Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Livro para o Mestrado USP - Educação
Livro para o Mestrado USP - Educação
EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE
Marlia
2010
_______________________________________________________
_______________________________________________________
2010 Poiesis Editora / www.poiesiseditora.com.br / Marlia, SP
Vendas: www.livrariapoiesis.com.br
Todos os direitos reservados pela Poiesis Editora, sendo proibida qualquer reproduo de
partes ou de todo o contedo dessa publicao sem a autorizao prvia da editora.
Sumrio
Apresentao, vii
PARTE UM:
Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento, 13.
1. Pedro Pagni. Um lugar para a experincia e suas linguagens entre
pedagogia da despedida, 67
PARTE DOIS:
As linguagens da experincia na educao, 89.
5. Tarso Mazzotti. As linguagens da experincia na educao, 91
6. Cristiane Gottschalk. As relaes entre linguagem e experincia na
docente, 193
cao, 229
APRESENTAO
com as suas dimenses estticas e polticas, contribuindo para discutir as seguintes questes: qual a relao existente entre experincia e educao, diante
do seu atual empobrecimento? Essa pergunta nos remete a outras: que experincia se deveria reivindicar entre os saberes e prticas escolares, em nossos dias?
Quais os vnculos possveis de serem estabelecidos entre tica, esttica, poltica
e educao mediada por uma noo de experincia? O que significa educar para
a experincia, em um contexto pedaggico profundamente marcado pelo discurso tecnolgico, pelo saber-fazer, em detrimento do saber-expressar? Como
explorar a experincia e seu sentido, no campo da prtica educativa? Se no
possvel aproximar-se da experincia primordial pelo discurso cientfico, de que
outra maneira se poderia abord-la? Como pensar a experincia enquanto acontecimento para alm da relao sujeito e objeto, prpria da modernidade?
Estas foram algumas das questes debatidas no II Simpsio Internacional em Educao e Filosofia: Experincia, educao e contemporaneidade, organizado pelo Grupo de Estudos em Educao e Filosofia (GEPEF), com o apoio
do Departamento de Administrao e Superviso Escolar e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP,
Campus de Marlia, do Grupo de Pesquisa em Teoria da Argumentao e Retrica em Pedagogia da USP/Ribeiro Preto, do PPG em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e do PPG em Filosofia da Universidade Gama
Filho, assim como do Gabinete de Filosofia da Educao da Universidade do
Porto/Portugal e do Departamento de Teora e Historia de la Educacin da
Universidad Complutense de Madrid/Espanha. Realizado na cidade de Marlia, Estado de So Paulo, em agosto de 2008, esse evento teve como objetivo encontrar respostas para essas e outras questes relacionadas ao problema
contemporneo da experincia, suas implicaes e perspectivas para a educao,
procurando compreend-las de um ponto de vista filosfico, em suas conferncias e mesas redondas. Ademais, buscou-se abranger, de modo plural, as principais perspectivas tericas que analisaram o assunto, no mbito das pesquisas
em Filosofia da Educao e Ensino de Filosofia.
Esta coletnea constituda de artigos e ensaios resultantes das conferncias e das exposies em mesas redondas apresentadas e debatidas nesse
Simpsio, que, no presente momento, temos a satisfao de levar a um pblico
mais amplo. Os resultados das reflexes sobre essas questes encaminharamse no sentido de apontar para uma concepo de educao bastante prxima
sua compreenso como experincia formativa, em que a dimenso esttica da
experincia retomada para se contrapor e resistir ao seu atual empobrecimento, seja por meio de sua tradutibilidade lingustica na ao comunicativa, seja
viii
Apresentao
a perspectiva de Walter Benjamin sobre o assunto, de sorte a delinear um programa de pesquisas sobre esse frankfurtiano, no campo da educao. O terceiro
captulo dessa primeira parte, intitulado Infncia entre runas, foi escrito
por Eugnia Vilela, que nele procura vislumbrar outro olhar sobre o tempo e
a infncia, a partir do diagnstico de Agamben acerca do presente e da noo
de pensamento do exterior, de Michel Foucault, buscando encontrar uma alternativa transformao de si, na atualidade. O quarto ensaio, A dignidade de
um acontecimento. Sobre a pedagogia da despedida, de autoria de Fernando
Brcena, desenvolve, com base na noo deleuzeana de acontecimento e de sua
relao com a experincia, uma pedagogia capaz de reconhecer a possibilidade
do pensar e certa dignidade, face ao acontecimento, que concorrem para o que
denomina uma pedagogia da despedida.
Na segunda parte do livro, intitulada As linguagens da experincia na
educao, os artigos e ensaios procuram discutir as relaes entre a experincia
e a linguagem e suas implicaes para a educao, apresentando suas possibilidades, a partir da retrica, dos jogos de linguagem, de certa potica e de uma
ao comunicativa, que podem tanto esclarecer os pressupostos do discurso pedaggico, quanto fornecer algumas indicaes para se pensar a prtica docente.
O primeiro artigo, que traz o mesmo ttulo da parte, de Tarso Mazzotti, examina o subtema em questo, valendo-se da teoria da argumentao e da retrica,
sustentando a tese da viabilidade deste ltimo instrumento da razo para a
racionalidade e para o discurso pedaggico. O captulo de Cristiane Gottschalk
analisa o tema da perspectiva de Wittgenstein, salientando a no precedncia
da experincia em relao linguagem, nem o oposto, mas uma relao indissocivel, em contraposio aos modelos agostiniano, empirista e pragmatista, que
mais influenciaram o discurso pedaggico. O ensaio O deus das coisas pequenas, de Marlene Dozol, aborda o tema com base em certa perspectiva potica
e em retratos das memrias de dois escritores, Pedro Nava e Graciliano Ramos,
a respeito da relao da infncia com a escola, assinalando a possibilidade de a
experincia fluir por meio dessa sua linguagem. O ltimo ensaio dessa segunda
parte, de Jos Pedro Boufleuer, Do aprender na experincia pedaggica, perspectiva encontrar na linguagem presente na prxis comunicativa, compreendida pela educao, algo que a transcenda, vislumbrando, nos gestos e no convite
cumplicidade, elementos importantes da ao docente.
Na terceira parte da coletnea, os artigos e ensaios se aglutinam em
torno das relaes da experincia com o ensino de Filosofia, compreendendo
reflexes sobre o assunto que destacam o papel do aprendizado e da escrita, da
terapia e do mtodo socrtico, assim como dos processos de subjetivao, como
x
Apresentao
sendo centrais para essa disciplina, nos diferentes nveis da escolarizao. O artigo de Hubert Vincent, Ofcio de filsofo e problematizao, oferece uma
perspectiva interessante para se pensar a relao entre a Filosofia e o aprendizado, por meio da escritura, em vistas a promover certa transformao de si
mesmos, fundamentais para os agentes envolvidos no ensino de Filosofia. Por
sua vez, as Anotaes sobre o ensino de Filosofia, a terapia e o mtodo socrtico, de Filipe Ceppas, enunciam o carter teraputico dessa prtica, assim como
a relevncia do cuidado de si, para o mtodo de Scrates, e da discusso sobre
sua retomada, para contrapor-se mera transmisso de contedos (da histria
da Filosofia), no aprendizado dessa Filosofia. Este ltimo tema igualmente
focalizado no artigo de Rodrigo Gelamo, Sujeio e resistncia, porm, para
analisar o processo de subjetivao no ensino de Filosofia contemporneo, a
partir de algumas notas e da defesa do pressuposto de que aquele necessariamente implica, nessa prxis, uma experincia do pensar que transforma os sujeitos compreendidos por ela.
As relaes entre a experincia, a pragmtica do ensino e a ao docentes so debatidas nos artigos e ensaios que integram a ltima parte desta obra,
de maneira a explicitar os sentidos ticos e polticos da prxis educativa de trs
perspectivas distintas. No primeiro artigo, Experincia de si e coordenao
da ao docente, Cludio Almir Dalbosco elabora, inspirando-se nas anlises
do ltimo Foucault acerca do cuidado de si, indicaes sobre o sentido tico da
prxis educativa, salientando o pressuposto da experincia de si como condio
e possibilidade para tal. Em seguida, no captulo A pragmtica do professor e
a experincia da liberdade educativa, Amarildo Trevisan argumenta sobre as
possibilidades de uma pragmtica docente sair dos registros da mera transmisso e ampliar as experincias da liberdade, luz das anlises de Axel Honneth,
Habermas e Rancire. O captulo Experincia, potica e utopia em educao,
de Marcus Vinicius da Cunha, examina a dimenso potica do conceito de experincia em John Dewey, como uma das perspectivas de sua pragmtica, discutindo as suas implicaes para o ensino e a prtica docente. Por fim, o captulo
Educao e barbrie: da Dialtica do Esclarecimento ao Homo Sacer, de Sinsio Ferraz Bueno, ao estabelecer os paralelos entre os diagnsticos sobre a vida
danificada, em Adorno e Horkheimer, e da vida nua, em Agamben, procura
discutir suas implicaes para a experincia formativa, assim como os desafios
que lanam, para a ao educativa, na atualidade.
Para finalizar, gostaramos de mencionar que foi graas ao apoio financeiro da CAPES (processo PAEP 0284/08-4), da FAPESP (processo
2008/03217-2) e da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da UNESP, que a realizaxi
xii
ARTE UM
13
CAPTULO 1
experincia vem sendo concebida, desde a modernidade, como a relao do sujeito com o mundo e consigo mesmo, por meio da qual
aquele comea a conhecer a estes pelos rgos dos sentidos e, paulatinamente,
a reconhecer-se conscientemente, em suas aes pelo juzo reflexivo, em vista
da aquisio de saberes capazes de auxili-lo na conduo de sua vida. Nesses
termos, a experincia tem sido concebida como desencadeadora do processo do
conhecimento, no qual se fundamentam as prticas e os saberes escolares, constituindo um conceito-chave da filosofia da educao, embora bastante controvertido, no mbito de suas tradies.
Em uma dessas tradies, a experincia foi valorizada como um modo
de conhecer o mundo e a si mesmo que, ao acompanhar o desenvolvimento
subjetivo do homem, requer o emprego das faculdades sensveis e da imaginao, assim como a sensibilidade e a razo, no julgamento empreendido sobre os
resultados e a utilidade dos saberes produzidos por elas. Por esse motivo, para
essa tradio, a experincia privilegiada como um mtodo de aquisio desses saberes, devendo ser cultivado at certa idade, no processo de formao do
sujeito, para que, no momento do desabrochar de suas faculdades intelectuais,
passe a administr-las inteligentemente e refleti-las conscientemente, a fim de
melhor conduzir a sua vida. A origem dessa tradio se inicia com Jean-Jacques
Rousseau (1995), desenvolvendo-se com a pedagogia de Wilhelm Dilthey2 e a
Docente do Departamento de Administrao e Superviso e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FFC-UNESP/Marlia. Pesquisador do CNPq.
Wilhelm Dilthey concebeu a experincia vivida (Erlebnis) como o modo especfico de conhecimento das Cincias do Esprito, que, distintamente das Cincias Naturais, compreendem os
acontecimentos humanos em sua historicidade, desde o significado que assumem, imediata e
particularmente, para a vida, e o sentido que empreendem, universal e objetivamente, para a
expressividade e a inteligncia humanas (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1995). De um
modo mais amplo e distinto do de Rousseau, esse filsofo alemo entende que, por meio dos
conhecimentos histricos, a Pedagogia poderia conhecer as necessidades da cultura espiri2
15
filosofia da educao de John Dewey3. A sua gnese e desenvolvimento resultaram, didaticamente falando, em pedagogias que centraram a prxis educativa
na conscincia moral, na formao da conscincia histrica e no pensar reflexivo, elegendo a experincia como um conceito fundamental para a atividade
formativa e, por sua vez, a infncia como sujeito dileto da arte pedaggica.
Em outra tradio, a experincia foi desvalorizada, sob a argumentao
de que seria uma forma inferior de conhecimento, porque se apoiaria nas faculdades sensveis e na imaginao, assim como em uma sensibilidade que, ao julgar os resultados e a utilidade dos saberes produzidos, concorreria apenas para a
aquisio de sabedoria prtica, responsvel pela conduo da vida comum. Em
sua origem, com Immanuel Kant, essa tradio considera que o conhecimento
possibilitado pela experincia desprezaria as faculdades superiores e a verdadeira sabedoria, responsveis pela produo do conhecimento objetivo da cincia e
das idias racionais da filosofia. Ela advoga que as faculdades do entendimento
e da razo deveriam ser privilegiadas, no processo de conhecimento, e cultivadas na formao do sujeito, para que, pois, os saberes objetivos da cincia e a
verdade filosfica fossem aspirados como seus guias e passassem a conduzir a
vida humana. Aspira, com isso, a livrar os homens do senso comum e da menoridade nos quais nascem e podem permanecer na vida adulta, justamente
por se apoiarem na experincia. Afinal, se as faculdades sensveis e a imaginao, assim como a sensibilidade, necessitariam ser cultivadas at certa idade,
no processo de formao do sujeito, para essa tradio, esse cultivo deveria ser
destinado preparao das faculdades superiores do entendimento e da razo e
determinado pelas suas formas lgicas e regras. Desse modo, o homem deveria
ser desviado do conhecer por experincia, potencializado pelas faculdades ditas
inferiores, por meio da ao pelos detentores dos saberes objetivos da cincia e
da verdade filosfica, exercida no sentido de disciplinar essa ameaa emergente
tual da poca, as concepes de mundo a serem adotadas e experienciadas pela formao do
homem, elegendo-os como fins da educao; ao mesmo tempo em que, por intermdio da
psicologia descritiva, ela poderia encontrar os meios necessrios para que aquelas concepes
fossem recebidas pelas geraes mais novas e vivenciadas pessoalmente, de modo a reveremnas, conscientemente, se fosse necessrio.
John Dewey entendeu a experincia humana como a capacidade do homem em atribuir significados s suas relaes com o meio e elabor-los, reflexivamente, revendo os significados
que atribura s mesmas, no passado, diante de problemas que se lhe apresentam na atualidade,
preparando-se para enfrentar outros desafios e eventos problemticos, no futuro (PAGNI;
BROCANELLI, 2007). Seguindo parcialmente a Rousseau, no que concerne ao respeito ao
desenvolvimento natural da criana e aos momentos em que a sensibilidade e a imaginao
seriam cultivadas, o filsofo norte-americano, com essa concepo de experincia e de capacidade reflexiva, procura aproximar o aprendizado caracterstico da prpria vida da educao
formal.
3
16
Com os primeiros filsofos analticos da educao, esses saberes educacionais deveriam ser
esclarecidos logicamente, por meio da anlise de seus enunciados discursivos, objetivando design-los e tornar conhecidos os seus pressupostos, a fim de que a sua aplicao na prtica que
deveriam legitimar se tornasse mais coerente e, tecnicamente, eficiente em relao aos seus fins
(BRCENA ORBE; GIL CANTERO, 1992, p. 229-246). A experincia que escapasse a essa
anlise, no fosse traduzida em enunciados e comunicada para esclarecer conceitualmente o
seu caso, deveria ser excluda: se no fosse designada pelos instrumentos da razo, constituiria um estado de coisas ameaador linguagem educacional, coerncia lgica dos saberes e,
sobretudo, incorreria na ineficcia de sua aplicao na prtica educativa, desviando aqueles da
enunciao de fins objetivos e alcanveis por esta.
5
17
lizados, racionalmente.
Diferentemente das anteriores, uma terceira tradio parece emergir no
limiar da modernidade, decorrente de um entendimento da experincia como
o processo de produo mediante o qual o sujeito exerce sobre os objetos uma
ao, em vistas da criao artstica e da potica. Essa ao imprime sobre os
objetos as marcas do prprio sujeito e, em particular, o que no pode ser traduzido linguisticamente de sua subjetividade mais profunda, transformando
e criando algo at ento inexistente, na ordem do mundo. Ao mesmo tempo,
tal ao modifica essa mesma subjetividade e se transforma como sujeito no
sentido de uma autotransformao, em busca da constituio de uma alma bela,
como suposto por Goethe (1996), da conciliao da sensibilidade com a razo,
mediante o impulso ldico que, na acepo de Schiller (1990), tornaria a sua
vida mais bela e feliz ou, com certa concesso, fazendo de sua vida um objeto de
arte, nos termos assinalados por Nietzsche (apud GELAMO; PAGNI, 2007).
Nessa tradio, nos casos de Goethe e Schiller, a formao humana vista, por
intermdio da arte, no sentido de uma educao esttica do homem; enquanto,
em Nietzsche, ela concebida como tendo por meio a transfigurao do prprio
artista que, em sua relao com o mundo e consigo mesmo, faz de sua vida uma
obra de arte, transfigurando-se em um devir permanente. Se Schiller e Goethe
perspectivaram a integrao da experincia esttica expressividade artstica,
para prefigurar o ser idntico a si mesmo, Nietzsche v na irredutibilidade da
experincia esttica sua expressividade uma maneira de explicitar as foras
constitutivas da subjetividade e o seu devir, designando o sujeito idntico como
uma inveno moderna. Por esse motivo, Nietzsche v na infncia o estgio
final da transfigurao do esprito humano, enquanto Goethe e Schiller parecem nela ver um estgio inicial do processo formativo do homem, ainda a ser
modelado pela sua relao com a beleza das obras de arte ou a ser reconfigurado
com a criao artstica.
Se as duas primeiras tradies ambicionaram encontrar, em um sujeito,
em um discurso de verdade e de poder, os fundamentos das teorias pedaggicas, na filosofia e nas cincias modernas, a terceira tradio buscou, por um
lado, com Goethe e Schiller, descobrir esses fundamentos na arte e, por outro,
com a filosofia de Nietzsche, interpel-los, suspeitando dessa repartio de saberes. Da perspectiva da suspeita nietzscheana, no se trata de postular a retomada da primeira tradio, na contemporaneidade, elegendo a experincia
simplesmente como um conceito fundamental das teorias pedaggicas, porque
isso significaria reiterar a sua restrio a um recorte epistemolgico que, em seu
desenvolvimento, ignorou, seno a sua constituio ontolgica, ao menos a sua
18
mesmo de Jrgen Habermas, revendo o projeto filosfico diltheyano, para pensar o problema da experincia, expresso nesses termos, buscando integrar a sua
expressividade s linguagens constitutivas dos saberes e das prticas escolares.
Desse ponto de vista, por um lado, estudiosos como Jim Garrison (1999)
e David Hansen (2005; 2008), reinterpretam o pragmatismo de Dewey, para
elaborar uma viso holstica que compreende os saberes e as prticas escolares
sob seus aspectos morais, intelectuais e artsticos, conferindo unidade prxis
educativa, com base nas qualidades estticas da experincia e em um pensamento reflexivo sustentado no instrumentalismo filosfico. Por outro, estudiosos
como Trevisan (2000), Hermann (2005) e Dalbosco (2007), ao recuperarem a
hermenutica heideggeriana e a teoria crtica habermasiana, postulam que a experincia esttica se constituiria em uma parte da razo comunicativa, na qual
deveria se sustentar a prxis educativa que, ao ser conceitualizada e integrada
pragmtica da linguagem, poderia promover, em suas relaes com a tica, a
formao do homem. Embora divirjam parcialmente quanto articulao da
experincia esttica com as atitudes ticas e polticas e ao seu sentido na atualidade, com certa frequncia dialogam entre si, em torno de pontos e proposies
comuns, dentre os quais se sobressai o tema da experincia esttica. Ambas as
interpretaes almejam apreender a experincia pelo conceito e traduzir a sua
dimenso esttica em um gnero da linguagem que, em sua pragmtica e na
comunicao compreendida na prxis educativa, fosse capaz de compartilh-la
intersubjetivamente, pela conversao e pelo dilogo entre os participantes da
comunidade. Assim, esses estudos desejam superar o hiato concernente relao entre experincia e linguagem, concebendo que aquela pode ser traduzida
em um dos gneros desta e comunicada entre os participantes da comunidade.
Outros estudiosos dessa tendncia atual em filosofia da educao, ao
se apropriarem dos pensamentos filosficos da primeira teoria crtica, de Hannah Arendt, Giorgio Agamben e da chamada filosofia da diferena, optaram
por pensar o problema da experincia, buscando evidenciar o hiato entre a sua
expressividade e as linguagens constitutivas dos saberes e das prticas escolares. So exemplos Jorge Larrosa (2001; 2004), Fernando Brcena Orbe (2004;
2006), Walter Omar Kohan (2003; 2008), os quais vm interpretando a inefabilidade da experincia, em face dos limites de sua apreenso pela linguagem,
como um acontecimento que d o que pensar e que remete os sujeitos da prxis
educativa infncia do pensamento, concebida como a condio e a possibilidade da sua emergncia, como o silncio que precede a irrupo da linguagem
articulada. Como figura do comeo do pensar nessa prxis, a infncia entendida por esses autores como o tempo-espao da experincia ainda no expressa
20
21
22
j que ambos esto imersos em uma linguagem idntica. Nessa pragmtica, assim, a experincia ficaria limitada, de um lado, sua significao conceitual e
enunciao lgica de proposies prprias da enunciao discursiva que, em
nome de sua traduo lgica e eficincia na performance, procura incorpor-lo
pragmtica do saber cientfico, desconsiderando os jogos de linguagem, os
embates e articulaes entre os seus diversos gneros; de outro, comunicao
do pensamento produzido, que se apoia em um modelo de transmisso e que
preserva o lugar de enunciao do discurso ao emissor e de sua recepo ao destinatrio da mensagem, ignorando os jogos de poder que o compreendem e as
suas consequncias ticas.
Infncia, acontecimento e a prtica do pensar na prxis educativa
No obstante o diagnstico dos limites da vida e da experincia, Agamben (2004, 2005) e, com certa concesso, Benjamin e Adorno ainda buscaram
encontrar nelas as possibilidades de ruptura com os mecanismos de dominao e com a racionalidade que prepondera no tempo presente. Revolvendo os
seus restos e buscando encontrar em seus vestgios um modo de resistir a esse
existente vazio e frio, esses filsofos parecem mobilizar a vida que ainda resta, ao pensar e focar os acontecimentos que o propiciam, desde a experincia
humana e, sobretudo, do ponto de vista de sua expressividade, no campo da
esttica. Cada qual respondeu a essas tarefas de uma maneira prpria e conforme os seus respectivos projetos. Porm, correndo o risco da generalizao,
podemos dizer que esses filsofos vislumbram, nas tenses produzidas com o
que deles difere e com o mltiplo que no pode ser unificado, a possibilidade
do pensar vivamente e narrar experincias, ainda que seja mediante a recepo/
criao artstica8, a rememorao das atrocidades do totalitarismo9 e o pensar
facultado pelo acontecimento da infncia10. Assim, embora possamos dizer que
8
A recepo/criao artstica, dependendo da qualidade da obra de arte e de seu potencial
criador, ainda parece ser o veculo imaginado, mais na esttica de Benjamin e Agamben do
que na de Adorno, para a produo do choque necessrio ao acontecimento da experincia e
ao de seu pensar, implicando a crtica e a inflexo do sujeito sobre si mesmo.
A narrao do sofrimento provocado por situaes como Auschwitz parece ser uma estratgia mais caractersticas dos projetos filosficos de Adorno e Agamben do que do de Benjamin,
porque viam nela um testemunho que poderia sensibilizar os sujeitos para que refletissem
sobre as tendncias autoritrias, presentes em si mesmos, e evitassem eticamente a repetio
desse acontecimento do passado no presente..
9
A infncia vista, mais por Benjamin e Agamben do que por Adorno, como a busca da
emergncia das imagens e de um pensar, no momento em que ainda no foram capturadas
pela racionalidade e pelo pensamento existentes, em busca de sentidos capazes de transformar
10
27
caes dos estudos sobre o problema da experincia, nesse campo, temos nos
aproximado da perspectiva terica que, seguindo Foucault (1984), chamamos
em outra ocasio de ontologia do presente11. Dessa perspectiva, parece ser possvel examinar o problema da experincia e discutir as suas linguagens entre os
saberes e prticas escolares. Para tanto, bastaria reconstruirmos arqueologicamente esses saberes, a fim de assinalar o momento em que a experincia e as suas
linguagens so excludas, em funo de um discurso sobre o sujeito no qual se
fundam as teorias pedaggicas modernas; em busca de compreender esse acontecimento no discursivo, tambm se poderia analis-lo genealogicamente, retomando os momentos de resistncia da experincia e de suas linguagens, no
contexto do desenvolvimento dos saberes e prticas escolares, assim como o ato
do pensar que esse problema suscita na prxis educativa e o seu papel nos jogos
de poder e dominao que constituem essa histria; por fim, seria oportuno
discutir alguns indicativos tericos que, no presente, podem dignificar o problema da experincia e das suas linguagens nos saberes e prticas escolares, bem
como o pensar suscitado por ele, objetivando com esse pensar expressar uma
resistncia poltica ao existente e um cuidado tico de si aos sujeitos da prxis
educativa. Em razo dos limites deste ensaio, porm, no poderemos desenvolver esses pontos indicados, restringindo-nos apenas a justificar a necessidade de
elegermos, dessa perspectiva terico-metodolgica, como categorias-chave para
compreender genealogicamente esse problema, as de infncia e de acontecimento do pensar, bem como para articul-las ontologia do presente.
De fato, ao considerarmos o hiato entre a experincia e a linguagem,
seguindo Agamben (2005) e Lyotard (1997), ns o denominaremos infncia,
isto , o estado de ausncia do discurso articulado, que no se restringe a uma
idade especfica, mas acompanha o homem por toda a sua formao e a sua
vida. Em virtude de esse inacabamento dar ao homem o que pensar, a infncia
vista como mvel desse ato de pensar, levando o sujeito a modificar-se diante
do existente, ao mesmo tempo em que resiste a ele, em busca de transform-lo
e produzir formas de subjetivao mais livres no mundo e potencializar a vida.
Quando nos apropriamos desse termo, pela primeira vez, para designar uma das perspectivas
contemporneas da Filosofia da Educao, escrevemos o seguinte: Referimo-nos s correntes
do pensamento que, como diz Foucault (1984), antes de se pautarem em uma analtica da
verdade e seguirem uma tradio da filosofia perguntando-se pelos limites do conhecimento
ou pela sua legitimidade, assumem uma atitude crtica em relao ao presente, desenvolvendo
uma analtica do presente ou uma ontologia de ns mesmos. Alm do prprio Foucault, fariam parte dessa outra tradio: de Hegel primeira gerao da Escola de Frankfurt, passando
por Nietzsche e Weber. Poderamos ampliar ainda mais o leque dessa tradio nos referindo
aos filsofos da diferena, contemporneos de Foucault, como Deleuze, Derrida e Lyotard.
(PAGNI, 2006, p. 300).
11
29
33
34
CAPTULO 2
35
ritmo urbano, esses que matam por nocaute, como na clssica expresso de
Cortzar nos ensina algo sobre os materiais do corpo e da cidade, os adereos
que os tm como suporte, mas tambm sobre a fortificao orgnica ou, e mais
interessante, a mescla que faz indistinguir o corpo, a madeira trabalhada, o sangue e as vsceras, o ao e o ferro, o concreto armado. Uma experincia sempre
corporal.
Tomo como breve exemplo a literatura de Rubem Fonseca. Seus contos
apresentam os corpos que investem em si, freneticamente, em obscuras academias de marombagem pesada. Esses corpos se travestem para agredir prostitutas,
as quais, por sua vez, vendem o que podem a executivos que consomem drogas
de todo tipo e que so amigos de lutadores de boxe empobrecidos que amam
prostitutas. Os corpos so tambm grotescos, mas sempre desejantes. Washington, personagem de A coleira do co, nos diz, do lugar onde mora, ao descer a
ladeira, entre pensativo e raivoso, ao emitir a fatura de cobrana destinada
cidade, devedora da existncia do morro:
Quando chove desce tudo pelas valas, misturada com urina, restos de comida,
porcaria dos animais, lama e vem parar tudo no asfalto. Uma parte entra pelos
ralos, outra vira poeira fininha que vai parar no pra-lama dos automveis e nos
apartamentos gr-finos das madames, que no fazem a menor idia que esto
tirando merda em p de cima dos mveis. Iam todas ter um chilique se soubessem disso, disse Washington. (FONSECA, 1991, p. 190).
princpio que absorve e d luz, sepulcro e seio corporais, campo semeado que
comea a brotar. (REIS, 2006, p. 184).
Benjamin especula sobre as novas vivncias (Erlebnisse) que so possveis ou, se quisermos, obrigatrias na cidade. Nela, em suas ruas e galerias, praas, parques, interiores, constituda uma pedagogia dos gestos que
a ningum exclui: o flneur que vaga um tanto tranquilo e outro espantado, a
prostituta, o trabalhador, o transeunte. na cidade que os sentidos do corpo
so educados, treinados para reagir. l que esto postos os ritmos e desafios da
cidade. O lugar da experincia (Erfahrung) humana assumido pela experincia do choque (Erfahrung des Chocks).
Se na cidade que os sentidos so educados e treinados, o corpo encontra seu desiderato em um de seus espaos singulares, a escola, tema que no
possvel aqui desenvolver, mas que encontra um exame algo detalhado em
outros trabalhos (VAZ, 2006; MOMM, 2006). De qualquer forma, destaquese que as rememoraes da infncia em Benjamin, quando encontram a escola,
esto demarcadas por dores e mal-estares. Isso corresponde ao que atentamente
observou Susan Sontag (1997): uma antecipao retrospectiva da vida adulta,
de onde emerge o palco de runas, pessoais, polticas, que de fato encontraram
seu destino na vida adulta. nesse movimento que comparecem o espao esco39
Paris, Berlim
Nesse contexto, Infncia em Berlim por volta de 1900 (BENJAMIN,
1987a) um mergulho profundo na interioridade daquilo que Giorgio Agamben (2007) chamou de qualquer coisa entre o eu e o Genius, ao mesmo tempo
em que se constitui como exerccio da histria inscrita num corpo infantil a
olhar, mas, sobretudo, a tocar com as mos os interiores da casa e os exteriores
da rua, na cidade de Berlim, uma memria onrica, subjetiva e social.
Se o tdio o pssaro que choca os ovos da experincia, um pssaro
que se assusta com o barulho das folhagens (e com o barulho causado pelas
folhas de jornal, essa espcie moderna de reorganizao psquica no campo comunicativo), porque a cidade lugar da luta contra o tdio. No por acaso o
lazer se torna um tema to importante. O homem urbano provavelmente tem
no tdio um dos seus maiores inimigos no pode haver tempo morto e, por
isso, to obrigatrio divertir-se, gozar a todo custo.
Em seu Dirio americano, o escritor talo Calvino assim alude expectativa de chegar a Nova York, a cidade do sculo XX (CAIAFA, 2007), no final
dos anos 1950, ainda envolvido em uma longa e tediosa viagem de navio:
O tdio para mim j tem a imagem deste transatlntico. O que foi que eu fiz
ao no tomar um avio? Teria chegado Amrica imbudo do ritmo do mundo
dos grandes negcios e da grande poltica, mas, ao contrrio, chegarei j onerado por uma forte dose de tdio americano, de velhice americana, de pobreza de
recursos vitais americana. Por sorte me falta passar apenas uma noite no vapor,
depois de quatro noites de um tdio desesperador. O gosto de belle poque dos
transatlnticos j no consegue ressuscitar nenhuma imagem. As parcas lembranas do tempo passado que podemos recuperar de Montecarlo ou de San
40
aquela que o adulto narra, como que para quebrar o encanto que separa histria
e memria da experincia do presente. Essa histria-memria est ancorada na
experincia, composta por um momento somtico. Em decorrncia, Benjamin (1987b, p. 269) vai sustentar que a narrativa cura:
A criana est doente. A me a leva para a cama e se senta ao lado. E ento comea a lhe contar histrias. Como se deve entender isso? [...] Tambm j se sabe
como o relato que o paciente faz ao mdico no incio do tratamento pode se
tornar o comeo de um processo curativo. Da vem pergunta se a narrao no
formaria o clima propcio e condio mais favorvel de muitas curas, e mesmo
se no seriam todas as doenas curveis se apenas se deixassem flutuar para
longe at a foz na correnteza da narrao. Se imaginamos que a dor uma
barragem que se ope correnteza da narrativa, ento vemos claramente que
rompida onde sua inclinao se torna acentuada o bastante para largar tudo o
que encontra em seu caminho ao mar ditoso do esquecimento. o carinho que
delineia um leito para essa corrente.
Nas ruas um espao ambguo, uma vez que, com a luz eltrica, a claridade incessante faz com que as pessoas se sintam, como que dentro de suas casas
(BENJAMIN, 1991) e em meio multido, o ritmo dos passantes diferente
do que o do menino, nos labirintos da cidade. H, no entanto, uma coincidncia. Os passantes frenticos das grandes galerias A cidade se espelha em
milhares de olhos, em milhares de objetivas, escreve Benjamin (1987b, p. 197)
sobre Paris assim como a criana que anda devagar no mundo da casa e da rua,
todos tm no olhar um sentido essencial. Nos primeiros, ele quase que nico
no reconhecimento, enquanto a infncia ainda permite que o mergulho seja outro, mais amplo, mais decisivo e, nos termos de uma corporalidade, combinado
com outros sentidos. Por certo, o olhar se conjuga, na infncia, com o tato.
44
Enquanto as mos se inscrevem no mesmo universo que o olho, no trabalho do narrador, na experincia da infncia elas encontram uma fora bastante singular. ela que permite o contato mimtico, de mistura, mescla, de
diluio deliberada no espao e no tempo espacializado:
Na fresta deixada pela porta entreaberta do armrio da despensa, minha mo
penetra tal como um amante atravs da noite. Quando j se sentia ambientada
naquela escurido, ia apalpando o acar ou as amndoas, as passas ou as frutas
cristalizadas. E, do mesmo modo que o amante abraa sua amada antes de beijla, aquele tatear significava uma entrevista com as guloseimas antes que a boca
saboreasse sua doura. Com que lisonjas entregavam-se minha mo o mel,
os cachos de passas de Corinto e at o arroz! Com que paixo se fazia aquele
encontro, uma vez que escapavam colher! Agradecida e desenfreada, como a
garota raptada de sua casa paterna, a compota de morango se entregava mesmo
sem o acompanhamento do pozinho e para ser saboreada ao ar livre, e at a
manteiga respondia com ternura ousadia de um pretendente que avanara at
sua alcova de solteira. A mo, esse Don Juan juvenil, em pouco tempo, invadira
todos os cantos e recantos, deixando atrs de si camadas e pores escorrendo a
virgindade que, sem protestos, se renovava. (BENJAMIN, 1987a, p. 87-88).
47
Referncias
ADORNO, T. W. Einleitung. In: BENJAMIN, W. Berliner Kindheit um
1900. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1997.
______. Crtica cultural e sociedade. In: ______. Indstria cultural e sociedade. 2. ed. So Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. p. 75-102.
AGAMBEN, G. Profanaes. So Paulo: Boitempo, 2007.
BENJAMIN, W. Berliner Chronik. Frankfurt am Main: Shrkamp, 1974.
______. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:
______. Obras escolhidas. So Paulo: Brasiliense, 1985a, v.1, p.197-221.
______. Experincia e pobreza. In: ______. Obras escolhidas. So Paulo,
Brasiliense, 1985b, v.1, p. 114-119.
______. Sobre o conceito de histria. In: ______. Obras escolhidas. So Paulo, Brasiliense, 1985c, v.1, p. 222-232.
______. Infncia em Berlim por volta de 1900. In: ______. Obras escolhidas.
So Paulo: Brasiliense, 1987a, v.2, p. 71-142.
______. Imagens de pensamento. In: ______. Obras escolhidas. So Paulo:
Brasiliense, 1987b, v.2, p. 143-277.
______. Rua de mo nica. In: ______. Obras escolhidas. So Paulo: Brasiliense, 1987c, v.2, p. 9-69.
______. Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit
(Erste Fassung). In: ______. Gesammelte Schriften (I-2). Frankfurt am Main:
Surhkamp, 1980.
______. Sobre alguns temas em Baudelaire. In: ______. Obras escolhidas.
So Paulo: Brasiliense, 1991, v.3, p. 103-149.
CAIAFA, J. Aventura das Cidades: ensaios e etnografias. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2007, v.1, 181 p.
CALVINO, I. Eremita em Paris: pginas autobiogrficas. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
CHAVES, E. Walter Benjamin, Marcel Proust e a questo do sadismo. Re48
49
50
CAPTULO 3
Fala do anjo.
51
Tempo de regressar ao tempo de um olhar no avesso das palavras. Infans. Entre a linguagem e a histria. A experincia de um olhar sem nome. Possibilidade, contingncia. Acontecimento.
Experincia, linguagem e infncia
No incio do texto Enfance et histoire, Giorgio Agamben interroga-se
sobre a possibilidade de o homem moderno ser ainda capaz de viver verdadeiras
experincias. Seremos ainda capazes de sentir e transmitir experincias?
O homem contemporneo, tal como foi privado da sua biografia, encontrou-se
desapossando da sua experincia: talvez a incapacidade de efectuar e de transmitir experincias seja um dos raros dados seguros que ele dispe sobre a sua
condio. [...] essa impossibilidade de a traduzir em experincia que torna a
nossa vida quotidiana insuportvel, mais do que alguma vez foi. (AGAMBEN,
2000, p. 19-20).
Le transcendantal ne peut tre le subjectif []. On ne saurait sur dautre base que celle-l
poser en termes non quivoques le problme de lexprience. Car si le sujet nest que le locuteur,
contrairement ce qui croyait Husserl nous natteindrons jamais dans le sujet le statut originel de lexprience, lexprience pure et, pour ainsi dire, encore muette. La constitution du
sujet dans et par le langage est bien plutt lexpulsion mme de cette exprience muette:
autrement dit, elle est toujours dj parole. Loin dtre quelque chose de subjectif, une
exprience originaire ne pourrait tre alors que ce qui, chez lhomme, se trouve avant le sujet,
cest--dire avant le langage: une exprience muette au sens littral du terme, une en-fance
de lhomme, dont le langage devrait prcisment marquer la limite.
Une thorie de lexprience ne pourrait, en ce sens, qutre une thorie de len-fance; et son
problme central devrait se formuler ainsi : y a-t-il quelque chose comme une en-fance de
lhomme? Comment len-fance est-elle possible en tant que fait humain? Et, si elle est possible, quel est son lieu? (AGAMBEN, 2000, p. 61).
4
53
6
Cest lenfance, cest lexprience transcendantale de la diffrence entre langue et parole
qui, pour la premire fois, ouvre lhistoire son espace propre. Voil pourquoi Babel, cest-dire labandon de la pure langue dnique et lentre dans le balbutiement de lenfance (moment, nous disent les linguistiques, o lenfant forme les phonmes de toutes les langues du
monde) est lorigine transcendantale de lhistoire. Faire lexprience signifie ncessairement,
en ce sens, retrouver lenfance comme patrie transcendantale de lhistoire. De fait, le mystre
qui rsulte pour lhomme de son enfance ne peut se dissiper que dans lhistoire; de mme
que lexprience, en tant quenfance et patrie de lhomme, est le lieu do il est toujours en
train de tomber, vers le langage et la parole. Voil pourquoi lhistoire ne peut tre le progrs
continu de lhumanit parlante, le long dun temps linaire: en son essence elle est intervalle,
discontinuit, epoch. Ce qui a lenfance pour patrie et origine doit poursuivre son chemin
vers lenfance et dans lenfance (AGAMBEN, 2000, p. 68).
54
o ser humano e todo o meio determinado, qualquer que ele seja. Isto , graas
progressiva passagem da vida sensvel muda ao discurso articulado, no nos
confrontamos mais com um meio, mas com um mundo. Um mundo ao qual se
pertence, numa inteligibilidade imperfeita. Um mundo histrico, a modificar.
Essa infncia, que nos torna indefinidamente estrangeiros, abre a possibilidade
de histria. A infncia assim concebida como origem e ptria da histria.
Contudo, na contemporaneidade, vivemos um tempo em que a possibilidade de experincia se desfaz no espao perverso do Comum. Surgindo,
simultaneamente, como objeto de uma manipulao e como espectro desenhando-se atravs de processos de encenao social, econmica, meditica ,
as figuraes do comum decorrem da aceitao de uma linguagem definitiva
atravs da qual somos cmplices de uma forma de manipulao que nos impede de traduzir em experincia a quantidade de fatos que assolam o quotidiano.
Essa imergncia espectral do comum arrasta surdamente para a runa aquilo
que nos realmente comum: a vida, a linguagem, a memria, a imaginao, a
inveno de relaes e sentidos. A dificuldade de fazer experincia decorre, assim, de uma teatralizao social pela qual a sociedade contempornea se define
como uma sociedade do espectculo. A manipulao do Comum numa sociedade
do espectculo traduz-se pela privao da linguagem. Definindo-a sob uma forma breve, Paolo Virno considera que a sociedade do espectculo a sociedade
na qual a linguagem foi reduzida a um meio imediato de comunicao7. A, a
apresentao da lngua como instrumento e matria-prima dos processos de
trabalho fortalece a noo de pertena a um meio intransformvel, fazendo surgir a sensao de um asfixiamento da histria (ou da histria como um bloco).
Para Virno:
Opor-se sociedade do espectculo significa reativar a infncia. Isto , dissolver
a aparncia viscosa de um meio lingustico, reencontrando na linguagem
aquilo que desambienta e faz mundo. Renovando o sentimento infantil da
linguagem como qualquer coisa qual se acede, da linguagem como faculdade.
7
Or, vouloir dfinir la socit du spectacle par une formule brve, on devrait dire: elle est
la socit qui a rduit le langage mme un milieu immdiat, faisant de la communication
gnralise quelque chose de fort semblable la fort pour lours ou au fleuve pour le crocodile. Les codes objectifs et les grammaires matrialises, qui constituent le contexte seminaturel de lexprience mtropolitaine, semblent nous comprendre, sans rsidus, la manire
dun liquide amniotique. En outre, le fait que la langue se prsente comme instrument et
matire premire des processus de travail fortifient outre mesure lappartenance un milieu
intransformable. Do surgit limpression asphyxiante dun bloc, ou conglation de lhistoire:
impression que le postmoderne ne se lasse pas davaliser et de rendre attrayante (VIRNO,
1993, p. 34).
55
(1993, p. 34).
A possibilidade de um gesto de criao reside nessa condio de ser eternas crianas (expresso de Virno). justamente porque tem uma eterna infncia
que cada ser humano se constitui enquanto original sujeito da linguagem e afirma a sua singularidade de ser que fala8. Da que a infncia introduza a descontinuidade na continuidade, a singularidade na pluralidade a aptido de uma
fala outra e, em todas elas, a possibilidade da comunidade e da histria humanas.9 Uma comunidade que apenas pode ser concebida a partir da pluralidade, e
no a partir do comum; a comunidade como um entre-dois no qual se destaca a
superfcie das singularidades. E uma histria que no pode ser concebida a partir da linearidade de um tempo contnuo, mas a partir da descontinuidade que
irrompe incessantemente: um devir no qual emerge o acontecimento. A temporalidade histrica desenha-se no instante em que aqueles que no terminam
nunca de chegar na linguagem de todos tm de tomar a palavra, a sua prpria; que palavra nunca dita, palavra por-vir. Introduzir aqueles que chegam
linguagem transmitir a lngua comum, para que nela cada um pronuncie a
sua prpria palavra.
8
Lenfance se fait sentir, donc, dans les mtaphores et dans les mtonymies qui drivent du
discours direct (et des modes de vie sy rattachant). Dans les figures rhtoriques qui dlimitent
une vritable physionomie des concepts, on reconnat encore les grimaces de lenfant qui passe
du geste de la prhension lindication verbale. En outre, lenfance vit durablement dans le
langage hypothtique, dans lequel apparaissent dautres possibilits par rapport ltat de choses prsent: chaque virtualit dtermine surgit du fait que lon a fait lexprience du langage
mme comme virtuel (VIRNO, 1993, p. 34).
9
Pensar a infncia atravs de um movimento de devir supe fraturar diversas figuras da infncia que povoam o imaginrio do pensamento ocidental, fundadas numa viso linear da
histria e da linguagem, definindo-a enquanto espao da continuidade (descontinuidade) e da
unidade/totalidade (pluralidade): a imagem bio-psico-social da infncia: a infncia perspectivada como grau zero de um processo de maturao (fisiolgica e psicolgica) e de formao
(social e cultural); a imagem psicanaltica da infncia: a infncia concebida como um tempo
essencial de cada existncia singular: a infncia diz de ns mesmos, da que a recuperao da
infncia se configure como o desvelamento de momentos de um tempo passado onde o destino se anuncia (fantasmas, desejos); a imagem nostlgica da infncia: recuperar a inocncia do
olhar da infncia; a imagem utpica da infncia: a infncia perspectivada como um paraso
perdido, vinculando-se concepo de uma natureza humana essencialmente boa; a imagem
da infncia como uma natureza domesticada; a imagem ideolgica da infncia: a criana como
matria-prima para a realizao de novos ideais. Interrompendo as significaes comuns da
figura da infncia, em que se remete o novo para o futuro (progresso) ou para o passado (recuperao). Quer na localizao do tempo em direo ao passado (uma idade de ouro, ainda que
susceptvel de uma emulao sempre insuficiente), quer na pontuao do tempo em direo
ao futuro (onde o paraso se projecta sempre como horizonte inalcanvel, embora susceptvel
de uma aproximao sempre incompleta). Essas concepes da figura da infncia vinculam-se,
respectivamente, a uma concepo da temporalidade histrica linear, homognea, progressiva,
e a uma concepo nostlgica do passado.
56
na linguagem que a experincia se vive com maior intensidade. A linguagem como um gesto; verbal ou no verbal. A procura de um nome fono ,
ela mesma, a experincia. Para Agamben, a procura conduz ao reconhecimento
de um destino aportico: a experincia , ela mesma, sem via:
Se a experincia cientfica consiste em construir um caminho seguro (um
methodos, uma via) que conduz ao conhecimento, a procura conduz, contrariamente, a reconhecer que a ausncia de via (a aporia) a nica experincia
oferecida ao homem. Mas pela mesma razo, a procura tambm o contrrio da
aventura, que na poca moderna se apresenta como o ltimo refgio da experincia. (AGAMBEN, 2000, p. 39).
10
57
relaes com essas linhas que esto para alm das relaes de poder (1990, p.
150). Essa , segundo Deleuze, a linha do Exterior.
Ao longo da sua obra, Foucault fala, ininterruptamente, da linha do
Exterior.11 A vontade de liberdade atravessa todos os seus textos no sonho, na
imaginao, na literatura, na resistncia como possibilidade de vida (Nietzsche)
ou modo de existncia (Deleuze) ou estilo de vida (Foucault) como uma linha
que enfrentamos, continuamente, at ao momento do seu fim no anunciado.
O enfrentamento com a linha do Exterior o risco de viver e pensar no fio da
navalha pensar um ato perigoso jogando-se com a vida a possibilidade de
viver e respirar no espao aberto da paixo.
O homem de paixo morre um pouco como o capito Achab (Moby Dick de
Melville), ou antes como Perseu, na perseguio da baleia. Ele franqueia a linha.
[] Essa linha mortal, demasiado violenta e demasiado rpida, arrastandonos numa atmosfera irrespirvel.[] Seria necessrio, simultaneamente, atravessar a linha e torn-la vivvel, praticvel, pensvel. E fazer disso, tanto quanto
possvel, uma arte de viver. (DELEUZE, 1990, p. 150-151).
11
58
dobrar a relao das foras, de uma relao a si que nos permita resistir, escapar, virar a vida ou a morte contra o poder (DELEUZE,1990, p.135). Essa
dobra no consiste numa determinao de formas, tal como ocorre no mbito
do saber, ou numa fixao de regras, tal como acontece no mbito do poder; ela
consiste no delineamento de regras facultativas, ticas e estticas, que constituem estilos de vida ou modos de existncia, produzindo a existncia como obra
de arte. Tal dobra supe, assim, a inveno de novas possibilidades de vida. Essa
dobra da linha aquilo que, nas suas ltimas obras, Foucault denomina processo
de subjectivao. A dobra conduz, ento, afirmao essencial dos processos
de subjectivao, isto , conduz produo de modos de existncia, como uma
relao a si que nos permite resistir.
Trata-se de ser, na dobra da linha, um ser cuja inquietao ressoa no seu
abandono quilo que nasce, inscrevendo na linha do seu gesto o que vai do
impossvel ao verdadeiro (segundo a expresso de Mara Zambrano). Prximo
daquilo que, em Politiques de lamiti, Derrida enuncia como acontecimento: o
talvez, um possvel impossvel; isto , o acontecimento como uma possibilidade
que se abre no interior do impossvel (irrupo de uma radical alteridade), cujo
porvir no depende do nosso saber ou da nossa vontade de poder:
[...] o pensamento do talvez envolve talvez o nico pensamento possvel do
acontecimento. E no h categoria mais justa para o porvir do que o talvez. [...]
sob o regime de um possvel cuja possibilitao deve triunfar sobre o impossvel.
Pois um possvel que seria apenas possvel (no impossvel) [] seria um possvel sem porvir [...]. Seria um programa, uma causalidade, um desenvolvimento,
um ocorrer sem acontecimento (DERRIDA,1994, p. 46).
Talvez. Nesse horizonte em aberto, o acontecimento anuncia uma interrupo dos significados e uma irrupo de sentidos. Procura-se um outro
lugar para a experincia. Talvez, a infncia. Nesse cenrio, a figura da infncia
propicia-nos uma aproximao figura do acontecimento. Ainda que ambgua,
a infncia revela a relao inquieta que, na contemporaneidade, o indivduo
mantm com a histria (tenso entre a continuidade e a descontinuidade) e
a relao instvel que o indivduo mantm consigo mesmo enquanto sujeito.
Transgredindo as definies comuns, a infncia desenha-se como im-possibilidade, abertura. Na dobra sobre dobra da linguagem, a histria tem como origem
e ptria a infncia. Talvez o mundo seja a infinita infncia do sentido.
59
Fala do poeta.
60
1995, p. 70).
61
s vezes falo de mim apenas por cansao. Em momentos como este. Em momentos como agora. O tempo acalmar tudo. o tempo a doena? Como se tivssemos de nos inclinar para seguir vivendo. Que estranho, no sinto nada;
o final e no sinto nada. Como se a dor no tivesse passado. Toda essa gente que
recordo e recordarei. Comea e sempre acaba [...] Por fim fora na cidade. Saber
quem sou e quem cheguei a ser [...]. Quase sempre estou demasiado consciente para estar triste [...] Estar aqui. Berlim, aqui sou estranha, no entanto, tudo
familiar, de todas as maneiras no me perco, sempre se chega ao muro. Esperarei uma fotografia na mquina, sair outro rosto. Assim iniciaria uma histria.
Os rostos, tenho vontade de ver rostos [...] Como devo viver? Talvez esta no
seja a pergunta. Como devo pensar? Sei to poucas coisas. Talvez porque sou
muito curiosa. s vezes equivoco-me tanto, porque fao como se falasse com
algum. Ao fechar os olhos, dentro dos olhos fechados, at as pedras tm vida.
(AS ASAS..., 1987).13
Fala do trapezista.
62
estado de vida, uma intensidade de vida.15 Enquanto tal, ele permite uma outra
aproximao verdade e ao sentido, na qual a verdade diferentemente da
perspectiva lgico-proposicional, em que a verdade se configura como um preexistente a descobrir se vincula sempre a um ato de criao e o sentido , pois,
acontecimento (DELEUZE, 1990). Nesse gesto de criao de novos modos de
ver, de sentir, de dizer, de pensar, a verdade depende do sentido (no o oposto);
e o sentido de uma coisa a sua singularidade, a sua abertura a novas percepes,
afeces ou ideaes.
A infncia-silncio um silncio denso, anterior palavra estvel. Ela
possui a consistncia de uma promessa: , ela mesmo, um acontecimento, um
sentido a vir. Desde a mais intensa abertura pulsao do mundo. Uma abertura que se faz num corpo que atravessa a realidade, interpretando-a com os
seus msculos, os seus rgos, a sua carne, os seus sentidos. um estado de ser,
um modo de existir, um estilo de vida em que no so necessrios cdigos: nele,
apenas a singularidade de um sentido que irrompe infinitamente, entre-doiscorpos.
O problema, criar justamente alguma coisa que passe entre as ideias e relativamente qual seja impossvel dar um nome, tentando, a cada instante, tentar
dar-lhe uma cor, uma forma, uma intensidade que no diga nunca aquilo que
ela . isso a arte de viver. A arte de viver criar consigo mesmo e com os outros
individualidades, seres, relaes qualidades que sejam inominveis. Se no se
conseguir fazer isso na sua vida, ela no merece ser vivida. No estabeleo qualquer diferena entre aqueles que fazem da sua existncia uma obra e aqueles que
fazem uma obra na sua existncia. Uma existncia pode ser uma obra perfeita e
sublime. (FOUCAULT, 2001b, p. 1075).
15
64
65
66
CAPTULO 4
A dignidade de um acontecimento.
Sobre uma pedagogia da despedida
Fernando Brcena2
Para Pedro e Neu,
que tm entrado com as
pontas dos ps na esfera do tempo e,
em mim, como uma brisa.
Sabem todos no mundo... que esto vivos?
Ray Bradbury, Dandelion Wine
Aprender a sermos mortais
2
Docente do Departamento de Teoria e Historia de la Educacin da Universidad Complutense de Madrid.
3
68
69
altura do que nos passa nomeia a dignidade de outro modo, pois obriga que o
sentido seja descoberto por cada um. E esse sentido tem sempre um lado potico,
algo que nos leva de uma condio a outra, fazendo-nos passar de um no ser
a um ser, e fazendo com que sejamos visveis para ns mesmos. Creio que estar
altura daquilo que nos passa, em educao, mostrar a outra face do acontecimento, no s o que tem a ver com a infncia, a natalidade ou o poder dos
comeos, mas tambm o que afeta a uma espcie de morte simblica.
Aprender a concluir
Creio que estar altura daquilo que nos passa aprender a concluir. Vou
tentar agora pensar brevemente essa expresso: aprender a concluir.
No cenrio cotidiano do familiar, diariamente, acompanhamos os rituais do aparecimento e do desaparecimento dos que vm e que se vo, com
gestos mecnicos, nos quais o corpo ocupa um lugar indiferente na cerimnia
das boas vindas e do adeus. A escola e a famlia reconhecem, cada uma com um
grau diferente de intensidade, a necessidade de uma educao para a civilidade,
na qual essas cerimnias da correta saudao e da despedida emocionalmente
contida constituem formas bsicas para estabelecer uma pedagogia do corpo
disciplinado.
Damos as boas vindas e nos despedimos dos outros; permitimos sua
entrada em nosso crculo ntimo e, ao mesmo tempo, os impedimos, e nesse
permanente ritual civilizado, uma pergunta permanece sem ser formulada: o
que significa dizer adeus? Os gregos chamavam s crianas os novos e aos velhos os que desaparecem. Envelhecer e, portanto, morrer ter que desaparecer.
Adoecer necessitar esconder-se, refugiar-se na suposta tranquilidade de uma
alcova para fazer descansar um corpo maltratado e doente, que nos devolve, s
ento, dimenses inditas e estranhas que ignorvamos. Poderamos perguntar
onde reside essa necessidade de uma educao para a morte. No vou me ocupar
com argumentos j bem conhecidos por todos e que tm a ver com a rejeio de
nossas sociedades possibilidade de nomear essa coisa espantosa que a morte,
de nomear deliberadamente a palavra cadver, quando assistimos transformao que a morte realiza em um sujeito, que o faz passar de um corpo a essa
espcie de materialidade absolutizada que o cadver.
Quero referir-me ao fato de que, talvez, no discurso pedaggico contemporneo, a educao experimenta uma falsa alternativa entre propostas formativas que nos obrigam a eleger entre uma espcie de techn que no se move
(uma tcnica sem apoio em um horizonte de sentido) e uma subjetividade sem
71
Os mdicos economizam a linguagem, os modos de expresso e de fadiga psquica: no dizem nada mais do que pode ser entendido, porque antes j se
adivinha. E enquanto o diagnstico no certo, os pacientes e seus familiares
preferem no saber.
Esse texto de Forest indaga, sob o signo de um testemunho que no se
quis oferecer, as profundidades de um sofrimento intil: sofrimento estril por
excesso de dor e por incapacidade do paciente, por incredulidade dos familiares;
sofrimento que no redime, nem livra, tampouco purifica. Um sofrimento sem
sujeito, pois, quem o vive no pode resisti-lo e, no entanto, permanece nele, em
um dia-a-dia cruel e implacvel, como um mrtir totalmente involuntrio. As
palavras de Forest, escritas como quem cutuca sua prpria ferida, conformam
um escrito que no pode ser, de imediato, terapia. H que reconhec-lo. Nem
Victor Hugo, diante da morte de sua filha Lopoldine, nem para Mallarm,
diante da morte prematura de seu filho Anatole, a poesia foi o cumprimento
de um duelo: [...] nem o amor nem a poesia triunfam sobre a morte. Somente
so um caminho de palavras que sempre conduz ao caixo fechado (FOREST,
1997, p. 215). Tampouco para Forest que, no entanto, escreve e escreve:
Tenho feito de minha filha um ser de papel. Cada noite tenho transformado minha escrivaninha em um teatro de tinta onde ocorriam outra vez suas aventuras
inventadas. Tenho chegado ao ponto final. Guardei o livro junto aos outros.
As palavras no servem para nada. Sonho. Ao despertar pela manh, ela me
chama com sua alegre voz. Vou ao seu quarto. Est dbil e sorridente. Dizemos
76
Forest segue a estrela potica de Mallarm: no possvel que as crianas que morrem se deem conta de sua prpria morte. A est o que atroz na
conscincia ntida do ltimo desfalecimento. necessrio conjurar a realidade
da morte, sua contundente e obstinada evidncia. Deve-se dizer adeus, sem pronunciar essa palavra, envolver a despedida em outra eternidade da qual possamos
dispor. O filho, com sua morte, o pai, com sua sobrevivncia, tm de encontrar
um modo que os una nessa eternidade elaborada em um tempo especificamente
humano. Uma morte no sabida, essa a v iluso literria que nos derruba, no
uma morte verdadeira: preciso, ento, escrever a morte, anotar essa dor, para
juntar morte sua vitria. preciso eternizar a criana que morre no interior
da escrita e necessrio, portanto, que a morte real chegue para que o seu corpo,
inventado com palavras, obtenha essa outra eternidade. Forest lcido aqui: a
escrita a faca com que Abrao se inclina, obediente, sobre Isaac:
A criana recriada pelo verbo um fantasma que a escrita s desperta para celebrar melhor a si mesma. Tudo o que ele era se tem perdido. Ao converter-se
em religio, a poesia justifica a morte e a apaga quando deveria manter os olhos
abertos na escurido. A poesia no salva. Mata quando pretende salvar. Faz
morrer novamente a criana quando acede ao seu cadver, pretendendo ressuscit-lo sobre a pgina. (FOREST, 1997, p. 219).
Mallarm o sabe. Oh! Sabes bem que se consinto em viver, em aparentar esquecer-te, para alimentar minha dor, e que este esquecimento aparente
surja ainda mais vivo em lgrimas, em qualquer momento, em meio desta vida,
quando tu me apareces (MALLARM, 2005, p. 161).
Dez anos depois, e diante dos romances onde relata o sofrimento e a
morte da menina, escreve Tous les enfans sauf un, um ensaio sobre a morte das
crianas, a enfermidade e a melancolia hospitalar (FOREST, 2007). As palavras
seguem sem servir muito, mas existe a ntima necessidade, quase urgncia, de
dar sentido. Durante dez anos Forest tenta pensar novamente o acontecimento
da morte de sua filha para saber se teria algum significado. Pensa novamente o
vivido; pens-lo uma e outra vez, para no esquecer, pois a revelao, se pode ser
77
Uma grande melancolia reina no hospital. Mdicos, enfermeiras, pessoal de hospital praticam uma espcie de ritual voluntarista de bom humor que,
em seguida, evidencia no servir seno para ocultar o contrrio: uma infinita
tristeza. A melancolia hospitalar uma expresso da angstia metafsica que
suscita o espetculo do sofrimento; espetculo insuportvel que requer dos profissionais a distrao para nomear a morte, ou a mscara do bom humor. Apesar
de tudo, apesar do contato dirio com o sofrimento ou preciosamente devido
a ele , a morte segue sendo um tabu para uma conscincia moderna que cr haver triunfado sobre a superstio e os mitos, ao rodear os que sofrem e morrem
com um discurso razovel e compassivo. Ao aproximar-se a morte, as pessoas
do hospital se retiram. Sndrome de fuga por parte dos mdicos e enfermeiras
que tm de se proteger do que vivem diariamente. Esse distanciamento acompanhado de um vocabulrio que coloca o sobrevivente em posio de j morto: Precisa descansar, por favor, deixem o paciente dormir. necessrio que
o moribundo permanea tranquilo, que descanse. E, alm dos cuidados e dos
calmantes necessrios nesse momento, esses sinais mostram a impossibilidade,
no pessoal do hospital, de suportar a enunciao da angstia, o desespero e a
dor. Faz-se necessrio impedir que isso (a morte, o fim) seja dito. que o fim
to imenso, sua prpria poesia. E necessita pouca retrica. Teria que limitar-se a
expor com simplicidade.
No hospital se enfrentam duas lgicas irreconciliveis: a do ideal e a do
real. De um lado, certa colaborao na mentira, socialmente justificada, de que
tcnica e economicamente factvel oferecer (ou fabricar) um corpo perfeito,
eternamente jovem, belo e so, e que justo, portanto, receber em troca uma
retribuio correspondente com tal propsito. Mas, de outro lado, no pode
fechar os olhos ante o que diariamente evidencia como testemunho mudo: que
a morte e a velhice existem para todos, que a dor rompe em pedaos o fantasma
narcisista de um corpo sempre so e belo. Mdicos, enfermeiras, psiquiatras,
trabalhadores sociais, educadores, sentem diariamente o desgarro que produz a
esquizofrenia de situar-se na fenda de dois discursos contraditrios que coexistem.
O enfermo se percebe retirado do tempo. Nada do que se faz com ele,
ou sobre ele e tudo o que se faz com seu corpo , controlado por si prprio: esperas interminveis, atrasos constantes, trocas de programa teraputico,
noites com o sono constantemente interrompido... tudo isso contribui para incrementar sua impacincia, a pr prova sua condio de paciente, com o
sentimento de que tudo se tem confabulado contra ele. A enfermidade, ento,
uma estranha experincia do tempo. O enfermo crnico, hospitalizado durante
79
muito tempo, se abandona a tarefas que a vida moderna deixa s suas margens: a
contemplao, a meditao, o silncio, talvez a leitura. Ou simplesmente funde
seu olhar no infinito.
O enfermo , alm disso, expropriado de sua condio de sujeito, e
lentamente percebe que estranho como mero objeto, como um caso clnico, a parte experimental de uma conferncia que ser apresentada no prximo
congresso internacional da especialidade. Sua nica contribuio ao protocolo
mdico consiste no assentimento de sua vontade nova condio de enfermo.
Seu corpo, antes silencioso, converte-se em matria e mquina, uma pea que
forma parte de uma maquinaria cuja contribuio consiste em ser dcil a ela,
em negar sua capacidade de resistncia frente invaso, frente ao poder que se
lhe exerce em nome de uma sade prometida. Mera prtese perifrica da grande
maquinaria mdica. certo que o tratamento no se faz nunca contra o enfermo, mas a lgica ntima do tratamento exige o aval silencioso do paciente, seu
total consentimento, um ato de disposio de si mesmo. Trata-se de consentir a
um terror, em passividade.
O hospital o lugar de um ostracismo selvagem, mas tambm o santurio protetor do enfermo. O lugar temido e ao mesmo tempo esperado, o lugar
que no se quer ir com facilidade, sob uma internao prolongada. O hospital ,
ento, como lugar de acolhida, asilo sagrado, espao de submisso e docilidade.
As grandes dores so mudas. A morte das crianas esse sofrimento intil que
tanto estremecia a Dostoievski impe um silncio e uma pattica especial:
um escndalo que silencia qualquer metafsica.
Mas o hospital tambm infantiliza. Estranha relao entre o hospital
e a infncia. O hospital infantiliza ao educar os enfermos em um estado de
dependncia que os devolve aos primeiros anos de vida. Mas, como infantilizar
a uma criana? No possvel; h uma gravidade neles que nos admira e nos
inquieta. Bastam poucas semanas para que as crianas adquiram ali uma maturidade irreal, uma lucidez que no frequente no adulto enfermo. como se,
no hospital, todos ns voltssemos a ser crianas... exceto as crianas mesmas.
Sua coragem, sua resistncia, seu silncio nos admiram. Uma criana enferma
pode, facilmente, passar por um santo; uma criana morta ser divinizada. Mas
esse processo de canonizao social das crianas converter seu sofrimento em
uma sorte de expropriao. Essa santificao, to especfica de certa mitologia
da infncia, mata a criana duas vezes: primeiro, como indivduo, ao sugerir que
todas as crianas so ideal e sublimemente parecidas, e, segundo, como enfermo,
ao afirmar que seu sofrimento no fundo um bem, escondido sob a aparncia
de um mal, que lhe permite alcanar um nvel superior de existncia. Assim, a
80
santificao da criana enferma ao mesmo tempo uma santificao da infncia e da enfermidade, uma santificao que se paga ao preo de uma negao.
Juntas, uma criana convertida em figura literria, e uma anci, que
minha prpria me, renem o incio e o final do tempo, toda uma histria do
corpo. que a questo do final remete questo da origem: a vida recebida e a
vida dada. A morte de Pauline uma interrupo brutal da cadeia da carne, da
esperana contida em um corpo que comea.
Pensvamos transmitir a vida que havamos recebido e demos a morte. Todo
romance designa essa nudez de alento e de sangue pelo qual o indivduo nasce
verdade do tempo. Paternidade e maternidade: a experincia crucial a da vida
recebida, a da vida dada. (FOREST, 1997, p. 140).
O tempo: assunto da origem e do comeo, assunto da vida dada e recebida, e assunto, tambm, da lngua. Mas nada serve de consolo: a escrita no
triunfa sobre a morte. Victor Hugo e Mallarm, desolados pela precoce morte
de seus filhos, enlouquecem de dor, e se refugiam na escrita, que no d consolo.
Contemplaes o texto da dor de Victor Hugo. Pour une tombeau dAnatole, os
fragmentos rompidos de uma tentativa, de eternizar a pequena criana. Seu esprito, /que tem eternidade/pode esperar/ ser eternamente por meio de minha
vida. E Forest, como confundindo sua voz com a pena de Mallarm, acrescenta: A criana que morre eterna, a pena do pensamento faz infinito o breve
espao dos dias que anunciam o fim (FOREST, 1997, p. 209). Trata-se de fazer
com que a pequena Pauline e o pequeno Anatole vivam nos escritos para assim
se eternizarem; frgil esperana, porque a aproximao das respectivas escritas
se far sempre com uma memria que recorda um vazio que jamais poder ser
preenchido.
Estar altura do que nos passa
Reconheo que difcil saber o que quer dizer esta expresso: Estar
altura do que nos passa. A qual altura pode colocar-se o sofrimento de um pai
que no pode suportar por mais tempo a agonia de sua filha de quatro anos? A
qual altura se podem pr os pesadelos de um filho que sente que tem uma dvida infinita com seu pai moribundo, a quem cuida noite aps noite limpandolhe com hbeis mos que no sentem repugnncia aos restos de vida que se escapam por um corpo que quase um cadver? A qual altura se pe a dignidade
de uma mulher que se consome em seu pranto todas as noites, porque o poema
81
ns, a parte que somente carne, a parte que vem e se vai. Esse o conselho que
o bom Spangler, um personagem de A comdia humana, de William Saroyan,
pode dar ao jovem Homer, depois da morte de seu irmo em uma guerra cruel
que no entende:
Esse morrer di em voc agora, mas espera um pouco. Quando a dor voltar
totalmente, quando se converter na morte mesma, ela te deixar. Tarda um
pouco. Tenha pacincia, ao final voc ir para casa sem nenhuma morte dentro
de voc. D um tempo para que ela se v. Eu me sentarei contigo at que se
tenha ido. (SAROYAN, 2005, p. 207).
Ou a pequena histria que conta a seu irmo pequeno Tom, para assegurar-se de que pode compreender o significado de seu adeus:
Tom, [...] nos mares do Sul os homens sabem um dia que tempo de apertar a
mo dos amigos e dizer adeus, e embarcar-se. Assim o fazem, e natural, a
hora. Assim hoje [...] Assim me vou, enquanto sou feliz e no estou aborrecido
(BRADBURY, 2006, p.175).
O mundo est cheio de criaturas assustadas. E como esto assustadas, se assustam entre elas. Tenta entender. Tenta amar a todos que te encontram. Eu estarei esperando-te neste salo todas as noites. E no tem problema que entres e
fale comigo a menos que necessite faz-lo. Eu te entenderei. Sei que haver vezes
em que o corao ser incapaz de dar-te lngua uma s palavra que pronunciar.
Ests cansado, agora tens que ir dormir. (SAROYAN, 2005, p. 30).
Era o gesto, agora o recordo, de minha prpria me, quando meu pai
estava morrendo, e emagrecia, e se assustava, e no queria saber que estava morrendo, e ento ela apertava a cintura de suas calas, para que acreditasse que
havia engordado. E, quando ele se vestia, a chamava, gritava e com um sorriso
lhe dizia: Olha, Josi, parece que engordei. E minha me, esgotada, tambm
sorria.
Sim. Creio que seja algo assim. Permitam-me diz-lo. um gesto de
amor e de resistncia. Tenho que crer que seja isso. E no o posso demonstrar.
Sustento minha me enquanto ela morre e lhe sussurro palavras que j
no recordo mais. Contemplo silencioso e atordoado os ltimos instantes de
minha me, cujo corpo ainda reconheo como seu, e evoco as palavras que apenas doze horas antes me dizia com um fio de voz: Como est mame? Morrendo,
filho, morrendo.
No se pode dizer nada. Esperar que terminem os sonhos, confundidos com os pesadelos. Suportar o novo estado de orfandade em que me encontro: agora s posso ser o pai de meu filho, que nunca ser pai, e diante do qual
no poderei fazer o milagre de caminhar como uma criana estendendo a mo
quando envelhecer. E ainda assim me repete: Papai, quando ficar velho, eu cuidarei de voc. E agora, chega a mim a evidncia rotunda de minha paternidade
cansada. E permaneo a, instalado na beleza, ansiando a humildade, instalado
entre a memria e o reconhecimento. Em uma dvida infinita. espera da dignidade de um adeus; espera da dignidade da recordao; espera da dignidade
do esquecimento; espera de outro tempo. Sim, quem sabe, somente espera.
Mas a mim tambm me segue estremecendo toda essa beleza com que me presentearam:
Havia um pacto entre voc e o que existe, que o que se v e o que no se v
disso que se v. Esprito carnal, se deve chamar assim. E era ali onde me parecias
mais compreensvel. Transcendncia corprea. Simples e enorme verdade de ser
voc (FERREIRA, 2003, p. 51).
86
88
ARTE DOIS
89
CAPTULO 5
Por que a surpresa? Por julgarem que os livros de autoajuda, assim como seus
autores, apresentam solues fceis e, confortam os professores na situao de
desamparo, impedindo que eles busquem solues para os problemas.
Livros de autoajuda
O que so os livros de autoajuda? Eles pertencem ao gnero epidtico,
louvam e censuram valores. Esse gnero retrico, ao contrrio do que se tem
dito, no recente, no surgiu com o capitalismo, bem como no uma conspirao das classes dominantes, ou das elites, para conter as classes subalternas
ou incapazes de pensar por si. O gnero epidtico sustenta-se na dxa, no que
as pessoas consideram prefervel fazer e ter, no senso comum. Nem poderia ser
diferente quando se trata de tica, dos costumes ou da moral, uma vez que so
os argumentos admitidos pela maioria, ou por todos, e garantem a vida social.
Tome-se algum sistema filosfico, que nele encontraremos o discurso
epidtico defendido pelo filsofo e seus adeptos. O mesmo se encontra nas religies. O discurso epidtico condensa e coordena as aes, as decises para a
ao das pessoas de um grupo social, de uma cidade, de um Estado, permitindo
que haja algum equilbrio das foras envolvidas nas lutas dirias pelos interesses
grupais e pessoais. O gnero epidtico organiza-se em torno dos lugares do prefervel, ou do desejvel, segundo as necessidades do momento, sem estabelecer
alguma verdade para alm ou aqum do humano, que nunca ser demasiadamente humano.
Nada estranho, salvo quando se tem alguma doutrina dogmtica que
pretende instituir um conjunto nico de valores, os apresentados por seus proponentes. Nem estranho que os professores consumam tais discursos, muitas
vezes que so os mesmos que utilizam em aulas para estabelecerem a convivncia com seus alunos. Nem se pode dizer que os professores so os nicos consumidores desse gnero, pois muitos outros encontram conforto nas palavras dos
autores e autoras da Arte da Prudncia, que nome do livro de Baltasar Gracin,
datado do sculo XVII, dentre outros que chegaram at ns.
Escndalo
dalo?
primeiras o so. Sendo assim, a educao escolar s pode ser a que permita que
cada homem aja como membro do governo da cidade, para o que necessita dominar os instrumentos conceituais e prticos da retrica e da dialtica, alm de
ter boa sade, alcanvel pelos exerccio fsicos e boa alimentao.
Mas, graas ao predomnio do platonismo, julga-se que as metas propostas pelos Sofistas so muito estreitas, mnimas, simples adestramento. Cabe
educao formar as pessoas para uma vida social superior, a que os professores
julgam ser a ideal. Na prtica diria esse ideal esfacela-se, no se materializa, por
isso se afirma que a tarefa educativa por excelncia um sonho, uma utopia. Na
linguagem corrente dos educadores, a dos tericos da educao, a utopia algo
no alcanvel, um farol, o norte da bssola do fazer docente.
Do escndalo utopia
A obra de Thomas Morus, que deu nome a esse sonho, a Utopia, foi
toda produzida com base no esquema argumentativo da ironia. O no-lugar, o
nonada, uma ilha cortada por um rio sem gua, o Anidra, uma das muitas ironias que se perdem ao serem tomadas literalmente. Tornando-se literal, a ironia
apresenta-se como afirmao, proposio, o no-lugar se faz lugar de chegada.
Como isso pode ocorrer no mbito do discurso acerca da educao?
Simplesmente por compreender a educao como um processo de conduo
dos no-educados ao estado inatingvel de educado. Pela hiprbole o discurso
amplifica suas tarefas, tornando-as impossveis, revestindo seus agentes de uma
imensa dignidade, pois eles se tornam os verdadeiros formadores dos homens,
os mestres da sociedade, seus condutores. A necessidade dessa hiprbole indica que os professores no so reconhecidos por outros grupos sociais, o que se
apresenta como a desvalorizao da profisso. Por que a profisso desvalorizada? Porque os outros no compreendem a misso da escola, o trabalho dos
professores em geral, que o de transformar a sociedade segundo suas rguas e
compassos. Diz-se, ento, que os outros, os no professores, no esto preparados para admitir o que deve ser tornado real: a utopia.
Mas, se a educao ideal utpica, no realizvel, por que os outros
confiariam em quem defende tal projeto?
Os que no acreditam sustentam ser imperativo do ensino das tcnicas intelectuais sistematizadas nas cincias da natureza, nas cincias formais e
na gramtica. Apresentam um programa escolar voltado para aprender a fazer
as coisas intelectuais e manuais, no pretendem formar os agentes das transformaes sociais. Tais opositores perguntam: se a sociedade educa os educa94
hostil-amistoso no flui. Por exemplo, os advogados de defesa e acusao examinam, criticam os argumentos, para exporem suas posies e persuadir o juiz
ou os jurados da pertinncia do que defendem. O mesmo fazem os cientistas e
todos ns, nas mais diversas situaes, com maior ou menor conhecimento das
tcnicas da dialtica.
Formar o cidado crtico, como se pretende, pode ser realizado, caso
os estudantes aprendam as tcnicas da dialtica e da retrica. Afinal, o exame
dos discursos o mesmo que crtica. Por exemplo, ao mostrar que o argumento
que afirma a necessidade de formar o verdadeiro cidado recorre tcnica de
dissociao de noes, fiz a crtica desse argumento. Alm disso, afirmei que a
crtica uma das tarefas da dialtica que requer o domnio de seus instrumentos, logo se pode formar o cidado crtico sem recorrer a um ideal utpico, pelo
que reafirmo a posio dos Sofistas contra os Filsofos. Isso porque, se a meta
da educao escolar formar o cidado crtico, ento o programa escolar da Sofstica parece ser adequado, especialmente se for revisto pelo que a humanidade
produziu a respeito do conhecimento nestes ltimos sculos, particularmente
aps 1950, quando se retomou a Retrica.
Por qu? Porque factvel ensinar as tcnicas ou artes, mas no as virtudes, a maestria, a excelncia, a virtuosidade. A aret, ou a excelncia, adquire-se
pelo exerccio de atos excelentes; cabe a cada um, no pode ser ensinado, apenas
mostrado pelos que so virtuosos. Corajoso algum que pratica atos de coragem, no algum essencialmente corajoso. O pianista virtuoso torna-se virtuoso pelo exerccio, pela dedicao, pelo que reconhecido, o mesmo ocorre com
os mestres de obra, mdicos, professores.
O domnio tcnico de excelncia aparece aos outros como algo natural,
mas resulta de um trabalho intenso e dedicado, logo seus possuidores tm o mrito de suas habilidades, as que todos os humanos possuem em potncia, ainda
que poucos as atualizem. Mas, caso se considere que cidado crtico o descrito
por alguma filosofia primeira, que busca estabelecer um estado ideal, uma utopia, ento ele no pode ser formado, pois, no h tal sociedade ela est para
alm do humano.
Em que se sustenta o discurso utpico de todos os tempos? O discurso
utpico estabelece-se pela comparao entre o corpo social e o corpo orgnico,
transferindo significados do orgnico para o social, especialmente a noo de
equilbrio entre suas partes. A diviso social do trabalho, tal como a dos rgos,
o desejvel, pois cada qual fica em seu lugar natural, viabilizando o equilbrio,
uma sociedade sem lutas por interesses privados e coletivos. Prope-se uma sociedade em que a poltica, as disputas, sejam banidas, e que seja controlada por
96
homens sbios, os gestores do equilbrio esttico. Da dissociao da noo cidado, chega-se metfora orgnica que sustenta a representao de sociedade
utpica para a qual o verdadeiro cidado ser formado (MAZZOTTI, 2008).
Tcnicas de instituio do real
Podemos, agora, retomar os passos anteriores para examinar as duas
tcnicas argumentativas que instituem o real: a dissociao de noes e a metaforizao. Recorde-se que o real posto pelo discurso com vistas a organizar e
coordenar as aes das pessoas, viabilizando a identidade dos grupos sociais, as
metas que concordam realizar em um momento histrico. Examinemos essas
tcnicas: dissociao de noes, metaforizao e metonimizao, bem como a
ironia.
Tanto a dissociao de noes quanto a produo de metforas e metonmias operam por meio da comparao ou analogia. A dissociao de noes
toma o usual, o que se apresenta unido, como se fosse composto por dois aspectos antagnicos, comparando-os para estabelecer uma diferena. A metaforizao compara para estabelecer a semelhana entre noes diferentes em gnero
ou em espcie; enquanto o processo que produz metonmia compara entes do
mesmo gnero ou da mesma espcie. Finalmente, a ironia inverte as relaes
estabelecidas, ope-se ao que se afirma, mostrando incompatibilidades no que
se diz ser o real e/ou desejvel.
Recorde-se que a eficcia dessas tcnicas depende do auditrio, pois o
orador precisa considerar o que os ouvintes ou leitores sustentam, para instituir
o que ele considerar como o real e, a partir da, expor o que julga ser preciso
fazer, o objeto de deliberao.
Ilustro com um assunto que vem empolgando setores envolvidos na
educao infantil: a infncia. Originariamente a palavra infncia significava
sem fala, no falante, mas no uma pessoa incapaz de falar, pois os infantes
que compem a infantaria so adultos que falam, mas no tm a voz ativa,
apenas a passiva (sim, senhor). O no falar, nesse registro, refere-se irresponsabilidade, no responde pelo que diz no parlamento, como adolescente que
tambm significou irresponsvel. No algo essencial, mas uma situao socialmente determinada, tanto que um infante, Dom Henrique, nunca deixou
de ser infante, pois no foi coroado rei de Portugal.
Em nossos dias, busca-se definir a infncia, os direitos das crianas,
bem como uma maneira de as educar que atenda s suas necessidades, dentre
elas a de brincar, como algo essencial. Nessa concepo contempornea a infn97
cia medida pelo tempo de vida que estende o infantil at 14 ou 15 anos de idade. Todavia, h 50 ou 60 anos, uma donzela de 14 anos era considerada pronta
para o casamento com um homem de 20 ou 25 anos, quando no de 50 ou
60 anos. Se a infncia um perodo da vida humana estabelecido socialmente,
variando segundo pocas histricas, bem como em uma mesma poca segundo
os grupos ou classes sociais, como pretender definir a essncia de infantil?
Parece uma misso impossvel.
No entanto, h os que examinam a histria humana buscando estabelecer uma histria da infncia, tendo por critrio o que hoje consideramos
ser prprio das crianas. Por essa via, uma donzela de 14 ou 15 anos do sculo
XVI tratada, pelo historigrafo, como uma criana. Um anacronismo, por
certo, mas com qual objetivo? Provavelmente, para nos persuadir de que o ideal
infncia vem sendo constitudo ao longo dos sculos e o atual melhor do
que o antigo. Nesse mesmo discurso encontramos as objees ao tipo de escolarizao oferecido s crianas das classes populares naquelas pocas remotas,
pois no ultrapassava o ensino das letras e da aritmtica, no se lhe oferecendo
o ensino secundrio, nem o universitrio. Mais uma vez um anacronismo, pois
a educao escolar superior no era desejvel nas sociedades antigas; apenas
muito recentemente, na segunda metade do sculo XX, a formao em massa
no ensino superior tornou-se um valor. Houve uma enorme mudana na vida
social contempornea, a que ps em seu centro a produo dos conhecimentos
cientficos e tcnicos. Agora, as tcnicas produtivas, aliadas com as intelectuais,
constituem a base da vida social, o que era impensvel a 100 anos, por exemplo.
Tomar o desejvel, em nossos dias, como um critrio para julgar o passado permite sustentar a atitude que justifica o presente: somos o que somos
porque no passado no se educou o povo, logo pouco podemos fazer. Essa maneira de ver estabelece uma continuidade entre passado e o presente, como se
nada tivesse mudado, salvo as datas. Nesse caso, processo semelhante a um
fluxo, um rio, as guas da nascente s podem ser as mesmas do lago presente que
corre para o futuro. Mas, no presente, h os que se opem a essa continuidade,
nadam contra a corrente, buscam outras guas, outros percursos ou fluxos que
nos levem para a utopia, ao nonada. H outros discursos concorrentes, cada
qual procurando nos convencer do que o adequado e pertinente, afirmando o
que consideram prefervel ou desejvel.
Figuras nos discursos pedaggicos
Os discursos que buscam apresentar as prticas ou as experincias dos
98
104
CAPTULO 6
Para fazer essa classificao, inspirei-me em dois textos de Israel Scheffler: sua introduo
obra Conditions of Knowledge e seu artigo Philosophical Models of Teaching, publicado
na obra The Concept of Education, organizada por R. S. Peters. No primeiro texto, Scheffler
(1968) apresenta trs abordagens para o problema do conhecimento: racionalista, empirista
e pragmatista. Segundo ele, a primeira tem como modelo exemplar de cincia a matemtica.
J na tradio empirista, o modelo bsico seria o da cincia natural, enquanto, na perspectiva
pragmatista, se acentuaria o carter experimental da cincia natural, enfatizando-se as fases
ativas da experimentao, transformando-se ativamente o meio a partir de diretrizes elaboradas como respostas a problemas e que apontam para a sua soluo (p. 9-15). Pretendo fazer
uma discusso anloga, mas tendo como conceito central a experincia e, ao mesmo tempo, incorporando nesta anlise a terapia desse conceito (no sentido wittgensteiniano). No segundo
texto de Scheffler (1965), ele apresenta e discute trs modelos de ensino: o da impresso (empirista), do insight (idealista) e o da regra (racionalista), propondo uma conciliao entre esses
trs modelos. Meu objetivo, com uma classificao anloga, no o de extrair o que seria mais
interessante em cada modalidade, para sugerir um novo modelo de ensino e aprendizagem
com base na experincia, mas apenas o de apontar para determinadas confuses, intrnsecas
aos modos mais recorrentes de abord-la, da perspectiva do segundo Wittgenstein.
2
105
foi necessrio o gesto de apontar para que essa ligao fosse feita, quer dizer,
necessita-se de um sinal (o gesto ostensivo) para se mostrar o significado da palavra parede. Em outros termos, Adeodato insiste na ideia de que no h como
prescindir de sinais, para expressar uma realidade. Para persuadir o filho de que
podemos ter acesso ao significado das coisas sem a intermediao de sinais, quer
lingusticos, quer gestos empricos, Agostinho se vale de vrios exemplos de
aes, como comer, andar e falar; atividades que podem ser significadas sem a
necessidade de palavras, quando se pergunta o que comer, andar e falar. Bastaria realiz-las empiricamente em seguida questo: o que tal atividade? Assim,
para Agostinho, aprendemos atravs das prprias coisas e no pelas palavras. A
experincia significativa anterior linguagem.
V-se, nessa concepo de linguagem, a grande influncia das ideias de
Plato sobre o filsofo da Patrstica: para ambos, haveria um significado essencial por trs do uso das palavras. Em uma das passagens de O Mestre, Agostinho
incita Adeodato a mostrar-lhe o significado de cada palavra de uma frase inteira,
sem recorrer a sinais de qualquer espcie:
[...] -te certamente fcil reconhecer que expuseste palavras por meio de palavras, isto , sinais por sinais, coisas conhecidssimas por outras igualmente
conhecidssimas. Ora o que eu queria era que me mostrasses, se fosses capaz, as
coisas mesmas de que tais palavras so sinais. (2002, p. 88).
sem jamais podermos faz-la compreender nenhuma das coisas que representam. Julgamos ensinar-lhe a descrio da terra, s lhe ensinamos a conhecer
mapas; ensinamos-lhe nomes de cidades, de pases, de rios, que ela no concebe que existam em outra parte que no sobre o papel onde lhes mostramos.
(ROUSSEAU, 1999, p. 116).
A criana, ao agir sobre a experincia (medindo, comparando, contando, pesando etc.) formaria ideias simples, com o auxlio de vrias sensaes, o
que Rousseau vai chamar de uma razo sensitiva, anterior a uma razo intelectual. Esta seria constituda por volta dos doze anos de idade, quando a criana
j seria capaz de comparar as ideias entre si, formando ideias complexas a partir
das simples. Essa capacidade de formar ideias simples, as quais, gradativamente,
se tornam mais complexas, o que seria comum a todos os homens (a razo).
O que varia so os modos como isso se d, em funo das diferentes culturas e
sociedades em que o homem vive. Assim, nessa concepo empirista da experincia, a criana no nasce com uma razo pronta; no agir sobre nossas impresses sensoriais em situaes especficas que vamos nos tornando judiciosos.
Digamos que, nesse aspecto, Rousseau se distancia de Agostinho, pois, para o
filsofo naturalista, a experincia no previamente significativa, porm, depende da ao e da experimentao, com o auxlio dos sentidos que so progressivamente exercitados na criana sob a orientao do mestre. No obstante, as
109
ideias simples que vo sendo formadas nessa interao dos sentidos com a realidade independem dos signos que as representam: a linguagem, ou as diferentes
linguagens possveis, apenas organizaria a experincia emprica, j significativa,
de modos diferentes3. Assim, na perspectiva empirista, a experincia ainda seria
anterior ao pensamento expresso linguisticamente, dois domnios distintos e
separados por um abismo.
Quais seriam as implicaes educacionais, dentro de uma tal perspectiva? Salienta Scheffler:
A educao que o empirismo considerava ideal proporcionar ao estudante
experincias fenomnicas abundantes e bem ordenadas, de tal maneira que
suas faculdades de observao e associao possam se exercitar e lhe permitam
apreender a ordem natural dos acontecimentos. Alm disso, a educao ideal
deve disciplinar o estudante no s nos hbitos lgicos corretos, mas tambm
nas qualidades necessrias para aprender da experincia: observao precisa,
generalizao prudente, boa disposio para revisar ou renunciar a leis propostas que no tenham sucesso em antecipar o curso real dos acontecimentos.
(SCHEFFLER, 1965, p. 13, grifo nosso).
Modelo pragmatista
Mas poderamos interpretar ainda de uma outra forma a mesma expresso (as linguagens da experincia na educao), a saber, ao invs de uma interpretao agostiniana ou empirista das relaes da linguagem com a experincia,
que veem a experincia ora como algo organizado estritamente pelas verdades a
priori, ora determinando esses significados (a posteriori), a perspectiva pragmatista vai ressaltar a interao entre o indivduo e a realidade, sua ao sobre ela,
sempre tendo em vista problemas prticos ou tericos. Nas palavras de Scheffler,
nessa perspectiva, preciso
[...] ir alm da generalizao razovel de padres de fenmenos observados na
experincia passada. A experimentao envolve uma transformao ativa do
meio ambiente, ditada de certo modo por idias diretrizes que so formuladas como respostas a problemas e direcionadas para a sua resoluo. (SCHE-
3
Nesta concepo, at a matemtica vista como produto de generalizaes, embora muito
abstratas, baseadas na experincia. Uma das vertentes do empirismo na matemtica pode ser
encontrada na sociologia de David Bloor, quando trata dos fundamentos da matemtica, explicitada em parte no artigo de minha autoria (GOTTSCHALK, 2007b, pp. 95-133).
110
111
experincias empricas seriam cristalizadas em conceitos que se tornam poderosas ferramentas para a produo de novas experincias, num processo contnuo
e progressivo. fundamental, portanto, em sua proposta educacional, que o
professor domine muito bem a sua matria, a fim de poder conduzir o aluno de
sua experincia atual para a experincia da espcie humana, ao contrrio do que
pensavam seus crticos.
Em um certo sentido, o modelo pragmatista procura conciliar as posies precedentes, propondo, dentre outras, a seguinte diretriz educacional:
A educao ideal [...] a que vincula os ideais gerais com problemas reais, enfatizando seus esteios prticos. a que estimula no estudante a teorizao imaginativa, mas ao mesmo tempo insiste no controle de tal teorizao por meio dos
resultados da experimentao ativa. (SCHEFFLER, 1965, p. 5).
Entretanto, por trs dessa perspectiva pragmtica da educao, ao mesmo tempo em que focaliza a atividade da criana, transparece a ideia de que
o significado seria de certo modo causado pela experincia, como se nossos
conceitos fossem derivados da experincia emprica mais imediata, claro que
gradativamente aperfeioados, mas, mesmo assim, decorrentes dela, como podemos inferir a partir do seguinte exemplo do prprio Dewey:
Temos de compreender a significao do que vemos, ouvimos e tocamos. Essa
significao consiste nas conseqncias, que resultam de nossa ao, em face e
luz dos sinais que vemos, ouvimos e tocamos. Uma criana v o brilho de uma
chama e se sente atrada (impulso) para toc-la. A significao de chama no ,
ento, o seu brilho, mas seu poder de queimar, como conseqncia do ato de
toc-la. S podemos ter conscincia, conhecer as conseqncias devido a experincias anteriores. Em casos comuns, devido a muitas experincias anteriores,
no h que parar para lembrar quais foram essas experincias. A chama passa
a significar luz e calor, sem que tenhamos de pensar expressamente em prvias
experincias de calor e queimadura. (DEWEY, 1971, p. 67).
E mais adiante:
No necessrio sequer lembrar que um dos mais fundamentais princpios da
organizao cientfica do saber o de causa e efeito. O modo pelo qual este
princpio concebido e formulado pelo especialista , por certo, muito diferente do modo por que o percebe a criana. Mas quando uma criana de dois
112
tempo simples e revolucionrios: seus conceitos de jogo de linguagem, semelhanas de famlia, formas de vida, gramtica profunda, terapia conceitual, entre outros, alteraram profundamente o modo de ver a linguagem e suas
relaes com a experincia.
De modo bastante resumido e simplificado, vou expor algumas de suas
ideias, com o objetivo de apresentar esse outro modo de ver as relaes entre linguagem e experincia, que foi tomando forma em seus escritos do final da dcada de 1920, quando ditava algumas de suas ideias filosficas a dois dos membros
do Crculo de Viena, grupo de lgicos, matemticos e fsicos austracos os quais
haviam se interessado pela primeira obra de Wittgenstein, a que j me referi, o
Tractatus Lgico-Philosophicus5.
Em um determinado momento desses ditados, Wittgenstein pergunta-se como as proposies da experincia (Erfahrungsstze) se distinguem das
outras proposies6. Segundo ele, a resposta habitual consiste em dizer que as
proposies da experincia tratam da experincia ou da realidade. Assim, se
tivssemos que responder pergunta o que experincia?, forneceramos alguns exemplos, diramos que ver, escutar e sentir so experincias. No entanto,
Wittgenstein observa que a prpria pergunta induz a um sentimento de que deveria haver algo em comum a tudo isso que denominamos experincia, algo que
pertenceria a outro domnio. E nesse momento que ocorre o salto metafsico:
passamos a procurar limites precisos para a aplicao desse conceito. Contudo,
tal tarefa no to simples, pois sempre podemos imaginar um novo modo
de experincia como, por exemplo, quando sentimos uma espcie de dor que
nunca havamos sentido antes. Nesse caso, tem-se a manifestao de uma nova
experincia, nunca antes vivida, o que evidencia que os limites de aplicao desse conceito podem ser indefinidamente deslocados.
Surge, por conseguinte, uma outra questo: como possvel que no
haja nada que delimite o sentido do que experincia? Como saber o que e o
que no experincia? De acordo com Wittgenstein, no haver limites precisos
Esses ditados foram publicados somente muitos anos aps a morte de Wittgenstein, j na
dcada de 1990, sob o ttulo Ditados de Wittgenstein a Waismann e para Schlick. nesste perodo, entre 1929 e 1933, considerado por alguns comentadores como o perodo de transio
de Wittgenstein, que o filsofo inicia de fato a sua virada lingustica, tambm chamada de
virada gramatical, distanciando-se, aos poucos, das ideias apresentadas no Tractatus LgicoPhilosophicus. Nesses ditados, j encontramos uma reflexo sobre o conceito de experincia
que prenuncia sua filosofia considerada mais madura, expressa em anotaes do final da dcada de trinta e ao longo dos anos da dcada de quarenta e publicadas em parte, tambm postumamente, sob o ttulo de Investigaes Filosficas.
5
6
Esta passagem encontra-se no captulo 4 dos Dictes de Wittgenstein Waismann et pour
Schlick, sob o ttulo: Exprience (Erfahrung), p.163-165.
114
Essa histria natural a que se refere Wittgenstein faz parte de uma forma de vida, fundamento ltimo, se quisermos, dos nossos significados lingusticos. Mas no no sentido de Santo Agostinho, como algo que pertenceria a
um outro domnio, fora da linguagem. Se algum me pergunta o que andar (quando estou sentada) e passo, em seguida, como resposta, a andar, meus
movimentos j no so mais de natureza emprica, mas esto cumprindo uma
funo lingustica transcendental: servem de paradigma para o significado da
palavra andar. Assim como falar, beber e assim por diante.
Do mesmo modo, se algum me pergunta o que experincia, poderei dar vrios exemplos de experincia e dizer, em seguida, que tudo isto
experincia e ainda outras coisas mais. Esses exemplos cumprem a funo de
paradigmas do que experincia, sem que haja algo em comum a todos eles. A
7
Essa descrio dos diferentes usos de um conceito o que Wittgenstein vai passar a chamar
de descrio gramatical. No caso do conceito de experincia, este foi aplicado em trs situaes diferentes: na percepo visual, na recordao e na mensurao. Em todas elas, tm-se
formas distintas de experincia.
116
117
Assim, Wittgenstein inverte o princpio de que algo verdadeiro porque til. Pelo contrrio, algo til porque verdadeiro! A utilidade depende
da estabilidade de certas regras de um jogo de linguagem, imerso em uma forma de vida. A matemtica um exemplo privilegiado disso: a estabilidade de
suas regras verdadeiras que confere a elas sua utilidade. Em outras palavras,
No original: Aber bist du kein Pragmatiker? Nein. Denn ich sage nicht, der Satz sei wahr, der
ntzlich ist.
Der Nutzen, d.h. Gebrauch, gibt dem Satz seinen besendern Sinn, das Sprachspiel gibt ihm ihn.
Und insofern, als eine Regel oft so gegeben wird, da sie sich ntzlich erweist, und mathematische
Stze ihrem Wesen nach mit Regeln verwandt sind, spiegelt sich in mathematischen Wahrheiten
Ntzlichkeit.
10
118
tido muita dor, veja o seu rosto!. Nesse momento, a expresso de dor torna-se
paradigma de dor, uma amostra do que estar sentindo dor.
Todavia, no s as sensaes internas so aprendidas assim, a percepo
em geral tambm aprendida atravs de determinadas tcnicas lingusticas. Ver
uma cor qualquer pressupe uma srie de aprendizados. Aponto para um objeto azul e digo: Isto azul. Tanto o gesto ostensivo como o objeto apontado
so incorporados linguagem como instrumentos lingusticos, dizem o que
ser azul. No basta s pronunciar a palavra azul para se ensinar o seu significado, como se a palavra fosse uma mera etiqueta da cor azul. No apenas o
som da palavra azul, como tambm o gesto ostensivo e a amostra de azul, so
fragmentos do emprico que passam a ter uma funo normativa, so estabelecidas relaes internas entre eles, ou seja, relaes de sentido e no de causalidade. Dessa forma, o significado de azul no causado pela experincia do azul
(como o queimar da chama teria produzido o seu significado); o que temos so
modos de operar que so sancionados pelas nossas formas de vida e organizam
a nossa experincia de determinadas maneiras. Sabemos que h comunidades
em que no h distino entre o azul e o verde, em outras as percepes visuais
so classificadas em cores secas e frescas; enfim, vemos apenas o que j tivermos
aprendido a interpretar.
Nesse sentido, de uma perspectiva wittgensteiniana, a relao entre a
linguagem e a experincia uma relao interna, ou seja, fragmentos da experincia so incorporados linguagem como instrumentos lingusticos, regras que
so seguidas na aplicao dos conceitos. Enfatiza Moreno:
J no final dos anos 20, Wittgenstein supera a dificuldade principal para integrar ao domnio da linguagem e de suas regras elementos do mundo exterior
tais como objetos empricos, estados mentais, aes etc. na qualidade de
regras de natureza lingstica. De fato, partindo da crtica fora com que a
imagem do gesto ostensivo impregna nossa concepo da ligao entre linguagem e mundo exterior entre pensamento, linguagem e mundo exterior Wittgenstein mostra que esse gesto faz a ligao, na verdade, entre dois domnios
de signos, e no entre signos e objetos empricos, ou entre linguagem e objetos
exteriores a ela. [...] Com isto, Wittgenstein amplia o domnio do lingstico, a
saber, a prxis da linguagem comportando palavras, proposies e mais todos
os seus instrumentos e tcnicas, tais como gestos, aes, objetos, tabelas, estados mentais, etc. na medida em que forem usados como regras para a aplicao de palavras, para o uso e a aplicao de conceitos. (2007, p. 74).
121
11
12
122
desse dilogo, sendo finalmente convencido pelo pai de que o nico mestre de
todos Deus, detentor de verdades ltimas e eternas, solucionando-se, assim, os
problemas que haviam surgido. Mas no apenas Agostinho, tambm Rousseau e Dewey permanecem atrelados a uma concepo referencial da linguagem:
para o filsofo naturalista, o significado extrado da experimentao emprica,
enquanto, para o pragmatista, esse significado reside nas consequncias ou nos
efeitos da ao sobre os objetos. Enfim, o significado para todos eles ainda se situa em um domnio extralingustico, mantendo-se, assim, o abismo metafsico
entre linguagem e realidade.
Por outro lado, de uma perspectiva wittgensteiniana, determinados
fragmentos do emprico so incorporados linguagem, cumprem uma funo
transcendental. Os gestos ostensivos, ou qualquer outra ao significativa, fazem parte da linguagem, ou melhor, so elementos de um jogo de linguagem.
Desse modo, dissolve-se o abismo entre signo e objeto emprico, ou entre signo
e ao: agimos no interior de jogos de linguagem, seguindo regras que so pblicas, e no privadas. Nas palavras de Wittgenstein:
Nosso paradoxo era o seguinte: Uma regra no poderia determinar um modo
de agir, dado que todo modo de agir deve poder concordar com a regra. A resposta: se todo modo de agir deve poder concordar com a regra, ento deve poder contradiz-la tambm. Por conseguinte, no haveria aqui nem concordncia nem contradio.
Que haja aqui um equvoco, mostra-se j no fato de que colocamos nesta ordem de idias uma interpretao atrs da outra; como se cada interpretao
nos tranqilizasse ao menos por um instante at pensarmos numa outra interpretao, que por sua vez est por trs desta. Com isso mostramos, a saber, que
h uma concepo de regra que no uma interpretao; mas que se exprime,
de casa para caso da aplicao, naquilo que denominamos seguir a regra e
transgredi-la.
Por isso, existe uma tendncia de dizer: todo agir de acordo com a regra uma
interpretao. No entanto, dever-se-ia denominar interpretar somente: substituir uma expresso da regra por outra expresso. (WITTGENSTEIN, 1996,
201).
S podemos saber que algum seguiu a regra, se houver um uso, um costume que nos permita afirmar isso. Em outras palavras, a ao significativa j
lingustica, no um movimento emprico qualquer. Um ensino que no leve
isso em considerao espera que o aluno, atravs de experimentaes empricas,
123
ou de insights, construa o seu prprio conhecimento, resolva situaes-problema com sucesso, entre outras expresses frequentes do discurso educacional,
como se a ao fosse algo fora do domnio lingustico. Na perspectiva wittgensteiniana, ser capaz de resolver um problema depende essencialmente de um
domnio de tcnicas aprendidas, e no de uma experincia interna de compreenso. Os modos de operar com nossos conceitos so pblicos, e no privados.
Aprendemos atravs de exemplos, de comparaes que so feitas e de analogias.
No apreendemos significados extraindo-os de uma experincia emprica ou de
uma vivncia interna e tampouco como consequncia de aes empricas sobre
o mundo. A compreenso envolve tcnicas de natureza lingustica, as quais so
incorporadas por intermdio de um treino.
evidente que a gramtica da palavra saber goza de estreito parentesco com
a gramtica das palavras poder, ser capaz. Mas tambm com a gramtica da
palavra compreender. (Dominar uma tcnica.) (WITTGENSTEIN, 1996,
150).
Poderamos acrescentar, a palavra aprender tambm tem uma semelhana de famlia com saber, poder, ser capaz e compreender, pois, da
mesma forma, o aprendizado pressupe um treino, modos de agir de natureza
convencional. Um professor de geografia que ensina mapas no est transmitindo apenas um aglomerado de sinais lingusticos, mas concomitantemente um
modo de operar com esses sinais, onde fragmentos da realidade passam a exercer
uma funo transcendental, no jogo de linguagem da geografia. E assim ocorre
com cada uma das disciplinas escolares, todas dispem de tcnicas intrnsecas
aplicao de seus conceitos mais fundamentais, condio para a construo de
seus significados. Minha hiptese que isso no est sendo levado em considerao pelas propostas pedaggicas atuais, contribuindo, em consequncia, para
o fracasso escolar. Parodiando Wittgenstein: evidente que a palavra experincia tem uma semelhana de famlia com as palavras percepo, vivncia,
ao, linguagem. Mas tambm com a gramtica da palavra significado (fazer parte de um jogo de linguagem).
124
Referncias
AGOSTINHO. O Mestre. So Paulo: Landy, 2002.
DEWEY, J. Experincia e Educao. So Paulo: Nacional, 1971.
______. A criana e o programa escolar. In: Vida e Educao. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
GOTTSCHALK, C. M. C. Trs concepes de significado na matemtica: Bloor, Granger e Wittgenstein, p. 95-133, 2007a (Coleo CLE, v.49).
______. Uma concepo pragmtica de ensino e aprendizagem. Revista Educao e Pesquisa, vol. 33, n 3, p. 459-470, set./dez. 2007b.
MORENO, A. R. Introduo a uma Pragmtica Filosfica. Campinas, SP:
Editora da UNICAMP, 2005.
______.Pensamento e Realidade: em direo a uma pragmtica filosfica. In:
Wittgenstein - Aspectos Pragmticos, p. 55-94, 2007 (Coleo CLE, v.49).
ROUSSEAU, J.-J. Emlio - ou Da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
SCHEFFLER, I. Conditions of Knowledge an introduction to epistemology
and education. Scott, Foresman and Company, 1965.
______. Philosophical Models of Teaching. In: PETERS, Richard (Ed.). The
Concept of Education. London: Routledge, 1968.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes Filosficas. Trad. de Marcos G. Montagnoli. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1996.
______. Exprience. In SOULEZ, A. (Org.). Dictes de Wittgenstein Waismann et pour Schlick. Paris: PUF, 1997 v.1.
_ _____. Bemerkungen ber die Philosophie der Psychologie - Remarks on the
Philosophy of Psychology. Oxford: Basil Blackwell, 1998, v.1.
125
126
CAPTULO 7
2
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina.
Aparece esquerda de quem observa, logo atrs do matemtico grego Pitgoras, que, provavelmente, est a demonstrar um dos seus postulados geomtricos para um grupo que o rodeia.
3
127
uma das condies para o dilogo com a cultura e, mesmo no sendo a causa
direta de nenhum estado de alma que prova de uma quietude fatal ou do eterno
vazio, decora, delicadamente, o que naquele momento acontece. Desse modo,
atuando imperceptivelmente sobre os sentidos e o esprito, colabora.
Jean-Jacques Rousseau tambm sabia disso. Sua prosa potica resultante do lirismo e da sensibilidade do autor (entrelaada, sem qualquer cerimnia, com a filosofia) com a qual nos deparamos em Jlia ou A Nova Helosa,
no reserva majestade do silncio apenas a fuso idlica entre homem e natureza, fazendo da segunda o prprio contedo da conscincia, como to bem
observou Flvia Moretto4. O silncio uma espcie de esprito do texto, que
Alfredo Bosi, em A interpretao da obra literria, chama de tom perpassa
as cenas e os detalhes cotidianos nas pginas de um dos romances de formao
mais lidos no sculo XVIII: as descries dos cmodos da casa e seus objetos,
dos afazeres domsticos, do jardim moda inglesa e dos passeios, da graa dos
movimentos e dos gestos de Jlia. Cabe considerar que, em Rousseau, essa esttica silenciosa do exterior simples e, por isso mesmo, bela dever associar-se
a uma esttica interior, ou seja, ao estado de alma dos moradores. Da a potncia formativa, para o lrico filsofo, de tudo aquilo que se apresenta como um
quase nada, um no sei qu e, se tivermos sorte, no exprimvel por palavras.
Receptiva s recorrncias da sensibilidade, tal potncia aparece referida a um
autoformar-se, cuja estratgia mestra a prpria experincia.
Vejamos agora uma segunda memria e o que igualmente suscita, em
suas menores pegadas.
Contrariamente s doces lembranas escolares de Pedro Nava, as de
Graciliano Ramos (1892-1953), em sua obra Infncia (1945), so amargas. Em
sua infncia, a sensao de aprisionamento notvel, seja na escola, seja na prpria famlia. Tanto numa como noutra, o menino Graciliano sofre danos, punies e violncia. Os ambientes lhe parecem arranjados para rejeitar e humilhar.
Sob o signo do terror e do medo, a criana luta para sobreviver num mundo
adulto que no compreende.
Contudo, quero chamar a ateno para o papel da dor ou do sofrimento,
no reconhecimento da mincia como experincia de redeno.
Depois de passar por um curto e traumatizante contato com o alfabeto,
empreendido por seu pai, Graciliano imagina a escola como um prolongamento do que viveu em casa tambm relativamente s primeiras letras.
Entretanto, para sua surpresa, ao chegar a uma sala pequena de sua priTal fuso pode tambm ser observada, principalmente, na quinta e na stima caminhadas
dos Devaneios do caminhante solitrio.
129
O que experimentam os sentidos do menino, no momento de proximidade com a professora, decisivo para o aprendizado. como se as letras o
transpassassem, porque trazidas por uma bela voz e porque cheiram bem.
O poder da bela voz musa que em tempos longnquos cuidou da poesia pica e da eloquncia em fazer-se ouvir. Nela e aqui associada a um
cheiro agradvel esconde-se um Eros do tipo pedaggico que, com sua flecha
invisvel, atinge em cheio o menino. justamente aquele que foge das diversas
formas da violncia que Graciliano tanto experimentou.
No Banquete, pela pena de Plato, Agato o compara Deusa At, a
de ps delicados, que no andam sobre o solo, mas sobre a cabea dos homens
(1983, p. 28). Para tocarem ou serem tocados por Eros, os homens precisam ser
brandos, pois sobre estes que Ele consente andar e residir. Quanto a essas palavras assim como a todo elogio proferido por Agato ao Deus do Amor que,
sem compromisso com a verdade, nega a converso socrtico-platnica proponho a interpretao de um artifcio lingustico que procura dar conta de uma
espcie de potica da superfcie, feita de matria fugidia e de suave constituio.
Alm disso, de um gnero de potica que, num timo, bem pode ser aniquilado
por um outro tipo de desejo: o de profundidade.
No Livro VII, da Repblica, Plato alerta que, para a alma, nenhum
aprendizado duradouro se imposto pela fora (537a); e isso mais verdadeiro
ainda quando tratamos de ensinar as crianas. A professora de Graciliano parece saber disso:
130
Felizmente d. Maria encerrava uma alma infantil. O mundo dela era o nosso
mundo, a vivia farejando pequenos mistrios nas cartilhas. Tinha dvidas numerosas, admitia a cooperao dos alunos, e cavaqueiras democrticas animavam a sala. (RAMOS, 1995, p. 111).
Porm, o curioso, que nada na professora indica uma inteno premeditada no sentido de causar os efeitos de sua ao pedaggica. A impresso que
deixa no aluno circula por canais indiretos, cujo fruto, ainda que sem saber, ele
mesmo colhe e elabora quando adulto: D. Maria no era triste nem alegre, no
lisonjeava nem magoava o prximo. Nunca se ria, mas da boca entreaberta, dos
olhos doces, um sorriso permanente se derramava, rejuvenescia a cara redonda
(RAMOS, 1995, p. 114). E continua:
No irradiava demasiado calor. Tambm no esfriava. Justificava a comparao
de certo pregador desajeitado: Nossa senhora como uma perua que abre as
asas quando chove, acolhe os peruzinhos. (RAMOS, 1995, p. 114).
mos dispensam sentimentalismos. Do lugar onde esto, as professoras simplesmente ensinam, emolduradas por aes, gestos e objetos apropriados.
Impossvel no se lembrar aqui e, principalmente para o caso da professora de Ramos, novamente de Rousseau e de suas figuras femininas. Tanto
Jlia, em A Nova Helosa como Sofia, em Emlio ou Da Educao, cumprem
seus efeitos de modo oblquo. A fora de ambas est em fazer tudo que fazem
com graa, o que, por outro lado, no deixa de suscitar certas preocupaes, na
medida em que a violncia pode ser exercida sob o disfarce dos encantos. No
parece ser o caso, contudo, das professoras aqui desenhadas e relembradas em
traos literrios por seus ex-alunos.
Rousseau recomenda a Sofia gestos agradveis, uma dico sedutora e
enfeitar-se com modstia. Mesmo no sendo bela, rene outros atributos (bela
tez, mos mais brancas, uma fisionomia agradvel...). Sem ofuscar, ela interessa
e no se sabe dizer muito bem o porqu.
Se transportarmos esses elementos para os traos de professora feitos
por Graciliano, veremos o quanto seu perfil docente que se manifesta discretamente e sem alardes favorece dois nveis de experincia, por parte da
criana: o primeiro, mais diretamente observvel, que a experincia do letramento, dependente do experimento5, uma vez que a apropriao do cdigo
escrito exige a conduo da aprendizagem por um agente externo ao indivduo,
o que implica um certo grau de controle e previsibilidade; o segundo, que a experincia da liberdade individual, possvel desde cedo, mediante as condies
favorveis ao cultivo da interioridade. O primeiro nvel encontra-se no plano
pedaggico, no sentido de uma arte, cincia ou tcnica que podemos nomear de
ensino; j o segundo no pertence ao mbito do ensino.
As professoras que brotam das linhas de Graciliano Ramos e de Pedro
Nava parecem compreender e permitir a presena do no ensinvel, daquilo
que mora nas entrelinhas, do que no precisa ser dito ou, na pior das hipteses,
didatizado. Talvez, por essa razo, no proclamem grandiosos fins formativos,
pois sabem que no podem controlar os efeitos da sua ao e, muito menos,
prever o que ser. Talvez tambm por isso sejam silenciosas e discretas em seu
ofcio e, por serem assim, acabam, indiretamente, por proteger o fluxo da experincia e das impresses.
Ainda que no seja uma representao literria a ilustrar o tema proposto por esta exposio qual seja, o de especular sobre o modo indireto pelo qual
Esse termo est contido numa das primeiras acepes de experincia ligada ideia de repetio, verificao e confirmao (ABBAGNANO, 1998, p.406 ) e com significado prprio
(ABBAGNANO, p. 414).
5
132
Devo a indicao desse belssimo romance ao meu amigo Srgio Bonson (in memoriam).
133
Guardadas cuidadosamente na memria dos autores, sugerem um tricotar dirio, rotinas despretensiosas, um modo indireto e reservado de alterar
o estado das coisas. Oferecem aos meninos o segredo da escrita, sem suspeitar que se encontram diante de Graciliano Ramos ou de Pedro da Silva Nava.
Concorrem, sem o saber ou pretender, para o desdobramento de talentos e o
cumprimento das promessas.
Na atualidade, muito se tem perscrutado sobre a funo ou papel da escola, sobre seus professores e alunos, sobre seus mtodos e seus contedos; sobre
a crise contempornea pela qual passa, traduzida por suas trgicas estatsticas.
certo que muitas das variveis das quais depende a melhoria do ensino extrapolam o mbito da escola. Mas no menos verdadeiro que parte das possibilidades est l. Por vezes, para promov-las, no precisamos fabricar e testar todo
tipo de engenharia didtica ou metodolgica, nem atrel-las ao que no temos
condies de garantir. Por alguma razo, nossos olhos foram desacostumados
ao que est prximo e ao que habita ou passa pelas margens. O efeito mais perverso que podemos apontar quanto a isso o da iluso de que j o sabemos, o
que nos leva, sem nos darmos conta, a perdas irreparveis.
Referncias
ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
BOSI, A. Cu, inferno Ensaios de crtica literria e ideolgica. So Paulo: tica, 1988.
CAMUS, A. O primeiro homem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
COMNIO, J. A. Didtica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,1985.
NAVA, P. Balo Cativo. So Paulo: Ateli e Giordano, 2000.
PLATO. A Repblica. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
______. Dilogos: Mnon, Banquete, Fedro. Rio de Janeiro: Edies de Ouro,
1983.
RAMOS, G. Infncia. Rio de Janeiro. So Paulo: Record, 1995.
ROUSSEAU, J-J. Emlio ou Da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1992.
______. Jlia ou a Nova Helosa. Campinas: HUCITEC, 1994.
______. Os devaneios do caminhante solitrio. Braslia: UnB, 1995.
134
CAPTULO 8
tema geral desta parte da coletnea As linguagens da experincia na educao me parece propositalmente aberto. No est
dito a em que sentido a questo da experincia devesse ser abordada. De minha
parte, assumo, para todos os efeitos, a liberdade de articular de modo prprio
as noes de linguagem, experincia e educao, ao que acrescentaria a
noo de aprendizagem.
Penso que a educao se coloca de alguma forma entre o aprendido e o
por aprender. H, por um lado, o aprendido pela sociedade humana, o aprendido pelo professor e o j aprendido por parte do aluno. De outro, h, da mesma
maneira, o por aprender da parte da sociedade humana, da parte do professor
e tambm da parte do aluno. A pedagogia enquanto campo de estudos da educao poderia ser entendida, portanto, como o mbito das questes que envolvem o aprendido e o por aprender, em situaes de interao humana.
Trago como reflexo para a discusso do tema o que entendo como o
j aprendido e necessitado de ser reaprendido, na presente situao interativa
inclusive, acerca do tema da pedagogia. Para fazer esta interveno, fico imaginando que me seria oferecida uma nica oportunidade para falar a um determinado grupo, seja de alunos, seja de professores, e que deveria, portanto,
apresentar de modo conciso e articulado tudo o que gostaria de dizer. com
essa imaginao que apresento os pontos que seguem.
A pedaggica constituio humana
Antes de se constituir em curso de formao superior e constar como
qualificativo que se espera daqueles que lidam com processos de ensinar e de
aprender, a pedagogia uma dimenso constitutiva da vida humana. Ao emergir no mundo, cada ser humano como que instado a se inserir na histria da
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Professor do Departamento de Pedagogia da UNIJU.
135
humana, mas temos algo a mais: a comunicao que cria a novidade exatamente
por causa da sua opacidade, da impossibilidade de ela realizar-se como fluxo,
como algo que se passa, que se transpe de um para o outro. Se o prprio da
comunicao humana consistisse na possibilidade de algo se passar, a imagem
A da conscincia do emitente teria que aparecer tambm como imagem A na
conscincia do receptor. Nessa comunicao perfeita, portanto, no haveria
criao, nem transformao, porque toda aprendizagem no passaria de repetio. O diferencial da linguagem humana, em que igualmente identificamos
o seu potencial criador, que a imagem A se elabora como imagem B, C,
D..., na perspectiva dos interlocutores. A motivao para nos comunicarmos,
dessa maneira, no pode estar na possibilidade de dizer algo ao outro, mas na
necessidade que temos de testar nossas percepes em face do outro.
Em suma, pode-se compreender o operar da linguagem comunicativa
em termos de uma mtua instigao, atravs da qual uns se recriam diante dos
outros, uma vez que nunca entendemos propriamente o que o outro nos diz ou
manifesta, porm sempre fazemos uma interpretao luz do que de algum
modo j sabemos, j pensamos ou j experimentamos. como se diz: as palavras
podem ser as mesmas, mas o que por elas se entende depende de cada um. Por
ter essa intransparncia, essa opacidade, a linguagem tem esse imenso poder de
criao. E, em se movendo na linguagem comunicativa, a educao somente
pode realizar-se como uma autocriao ante a instigao do outro.
Mesmo sabendo que o fenmeno da comunicao se caracteriza como
fenmeno no qual nada se passa e nada se transmite, quando falamos, como
que paradoxalmente, esforamo-nos para sermos o mais claro possvel, na expectativa de que nosso interlocutor nos entenda. E quando o escutamos, damos
a impresso de que podemos captar a sua inteno, a sua ideia. como que
se precisssemos dessa imagem de que falamos de modo transparente, como
que se vasos comunicantes se instalassem entre nossas subjetividades. Se a
imagem de uma comunicao assim, toda transparente, parece necessria para
continuarmos falando, o equvoco certamente acreditar que tal transparncia
seja efetiva, quer dizer, pensar que o interlocutor entenda efetivamente o que
imaginamos estar dizendo. Esse equvoco identificaramos como estando na
raiz de grande parte dos problemas e dificuldades encontrados em processos
pedaggicos de aprendizagem.
A aprendizagem em situao pedaggica
Tomamos aqui como evidente que aprendizagens s so possveis de
139
estruturao em perspectiva prpria, o que implica o comparecimento do sujeito com seus sentidos, suas experincias, seus pensamentos, enfim, implica a
sua cumplicidade. Sem essa cumplicidade do aprendente, nenhum objetivo de
formao poder ser alcanado. No entanto, o que um imagina ter ensinado
certamente est longe daquilo que o outro acaba estruturando como aprendizagem. Ainda que usando as mesmas palavras, no podemos incorrer na iluso
de que estejam todos operando com os mesmos conceitos, quer dizer, com a
explicitao dos mesmos sistemas de relaes percebidas (MARQUES, 1993,
p. 110).
Por nos caracterizarmos como uma espcie inventiva e criativa, o aprender, e o aprender sempre de novo para cada nova situao e para cada novo tempo, , por assim dizer, a sina de uma vida humana. Desde sempre aprendemos
diante dos desafios do cotidiano, diante da necessidade de darmos encaminhamentos para a nossa vida, diante da curiosidade em compreendermos a ns e ao
nosso entorno.
Boa parte do aprendizado humano decorre de uma instigao por parte
de quem nos precede no tempo e na cultura. Essa instigao pode ser relativamente espontnea, ocorrendo atravs da convivncia e do compartilhamento de
um mesmo espao de trabalho, pelo pertencimento a um mesmo grupo social,
em que as geraes mais velhas acabam imprimindo um determinado estilo de
vida e que passa a ser aprendido pelas geraes mais novas.
Quando a aprendizagem humana conta com a instigao de uma anterioridade, isto , com quem veio antes no tempo e na cultura, dissemos que ela
conta com uma mediao pedaggica. Mesmo que possamos declarar que tudo
o que aprendemos na vida resulta, de alguma forma, desse tipo de instigao de
uma anterioridade, preciso chamar a ateno para o fato de que a sociedade
humana se viu obrigada a criar situaes pedaggicas em sentido estrito, institucionalizando-as, inclusive. Foi o que ocorreu, por exemplo, com a escola. Por
intermdio dela, criou-se um espao de aprendizagem que se coloca num patamar distinto daquele em que as aprendizagens ocorrem, de modo relativamente
espontneo e em funo da convivncia cotidiana. Foi, sem dvida, a complexificao da sociedade humana, a partir do perodo da modernidade, que acabou
exigindo essa e outras formas de educao, nas quais a aprendizagem instigada
de modo intencional, como que sob a forma de uma coero para a acelerao
de seu ritmo.
Uma situao pedaggica de aprendizagem compreende, obviamente,
um momento em que o professor se pe a revelar o que acredita ter aprendido. Essa revelao assume, na verdade, o carter de um testemunho da prpria
140
histria.
Por mais que desejemos que nossos filhos ou alunos se valham das coisas que temos aprendido, a nossa proposio (educativa) apenas pode realizar-se
como um convite. Um convite para que acreditem no que vimos acreditando,
para que apostem na validade das cincias, reconheam e assumam nossos valores, aceitem as regras que estabelecemos para a convivncia social. Ora, de um
convite sempre se espera uma resposta, necessitando, para isso, de aceitao, de
cumplicidade, de ser reconhecido em sua validade e importncia.
Todo o esforo pedaggico apresenta-se, portanto, como um convite
que uns fazem com a expectativa de que seja atendido. Os educadores, por sua
vez, so os que constitumos como emissrios da nossa sociedade e da nossa cultura, a fim de que esclaream, com tematizaes e argumentaes, isto , atravs
de suas lies, os sentidos e as crenas que constituem o mundo que compartilhamos. Eles so, por assim dizer, os que encarregamos de apresentar o convite
queles que esto chegando. Cabe a eles apresent-lo de modo convincente, a
ponto de obter a cumplicidade dos convidados. No uma cumplicidade passiva, mas uma cumplicidade ativa, que de fundamental importncia para que
nosso mundo se renove, pela incorporao dos sentidos e das percepes desses
novos convivas.
Costumamos dizer que aprendemos deste ou daquele professor. Todavia, na verdade, aprendemos porque este ou aquele professor nos tocou, nos instigou, nos perturbou, fazendo com que elaborssemos novo entendimento, o
que certamente exigiu uma cumplicidade nossa. Por isso, pode-se afirmar, no
aprendemos do professor, mas por causa do professor. Dele, portanto, se espera
o desenvolvimento de uma sensibilidade alterativa, ou seja, esse sentido do outro, essa capacidade de tocar o aluno em sua condio existencial, convidando-o
para o engajamento numa aprendizagem que s pode ser feita por ele e a partir
dele.
possvel sustentar que todo e qualquer esforo pedaggico se vincula,
em ltima instncia, a objetivos de incluso na dinmica do mundo da vida,
constitudo por padres culturais e sociais. Mesmo sabendo que os contornos,
as caractersticas e os possveis sentidos desse mundo sejam passveis de reconstruo, a educao se articula a partir de um compromisso com a cultura e a
sociedade existentes. Uma sociedade somente pode educar a partir de si, contando-se a si mesma. O trabalho de um educador consiste em contar o mundo
que representa da forma mais exaustiva possvel, de sorte que as novas geraes
possam compreender o momento histrico em que se encontram, situando-se
nele. Assim, o compromisso da educao muito mais com o passado e com o
143
145
146
ARTE TRS
147
CAPTULO 9
Hubert Vincent2
no remetem somente s opinies de tal ou qual pessoa, por exemplo, os ignorantes, mas forma dxica que nosso presente partilha, e em relao a tal saber
dxico que o desvio filosfico pode ganhar sentido.
Podemos aprofundar essa distino de outra maneira, desde que perguntemos, aps termos dominado o sentido de um texto qualquer, e no especificamente filosfico: o que possvel fazer, a qu nos convida exatamente, em
qual direo nos conduz, ou quais consequncias podemos tirar para nossas
vidas ou para nossas prprias tarefas? E, portanto, logo que nos situamos na
perspectiva que tal texto parece querer nos situar, e tentamos explorar as consequncias para ns, nos aproximamos indiretamente do sentido do texto:
isso que ele quer realmente? isso que ele pretende? simples delrio ou outra
coisa?
Em diversos casos, eu poderia dizer: isso suficiente, fiz o meu trabalho, mesmo que eu no tenha transmitido um saber ou que eu esteja satisfeito com t-lo apresentado; e indiquei que esse jogo podia ter o sentido de um
desvio, no tanto com relao a uma representao quanto com uma ordem
de representaes a nossa atualmente, o que pensamos geralmente ou,
ento, o sentido de um desvio entre o que diz tal texto e a capacidade de ele
proporcionar algo para nossas vidas. O mundo presente se torna problemtico,
sua evidncia, sua solidez natural, de repente, se pe a mudar, isso suficiente
para fazer nascer o que chamamos pensamento, como suspenso circunstanciada das nossas fixaes naturais. Nossas vidas mesmas tornam-se problemticas,
desde que as relacionemos a textos que pretendem nos convidar a esta ou quela
perspectiva e compromisso, perdendo com isso a sua naturalidade.
Caso 2: A aprendizagem da escrita
Mas, eis um segundo momento, que diz respeito aprendizagem da
escrita. Mais precisamente, que se refere a certa ideia dessa aprendizagem, na
medida em que buscamos torn-la possvel.
Vygotsky, o voluntrio, o consciente e o abstrato
Para iluminar essa questo da aprendizagem da escrita, sirvo-me frequentemente de um texto conhecido do psiclogo Vygotsky, no qual ele mostra com numerosos argumentos, ou seja, com o que para ele so diversos graus
comparativos, que a escrita no poderia ser compreendida como uma simples
traduo do oral e, consequentemente, que no se poderia compreender a sua
151
relao com o escrito mais voluntria, mais consciente ou, ainda, que a
entrada na escrita supe uma relao mais consciente e mais voluntria consigo
e com o outro. Esto a as palavras, simples palavras, que tm por funo nos
colocar no caminho, e comeamos a compreender esses termos pelo contraste, com uma situao de interlocuo espontnea, onde parecemos conectar as
nossas rplicas sem pens-las, no sentido em que Vygotsky evoca a seguir:
A escrita um discurso monolgico, uma conversao com a folha branca de
papel, com um interlocutor imaginrio ou apenas figurado, enquanto que a situao da linguagem oral sempre aquela da conversao. A linguagem escrita
implica uma situao que exige da criana uma dupla abstrao: a do aspecto
sonoro da linguagem e a do interlocutor. A pesquisa mostra que esta segunda
abstrao a maior dificuldade que o aluno encontra para dominar a linguagem
escrita. (VYGOTSKY , 1985, p. 260).
rente. O oral, o que chamamos o oral, pode, assim, ser o lugar do nascimento
de uma ateno mais consciente e mais precisa ao que ns dizemos, segundo
modelos cuja primeira imagem pode ser encontrada nos dilogos de Plato, e
que retomada pela didtica contempornea, no que concerne ao debate.
Nasce aqui toda uma nova ateno s diferentes situaes de linguagem,
escritas e orais, onde certamente pode nascer de fato alguma coisa como se apoderar da prpria fala, em particular na relao com o que teria sido entendido,
e que ento poderamos chamar de mais voluntria e consciente, mais abstrata tambm. Abre-se aqui um espao ou uma ateno problemtica, isto , que
sabe que, por um lado, essa outra posio do sujeito pode estar proximamente
ligada a certas situaes mais ou menos propcias e, de outro, ela no decorre
automaticamente da. H um problema porque h o motivo de uma diferena
entre o que pode se descrever e o que pode advir de uma relao consigo mais
voluntria, mais consciente, ou mais abstrata.
Ora, parece-me que nesse ponto, portanto, a partir do momento em
que a escrita reconhecida como problema, que pode nascer toda uma relao
com a herana filosfica, que soube, eu creio, reconhecer e pensar a escrita como
problemtica e a constituiu como o objeto de uma certa experincia.
Rousseau e os erros de pronunciao
Para ilustrar esse ponto, recordarei resumidamente um texto de Rousseau, que se refere novamente temtica da linguagem oral, na medida em que
podemos dela nos tornar mais conscientes.
Penso em suas anlises relativas a uma boa pronunciao oral: Vivi
muito em meio aos camponeses, nunca ouvi nenhum deles, homem, mulher,
menino ou menina, pronunciar o erre guturalmente (grasseyer: substituir a
letra r por uma espcie de rolamento gutural e, portanto, deixar de pronunciar o r, fazendo assim um erro de pronunciao). A partir desse nfimo detalhe, Rousseau constri toda uma cena onde est em questo a qualidade da
pronncia, diferenciando-a segundo um duplo critrio: campo/cidade, por um
lado, ama de leite ou no, por outro lado. Ele constri, desse modo, o seguinte
esquema: crianas da cidade/ crianas criadas por amas sempre preocupadas
em adivinhar o que elas dizem/crianas que falam mal e que tm a indicada
deficincia na pronncia:
A causa desse erro que, at os cinco ou seis anos, as crianas da cidade, educadas no quarto, junto s saias de uma governanta, s precisam resmungar para
154
se fazerem ouvir. To logo movem os lbios, algum j se empenha em escutlas; elas reproduzem mal as palavras que lhes so ditadas, mas, de tanto querer
prestar ateno nelas, as mesmas pessoas sempre ao redor adivinham o que elas
queriam dizer, mais do que o que disseram. (ROUSSEAU, 1969, p. 87).3
A escola poderia corrigi-los, sem dvida, instaurando em seu seio a distncia que os pequenos camponeses tm como natural. Todavia, ela faz o contrrio, reduzindo o espao e impedindo a palavra, sob o pretexto de corrigi-la.
O que muito claro nessas passagens que a questo da pronunciao
no , e est muito longe de ser, uma simples questo tcnica. De um lado, falar
As citaes de Emlio foram retiradas, por vezes, com pequenas modificaes, da edio
brasileira, publicada pela Martins Fontes, 1995 (NT).
155
tores os quais abordaram o tema, quis ilustrar que, no ponto mesmo em que a
questo da escrita se afigurava como um problema, seria possvel reencontrar
com proveito a tradio filosfica, mas tambm uma tradio literria que soube igualmente pr em cena essa relao com o escrito como questo e problema. A tradio filosfica se caracterizou por ter problematizado, por exemplo, a
questo da escrita e da boa pronunciao, sendo que esse problematizado quer
dizer aqui ao menos duas coisas: ter sabido dizer que por meio desses comportamentos externos se jogava ou se podia pr em jogo toda uma relao com o
esprito e consigo mesmo, e ter sabido investir essas questes em coordenadas
sociais, mundanas e morais.
nesse sentido que ela elaborou o que chamaria um saber da experincia, do que rolar os rr ou no, falar corretamente ou no, pronunciar corretamente ou no, poder escrever ou no. Com isso, ela constitui coisas tambm
mnimas, e que, entretanto, nos so muito prximas, como o grasseyement ou
os erros infantis de pronncia como objetos da experincia (e, seguramente, a
partir disso se poderiam construir outras problematizaes: como, por exemplo,
problematizar o clich da pgina em branco; problematizar, ainda, a possibilidade indicada no aprofundamento de uma auto-afetao da escrita e pela
escrita, que seria ento preciso se aproximar no somente daquilo que Vygostky
chama linguagem interior, como tambm da possibilidade de imaginar. Isso
para dizer que o percurso feito a partir desses dois textos um percurso legtimo e necessrio em si mesmo, mas que haveria outros a realizar).
Desse modo, comecei a delinear certo cenrio, no qual situo atualmente
meu trabalho de professor e o que gostaria que fosse um trabalho filosfico. As
principais referncias so as seguintes: uma entrada no assunto, partindo de
uma questo prtica ou, mais exatamente, de uma abordagem, dita tcnica por
Vygostky, acerca de uma questo, a da escrita; a construo, passando por uma
obra de psiclogo, de uma alternativa a essa abordagem; num terceiro momento,
a possibilidade de trazer elementos da tradio filosfica para o problema assim
construdo e, simultaneamente, a possibilidade de problematizar a questo no
sentido exposto.
Assim, teramos atacado uma abordagem tecnicista, passando por obras
de cincias humanas e desenvolvendo o problema graas tradio filosfica.
Seria necessrio, no entanto, perguntar se obras como aquelas de Rousseau, mas tambm de outros filsofos, so ainda hoje possveis. E, inevitavelmente, seramos conduzidos a dizer que no, pois elas no so mais possveis, pela
simples razo de que h hoje uma psicologia, uma sociologia, uma antropologia,
que dificilmente podem ser ignoradas. Porm, diramos que essa capacidade de
157
159
para a aprendizagem da escrita. Que se possa alargar esse esquema para outros
temas-problemas parece-me inteiramente seguro (por exemplo, a igualdade
homem-mulher; por exemplo, a forma escola e sua relao com a igualdade, seu
poder para produzir a igualdade).
H, portanto, em minha opinio uma estrutura-tipo de nossa modernidade, que h nisso de pensamento para ns, e creio que no ilegtimo querer
vincular seu trabalho de filsofo considerao desse dado.
Reencontrar Deleuze
A segunda direo me conduz para a obra de G. Deleuze, na qual creio
reencontrar certos temas ou certas lies. No aplicamos jamais uma filosofia e
seus temas maiores, ns os retomamos, em contrapartida, quando perseguimos
suas prprias questes e os reencontramos transformados. um pouco o que
me aconteceu, pois, se j h muito tempo tenho lido e relido esse livro desconcertante e difcil que Diferena e Repetio, se tenho h tempos buscado traduzir alguns temas em minha prpria prtica de maneira um pouco obsessiva
e sempre insatisfatria, foi, com efeito, indiretamente que o reencontrei, permanecendo talvez mais fiel s minhas prprias interrogaes. Indicarei, assim,
brevemente os pontos sobre os quais creio poder me reencontrar com ele.
H uma primeira ideia frequentemente afirmada, segundo a qual o trabalho do pensamento no tem por fim o reconhecimento. O pensamento exige
desorientar, essa sua misso prpria e, talvez, seu nico resultado. Reconhecerse, reencontrar-se, sentir-se em casa , no mximo, o ponto de partida do pensamento, que ele deve tentar desarrumar. A ordem sempre nossa ordem e nosso
conforto, e o real no existe seno na medida em que podemos questionar essa
ordem e produzir algum arrombamento. Tornar estranho o mundo, v-lo como
estranho, tambm v-lo como novo e sair de nossos velhos hbitos; tambm
v-lo segundo as diferenas que nos interrogam e que nos questionam. o que
procurei dizer tanto com o exemplo da leitura de textos como com a questo da
aprendizagem da escrita e as noes de voluntrio, de conscincia, da abstrao.
A filosofia uma desorientao; o meio de construir essa desorientao foi para
mim certa forma de nominalismo.
numa tal direo que Deleuze redefine o conceito de dialtica. A dialtica, como processo ou devir do real, pode ser definida segundo o complexo
problema-soluo. Seu mtodo a ironia, e a ironia consiste em tratar as coisas
e os seres, seja como respostas a questes ocultas, seja como caso de problemas
a resolver (DELEUZE, 1964, p. 88). Um livro, um texto, nos questiona, isto
161
, devem nos fazer ver a ns mesmos como uma resposta a uma questo e como
a avaliao irnica dessa resposta. Nesse sentido, isso o que estava em jogo no
meu primeiro caso: ler um texto ver nas primeiras leituras que ns lhe infligimos, onde somos ns que aparecemos e no apenas o que se costuma nomear
nossas opinies. Ler um texto o exerccio pelo qual aparecemos a ns mesmos
e somos de alguma maneira julgados ou no pelo que lemos. Ler um texto ,
assim, refletir sobre si mesmo e o mundo de onde viemos. No caso da aprendizagem da leitura, surgiu a necessidade de construir todo um problema em torno
de uma questo aparentemente insignificante de um erro de pronunciao e,
desde ento, estar em condio de indicar que, por exemplo, esse erro sou eu,
somos ns, formando com isso todo um mundo relacional. A criana que dobra
os rr ou que resmunga , para Rousseau, um signo, e um signo de todo um
mundo que e que tambm ns somos ou podemos ser um possvel real
que no nos estranho, e que compreendemos precisamente porque esse erro
foi pensado e constitudo como signo, como signo de toda uma experincia de
relaes. Seu erro no se prende a ele mesmo ou sua psicologia prpria, ele se
abre e a abertura a todo um mundo que ele faz ver e finalmente conhecer.
Nesse complexo problema-soluo, Deleuze insistia muito sobre o lugar
e o papel do conceito. O conceito deve poder colocar em forma o problema, a
anlise do problema no deve estar restrita aos casos, deve poder ser construda
graas a e com os conceitos. No caso da aprendizagem da escrita, so as noes
tomadas de Vygotsky que tiveram esse estatuto de conceito: a questo do voluntrio, a questo da tomada de conscincia. So essas noes que permitem
que os casos se juntem, chamando a ateno para casos diferentes, susceptveis
de reformular a questo. Enfim, essas noes so efetivamente o signo de uma
diferena entre o plano do descritivo e aquele que pode veicular, o motivo de
uma tomada da palavra ou de um pensamento mais consciente, ou, ainda, de
um pensamento mais abstrato.
Concluso
O objetivo deste simpsio pensar a noo de experincia, em referncia a uma dupla perspectiva, seja a do ensino e da educao, seja a da filosofia.
isso que procurei fazer, mostrando como essa noo poderia ser construda,
hoje, e precisamente contra o que e qual seria a contribuio prpria da filosofia.
Uma coisa poder sem dvida surpreender: essa paixo ou esse desejo de reconduzir a filosofia ou a tradio filosfica; esse desejo de fazer ver como essa tradio , com efeito, rica de coisas importantes. Esta posio poder surpreender,
162
163
164
CAPTULO 10
Professor da UFRJ.
165
166
168
169
As coisas humanas, para as quais se orientava a sua [de Scrates] ateno, culminavam sempre, para os Gregos, no bem do conjunto social, de que dependia
a vida do indivduo [...]. Um Scrates cuja educao no fosse poltica no
teria encontrado discpulos na Atenas do seu tempo. A grande novidade que
Scrates trazia era buscar na personalidade, no carter moral, a medula da existncia humana, em geral, e a da vida coletiva, em particular. (JAEGER, 2003,
p.540).
Seria pattico no reconhecer (mesmo que de uma perspectiva desconstrutora ou agonstica, da qual Nietzsche o maior exemplo) a centralidade de
Scrates na destinao do Ocidente. E talvez por isso mesmo Scrates seja
frequentemente retomado como referncia no mbito do ensino de filosofia,
quando e onde quer que se deposite uma esperana de que o discurso filosfico
sirva como remdio para os males da civilizao. De fato, segundo Jaeger, a
nfase que Scrates conferia moral respondia a um contexto de irresistvel
decadncia:
Estava-se numa poca de irresistvel decadncia para Atenas, e Scrates, que
vivera na juventude o apogeu que se seguira s guerras contra os Persas, volta
os olhos para trs, para os anos da grandeza j esfumada. (JAEGUER, 2003,
p.545).
170
Scrates falava o que sentia, dizendo-se inspirado por um demnio. E, de acordo com as
revelaes desse demnio aconselhava aos amigos o fazer certas coisas, o abster-se de outras.
(XENOFONTE, Ditos e feitos memorveis de Scrates, 1999, p.79-80).
6
171
antes de defender, portanto, um anything goes (seja, ainda, por nos situarmos
no contexto de reflexo acerca de perspectivas introdutrias do ensino de filosofia, no qual supostamente no seriam exigidos critrios mais acadmicos
de produo filosfica), nos sirvamos livremente da literatura secundria (comentadores, especialistas), suficientemente rica para se evitar maiores atropelos
ao esprito de Scrates, lembrando a dificuldade redobrada que a inexistncia
de sua prpria letra.
Como a qualquer perspectiva pedaggica, podemos perguntar socrtica: o que ensinar e como? Seguindo a bela anlise de Francis Wolff, em Ser
discpulo de Scrates, seria inexato dizer que, para este, o que e o como se
confundem, uma vez que Scrates no pretende ensinar propriamente seu mtodo: ele o pe em movimento. Scrates tambm no ensina o que o Bem; ele
afirma mesmo que no ensina nada, uma vez que sabe apenas que nada sabe;
e, se ele ensina de fato alguma coisa, portanto, que cada um deve, paradoxalmente, buscar seu prprio caminho de aprendizagem, na medida em que seu
mtodo tem como efeito e finalidade instaurar num interlocutor sua prpria
procura do Bem, sem ensin-lo, verdadeiramente, a como fazer isso (WOLFF,
2000, p.228; JAEGER, 2003, p.556-558). Da que se possa reunir como discpulos de Scrates filsofos to diferentes como Aristipo (um hedonista sui
generis, da escola cirenaica), Antstenes (cnico), Euclides de Megara (defensor
de uma espcie de socratismo parmendio, que identifica o Bem ao Uno) e Plato. Wolff procura explorar essa possibilidade a partir de trs nveis distintos,
mas articulados: atravs da relao dos discpulos ao mestre; atravs do modo
como Scrates se dirige aos seus discpulos; e atravs de aspectos de uma possvel doutrina de Scrates sobre o Bem. Revisitemos, portanto, o resumo que faz
o prprio Wolff da doutrina e do mtodo socrtico, no intuito de responder
seguinte pergunta: qual o tipo de transmisso que a perspectiva socrtica nos
permite vislumbrar, caso a adotemos como fonte de inspirao para o ensino de
filosofia em nveis iniciais?
Alm ou aqum de tudo o que se possa encontrar de doutrina tica do
Scrates histrico nos textos que nos legaram a tradio, Wolff identifica alguns pontos pouco discutveis como sendo partes de um possvel pensamento
socrtico:
[...] marcado por uma tese (a unidade do Bem) e dois preceitos (definir o fim e
agir em perfeita coerncia com esse fim, posto como princpio), que se encontram tais e quais nos quatro discpulos: cada um deles constitui assim, sua
maneira, uma doutrina tica, ausente no prprio Scrates, mas que a fidelidade
172
Isso s possvel porque a interveno pedaggica de Scrates est longe de poder ser entendida tal como nos acostumamos a entender a ideia mesma de uma interveno pedaggica. Como mostrou Wolff, Scrates jamais era
chamado de mestre, nem seus discpulos eram conhecidos como alunos. Scrates e seus discpulos eram amigos, camaradas, pessoas que passavam o
tempo juntos. Como na passagem de Xenofonte: [Scrates] jamais pretendeu
ser um mestre disto [isto , ensinar a se tornar um homem de bem], mas, em se
mostrando tal como ele era, fazia com que aqueles que passavam o tempo junto
a ele desejassem tornar-se eles mesmos [homens de bem] (apud WOLFF, 2000,
p.218).7 Seguindo Vlastos (1991), Wolff descreve o mtodo com que Scrates
se dirigia aos seus interlocutores, o chamado mtodo elenchos, atravs de quatro pontos:
1. Quando se trata da conversao, Scrates sempre se dirige a um interlocutor por vez;
2. Scrates no busca jamais uma verdade categrica acerca de um
assunto, mas o acordo do interlocutor, visando consistncia com
aquilo que o interlocutor j admitia como sendo verdadeiro;
3. Ele no procura refutar as crenas espontneas de seu interlocutor
para op-las uma verdade mais fundamental nem muito menos
pelo simples prazer de mostrar que seu interlocutor no sabe nada
do que dizia saber, mas para avaliar sua coerncia, buscando aquelas
que seriam compatveis com suas crenas mais fundamentais;
4. Scrates exige, ainda, a parrhesia, isto , que o interlocutor se disponha a dizer o que ele verdadeiramente pensa, de modo espontneo,
sem se preocupar com as crenas que lhe foram inculcadas pelos
pais, professores etc.
Os elementos e questes acima destacados parecem suficientes para impedir que faamos uma apropriao ingnua da filosofia de Scrates, ou de
sua figura, enquanto modelo de uma didtica filosfica centrada na prtica do
questionamento. Seja pela impossibilidade de se adotar simplesmente o mtodo elenchos, numa sala de aula em nossas escolas, seja porque tampouco parece
trivial entend-lo como possvel elemento central na forma como pensamos e
Nas palavras de Xenofonte (1999, p.85): Jamais se auto-proclamou [] mestre da sabedoria,
posto que com seu procedimento fizesse esperar aos que o frequentaram ou dele se aproximarem imitando-o
7
173
174
A questo que penso ser valiosa de apresentar, com base nessas ideias,
se o uso pedaggico-filosfico que muitos professores fazem do conhece-te a
ti mesmo no seria muito mais cartesiano do que socrtico, medida que, em
sala de aula, o ensino da filosofia esteja mais a servio da reviso das crenas do
senso comum do que de um verdadeiro enfrentamento da questo das transformaes do sujeito, que poderia, eventualmente, se interessar pelas condies
de acesso verdade.
Digamos esquematicamente: durante todo este perodo que chamamos de Antiguidade e segundo modalidades que foram bem diferentes, a questo filosfica do como ter acesso verdade e a prtica de espiritualidade (as transformaes necessrias no ser mesmo do sujeito que permitiro o acesso verdade)
so duas questes, dois temas que jamais estiveram separados. (FOUCAULT,
2006, p.21).
175
Referncias
CEPPAS, F. Antinomias no ensino de filosofia. In: KOHAN, W. (Org.). Ensino de Filosofia. Perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
COSSUTA, F. Elementos para a leitura de textos filosficos. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
DERRIDA, J. Lettre Prface. In: ______. et al. La grve des philosophes, cole
et philosophie. Paris: Osiris, 1986.
FOUCAULT, M. A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Martins Fontes,
2006.
HADOT, P. O que a filosofia antiga? So Paulo: Loyola, 1999.
JAEGER, W. Paidia. A formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
REALE, G. Corpo, Alma e Sade. O conceito de homem de Homero a Plato.
So Paulo: Paulus, 2002.
VLASTOS, V. Socrates, Ironist and Moral Philosopher. Cambridge University
Press, 1991
WOLFF, F. Ltre, lhomme, le disciple. Figures philosophiques empruntes
aux Anciens. Paris: Quadrige/PUF, 2000.
XENOFONTE. Ditos e feitos memorveis de Scrates. Col. Os Pensadores
(Scrates). So Paulo: Nova Cultural, 1999.
176
CAPTULO 11
noo de processo de subjetivao, presente no pensamento de Michel Foucault, afigura-se como um importante instrumento conceitual para compreender a reconfigurao da figura do sujeito no espao da filosofia ocidental. Essa noo possibilita distanciarmo-nos das concepes identitrias e substanciais de sujeito. Nosso objetivo neste ensaio compreender de
que modo o processo de subjetivao pode desenhar-se no espao do ensino da
filosofia na contemporaneidade. Assim, utilizando-se o referencial foucaultiano
para pensar o ensino de filosofia , poder-se-ia conceber um ensino que, estando
amparado em um processo de subjetivao, no fosse refm de mecanismos que
visassem um modo de transmisso de conhecimentos que tivesse por funo fixar a possibilidade de pensamento dos alunos em um registro imposto por uma
determinada tradio filosfica, mas, ao contrrio, se desenvolvesse no espao
de uma tica do cuidado de si.
Considerando a subjetivao como um processo que se realiza na tenso entre o movimento de dominao e de resistncia que constitui as relaes
estratgicas de poder, possvel pensar de que modo se jogam no processo de
subjetivao a marcao de estratgias de sujeio (que se constituem como
formas sujeitadas de pensar, apresentadas como uma repetio linear das tradies filosficas) e o movimento de subtrao do indivduo a essas estratgias
(atravs de um modo de relaes de poder em que o indivduo traa a possvel
liberdade face aos mecanismos responsveis pelo assujeitamento do pensamento, submetendo-o a um modo de existncia determinado). No existe, assim, a
figura do aluno enquanto indivduo absolutamente resistente ou totalmente assujeitado ao movimento de dominao que sobre ele se exerce. Nesse contexto,
1
177
178
179
crates sempre foi apresentado pela filosofia como o mestre filsofo responsvel
pela criao da frmula conhece-te a ti mesmo e, por isso, como um filsofo preocupado em ensinar aos outros como desenvolver um conhecimento sobre si,
mas raramente como aquele que cuida de si mesmo e que interpela os outros ao
cuidado. Essa imagem que se criou de Scrates ofuscou o gesto de pensar o cuidado de si que ele j havia enunciado. Por isso, quando pensamos em Scrates,
-nos habitualmente apresentada a imagem de um filsofo preocupado com o
conhecimento, com o conhecimento de si, e com um conhecimento que possa
conduzi-lo e conduzir-nos verdade sobre as coisas, mesmo que essa verdade
seja o s sei que nada sei.
O tema do cuidado de si (epimleia heauto), isto , o de uma prtica
em que nos dispomos diante de ns mesmos e dos outros, estaria, seno em
dissonncia, ao menos em tenso com o conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn).
Se o conhece-te a ti mesmo um caminho largamente difundido pela tradio
filosfica que sucedeu a Scrates, o cuidado de si, tambm enunciado pelo filsofo grego, foi praticamente abandonado ao esquecimento pela mesma tradio.
No se pautando pelo pressuposto de um sujeito abstrato entendido como uma
categoria universal, necessrio ao conhecimento de si e ao conhecimento da
experincia presente nessa tradio, o cuidado de si pode ser entendido como
um resto do sujeito, que, ao ser resgatado, depe contra essa mesma categoria7.
Sendo irredutvel categoria de sujeito abstrato e substancial, esse cuidado se
afigura como criador de uma tica imanente, conflitante com a sua constituio
e com a conscincia moral com a qual se identificou na modernidade. Tal cuiantiguidade?, a resposta imediata no cuide de si mesmo, mas o princpio dlfico, gnthi
seauton, conhece-te a ti mesmo. Sem dvida nossa tradio filosfica insistiu mais sobre esse
segundo princpio e se esqueceu do primeiro (FOUCAULT, 1994, p. 1605. vol. II).
7
Quando Foucault questionado sobre se o sujeito a possibilidade de uma experincia, em
Le retour de la moral (1984a), ele afirma que no , em absoluto. a experincia que a racionalizao de um processo, ele mesmo provisrio, que conduz a um sujeito, ou antes aos sujeitos.
Eu chamaria subjetivao o processo pelo qual se obtm a constituio de um sujeito, mais
exatamente de uma subjetividade, que apenas uma possibilidade de organizao de uma
conscincia de si (FOUCAULT, 1994, p. 1525. Vol II). Outro momento em que Foucault
indagado sobre a sua concepo de sujeito em uma entrevista intitulada L thique du souci
de soi comme pratique de la libert, realizada tambm em 1984 ele declara que no se pode
confundir a sua concepo de sujeito com a concepo de sujeito substancial. Para ele, seu sujeito no uma substncia. uma forma, e essa forma no sobretudo nem sempre idntica a
si mesma. Voc no tem em relao a si mesmo o mesmo tipo de referncia quando se constitui
como um sujeito poltico que vai votar ou quando toma a palavra em uma assemblia e ainda
quando procura realizar seu desejo em uma relao sexual. H, sem dvida, referncias e interferncias entre essas diferentes formas de sujeito, mas no se tem a presena de um mesmo tipo
de sujeito. Em cada caso, se joga, se estabelece a si mesmo sob diferentes formas de referncia
diferentes (1994, p. 1537-1538. vol. II).
180
dado constitui-se como aquilo que ficou de fora da filosofia do sujeito e que fora
objeto de interdio para que a conscincia de si prevalecesse. Nesse sentido,
em A hermenutica do sujeito (2004), Foucault recobra esse resto como parte de
uma experincia profunda que foi silenciada na histria da filosofia, tendo em
vista a criao de modos de existncia a partir da inflexo sobre si mesmo. Essa
prtica no se constitui a partir de regras de conduta impostas desde fora, mas
desde dentro de um modo de governo de si, proveniente de uma tica imanente,
capaz de resistir s formas institudas de governo dos outros. Desse modo, podemos pensar o problema da recuperao do cuidado de si como um meio de
resistir a certa forma de dogmatizao e de governo8, para encontrar, nesse jogo
intenso entre a crtica e a dominao, a possibilidade de uma tica de si imanente ao ensino da filosofia.
Essa perspectiva enunciada por Foucault pode contribuir para pensarmos os problemas que nos afetam no presente, e, de modo mais especfico, nosso problema acerca da tarefa de ser professor de filosofia, desvinculando-o do
modo maior de fazer (e ensinar) a filosofia, pelo modo maior, enunciado por
Deleuze (1968). Embora Foucault no tenha se detido especificamente nesse
problema, nesta seo procuramos pens-lo a partir da perspectiva da ontologia de si mesmo. Isso implicaria interrogarmo-nos sobre o que somos ns como
professores dessa disciplina e sobre o modo como o si mesmo que nos constitui
se plasma no ensino. Ao introduzirmos o tema do cuidado de si, colocamos
em questo uma tradio na qual fomos formados e que aspirou formao da
conscincia de si9 a partir de um modo de conhecimento que se desvincula do
espao da experincia.
Tal aspirao desencadeou um tipo de atitude do professor face ao alu8
Foucault compreende que as formas de governo so imanentes s relaes de poder. Porm,
no se pode confundir as relaes de poder com uma estrutura poltica, com uma classe social
dominante, ou ainda, com uma relao senhor/escravo. Para ele, o poder est presente em
todas as relaes humanas, sejam elas amorosas, econmicas, institucionais, ou seja, em toda
relao na qual se configura uma tentativa de dirigir a conduta de um outro. Por outro lado,
onde h uma relao de poder h, tambm, uma possibilidade de resistncia. A existncia de
uma relao de poder, ainda que se configure em diferentes nveis e muitas vezes em um desequilbrio de foras entre seus componentes, pressupe a existncia de indivduos livres, ainda
que essa liberdade seja extremamente limitada. Assim, a resistncia configura-se como uma
estratgia de no submisso desses indivduos livres aos estados de dominao (FOUCAULT,
1994, p. 1538-1539. Vol. II).
9
Segundo Foucault, Quando se l Descartes, surpreendente encontrar nas Meditaes exatamente esse mesmo cuidado espiritual de alcanar um modo de ser onde a dvida no ser
mais permitida e onde enfim se conhecer; mas, ao se definir assim o modo de ser ao qual a
filosofia tem acesso, percebe-se que esse modo de ser inteiramente definido pelo conhecimento, e como acesso ao sujeito conhecedor, ou a isso que qualificar o sujeito como tal, que se
definir a filosofia (1994, p. 1542. Vol II).
181
princpio.
Ao voltar seu olhar para seu tempo presente e para a problematizao
do cuidado de si mesmo, Foucault coloca em questo a excessiva preocupao
com o conhecimento que se tornou um imperativo na atualidade. Se no conhecermos, no seremos respeitados. Se no conhecermos, no seremos cidados. A pergunta a respeito do que somos se relaciona necessariamente com o
que conhecemos, ou seja, com o contedo de nosso conhecimento. S podemos
ser algo se ascendermos ao conhecimento sobre algo. Nessa busca incessante
pelo conhecimento, o cuidado de si ficou como resto do sujeito.
Analogamente, como pudemos notar anteriormente, o papel do ensinar
ficou reduzido, por um lado, ao mtodo de ensinar bem, aos mtodos de transmisso de conhecimento, aos mtodos de bem explicar aquilo que os alunos deveriam saber para pensar filosoficamente, e, por outro, aos contedos que precisariam ser ensinados aos alunos para atingir tal objetivo. Assim, o ensinar seria
uma maneira de fazer conhecer o conhecimento j anteriormente produzido
por outro. Este o lugar onde o ensino da filosofia foi habitualmente colocado:
como uma maneira de fazer conhecer o que os filsofos fizeram, que atitude tomaram, ou como uma problematizao da importncia, do mtodo e dos temas
a serem ensinados. O que ficou esquecido na dimenso do ensino foi o cuidado.
No um cuidado qualquer que esteja relacionado com as tarefas a realizar, com
os contedos a reproduzir, com as argumentaes a repetir. Distanciando-se do
mbito do cuidado de si, essas atividades se aproximariam daquilo que Foucault
(1975) chamou de dispositivos disciplinares e, Deleuze (1990), de mecanismos de
controle. Referimo-nos antes dimenso do cuidado de si, abordada por Scrates
e por Foucault como um resto. Pensamos que esse resto precisaria ser re-pensado
no ensino. Para isso, seria necessrio retirar a transmisso do conhecimento
de seu status atual. Desse modo, o problema relativo quilo que faz o filsofo
quando seu ofcio ser professor de filosofia poderia ser perspectivado de duas
maneiras: ou manteramos o status do conhecimento e do ensino, dando explicaes e formulando respostas quanto ao conhecimento daquilo que o filsofo professor de filosofia deveria conhecer para ensinar, como deveria ensinar e
para que ensinar; ou poderamos reservar para ele a funo de cuidar, sendo-lhe
assim retirado o papel de explicador e de comentador dos conhecimentos vlidos para serem aprendidos. Acreditamos que o ensino da filosofia precisaria ser
perspectivado da segunda maneira, uma vez que a primeira foi objeto de uma
vasta produo terica que a manteve circunscrita ao mesmo status, servindo
apenas para reificar o lugar do conhecimento no ensino. Pensar o cuidado pode
possibilitar a mudana de foco do conhecimento, sublinhando o cuidado com
183
184
10
185
mos nos conduzir para pensar a nossa prpria vida como problema filosfico.
Seguindo o caminho que parte de uma anlise da atitude de modernidade e nos
conduz a uma ontologia do presente, que permite pensarmo-nos como elemento
e ator de nossa prpria existncia, Foucault convida-nos a ter uma atitude de
cuidado conosco para criarmos estratgias que nos deem condies de resistir
aos modelos de existncia que nos condicionam. A atitude de cuidado de si se
afigura como caminho para nos desassujeitarmos da repetio e da obedincia
a cdigos e normas que submetem nossa ao educacional a esses modelos; e
como possibilidade de fazermos de nossa prpria vida, no ensino da filosofia,
um lugar de experincia. Nesse sentido, ele nos desvincula da obrigatoriedade
moral de nos enquadrarmos em modelos cannicos, de professor e de aluno,
que regem a existncia na sala de aula, abrindo a possibilidade para que esse
registro, enquanto um ato de vida, seja, ele mesmo enquanto ato, o movimento
da inveno e reinveno de si. Assim, o ensino da filosofia pode ser um lugar
onde a experincia de pensar a prpria vida possa ocorrer.
Desse modo, Foucault abre a possibilidade de pensarmos o ensino da
filosofia como um lugar onde professor e aluno possam se inventar no mundo
e inventar sua relao com o mundo. Essa abertura de perspectiva cria uma
exigncia ainda maior com o cuidado de si mesmo, pois, por no estar mais vinculado a modelos que garantam a segurana em qualquer ato face existncia, o
indivduo precisa cuidar de si mesmo. Assim, na linha do pensamento de Foucault, podemos marcar uma implicao ntima entre ontologia-de-si-cuidadode-si-arte-de-viver-esttica-da-existncia. Essa implicao supe uma constante
problematizao de si mesmo.
Essa arte de criar modos de viver, esse modo de conduo da vida, Foucault denomina esttica da existncia. Enfatiza Vilela:
A apresentao da existncia como uma obra de arte supe a afirmao da esttica como uma forma de vida, ou seja, os valores estticos passam a constituir-se
como a forma, a configurao e a transformao possvel da vida. O que est
em jogo na perspectivao da existncia como uma obra de arte no a procura
nostlgica da autenticidade do ser do humano o ser prprio do humano ,
nem o encontro com a verdade de si mesmo como uma pura entidade, mas a
realizao de um trabalho sobre si mesmo que leva o sujeito a inventar-se. (2007,
p. 414).
Nesse sentido, a partir dessa reverso no modo de conduzir e de entender a existncia, podemos pensar em outra possibilidade de compreender o
186
11
Pensamos que essas separaes recolocariam o problema do dualismo. Isso j foi criticado
em Gelamo (2003), especialmente no captulo intitulado Uma leitura deleuzo-guattariana do
conceito de sujeito (p. 21-35).
12
187
188
Referncias
BRCENA, F. El canto de Maras. Filosofa, educacin y el arte de vivir. Estudios Filosficos. v.55, n. 160, p. 430-448, 2006.
DELEUZE, G. (1962). Nietzsche e a filosofia. Rio de Janeiro: Editora Rio,
1976.
________. (1964). Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
1987.
________. Diffrence et rptition. Paris: PUF. 1968.
________. (1970). Espinosa: filosofia prtica. So Paulo: Escuta, 2002.
________. Pourparlers. Paris: Minuit, 1990.
FOUCAULT, M. (1967). Qui tes-vous professour Foucault. In: DEFERT,
D.; EDWARD, F. (Org.). Dits et crits I: 1954-1975. Paris: Galimard, 1994.
________. (1975). Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. Petrpolis:
Vozes, 1993.
________. (1981-1982). A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes,
2004.
________. (1984). Lthique du souci de soi comme pratique de la liberte. In:
DEFERT, D.; EDWARD, F. (Org.). Dits et crits II: 1976-1988. Paris: Galimard, 1994.
________. (1984a). Le retour de la moral. In: DEFERT, D.; EDWARD, F.
(Org.). Dits et crits II: 1976-1988. Paris: Galimard, 1994.
________. (1984b). Quest-ce que les lumires?. In: DEFERT, D.; EDWARD,
F. (Org.). Dits et crits II: 1976-1988. Paris: Galimard, 1994.
GELAMO, R. P. Enunciao sem sujeito. 2003. 82 f. Dissertao (Mestrado
em Filosofia) Faculdade de Filosofia e Cincia, Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2003.
189
190
ARTE QUATRO
191
CAPTULO 12
Experincia de si e
coordenao da ao docente
tema desta parte da coletnea, intitulada Problema da experincia e a pragmtica do ensino, envolve dois conceitos centrais
do processo formativo-educacional humano. Talvez devssemos nos perguntar,
inicialmente, sobre os sentidos dessas expresses: o que significam experincia e
pragmtica do ensino? O modo como o tema est posto parece pressupor certa
conexo entre ambas e, sendo assim, a pergunta seguinte pelo argumento de
tal conexo: em que repousa a relao entre experincia e pragmtica do ensino?
Ou, ainda: de que maneira ela deve ser pensada para dar conta, de modo satisfatrio, da relao mais ampla entre ensino e aprendizagem?
O conceito de experincia gera, de modo geral, certo desconforto, pois
no to simples saber por que se torna um problema. A experincia constitui
nossa vida por inteiro, uma vez que construmos experincias a todo instante,
tanto nas situaes mais banais como nas mais complexas e profundas, que nos
marcam definitivamente. Surge, ento, a questo: de que experincia se est faTexto apresentado no II Simpsio Internacional em Educao e Filosofia: experincia, contemporaneidade e educao, no dia 28/08/08, na UNESP/Marlia, e vinculado aos projetos
de pesquisa Iluminismo e Pedagogia e Teorias da Ao e Educao do PPG em Educao
da Universidade de Passo Fundo/RS. Muitos colegas leram a verso inicial deste trabalho;
gostaria de agradecer, especialmente, a Adilsom Eskelsen, ngelo V. Cenci, Eldon H. Mhl,
Hans-Geor Flickiner, Jos Pedro Beufleur, Leoni M. Henning, Margarita Sgr e Rodinei Balbinot, pelas crticas e sugestes.
Para que ocorra tal desenvolvimento, Emlio precisa compreender que seu primeiro dever para consigo mesmo e que a tarefa da educao natural repousa na
educao do homem para si mesmo e no para os outros (ROUSSEAU, 1992,
p. 285).
Do mesmo modo, a crtica de Dewey ao fracasso da pedagogia tradicional, centrada nos contedos e no mtodo autoritrio de ensino, de procedncia
escolstica, no o conduz defesa de um espontaneismo pedaggico sustentado na ausncia de direo e na descaracterizao do papel do educador. Suas
convices acerca da experincia educativa, derivada da filosofia da experincia
baseada nos princpios de continuidade e interao, almejam se aproximar do
fim ideal de educao [que] a formao da capacidade de domnio de si mesmo (DEWEY, 1971, p. 64). Mas no se conquista o domnio de si, segundo o
filsofo pragmatista, sem o exerccio livre da inteligncia, e compete ao professor auxiliar na criao das melhores condies possveis para que tal exerccio
ocorra (DEWEY, 1971, p. 70).
Com essa breve meno a dois grandes pensadores da tradio pedaggica ocidental, podemos firmar posio sobre duas ideias: primeira, a educao
tem, como uma das suas metas, oportunizar aos envolvidos no processo pedaggico a condio para que possam alcanar o domnio de si; segunda ideia, o
educador possui papel insubstituvel na execuo dessa meta, sobretudo, quando ela se reporta formao de crianas (novas geraes). Considerando isso,
duas outras questes tornam-se evidentes: o que significa domnio de si? Em
que sentido o domnio de si constitutivo da experincia pedaggica, podendo
ser concebido, desse modo, como meta de uma pragmtica do ensino?
Na sequncia, gostaria de tratar dessas duas questes tomando como
referncia Foucault, mais precisamente sua anlise da converso como transformao especfica assumida pela prtica de si, nos dois primeiros sculos de
nossa era. O sentido que a converso assume a, diferenciando-se tanto da tradio grega anterior como da tradio crist posterior, pode nos trazer subsdios
importantes para pensar um conceito de experincia como domnio de si que
fundamente a ao docente. Vou iniciar com uma reconstruo resumida da interpretao de Foucault para, depois, procurar extrair algumas consequncias
para a coordenao da ao docente.
Experincia como domnio de si
Tomarei como referncia as aulas proferidas por Foucault, no Collge
de France no ano de 1982, as quais se encontram publicadas, na traduo por195
tuguesa, com o ttulo de Hermenutica do sujeito. Antes de reconstruir brevemente o ncleo da anlise de Foucault sobre o modo estico de justificao do
domnio de si, preciso resumir o propsito geral das referidas aulas. Seu esforo
para rediscutir a relao entre sujeito e verdade, inspirando-se na transformao
estica do cuidado de si como converso a si, abre-lhe a possibilidade de ampliar
o conceito de experincia e essa ampliao se torna produtiva para o campo
pedaggico, sobretudo para se pensar de um modo livre e criativo o problema
da coordenao da ao docente, isto , o problema da forma e o do jeito de ser
professor.
Do saber de conhecimento ao saber de espiritualidade: importncia do
retorno a si
Quando falamos hoje de experincia, normalmente nos orientamos
pela noo de experincia com objetos. Mesmo ao nos relacionamos com pessoas, temos a tendncia de conceb-las como objetos ou de nos relacionarmos
com elas como se fossem objetos. Essa objetificao (coisificao) do humano,
que certamente um dos grandes problemas das sociedades contemporneas, e
que repercute tambm no campo pedaggico, tem uma longa tradio: inicia-se
com a objetificao da relao entre sujeito e verdade.3
O problema de fundo de Foucault a questo da verdade do sujeito. Ele
a compreende como constituio cultural resultante do conjunto de processos
e fenmenos histricos (FOUCAULT, 2004a, p. 308). Nessa questo repousa,
pois, a possibilidade autntica da subjetividade, isto , de uma tica do eu, a
qual, por sua vez, enraza-se na noo de cuidado de si. Ora, o fato curioso ,
segundo ele, que o cuidado de si foi desconsiderado quase por completo pelo
modo como a filosofia ocidental refez sua prpria histria. Mais do que isto, a
3 Esta tambm uma das preocupaes centrais de Sein und Zeit, de Heidegger, e que, certamente, forma o pano de fundo inspirador da anlise foucaultiana da relao entre sujeito e
verdade. O prprio Foucault reconhece sua dvida intelectual em relao ao filsofo alemo,
afirmando que todo meu futuro filosfico foi determinado por minha leitura de Heidegger (FOUCAULT, 2004b, p. 259). Nesse contexto, para o ponto que nos interessa, tanto
a metafsica clssica como a cincia moderna provocam, segundo Heidegger, cada uma a sua
maneira, uma enticizao do ser, levando ao esquecimento da pergunta pelo sentido do ser
e, com ela, do sentido da prpria existncia humana. Como forma de repor novamente tal
pergunta, o autor de Sein und Zeit comea a anlise pelos existenciais analticos do ser-a
(Dasein) e v no cuidado (Sorge) o modo prtico de o homem ser no mundo. Em outro lugar
(DALBOSCO, 2007, p. 79-101), procurei analisar, especificamente, a produtividade do conceito heideggeriano de cuidado como mediador de uma nova relao entre filosofia e pedagogia. De qualquer forma, o esforo heideggeriano de pr o cuidado como modo fundamental
do ser-a serve de base para que Foucault possa conceder primariedade ontolgica relao de
si para consigo mesmo.
196
198
passar para ter acesso verdade. Experincia tem a ver aqui no somente com
as condies epistmicas do sujeito: ela refere-se ao processo pelo qual o sujeito se constitui. Trata-se de um conceito diferente de experincia em relao
ao modelo exigido pelo saber de conhecimento: no saber de espiritualidade o
sujeito deve colocar-se desde o incio na situao que caracteriza o processo de
busca pela verdade, pois a prpria verdade no dada ao sujeito somente por
um ato objetivo de conhecimento. Verdade no um objeto do qual o sujeito
se apropria, como a posse de um objeto, mas um processo que implica modificaes do sujeito. Como afirma Foucault, a verdade s dada ao sujeito a um
preo que pe em jogo o ser mesmo do sujeito (FOUCAULT, 2004a, p. 20).
Isso significa dizer, por conseguinte, que a relao entre sujeito e verdade exige
um tipo de experincia transformadora do sujeito, e o modelo caracterstico de
tal transformao Foucault encontra no conceito de converso tematizado pela
tradio filosfica dos dois primeiros sculos de nossa era. Para que possa ter
acesso verdade - e esta sua hiptese central -, o sujeito precisa converter-se
(transformar-se), mas sua converso s ocorre por meio de um trabalho por
meio de um cuidado permanente a do sujeito sobre si mesmo.
Que tipo de cuidado de si esse? Que tipo de experincia ele permite?
Em que sentido o conceito de converso auxilia em seu esclarecimento? Para
adentrar essas questes, preciso analisar a transformao do cuidado de si em
converso a si.
A converso como experincia de si: a contribuio estica
A questo da verdade do sujeito exige uma relao do sujeito para consigo mesmo, a qual implica, por sua vez, um tipo de converso a si que no pode
ser pensada nos moldes da constituio do si mesmo como objeto de conhecimento, mas sim como modalizao espiritual do saber (FOUCAULT, 2004a,
p. 352). Foucault encontra essa perspectiva de modalizao nos sculos I e II de
nossa era, mais precisamente entre os esticos. Pelo fato de transformar o cuidado de si numa arte autnoma, valorizando a existncia humana por inteiro, a
cultura helenista desse perodo se torna um momento privilegiado para tratar
da questo da verdade do sujeito no sentido originrio, ou seja, livre daquela
tematizao de um sujeito que ns mesmos no somos (FOUCAULT, 2004a,
p. 309). No modelo helenista, que no platnico nem cristo, configura-se
uma moral exigente e rigorosa que pode oferecer alguns traos recuperao
do saber de espiritualidade. Enquanto o modelo platnico gravita em torno da
reminiscncia e o cristo sobre a exegese de si e a renncia a si, o modelo hele199
uma ruptura no interior do sujeito. Em sntese, a converso crist exige a penitncia do sujeito e sua mudana radical de pensamento e esprito, tendo ao
centro a morte e a ressurreio como experincia de si mesmo e de renuncia a si
(FOUCAULT, 2004a, p. 266).
Vejamos, brevemente, em que a converso estica diferencia-se em relao a esses dois modelos. Primeiramente, em relao ao platnico. Diferentemente da epistroph, a converso estica caracteriza-se por um retorno a si
que imanente ao prprio mundo, e no mais pela retirada do sujeito de um
mundo para ser transportado ao outro. Afirma Foucault: Trata-se, antes, de
uma liberao no interior deste eixo de imanncia, liberao em relao a tudo
aquilo que no dominamos, para alcanarmos, enfim, aquilo que podemos dominar (FOUCAULT, 2004a, p. 258). Essa primeira caracterstica aponta para
uma segunda: a converso estica no se apoia mais na ciso entre corpo e alma,
mas na tentativa de estabelecer a relao completa de si para consigo. Por fim, a
terceira diferena, o conhecimento no desempenha papel central. Mais do que
ele, o exerccio e a prtica de si passam ser a referncia.
O aspecto significativo da converso estica, em oposio epistroph
platnica, e que permeia as trs caractersticas acima indicadas, consiste na diferenciao que ela possibilita entre o que depende de ns e o que no depende
de ns. Portanto, a converso a si torna possvel ao sujeito construir a experincia daquilo que est ao seu domnio e tal construo depende de sua prpria
ao e, ao mesmo tempo, possibilita distinguir um conjunto de outras coisas
que independe de suas foras e, portanto, que esto fora de seu campo de ao.
Esse problema relevante para a tica estica, especificamente para o problema
da insero da ao humana na ordem csmica.
Resumindo, imanncia ao mundo, relao completa de si para consigo
mesmo e exerccio de si so caractersticas que diferenciam a converso estica
da converso platnica. E em relao converso crist? Foucault aponta para
quatro especificidades que a converso estica assume em oposio crist: a)
no h ruptura no eu; b) trata-se de um virar o olhar em direo ao eu; c) de
dirigir-se ao eu no sentido de quem se dirige a uma meta e; d) consequentemente, de conceber o eu tanto como ponto de chegada como de realizao. Estas especificaes auxiliam-nos a entender, primeiramente, o que a converso estica
no : ela no uma trans-subjetivao do sujeito que, para poder ser arremessado esfera supra-sensvel, tem que se depreciar em sua condio sensvel, renunciado, desse modo, a aspectos importantes de sua prpria constituio como sujeito. Ao contrrio disso, pensada positivamente, a converso agora um longo
e contnuo processo de auto-subjetivao do sujeito no interior de um e mesmo
201
mundo, no qual o prprio sujeito precisa voltar o olhar para si e descobrir nele
mesmo a inteligncia e a bondade do cosmo que, dada sua natureza, conspira
positivamente para a felicidade humana. Conclusivamente, afirma Foucault:
Fixando-se a si mesmo como objetivo, como estabelecer uma relao adequada
e plena de si para consigo? isto o que est em jogo na converso (2004a, p.
263). A plenitude dessa relao s pode ser alcanada pelo recurso ao conceito
de natureza e, neste contexto, destaca-se o pensamento de Sneca.
Se o especfico da converso a si consiste no retorno a si, no voltar o
olhar para si mesmo, desviando-se das coisas, podemos nos perguntar agora em
que medida esse retorno a si no significa um isolamento, uma fuga solipsista
do mundo. Ou seja, em que sentido o desviar o olhar das coisas e o voltar-se
para si no conduzem desresponsabilizao do sujeito em relao ao que acontece a sua volta? Em que sentido o voltar-se para si exige a incluso do outro? Do
ponto de vista imanente filosofia estica, trata-se do conhecido problema da
compatibilidade entre a causalidade csmica universal e a liberdade da ao humana: como justificar a moralidade da ao se tudo j est previamente traado
pelas foras poderosas do destino (da Providncia)? Este um problema crucial
tica estica que, se no for devidamente abordado, desqualifica o intento
de justificar uma relao adequada entre sujeito e verdade baseada na ideia do
cuidado de si como converso a si.6
Antes de adentramos o conceito de natureza, de Sneca, precisamos
abordar, brevemente, o cuidado de si em sua relao com o outro. A modernidade acelerou, sem dvida, a transformao do cuidado de si em amor prprio
no sentido egosta do termo, pondo o interesse individual em contradio com
o interesse tico que se deveria ter pelos outros. Ocorre aqui a transformao da
to buscada autonomia do sujeito no individualismo racionalmente calculado,
no qual a incluso do outro pensada em termos meramente estratgicos de
satisfao dos interesses privados e egostas. Isso impede a fundao de uma
tica do sujeito e, com ela, da constituio democrtica de espaos pblicos,
salvaguardados de poderes escravizantes e domesticadores. Ora, este diagnstico de poca que conduz Foucault ao cuidado de si estico, para poder
pensar a relao entre sujeito e verdade de outro modo. Ao tratar dessa temtica,
6
preciso reconhecer que Foucault no se ocupa desse problema e, em consequncia, podemos
nos perguntar se seu desinteresse pela objeo do determinismo dirigida contra a filosofia estica no compromete tambm a hermenutica que ele faz da constituio da subjetividade na
perspectiva estica. Em um trabalho que est ainda em preparao, no qual reconstruo alguns
traos da fonte greco-romana do conceito de natureza em Rousseau, procuro justificar a ideia
de que no h um determinismo cerrado no pensamento de Sneca e, justamente por isso,
ele pode pensar a insero da ao humana na ordem csmica salvaguardando os conceitos de
liberdade e responsabilidade da ao (DALBOSCO, 2008, p. 56-58).
202
ele defronta-se com o problema de saber como o outro entra na relao que o
sujeito mantm consigo mesmo, ou seja, como o cuidado de si no sentido estico inclui eticamente os outros.
Deixemos de lado momentaneamente a Hermenutica do sujeito e
voltemo-nos a uma entrevista concedida por Foucault, em 1984, dois anos depois dos cursos proferidos no Collge de France e meses antes de sua morte. As
linhas gerais de tal entrevista giram em torno da dimenso tico-poltica do
cuidado de si. Ao ser provocado a mostrar a dimenso tica embutida no cuidado de si, Foucault analisa o modo como o cuidado de si , de certa maneira,
o cuidado dos outros. por ser tico em si mesmo e no por ser primariamente
cuidado dos outros, assim soa sua interpretao, que o cuidado de si permite
a incluso do outro. Mas o que isso significa propriamente? Significa que, no
cuidado de si, est embutido um thos da liberdade que implica uma maneira
de cuidar dos outros, pois o poder tico sobre si que regula o poder sobre os
outros. Somente um homem livre, isto , que sabe dominar-se a si mesmo, tem a
conscincia da importncia dos outros e com base no bom governo que exerce
sobre si mesmo que ele pode governar bem sua casa e delimitar adequadamente
sua participao na cidade, exercendo com serenidade suas obrigaes pblicas.
Conclui Foucault:
Alm disso, o cuidado de si implica tambm a relao com um outro, uma vez
que, para cuidar bem de si, preciso ouvir as lies de um mestre. Precisa-se de
um guia, de um conselheiro, de um amigo, de algum que lhe diga a verdade.
Assim, o problema das relaes com os outros est presente ao longo desse desenvolvimento do cuidado de si. (FOUCAULT, 2004b).
governar a si mesmo no pode haver bom governo dos outros: o bom soberano
exerce adequadamente seu poder sobre os outros e pode faz-lo, porque, ao mesmo tempo, exerce seu poder sobre si mesmo. Expressamos na passagem acima o
ncleo filosfico de toda a motivao que impele o duplo movimento do pensamento de Foucault: diagnstico de poca marcado pelo predomnio de uma
cultura hedonista, na qual o amor exagerado sobre si mesmo conduz ao abuso
de poder sobre os outros e regresso moral antiga para resgatar prticas de si
que conduzem ao autodomnio moral de si mesmo, que implica a considerao
do outro como sujeito.
Voltemo-nos novamente ao pensamento de Sneca. Para o que nos interessa no momento, suficiente reconstruir, em largos traos, o modo como
Sneca, segundo Foucault, compatibiliza o conhecimento de si com o conhecimento do mundo. Na aula de 17 de fevereiro de 1982, dedicada ao pensamento
de Sneca, Foucault tem o propsito de mostrar que o tema da converso a si
no assume uma forma de oposio alternativa ao conhecimento da natureza;
pelo contrrio, segundo ele, conduz a tal conhecimento, pois converter-se a si j
uma forma de conhecer a natureza. Ao rastrearmos o pensamento de Foucault
sobre esse tema, podemos resumir ao menos quatro aspectos da normatividade
da natureza em relao transformao do cuidado de si na converso a si:
a) o conhecimento da natureza (daquilo que acontece l em cima, dos
astros, das estrelas e daquilo que acontece aqui em baixo, da vida humana em
sociedade) proporciona ao homem uma viso abrangente (englobante);
b) tal conhecimento provoca-lhe a conscincia de que um pequeno
ponto na imensido do universo; isto , mostra-lhe sua pequenez e a necessria
humildade que precisa ter diante das coisas;
c) evidencia-lhe a conscincia da co-naturalidade e co-funcionalidade
entre razo humana e razo csmica;
d) auxilia-o a estabelecer a tenso mxima entre seu eu como razo e
seu eu como ponto e isto o leva tambm conscincia de sua finitude e historicidade.
Todos esses aspectos deixam claro o papel de mediao que a natureza desempenha na especificao do cuidado de si em converso a si. Ela opera
como uma espcie de alavanca, fazendo o sujeito retornar a si mesmo; melhor
dito, na medida em que retorna a si, o sujeito descobre nele a fora da natureza
que o empurra novamente para fora de si, na direo do enfrentamento do que
est a sua volta, mas desta vez, com o olhar refinado e com a interioridade fortalecida. nesse sentido que, segundo Sneca, desvendar os segredos da natureza
conduz o homem a compreender um pouco daquilo que ele , a compreender
204
205
207
208
contedo.
Ora, justamente a que a ideia de retorno a si, pensada de um modo
englobante, mostra sua produtividade. Tal ideia traduz-se, pedaggico-cognitivamente, no necessrio retorno que os sujeitos envolvidos precisam efetuar sobre sua ao e sobre o contedo que pauta sua relao pedaggica, assegurando
o necessrio ato apropriativo que est na base do crescimento cognitivo e moral
dos envolvidos. O retorno a si provoca no sujeito a meditao reflexiva que o
conduz, por sua vez, apropriao construtiva de si mesmo e do mundo que o
cerca. Baseando-se num saber de espiritualidade, a aprendizagem no consiste
somente na assimilao de contedo, e o crescimento desejado no se resume
s no acmulo de informaes, desconectado da formao e do compromisso
tico dos envolvidos. Trata-se, sim, de um retorno a si enquanto apropriar-se de
si mesmo, mas no mais segundo o modelo representacional de objetos, mas da
constituio intersubjetiva do sujeito, na qual ele deve se pr como um parceiro
de iguais direitos na relao e conceber o outro da mesma forma.
Por fim, volto-me agora para a segunda possvel contribuio que brota
das anlises de Foucault sobre a ampliao do conceito de experincia, dependendo tambm ela da crtica ao modelo cartesiano. Como prtica antiplatnica
e anticartesiana de teoria, a Hermenutica do sujeito abre-nos um claro no
meio da densa floresta objetificada do conhecimento, servindo-nos de guia na
reviso de pressupostos epistemolgicos subjacentes s teorias educacionais e s
prticas pedaggicas contemporneas. Ao modelo do mtodo cartesiano, Foucault ope o exerccio estico e essa superao do mtodo com base na prtica
de exerccios que lhe abre a possibilidade de pensar num conceito ampliado de
experincia.
No sentido cartesiano, a experincia pressupe um sujeito j formado
que, por possuir estruturas inatas, capaz de constituir o mundo. Pressupondo
uma teoria universal do sujeito, o mtodo cartesiano considera a condio de
espiritualidade como irrelevante para se chegar verdade, tornando-se igualmente irrelevantes, desse modo, as transformaes que o sujeito deve sofrer: sua
estrutura inata de sujeito pe-no a caminho da verdade. Em oposio a este
mtodo, o exerccio estico expe a verdade dos processos de subjetivao, mostrando seu carter eminentemente tcnico (tchne) e no metdico, uma vez
que diz respeito dimenso do trabalho de si para consigo mesmo, visando sua
transformao em algo melhor (JAFRO, 2004, p. 60). Ou seja, o que est em
jogo a so problemas de identidade do sujeito que dizem respeito no somente
concepo do que sou, conquistada pela introspeco, mas da pergunta pelo
que devo ser, a qual est profundamente imbricada com o exerccio meditativo
209
210
212
CAPTULO 13
213
que tais crticas so, na verdade, produto de uma superespecializao de desenvolvimentos sociais com alcance restrito, seja sob o aspecto histrico, seja sob o
social (2003, p. 77-78).
Ele vai esboar, ento, a sugesto de um outro diagnstico de poca que
tem por base a extrao de elementos reflexivos presentes na obra Filosofia do
direito, de Hegel, especialmente quando define a ideia de sofrimento de indeterminao do indivduo contemporneo. A dificuldade inicial superar os
motivos idealistas da obra de Hegel, sendo esses incompatveis com a era atual,
dominada pelo pensamento ps-metafsico. Outra dificuldade o acento muito forte que Hegel pe na realizao do esprito objetivo na figura do estado, o
que induziria a atitudes antidemocrticas.2 Superadas essas dificuldades, Honneth entende que, para Hegel, existiriam, ao mesmo tempo, trs instncias de
compreenso da liberdade determinantes para a auto-realizao do indivduo,
em linha crescente: a compreenso negativa, optativa e a comunicativa. E ele
considera necessrias duas pr-condies para os cidados ativarem a dimenso
comunicativa da vida tica:
De um lado, conforme as pr-definies do direito abstrato, eles precisam ter
aprendido a se entender como portadores de direitos, como pessoas de direito;
de outro, precisam ter desenvolvido ao mesmo tempo um senso para a fora dos
argumentos morais, a fim de se conceberem complementarmente como portadores de uma conscincia individual, como sujeitos morais. (HONNETH,
2003, p. 83).
215
de reconhecimento.
Antes de analisar propriamente a terapia proposta por Hegel a esses
problemas, convm aproximar a discusso nesse ponto daquilo que est ocorrendo no mbito pedaggico. claro ser preciso aqui guardar as devidas reservas ante o distanciamento existente entre uma teoria da justia com base normativa e os problemas cotidianos da educao. Contudo, no se pode negar que
elas comungam, em tese, da mesma preocupao com a eticidade, dado que o
objetivo da primeira no seria diferente do objetivo da segunda, isto , colocar
disposio todas as possibilidade de acesso auto-realizao (HONNETH,
2007, p. 41).
Nesse sentido, creio que tais ponderaes podem nos auxiliar a entender o sofrimento de indeterminao que tambm acomete a educao em algumas instncias atualmente, em especial no concernente crise dos seus fundamentos, exemplificada no descrdito da discusso sobre as teorias da educao (TREVISAN, 2006, p. 35). No mnimo, talvez possamos compreender
melhor o porqu de nos depararmos ainda hoje com indagaes, como: o que
motiva ainda a permanncia no presente, da contraposio entre dois modelos
pedaggicos que se digladiam h tantos anos ao longo da histria da educao?
Por que esses modelos tm oscilado, em geral, em enfatizar ora um extremo ora
outro do processo pedaggico? Ser que para alguns importa o papel da autodeterminao individual enquanto para outros interessa o determinismo social?
Por ltimo, o que explica a retomada, que se evidencia atualmente, a respeito da
discusso sobre a autoridade do professor?3
Longe de fazer uma contraposio entre espontaneismo e autoritarismo,
at porque essa relao exigiria um debate mais aprofundado, entendo que o
problema das teorias pedaggicas resulta, igualmente, da vigncia incondicional de uma forma ou de outra de compreenso da liberdade, o que recai no
mesmo problema enfatizado por Honneth, a partir de Hegel. Para detalhar
melhor essa comparao, parto da anlise do caso das pedagogias que apostam,
segundo Duarte, no posicionamento valorativo de que o indivduo s poderia
adquirir o mtodo de investigao, somente poderia aprender a aprender atravs de uma atividade autnoma (2001, p. 37).
Acredito que se enquadram nesse universo no apenas o construtivismo,
o escolanovismo e as pedagogias das competncias, de acordo com a classifica3
Ver, a esse respeito, a anlise de DOZOL, Marlene de Souza. Da figura do mestre (2003), que
pretende um retorno discusso da autoridade pela via da seduo; e, ainda, GHIGGI, G. A
pedagogia da autoridade a servio da liberdade: dilogos com Paulo Freire e professores em
formao (2008), que tem o mesmo objetivo, porm amparado na discusso da liberdade.
217
Desse modo, tambm a prtica diria do professor sofre dos mesmos padecimentos, ao ser concebida a sua experincia de liberdade, no atual contexto,
por intermdio de duas tendncias de discursos produzidos nessa mesma linha
de raciocnio:
1. Um discurso sistmico no nvel pblico, do ponto de vista jurdico, lhe
atribui uma sobrecarga de demandas e limitaes cada vez maiores
de tarefas, a ttulo de responsabilizao pela qualidade do processo
educativo.4 Esse discurso tem como expresso bem evidente, especialmente no ensino universitrio, as exigncias crescentes dos rgos de fomento pesquisa e ensino, os quais esto se agigantando
cada vez mais, impondo ao professor restries e limites sobre onde
deve comunicar: publicar em determinadas revistas, ou peridicos,
ou editoras qualisadas, ou falar em grandes fruns acadmicos exclusivamente. Essas limitaes de uso da liberdade acabam criando
uma opacidade muito grande, ao retirar o foco da fala do professor
da sociedade mais ampla, redirecionando-o para locais em que vige
apenas o discurso especializado. E, ao mesmo tempo, essas restries funcionam como mecanismos de neutralizao do alcance de
sua voz, em termos de repercusso junto ao grande pblico. Imaginemos aqui se a teoria de Paulo Freire, por exemplo, tivesse se
mantido prisioneira de grandes fruns de discusso unicamente,
e no houvesse ingressado em outras frentes de luta, como as pequenas reunies sindicais, as organizaes de bairros e periferias,
as comunidades de base e os movimentos sociais. Com certeza, h
uma clara tentativa por parte do sistema de restringir o alcance da
fala docente cultura dos que detm o conhecimento especializado. Tais avaliaes ou anlises no acabam alterando fenmenos
presentes nos sistemas educativos de maneira reificada ou alienada, como a tendncia a considerar os problemas apenas pelo vis
do quantitativo (vide as frmulas de enturmamento no RS e do
A propsito do conflito entre as cobranas exageradas de responsabilizao do professor sem
uma contrapartida adequada por parte do sistema de ensino, ver meu livro: Terapia de Atlas:
pedagogia e formao docente na ps-modernidade (2004). Nesse trabalho, defendo a ideia
de que, ao invs de incentivar o compromisso do professor com as grandes histrias, deveramos talvez lutar pela retirada de seus ombros das expectativas elevadas do complexo de
Atlas, as quais, sob o manto da responsabilidade da profisso, acabam criando muito mais o
imobilismo e a inrcia frente aos problemas enfrentados do que propriamente a transformao
social e a mudana que todos requeremos.
4
219
Baseado nas ideias do pedagogo francs do sculo XIX, Joseph Jacotot, Jacques Rancire
apresenta, na obra O mestre ignorante, algumas lies sobre emancipao intelectual, defendendo basicamente a ideia de que o aluno deveria ser emancipado j no incio do procedimento
de ensino e no somente ao final, como requer a ordem explicadora. Entre outros exemplos
importantes nesse sentido, ele esclarece: Quem ensina sem emancipar embrutece (2005, p.
37), ou ento No se sobrecarrega a memria, forma-se a inteligncia (p. 42), e ainda, Para
emancipar a outrem, preciso que se tenha emancipado a si prprio (p. 57).
6
220
221
essa transio tem de ser experienciada pelo sujeito individual como uma libertao (2003, p. 88). Os exemplos nesse sentido dados por Hegel so o amor
e a amizade, pois ambos so atitudes no experienciadas como limitadoras da
conduta. Como disse anteriormente, a eticidade o terceiro estgio de realizao do indivduo na sociedade, todavia, ela s tem valor se for tomada de forma
ascendente e em conjunto com as outras duas esferas. Viver no estgio tico
pressupe a participao numa comunidade de interao, ou seja, Honneth
percebe, a partir de Hegel, que somente a relao intersubjetiva que vai dar
sentido liberdade pessoal, uma vez que essa somente se constitui na relao
com o outro:
[...] se a liberdade individual designa primeiramente e sobretudo o ser-consigomesmo-no-outro, ento a justia das sociedades modernas se mede pelo grau
de sua capacidade de assegurar a todos os seus membros, em igual medida, as
condies dessa experincia comunicativa e, portanto, de possibilitar a cada
um a participao nas relaes da interao no-desfigurada. (2003, p. 82).
224
tiva situada no plano da eticidade, como base para uma comunicao saudvel, no patolgica. Nessa medida, a autoconstituio ocorre na relao com o
outro, implicando essa, portanto, uma autocompreenso melhor de si mesmo.
O aluno no visto, pois, como prolongamento do professor, limitado a sua
aura de respeito ou, o que pior, constrangido a ter uma convivncia com
ele mediada pela fora. Mas a coexistncia entre ambos inspirada em valores
importantes, como o amor e a amizade. E o professor no ser mais um julgador, e nem uma presena ausente, e, sim, co-participante do conhecimento do
aluno, desde que seu saber tenha impregnncia no saber do outro. Afinal, como
j afirmava Paulo Freire a esse respeito: Saber que devo respeito autonomia
e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com
este saber (1996, p. 61). por isso que os professores que pautam a sua conduta
inspirados no horizonte da estima e da considerao tendem a ser mais bem
sucedidos em sua prtica diria.
Sendo assim, tanto os modelos do professor explicador, do tecnicismo,
da educao bancria e dos demais mtodos transmissivos, que desconsideram a
atividade do aluno, por um lado, quanto os mtodos ativos de pura construo
do conhecimento, que perdem de vista a importncia do professor, de outro,
tomados isoladamente seriam nada mais do que frmulas reificadas (alienadas
ou patolgicas) de esquecimento (do no reconhecimento) do outro no campo
pedaggico. Ao privilegiar unilateralmente um modelo de liberdade educativa
em desprestgio do outro, estaremos contribuindo para perpetuar cada vez mais
o sofrimento de indeterminao (ou de determinao) da educao. Evitando
trilhar esses caminhos, talvez possamos atingir, com mais propriedade, a emancipao intelectual, a qual ficou to bem expressa na famosa frase atribuda a
Aristteles, quando assim teria se referido ao legado de seu mestre Plato: Amicus Plato, sed magis amica veritas, isto , Amigo Plato, porm mais amiga
a verdade.
226
Referncias
ADORNO, T.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
DOZOL, M. S. Da figura do mestre. Campinas, So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2003.
DUARTE, N. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da
assim chamada sociedade do conhecimento. Rev. Bras. Ed, Campinas, n. 18,
p. 35-40., set/out, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GHIGGI, G. A pedagogia da autoridade a servio da liberdade: dilogos com
Paulo Freire e professores em formao. 2. ed. Pelotas: Seiva Publicaes, 2008.
HABERMAS, J. Lutas pelo reconhecimento no estado democrtico constitucional. In.: TAYLOR, C. Multiculturalismo: examinando a poltica do reconhecimento. Lisboa: Instituto Piaget, [19--?].
HEGEL, G. W. F. Princpios da Filosofia do Direito. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
HONNETH, A. Luta por reconhecimento. A gramtica moral dos conflitos
sociais. So Paulo: 34, 2003.
______. Patologias da liberdade individual: o diagnstico hegeliano de poca
e o presente. Revista Novos Estudos. CEBRAP, no. 66, julho de 2003, p. 53-76.
_____. Sofrimento de indeterminao: uma reatualizao da filosofia do direito de Hegel. So Paulo: Singular, Esfera Pblica, 2007.
HORTA, J. S. B.; MORAES, M. C. M. de. O sistema CAPES de avaliao
da ps-graduao: da rea de educao grande rea de cincias humanas. Rev.
Bras. Educ., n. 30, p.95-116, dez 2005.
MATTOS, P. A sociologia poltica do reconhecimento: as contribuies de
Charles Taylor, Axel Honneth e Nancy Fraser. So Paulo: Annablume, 2006.
227
RANCIRE, J. O mestre ignorante - cinco lies sobre a emancipao intelectual. Trad. Llian do Valle. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
TREVISAN, A. L. Terapia de Atlas: Pedagogia e formao docente na psmodernidade. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
______. Paradigmas da filosofia e teorias educacionais: novas perspectivas a
partir do conceito de cultura. Revista Educao & Realidade. Porto Alegre, v.
31, n.1, p. 23-36, jan/jun 2006.
CAPTULO 14
229
232
proposta pedaggica de Dewey contm, na verdade, um problema, cuja formulao pode ser assim resumida: como colocar em prtica uma teoria pedaggica
que, na prtica, irrealizvel? Ampliando essa formulao, temos o seguinte
encadeamento: Dewey faz uma proposta, leva-nos a concordar com ela e nos
incentiva a coloc-la em prtica no cotidiano de nossas escolas; mas, ao mesmo
tempo, esclarece que a realizao dessa proposta requer um ambiente verdadeiramente democrtico, e, por fim, explica que tal ambiente no existe na atualidade; logo, sua proposta no exequvel.
Parece nonsense. Por que seduzir os leitores, falando de democracia e
de educao democrtica, se se trata de algo que no existe?
Se o educador
tentar colocar em prtica os princpios deweyanos, acreditando que poder
realiz-los imediatamente, como se fosse um jogador cobrando um pnalti ou
fazendo um lance livre, seu destino ser a frustrao. Teria sido essa a inteno
de Dewey, frustrar seus leitores?
Observo que esse o sentimento de muitos professores que, ao ingressarem no cotidiano de nossas escolas, so tomados por um desalento sem tamanho, perguntando-se: por que me ensinaram to belas teorias, se elas no so
aplicveis? O efeito desse estado de esprito devastador, seja para o mestre, seja
para os alunos, seja para o processo educativo como tal. Esse efeito j se anuncia nos cursos de formao de professores, uma vez que os aspirantes carreira
docente so to afetivamente tocados por ideias inovadoras quanto descrentes
de sua efetivao, tachando-as, muitas vezes, de inocentes fantasias de quem
nunca tirou os ps do ensino superior. A teoria boa, mas na prtica no funciona eis a fala corrente.
No pensamento de Dewey, precisamente esse o problema: se a teoria
boa, mas no se realiza na prtica, devemos torn-la realizvel. Cabe lembrar3
que, na filosofia deweyana, o termo problema tem um significado bastante
preciso: trata-se de uma situao obscura que, dado o nosso interesse, torna-se
desafiadora para ns, clamando por tornar-se clara. O esclarecimento, que a
soluo do problema, requer o pensar reflexivo, o qual, ainda segundo Dewey,
envolve investigar, levantar hipteses, deliberar e agir para testar as alternativas
que se apresentam.
Em suma, o que estou afirmando que a proposta pedaggica deweyana
constitui um problema, no uma soluo. Se fosse uma soluo, alis, poderia
ser enquadrada no rol das formulaes dogmticas, contrariando as inclinaes
da prpria filosofia de Dewey. O que estou sugerindo, portanto, que Dewey
no faz mais do que equacionar um desafio, cabendo a ns enfrent-lo, desde
3
234
Talvez seja esse o principal desafio a ser enfrentado por ns e por nossos
alunos, futuros professores. Substituir a certeza de quem est na marca do pnalti, ou fazendo um lance livre, por outro sentimento: a incerteza daquele que
chuta do meio do campo esperando encobrir o goleiro, ou daquele que, faltando
trs segundos para o trmino do jogo, e estando em seu prprio garrafo, atira
a bola em direo cesta adversria.
Referncias
BRCENA, F. La experiencia reflexiva en educacin. Barcelona: Paids, 2005.
CUNHA, M. V. John Dewey: a utopia democrtica. Rio de Janeiro: DP&A,
2001.
________. Leituras e desleituras da obra de John Dewey. In: BENCOSTA,
Marcus Levy A. (Org.). Culturas escolares, saberes e prticas educativas: itinerrios histricos. So Paulo: Cortez, 2007.
DEWEY, J. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 3. ed.
So Paulo: Nacional, 1959.
________. Democracia e educao: captulos essenciais. Trad. Roberto Cavallari Filho. So Paulo: tica, 2007.
HANSEN, D. T. Uma potica do ensino. Educao em Revista. Trad. Roberto Cavallari Filho, et al. Marlia, n. 6, p. 95-127, 2005.
MANNHEIM, K. Ideologia e utopia. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.
235
236
CAPTULO 15
237
que subordinam a vida humana relao entre custo e benefcio, assim tambm
a educao rendeu-se hegemonia da adaptao bem sucedida ao status quo,
em detrimento de sua vocao formadora. A codeterminao entre a dialtica do esclarecimento e a dialtica da educao to clara nas obras dos tericos crticos que poderia inclusive prescindir de uma formulao to explcita
como o imperativo de que Auschwitz no se repita. Se Adorno, em uma de suas
conferncias, resolveu fugir a seu estilo habitualmente aforismtico e ensastico, definindo com clareza e simplicidade a urgncia da tarefa que deveria caber
aos educadores, isso se justifica em virtude do grau em que a prpria educao sucumbiu, no mundo contemporneo, semiformao. Refletir acerca das
tendncias regressivas da educao contempornea e de sua cumplicidade, nem
sempre evidente com a expanso das tendncias destrutivas, ser nosso objeto
de reflexo, neste trabalho.
I
A homologia entre a crise da razo e a crise da educao pode ser sintetizada sob a seguinte identidade: a reduo da racionalidade instrumentalizao integral do mundo no campo epistmico corresponde, no campo educativo,
reduo da educao a semiformao. O alcance da instrumentalizao do
conhecimento e da educao fica evidenciado quando o ato cognoscente, sendo
condicionado avaliao dos homens e das coisas de acordo com o critrio de
sua potencialidade funcional, eleva o sujeito do conhecimento a uma condio
de autarquia ilusria, corretamente denominada por Adorno e Horkheimer
como parania. Quando as operaes cognitivas de conhecimento do mundo
rendem-se identidade entre o objeto e sua utilidade na realidade vigente, no
somente a transcendncia conceitual que sacrificada, mas a prpria capacidade humana de vincular o conhecimento a finalidades ticas e emancipadoras. A
esfera do conhecimento, impregnada pela patologia, reprime as possibilidades
de autorreflexo, que requerem, sobretudo, sujeitos capazes de elaborar intelectualmente o fracasso da pretenso absoluta, em vez de insistir na pretenso
que levou seu juzo ao fracasso (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 181).
Homologamente, no campo educativo, a parania epistmica correspondida
com uma pedagogia instrumental submetida aos imperativos de integrao ao
status quo e alheia necessidade de autorreflexo. Como resultado desse tipo
de cegueira objetivamente, induzida e associada sem maiores problemas com
a normalidade, os potenciais crticos e emancipadores da razo rendem-se ao
estado geral de semiformao. Essa complementaridade entre parania cognos238
cente e semiformao educativa manifesta-se claramente quando Adorno ressalta a propriedade essencial da semiformao, a saber, sua qualidade imanente
de esfera do ressentimento claramente descrita em debate de 1968, intitulado
A educao contra a barbrie:
Penso que, alm desses fatores subjetivos, existe uma razo objetiva da barbrie,
que designarei bem simplesmente como a da falncia da cultura. A cultura, que
conforme sua prpria natureza promete tantas coisas, no cumpriu a sua promessa. Ela dividiu os homens. A diviso mais importante aquela entre trabalho fsico e intelectual. Deste modo ela subtraiu aos homens a confiana em si e
na prpria cultura. E como costuma acontecer nas coisas humanas, a consequncia disto foi que a raiva dos homens no se dirigiu contra o no-cumprimento
da situao pacfica que se encontra propriamente no conceito de cultura. Em
vez disto, a raiva se voltou contra a prpria promessa ela mesma, expressando-se
na forma fatal de que essa promessa no deveria existir. (1995a, p. 164).
A perda de confiana na cultura e sua correspondente hostilidade rancorosa frente promessa no-realizada da liberdade fornecem o caldo cultural e
subjetivo favorvel ao fascismo. A propagao da personalidade autoritria o
resultado mais danoso desse clima cultural geral, uma vez que a prpria capacidade de resistir seriamente dificultada, pois o que produzido objetivamente
tambm a ndole subjetiva que torna impossvel a compreenso objetivamente
possvel (ADORNO, 1971, p. 262). A semiformao difunde a educao por
cotoveladas, que, em vez de aproximar os homens sob condies pacificadas de
existncia, propaga exaustivamente o seu contrrio: a converso das pulses de
morte em destrutividade generalizada. Marcuse assinalou com preciso a racionalidade irracional da forma de progresso hegemnica na sociedade burguesa:
com uma nova despreocupao que o terror assimilado com a normalidade e a destrutividade com a construo (1981, p. 6). O comprometimento da
promessa emancipadora originalmente contida na educao libera as pulses
agressivas ao mesmo tempo em que enfraquece a formao de vnculos erticos
sublimados entre os homens. Identificada com a normalidade e intensificada
pela averso frente prpria cultura, a destrutividade tende a se acumular sob a
forma de delrio persecutrio voltado contra os mais frgeis da hierarquia social,
caracterizando dessa forma o clima geral favorvel ao fascismo. Sob tais condies de identificao com o agressor, a agressividade acumulada volta-se
contra os que no pertencem ao todo, aqueles cuja existncia a sua negao.
(MARCUSE, 1981, p. 100).
239
A intensificao de processos liberadores de agressividade, que caracteriza, no plano filogentico o fascismo, e, no plano ontogentico, a personalidade autoritria, traduz de maneira precisa a preocupao emblematicamente expressada por Adorno em sua advertncia de que a no repetio de Auschwitz condio essencial para uma educao emancipadora. Com efeito, a
vida danificada analisada por Adorno equivale a um testemunho histrico da
compulso repetio sistemtica das pulses de morte. Ana Carolina Soliva
Soria resumiu de maneira clara a inspirao fortemente freudiana contida nos
aforismos de Minima Moralia, de Adorno. Para essa autora, a vida danificada
denunciada por Adorno resultado da busca de satisfao das pulses de morte,
que ao rebaixar a civilizao ao estado inorgnico, transforma todos os indivduos em meras extenses das mquinas no processo de produo dos bens de
consumo (SORIA, 2008, 46). A reduo dos indivduos condio ultrajante
de apndices do capital, sob um clima geral de favorecimento da canalizao
irrefletida das pulses agressivas, explicita, assim, a tendncia de repetio de
episdios de barbrie, justificando a extrema atualidade do imperativo categrico adorniano de que Auschwitz no se repita.
II
A sombra sinistra do progresso, que foi objeto de ampla reflexo por parte dos tericos crticos, sofreu recentes repercusses no campo filosfico com a
trilogia de Giorgio Agamben, dedicada anlise da problemtica do homo sacer.
Agamben parte da constatao de Michel Foucault, quando este, na concluso
de A vontade de saber, assinala que, nos limiares da Idade Moderna, a vida natural passou a ser includa dos mecanismos e clculos do poder estatal, em um
processo histrico mediante o qual a poltica converteu-se em biopoltica. A
singularidade dessa transformao explicitada por Foucault pela comparao
com o significado atribudo por Aristteles ao homem: este era animal vivente
e alm disso capaz de vida poltica. Agamben, por sua vez, assinala como trao
decisivo justamente a eliminao moderna do alm disso. O homem moderno
um animal cuja poltica apenas a administrao da vida de ser vivente, ou
seja, para a poltica contempornea, que reduzida a biopoltica, no importa
mais a busca do viver bem, mas simplesmente e apenas a administrao da
vida nua, a animalizao do homem, por meio de variadas tcnicas polticas, a
possibilidade de proteger a vida ou autorizar seu holocausto. Assim, a relao
entre vida nua e poltica que governa secretamente as ideologias da modernidade, esquerda e direita. Quanto ao viver bem, segundo Agamben, este
240
241
242
homem singular, manifesta-se como conjunto de sintomas que expressam a patologia da vida moderna. Sob a energia corrosiva que alimentada pelo ressentimento diante da vida civilizada, o mal-estar freudiano, a fria cega sobre o objeto vivo (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 218) busca aniquilar tudo
aquilo que encontra, seja sob a forma da barbrie homicida do fascismo, seja sob
a forma das formaes reativas produzidas pela indstria cultural. A hostilidade pelo corpo vivo, o desprezo pela vida, est presente mesmo quando o pretexto da comunicao prescritiva anuncia drgeas de vitaminas e cremes para a
pele (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 218). O impulso para preservar
a vida, sem dvida presente nesses conhecidos apelos publicitrios, trado pelo
esprito instrumental que o anima, o qual consiste em prolongar uma vida que
no regida pelos impulsos de Eros, mas pela potencialidade funcional sob a
qual homens e natureza so avaliados. A valorizao da vida saudvel e to longeva quanto possvel racionaliza o desprezo pelo corpo vivo, hostilidade velada
que no pode ser claramente anunciada, sob pena de despertar as mais terrveis
suspeitas acerca dos pilares da vida normal na sociedade moderna. Segundo
Adorno e Horkheimer, a degradao da vida a mero processo qumico alimenta o prazer perverso daqueles que manipulam o corpo de maneira anloga ao
fabricante de caixes (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 219). O culto
da vida saudvel, que to lucrativamente prospera graas frequentao de academias de ginstica, ao consumo de vitaminas e popularizao das cirurgias
plsticas, entre outros tantos hbitos de consumo na sociedade moderna, espelha muito mais uma viso fria sobre a vida, impelida que pela avaliao
dos homens sob o ponto de vista da maximizao de sua utilizao produtiva.
Testemunha mais o reinado de Thanatos que o de Eros, sob o influxo de uma
normalidade estruturalmente comprometida pela patologia. Na base da sade
reinante est a morte (ADORNO, 1992, p. 51).
De maneira rigorosamente similar Dialtica do Esclarecimento, Agamben inicia sua exposio a respeito da relao entre direitos humanos e biopoltica apontando a ambiguidade contida no ttulo da declarao de direitos de
1789, onde no fica claro se os direitos ali expressos pertencem ao homem e ao
cidado, ou ao homem, desde que seja cidado. A esse respeito, Agamben
cita a insuspeitada profundidade de Burke, que preferia de longe os seus
direitos de ingls (2007, p. 133-134). Ao olhar comum que enxerga na Declarao de Direitos do Homem e do Cidado uma demonstrao exemplar
do progresso da razo em um sentido tico e metajurdico, Agamben prefere a
anlise de sua funo histrica real, que consiste na insero da vida nua, que
at ento somente a Deus pertencia, na esfera biopoltica, como fundamento da
243
imperante nos tempos atuais. Para Agamben, desde a Segunda Guerra, o campo no uma anomalia pertencente ao passado, seno a matriz oculta, o nmos do espao poltico em que ainda vivemos (2007, p. 173). A novidade que o
perodo posterior Segunda Guerra testemunha a persistncia das condies
que geraram o holocausto. Fiel ao esprito da Dialtica do Esclarecimento, onde
se pode ler que entre o antissemitismo e totalidade havia desde o princpio a
mais ntima conexo (2007, p. 161), Agamben aponta a consequncia funesta
advinda da generalizao do estado de exceo, sua identificao com a prpria norma: o campo o espao que se abre quando o estado de exceo comea a
tornar-se a regra (2007, p. 175). A diferena fundamental de Treblinka e Auschwitz a Guantnamo, Bagd e ao Morro da Providncia, no Rio de Janeiro,
que, desde ento, o campo, como espao poltico por excelncia da modernidade, adquiriu virtualidade, sendo sua localizao deslocante, de tal maneira que
ali toda forma de vida e toda norma so passveis de serem capturadas por sua
estrutura (AGAMBEN, 2007, p. 182). O campo, como localizao deslocante,
a matriz oculta da poltica em que ainda vivemos, que devemos aprender a
reconhecer atravs de todas as suas metamorfoses, nas zonnes dattente de nossos aeroportos bem como em certas periferias de nossas cidades (AGAMBEN,
2007, p. 182).
A sobrevivncia e expanso dos impulsos anticivilizatrios no interior
da prpria civilizao, a contradio estrutural adequadamente denominada
como mal-estar por Freud, e que, para Adorno constitui o maior obstculo para
uma Educao aps Auschwitz, adquire novos contornos luz da anlise penetrante de Agamben. Quando o campo torna-se o espao poltico por excelncia
da modernidade, explicitando a possibilidade de converso de qualquer cidado
em vida nua matvel, submetido a um sistema poltico convertido em mquina
letal, isso significa que, uma vez mais, a mscara da poltica contempornea
desvelada, de maneira a expor seu retrato sem retoques. Desde as Teses sobre a
Histria, de Benjamin, passando pela Dialtica do Esclarecimento, e pela anlise
da microfsica do poder, em Foucault, e culminando na exposio da absoluta
impotncia humana de homens convertidos em homo sacer, temos momentos
importantes de deciframento da reproduo da barbrie em meio prpria vida
civilizada. No que se refere similaridade a que o presente trabalho est mais
dedicado, o comprometimento da normalidade pela patologia, tal qual Adorno
e Horkheimer analisam, em sua Dialtica do Esclarecimento, encontra, na abordagem de Agamben, uma impressionante confirmao e atualizao, por meio
da identidade sinistra entre estado de exceo e normalidade. Essa atualizao
das teses centrais da Dialtica do Esclarecimento acarreta implicaes importan245
tes para o campo educacional, uma vez que reconfigura os obstculos para uma
educao desbarbarizadora, que se proponha a no-repetio de Auschwitz.
Em sua implicao mais bvia e imediata no campo educacional, a anlise de Agamben auxilia a refletir sobre a configurao da escola como campo,
vale dizer, como espao biopoltico no qual a vida nua sistematicamente adestrada, preparada para sua insero nos diferentes nichos da vida social. Recorrendo a uma expresso lapidar de Michel Foucault, corpos dceis e teis so
produzidos em um espao disciplinar no qual o saber est entrelaado ao poder.
Quando os resultados mais recentes de exames dedicados ao Ensino Mdio no
Brasil desnudam um fosso entre as escolas particulares e as escolas pblicas,
luz da anlise de Agamben, essa distino aponta claramente para o lugar no
qual a estrutura do campo se configura com maior intensidade. Ainda que em
meio concorrncia acirrada e perversa dos colgios particulares em busca dos
adolescentes que se destacam como talentos potenciais de vestibulares hipercompetitivos no se possa dizer que a barbrie tenha deixado de prosperar,
em meio humilhao cotidiana que submete estudantes, professores, pais e
funcionrios nas escolas pblicas brasileiras que a vida nua sistematicamente
produzida. Para os jovens de muitas escolas pblicas brasileiras, o simulacro de
formao que sobrevive no interior de salas de aula barulhentas, superlotadas e
pichadas, em meio a um estado geral de estresse e humilhao, na maioria das
vezes, destina-se somente ao preparo instrumental para o mercado de trabalho.
A identificao exclusiva dos jovens estudantes com as funes contingentes a
serem exercidas em uma realidade assolada pelo horror econmico, longe de
ser um dficit educacional a ser heroicamente superado por educadores conscientes, parece mais corretamente configurar a verdadeira face da escola pblica
brasileira, entendida como manifestao do campo, no sentido agambeniano.
No espao biopoltico escolar, a vida nua adquire relevncia somente para a produo de estatsticas mensuradoras dos nveis de repetncia, de competncia
e de evaso, em cujo horizonte no se cogita a superao pura e simples dessa
condio, mas sim a definio de sua porcentagem aceitvel em determinados
contextos. A barbrie sistematicamente reproduzida na rea da educao produto do progresso do planejamento racional, tanto quanto, no campo cientfico,
as cmaras de gs e a bomba atmica testemunham a hegemonia da irracionalidade da razo.
Como mencionamos no incio, dialtica do esclarecimento corresponde necessariamente a dialtica da educao. Nesse sentido, o trabalho recente
de Agamben aponta dificuldades adicionais para os educadores que se propem
a tarefa de impedir a repetio da barbrie. Assim, parafraseando o autor, para
246
quem somente uma poltica que saber fazer as contas com a ciso biopoltica
fundamental do Ocidente poder refrear esta oscilao e pr fim guerra civil
que divide os povos e as cidades da terra (2007, p. 186), igualmente, para os
educadores, o imperativo da autorreflexo dialtica adquire, mais uma vez, certa urgncia que contm algo de desesperador. Em consequncia, somente uma
educao que saiba acertar as contas com suas implicaes biopolticas poder
fazer frente a seu papel de reproduo da vida nua. E, para essa tarefa, a expresso campo educacional, tantas vezes mobilizada pelos educadores, ter que ser
compreendida em seu sentido menos retrico e mais literal.
Referncias
ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
________. Minima Moralia - reflexes a partir da vida danificada. So Paulo:
tica, 1992.
AGAMBEN, G. Homo Sacer: o poder soberano e a vida nua I. Belo Horizonte,
UFMG, 2007.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W. Teoria de la seudocultura. In: Sociologica. Madrid: Taurus, 1971.
________. Dialtica do Esclarecimento - fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
MARCUSE, Herbert. A Ideologia da Sociedade Industrial. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.
SORIA, A.C. S. Dialtica do esclarecimento: a mortificao do homem. in:
Mente, Cerbro & Filosofia (edio especial n. 7). So Paulo, Duetto Editorial,
2009.
247