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Ministrio da Educao
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores
DOCUMENTO DE APRESENTAO
JANEIRO DE 2001
ndice
1. Apresentao............................................................................................................4
2. Introduo.................................................................................................................5
3. Justificativa: "O direito de se alfabetizar na escola"..........................................7
4. Caracterizao do programa .............................................................................20
5. Materiais que compem o programa................................................................21
6. Requisitos para estabelecer parceria...................................................................24
Introduo
Justificativa
O direito de se alfabetizar na escola
Um pouco de histria
O modelo escolar de alfabetizao1 nasceu h pouco mais de dois sculos, precisamente em 1789, na
Frana, aps a Revoluo Francesa. A partir de ento, "crianas so transformadas em alunos, aprender
a escrever se sobrepe a aprender a ler, ler agora se aprende escrevendo at esse perodo, ler era
uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instruo atravs do
ensino individualizado. , ento, no jogo estabelecido pela Revoluo entre a continuidade e a
descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradio, que a alfabetizao se
torna o fundamento da escola bsica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar".2
Analisando a evoluo da investigao e do debate em relao alfabetizao escolar no sculo XX,3
possvel definir, em linhas gerais, trs perodos.
O primeiro perodo corresponde, aproximadamente, primeira metade do sculo, quando a discusso
se dava estritamente no terreno do ensino. Buscava-se o melhor mtodo para ensinar a ler, com base
na suposio de que a ocorrncia de fracasso se relacionava com o uso de mtodos inadequados. A
discusso mais candente travou-se entre os defensores do Mtodo Global e os do Mtodo Fontico.4
No Brasil, essa discusso caiu em desuso a partir da difuso do mtodo que, na poca, foi identificado
como "misto" nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em anlise e sntese e estruturada a
partir de um silabrio.
O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geogrfico os Estados Unidos. A
discusso das idias sobre alfabetizao foi levada para dentro de um debate mais amplo, em torno da
questo do fracasso escolar. A luta contra a segregao dos negros, com a conseqente batalha pela
integrao nas escolas americanas, contribuiu para que se tornassem mais explcitas as dificuldades
escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas, para tentar compreender o que
havia de errado com as crianas que no aprendiam. Buscava-se no aluno a razo de seu prprio
fracasso.
So desse perodo as teorias que hoje chamamos "teorias do dficit". Supunha-se que a aprendizagem
dependia de pr-requisitos (cognitivos, psicolgicos, perceptivo-motores, lingsticos) e que certas
1 Embora o termo "alfabetizao" tenha diferentes sentidos, neste documento ele est usado com o significado de "processo
de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico de escrita", ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura
e escrita.
2 BARBOSA, Jos Juvncio. "A herana de um saber: a alfabetizao", in: Alfabetizao Catlogo da base de dados.Vol. 1,
So Paulo, FDE.
3 A referncia aqui apenas ao Ocidente especialmente Europa e Amrica do Norte e do Sul.
4 O Mtodo Global ou Analtico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou
pequenos textos, para que ele fizesse uma anlise e chegasse s partes, que so as slabas e letras. O Mtodo Fontico
ou Sinttico, ao contrrio, propunha que o aluno tinha de aprender primeiro as letras ou slabas, e o som das mesmas,
para depois chegar a palavras ou frase.
crianas fracassavam por no dispor dessas habilidades prvias. O fato de o fracasso concentrar-se nas
crianas das famlias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das prprias famlias
proporcionarem estmulos adequados.
Baterias de exerccios de estimulao foram criadas, como "remdio" para o fracasso, como se ele fosse
uma doena. Essa abordagem, que j se anunciava no teste ABC, de Loureno Filho um conjunto de
atividades para verificar e, principalmente, medir a "maturidade" que a cincia de ento supunha
necessria alfabetizao bem-sucedida teve muita influncia no Brasil. Nos anos 70, foi largamente
difundida a idia de que, no incio da escolaridade, toda criana deveria passar pelos exerccios
conhecidos como de "prontido" (do ingls, readiness) para a alfabetizao. Seria uma espcie de
vacinao em massa. Mas a vacina, infelizmente, era incua.
O terceiro perodo comea em meados dos anos 70, marcado por uma mudana de paradigma. O
desenvolvimento da investigao nessa rea mudou radicalmente seu enfoque, suas perguntas. Em lugar
de procurar correlaes que explicassem o dficit dos que no conseguiam aprender, comeou-se a
tentar compreender como aprendem os que conseguem aprender a ler e escrever sem dificuldade e,
principalmente, o que pensam a respeito da escrita os que ainda no se alfabetizaram.
Um trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na maneira de os educadores
brasileiros compreenderem a alfabetizao foi o coordenado por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky,
publicado no Brasil com o ttulo Psicognese da lngua escrita, em 1985.5 A partir dessa investigao,
foi necessrio rever as concepes nas quais se apoiava a alfabetizao. E isso tem demandado uma
transformao radical nas prticas de ensino da leitura e da escrita no incio da escolarizao, ou seja,
na didtica da alfabetizao. J no mais possvel conceber a escrita exclusivamente como um cdigo
de transcrio grfica de sons, j no mais possvel desconsiderar os saberes que as crianas
constroem antes de aprender formalmente a ler, j no mais possvel fechar os olhos para as
conseqncias provocadas pela diferena de oportunidades que marca as crianas de diferentes
classes sociais. Portanto, j no se pode mais ensinar como antes...
"[] as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial
no se resolvem com um novo mtodo de ensino, nem com novos testes de prontido
nem com novos materiais didticos.
preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses.
Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao,
a escrita como sistema de representao da linguagem.
Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos,
uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.
Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes,
que age sobre o real para faz-lo seu."
Emlia Ferreiro
5 A doutora Emlia Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas em alfabetizao demonstram o
grande valor heurstico do construtivismo interacionista piagetiano para a compreenso dos processos de aquisio da leitura e da escrita e de outros contedos que se imaginavam, at ento, estritamente escolares.
08
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997*
1998*
41,8%
47%
46%
49%
51%
51%
51%
50%
53%
53%
58%
65%
68,7%
*Nos anos de 1997 e 1998, algumas secretarias de educao passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na LDBEN
O fato que h muito tempo os ndices de fracasso escolar na alfabetizao so inaceitveis e as medidas
tomadas no mbito dos sistemas pblicos pouco tm contribudo para transformar esse quadro de
forma significativa.A tabela acima parece indicar que completamente falsa a crena de que "antigamente
todos aprendiam na escola". Desde 1956, com estatsticas mais precisas a respeito dos ndices de
promoo e reteno na escola pblica brasileira, constata-se que os alunos reprovados (ou "retidos",
como se preferiu chamar anos depois) j representavam parcela significativa e isso sem contar o
grande nmero de crianas brasileiras que nem freqentava a escola.
A falta de explicaes para as causas do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos fez com que
essa responsabilidade, direta ou indiretamente, fosse a eles atribuda sua suposta incapacidade de
aprender e/ou s suas perversas condies de vida. Apesar de todas as razes sociais e polticas para
no depositar a responsabilidade pelo fracasso no aluno, as teorias do dficit cognitivo e/ou da "carncia
cultural" acabaram por consolidar a crena de que a possibilidade de indivduos aprenderem teria direta
relao com a sua condio econmica, social e cultural. Deriva dessa crena o surgimento de programas
compensatrios, dos quais um dos exemplos emblemticos o da merenda escolar.
Em oposio a uma concepo de escola "conteudista", ou seja, preocupada acima de tudo com a
transmisso de contedos escolares, foi se configurando uma concepo e vrias experincias de
uma escola transformadora, progressista. Mas, infelizmente, nem assim se conseguiu garantir a todos os
alunos o direito de desenvolver diferentes capacidades na escola, o que, evidentemente, pressupe
aprender a ler e escrever.
Com isso, consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repetncia, da reprovao, que
acabou por ser aceita como um fenmeno natural. O pas foi se acostumando com o fato de cerca de
metade de suas crianas no se alfabetizar ao trmino do primeiro ano de escolaridade no Ensino
Fundamental.
Essa cultura teve uma enorme influncia no universo de representaes que os educadores foram
construindo sobre o fracasso escolar e sobre os alunos que fracassam, bem como na sua relao com
eles: freqentemente, essas representaes expressam-se em falta de confiana nas reais potencialidades
que eles tm para as aprendizagens de modo geral. Se verdade que esses alunos chegam escola sem
muita intimidade com os usos sociais da escrita e com os textos escritos, tambm verdade que eles
trazem um repertrio de saberes que as crianas e jovens de classe mdia e alta no possuem, saberes
que no so valorizados e nem validados do ponto de vista pedaggico.Todo aluno tem direito a uma
educao escolar que, pautada no princpio da eqidade, garanta o conhecimento necessrio para que
desenvolva suas diferentes capacidades uma educao que no acentue as diferenas provocadas pela
desigualdade de oportunidades sociais e culturais, que no as tome, sob nenhum pretexto, como diferenas
relacionadas s suas possibilidades de aprendizagem. No se pode esperar que os alunos iniciem a
escolaridade sabendo coisas que nunca tiveram a chance de aprender: quando eles no sabem o que
se espera, preciso ensin-los.
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[]
Pargrafo 1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos.
Pargrafo 2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no
Ensino Fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (LDBEN)
A iniciativa de flexibilizar o tempo escolar considerando o necessrio tempo de aprendizagem de
alunos com diferentes nveis de conhecimento poderia garantir, no incio da escolaridade, que a escola
funcionasse como um ambiente alfabetizador de fato, permitindo o contato freqente e significativo
com situaes de leitura e escrita destinadas tanto aprendizagem do cdigo alfabtico como dos usos
da lngua portuguesa. Nesse contexto, os alunos teriam a chance de um percurso de aprendizagem contnuo
ao longo de um ciclo bsico (geralmente com durao de dois anos), sem o prejuzo de uma eventual
reteno ao final da 1- srie sempre que ainda no estivessem completamente alfabetizados o que
at ento obrigava os retidos a recomearem tudo de novo no ano seguinte, como se o fato de terem
sido retidos significasse que nada de importante haviam aprendido.
A proposta de ciclo representava (e continua representando) uma possibilidade concreta de superar a
injustia do "tudo ou nada" encarnada no sistema seriado em que o que conta no final do ano letivo, no
momento da promoo/reteno, no o quanto o aluno aprendeu considerando ao mesmo tempo o
que sabia de incio e os objetivos de aprendizagem colocados para a srie, mas apenas o quanto ele
aprendeu, ou no, considerando exclusivamente os objetivos propostos. E, de certa forma, a
organizao da escolaridade em ciclos tambm uma forma indireta de combater a evaso: como sabemos, a reteno a grande vil da evaso escolar, porque atesta institucionalmente um fracasso que
seria do aluno.
Entretanto quando se adotou a organizao da escolaridade em ciclos, nem sempre se alcanaram os
resultados esperados por duas razes principais.
A primeira razo que a concepo de ciclos e de progresso continuada se choca com uma cultura
escolar cristalizada h muito tempo a da seriao e da conseqente reprovao dos alunos com
desempenho escolar considerado insatisfatrio , tornando difcil a sua apropriao.
A outra razo, mais importante, que nem sempre foram asseguradas as condies bsicas para que
uma proposta de organizao da escolaridade em ciclos se impusesse como vlida e necessria. As
principais, dentre essas condies:
definio de objetivos de aprendizagem claros e coerentes com as possibilidades reais dos alunos;
organizao de grupos paralelos de apoio pedaggico para aqueles com aprendizagens insuficientes;
trabalho coletivo dos professores na escola, articulado em torno de um projeto educativo comum;
e, especialmente, adequada formao dos professores para ensinar mais e melhor aos alunos.
Como essas condies em muitos casos no foram garantidas de forma simultnea, constituindo-se
numa poltica em favor do sucesso escolar, as propostas de ciclo acabaram ficando muito identificadas
com a idia de promoo automtica, que freqentemente no goza da simpatia da opinio pblica de
um modo geral.
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Evidentemente, presumvel que uma medida institucional que busque romper com uma cultura
consolidada tenha impacto, tenha conseqncias positivas e negativas. Entretanto, no caso especfico da
organizao da escolaridade em ciclos, h uma conseqncia que preciso analisar cuidadosamente: a
proposta de progresso continuada, quando no consegue garantir a sua principal finalidade pedaggica
(maiores ndices de aprendizagem), inevitavelmente desvela o problema da no-aprendizagem dos
alunos na escola, antes legitimada pela cultura da reprovao.
Quando se analisa a questo do ponto de vista do aluno cuja alfabetizao no est sendo garantida se
verifica que, na essncia, praticamente nada mudou: se antes ele ficava reprovado infinitas vezes por no
ter se alfabetizado, chegando em muitos casos a desistir da escola por essa razo, agora ele avana na
escolaridade em idntica condio sem aprender a ler e escrever. Isso significa que o problema no
a progresso continuada; o problema que, seja num sistema seriado ou organizado em ciclos, a escola continua
no conseguindo cumprir sua tarefa de alfabetizar a todos. Significa que a proposta de progresso
continuada no teve o poder de, por si s, melhorar a aprendizagem dos alunos. E nem poderia.
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6 Quando ainda no tinha sido possvel conhecer as razes de os alunos terem essas idias e escritas estranhas, dizia-se que eles eram
portadores de "dificuldade de aprendizagem". Os ndices desses "distrbios" chegavam a 30%, segundo os especialistas. Depois que se
pde compreender o que acontecia com os alunos ainda no alfabetizados e que revelavam as suas hipteses, esses percentuais caram
muitssimo, oscilando de 1 a 3%, segundo os mesmos especialistas (Caderno Idias n- 2 e n- 19, FDE-SEE/SP, 1989 e 1993 respectivamente).
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So as situaes de uso da leitura e da escrita e o valor que se d a essas prticas sociais que configuram
um ambiente alfabetizador um contexto de letramento e um espao de reflexo sobre como
funcionam as coisas no mundo da escrita: os materiais em que se l, as situaes em que se escreve e
se l, a forma como os adultos lem e escrevem, como se escrevem os nomes das pessoas queridas e
o prprio nome, o que dizem as embalagens que circulam em casa, a direo da escrita e da leitura em
nossa lngua (da esquerda para a direita), quantas e quais letras se colocam para escrever, por que h
mais letras do que parece necessrio nos textos escritos, o que est escrito aqui e ali, que letra essa,
como se l essa escrita e assim por diante.
Enquanto as crianas oriundas de famlias que fazem uso sistemtico da escrita e da leitura passam a
primeira infncia aprendendo coisas desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e avs, as crianas
privadas destas experincias esto aprendendo o que seria impensvel a uma criana pequena de classe
mdia e alta: cozinhar para os irmos menores, dar banho sem derrub-los, acordar de madrugada para
ir trabalhar na roa, ou na rua, vendendo objetos nos sinais de trnsito As primeiras ocupam seu
tempo desenvolvendo procedimentos que as faro se alfabetizar muito cedo; as ltimas, por sua vez,
esto desenvolvendo outros procedimentos relativos a suas experincias cotidianas: portanto o
repertrio de saberes outro, outra a bagagem de vida, como se dizia h algum tempo.
Em outras palavras, algumas crianas no aprendem a ler e escrever aos seis ou sete anos pela mesma
razo que as outras no aprendem a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir o roado e desviar-se
dos carros na rua.
Quando a escola no valoriza esta diversidade de saberes, fruto das experincias anteriores, faz com
que estas crianas se sintam entrando em um novo mundo, estranho e hostil. Nessas condies, de
se esperar que elas percebam que no podem corresponder ao que os professores esperam delas e
acabam desenvolvendo a crena de que so incapazes. Reconhecer as diferenas de repertrio sobre
a escrita implica um comprometimento efetivo com a aprendizagem dos alunos que no tm quase
nenhum contato com textos e seus usos, pois so exatamente estes que mais dependem da escola para
ter acesso ao conhecimento letrado.
Respeitar e, de fato, considerar as diferenas, valorizar os saberes que os alunos possuem e criar um
contexto escolar favorvel aprendizagem no so apenas valores de natureza tica: so a base de um
trabalho pedaggico comprometido com o sucesso das aprendizagens de todos.
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escrita um objeto de conhecimento que, por suas caractersticas e seu funcionamento, exige um alto
nvel de elaborao intelectual por parte do aprendiz, seja ele criana ou adulto.
Para poder ler textos quando ainda no se sabe ler convencionalmente, preciso utilizar o conhecimento
de que se dispe sobre o valor sonoro convencional das letras e ter informaes parciais acerca do
contedo do texto, podendo assim fazer suposies a respeito do que pode estar escrito. Em outras
palavras, preciso utilizar simultaneamente estratgias de leitura que implicam decodificao, seleo,
antecipao, inferncia e verificao. E, em alguns casos, ajustar o contedo que se sabe de cor ao que
est escrito.
Para poder escrever textos quando ainda no se sabe escrever, preciso escolher quantas e quais
letras utilizar e, se a proposta for escrever junto com um colega que faz outras opes de uso das
letras, refletir a respeito de escolhas diferentes para as mesmas necessidades.
Para poder interpretar a prpria escrita (ler o que escreveu) quando ainda no se sabe ler e escrever,
preciso justificar as escolhas feitas, para si mesmo e para os outros, com todas as explicaes que
isso demanda: por que sobram letras, ou por que elas parecem estar fora de ordem, por que parece
estar escrito errado conforme seu prprio critrio, etc.
Como se pode ver, nada h de fcil no processo de alfabetizao. O desafio, nesse caso, consiste em
organizar as propostas didticas a partir do que hoje se sabe a respeito de como se aprende. a resposta
a esse desafio que pode conferir eficcia ao ensino, instaurando uma cultura escolar centrada no
direito aprendizagem.
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A importncia e a insuficincia
da formao de professores
certo que a qualidade da formao dos educadores no garante, por si s, a qualidade da educao
escolar. Mas uma condio indispensvel.As outras condies so: valorizao profissional; adequadas
condies de trabalho; contexto institucional favorvel ao esprito de equipe, ao trabalho em colaborao,
construo coletiva e ao exerccio responsvel da autonomia.As transformaes que a realidade hoje
exige s podero ser conquistadas com investimentos simultneos em todos esses aspectos j h
alguns anos, a prtica vem comprovando que so bem poucos os efeitos da priorizao de um
determinado aspecto, em detrimento dos demais.
Isso significa que as polticas pblicas para a educao s tero eficcia real se tiverem como meta
melhorias relacionadas ao mesmo tempo:
ao desenvolvimento profissional e s condies institucionais necessrias para um trabalho educativo
srio consolidao de projetos educativos nas escolas, formas geis e flexveis de organizao e
funcionamento da rede, quadro estvel de pessoal e formao adequada dos professores e tcnicos;
infra-estrutura material adequao do espao fsico e das instalaes, qualidade dos recursos
didticos disponveis, existncia de biblioteca e de acervo de materiais diversificados de leitura e
pesquisa, tempo adequado de permanncia dos alunos na escola e proporo apropriada na relao
alunos-professor;
carreira valorizao profissional real, salrio justo e tempo previsto na jornada de trabalho para
o desenvolvimento profissional permanente, o planejamento, o estudo e a produo coletiva.
Sempre que se pe em foco a formao dos educadores, fundamental contextualiz-la, considerando
o conjunto de variveis que interferem na qualidade das aprendizagens dos alunos. Do contrrio,
corre-se o risco de responsabilizar unicamente os educadores por resultados que apenas em parte lhes
dizem respeito.
A grande pergunta a ser respondida : por que os cursos de formao inicial no habilitam adequadamente
os profissionais da educao para o exerccio do magistrio? essa distoro (cursos de habilitao
que, de fato, no habilitam) que provoca em nosso pas uma outra distoro, com a qual temos nos
debatido h vrios anos: o papel compensatrio da formao em servio.
Em geral, os jovens professores que so maioria em vrias regies do pas j foram alunos de uma
escola pblica que no lhes garantiu os contedos bsicos a que todo cidado brasileiro tem direito
(conforme revelam os indicadores de desempenho escolar das ltimas dcadas); passaram por um
curso de magistrio que, alm de no habilit-los adequadamente para o exerccio profissional,
roubaram-lhes o direito formao de nvel mdio (ao ocupar o espao do ensino mdio com as
disciplinas ditas profissionalizantes); e no contam com um processo assistido de insero na carreira,
como professores iniciantes. No raro que essa insero ocorra por "tratamento de choque": nas
escolas mais distantes, nas classes mais difceis, sem apoio para o trabalho pedaggico.
Nessas condies, manter-se professor um ato de valentia. No justo que os sistemas de ensino e
seus gestores assumam uma posio de responsabilizar pessoalmente os educadores pelo fracasso do
ensino. Se a sociedade demanda profissionais bem-formados para prestar um servio de qualidade
populao, preciso que as instituies formadoras cumpram a tarefa de habilit-los adequadamente
para o exerccio da profisso.
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Caracterizao do Programa
A quem se destina
O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um curso anual de formao destinado
especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental, tanto crianas como jovens e adultos. Embora seja destinado em especial a professores
que alfabetizam, aberto a outros profissionais da educao que pretendem aprofundar seus
conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no perodo de alfabetizao. Por se tratar de um
curso que aborda especificamente o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita, no
substitui programas destinados ao trabalho com outros contedos da formao profissional.
Carga horria
O curso totaliza 160 horas, distribudas em trs mdulos, com 75% do tempo destinado formao
em grupo e 25% do tempo destinado ao trabalho pessoal: estudo e produo de textos e materiais que
sero socializados no grupo ou entregues ao coordenador, tendo em vista a avaliao. A proposta
consiste em realizar encontros semanais de 3 horas de durao e 1 hora de trabalho pessoal, durante
40 semanas.
Ao trmino do curso, os participantes com freqncia adequada e que tiverem realizado todas as tarefas
propostas recebero um certificado emitido pela instituio que desenvolveu o programa em parceria
com o MEC.
Organizao dos mdulos
Os mdulos so compostos de unidades, equivalentes a um ou mais encontros. A ltima das unidades
de cada mdulo sempre de avaliao das aprendizagens dos professores cursistas.
O mdulo 1 aborda contedos de fundamentao, relacionados aos processos de aprendizagem da
leitura e escrita e didtica da alfabetizao. Os Mdulos 2 e 3 tratam especialmente de propostas de
ensino e aprendizagem da lngua escrita na alfabetizao, sendo o Mdulo 2 mais focado em situaes
didticas de alfabetizao e o mdulo 3, nos demais contedos de lngua portuguesa que tm lugar no
processo de alfabetizao.
Estrutura das unidades
De modo geral, as unidades contam com cinco atividades propostas para cada Encontro do Grupo de
Formao de Professores, com durao de trs horas.
Trs atividades so permanentes, ou seja, acontecem em todos os encontros: a Leitura Compartilhada
de textos literrios, realizada pelo professor formador para o grupo; a Rede de Idias, que um
momento de os professores compartilharem suas idias, opinies e dvidas a partir das tarefas
propostas no Trabalho Pessoal; e o Trabalho Pessoal, que envolve situaes de leitura e/ou escrita a
serem realizadas fora do grupo, com o objetivo de complementar o que foi tratado no encontro.
As demais atividades propostas variam, mas tm como orientao metodolgica geral a tematizao
da prtica dos professores, o planejamento e o desenvolvimento de propostas de ensino e
aprendizagem, o intercmbio a partir do conhecimento experiencial que possuem e a discusso das
necessidades/dificuldades que enfrentam no trabalho pedaggico.
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Metodologia
As atividades de formao que constituem as unidades propostas se orientam por duas finalidades bsicas:
a ampliao do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetizao e a reflexo
sobre a prtica profissional. Do ponto de vista metodolgico, apiam-se fundamentalmente em estratgias
de resoluo de situaes-problema: anlise de produes de alunos, simulao, planejamento de
situaes didticas segundo orientaes determinadas, anlise da adequao de uma dada atividade
considerando um grupo especfico de alunos, comparao de atividades em relao aos objetivos
previamente definidos e discusso das implicaes pedaggicas dos textos tericos estudados.
Material escrito
Vdeos
11 vdeos do Mdulo 1
9 vdeos do Mdulo 2
9 vdeos do Mdulo 3
1 vdeo do Formador
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Material escrito
Para todos os envolvidos com o Programa
Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
Para os Formadores
Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais
Guia do Formador
Material videogrfico
Para todas as Instituies que implementarem o Programa em quantidade equivalente ao nmero de
formadores.
Srie de vdeos Processos de Aprendizagem (Mdulo 1)
Srie de vdeos Propostas Didticas 1 (Mdulo 2)
Srie de vdeos Propostas Didticas 2 (Mdulo 3)
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