Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Globalização, Pesquisa e Educação
Globalização, Pesquisa e Educação
OF A
**
423
years by Professor John Meyer and his colleagues from the University
of Stanford (California), the other referred to as a Globally structured
agenda for education, developed by the present author. Whereas the
first one connotes an international society or policy constituted by individual, autonomous Nation-States, the second one implies more
particularly economical forces operating supra- and trans-nationally to
break or exceed national borders, while reconstructing relations
among States. We advocate that both approaches considerably differ
in each key-dimension of the relationship between globalization and
education. They thus differ when appropriating their explanations of
the globalization phenomena.
Keywords: Globalization and Education. Universal Culture of Education.
National States and Education.
Introduo
os ltimos anos, entre os investigadores dos diferentes tipos de
instituies sociais, tem surgido uma considervel quantidade
de especulaes e profecias, dvidas e medos, salincia e celebrao em volta da globalizao e das suas consequncias; fenmeno
este a que a educao no tem permanecido imune. O estatuto da
globalizao nestes debates o de frequentemente ou surgir como uma
resposta para todos os tipos de questes levantadas pelas mudanas manifestas e palpveis experienciadas pelas sociedades ocidentais contemporneas, ou como um inevitvel destino, meta ou telos. Estes debates, contudo, tm sido de algum modo confusos e muito pouco informados. A
globalizao frequentemente considerada como representando um
inelutvel progresso no sentido da homogeneidade cultural, como um
conjunto de foras que esto a tornar os estados-nao obsoletos e que
pode resultar em algo parecido com uma poltica mundial, e como
reflectindo o crescimento irresistvel da tecnologia da informao. Menos
comuns do que essas aplicaes indiscriminadas do termo, ou do que o
seu uso promscuo como rtulo para todos os tipos de fenmenos, tm
sido as tentativas para confrontar teoricamente a natureza e os efeitos da
composio e das consequencias da mutao das foras supranacionais,
que no pretendem a priori nem substituir o estado para fazer o mundo
mais homogneo, nem ser guiadas pelas cegas foras tecnolgicas.
Ao examinar a relao entre globalizao e educao tentarei esclarecer as implicaes deste tipo de anlise terica. Partirei da
424
Roger Dale
afirfmao de que a globalizao, na medida em que pode afectar as polticas e as prticas educativas nacionais, implica a apreciao da natureza e da fora do efeito extra nacional, o que que pode ser afectado e
como que esse efeito acontece. Isto poder parecer bvio, mas em
muitas anlises da relao entre globalizao e educao essa mesma relao reduzida ao correlato entre uma (vaga) globalizao e, no mnimo, reformas similares ao nvel da educao em diferentes pases, como
a aco do mercado ou a devoluo. Eu sugiro que uma teoria efectiva
dos efeitos da globalizao sobre a educao precisa de (a) especificar a
natureza da globalizao, (b) indicar claramente o que que se quer
dizer com educao e (c) especificar como que a globalizao afecta
a educao, quer directamente, de forma identificvel, e indirectamente, quer, e por consequencia, especificando outras mudanas que
possa trazer no seu prprio interior ou no sector da educao.
A forma como pretendo proceder atravs do contraste entre
duas abordagens da questo da relao entre globalizao e educao
que no so vulnerveis crtica esboada anteriormente, na medida em
que contm todos os trs elementos que eu proponho como essenciais
para uma efectiva teoria do efeito da globalizao sobre a educao.
Contudo, enquanto estes quadros metatericos de compreenso so necessrios para uma teoria efectiva da globalizao, no apontam inevitavelmente nas mesmas direces explicativas. De facto, e como se tornar evidente, as duas abordagens diferem consideravelmente em cada
uma das dimenses-chave da relao entre globalizao e educao. E,
consequentemente, como argumentarei, diferem na adequao das explicaes que propiciam.
A abordagem CEMC
A primeira abordagem que discutirei uma teoria muito bem
estabelecida sobre o efeito da globalizao sobre a .educao. Foi desenvolvida j h uns anos por John Meyer, seus colegas e estudantes
em Stanford. Referirei essa abordagem sob a desigo Cultura Educacional Mundial Comum (daqui em diante CEMC). No essencial, os
proponentes desta perspectiva defendem que o desenvolvimento dos
sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam
atravs de modelos universais de educao, de estado e de sociedade,
mais do que atravs de factores nacionais distintivos. A outra abordaEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
425
gem, que eu prprio pretendo desenvolver,1 ser referida como Agenda Global Estruturada para a Educao (AGEE). Baseia-se em trabalhos
recentes sobre economia poltica internacional (por exemplo, Cox,
1996; Mittelman, 1996; Hettne, 1996) que encaram a mudana de
natureza da economia capitalista mundial como a fora directora da
globalizao e procuram estabelecer o seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos.
A comparao pode comear, com toda a utilidade, com as prprias designaes. Tanto Mundial como Global implicam um foco
extra nacional. A principal diferena relevante entre elas que a primeira
conota uma sociedade, ou poltica, internacional constituda por estadosnao individuais atnomos; o que se pressupe essencialmente uma
comunidade internacional. Global, pelo contrrio, implica especialmente foras econmicas operando supra e transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo tempo que
reconstrem as relaes entre as naes. Agenda Estruturada contrasta
com Cultura; esta implica a partilha e o ser igualmente acessvel
de um conjunto de recursos a um alto nvel de generalidade; aquela, um
conjunto sistemtico de perguntas incontornveis para os estados-nao,
enquadradas pela relao destes com a globalizao. E, como pormenorizarei adiante, embora o termo seja comum, a educao concebida de
forma muito diferente nas duas abordagens.
426
Roger Dale
427
Roger Dale
429
As provas empricas da tese para a CEMC so mais fortes no mbito que abrangem do que em profundidade. Como dizem Meyer et
al., os nossos dados so forosamente limitados ou superficiais ()
mas permitem uma avaliao do nvel e da difuso dos tpicos
curriculares gerais pelos diferentes pases ao longo de vastos perodos
de tempo (1992, p. xi-xii). Para os objectivos deste artigo esta afirmao adequada e apenas uma breve exposio da metodologia ser
adiantada. O caso emprico baseia-se numa extensa base de dados que
, em grande parte, feita de afirmaes de currculos nacionais colhidas ao longo do tempo e em diversos pases. Este material foi usado
para construir os indicadores de organizao curricular, a data da
emergncia e a taxa de expanso dos temas, e o tempo dedicado a cada
um dos temas. Os dados foram coligidos a partir de fontes histricas
nacionais e internacionais publicadas, de respostas a um questionrio
enviado pelo Gabinete Internacional da Educao para todos os estados-membros da UNESCO em 1984, e de um inqurito feito pela equipa a ministros da educao nacional em 1985. Existe, claro, uma
real possibilidade de ventriloquismo emergente atravs dessa metodologia. Os prprios quetionrios podem construir as caractersticas comuns observadas atravs do fornecimento de categorias de resposta,
que assumem a existncia de uma forma ou de outra do fenmeno
em questo. Um exemplo relacionado com este pode ser encontrado
no estudo de Martha Finnemore (1993) do desenvolvimento das polticas de cincia nacionais na maior parte dos pases do mundo, independentemente do seu nvel de desenvolvimento. Finnemore defende que efectivamente a UNESCO ensina os pases em desenvolvimento
que eles necessitam de uma poltica de cincia; podemos questionarnos at que ponto os questionrios das organizaes internacionais sobre aspectos da proviso e organizao educacionais no possuem um
efeito similar.
Um segundo tpico de crtica a natureza dos dados usados.
Esta no muito importante em si mesma, mas pela natureza das
proposies que nela se baseiam. A utilizao das respostas ao questionrio, os materiais provenientes dos ministrios nacionais [que seria
impossvel verificar ou validar independentemente, como tem sido
430
Roger Dale
reclamado pelos especialistas regionais que disseram ter encontrado inmeros erros nos dados (e.g., Hopman, 1993)] e uma variedade de fontes mais ou menos incomensurveis tm de colocar limites fora dos
argumentos que podem ser construdos com base nestes dados. Particularmente preocupante aqui a comparao que pode ser feita entre a
aparente facilidade com que uma base de dados mundial pode ser
construda e as enormes dificuldades que OCDE encontrou ao tentar
construir um relativamente limitado conjunto de indicadores educacionais entre os seus relativamente homogneos membros (ver OECD ,
1992). Todavia, no se trata de um bice fatal e aquela base de dados,
com os reconhecidos bices, pode ser considerada adequada aos
objectivos para os quais foi usada.
O padro dos argumentos usados muito caracterstico e consistente ao longo das muitas publicaes produzidas no mbito desta
abordagem. Essencialmente, esta procede atravs de um processo de
eliminao.3 Depois de ter estabelecido empiricamente que existe um
elevado nvel de isomorfismo ou similaridade de categorias curriculares que podem ser encontradas nos sistemas educativos de estadosnao com diferentes nveis de desenvolvimento e com tradies educacionais muito diferentes, os autores fazem uma breve reviso de
outras abordagens que vm o currculo como sendo conjuntos nacionalmente padronizados de conhecimento socialmente aprovados
que, quando comparados internacionalmente, devero apresentar uma
considervel diversidade (Benavot et al., 1992, p. 41). Assim, tipicamente, os argumentos funcionalistas, que vm a educao como respondendo a necessidades nacionais de industrializao e urbanizao
especficas (e diferentes), e consequentemente diferindo em relao ao
nvel de desenvolvimento, so apontados como deficientes, na medida em que parece que existe um maior grau de similaridade entre os
currculos de todos os pases do que seria de esperar. O alvo seguinte
so as abordagens histricas do desenvolvimento do currculo que
se baseiam em pormenorizados estudos de caso de estados-nao individuais. Estes argumentos defendem o carcter nico do currculo,
baseado no carcter nico das histrias e tradies nacionais. A resposta dos proponentes da CEMC a este tipo de argumentos suficientemente ampla para mostrar a sua utilidade e importnica mas acaba
por falhar o objectivo que persegue acerca da padronizao mundial
das categorias curriculares. Em particular, este tipo de estudo de casos
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
431
Roger Dale
os investigadores cientficos que estudam (a relao entre currculo e objectivos nacionais) no possuem qualquer conhecimento sistemtico que
mostre, por exemplo, que a instruo em matemtica e cincias facilita o
crescimento econmico, que a instruo em estudos sociais facilita a
integrao poltica, ou que qualquer contedo instrucional facilite efectivamente a legitimidade e a dominao por uma elite poltica (). (Assim), na prtica moderna, a teoria cientfica penetra no discurso social
e at na investigao social mais como uma questo normativa do que
como uma questo tcnica. So criadas formas () enquanto estas se
conformam com os valores definidos na teoria mais do que devido a
qualquer evidncia dos seus efeitos reais. (1992, p. 8, 21)
433
de produzir progresso social (ibid., p. 171). Esta ideia tem sido elaborada de uma forma extremamente til numa vigorosa afirmao da
abordagem institucionalista feita por Richard Rubinson & Irene
Browne que vai no sentido de que a educao, enquanto instituio,
molda e assume comportamentos particulares e, por isso, cria cidados
modernos. Estes autores argumentam que:
A escola de massas a forma simblica chave de pertena na poltica moderna.
A educao o mecanismo que constri indivduos enquanto cidados (a teoria da escolarizao como uma organizao de socializao) e determina as
seus legtimos lugares na estrutura social (a teoria da escolarizao como uma
organizao de estratificao). A teoria institucional enfatiza que as prticas actuais dentro da escolarizao no so o que produz os resultados da socializao e da estatificao; antes pelo contrrio, as escolas so organizaes rituais
que criam um conjunto tomado como certo de crenas sobre o poder da educao. As escolas podem no ser organizaes de socializao eficientes, mas a
prpria educao constitui uma teoria da socializao que explica que a
escolarizao transforma os indivduos em cidados modernos e em trabalhadores produtivos. As escolas podem no ser organizaes eficientes no sentido
de alterar os efeitos da origem de classe, mas a prpria educao constitui uma
teoria de alocao que explica por que que a escolarizao produz uma estrutura de estratificao meritocrtica. Consequentemente, a educao uma instituio crucial, na medida em que legitima quer a estrutura poltica, quer a estrutura econmica, no atravs da transformao dos indivduos atravs da socializao ou alocao, mas atravs da definio institucional dos produtos da
escolarizao como cidados competentes que ganharam a sua posio no sistema de estratificao. (1994, p. 592)
434
Roger Dale
A educao central para esta misso modernizadora, e a estrutura dos currculos escolares est extremamente ligada emergncia de modelos de sociedade padronizados e ao crescente domnio de
modelos padronizados de educao como um componente desses modelos gerais (Benavot et al., 1992, p. 41), ao passo que o currculo
escolar mais uma activao ritual de normas e convenes educacionais mundiais do que uma escolha de sociedades individuais no sentido de reunir determinadas condies locais. A definio de conhecimento legtimo para ser ensinado nas escolas e a seleco e
organizao hierrquica desses corpos de conhecimento so assim claramente prescritos externamente. No cerne da prescrio est o discurso racional sobre como que a socializao de crianas em vrias
reas disciplinares est ligada auto-realizao do indivduo e, em ltima anlise, construo de uma sociedade ideal. O discurso altamente padronizado e de carcter universalista (Cha, 1992, p. 65).
Contudo, enquanto que a seleco e a organizao do conhecimento
escolar so extremamente prescritos, como mostram estas citaes, estas prescries so assumidas voluntariamente.
A abordagem CEMC, portanto, constitui uma forte e coerente teoria da relao entre globalizao e educa o. Ela especifica a natureza da fora supranacional, identifica as motivaes para os estados
incorporarem caractersticas centrais universais do modelo de viso do
mundo e aponta para os produtos educativos destes processos.
435
Roger Dale
437
num nvel ter implicaes claras, directas e possivelmente contraditrias no outro nvel. Ambas as formas e as prioridades relativas dos
problemas centrais tambm acabaro por mudar.
Uma assaz til comparao das duas abordagens nesta rea pode
ser encontrada no trabalho de Martha Finnemore (1996a; 1996b), que
pode ser definida como uma crtica simptica da teoria que est na base
da abordagem CEMC. Finnemore partilha o fundamento da abordagem
na medida em que v os sistemas conduzidos por valores assim como,
mas no s, por presses materiais, e toma a cultura global como um
recurso a partir do qual os estados se inspiram e no como uma estrutura que molda as suas respostas e a seleco dos recursos. Contudo,
ela vai para alm da abordagem CEMC sob muitos aspectos, o que acaba
por a conduzir na direco da abordagem AGEE, tornando assim possvel indicar as diferenas entre as duas abordagens de uma forma mais
precisa. Ela avana com a noo da autonomia da sociedade internacional moldada em torno de trs elementos normativos fundamentais:
burocracias, mercados e igualdade humana (1996b, p. 131). Ela reconhece que estes elementos so intrinsecamente contraditrios e defende que a contestao normativa em grande parte aquilo que constitui precisamente a poltica (ibid., p. 135). O que est aqui ausente,
e o que crucial para a diferena entre as duas posies, que enquanto que para Finnemore, assim como aos institucionalistas mundiais, a
fora causal da mudana reside no inter-subjectivo, na partilha de
ideias e crenas fortes acerca do mundo, e no tanto e apenas nas condies materiais (ibid., p. 20), a abordagem AGEE v o capitalismo
como a fora causal, conduzida pela procura do lucro. No existe uma
explicao deste tipo na abordagem CEMC. Os seus proponentes no oferecem uma explicao efectiva de como que as ideias mudam da forma como o fazem, ou por que que essa mudana de ideias parece no
mnimo no ter criado obstculos ao desenvolvimento do capitalismo
escala mundial. Em contrapartida, a abordagem AGEE no pretende que
a mudana seja conduzida apenas por factores materiais. possvel aceitar que as ideias e as crenas mudam numa base sobre a qual o capitalismo capaz de prosperar nas mais diferenciadas culturas normativas.
Faz isso sob formas muito diferentes de estado e de governo, sob muitos e diferentes regimes religiosos, sob formas de famlia muito diferentes. A sua seleco de mecanismos para estas instituies pode ser
vista de forma bastante til como sendo essencialmente exclusiva, mais
438
Roger Dale
do que inclusiva. Portanto, a poltica mundial retm, como membros de pleno direito, regimes perversos e repressivos no sentido de
antecipar a possibilidade da sua substituio por regimes menos dceis
expanso da economia global; e os poderosos estados individuais esto preparados para fazer vista grossa dos abusos sobre os direiots humanos se a chamada de ateno para eles puder eventualmente fazer
perder mercados e lucros. Este tipo de aces pode seguramente ser
mais adequadamente explicado atravs da concepo da poltica mundial que v o capitalismo como o condutor do que por aquela que v a
racionalizao das regras acerca do progresso, da modernidade e da
igualdade humana como foras causais.
Concepes de educao
A segunda rea de comparao das duas abordagens reside nas
suas claramente diferentes concepes de educao. Para a AGEE, a educao, enquanto varivel dependente neste processo, centra-se em trs
questes fundamentais: a quem ensinado o qu, como, por quem e
em que circunstncias?; como, por quem e atravs de que estruturas,
instituies e processos so definidas estas coisas, como que so governadas, organizadas e geridas?; quais so as consequncias sociais e individuais destas estruturas e processos?
Estas questes centram-se nos princpios e processos da distribuio da educao formal, na definio, formulao, transmisso e
avaliao do conhecimento escolar e em como que estas coisas se relacionam entre si. Elas dirigem-nos no sentido de descobrir como que
aqueles processos so financiados, fornecidos e regulados e como que
este tipo de formas de governao se relacionam com concepes mais
amplas de governao dentro de uma sociedade.
Somos solicitados a perguntar como que estas estruturas e processos, que titpicamente referimos sob a designao sistemas educativos, afectam as oportunidades de vida dos indivduos e grupos e a
totalidade das relaes dos sistemas educativos com as colectividades e
instituies sociais mais amplas de que fazem parte.
O mbito da CEMC muito mais restrito. O ttulo promete de
alguma forma mais do que aquilo que o projecto capaz de dar. H
um considervel nmero de questes aqui presente. Primeiro, como
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
439
Roger Dale
441
Roger Dale
Esta liberdade de terminologia est associada com o terceiro conjunto de reservas implcitas, isto , com a ambiguidade acerca do mbito e das consequncias da CEMC . Fundamentalmente, por exemplo,
no claro se aquilo que est a convergir, ou a tornar-se homlogo,
um processo, um produto ou ambos. Exemplos da forte defesa da CEMC
so que uma nova cultura ou conjunto de categorias culturais esto a
ser promulgados pelas instituies de educao de massas; que uma
abordagem fundada nas perspectivas institucional e poltica mundiais
sugere que as estruturas educacionais e o contedo curricular esto
institucionalizados em nvel mundial; e que os estados so activadores
de perspectivas culturais. Contra isso devem ser alinhados argumentos
que mostrem que as variaes nacionais continuam fortes (Meyer et al.,
1992, p. 168), que a cultura mundial est longe de ser homognea
(ibid., p. 82) e que a incorporao do modelo pode acontecer a um
nvel meramente ritual.
Na base das pretensoes da CEMC encontra-se uma concepo
muito ampla de cultura mundial. Cobre todas as instituies modernas; difcil ver que caractersticas da vida contempornea escapam
sua influncia. O alcance do conceito, que inclui dentro de si as mais
urgentes e polmicas questes relativas ao currculo e educao em
geral, como as da igualdade e liberdade ou a dos benefcios individuais
e nacionais, significa que todos esses debates so subsumidos no interior da cultura em vez de se apresentarem como uma alternativa. Isto
poder conduzir-nos a perguntar se um conceito que aparentemente
pode explicar tudo pode de facto explicar alguma coisa. E isto significa
que, por seu turno, a nica explicao que a abordagem capaz de fornecer em nvel mundial daquilo que pode ser mais ou menos provvel
de ser ensinado em nvel nacional precisamente aquilo que improvvel de ser includo e que cai fora da fronteira extremamente ampla da
CEMC. Outro tpico chave o do tratamento da poltica. A poltica parece desaparecer aos dois nveis. Por um lado, reduzida efectivamente
burocracia, dado que a existncia de uma cultura mundial efectiva
coloca os conflitos acima dos valores. Isto relaciona-se com o segundo
ponto, que tambm foi sublinhado por Martha Finnemore (op. cit.).
Ela chama a ateno para o facto de as caractersticas centrais da cultura ocidental conterem grandes contradies entre si, como entre progresso e justia. De facto, esta crtica parece ter sido retomada por
Meyer, Boli & Thomas (1997) quando reconhecem, num artigo por
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
443
vezes lido como uma resposta crtica de Finnemore, que o desfazer (da
distino entre o compromisso formal e as polticas e prticas efectivas)
algo endmico, dado que os estados-nao so modelados a partir de uma
cultura externa que no pode simplesmente ser importada no seu todo
como se se tratasse de um sistema a funcionar plenamente. A cultura
mundial contm muitas outras variantes de modelos dominantes, o que
conduz adopo ecltica de princpios conflituantes (), sendo os modelos de cultura mundial altamente idealizados e internamente inconsistentes (Meyer et al., 1997, p. 154).
Enquanto que os argumentos a favor da CEMC possuem alguma
plausibilidade relativamente quilo que nos dizem acerca da natureza e
do mbito de uma poltica mundial baseada numa perspectiva ocidental, a sua contribuio no sentido de especificar os efeitos sobre a educao fica limitada a duas pistas muito gerais. Por um lado, como j
referi acima, a abordagem tem de facto alguma coisa a dizer acerca de
quem e sobre aquilo que ensinado, assim como acerca de como tal
definido. O argumento a favor da CEMC, a partir do qual praticamente
todos os estados-nao derivam as suas categorias curriculares, acaba por
ser limitado no trabalho emprico feito pelos institucionalistas mundiais. Por outro lado, h algum reconhecimento de que quer os sistemas
educativos nacionais diferem sistematicamente entre si, quer de que,
com base nas tradies nacionais, e de uma forma considervel, a conformidade em relao CEMC simblica. Contudo, se estas podem no
ser questes cruciais se o foco for a natureza e o desenvolvimento do
sistema-mundo, acabam por s-lo se se pretender saber mais alguma
coisa acerca de se e como que o sistema-mundo afecta as polticas e as
prticas da educao nacional.
Num certo sentido, as pretenses das duas abordagens so muito
diferentes e no se sobrepem de todo, mas poderemos resumir as suas
diferenas, de uma forma muito sinttica, da seguinte forma. As pretenses da CEMC so fundamentalmente a respeito da existncia e da natureza de um conjunto universal de normas, ideias e valores que independentemente de qualquer delas informam e modelam a prpria natureza
dos estados, assim como das suas polticas. Esto menos preocupadas em
estebelecer os efeitos desse conjunto de normas etc., num dado caso particular. Isto particularmente evidente na linguagem utilizada; suficiente para o seu propsito geral, mas no para o mais directo objectivo. A
AGEE pretende ter identificado uma mudana de paradigma, um nvel
444
Roger Dale
novo e qualitativamente sem precedentes de globalizao que tem mudado o papel do estado tanto nacional como internacionalmente. Esta
mudana afectou directamente, mas de uma forma mais significativa,
indirectamente, atravs do impacto da globalizao sobre o estado, os sistemas e polticas educativos usando mecanismos que podem ser especificados e seguidos (ver Dale, 1998b). Finalmente, as estratgias de investigao das duas abordagens tambm so diferentes. A maior energia por
detrs da abordagem AGEE direcciona-se no sentido de estabelecer mais
claramente as ligaes entre as mudanas na economia mundial e as mudanas na poltica e na prtica educativas. Para a CEMC essa energia parece
orientar-se em duas direces. Uma a crtica sempre continuada aos
modelos tradicionais atravs da demonstrao da sua incapacidade para
dar conta das mudanas no nvel nacional utilizando as explicaes de
nvel nacional. A outra o projecto da instalao extensiva da estrutura
terica central num conjunto crescentemente divergente de instncias
(ver Meyer sobre o meio ambiente).
A natureza do estado
A abordagem CEMC repousa sobre uma noo de estado como
uma construo central da perspectiva cultural ocidental e como meio
institucional atravs do qual as suas mensagens so veiculadas. Embora os estados-nao possam ter diferentes nveis de influncia sobre
a forma da cultura mundial e diferentes nveis de capacidade para a
implementar, no so vistos como actores decisivos no seu desenvolvimento contnuo. Este sobretudo o papel da cincia, especialmente tal como delimitada e canalizada atravs das organizaes internacionais. O que acaba por no contemplar o facto de que muitas
organizaes internacionais, e certamente as mais proeminentes e eficientes dentre elas, so elas mesmas uma criao directa dos estados.
Elas no emergem da poltica mundial; pelo contrrio, a poltica
mundial, das quais so tomadas como componentes, foi construda
pelos estados. Mais, foi amplamente construda pelos estados no sentido de lidar com problemas que os afectavam a todos, mas que no
podiam ser resolvidos por cada um individualmente. As prprias Naes Unidas, e o leque de organizaes que surgiram a elas ligadas,
foram uma construo consciente dos estados actuando em favor do
interesse colectivo dos mais poderosos entre eles (e que poderia no
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
445
ser de todo do interesse de todos). Tornou-se ento a base para a atribuio do estatuto de estado enquanto meio de assegurar a perpetuao desse colectivo num mundo voltil. Vemos algo semelhante actualmente a
acontecer medida que os estados voluntariamente cedem aspectos significativos da sua soberania em favor de organizaes internacionais face
premncia de problemas de teor essencialmente econmico que individualmente no criaram e aos quais no podem responder em termos individuais. Esta transformao, que vulgarmente designada pela expresso criada por James Rosenau governao sem governo, representa uma
alterao qualitativa na natureza das relaes entre os estados e as foras
supranacionais, o que muito diferente da concepo CEMC da poltica
mundial baseada em Organizaes Internacionais No-Governamentais
(OING) (ver Rosenau, 1994). Esta ltima vista como sendo conduzida
por uma racionalidade tcnica autnoma, auto-propulsora; a primeira
vista como sendo veiculada pelos interesses dos estados poderosos que acabam por reter a sua dominao quando esta ameaada por foras que
eles no podem controlar. importante, tambm, no menosprezar o
facto de que, apesar de no serem criao directa dos estados, as OING necessariamente repousam na, no mnimo, aprovao tcita das suas
actividades. Mais ainda, Boli & Thomas (1997) pensam que cerca de
60% das OING se concentram na racionalizao econmica ou tcnica de
que dificilmente seriam promovidas a um nvel mundial se tal acontecesse contra os interesses dos mais poderosos estados, que definem os padres. De facto, poder-se-ia at argumentar que a sua promulgao atravs dos auspcios das OING poder ser extremamente valiosa a estes ltimos,
dado que legitimam a sua origem e os interesses que veiculam.
Temos tambm que reconhecer que outra parte das respostas dos
estados modificao das presses econmicas e polticas globais tem ido
no sentido de se reformarem a elas prprias em diferentes aspectos (ver
Dale & Robertson, 1997). Em particular, a educao tem sido o factor
chave no forar dos limites competitivos dos estados em relao uns aos
outros, dado que na nova economia global os recursos humanos so muito menos livres do que outros tipos de recursos (ver, por exemplo,
Reich, 1992). Muitos estados, especialmente os dos pases anglfonos,
tornaram-se menores porm mais fortes e remodelaram-se a si mesmos
como estados competitivos e contratuais, com uma gama restrita de
actividades e uma gama de articulaes instaladas para a coordenao de
actividades no-centrais. Isto tem um certo nmero de consequncias
446
Roger Dale
para a educao. Uma parte desta restruturao envolve um novo conjunto de relaes dentro dos estados-nao; h a uma distino mais clara e mais significativa, por exemplo, entre os nveis regime, sectorial (incluindo a educao) e organizacional (ver Hollingsworth et al., 1994).
Uma consequncia importante destas mudanas que no s os quadros interpretativos dos estados so afectados pelo processo de globalizao, mas tambm que nem todos os efeitos globalmente iniciados sero mediados pelo estado. Isto j evidente pelas actividades das ETN
(cujo papel na criao de padres tcnicos globais totalmente negligenciado por Boli & Thomas), por exemplo, atravs da instalao de tcnicas de produo particulares em nvel de organizao, sendo que alguns
sectores de actividade nacionais so muito mais vulnerveis s foras
supranacionais do que outros. Alguns sectores tornaram-se altamente
globalizados, como resultado directo da integrao mundial levada a cabo
pelas ETN, muito mais do que como resultado de iniciativas nas OING mediadas pelo estado.
447
Roger Dale
449
Roger Dale
O segundo problema est ligado precisamente a isto. Diz respeito ao facto de que a cincia no floresce ou deixa de florescer com
base apenas nas suas pretenses cognitivas. Depende, tambm, das
condies sociais que formam o contexto da sua operao. Aqui necessrio invocar duas questes anteriormente focadas. Uma diz respeito
importncia do reconhecimento no s do mandato para as actividades do estado, mas tambm sua capacidade e governao. A segunda diz respeito ao poderoso papel das organizaes internacionais, enquanto instituies de governao global num perodo de intensa
globalizao, dado moldarem as aces dos estados individuais. Combinando estas duas perspectivas, somos conduzidos a reconhecer que as
organizaes internacionais no confinam as suas intervenes apenas
rea dos mandatos polticos; elas tambm, e de uma forma crescente,
tratam de questes quer de capacidade, quer de governao. A
governao tornou-se no objectivo chave de organizaes como a OCDE
e o Banco Mundial nos anos mais recentes. O que isto significou no
nvel nacional foi a emergncia comparativa da influncia dessas
actividades regulatrias do estado e um declnio compensatrio na influncia daqueles cujo trabalho est associado ao desenvolvimento do
mandato i.e., os cientistas e os profissionais. Isto no mina seriamente o argumento cognitivo para a expanso da CEMC, mas acaba por
demonstrar a importncia crucial das condies poltico-eocnmicas locais dado que no se limitam a meramente filtrar ou interpretar as
mensagens da CEMC, mas tambm as admitem realmente, pelo menos
enquanto dependem da cincia para as implementar. Nesta conexo,
pode no ser acidental o facto de a teoria da CEMC ter sido desenvolvida
quando a era da Guerra Fria/keynesiana comeava a aproximar-se do seu
fim, pois foi efectivamente uma era dourada para o florescimento da
cincia com base no financiamento abundante por parte do governo.
No foi a esperteza ou a capacidade de persuadir dos cientistas e dos
especialistas que fizeram deles as figures centrais do desenvolvimento
da CEMC, mas antes as circunstncias do tempo. Estas circunstncias incluam o financiamento abundante da cincia com fins militares. No
campo da educao, as caractersticas principais do estado-providncia
desse perodo estavam ligadas precisamente ao facto de no haver um
forte mandato para a educao, sendo esta sujeita a uma exclusiva
governao centrada no estado; o controlo estatal da educao era levado a cabo atravs da manipulao da sua capacidade (ver Dale, 1995).
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
451
Roger Dale
1998b). Tal surge como especialmente surpreendente, dada a nfase colocada na literatura neo-institucionalista sobre as maneiras como as formas organizacionais modelam as mensagens que veiculam.
A expresso mais extrema da verso de tendncia cognitivista e politicamente neutra das actividades das organizaes internacionais encontra-se num artigo de Meyer et al. (1997). Eles argumentam que, se um
estado-nao especfico no capaz de implementar as polticas adequadas () as estruturas da sociedade mundial providenciaro a respectiva
ajuda. Este processo opera mais atravs do apoio externo autorizante dos
objectivos dos estados do que atravs da imposio autoritria dos poderes e interesses dominantes (ibid., p. 159), e continuam afirmando que
as escolhas do estado-nao so menos proveaveis de entrar em conflito
com as prescries culturais mundiais do que as teorias realistas ou micro
fenomenolgicas poderiam fazer prever, dado que quer as escolhas do estado-nao, quer as presses mundiais derivam de instituies englobantes (ibid., p. 160). A primeira metade desta citao parece surgir
sob a forma de uma considervel evidncia (ver pargrafo seguinte) e ser
algo mais do que uma manifestao de um desejo. A segunda parte demonstra novamente os problemas associados com uma definio to ampla e elstica de cultura mundial.
No h efectivamente espao para a expanso da escolarizao
ou das categorias curriculares, na medida em que estas so politicamente veiculadas, ou porque a sua recepo voluntariamente imposta. Contudo, se se considerar, ainda que de forma breve, algumas
das muito conhecidas estratgias e prticas dos estados poderosos e
das organizaes internacionais, torna-se evidente que a adeso pode
ser conseguida atravs da presso e da obrigatoriedade. A determinado nvel essa presso pode ser muito suave e indirecta, como no caso
da expanso das polticas cientficas nacionais patrocinadas pela
UNESCO (ver Finnemore, 1993); aqui, o benefcio da aparente conformidade simblica foi o de os estados-nao serem tratados como verdadeiros estados, e assim serem potencialmente beneficirios de outras formas mais directas e prticas de ajuda internacional que
dependem precisamente desse estatuto. Mais directamente, no caso
das categorias curriculares, o Banco Mundial tem sido muito mais do
que um veculo passivo da CEMC. Tem tornado o financiamento educacional dependente da adopo de nfases e abordagens especficas
(ver Jones, 1995). Ainda mais claramente afectando a educao surEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
453
Concluso
J deve ser por ora claro que apesar das aparentes semelhanas
entre a CEMC e a AGEE elas correspondem a projectos muito diferentes.
A primeira procura essencialmente demonstrar a existncia e o significado de uma hipottica cultura mundial e a segunda, mostrar como
que uma nova forma de fora supranacional afecta os sistemas
educativos nacionais.
Isto no significa que as duas abordagens nada tenham a oferecer uma outra. A CEMC demonstrou a existncia de um nvel de recursos culturais partilhados sobre o qual a maior parte dos sistemas
educativos se baseou. A AGEE teria todo o proveito em ter isso em conta ao determinar como que os estados interpretam e respondem a
uma agenda comum que esta abordagem prope estar a ser imposta
sobre os sistemas educativos. Contudo, tal reconhecimento ter de ter
em conta que a forma, a substncia e o estatuto dos guies se alteraram qualitativamente. So, por exemplo, mais restritos no seu mbito, muito mais explcitos e frequentemente sujeitos imposio, no
passando pela adopo voluntria. Isto crucial para compreender a
diferena entre as duas abordagens. A AGEE introduz novas concep454
Roger Dale
es sobre a natureza das foras globais e sobre como que elas operam, e atribui estas transformaes mudana da natureza das foras
supranacionais, no estando os valores culturais universais e os guies
imunes s foras da globalizao, econmica, poltica e cultural.
Podemos concluir, ento, que o interesse da abordagem CEMC
reside no facto de demonstrar a existncia (embora no necessariamente a potncia) de ideias e valores de nvel mundial, mesmo particularmente quando estas no so reconhecidas. Consegue isto
atravs de correlaes que fornecem prima facie evidncias do inesperado isomorfismo das categorias que encontra. Contudo, o carcter
vago da ligao sintomtico do carcter incipiente de todo o argumento. O mesmo acontecendo, igualmente, em relao relativa fraqueza, ou negligncia, dos meios atravs dos quais so tratadas as
questes da agncia e os mecanismos de difuso.
Em ltima anlise, a AGEE pode explicar e ter em considerao
a abordagem CEMC. Isto devido do facto de esta adoptar a posio segundo a qual o capitalismo extremamente flexvel em termos de arranjos institucionais atravs dos quais ele pode operar, e devido ao
facto de haver uma clara afinidade entre o capitalismo e as instnicas
caractersticas da hipottica cultura mundial. O contrrio, contudo,
j no verdade.
Talvez a melhor forma de terminar este artigo seja considerar
como que a abordagem CEMC poderia interpretar o argumento de
John Meyer segundo o qual as mudanas que ocorreram no currculo
mundial tiveram as suas origens nos centros metropolitanos dominantes cujas caractersticas idiossincrsicas desempenham um papel considervel na evoluo do currculo mundial. Os termos chave so
currculo mundial, centros metropolitanos dominantes e caractersticas idiossincrsicas. Para a AGEE , a existncia de um currculo
mundial tem, mais do que ser assumida, de ser demonstrada. O caso
emprico avanado em apoio do argumento da CEMC adequado para
demonstrar que alguns aspectos dos sistemas educativos se fundam
em guies comuns. Isto no justifica as pretenses de um currculo mundial, se por isto quisermos significar que o contedo dos programas de todos os estados-nao o mesmo. Tal implicaria no s
um aprofundamento da investigao emprica, mas tambm o desenvolvimento de uma teoria sobre como (atravs de que instituies), e
com que efeitos, o currculo foi criado, difundido e implementado. A
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
455
Notas
1.
Este artigo faz parte de um grupo de trs nos quais eu procuro desenvolver os vrios aspectos desta abordagem; ver Dale, 1998a e 1998b.
2.
A bibliografia contm uma ampla, mas de forma alguma completa, lista de referncias a
estudos nesta fecunda tradio.
3.
Referncias bibliogrficas
BENAVOT, A. Curricular content, educational expension and economic
growth. Comparative Education Reviw, 36, 1, p. 150-174, 1992.
BENAVOT, A.; CHA, Y.-K.; KAMENS, D.H.; Meyer, J.W.; WONG,
S.-Y. Knowledge for the masses: world models and national curricula,
1920-1986. In: M EYER , J.W.; K AMENS , D.H.; B ENAVOT , A. (Org.).
School knowledge for the masses: world models curricular categories in
the twentieth century. Londres: Falmer, 1992. p. 40-62.
BOLI, J. In: FULLER, B.; RUBINSON, R. (Org.). The political construction
of educational expansion: the State, school expansion and economic
change. Nova York: Praeger, 1992.
BOLI, J.; THOMAS, G.M. World culture in the world polity: a century
of international non-governamental organization. Americam Sociological
Review, 62, p. 171-190, 1997.
456
Roger Dale
457
Roger Dale
OECD
PANNU, R.S. Neoliberal project of globalization: prospects for democratization of education. Alberta Journal of Educational Research, 42, 2, p. 87101, 1996.
POWELL, W.; DiMAGGIO, P.J. (Org.). The new institutionalism in organizational analysis. Chicago: University of Chicago Press, 1991.
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
459
460