio.
A promoo de oportunidades referentes s diversas prosses artsticas favorece possveis identicaes vocacionais e a continuidade de estudos em
nvel superior.
CONHECIMENTOS DE ARTE
A valorizao da pluralidade e da diversidade cultural em todos os mbitos e manifestaes da arte contempla conceitos e princpios bsicos da disciplina Arte.
A nfase no conjunto de saberes que os alunos trazem consigo propicia a
construo de pontes entre o eu e o outro.
A nfase na preservao da cultura dos estudantes pode dar-se mediante a
participao de pessoas da comunidade nas prticas escolares e na realizao
de projetos comunitrios especcos.
A discusso sobre diversidade (tnico-raciais, sociais, religiosas, de gnero,
etc.) inseriu uma outra discusso, muito em voga, sobre respeito e aceitao
das semelhanas e das diferenas culturais. Embora a diferena exera um
papel decisivo nas relaes interculturais, quando se respeita ou se aceita
de maneira passiva, corre-se o risco de ter uma mera atitude de tolerncia,
pois j h a suposio de que h um lugar superior a ser ocupado. Como no
ensino de Arte ainda vigora o padro eurocntrico, faz-se necessrio questionar os jogos de poder que legitimam as diferenas como verdades artsticas,
estticas e culturais.
O direito livre expresso afetivo-sexual e livre orientao de gnero amplia
oportunidades de envolvimento e superao do preconceito em relao s
atividades artsticas.
A valorizao das produes estticas e artsticas dos portadores de necessidades educacionais especiais, remanescentes de quilombos, grupos ciganos,
povos indgenas, povos do campo, ribeirinhos, comunidades de descendentes de imigrantes, etc. contempla a agenda armativa a ser consolidada no
currculo de Arte.
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CONHECIMENTOS DE ARTE
recomendaes anteriormente registradas almejam to-somente orientar o processo metodolgico que envolve a organizao curricular da disciplina Arte.
Resta, ento, indicar referncias de textos e hipertextos importantes para a
reexo, a elaborao e a avaliao do projeto pedaggico da escola.
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CADERNOS DO GIPE-CIT. Salvador: UFBA Programa de Ps-Graduao em
Artes Cnicas.
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O PERCEVEJO REVISTA DE TEATRO, CRTICA E ESTTICA. Rio de Janeiro: Unirio programa de Ps-graduao em Teatro.
OPUS Revista Eletrnica da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica / Anppom.
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URDIMENTO. Florianpolis: Universidade Estadual de Santa Catarina.
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ABEM Associao Brasileira de Educao Musical
www.abem.pop.com.br
ABRACE GT Pedagogia do Teatro
http://groups.msn.com/ABRACEPedagogiadoTeatro
ANPAP Associao de Pesquisadores em Artes Plsticas
http://wawrwt.iar.unicamp.br/anpap/historico.html
ANPPOM ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO
EM MSICA http://www.anppom.iar.unicamp.br/
Arte-Educar http://br.groups.yahoo.com/group/arte-educar/
FAEB Federao de Arte Educadores do Brasil http://www.faeb.art.br/
NACE Ncleo Transdisciplinar de Pesquisa em Artes Cnicas e Espetaculares/ UFAL
www.chla.ufal.br/artes/nace/
NEPEM Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical
www.nepem.com.br
Ncleo de Educao Musical Universidade Estadual de Santa Catarina
CONHECIMENTOS DE ARTE
http://pages.udesc.br/~c7apice/800x600/home.php
Rede Arte na Escola
http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=
Revista Art&
http://www.revista.art.br/
UNESCO Conferncia Regional sobre Arte-Educao na Amrica Latina e
Caribe
http://www. unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.html
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CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
Consultores
Antonio Carlos Moraes
Admir Soares de Almeida Jr.
Cludio Mrcio Oliveira
Kefren Calegari dos Santos
Lvia Tenrio Brasileiro
Nara Rejane Cruz de Oliveira
Leitores Crticos
Elenor Kunz
Jos ngelo Gariglio
Eliene Lopes Faria
Captulo
Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias
CONHECIMENTOS DE
EDUCAO FSICA
INTRODUO
Escrever para professores da educao bsica de um pas com as dimenses
territoriais e culturais do Brasil mais do que um desafio. Seria lugar-comum
dizer que complexo, difcil. Na verdade, uma situao muito delicada.
Para uma disciplina que no momento objeto de intensas crticas a certos
modelos de prticas pedaggicas tidos como hegemnicos, falar sobre orientaes curriculares a partir de documentos coordenados pela poltica de governo certamente provoca inquietude nas comunidades escolar e acadmica
da Educao Fsica.
Durante os mais de 150 anos de presena da Educao Fsica nas escolas
brasileiras, o modo predominante de se tratar a orientao pedaggica dos professores sempre foi a indicao direta e prescritiva para a prtica docente. At
os anos de 1980 prevaleceu a idia do manual como elemento metodolgico,
cristalizando por muitos anos uma forma homognea de trabalho que repercutiu em outros setores, como a construo dos espaos de aulas, a produo
de equipamentos, a formao do professor. Essa formao, por sua vez, esteve
ligada a uma viso social de Educao Fsica voltada para a disciplinarizao e o
condicionamento do corpo, com pressupostos tericos e justicativas de aes
no campo biosiolgico.
A partir do acmulo de discusso, produo e formao de professores com
inuncias de outras reas do conhecimento, como as Cincias Sociais e Humanas, a produo do conhecimento em Educao Fsica tomou outro rumo
histrico e passou, a partir dos anos de 1980 predominantemente, a tecer uma
crtica severa aos materiais e produes que tinham por objeto a determinao
de prticas padronizadas e direcionamento do fazer pedaggico. Tanto da indstria editorial como de instncias governamentais em suas vrias esferas, no
faltaram as indicaes de orientaes, como foi o caso tambm dos Parmetros
Curriculares Nacionais. A ttulo de orientao curricular, os textos continuaram,
de alguma forma, a conduzir a prtica docente para o rumo da homogeneizao
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Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a despeito da gura do
professor) tambm esto carregados de valores, sentimentos, subjetividade. O entendimento que os alunos tm de si mesmos; do seu corpo e do corpo dos outros;
de seus valores e posicionamentos ticos e estticos; de seus projetos de vida pessoal
e do lugar que a escola ocupa nesses projetos: todas essas questes constroem o
papel da Educao Fsica e dos lugares que pode ocupar na vida dos alunos.
Diante dessa pluralidade de usos da Educao Fsica na escola, cabe aqui
uma tomada de posio acerca da sua contribuio na formao dos alunos.
Essa tomada de deciso, que no se d pela via do consenso, fruto de toda
uma srie de debates que o campo da Educao Fsica vem realizando desde
o final da dcada de 1980. fruto tambm dos debates e dos encontros que
antecederam a produo do presente documento. Tratar o lugar da Educao
Fsica na escola de ensino mdio requer a considerao de alguns pontos de
partida fundamentais para a compreenso das perspectivas dessa disciplina
nessa etapa da educao bsica.
Um primeiro ponto de partida diz respeito ao lugar das prticas corporais no
processo educativo. A leitura da realidade pelas prticas corporais permite fazer
com que essas se tornem chaves de leitura do mundo. As prticas corporais
dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as
outras na leitura do real, apenas diferente e com mtodos e tcnicas particulares.
Pode-se dialogar em uma aula de EducaA leitura da realidade
o Fsica com outras linguagens, como
pelas prticas corporais
a escrita ou a linguagem audiovisual. Popermite fazer com que
rm, as prticas corporais possuem valores
estas se tornem chaves
nelas mesmas, sem a necessidade de serem
de leitura do mundo.
traduzidas para outras linguagens para
obter o seu reconhecimento. Esto diretamente ligadas a uma formao esttica, sensibilidade dos alunos. Por meio
do movimento expressado pelas prticas corporais, os jovens retratam o mundo
em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, preconceitos, etc. Tambm
escrevem nesse mesmo mundo suas marcas culturais, construindo os lugares
de moas e rapazes na dinmica cultural. Por vezes, acabam eles prprios se tornando modelos culturais, nos quais uma certa idia de juventude passa a ser
experimentada, copiada e vivida tambm por outras geraes.
O dilogo das prticas corporais realizadas com outras linguagens, disciplinas e mtodos de ensino deve respeitar as prticas corporais como sendo elas
mesmas um conjunto de saberes. Os saberes tratados na Educao Fsica nos
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dentro como fora da escola, pela ao dos sujeitos concretos, professores e alunos: pessoas de carne e osso que constroem seu dia-a-dia e interferem na vida
social a partir do seu cotidiano.
Ver a escola como espao sociocultural remete s seguintes questes:
1) Que projeto cultural queremos construir?
2) Quem so os sujeitos a quem destinamos nosso trabalho?
3) Que escolhas devem ser privilegiadas no processo de escolarizao das pessoas?
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mais pobres, oriundos das camadas populares. Em oposio a esses entendimentos, partimos da premissa de que os jovens so, hoje, em condies peculiares de
desenvolvimento corpreo e experincia do real, cidados e sujeitos de direitos e
no apenas meros projetos para o futuro.
Assim, concordamos com a noo de juventude que a reconhece como parte
de um processo mais amplo de constituio de sujeitos, entendendo que existe
uma diversidade de modos de construo de ser jovem no contexto atual. A pluralidade e as circunstncias que tensionam a vida juvenil exigem que incorporemos a diversidade e as mltiplas possibilidades do sentido de ser jovem.
Os jovens que chegam s escolas de ensino mdio so portadores de saberes e praticantes de determinadas experincias construdas em outros espaos
e tempos sociais. Na participao de grupos de sociabilidade extra-escolares, os
jovens ampliam suas possibilidades de atuar como protagonistas de suas aes e
se constituirem sujeitos sociais autnomos. A vivncia dos jovens na igreja, nas
associaes de bairro, em grupos musicais e de danas, rodas de capoeira, times e
torcidas de futebol, etc. acaba por tornar-se espao de construo de identidades
coletivas.
A escola necessita reconhecer o contexto e a realidade de aprendizagem social
de seus alunos. Uma das grandes diculdades encontradas na relao escolajuventude a tendncia que a instituio escolar tem de controlar e conceituar as
culturas juvenis. Em muitas escolas, no se desenvolvem processos formativos
que reconheam essas culturas juvenis e ampliem as capacidades, os saberes e os
valores que os jovens j possuem. A uniformizao das condutas, do vesturio,
das regras que no so discutidas com os alunos: tudo isso colabora com a destituio do protagonismo desses sujeitos.
Dessa forma, ainda constitui um grande desao para as escolas efetivar um
dilogo com as culturas juvenis, assumindo-se como um espao pblico e cultural signicativo que reconhea seus alunos como jovens pertencentes tambm a
outros espaos de movimentao e criao cultural. As manifestaes de rua, as
festas, as prticas de esporte, constituem lugares de formao e produo de cultura pelos jovens, que precisam ser reconhecidos e trabalhados dentro da escola.
No campo das transformaes do corpo, algumas questes esto resolvidas
razoavelmente, como o caso do crescimento e das modicaes anatmicas
repentinas e desconfortveis. Mas em relao s vivncias de prticas corporais
muitas questes ainda esto por ser discutidas, vivenciadas, analisadas e criticadas. Dentro dessa faixa etria, vivem jovens com experincias muito distintas, fruto de uma infncia e adolescncia desenvolvidas em situaes e condies
muito diferentes dos pontos de vista social, econmico, moral, cultural, religioso
e tnico.
Entendemos que um dos papis da Educao Fsica compreender e discutir junto a esses jovens os valores e signicados que esto por trs dessas prticas corporais. A ttulo de exemplo, as
experincias que alguns alunos trazem
... um dos papis da
de academias de ginstica, dana e luEducao Fsica
tas e de clubes esportivos muitas vezes
compreender e discutir
no so experincias interessantes a
junto a esses jovens os
ponto de serem reproduzidas na escola.
valores e signicados
Na maioria das vezes tais experincias
que esto por trs dessas
so alvos de crticas severas no que se
prticas corporais.
refere acentuada caracterstica mercadolgica e ao discurso da mdia. Assim,
as relaes existentes entre as prticas
corporais (jogos, esporte, dana, etc.) e os valores e modelos transmitidos pelos
meios de comunicao de massa tambm podem constituir tema de investigao
e ensino por parte da Educao Fsica junto a seus professores e alunos.
Por outro lado, existem alunos que so excludos das possibilidades de realizao de uma srie de prticas corporais. Tal realidade justica-se na maioria das vezes pela mesma razo mercadolgica. O acesso restrito capacidade
econmica da maioria, os produtos incorporados idia da prtica ideal e de
pertencimento de grupo, nem sempre verdadeiros quanto sua eccia e necessidade, so inacessveis. Assim, o desao de primeira hora passa a ser a disciplina
se transformar num componente curricular que privilegie a movimentao dos
jovens no sentido oposto ao discurso da competio de mercado, aos modismos
acerca do corpo e s prticas prontas e vendidas.
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para uma participao poltica mais efetiva no que se refere organizao dos
espaos e recursos pblicos de prtica de esporte, ginstica, dana, luta, jogos
populares, entre outros.
Dessa forma, a Educao Fsica no currculo escolar do ensino mdio deve
garantir aos alunos:
acmulo cultural no que tange oportunizao de vivncia das prticas corporais;
participao efetiva no mundo do trabalho no que se refere compreenso
do papel do corpo no mundo da produo, no que tange ao controle sobre o
prprio esforo e do direito ao repouso e ao lazer;
iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais
comunitrias;
iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientao para suas prprias
prticas corporais;
interveno poltica sobre as iniciativas pblicas de esporte, lazer e organizao da comunidade nas manifestaes, vivncia e na produo de cultura.
6 SOBRE OS CONTEDOS
O currculo escolar no pode ser considerado algo dado, natural, como se sempre existisse da mesma forma. Currculo escolar sempre fruto de escolha e de
silenciamentos, ou seja, fruto de uma inteno. impossvel a qualquer escola
dar conta da totalidade dos conhecimentos e dos saberes construdos pela humanidade. O tratamento de qualquer saber na escola um processo de seleo cultural, de um recorte de quais aspectos da cultura trataremos junto com os alunos,
o que vai ser explicitado ou no nos nossos processos de formao.
Esse processo de escolha/seleo nunca foi simples. intencional e poltico e,
como tal, sempre resultado de conitos e lutas de poder realizados pelos atores
dentro e fora da escola. Longe de um simples consenso, currculo campo de
luta: luta por quais saberes, valores e formas de socializao faro parte da vida
dos alunos.
Um exemplo emblemtico dessas escolhas e desses silenciamentos ocorre no
campo das relaes tnico e raciais. A forma de tratar ou de ocultar temas como
a escravatura, o racismo e as desigualdades que ainda persistem nas relaes tnicos e raciais espelha o posicionamento poltico que a escola tem dessas questes.
No caso especco da Educao Fsica, no so poucos os casos de um currculo
escolar que privilegie apenas as prticas corporais de origem europia ou norteamericana, notadamente os esportes. Ao escolher abordar ou no prticas corpo-
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A escolha de contedos sem uma reexo coletiva sobre suas contribuies para a formao das pessoas no tem sentido para a educao escolarizada. Assim, as prticas deixam de se tornar meras atividades deslocadas
do papel de um componente curricular e da educao escolar.
6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de ensino mdio
Os contedos de ensino passam a constituir um objeto importante para o professor quando os temas so construdos com a comunidade escolar e colocados
ao lado de temas especcos do componente curricular. O que confere sentido
e signicado s prticas so os temas colocados pela comunidade escolar e pela
prpria disciplina na condio de rea de conhecimento. Ou seja, a comunidade
escolar contribui com temas gerais que exigem de cada componente curricular
uma atuao pedaggica. Do lado dos componentes curriculares, os professores
devem garantir temas que dependam dos conhecimentos prprios das disciplinas que ministram. Os contedos que predominam nas produes da Educao
Fsica brasileira so: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. Entretanto,
na condio de contedos de ensino na escola, eles no possuem vida prpria,
preciso um tema relevante para conduzi-los. Temas esses que, por sua vez, precisam estar vinculados a um projeto de formao dos alunos.
A ttulo de exemplo, no caso do ensino mdio possvel destacarmos alguns
temas importantes que esto muito presentes no cotidiano dos sujeitos desse nvel de escolarizao:
Temas da comunidade escolar
Identidade juvenil
Gnero e sexualidade
Produes culturais e artsticas
Cultura juvenil e indstria cultural
O corpo e a indstria cultural
O aluno no mundo do trabalho
Sade e bem-estar fsico
Organizao de tempos e espaos sociais
de trabalho e lazer
Organizao de tempos e espaos
escolares
Cultura juvenil e meio ambiente
Escola e relaes tnicas
Cultura juvenil e participao poltica
Cultura juvenil e organizao
comunitria
Contedos:
Esporte, Dana, Lutas, Jogos, Brincadeiras, Ginstica, etc.
Pesquisa, aulas-ocinas, aulas-laboratrios, explorao e anlise de espaos pblicos,
mostras de prticas, debates e eventos.
Acmulo e produo de conhecimentos acerca das prticas corporais; domnio
crtico sobre os grandes temas relativos produo cultural do corpo; capacidade de
organizao e planejamento individual e coletivo de prticas corporais; domnio de
conhecimentos acerca dos princpios tecnobiolgicos, socioculturais e polticos que
norteiam as prticas corporais
Construo de tempos e espaos de
autonomia sobre as prticas corporais
Os contedos Ginstica, Esporte, Jogos, Lutas e Dana como saberes construdos pela humanidade podem ser palco de abordagem dos mais diferentes
temas: gnero, prticas corporais em espaos pblicos, entre outros. Alm disso,
cada um desses contedos possui uma vinculao social com a realidade atual,
tal como a vinculao do esporte indstria cultural e produo do espetculo
televisivo e venda de produtos. A dana, por sua vez, tambm possui vinculaes
tnicas, culturais e histricas, bem como relaes de gnero a serem discutidas
na escola.
A Ginstica e as Lutas possuem a riqueza das inuncias dos vrios povos e
culturas que construram o Brasil. Esto ligadas a questes estticas e s tradies
da boa condio fsica. Carregam consigo o simbolismo da beleza corporal e o
mito da longevidade, do corpo saudvel e dos rituais de passagem presentes na
histria e nos modos de vida dos vrios grupos tnicos.
Os Jogos carreiam as intenes ldicas de cada prtica corporal desenvolvida
no campo das transformaes culturais. Quando se fala em possibilidades de
prticas de lazer, em processo criativo na escola ou em relaes solidrias e diversidade cultural, os Jogos, como contedo, representam a possibilidade da singu-
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7 BREVE CRTICA FORMA ESPORTIVA/COMPETITIVA COMO MTODO E PRINCPIO ORIENTADOR DAS PRTICAS PEDAGGICAS
Apesar de anteriormente termos tratado o esporte como contedo, somos obrigados a reconhecer que, analisando o contexto e o cotidiano escolar, inclusive ouvindo os participantes dos seminrios, a forma como os contedos so tratados
nas escolas nas ltimas dcadas acabam por torn-los formas esportivas/competitivas por excelncia, deixando em segundo plano outros temas e perspectivas
de formao prprios da Educao Fsica. Praticamente todos os contedos, dos
jogos populares s danas de salo, foram transformados em prticas de disputas,
com regras formalizadas e institucionalizadas, organizao de torneios e premiao aos melhores. Nesse caso, os temas gerais da escola e os especcos da Educao Fsica caram merc do processo de esportivizao da comunidade escolar.
Essa forma esportiva de tratar os contedos acabou por transformar a competi-
o como princpio das relaes educativas. A competio ganha tal fora como
se essa fosse a nica maneira de se promover a formao das pessoas, em especial
dos nossos jovens.
A hegemonia da esportivizao, que ao longo da histria desempenhou papis distintos, muitas das vezes a servio da indstria cultural, acabou por gerar
o processo de seleo de poucos para as prticas. Vrios foram os discursos que
sustentaram esse modelo esportivo tal como
est colocado na nossa sociedade: o discurso
A hegemonia da
da necessidade de se ter um pas olmpico,
esportivizao, que
no qual nossos heris seriam um exemplo
ao longo da histria
para crianas e jovens e motivo de orgulho
desempenhou papis
da nao; o discurso econmico no qual o
distintos, muitas das
consumo de produtos e servios, bem como
vezes a servio da
do prprio espetculo esportivo gerador de
indstria cultural ...
emprego e renda; o discurso da prtica esportiva como soluo para problemas de sade,
uso de drogas e outras mazelas sociais. Dessa
forma, entendemos que a anlise, a investigao e a desconstruo dessas falsas certezas podem ser uma grande contribuio a ser dada por ns, professores de Educao Fsica.
Esse modelo foi transferido para o interior da escola e introduziu na Educao Fsica uma relao que transformou todas as prticas corporais em esportes. A capoeira, guardi do jogo, da brincadeira, do faz-de-conta que luta mas
joga com o outro, que simula um golpe e tira o outro para danar, e que tem
uma vinculao tnico e racial com o percurso e o lugar da negritude em nosso
pas acabou em algumas escolas, ensinada sob o controle da esportivizao, com
regras e pontuaes. Esse tipo de prtica foi sustentada at mesmo por jogos
promovidos pelo poder pblico. Tal como a capoeira, a dana, a ginstica, as
lutas e at as brincadeiras de tribos indgenas receberam os cdigos do processo
esportivizante. Cdigos esses marcados, entre outras coisas, pela padronizao de
meios e tcnicas (inibindo o surgimento de prticas criativas), institucionalizao e burocratizao das prticas, primazia da medida de escores e placares sobre
os sentimentos/subjetividade das pessoas.
O advento da esportivizao proporcionou Educao Fsica escolar alguns
modelos de aulas que eram, sobretudo, cpias das tarefas de iniciao e treinamento esportivo. No caso do ensino mdio, cou congurada a existncia de
aulas pautadas em: a) ensino de gestos determinados pela performance de alguns
atletas; b) xao do gesto, assimilado pela repetio; c) aprimoramento tcnico
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de de adaptao aos treinamentos e s particularidades das atividades ensinadas. Teses racistas, sexistas, elitistas e excludentes sobressaram nesses processos
de seleo humana, discriminatria e segregadora de um enorme contingente de
jovens.
Admitir o modelo da esportivizao como mtodo e princpio orientador do
trabalho pedaggico na escola e persistir nele , sem dvida, viver em meio a uma
grande contradio nos dias de hoje. Se a sociedade rejeita o trabalho infantil
precoce e a exposio do jovem a situaes humilhantes e desumanas, a escola
no pode aceitar uma relao que sustenta um discurso carregado de mitos e
smbolos que afasta o jovem dos estudos regulares e o coloca em um campo de
trabalho semi-escravo, a partir de falsas promessas de sucesso.
Para ilustrar tal situao, podemos indicar a leitura de dados da prpria
Confederao Brasileira de Futebol, que arma que a maioria esmagadora de
jogadores de futebol no Brasil recebem de 1 (um) a 2 (dois) salrios mnimos,
possuindo baixo nvel de escolarizao. Segundo a Folha de S. Paulo, 14 de fev.
de 1999 Pobres da bola aumentam em 1998, por Srgio Rangel e
... a escola no pode aceitar
Marcelo Damato, 83,4% dos atleuma relao que sustenta um
tas prossionais do futebol recediscurso carregado de mitos e
beram at dois salrios mnimos.
smbolos que afasta o jovem
O jovem que selecionado passa
dos estudos regulares ...
por uma concorrncia diria durante toda a sua juventude, praticamente sem remunerao, e sofre, ao entrar na vida adulta, uma seleo que
chega a descartar mais de 90% do grupo. A maioria dos jovens descartados acaba
por ocupar os quadros de desempregados ou subempregados, sem completar sua
educao bsica.
Cabe aqui ressaltar que no estamos defendendo a ausncia do esporte nas
escolas de ensino mdio. Esse um contedo da Educao Fsica, uma prtica
corporal que merece ser aprendida e vivenciada na escola. O que estamos criticando a no reexo junto aos alunos do lugar desse fenmeno social dentro e
fora da escola. Nesse sentido, o esporte pode ser tratado no ensino mdio justamente a partir da possibilidade de sua reinveno por alunos e professores, com
outros valores, sentidos e signicados.
Retirar da competio o seu carter natural das relaes humanas (como se
os humanos nascessem competitivos) faz parte do processo de reexo. Outra
possibilidade tambm investigar e dialogar com nossos jovens que outras formas e valores referentes ao esporte so reconstrudos/subvertidos por eles: que
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desmiticar o discurso acerca da virilidade masculina e da fragilidade feminina quanto s capacidades e habilidades fsicas, proporcionando aos
grupos vivncias corporais e debates sobre valores morais e tnicos de
cunho sexista;
superar na relao pedaggica a idia de que as diferenas entre homens
e mulheres so apenas biolgicas. Os corpos feminino e masculino, assim
como a subjetividade de homens e mulheres, se constituem a partir de relaes sociais, construdas ao longo da histria;
desmiticar o discurso da ascenso scio-econmica fcil, que acaba afastando muitos jovens da escola e da cultura juvenil em direo ao fascnio
que o mundo do espetculo da competio exerce por meio da mdia;
desmiticar o discurso do combate marginalizao social por meio da
Educao Fsica, questionando a idia de que o exerccio de prticas corporais sistematizadas, controladas por professores e instituio escolar, um
antdoto para grandes males que assolam a sociedade moderna, tais como:
consumo de drogas, criminalidade urbana, gravidez precoce, entre outros.
As prticas corporais precisam ser tratadas como direito social de vivncia
e produo de cultura, e no como prmio, castigo ou remdio para
corrigir os jovens das camadas populares;
valorizar outras prticas corporais oriundas dos diversos grupos tnicos que
constituem a sociedade brasileira.
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