Marta Passos Pinheiro

Letramento literrio na escola:

um estudo de prticas de leitura literria na formao da
comunidade de leitores

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2006

Marta Passos Pinheiro

Letramento literrio na escola:

um estudo de prticas de leitura literria na formao da
comunidade de leitores

Tese de doutorado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Geriais,
como requisito obteno do ttulo de
Doutora em Educao.
Linha de pesquisa: Espaos educativos,
produo e apropriao de conhecimento
Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graas
Rodrigues Paulino

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2006

Tese defendida e aprovada, em 27 de setembro de 2006, pela banca

examinadora constituda pelas professoras:

_____________________________________________________
Profa. Dra. Maria das Graas Rodrigues Paulino (Orientadora)
Faculdade de Educao UFMG

_____________________________________________________
Profa. Dra. Maria de Lourdes Dionsio
Universidade do Minho Braga, Portugal

_____________________________________________________
Profa. Dra. Ivete Lara Camargos Walty
Pontifcia Universidade Catlica PUC Minas

_____________________________________________________
Profa. Dra. Magda Becker Soares
Faculdade de Educao UFMG

_____________________________________________________
Profa. Dra. Aparecida Paiva
Faculdade de Educao UFMG

_____________________________________________________
Profa. Dra. Maria Nazareth Soares Fonseca (suplente)
Pontifcia Universidade Catlica PUC Minas

_____________________________________________________
Profa. Dra. Aracy Alves Martins (suplente)
Faculdade de Educao UFMG

A todos os que acreditam na Educao comprometida com a liberdade de ser

Aos washingtons, de todas as salas de aula brasileiras

AGRADECIMENTOS
Ao CNPq, pela bolsa de estudos concedida, que tornou possvel esta pesquisa.
Ao Marco Antnio Vieira que, em terras baianas, me apresentou ao Ceale, me
fazendo acreditar que valia a pena continuar...
Graa Paulino, pela confiana de sempre, pela construo de pontes entre
literatura e educao.
Maria de Lourdes Dionsio, pela orientao em terras portuguesas, pela
dedicao, pelas conversas, que ficaram...
Ao Antnio Branco e ao Rui Vieira de Castro, pelos dilogos enriquecedores.
Aos professores, que me receberam em suas salas de aula, e aos alunos, que me
receberam em suas leituras...
banca do exame de qualificao, Ivete Walty, Magda Soares e Maria de
Lourdes Dionsio, pelas sugestes, fora e inspirao.
A todo o Ceale, pelo apoio de sempre, principalmente Aracy, pela presena
solidria, Cidinha, pela confiana e por todo o carinho, Zlia, pela presteza de
sempre, Lalu, pela paz que ilumina, Ana, Avani, Bruna, Carmem, Cris,
Flvia, Helen, Juliana, Mariana, Micheline, Sulamita, companheiras de
caminhada.
A todo o pessoal da secretaria da ps-graduao, especialmente Rose, pela
ateno e alegria.
Ao Hrcules, que me apresentou Bel, pela leitura dedicada, reviso comentada
e amizade.
Aos amigos, prximos e distantes, pela presena em minha vida, especialmente
Andra, ngela, ao Antnio, Carol, Clenice, ao Flvio, Guita, ao Gustavo,
Helena, Janana, ao Jlio, Lu, ao Marcelo, ao Marquinho, Mnica, Nora,
Paula, ao Tarcsio e ao Yuriy.
Aos familiares, especialmente minha querida v, Martha, eterno presente.
Beatriz, por toda fora que me transmitiu.
Ao Damio, pela ateno e pelo apoio distncia.
Clara e Aninha, pela alegria cotidiana.
Luiza, que tem esperado tanto para chegar, por toda a luz que me faz ter
certeza de que a vida muito mais do que trabalhos acadmicos.
Ao Luiz Augusto, pela presena e por todo amor...

Queremos que as nossas escolas nos ensinem logo a

voar. Chega de ficar s aprendendo quem descobriu
Caturama, por que minhoca no tem osso, que
proibido ciscar na grama ou que todo gavio um
colosso!
Chico Alencar, no livro didtico Portugus atravs de
textos, de Magda Soares.

RESUMO

Esta pesquisa descreve e analisa como ocorre o processo de formao

do jovem (pr-adolescente) como leitor de literatura, atravs de suas prticas de
leitura em livros didticos e em outros suportes impressos usados em sala de
aula. Para a anlise proposta, foi realizado um estudo de caso de abordagem
etnogrfica. Foram acompanhadas, durante um ano escolar, as aulas de
Portugus de uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental de uma escola da
rede pblica municipal, na cidade de Belo Horizonte. Trs facetas so analisadas:
os textos literrios propostos para leitura na sala de aula, as prticas de leitura na
sala de aula e as prticas de leitura realizadas, por uma amostra de trs alunos,
fora de sala de aula. Para a coleta e a anlise dos dados, foram utilizadas a
observao de aulas e de prticas de leitura realizadas na biblioteca escolar, a
anlise de documentos e a realizao de entrevistas semi-estruturadas.
Esta pesquisa apresenta ainda, com um vis comparativo, uma anlise
das prticas de leitura de literatura realizadas nas aulas de Portugus de uma
turma do 6 ano (correspondente 5 srie investigada) do Ensino Bsico de uma
escola da rede pblica da cidade de Braga, em Portugal. O livro didtico de
Lngua Portuguesa utilizado tambm foi analisado.
Observou-se que, na escola pblica brasileira investigada, o leitor que
se pretende formar deve ler o que permitido, seguindo os valores transmitidos
por essa importante formadora da comunidade de leitores. Esses valores so
veiculados, principalmente, atravs do livro didtico, que costuma guiar as
prticas de leitura realizadas na sala de aula. Na anlise das prticas de leitura de
textos literrios, observou-se que os alunos devem identificar-se passivamente
com os personagens, ficar emocionados com os textos poticos, tornando-se
indivduos mais sensveis e, talvez, mais controlveis pela escola e pela
sociedade. O objetivo esttico mistura-se a um objetivo instrucional, de
constituio de formas de sentir da comunidade de leitores. A literatura
reduzida a um dispositivo que tem como objetivo orientar os indivduos a se
comportarem de uma determinada maneira na escola e na sociedade.
As leituras realizadas, pelos alunos, fora da sala de aula apresentam,
em geral, um alto grau de dependncia em relao s prticas de leitura
escolares. As possibilidades de realizao de leituras autnomas pelos alunos
so influenciadas pelas possibilidades de acesso a livros. Nas prticas de leitura
observadas, destacam-se algumas estratgias e tticas de escolarizao da
literatura desenvolvidas pela professora. Ressalta-se ainda que a biblioteca da
escola constitui-se em um espao que propicia e controla leituras.
Esta pesquisa aponta para a importncia de se conhecer melhor a
realidade das escolas, o dia-a-dia da sala de aula e da biblioteca escolar, as
prticas de leitura desenvolvidas nesses espaos, os sujeitos envolvidos no
processo de formao de leitores, as tticas e as estratgias desenvolvidas por
esses sujeitos e as condies de possibilidade em que a leitura realizada por
eles.

ABSTRACT

The present research describes and analyzes how the formation

process of the youth (pre-adolescents) as readers of literature occurs by means of
their reading practice of didactic books as well as other written material used as
supporting tools in the classroom. In order to carry out the proposed analysis, a
case study of ethnographic approach was put into practice. During a whole year,
the Portuguese classes of a 5th grade group in a municipal public school of the city
of Belo Horizonte were monitored. Three aspects were analyzed: the literary texts
used for reading practice in the classroom, the reading practice in the classroom
and the reading practices outside the classroom realized by three individual
students. The collection of data was based on the observation of classes and of
reading practice in the school library, the analysis of documents and the semistructured interviews.
The research also includes a comparative view by means of analyzing
the reading literary practices realized in the Portuguese classes of a 6th Grade
Group (which corresponds to the Brazilian 5th Grade) of a public school in the city
of Braga, Portugal. The Portuguese Language didactic book was also analyzed.
It was observed that, in the Brazilian public school chosen for the
research, the reader they are supposed to forge should read the material allowed
according to the values transmitted by that important forger of reader community.
Those values are conveyed, mainly, through the didactic book, which usually
guides the reading practices that take place in the classroom. The analysis of the
reading practices of literary texts showed that the students are supposed to
passively identify with the characters, be moved by the poetic texts, thus becoming
more sensitive individuals and, perhaps, more easily controlled by the school and
society. The aesthetic motive is mixed with an instructional objective of creating
types of feeling in the reader community. Literature is reduced to a device whose
purpose is to guide the individuals to behave in a specific way at school and in
society.
The readings conducted by the students outside the classroom
presented a high level of dependence on the school reading practices. The
possibility of autonomous reading practices is influenced by the possibility of book
access. The monitored reading practices revealed some strategies and tactics
used by the teacher in school-related activities. It is worth mentioning that the
school library is a space which offers and controls readings.
The present research highlights the importance of knowing better the
school realities, the everyday routine of classrooms and school libraries, the
reading practices developed in those places, the subjects involved in the process
of reader formation, the tactics and strategies developed by those subjects and the
conditions of possibility in which they realize their readings.

RESUMEN

Esta investigacin describe y analiza como ocurre el proceso de

formacin del joven (pre-adolescente) como lector de literatura, a travs de sus
prcticas de lectura en libros de texto y en otros soportes impresos usados en
clase. Para el anlisis propuesto, fue realizado un estudio de caso de abordaje
etnogrfico. Fueron observadas, durante un ao escolar, clases de Portugus de
un grupo de 5 srie de Ensino Fundamental de una escuela de la rede pblica
municipal, en la ciudad de Belo Horizonte. Tres facetas son analizadas: los textos
literrios propuestos para lectura en clase, las prcticas de lectura en clase y las
prcticas de lectura realizadas, por una muestra de tres alumnos, fuera de clase.
Para colectar y analizar los datos, fueron utilizados la observacin de clases y
prcticas de lectura realizadas en la biblioteca escolar, el anlisis de documentos
y la realizacin de entrevistas semi-estructuradas.
Esta investigacin presenta, adems, con un sesgo comparativo, un
anlisis de las prcticas de lectura de literatura realizadas en las clases de
Portugus de un grupo de 6 ano (correspondiente a la 5 srie investigada) de
Ensino Bsico de una escuela de la rede pblica de la ciudad de Braga, en
Portugal. El libro de texto de Lngua Portuguesa utilizado tambin fue analizado.
Se observ que en la escuela pblica brasilea investigada, el lector
que se pretende formar debe leer lo que es permitido, siguiendo los valores
transmitidos por esa importante formadora de la comunidad de lectores. Esos
valores son vehiculados, principalmente, a travs del libro de texto, que
acostumbra guiar las prcticas de lectura realizadas en clase. En el anlisis de las
prcticas de lectura de textos literrios, se observ que los alumnos deben
identificarse pasivamente con los personajes, emocionarse con los textos
poticos, tornndose individuos ms sensibles e, quiz, ms controlables por la
escuela y por la sociedad. El objetivo esttico se mezcla con un objetivo
instruccional, de constitucin de formas de sentir de la comunidad de lectores.
La literatura es reducida a un dispositivo que tiene como objetivo orientar a los
individuos a comportarse de una determinada manera en la escuela y en la
sociedad.
Las lecturas realizadas por los alumnos fuera de clase presentan un
alto grado de dependencia en relacin a las prcticas escolares de lectura. Las
posibilidades de realizacin de lecturas autnomas por los alumnos son
influenciadas por las posibilidades de acceso a los libros. En las prcticas de
lectura observadas, se destacan algunas estrategias y tcticas de escolarizacin
de literatura desarrolladas por la profesora. Tambin se resalta que la biblioteca
de la escuela se constituye en un espacio que propicia y controla lecturas.
Esta investigacin seala la importancia de conocer mejor la realidad de
las escuelas, el cotidiano del aula y de la biblioteca escolar, las prcticas de
lectura realizadas en esos espacios, los sujetos involucrados en el proceso de
formacin de lectores, las tcticas y estrategias desarrolladas por esos sujetos y
las condiciones de posibilidad en que la lectura es realizada por ellos.

SUMRIO

Introduo ....................................................................................................

11

Captulo 1 Letramento literrio: a escolarizao da literatura ......................

23

1.1 Leitura e letramento: o dever da escola...............................................

23

1.2 Literatura e canonizao: (in)definindo o necessrio .............................

30

1.3 Literatura infantil e literatura juvenil:

prisioneiras do processo de formao da criana e do jovem ...................

37

1.4 A escolarizao da literatura:

uma reflexo sobre o discurso pedaggico..................................................

48

Captulo 2 Fundamentos metodolgicos e campo investigado ....................

62

2.1 As concepes orientadoras................................................................

62

2.2 A abordagem etnogrfica .......................................................................

69

2.3 O campo investigado..............................................................................

71

2.4 Anlise das prticas de leitura de textos literrios .................................

77

2.5 Objetos de estudo no livro didtico ........................................................

79

2.6 Classificao dos textos no livro didtico: categorias de anlise ...........

85

2.7 A literatura no Guia de livros didticos do PNLD (Brasil) e no Currculo

Nacional e Programa de Lngua Portuguesa (Portugal)...............................

92

Captulo 3 Livro didtico de Lngua Portuguesa...........................................

103

3.1 Definindo o mestre mudo.....................................................................

103

3.2 O que lido e como a leitura realizada...............................................

114

3.2.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil ......................................

116

3.2.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal..................................

128

Captulo 4 Anlise de textos literrios e atividades......................................

138

4.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil..........................................

138

4.1.1 "Identidade": Projeto Identidade........................................................

139

4.1.2 "O menino no espelho" e O auto-retrato: Projeto Identidade..........

151

4.1.3 Na escola: Projeto Da escola que temos escola que queremos..

163

4.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal......................................

173

4.2.1 Na aula de Portugus.........................................................................

174

4.2.2 "A Sementinha das tranas verdes......................................................

177

Captulo 5 Aula de Portugus: prticas de leitura de literatura......................

184

5.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira.................................

185

5.1.1 Textos literrios no livro didtico...........................................................

187

5.1.2 Textos literrios retirados de outros livros didticos............................

196

5.1.3 Textos literrios em livros de literatura................................................

205

5.1.4 Textos literrios retirados de livros de literatura....................................

210

5.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa..............................

217

5.2.1 Texto literrio no livro didtico e em livro de literatura...........................

218

Captulo 6 A voz dos sujeitos da pesquisa e as leituras extraclasse............

226

6.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira:

a voz da professora......................................................................................

227

6.1.1 Sobre o livro didtico na perspectiva da professora............................ ..

228

6.1.2 Sobre os alunos na perspectiva da professora ................................... ..

231

6.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa:

a voz do professor.........................................................................................

232

6.2.1 Sobre o livro didtico na perspectiva do professor................................

234

6.2.2 Sobre os alunos na perspectiva do professor .......................................

236

6.3 A biblioteca da escola brasileira: a voz dos auxiliares de biblioteca.......

241

6.4 Leitura fora da sala: os bastidores da escola brasileira.............................

246

6.4.1 Brbara: a leitora obediente....................................................................

247

6.4.2 Rafael: o leitor anrquico .................................................................. ..

255

6.4.3 Washington: o leitor perspicaz ............................................................ ..

259

Consideraes finais......................................................................................... 268

Referncias Bibliogrficas................................................................................. 276
Anexos............................................................................................................... 296

INTRODUO

Nesta pesquisa sobre o letramento literrio na escola, descrevo e

analiso como se d o processo de formao do jovem (pr-adolescente) como
leitor de literatura, por meio de suas prticas de leitura em livros didticos e em
outros suportes impressos usados em sala de aula. Parto do seguinte problema:
Como vem ocorrendo, no Ensino Fundamental, a formao de leitores de
literatura?
Para a anlise desse objeto, o processo de formao de leitores de
literatura na escola, realizei um estudo de caso exploratrio, utilizando uma
abordagem etnogrfica. Acompanhei, durante um ano escolar, as aulas de
Portugus de uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental da rede pblica
municipal, na cidade de Belo Horizonte. Como meu objetivo no era investigar a
alfabetizao dos alunos o processo de aquisio da tecnologia do ler e do
escrever (SOARES, 2003) , selecionei para a investigao a 5 srie, que
corresponde, nas escolas municipais, ao ltimo ano do 2 ciclo do Ensino
Fundamental. Estou partindo do pressuposto de que so necessrios no mnimo
quatro anos de escolaridade para a apropriao da leitura e da escrita e de seus
usos sociais1. Esse pressuposto vem sendo utilizado, como nos informa Soares
(2001, p. 57), pelas poucas pesquisas, no Brasil, que procuram avaliar o nvel de
letramento de jovens e adultos.
De maro a julho de 2003, assisti s aulas de Portugus da turma de 5
srie selecionada. Durante o primeiro semestre, foram acompanhadas 45 aulas,
praticamente todas as aulas dessa disciplina. Diante da quantidade de dados
obtidos para a anlise, decidi, durante o segundo semestre, substituir o
acompanhamento dirio pelo semanal. Sendo assim, permaneci em campo
durante

um

ano

escolar,

sendo

que

no

segundo

semestre

intercalei

acompanhamento de aulas com entrevistas e conversas informais com alunos e

professores.
Para a investigao proposta, muitas escolhas se fizeram necessrias.
Aps a delimitao da escola e da turma que acompanharia, selecionei uma
1

Este pressuposto apresentou-se no muito confivel. Encontrei na turma de 5 srie investigada

amostra de 15 alunos cujas prticas de leitura realizadas em contextos

extraclasse seriam investigadas. Em um segundo momento, foi necessrio
selecionar, dentre as aulas observadas, aquelas que seriam analisadas neste
trabalho e, dentre os alunos cujas prticas de leitura acompanhei, atravs de
observaes na biblioteca e de entrevistas, aqueles que seriam mantidos na
pesquisa. Optei por uma anlise pormenorizada de cada aluno, cruzando os
dados obtidos nas observaes das aulas, nas observaes de suas escolhas e
leituras na biblioteca, nas entrevistas, nas conversas informais com seus
familiares, na anlise de seus cadernos e atividades realizadas na aula. Pelo tipo
de anlise utilizado, foi selecionada uma amostra de trs alunos.
Nas aulas de Portugus, investiguei o que era lido (quais textos
literrios eram trabalhados na aula) e como as prticas de leitura eram
desenvolvidas. A mediao realizada pelo professor e a recepo dos textos
pelos alunos guiaram a anlise das prticas de leitura assistidas.
Nesta pesquisa, os leitores esto sendo considerados enquanto
membros de uma comunidade que partilha determinados cdigos de
interpretao de textos, cdigos estes que foram aprendidos na prpria
comunidade. A escola destaca-se entre as instituies formadoras da
comunidade, denominada por Fish (1980) de comunidade interpretativa e por
Culler de comunidade de leitores (1980 e 1981). Essa concepo de leitura
como prtica social utilizada pela pesquisadora Dionsio (2000) em seu estudo
sobre a construo escolar de comunidades de leitores.
Para ampliar este estudo, dialogando com outros pesquisadores em
outro contexto sociocultural, desenvolvi parte da pesquisa em Portugal. Nesse
pas, selecionei, sob a orientao da Professora Maria de Lourdes Dionsio, uma
escola da rede pblica bem conceituada da cidade de Braga. Nessa escola,
acompanhei, durante um ms, as aulas de Portugus, nas quais o texto literrio
estava sendo trabalhado, em uma turma do 6 ano (correpondente 5 srie
investigada nesta pesquisa) do Ensino Fundamental e entrevistei o professor de
Portugus da turma. O livro didtico de Lngua Portuguesa utilizado tambm foi
analisado, com um vis comparativo. importante destacar que meu objetivo no
foi fazer uma pesquisa comparativa, entre a turma observada no Brasil e a turma
um aluno analfabeto e dois alunos apresentando grandes dificuldades de leitura e de escrita.

observada em Portugal. Isso exigiria o mesmo tempo em campo, alm de outros

procedimentos que no estavam previstos nesta pesquisa.
A histria do livro didtico no Brasil est marcada pelos manuais
portugueses que, durante o sculo XIX, circularam pela escola brasileira. Como
observam Lajolo e Zilberman, somente no fim do sculo XIX os livros didticos
comearam a ser abrasileirados (1996, p. 183).
Durante o sculo XX, no Brasil, o livro didtico de Lngua Portuguesa
passou por muitas mudanas. Na dcada de 70, quando se constitui a disciplina
de Comunicao e Expresso, os livros didticos tiveram que responder s
novas exigncias (ZILBERMAN, 1999, p. 80). Foi nessa poca fim dos anos 60
e durante os anos 70 que eles receberam o feitio que possuem hoje: com
textos, vocabulrio, interpretao, gramtica, redao e ilustraes (BEZERRA,
2001, p. 33). Na dcada de 90, a partir de 1995, com a interveno do governo no
PNLD programa que desde sua criao, em 1985, era responsvel apenas pela
compra e distribuio de livros didticos para as escolas pblicas , os livros
didticos passaram a ser avaliados por grupos de professores e especialistas
ligados a universidades e a distribuio dos livros deixou de ser irregular,
passando a atender a todas as escolas pblicas brasileiras. Desde ento, os
livros didticos brasileiros vm passando por mudanas, tentando atender s
exigncias dos avaliadores do PNLD, e o governo brasileiro tornou-se o maior
comprador de livros didticos do mundo2.
Desde o incio do sculo XX, o livro didtico de Lngua Portuguesa vem
construindo no Brasil uma histria particular independente dos manuais
portugueses com caractersticas determinadas, entre outros fatores, por fatores
polticos. separao ocorrida nas histrias dos livros didticos de Lngua
Portuguesa se seguiu uma falta de interesse, no Brasil, pelos manuais
portugueses e pelos estudos que vm sendo realizados, sobre esse suporte, em
Portugal. Acredito que o dilogo com esses estudos enriqueceu este trabalho.
Nesta pesquisa, entre os elementos constituintes do processo de
formao de leitores de literatura investigado, destaco o professor3, enquanto
2

BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, 2002.
Notas de aula.
3
Sobre a investigao das condies scio-histricas que contribuem para a formao do
professor como leitor e como formador de leitores, consultar a tese de doutorado de Evangelista

mediador da leitura na sala de aula, os alunos, os sujeitos-leitores que esto

sendo formados, e o livro didtico de Portugus, importante dispositivo
pedaggico de formao de leitores. Como o aprofundamento em todos esses
elementos envolvidos no processo investigado inviabilizaria a pesquisa, optei por
priorizar, para um maior aprofundamento, o livro didtico de Portugus. Ele
revela-se como o principal suporte de textos literrios trabalhados na sala de aula
e como orientador das prticas de leitura realizadas. Sendo assim, dois captulos
desta pesquisa esto voltados para a anlise dos livros didticos utilizados pelas
turmas investigadas a anlise dos textos literrios e das prticas de leitura de
literatura propostas nos livros.
O fato de o texto literrio estar presente em um tipo de suporte
especfico como o livro didtico de Lngua Portuguesa me faz pensar na seguinte
questo: esse suporte poderia determinar uma leitura didtica do texto literrio?
Culler (1999, p. 30), ao tratar do conceito de literatura, destaca a importncia do
suporte para a definio de um texto como literrio. Quando a linguagem
removida de outros contextos, destacada de outros propsitos, ela pode ser
interpretada como literatura (CULLER, 1999, p. 32), embora deva possuir
algumas qualidades que a tornam sensvel a tal interpretao. Para Culler, a
literatura linguagem descontextualizada, cortada de outros propsitos,
constituindo-se ela prpria como um contexto, que promove ou suscita tipos
especiais de ateno (1999, p. 32).
Partindo dessa colocao, proponho uma inverso desse raciocnio e
indago: se um texto literrio for contextualizado em um suporte com propsitos
informativo-pragmticos definidos, como o livro didtico, ele pode deixar de ser
interpretado como literatura? importante destacar que esses propsitos devem
ser analisados e que no so os mesmos em todos os livros. Porm, pode-se
afirmar que o principal objetivo de um livro didtico de Portugus ensinar a
lngua materna, embora a forma e a prpria concepo desse ensino possam
variar de um livro para outro. Segundo Dionsio, o texto, literrio ou no, no livro
didtico, adquire o estatuto de um exemplo:
(2000). Essa pesquisadora procura compreender quem so os professores, enquanto leitores,
social e historicamente constitudos, na sua trajetria de formao social, familiar e
escolar/acadmica (2000, p. 24).

O fato de ter sido selecionado para o manual confere-lhe o

estatuto e o poder de um exemplo. Este uso especfico para fins
educacionais acaba, por um lado, por ampliar e, por outro, por
reforar o poder do texto no seu papel de moldador e,
concomitantemente constrangedor do que os sujeitos aprendem
sobre o mundo e sobre os modos de o apresentar. Muitas vezes
tambm, a prpria deslocao de um texto do seu contexto de
origem para o contexto pedaggico acaba por criar essa funo
que antes no se antevia. (2000, p. 117)

Dessa forma, os textos dos manuais so textos transformados

(DIONSIO, 2000, p. 117), uma vez que foram recontextualizados. Levando em
considerao o objetivo do livro didtico de Lngua Portuguesa e suas
caractersticas especficas, possvel, nesse tipo de suporte, que a proposta
bsica de interao entre os textos literrios e o leitor seja a ficcional, proposta
que caracteriza a recepo literria de um texto? Enquanto a escola vem
mantendo em quarentena4 a criana, o livro didtico viria mantendo em
quarentena a literatura, j que ela submetida didatizao da leitura? Ou seria
a prpria leitura, de qualquer tipo e gnero textuais, que estaria em quarentena na
escola? Batista (1998, p. 43) aponta para essa questo ao afirmar que a
dimenso educativa do ler na escola se encontra em algo que no est na leitura
mesma, mas no contedo educativo dos textos lidos (nos valores ou aspectos
instrutivos que podem transmitir) ou em sua linguagem (que exemplifica valores
lingsticos ou conhecimentos literrios).
Como destaca Chartier (1996, p.235), existem vrias vias possveis
para traar uma histria da leitura. Podem-se interrogar leitores, quando estes
esto vivos, ou os objetos lidos. Este trabalho pretende seguir pelos dois
caminhos, sendo que o primeiro (interrogar leitores) abarca tambm uma
observao de suas prticas de leitura em sala de aula. Investigo como o texto
literrio trabalhado, nas aulas de Portugus e no livro didtico, e como esse tipo
de suporte utilizado, pela professora e pelos alunos.
Na investigao do processo de formao de leitores de literatura na
escola, objeto desta pesquisa, esto sendo analisadas trs facetas: os textos
4

Este termo utilizado por Philippe Aris, ao definir a escolarizao como o processo de
enclausuramento das crianas (1981, p.11).

literrios propostos para leitura na sala de aula, sua prtica de leitura na sala de
aula e a leitura realizada fora da sala de aula.
Para a investigao da primeira faceta, organizei os textos por
categorias definidas pelo suporte em que se encontram, uma vez que o suporte
pode interferir no sentido que ser construdo, pelo leitor, para o texto. As
seguintes categorias foram criadas: textos literrios trabalhados no livro didtico
de Lngua Portuguesa adotado, textos literrios retirados de outros livros didticos
de Lngua Portuguesa (geralmente apresentados no suporte xerox ou no quadrogiz, para os alunos copiarem no caderno), textos literrios trabalhados em livros
de literatura e, por ltimo, textos literrios retirados de livros de literatura
(geralmente transcritos, pela professora, no quadro-giz, para os alunos copiarem).
As seguintes questes esto sendo investigadas: Quais so os textos
que esto sendo lidos na escola? Como a leitura est sendo realizada? Quais
prticas de leitura esto sendo apropriadas pelos alunos? Como essas prticas
esto sendo apropriadas? Quais so as operaes interpretativas, formas de
interpretar o texto, que esto sendo apreendidas pelos alunos? Como o livro
didtico contribui para a definio dessas operaes interpretativas? Podemos
afirmar que, no Ensino Fundamental, os alunos ultrapassam as orientaes
pragmticas presentes no livro didtico de Lngua Portuguesa, desenvolvendo,
assim, o tipo literrio de letramento? Podemos afirmar que, no Ensino
Fundamental, leitores de literatura esto sendo formados? Para a investigao
proposta, estou me guiando pela seguinte questo: como e para qu a literatura
est sendo trabalhada na escola?
Acredito que, buscando respostas para essas questes atravs da
observao do cotidiano escolar, pode-se entender melhor o processo de
escolarizao da literatura e apontar, quem sabe, algumas alternativas para que a
literatura seja trabalhada na escola como arte, como proposta esttica.
Se,

como

destaca

Soares,

as

relaes

entre

letramento

escolarizao so ainda imprecisas e obscuras (2003, p. 111), as relaes entre

letramento literrio e

escolarizao so mais obscuras ainda. Investigando a

forma como o letramento literrio desenvolvido na escola, busco compreender

as conseqncias da escolarizao da literatura sobre as prticas sociais de
leitura de forma geral e, mais especificamente, sobre as prticas sociais de leitura

literria.
Em um pas, como o Brasil, que ainda apresenta altos ndices de
analfabetismo, pesquisas sobre o letramento e, principalmente, sobre o
letramento literrio, para alguns educadores, podem parecer no muito
adequadas. Contudo, acredito que, em um pas democrtico, o letramento literrio
no deve ser privilgio de uma minoria. No apenas a alfabetizao deve ser
discutida como um direito de todo cidado, mas tambm o letramento, e dentro
dele: o letramento literrio. Lajolo enfatiza a importncia de a literatura estar
presente no currculo escolar:

...a leitura literria tambm fundamental.

literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam
os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e
discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas
utopias. (2001, p. 106)

Como destaca Lajolo, o cidado, para exercer plenamente sua

cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, tornar-se seu usurio
competente (2001, p. 106). preciso garantir o acesso a essa produo cultural.
Cabe ao cidado preteri-la ou preferi-la. Essa deciso no deve partir de
educadores. importante lembrar, como destaca Walty, que muitas vezes a
escola o nico lugar em que a criana tem acesso ao livro e ao texto literrio
(2001, p. 54).
Candido, no clssico ensaio O direito Literatura, focaliza a relao
da literatura com os direitos humanos de dois ngulos diferentes:

Primeiro verifiquei que a literatura corresponde a uma

necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar
a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e
viso do mundo, ela nos organiza, nos liberta do caos e
portanto nos humaniza. Negar a fruio da literatura mutilar a
nossa humanidade. Em segundo lugar, a literatura pode ser um
instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de
focalizar as situaes de restrio dos direitos, ou de negao
deles, como a misria, a servido, a mutilao espiritual. Tanto
num nvel quanto no outro ela tem muito a ver com a luta pelos

direitos humanos.
A organizao da sociedade pode restringir ou ampliar a fruio
deste bem humanizador. O que h de grave numa sociedade
como a brasileira que ela mantm com a maior dureza a
estratificao das possibilidades, tratando como se fossem
compressveis muitos bens materiais e espirituais que so
imcompressveis. (2004, p. 186)

Ao defender o direito igualdade de acesso aos bens culturais,

Candido destaca a importncia da comunicao entre as esferas da produo
literria. Sendo assim, importante que a literatura chamada erudita deixe de ser
privilgio de pequenos grupos, da mesma forma que importante que a literatura
chamada popular, folclrica, seja tambm conhecida e valorizada por esses
grupos, que costumam discrimin-la. Para Candido, em uma sociedade
estratificada, como a nossa, a fruio da literatura se estratifica de maneira
abrupta e alienante (2004, p. 187).
Ao pesquisar o letramento literrio, procuro contribuir para a
investigao que vem sendo desenvolvida por alguns pesquisadores da
Faculdade de Educao da UFMG sobre a leitura literria na escola. Dentre eles,
destaco as professoras Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graa Paulino, Zlia
Versiani e os demais pesquisadores do Grupo de Pesquisa em Literatura Infantil e
Juvenil do CEALE, dentre eles Hrcules Toldo Corra, ex-orientando da
professora Graa Paulino e professor do Uni-BH, e Paula Cristina Rodrigues, que,
sob a orientao da professora Aparecida Paiva, defendeu, recentemente,
dissertao de mestrado intitulada A literatura no livro didtico de lngua
portuguesa: a escolarizao da leitura literria.
Para investigar as relaes entre letramento e escolarizao, o livro
didtico de Lngua Portuguesa constitui um importante objeto de estudo. Ao
pesquisar como o livro didtico de Portugus contribui para a formao de leitores
de literatura, pretendo ampliar os estudos que vm sendo realizados sobre
literatura no livro didtico. Como nos informa Freitag, no Brasil, a maioria dos
crticos e analistas tm se ocupado dos contedos veiculados pelo livro didtico,
atravs dos textos (1997, p.85). Osman Lins (1977), um dos pioneiros a estudar a
literatura no livro didtico de Portugus, priorizou a escolha dos textos literrios
presentes nos livros. O autor denuncia em sua pesquisa a inatualidade dos

textos que compem as coletneas, a sua marginalidade em relao aos

clssicos da literatura portuguesa e brasileira, e sua distncia com relao aos
problemas da realidade quotidiana do povo brasileiro (Freitag, 1997, p.68). O
trabalho de Lins, segundo Freitag, foi tido como padro para todos os trabalhos
que o sucederam, na dcada de 80.
O importante papel do livro didtico no ensino tem sido reconhecido por
pesquisadores e instituies de vrios pases. A pesquisadora portuguesa Maria
de Lourdes Dionsio, em seu estudo sobre a construo escolar de comunidades
de leitores, destaca esse reconhecimento, citando a existncia de instituies e
redes de instituies como a International Textbook Research Network da
UNESCO; a International Association for Research on Textbooks and Educational
Media (IARTEM); o Institute for Textbook Research de Viena; o instituto sueco de
Harnosand. A pesquisadora tambm destaca a existncia de publicaes
peridicas especialmente dedicadas a este assunto, como a revista PARADIGM,
e o desenvolvimento de projetos e programas, como o programa EMMANUELLE
levado a cabo no Institut National de Recherche Pdagogique, o recentemente
fundado programa de pesquisa europia Intelligence de L'Europe, o projeto
espanhol MANES e o portugus EME, desenvolvido no Centro de Estudos em
Educao e Psicologia da Universidade do Minho (Dionsio, 2000, p. 12).
Pode-se observar, em vrios pases, o desenvolvimento de pesquisas,
projetos e programas envolvendo o livro didtico. No Brasil, em 1985, foi criado,
por iniciativa do Ministrio da Educao (MEC), o PNLD (Programa Nacional do
Livro Didtico). Esse programa o responsvel pela compra e distribuio de
livros didticos para as escolas da rede pblica. Em 1995, os livros escolhidos
pelas escolas e distribudos pelo PNLD passaram a ser avaliados por grupos de
pesquisadores vinculados a universidades.
Desde que comearam a ser avaliados pelo PNLD, os livros vm
passando por mudanas. Pode-se observar um aumento da qualidade dos livros
didticos brasileiros. Contudo, em relao ao trabalho com o texto literrio, os
livros didticos continuam deixando muito a desejar. Os Guias do PNLD onde
encontramos a avaliao dos livros didticos , distribudos para as escolas, no
apresentam critrios de avaliao suficientemente detalhados para o ensino de

literatura5.
Nesta pesquisa, proponho uma investigao sobre a formao de
leitores de literatura na escola, analisando as formas de apresentao do livro
didtico (desde o aspecto fsico at as conversas do autor com o leitor), os
textos literrios, a forma como o professor trabalha com esses textos e sua
recepo pelos alunos. Com isso, investigando tambm o uso do livro didtico,
pretendo contribuir para as pesquisas que vm sendo realizadas sobre esse
importante suporte didtico. Na Faculdade de Educao da UFMG, destaco o
estudo que vem sendo desenvolvido pelos pesquisadores do grupo de estudo
sobre livro didtico, coordenado pelo professor Antnio Augusto Gomes Batista.
No primeiro captulo, delimito e discuto o problema proposto,
apresentando o referencial terico do trabalho. No segundo, estabeleo o
referencial metodolgico da pesquisa, apresento o objeto de estudo e os
conjuntos de categorias construdos para a anlise do objeto. Nesse captulo,
apresento ainda uma breve anlise da forma como o trabalho com o texto literrio
destacado, no Brasil, no Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa do
PNLD e, em Portugal, no Currculo Nacional e Programa de Lngua Portuguesa.
No terceiro captulo, aprofundo algumas reflexes sobre a definio de
livro didtico e analiso as estruturas dos livros didticos selecionados, o manual
brasileiro e o manual portugus. No quarto captulo, apresento uma anlise
detalhada de alguns textos literrios e das atividades de leitura e compreenso de
texto relacionadas a eles presentes no livro didtico adotado no Brasil Tecendo
Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, de autoria de SILVA,
A.S., OLIVEIRA, Tnia A. e BERTOLIN, R., da coleo Novo Tempo, da IBEP e
no livro didtico adotado em Portugal Lngua Portuguesa 6 ano, volume 1, de
autoria de CARDONA, Irene, ALMEIDA, Maria Amlia e GALHOZ, Maria Eduarda,
da Texto Editora. Analiso cinco textos literrios no livro brasileiro e dois no livro
portugus.
No quinto captulo, apresento a anlise de algumas prticas de leitura
do texto literrio realizadas na classe de portugus investigada da escola pblica
brasileira e, com um vis comparativo, na classe de portugus investigada da
5

Atualmente, h um movimento, por parte da coordenao do PNLD de Lngua Portuguesa, de

ampliar a discusso sobre a leitura literria nos livros didticos.

escola pblica portuguesa. Nas aulas de Portugus, os textos esto sendo

analisados por categoria definida pelo suporte de onde foram retirados. As
seguintes categorias foram criadas: texto literrio trabalhado no livro didtico de
Portugus; texto literrio trabalhado em livro de literatura; texto literrio retirado de
outros livros didticos de Portugus e texto literrio retirado de livro de literatura.
No sexto captulo, apresento, primeiramente, a anlise da entrevista
realizada com a professora brasileira e com o professor portugus. Em um
segundo momento, apresento algumas informaes importantes sobre a
organizao e o funcionamento da biblioteca da escola pblica brasileira, a partir
do que foi informado pelos auxiliares de biblioteca. Logo a seguir, investigo as
prticas de leitura realizadas fora da sala de aula por trs alunos da classe de
Portugus da escola pblica brasileira. Para isso, acompanhei, durante um
semestre, as visitas dos alunos biblioteca da escola e realizei uma entrevista
semi-estruturada, cujas perguntas encontram-se no anexo deste trabalho.
Procurei saber sobre os livros que os alunos selecionados liam fora da sala de
aula e sobre a forma como a leitura era realizada. Meu objetivo foi observar, no
discurso dos alunos, o grau de dependncia entre suas leituras e as prticas de
leitura escolares.

CAPTULO 1

A poesia est guardada nas palavras

- tudo que eu sei.
Meu fado o de no saber quase tudo.
Manoel de Barros

1 Letramento literrio: a escolarizao da literatura

1.1 Leitura e letramento: o dever da escola

A escola a instituio responsvel pela alfabetizao dos indivduos e

a ela que a sociedade delega a responsabilidade de prover as novas geraes
das habilidades, conhecimentos, crenas, valores e atitudes considerados
essenciais formao de todo e qualquer cidado (SOARES, 2001, p. 84).
Dentre essas habilidades, valores e atitudes, destacam-se as relacionadas
formao de leitores.
Para se formar leitores no basta que os indivduos saibam ler,
preciso que eles faam uso dessa habilidade. Essa preocupao com o uso
resultou no aparecimento do termo letramento6. Como nos informa Soares,
letramento a verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy, que
significa o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever
(2001, p.16-17). Ser alfabetizado no significa ser letrado (na acepo de
letramento). Como destaca Soares, alfabetizado nomeia aquele que apenas
aprendeu a ler e a escrever, no aquele que adquiriu o estado ou a condio de
6

Esse termo vem sendo utilizado no lugar do termo alfabetismo, que no de uso corrente, ao
contrrio de seu antnimo, analfabetismo.

quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as prticas sociais que as

demandam (2001, p. 19).
O conceito de letramento complexo. Ele abarca dois fenmenos
muito diferentes, apesar de complementares: a leitura e a escrita. Esses dois
fenmenos, por sua vez, so constitudos por um conjunto de habilidades,
comportamentos, conhecimentos que compem um longo e complexo continuum
(SOARES, 2001, p. 48-49). Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete e no
ser capaz de ler um romance, pode ser capaz de escrever o nome e no ser
capaz de escrever uma carta, e assim por diante. H diferentes tipos e nveis de
letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivduo e de seu
meio, do contexto social e cultural (SOARES, 2001, p. 48-49). Soares destaca
duas amplas categorias de definio de letramento: uma individual e outra social.
A leitura do ponto de vista individual de letramento, ou seja, como
tecnologia adquirida pelo indivduo,

estende-se da habilidade de traduzir em sons slabas sem sentido

a habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dentre outras: a
habilidade de decodificar smbolos escritos; a habilidade de captar
siginificados; a capacidade de interpretar seqncias de idias ou
eventos, analogias, comparaes, linguagem figurada, relaes
complexas, anforas; e, ainda, a habilidade de fazer previses
iniciais sobre o sentido do texto, de construir significado
combinando conhecimentos prvios e informao textual, de
monitorar a compreenso e modificar o significado do que foi lido,
tirando concluses e fazendo julgamentos sobre o contedo.
(SOARES, 2001, p. 69)

importante destacar que, na perspectiva do letramento, as

habilidades de leitura devem ser aplicadas diferenciadamente a diversos tipos de
suportes e textos: literatura, livros didticos, obras tcnicas, dicionrios, listas,
enciclopdias, quadros de horrio, catlogos, jornais, revistas, anncios, cartas
formais e informais, rtulos, cardpios, sinais de trnsito, sinalizao urbana,
receitas (SOARES, 2001, p. 69).
Em sua dimenso social, o letramento no um atributo unicamente
pessoal, mas , sobretudo, uma prtica social: letramento o que as pessoas
fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto especfico, e como
essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais

(SOARES, 2001, p. 72).

Porm, h interpretaes conflitantes dentro da dimenso social de
letramento. Soares aponta uma interpretao progressista, liberal a qual ela
denomina de verso fraca dos atributos e implicaes dessa dimenso e uma
interpretao radical, revolucionria denominada pela autora de verso forte.
De acordo com a primeira, as habilidades de leitura e escrita no podem ser
dissociadas de seus usos, o letramento definido em termos de habilidades
necessrias para que o indivduo funcione adequadamente em um contexto
social (SOARES, 2001, p. 72). Como nos informa Soares, vem da o termo
letramento funcional (ou alfabetizao funcional), difundido a partir da
publicao do estudo internacional sobre leitura e escrita realizado por Gray7, em
1956, para a UNESCO (SOARES, 2001, p. 72). Scribner8, outro representante
dessa interpretao social liberal, props para letramento funcional a metfora
adaptao, enfatizando seu valor pragmtico ou de sobrevivncia:

A necessidade de habilidades de letramento na nossa vida diria

bvia; no emprego, passeando pela cidade, fazendo compras,
todos encontramos situaes que requerem o uso da leitura ou a
produo de smbolos escritos. No necessrio apresentar
justificativas para insistir que as escolas so obrigadas a
desenvolver nas crianas as habilidades de letramento que as
tornaro aptas a responder a estas demandas sociais
cotidianas. (apud SOARES, 2001, p. 73, grifos meus)

Podemos observar que, segundo essa concepo, cabe escola

instrumentalizar os indivduos para que eles possam sobreviver na sociedade.
J a concepo de letramento em sua dimenso social radical, revolucionria,

no pode ser considerado um instrumento neutro a ser usado

nas prticas sociais quando exigido, mas essencialmente um
conjunto de prticas socialmente contrudas que envolvem a
leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e
responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e
formas de distribuio de poder presentes nos contextos sociais.
7

GRAY, W.S. The Teaching of Reading and Writing. Paris: UNESCO, 1956.
SCRIBNER, S. Literacy in three metaphors. American Journal of Education, v. 93, n.1, 1984. p.621.
8

(SOARES, 2001, p. 75)

Assim sendo, nem sempre o letramento trar conseqncias

desejveis, benficas, crticas. Quando a natureza e a estrutura das prticas e
relaes sociais so questionadas, o letramento visto como um instrumento da
ideologia, utilizado com o objetivo de manter as prticas e relaes sociais
correntes, acomodando as pessoas s condies vigentes (SOARES, 2001, p.
76).
Como ressalta Soares (2001, p. 76), Paulo Freire foi um dos primeiros
educadores a realar o poder 'revolucionrio' do letramento, apesar de esse
termo ter aparecido posteriormente s suas publicaes. Esse educador afirmava
que ser alfabetizado tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como um meio
de tomar conscincia da realidade e de transform-la (SOARES, 2001, p.76).
Para Freire, a alfabetizao pode contribuir para a libertao do homem ou para
sua domesticao. A palavra alfabetizao utilizada por esse educador em um
sentido mais amplo, envolve a formao do sujeito crtico, o uso da leitura e da
escrita e no apenas a aquisio da tecnologia da escrita.
Para que o uso do termo letramento no acabe com a especificidade
do processo de alfabetizao, Soares distingue esses dois processos:

Embora correndo o risco de uma excessiva simplificao, pode-se

dizer que a insero no mundo da escrita se d por meio da
aquisio de uma tecnologia a isso se chama alfabetizao, e
por meio do desenvolvimento de competncias (habilidades,
conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em
prticas sociais que envolvem a lngua escrita a isso se chama
letramento. (2003, p. 90)

A pesquisadora ressalta a leitura do ponto de vista social de

letramento. O domnio da tecnologia separado de seu uso efetivo e competente.
Segundo Soares, para programas de insero de indivduos no mundo da
escrita, essa distino til, sobretudo em pases que ainda enfrentam altos
ndices de analfabetismo, como o caso do Brasil (2003, p. 91). A pesquisadora
(p. 92) destaca a alfabetizao e o letramento como processos distintos, de

naturezas essencialmente diferentes, porm, interdependentes e indissociveis:

A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no

precede nem pr-requisito para o letramento, isto , para a
participao em prticas sociais de escrita, tanto assim que
analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: no tendo
adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem a tem para
fazer uso da leitura e da escrita; alm disso, na concepo
psicogentica de alfabetizao que vigora atualmente, a
tecnologia da escrita aprendida no, como em concepes
anteriores, com textos construdos artificialmente para a aquisio
das tcnicas de leitura e de escrita, mas atravs de atividades de
letramento, isto , de leitura e produo de textos reais, de
prticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2003, p. 92)

Como ressalta Soares, os analfabetos, para terem acesso ao mundo

da leitura e da escrita, e assim apresentarem um certo nvel de letramento,
dependem de um intermedirio, de algum que possua a tecnologia da escrita, ou
seja, de um indivduo alfabetizado. Vale destacar que, nesse caso, sempre haver
uma dependncia externa: para que o letramento seja desenvolvido no indivduo
analfabeto necessrio que um indivduo alfabetizado exera o papel de
intermedirio entre o analfabeto e o mundo da escrita. O ideal que um mesmo
indivduo desenvolva os dois processos, a alfabetizao e o letramento.
O conceito de letramento tambm pode ser pensado em relao
literatura. Paulino define o letramento literrio: como outros tipos de letramento,
continua sendo uma apropriao pessoal de prticas de leitura/escrita, que no se
reduzem escola, embora passem por ela (1998, p.16). Vale destacar que esse
tipo de letramento, de modo geral, acaba envolvendo somente o fenmeno da
leitura. As habilidades de escrita literria no costumam ser cobradas dos
indivduos, uma vez que so concebidas como escolhas individuais. Como
destaca Paulino:

A formao de um leitor literrio significa a formao de um leitor

que saiba escolher suas leituras, que aprecie construes e
significaes verbais de cunho artstico, que faa disso parte de
seus fazeres e prazeres. Esse leitor tem de saber usar estratgias

de leitura adequadas aos textos literrios, aceitando o pacto

ficcional proposto, com reconhecimento de marcas lingsticas de
subjetividade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando
a criao de linguagem realizada, em aspectos fonolgicos,
sintticos, semnticos e situando adequadamente o texto em seu
momento histrico de produo. (2004, p. 56)

Podemos observar que o letramento literrio extrapola um valor

pragmtico, de sobrevivncia na sociedade, como nas situaes apontadas por
Scribner. importante enfatizar ainda, como j foi destacado, que o letramento,
entendido sob o ponto de vista social revolucionrio, nem sempre ter
conseqncias desejveis, benficas. Ele tambm pode ser utilizado com o
objetivo de manter as prticas e relaes sociais correntes e, portanto, no deve
ser tratado como algo autnomo. necessrio levar em conta o que est sendo
lido e, principalmente, a forma como a leitura est sendo feita.
consenso, como j foi destacado anteriormente, atribuir escola a
responsabilidade de formar leitores. Contudo, preciso definir o seguinte: leitores
de qu? O verbo ler, como muito bem destaca Soares9 (2005), necessita de
complemento: ler o qu? Seguindo esse raciocnio, Paulino enfatiza que a leitura,
assim como o verbo ler, tambm necessita de complemento: leitura de qu?
(2005, p. 55)
Em se tratando da leitura do texto literrio, importante refletirmos,
segundo Paulino, sobre suas especificidades, sem deixarmos de levar em conta o
que h de comum (as semelhanas) entre essa leitura e a de textos no-literrios,
j que, numa perspectiva contempornea, todos os domnios discursivos, sem
exceo, exigiriam e desenvolveriam habilidades complexas e competncias
sociais de seus leitores (PAULINO, 2005, p. 61).
Para Paulino, assim como para Soares (2005), da mesma forma que
existe diversidade de textos, existe, em funo desses textos, diversidade de
leituras, de modos de ler. No basta defendermos a presena de diversos tipos e
gneros textuais na escola, se no levarmos em conta os diferentes modos de
leitura, de acordo com determinadas especificidades do texto. Paulino ressalta
que as diferenas se localizariam nos objetos lidos e se definiriam a partir deles,
9

Soares chama a ateno para a necessidade de se dar complemento ao verbo ler: quando se diz
que o brasileiro l pouco ou l mal, o que se est entendendo por ler? L pouco o qu? L mal o

mas seriam tambm estabelecidas pelos sujeitos em suas propostas, espaos

sociais e aes de leitura (2005, p.56).
Sendo assim, se textos literrios forem lidos apenas com o objetivo de
aprender anlise sinttica objetivo esse presente, at pouco tempo, em muitos
livros didticos de lngua portuguesa , que tipo de leitura est sendo realizado?
Textos literrios, para Paulino, devem ser lidos de forma literria. Isso no quer
dizer, como destaca a pesquisadora, que os objetivos e os modos do prprio ato
de ler literariamente esses textos no devam ser repensados. Assim como o
conceito de literatura no algo esttico, as formas de ler literariamente tambm
no o so.
Enquanto Paulino10 destaca a importncia de se refletir sobre as
diferenas entre a leitura de textos literrios e a de outros textos, Dionsio chama
a ateno para as semelhanas, uma vez que, para ela, o mais importante a
formao de leitores crticos. Assim, o que interessa para Dionsio (2005) no o
complemento nominal de leitura (leitura de literatura, leitura de texto
informativo etc.), mas o adjunto adverbial de modo, implcito na questo que
parece orientar seu raciocnio: como a leitura est sendo feita?
Dionsio ressalta que o entendimento do que leitura varia, assim
como, e principalmente, o de suas funes num dado contexto social:

as formas que toma a escolarizao da leitura variam em funo

do ideal do sujeito que, em cada momento histrico e social, se
quer formar e, naturalmente, depende do projeto poltico-social
para a escola, enquanto instituio que assume essa formao.
(2005, p. 72)

O projeto poltico-social defendido por Dionsio deve valorizar a

dimenso crtica das prticas de leitura (no apenas a operativa ou a cultural) e
tem como objetivo a formao de sujeitos/leitores cosmopolitas, no sentido em
qu? (2005, p. 30)
10
Graa Paulino, Ivete Walty, Maria Nazareth Fonseca e Maria Zilda Cury trabalham com os
diversos modos de ler a partir de diferentes gneros textuais e domnios discursivos no livro Tipos
de textos, modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.

que o mundo em que habita no apenas a rua onde mora (2005, p.78). Esse
leitor definido como:

aquele que compreende o local luz do global e vice-versa, o

presente luz do passado, aquele que se serve dos textos, de
todos os textos, sejam eles de livros ou eletrnicos, sejam eles do
quotidiano ou artsticos, para perceber o que se passa sua volta,
uso esse filtrado por um ideal de uma vida digna e de realizao
pessoal para todos. (DIONSIO, 2005, p. 78)

Sendo assim, para Dionsio, mais importante do que a escolha dos

textos para a leitura escolar a definio de que tipo de leitura deve ser
desenvolvido, ou melhor, que leitor se pretende formar na escola. Essa dimenso
crtica destacada por Dionsio muito tem a contribuir para esta pesquisa, visto que
meu objeto a leitura de literatura, uma das leituras crticas que deve estar
presente na escola, interessando-me investigar a forma como essa leitura est
sendo realizada.
Para que o letramento, sob o ponto de vista social revolucionrio,
destacado por Soares, seja de fato desenvolvido, a escola no s deve se ater
aos objetos lidos mas tambm e, principalmente, forma como a leitura est
sendo provocada/incentivada pelos professores e realizada pelos alunos.

1.2 Literatura e canonizao: (in) definindo o necessrio

Ao

acreditar

que

existe

um

letramento

literrio,

como

uma

especificidade do letramento artstico (que envolve tambm o letramento musical,

o teatral, o cinematogrfico, dentre outros), no se pode fugir da discusso terica
sobre o que, nesta pesquisa, est sendo considerado literrio, sobre o campo
discursivo da literatura. Apesar de no ser meu objetivo teorizar sobre o conceito
de literatura, muito menos listar nem caracterizar teorias, apresento aqui a
reflexo terica que embasa a concepo de literatura presente nesta pesquisa.

Neste primeiro momento, gostaria de ressaltar que a literatura exige de ns uma

busca constante, na tentativa sempre recomeada por uma definio, definio
essa que nos foge a cada vez como a asa de uma abelha ou como borboletas no
ar (CHIAPPINI, 2005, p. 260).
O que se convencionou chamar de literatura pode ser observado, no
mundo ocidental economicamente desenvolvido, a partir de meados do sculo
XVIII. Nesses pases, o aumento do nmero de alfabetizados e uma maior
concentrao urbana (ABREU, 2005, p. 16) levou a um relevante aumento do
nmero de leitores. A prtica da leitura, ou pelo menos o domnio dessa
capacidade, deixou de distinguir a elite letrada da massa leitora11. Como destaca
Abreu:

A definio moderna de literatura se fez no momento em que

entraram em cena novos leitores, novos gneros, novos escritores
e novas formas de ler. Escritores e leitores eruditos interessavamse fortemente em diferenciar-se de escritores e leitores comuns a
fim de assegurar seu prestgio intelectual, abalado pela
disseminao da leitura. Isso os levou a eleger alguns autores,
alguns gneros e algumas maneiras de ler como os melhores.
Convencionaram chamar a isso de literatura. (2005, p. 28)

Como podemos observar, a definio moderna de literatura veio

acompanhada de um processo de canonizao dos textos: um determinado grupo
de obras e autores foi selecionado como representante do que se convencionou
chamar de literatura. O fundamento ideolgico da nacionalidade foi um importante
orientador desse processo seletivo, e estratgias eram concebidas para que o
contato com esses escritos fosse garantia de distino social (ABREU, 2005, p.
47).
11

Nessa mesma poca, desenvolve-se fortemente uma literatura que atinge muitos leitores,
circulando, por exemplo, em jornais e edies baratas. No sculo XX, at os anos 60,
denominava-se essa literatura de literatura de massa. A partir de contribuies da Antropologia
Cultural (anos 70 e 80), foi abandonada a caracterizao que desqualificava essa produo. No
Brasil, isso se torna claro na obra, de Affonso Romano de Sant'Anna, Por um novo conceito de
literatura brasileira, publicada pela Eldorado, em 1977, que inclui letras de msica, cordel, histria
em quadrinhos e outras manifestaes verbais como literrias.

A formao das identidades nacionais veio acompanhada pela

escritura das histrias literrias. Coube Histria da Literatura, qual muitos
intelectuais do sculo XIX se dedicaram, selecionar, hierarquizar e organizar
cronologicamente os textos, estabelecendo relaes estreitas entre Literatura e
Histria. Fruto dessa estreita relao foi a nfase dada biografia dos autores,
que costumava orientar a leitura de suas obras (as famosas interpretaes vida e
obra).
No oitocentos brasileiro, durante o Romantismo como ocorreu no
sculo XVIII em pases europeus , o fundamento ideolgico da nacionalidade foi
um importante orientador do processo realizado pela Histria da Literatura de
seleo, hierarquizao e organizao de obras e autores, de canonizao da
literatura brasileira.
No nosso Romantismo, a literatura contribuiu para a construo de uma
identidade nacional, buscando definir nossas origens (nos romances indianistas),
resgatando (inventando) um pouco de nossa histria, definindo (nos romances
urbanos e crnicas- textos que apresentavam caractersticas desse gnero cuja
consolidao data do final do XIX) hbitos e costumes de nossa sociedade,
inventando tradies. (PINHEIRO, 2000)
O Brasil nao foi construdo discursivamente atravs da "unio" de
vrias reas de conhecimento, como a Histria, a Geografia, a Literatura e o
Jornalismo, que comeava a ascender. Em nosso Romantismo, enquanto a
Histria definia o Brasil no tempo, passado e presente, projetando um futuro, a
Geografia definia o Brasil no espao, e a Literatura aproximava essas definies
da realidade dos leitores, utilizando sua caracterstica de fico, de criao,
apresentando, assim, uma urgente utilidade12. Como ocorreu no sculo XVIII em
pases europeus, a nacionalizao, como fundamento ideolgico, foi um
importante orientador do processo de canonizao de nossa literatura.
Contemporaneamente, como destaca Vianna (1996, p. 26), a formao
12

Afinal, como observa Maria Helena Rouanet: Por mais completo e bem delineado que fosse o
quadro (definido pela Histria e Geografia), haveria sempre o risco de que o espectador, a quem
ele se destinava, permanecesse 'estrangeiro' diante do que ali se representava. (Aquarelas de um
Brasil in Histria, Cincia, Sade- Manguinhos, v.I, n1. Rio de Janeiro: Casa de Rui Barbosa,
1994, p. 103.) Da o importante papel da literatura, que deveria, atravs do discurso ficcional,
contribuir para a identificao do leitor com a realidade que estava sendo construda. Sobre a
fundao de uma literatura nacional, consultar ROUANET, Maria Helena. Eternamente em Bero

de cnones se d, de certa maneira, de forma bem diferenciada. Essa

pesquisadora

chama

ateno

para

convivncia

de

clssicos

contemporneos nas listas de leitura de universidades americanas e salienta a

importncia de se questionar o elemento poltico no interior do processo de
formao de cnones, de analisar a que interesses ele atende.

Na era do politicamente correto o risco que ele se sobreponha

de maneira to avassaladora que passe a ser o nico critrio
adotado, sem que o prprio texto seja sequer considerado.
Ilustrativo desta informao so os cnones formados em
universidades americanas, sob a viglia de certos grupos
representativos de minorias, que, como numa propaganda que
no se quer racista, tenta salpicar um pouco de tudo. O resultado
no , infelizmente, a possibilidade de entrada de escritores de
naes perifricas ou pertencentes a minorias nos cnones
formados por grandes centros. O critrio mais uma vez o da
exemplificao, sendo que aqui no so escolhidos exemplos,
mas exemplares. Ento, a presena de um negro, de um ndio, de
uma mulher negra ou ndia, de um gay, serve apenas para
simular que a nova ordem mundial hoje bem mais tolerante.
(VIANNA, 1996, p. 26)

Portanto, no se trata (de nada adianta) de destruir os cnones, mas

fazer deles uma leitura no-cannica (VIANNA, 1996, p. 26). O questionamento
do elemento poltico, ou seja, uma anlise dos interesses a que esse elemento
atende, faz parte dessa leitura.
A valorizao de minorias, destacada acima por Vianna, ocorreu na
rea de cincias humanas como um todo, sob a influncia dos Estudos Culturais.
Nos estudos literrios, essa valorizao veio acompanhada do questionamento (e
muitas vezes negao) dos cnones literrios. Como destaca Paulino:

Os textos, produes culturais de linguagem, foram confundidos

com a prpria realidade a que se referiam, diretamente ou no.
Entra em cena, com fora total nos estudos literrios, a
dominncia de alguns novos cnones multiculturalistas de
significao. Nesse processo, os cnones estticos foram
negados (...) Meros documentos culturais se tornaram todos os
Esplndido: a fundao de uma literatura nacional. So Paulo: Siciliano, 1991.

textos literrios, sendo ignorados os critrios de qualidade, tanto

de construo quanto de significao13. (2004, p. 51)

O questionamento do cnone ocidental em nome do politicamente

correto valorizao de textos representantes das chamadas minorias: classes,
etnias, gneros sexuais como ressalta Perrone-Moiss (2000, p. 349), resultou
em censuras e excluses nos currculos escolares. Essa pesquisadora,
assumindo uma posio de defesa do cnone ocidental, destaca as obras que
foram expulsas da escola:

as obras menos exemplares para essas posies ideolgicas (de

defesa das minorias), isto , aquelas que no passam de obras
de arte; ou, pior, aquelas que se propem como arte, atividade
considerada pelos culturalistas como idealista, eurocntrica,
anacrnica e ideologicamente suspeita. (2000, p. 349)

Entre questionamentos que negam o cnone ocidental e defesas das

virtudes literrias desse cnone, possvel seguir uma terceira via? Paulino
(2004, p. 52) destaca na investigao de Chiappini em Invaso da catedral:
literatura e ensino em debate, publicado em 1983 a proposta de uma terceira
via. Em vez de repudiar obras cannicas do ponto de vista esttico ou se limitar a
defend-las, Chiappini questiona certa escolarizao restritiva dos cnones
literrios (PAULINO, 2004, p. 53), criticando o carter paradoxal do autoritrio
tratamento escolar da literatura no Brasil.
Essa terceira via proposta por Chiappini embasada em uma postura
terica que busca o equilbrio entre concepes oriundas de dois extremos da
teoria literria14: de um lado o formalismo e o estruturalismo e de outro o ps13

Paulino utiliza as categorizaes de Todorov e Genette. Textos modelares por seus elementos
coerentes e relevantes se destacam em duas modalidades: a de construo, que abrange
qualidades do trabalho de linguagem, do modo de contar, e a de significao, que abrange os
componentes de uma narrativa social e existencialmente relevante, capaz de ampliar as
dimenses dos mundos vividos e imaginados pelo leitor (2004, p.50). Segundo a pesquisadora,
essas duas modalidades s fazem sentido se levarmos em conta as instncias de recepo, o
repertrio textual e os horizontes de expectativas dos leitores (Jauss, apud PAULINO, 2004, p.
50). Levando em conta essas instncias, Paulino destaca a expresso cnones estticos de
produo e recepo.
14
Para Chiappini, as diferentes tendncias da teoria literria oscilam entre duas direes
contraditrias. De um lado, a nfase na especificidade e na autonomia, de outro, em sua
capacidade para a representao, sua representatividade. De um lado, a literariedade, de outro, a
mmesis (2005, p. 245).

estruturalismo e suas diversas correntes tericas. Esses dois extremos so

criticados pela pesquisadora:

Enquanto formalistas e estruturalistas tinham a iluso de poder

identificar os fatores definidores da literariedade, o psestruturalismo e suas diversas correntes tericas pem no centro a
figura do leitor e o dilogo intertextual, problematizando a
autonomia da obra literria, a especificidade do discurso literrio
em relao ao no-literrio, buscando esclarecer os processos
sociais e institucionais que definem a canonizao dos textos
literrios e excluem outros do cnone. Do plo de concentrao do
texto passa-se ao diametralmente oposto, o plo do leitor. Se os
formalistas muitas vezes absolutizavam a autonomia do literrio,
no apenas distinguindo os discursos pela forma e esquecendo os
fatores institucionais e sociais dessa distino, mas tambm
afirmando sua independncia em relao realidade e histria,
os ps-estruturalistas absolutizam muitas vezes o plo do leitor,
defendendo a leitura deriva e concebendo a produo de sentido
como ato individual e at arbitrrio. (2005, p. 249)

Para Chiappini, deve existir um equilbrio entre a defesa da autonomia

absoluta do texto literrio e a descrena em qualquer nvel de autonomia. Essa
descrena est presente quando se defende a livre produo de sentido dos
leitores individuais ou de leitores socialmente ou institucionalmente localizados
(CHIAPPINI, 2005, p. 250). Buscando um equilbrio, a pesquisadora defende,
com o respaldo terico de Antonio Candido15, o direito forma, ao destacar a
literatura como arte de profunda elaborao formal, atravs das possibilidades
que a lngua oferece, e, ao mesmo tempo, descreve algumas funes sociais da
literatura, destacando a necessidade de:

distinguir os textos que servem a um lazer produtivo e ativo

daqueles que favorecem um lazer alienado, passivo; a literatura
que enriquece e desafia a imaginao e a inteligncia, dos
produtos que as embotam na repetio e na facilidade. Se nos
cegamos na luta contra o cnone, camos num vale-tudo e no
distiguimos esses nveis que o prprio mercado e suas agncias,
dentre elas as editoras, distinguem. (CHIAPPINI, 2005, p. 259)

15

CANDIDO, Antonio. O direito literatura in CANDIDO, Antonio. Vrios escritos. So Paulo:

Livraria Duas Cidades, 1995, p. 244.

Nesta pesquisa, busco a terceira via proposta por Chiappini. Sendo

assim, ao analisar os textos literrios, considero sua forma (a construo com a
linguagem) e sua funo social (a capacidade de instigar o leitor a repensar o
mundo em que vive), buscando um equilbrio entre o plo do texto e o plo do
leitor. Essa terceira via terica sustenta a terceira via, na esteira de Chiappini,
que me proponho a discutir: a escolarizao da literatura.
importante destacar que a maioria dos textos literrios escolarizados
para a faixa etria investigada nesta pesquisa (leitores em torno de 11 anos de
idade)16 costumam ser veiculados no mercado e na escola sob a designao de
literatura infantil e/ou juvenil. Presena dominante na escola, at a 8 srie
pelo menos, a produo para crianas e jovens marginalizada no meio
acadmico. So poucas as faculdades de Letras e Pedagogia que oferecem,
mesmo como optativas, disciplinas que proponham uma discusso da literatura
infantil e juvenil. Quando isso ocorre, em muitos casos, em nome do
politicamente correto, do dar voz s minorias, do questionar o cnone, do
permitir o popular, o folclrico, o infantil, o indgena etc.
No nessa perspectiva que a literatura designada como infantil e/ou
juvenil interessa a esta pesquisa. Muito pelo contrrio: esse gnero maioria
na escola, no minoria. E para pesquisar a formao de leitores de literatura
nessa instituio, necessrio dar voz maioria. Vale destacar que esse
gnero vem ocupando um lugar cada vez maior no mercado editorial e vem
passando por um processo de canonizao que merece ser investigado.
Na maioria das vezes, os cnones legitimados pela escola se
distanciam dos legitimados pelos crticos (PAULINO, 2004). Para a escola, o
fundamento ideolgico da formao moral da criana e do jovem que est na
origem do prprio gnero parece ser um importante orientador de seu
processo seletivo. Para os poucos crticos literrios que se dedicam ao estudo
desses textos, a literatura, como arte, no deve ser prisioneira dessa ideologia.
Portanto, eles defendem, para a anlise do gnero em questo, o uso dos
mesmos referenciais tericos vlidos para a anlise de qualquer texto literrio.
Essa tenso no atual processo de canonizao dos textos literrios
16

Nesta pesquisa, investigo a formao de leitores definidos, pelo consenso, entre a infncia e a
adolescncia, leitores da 5 srie escolar, que tm em torno de 11 anos de idade.

para crianas e jovens pode ser melhor compreendida atravs de uma reflexo
sobre a formao da literatura infantil e juvenil. Esse gnero apresenta, desde
sua origem, uma relao de dependncia com a escola, uma vez que nessa
instituio

que

infncia

juventude

(adolescncia)

esto

sendo

desenvolvidas e controladas.

1.3 Literatura infantil e literatura juvenil: prisioneiras do processo de

formao da criana e do jovem

Certas produes para crianas, publicadas sob a rubrica de literatura

infantil, participam do processo de formao da criana ao fornecer a esta normas
de comportamento social. Como nos informa Zilberman, os primeiros textos para
crianas so escritos por pedagogos e professores, com marcante intuito
educativo (1998, p. 13).
A relao entre literatura para crianas e escola pode ser observada
desde a primeira metade do sculo XVIII, poca em que a construo da idia

de infncia como uma fase especfica da vida, distinta da fase adulta ,

acompanhada da construo da escola moderna aparecem mais definidas.
Como afirma Gouva:

a idia moderna da criana percebida como distinta psquica,

cognitiva e afetivamente do adulto fruto de um longo processo. A
construo da idia da especificidade da infncia diretamente
relacionada constituio da escola moderna, espao privilegiado
de aprendizagem e preparao para o mundo adulto. (2003, p. 14)

A escola moderna contribuiu para a construo da idia da

especificidade da infncia como uma fase distinta da fase adulta ao tornar-se o
espao adequado, e privilegiado, para a formao intelectual e moral das crianas
da classe burguesa. dentro do modelo familista burgus que podemos observar
a construo dessa infncia.
Em nossa cultura contempornea, o modelo tido como ideal de infncia
corresponde criana de classe mdia que possui uma famlia e que submetida
a um longo perodo de escolarizao. esse modelo que est presente no
discurso de religiosos, de professores, de pais, de apresentadores de TV, de
psiclogos. A criana burguesa frgil fisicamente, precisa de muitos cuidados
da famlia em relao sua sade e alimentao. No apenas seu corpo, mas
tambm sua mente est em formao. Portanto, a criana burguesa deve ser
orientada

pelos

adultos,

deve

ser

educada,

disciplinada,

afastada

de

determinados assuntos e prticas. A escola, reformulada no sculo XVII, foi

consagrada, ao longo do tempo, como o lugar ideal para a formao dessa
infncia. Lugar de criana (burguesa) na escola! Guardando as devidas
peculiaridades de cada tempo, como negar a presena dessa infncia em
nossos dias?
importante ressaltar que as diversas vivncias dessa fase da vida,
em uma determinada sociedade, no se encaixam nesse modelo. No Brasil,
diferentes modelos de infncia so destacados por Gouva:

as mltiplas vivncias da infncia e seu processo de

aprendizagem para a vida adulta deram-se historicamente a partir
de seu pertencimento sociorracial e de gnero. Assim que, por
exemplo, a criana escrava exercia seu aprendizado para a vida
adulta atravs do trabalho, iniciado j aos seis, sete anos de
idade. O menino branco de elite tinha sua formao nos colgios,
onde adquiria sua instruo intelectual, ao mesmo tempo que se
preparava para o exerccio do mando. J as meninas brancas de
elite tinham um aprendizado mais restrito, voltado para a
aquisio de saberes tidos como femininos. (2003, p. 14)

As diversas vivncias da infncia so definidas pela insero social,

por pertencimentos raciais e de gnero (GOUVA, 2003, p. 14). A pesquisadora
ainda destaca que a insero social continua definindo a vivncia da infncia.
Crianas da classe mdia tm na escola o seu espao 'natural' de aprendizagem
e preparao para a vida adulta (p. 16). J as crianas de camadas populares
estabelecem uma relao diferenciada com a escola: a escolarizao se dar
num perodo de menor durao e a entrada nas responsabilidades do mundo
adulto ocorrer num perodo anterior (p. 16).
Na escola, a criana passa a ser introduzida aos poucos, e de modo
selecionado, no mundo dos adultos. Para isso, a pedagogia, novidade que
estava em ascenso, utiliza como um de seus instrumentos, a partir do sculo
XVIII, a literatura infantil. Esse novo gnero literrio contribuiu para a formao
moral das crianas e para a definio de um determinado tipo de infncia, a
infncia burguesa, que passou a ser naturalizado como o nico existente.

As primeiras obras destinadas ao pblico infantil foram publicadas na

primeira metade do sculo XVIII, porm algumas histrias escritas no sculo XVII,
na Frana, foram consideradas apropriadas infncia e incorporadas ao novo
gnero literrio que surgia: as Fbulas, de La Fontaine, editadas entre 1668 e
1694, As aventuras de Telmaco, de Fnelon, publicadas em 1717, e Histrias ou
narrativas do tempo passado com moralidades, publicada por Charles Perrault em
1697. O livro de Perrault acabou sendo considerado o inaugurador do gnero
literatura infantil. O autor faz uma adaptao de antigas narrativas folclricas, com
o objetivo de moralizar as crianas, transmitir-lhes normas a serem seguidas,

ensin-las a se comportar na sociedade.

No Brasil, a literatura infantil comeou a aparecer em livros didticos e
em tradues. Segundo Almeida, o primeiro livro do gnero surgiu em 1894: Os
contos da Carochinha, do jornalista Alberto Figueiredo Pimentel. O autor adaptou
histrias do folclore mundial e de nossa tradio oral. Como nos informa Almeida,
as tiragens de Os contos da Carochinha excederam a cem mil exemplares.
Pimentel publicou tambm Histrias da avozinha, Histrias da baratinha, colees
de contos de fadas, Teatrinho infantil e Meus brinquedos (ALMEIDA, 1986, p.
207), alm de uma antologia potica, publicada em 1897, intitulada lbum das
crianas (PAULINO, 1998b, p. 78). Coelho destaca a publicao de os Contos
Infantis, de Jlia Lopes de Almeida e Adelina A. Lopes Vieira, como anterior a de
Os contos da Carochinha. Publicado em 1886, o livro apresenta sessenta
narrativas em verso ou prosa, destinadas diverso e instruo da infncia
(COELHO, 1991, p. 211).
O carter utilitrio-pedaggico est na origem do novo gnero que,
por esse motivo, j nasceu com o estatuto artstico contestado. Segundo
Zilberman:

...o novo gnero careceu de imediato de estatuto artstico, sendo-lhe

negado a partir de ento um reconhecimento de valor esttico, vale dizer, a
oportunidade de fazer parte do reduto seleto da literatura.
A degradao de origem motivou a identificao apressada da literatura
infantil com a cultura de massa, com a qual compartilha a excluso do
mundo das artes. (2003, p. 34)

Alguns crticos afirmam que at hoje, de forma geral, a literatura infantil

continua presa a sua origem, atrelada funo utilitrio-pedaggica que a faz ser
mais pedagogia do que literatura (PALO & OLIVEIRA, 1992, p. 9). Muitos textos
da literatura infantil apresentam propostas de interao pragmticas e
informativas. Paulino denuncia a forma como a fico utilizada em algumas
histrias para crianas:

Propostas pragmticas e informativas vm sendo mescladas a

propostas ficcionais. Entretanto, o imaginrio controlado na
recepo, de modo que o ficcional se limita ao emprego de
recursos, que passam a ser retricos, desligados de objetivos
prprios da narrativa de fico. (2000, p. 45)

A pesquisadora esclarece que toda narrativa traz aos leitores uma

proposta bsica de interao, que geralmente se apresenta misturada a outras,
mas que funciona de modo a utiliz-las segundo o propsito dominante do texto
(2000, p. 43). Dessa forma, uma proposta pragmtica que tem como objetivo
conduzir comportamentos, interferindo de modo direto na vida dos destinatrios
pode apresentar recursos prprios da narrativa de fico, mas no deve ser
confundida com a proposta ficcional. Esta envolve o imaginrio, a produo
potica de linguagem, a ausncia de objetivos comportamentais diretos.
Alguns crticos tambm tm apontado, como algo que precisa ser
revisto, a designao infantil para a literatura. Soares recorda a questo
formulada por Carlos Drummond de Andrade no incio dos anos 40, ressaltando
que a mesma permanece at hoje irrespondida:

O gnero literatura infantil tem, a meu ver, existncia duvidosa.

Haver msica infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma
obra literria deixa de constituir alimento para o esprito da criana
ou do jovem e se dirige ao esprito do adulto? Qual o bom livro
para crianas, que no seja lido com interesse pelo homem feito?
Qual o livro de viagens ou aventuras, destinado a adultos, que no
possa ser dado criana, desde que vazado em linguagem
simples e isento de matria de escndalo? Observados alguns
cuidados de linguagem e decncia, a distino preconceituosa se
desfaz. Ser a criana um ser parte, estranho ao homem, e
reclamando uma literatura tambm parte? Ou ser a literatura
infantil algo de mutilado, de reduzido, de desvitalizado porque
coisa primria, fabricada na persuaso de que a imitao da
infncia a prpria infncia ? (apud SOARES, 1999, p. 18)

Como destaca Souza (1997, p. 15), h quem diga que no existiria o

livro infantil a priori, ou seja, que qualquer livro, sendo bem escrito, sendo obra de
arte, pode ser lido por uma criana com proveito. Peres (1997), seguindo essa

definio, faz a seguinte proposta:

Em vez de perseguir o que significa esse infantil acrescentado

literatura, em vez de cercar suas caractersticas e fechar a
questo, por que no abrir o jogo, expor as crianas aos mais
diferentes tipos de textos (infantis ou no) e permitir que elas
faam suas leituras, segundo a verdade do seu desejo? (p. 39)

A crtica que vem sendo feita literatura infantil tambm pode ser
observada em relao literatura juvenil. Lajolo destaca a instabilidade dos
conceitos infantil e juvenil e afirma que os catlogos das editoras nos ensinam
que:

juvenil o texto que consta nos catlogos de editoras voltados

para o inventrio da produo "juvenil" daquela editora. Ou seja,
com o mesmo direito que Mrio de Andrade usou para dizer
conto tudo aquilo que o autor achar que conto, pode-se dizer
que juvenil toda obra que assim for considerada pelo seu editor.
(2001, p. 29)

Nos catlogos de literatura infantil e juvenil da maioria das editoras, os

livros so classificados por sugesto de faixa etria e por srie. Como exemplo, o
sumrio do Catlogo de Literatura Infantil 2003 da tica (p. 4-5) apresenta a
seguinte classificao dos livros: de 0 a 5 anos (Educao Infantil); a partir de 6/7
anos (Educao Infantil/1 srie); a partir de 8/9 anos (2/3 srie); a partir de
10/11 anos (4/5 srie) e de 1 a 4 srie (poesia e literatura informativa). Os
poemas so apresentados na Coleo Poesia para crianas e so sugeridos
para alunos de 1 a 4 sries. Podemos observar que esse gnero literrio possui
um pblico-alvo maior que o estabelecido para os textos literrios em prosa, j
que ele sugerido para quatro sries do Ensino Fundamental. Contudo, os textos
poticos so classificados parte, juntamente com a literatura informativa, com
livros como os da coleo Perguntas e respostas o que as crianas querem
saber, que no devem ser confundidos com livros de literatura propriamente dita.
No Catlogo Juvenil 2002/2003 da tica, os livros so classificados por

faixa escolar: livros para a 4 e a 5 sries; livros para a 5 e a 6 sries; livros

para a 7 e a 8 sries e livros para a 8 srie em diante. Pode-se observar que a
4 e a 5 sries aparecem no catlogo infantil e no juvenil, demonstrando que os
alunos dessas sries atravessam uma fase da vida de difcil definio, podendo
ser considerados crianas ou jovens. Os alunos dessa faixa escolar, entre 10 e 11
anos, costumam ser classificados como pr-adolescentes.
A literatura juvenil herdou de seu pblico-alvo a falta de fronteiras
nitidamente definidas. Como determinar o trmino da infncia e o comeo da
adolescncia? O que faz com que um texto pertena literatura infantil ou
juvenil? O pblico-alvo desta ltima, o adolescente, tem sua emergncia no
sculo XX. A escola contribui assim como ocorreu com a infncia para a
definio da adolescncia como construo histrica, como uma fase especfica
da vida.
Segundo Aris (1981, p. 176), a definio dessa fase da vida pode ser
observada no final do sculo XIX, com a separao dos alunos, por idade, em
classes escolares. A difuso, entre a burguesia, de um ensino superior
universidade ou grandes escolas provocou uma separao entre a segunda
infncia e a adolescncia (ARIS, 1981, p. 176). O resultado (os objetivos) da
construo da nova categoria de no-adultos destacado por Lajolo:

A construo da imagem do jovem ou do adolescente parece ter sido

o passo seguinte, prosseguindo a segmentao com especificaes
esquerda e direita, dando concretude e visibilidade tanto a faixas
etrias anteriores idade escolar, quanto seccionando os anos finais
da adolescncia em novas categorias e subcategorias. O resultado
uma viso cada vez mais ntida dos indivduos e dos segmentos
populacionais que, recobertos por tais categorias, tornam-se mais
conhecidos e, conseqentemente, mais acessveis, controlveis,
manipulveis. (2001, p. 26)

A construo de categorias, referentes s fases da vida, permite um

maior controle dos indivduos. Enquadrados nelas, os indivduos devem
apresentar comportamentos, sentimentos, gostos e hbitos compatveis com os
que foram definidos como determinantes da categoria a qual fazem parte. Como
construes sociais, essas definies so instveis, mudam com o tempo.
A adolescncia vem sendo definida como a fase inicial da juventude

(MELUCCI, 1997, p. 8), como uma idade de transio, da infncia para a fase
adulta, marcada por sentimentos de insegurana, de indeciso. O adolescente
vem sendo construdo como um ser em conflito, pejorativamente chamado de
aborrecente. O discurso da Psicologia, da Pedagogia e algumas representaes
da adolescncia presentes na Literatura, entre outros discursos e imagens, nos
mostram essa construo. O adolescente tido como o ser que precisa ser
orientado pelos adultos, precisa ser vigiado, controlado, para que no se perca
em sua adolescncia: para que no consuma drogas, para que no transe sem
camisinha, para que estude, para que no engravide (no caso da adolescente). A
adolescncia, pelo senso comum e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente17,
dura at os 18 anos: Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa
at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade (2003, p. 15).
A concepo do jovem como rebelde, que deu origem imagem de
adolescente apresentada acima, est presente desde o final do sculo XIX, nos
Estados Unidos. Segundo Passerini, a obra Adolescence, publicada em 1904 pelo
psiclogo G. Stanley Hall, anuncia a descoberta do adolescente americano
(1996, p. 352). A pesquisadora observa a inveno da adolescncia nesse
momento, na virada do sculo XIX para o XX. Essa poca retoma em termos
psicolgicos e sociolgicos a idia da juventude como turbulncia e renascimento,
germe de nova riqueza para o futuro, fora capaz de aniquilar a misria do
passado (1996, p. 319). Passerini destaca a dcada de 1960 como fase final
desse conceito de adolescncia e inclui os movimentos estudantis dessa dcada
como os ltimos estertores. Segundo a pesquisadora:

No plano terico, os estudantes de 1968 polemizaram duramente

contra as concepes sociolgicas da revolta enquanto revolta
juvenil, mas na prtica e na imaginao privilegiaram a figura do
jovem andrgino em verso masculina, rebelde ordem existente
e portador do futuro, com f numa igualdade fundada no fato de
pertencerem a uma mesma classe de idade.
O discurso sobre o jovem e o adolescente, compreendido entre
aqueles dois perodos, foi caracterizado principalmente pela
17

Lei 8.069/90

nfase no gnero masculino e nas classes mdias, no porque

tomasse como objeto s aqueles jovens, mas por adotar sua
imagem como modelo privilegiado. (PASSERINI, 1996, p. 319)

Esse modelo do jovem, de classe mdia, rebelde ordem existente

chegou ao Brasil em torno de 1950:

No foi muito antes dos anos cinqenta que chegou ao Brasil a

idia de que a juventude (adolescncia) constituiu faixa etria
determinada, com comportamentos, hbitos, sentimentos e
problemas especficos, distintos dos problemas, hbitos,
sentimentos e comportamentos de criana e de adulto. A
argamassa mais visvel a cimentar tal identidade foram os hbitos
de consumo que, com a cultura de massa dos anos cinqenta,
aqui desembarcaram essa noo de juventude. (LAJOLO, 2001,
p. 27)

Segundo Lajolo (2001, p.28), os primeiros modelos de comportamentos

que caracterizariam o jovem vieram de Hollywood: o jeito rebelde de ser presente
na juventude sadiamente transviada representada por James Dean e Elvis
Presley.
O modelo destacado por Lajolo corresponde a uma determinada
vivncia da adolescncia. As diversas vivncias dessa fase da vida, assim como
ocorre com a infncia, so definidas pela insero social, por pertencimentos
raciais e de gnero (GOUVA, 2003, p. 14). A adolescncia rebelde de classe
mdia cabe escola controlar. Esses adolescentes, assim como as crianas da
classe mdia, tm na escola o seu espao natural de aprendizagem e
preparao para a vida adulta. J os adolescentes de camadas populares
estabelecem uma relao diferenciada com a escola. Durante essa fase da vida,
muitos deles acabam saindo da escola. Muitos saem e ingressam no mundo
adulto atravs do trabalho. Alguns dos que saem da escola e no trabalham,
tendo a rua como o espao natural de aprendizagem para a vida adulta, so
considerados delinqentes. Essa adolescncia rebelde, de classe popular, cabe a
instituies como o Presdio Muniz Sodr18, no Rio de Janeiro, controlar. A escola
18

Na apresentao do Estatuto da Criana e do Adolescente (5.ed. 2003), Siro Darlan de Oliveira,

Juiz da 1 Vara da Infncia e da Juventude, informa que o Presdio Muniz Sodr abriga

parece no ter realizado sua misso.

Pode-se estabelecer uma relao entre tempo de escolarizao e tipo
de vivncia da infncia ou da adolescncia. Quanto mais escolarizada for a
criana, mais ela pode se aproximar do modelo tido como ideal de infncia.
Permanecendo na escola, ela pode retardar sua entrada no mundo adulto,
podendo, assim, ter um certo tipo de vivncia da adolescncia: o adolescente
estudante, que no faz parte do mercado de trabalho e cuja rebeldia controlada
pela escola, com a contribuio da literatura juvenil.
Assim como a designao infantil para a literatura, a juvenil tambm
vem sendo questionada por alguns crticos. Colasanti inicia o artigo Da obra
juvenil obra adulta (2001) com a indagao: com que idade um leitor deve ser
considerado 'jovem'? No final do artigo, a autora ainda questiona: quem ,
exatamente, o leitor jovem? Colasanti aponta para o movedio conceito de
juventude, definindo-a, cronologicamente, como uma fase que viria depois da
adolescncia,

marcada

pelo

momento

de

assumir

determinadas

responsabilidades, como o estudo universitrio ou o trabalho:

Hoje passa-se diretamente da infncia de um ponto cada vez

mais vago da infncia para a adolescncia. E a adolescncia se
prolonga, absorvendo aquilo a que antes chamvamos juventude.
A juventude, de fato, tem incio na universidade, para aqueles que
a ela tm acesso, ou diretamente no trabalho, que em pases
como o nosso pode comear muito cedo.
Usada hoje em dia, a expresso literatura juvenil seria, portanto,
um equvoco grave, se no trouxesse embutida dentro de si outro
conceito: o de um leitor jovem, no por idade ou crescimento, mas
em relao ao seu prprio percurso de leitura. nesse sentido
que Hinojosa se refere s suas primeiras leituras de peso como
sendo sua infncia literria. (2001, p. 59)

O conceito de literatura juvenil apresentado por Colasanti no

baseado na idade, e sim em um percurso de leitura. Isso no significa que o
percurso seja linear, siga uma linha evolutiva. A infncia literria de uma pessoa
pode ser de peso, e iniciada aos 16 anos, como a do escritor mexicano
atualmente quase 300 adolescentes. O Juiz ainda destaca que, pelos artigos 103 e seguintes da
Lei 8.069/90, a partir de doze anos, o cidado, tal como o adulto que pratica crimes,
processado, julgado e privado da liberdade (p. 9).

Francisco Hinojosa, citado por Colasanti. A autora parece levar em conta as

leituras que realmente marcaram o leitor, que o fizeram ler por prazer, por
vontade, e no por imposio. Dessa forma, como destaca a autora, da obra
juvenil obra adulta h uma distncia que pode ser muita e pode ser nenhuma
(COLASANTI, 2001, p. 61).
A separao das instncias de produo e recepo entre leitores
jovens e leitores adultos questionada por Paulino:

Quando se separa a literatura juvenil da adulta, o trnsito (entre

as instncias de produo, circulao e recepo da literatura) se
interrompe, e o congestionamento pode deixar leitores parados no
mesmo tipo de texto, no mesmo ponto da Avenida Afonso Pena,
por muito tempo. (2001, p. 51)

Essa separao destacada por Paulino pode ser observada atravs da

anlise dos catlogos de literatura infantil e juvenil das editoras. A maioria deles
tem como pblico-alvo o professor, ou seja, os livros para crianas e jovens so
livros escolares, devem ser escolhidos pelos professores e lidos na escola sob
sua orientao. Nos catlogos, existe a preocupao de garantir ao professor que
as histrias sero compreendidas por seus alunos. No Catlogo Juvenil
2002/2003 da tica, na parte que apresenta o perfil das colees, encontram-se
apreciaes como: fcil de ler, linguagem direta e acessvel, textos
acessveis, contexto histrico e importncia da obra explicados de forma
acessvel, textos leves com personagens adolescentes. A maioria das colees
acompanhada por suplemento de leitura. A partir do que foi exposto, indago: o
que vem caracterizando a literatura juvenil? Esse produto literrio consegue
sobreviver fora da escola? Na escola, se o livro for imposto aos alunos, lido por
obrigao:

o livro se torna outro objeto, um objeto escolar. Interrompe-se,

nessa recepo deturpada, o processo literrio. Sem prazer, sem
envolvimento com o texto, com sua criao de linguagem e de
mundo diferente, a leitura se torna funcional, pragmtica, com
sentido apenas dentro da escola, no ritmo da escola, de acordo

com os objetivos didticos estabelecidos. (PAULINO, 2001, p. 51)

Parados no mesmo tipo de texto, lendo por obrigao, os alunos no

desenvolvem o letramento literrio; esto sempre a caminho de, preparando-se
para a leitura dos livros considerados importantes, os que costumam ser cobrados
no Vestibular. Como destaca Zilberman, a leitura e a literatura na escola sempre
apresentaram-se com um carter propedutico, preparando para o melhor, que
vem depois (1999, p. 79-80).
A literatura infantil e a literatura juvenil na escola podem ser
compreendidas como instrumento da pedagogia. Mesmo os textos de qualidade
esttica reconhecida pela crtica, ao serem apropriados pela escola, acabam
sendo vtimas, na maioria das vezes, de uma inadequada escolarizao.
Submetido aos objetivos pedaggicos da escola, esse produto literrio
marginalizado pela crtica: seu estatuto artstico contestado, os rtulos infantil
e juvenil so questionados, sua escolarizao criticada. A literatura infantil e a
juvenil, desde sua origem, vm sendo prisioneiras do processo de formao do
aluno. Entretanto, ao mesmo tempo em que a instituio escolar as aprisiona, vai
expandindo seu mercado, constituindo seus leitores e garantindo a circulao dos
livros, o que resulta em lucros para autores e editores da rea. Assim, a literatura
infantil e a literatura juvenil mostram-se prisioneiras e cmplices desse complexo
processo cultural de formao de leitores.

1.4 A escolarizao da literatura: uma reflexo sobre o discurso pedaggico

A literatura na escola est, e sempre estar, escolarizada, como muito

bem ressalta Soares (1999). No podemos esperar, nem exigir, que ela se
mantenha a mesma dentro e fora da escola. Isso seria negligenciar a presena do
discurso pedaggico, responsvel pelo deslocamento dos textos literrios, e dos
estudos literrios produzidos no campo universitrio (cientfico), para o campo
pedaggico.
Sendo assim, ao passar de um campo a outro, nenhum tipo de
texto/conhecimento permanece o mesmo. Todos os textos que entram no campo
pedaggico passam a ser subordinados aos princpios e objetivos do discurso
desse campo. Um importante objetivo o ensino. A concepo de ensino, mais
especificamente de ensino de literatura, adotada pela escola define o tipo de
escolarizao que feito nessa instituio.
Toda concepo de ensino de literatura est centrada, como destaca
Manuel Frias Martins, numa determinada concepo terica (embora raras vezes
assumida por parte de quem argumenta) quanto natureza da literatura (1993, p.
115). A concepo terica adotada por Martins est centrada no que o
pesquisador denomina de matria negra da literatura, um domnio indefinido
onde reside a natureza mais intensa da linguagem literria (1993, p.115).
Segundo Martins, esse domnio est fundado na especificidade ficcional da
representao do homem e da vida, nos remete constantemente para um lado
obscuro, indeterminado e no racional da comunidade artstica (1993, p. 115). A
matria negra da literatura no pode ser ensinada, na medida em que ela se
revela num plano de proliferao negativa dos elementos dizveis da linguagem,
ou por um vazio inscrito no prprio interior daquilo que dito (1993, p. 116).
Contudo, para Martins, ela real enquanto experincia de leitura:

To real que por ela que verdadeiramente se articula o gesto

de diferenciao individual na interpretao de um texto. To
real que sobretudo por ela que ganha sentido a dimenso
eminentemente pessoal e singular da relao de cada leitor com
um texto literrio. (1993, p. 116)

Martins defende a configurao de uma estratgia pedaggica

orientada para a vivificao da experincia literria entendida como dilogo entre

subjetividades: a do autor e a do aluno. Para que isso ocorra, o professor de

literatura deve exercer um duplo papel: o de distribuidor de saberes contextuais
acerca do texto e o de organizador dos caudais imaginativos (interpretativos) por
que cada aluno se relaciona com a matria negra do texto (1993, p. 116). Martins
d nfase a este ltimo papel, e, por mais que afirme no negar os estudos
filolgicos e estruturalistas, o pesquisador aposta em uma libertao da
interpretao dos textos literrios desses estudos que, segundo ele, ainda guiam
o estudo da literatura (1993, p. 116). Para esse pesquisador, o desempenho
pedaggico do professor est condicionado pela aceitao (ou rejeio) da
matria negra da literatura.
Como podemos observar, Martins d nfase recepo do texto
literrio, aproximando-se do paradigma dos estudos literrios que comearam a
aparecer a partir da dcada de 70 do sculo XX. Diferentemente de Martins,
Branco no defende um determinado paradigma terico dos estudos literrios.
Para ele, no campo do ensino da literatura, no deve haver preferncias tericas
a priori; todas as teorias podem ser vlidas dependendo do texto literrio que est
sendo lido e dos objetivos do professor ao trabalhar com esse texto:

(...) para a Didtica da Literatura todas as contribuies da Teoria

da Literatura podem ser pedagogicamente relevantes, j que no
seu desgnio a organizao de um sistema terico-literrio em si
mesmo consistente (obrigao dos Estudos Literrios), mas a
ativao lcida de mecanismos de crescimento intelectual, afetivo,
social e cultural dos alunos (2004, p. 2).

Sendo assim, o professor deve estar instrumentalizado didaticamente,

com o conhecimento e problematizao da Teoria da Literatura, para que seja um
bom mediador entre o texto literrio e os alunos. Contudo, importante destacar
que essa instrumentalizao cabe ao professor e no ao aluno, uma vez que a
finalidade da leitura na Escola no (nem poder ser) a constituio de crticosleitores (BRANCO, 2004, p. 1), e sim de leitores crticos. Dessa forma, Branco
distingue a leitura escolar da leitura especializada, prpria do campo acadmico
(cientfico). Em um artigo mais recente, ele utiliza a denominao leitura de/da
literatura para a realizada pelos leitores, em geral, e leitura literria para a

realizada pelos leitores do campo acadmico:

A adjetivao (literria) implica, no meu ponto de vista, um certo

grau de especializao do ato de ler textos considerados
literrios, incluindo tanto os instrumentos da leitura utilizados
quanto a prpria conscincia dos parmetros configuradores da
deciso do sujeito-leitor relativamente natureza (literria) desses
textos. (2005, p. 90)

Para Branco, leitura literria feita por especialistas, j que estes

esto mais preparados para darem conta dos aspectos especficos dos textos em
causa, em determinados contextos especializados (2005, p. 91). J a leitura
de/da literatura pode ser feita por qualquer indivduo letrado. O pesquisador
tambm chama a ateno para a existncia de vrias leituras literrias, de
acordo com os movimentos tericos (mais ou menos organizados) que sobre
esse problema se foram debruando (2005, p. 91).
Branco denomina os leitores especialistas de profissionais e os noespecialistas de amadores, no com a inteno de hierarquiz-los, mas de
destacar diferenas que no podem ser veladas. Para o pesquisador, um dos
problemas da relao entre as leituras literrias profissionais e a leitura escolar de
literatura reside em um equvoco resultante da diluio dessa diferena e no uso
metonmico do vocbulo literatura para representar os estudos literrios (2005,
p. 95). A leitura de literatura no deve ser confundida com leitura de estudos
especializados sobre textos literrios. Ele adverte que:

Sempre que a leitura da/de literatura na Escola regulamentada

(explcita ou implicitamente) pelos modos de ler profissionais (o
que implica, tambm, concepes particulares do prprio objeto),
a diferena entre as leituras dos especialistas e a dos alunos
aparece inevitavelmente como defasamento ou desvio, em cuja
amplitude se estabelece o exerccio dum poder no escrutinvel
pelo sujeito que a ele submetido. (2005, p. 95)

Sendo assim, os diversos modos de ler presentes nas leituras

especializadas, tendo por base determinada teoria, podem interessar escola,
no enquanto receita e contedo, mas enquanto procedimento e tcnica
escrutinveis e reutilizveis noutros contextos (no especializados) de leitura
de/da literatura (BRANCO, 2004, p.10).
Branco defende a importncia de dar vez s leituras noespecializadas, enfatizando que h situaes de leitura em que os sujeitos (2005,
p.103): encontram respostas e/ou ensinamentos para a conduo da sua vida,
procuram ser includos num determinado grupo, satisfazem objetivos de
construo auto-identitria, enriquecem uma coleo reutilizvel, noutros
contextos, de histrias, excertos, ditos, aforismos, versos, etc., e assim por
diante. O autor apresenta exemplos de vrios modos de ler muitas vezes
simultaneamente compatveis e outras vezes utilizados tambm para a leitura de
textos no-literrios presentes em nossa sociedade e, a meu ver, utilizados
tambm por especialistas. Portanto, esses modos de ler deveriam ser legitimados
pela escola, mas no concebidos como os nicos existentes. Branco destaca o
que cabe escola:

Legitimar uma grande variedade de prticas de leitura de/da

literatura no significa, contudo, confirmar o que o leitor j sabe ou
aquilo em que ele se sente mais confortvel. Pelo contrrio, tratase de o colocar em situao de experimentao mltipla e
explcita, em processos auto e hetero-reflexivos. (2005, p. 104)

Como podemos observar, Branco no se preocupa com formas

especficas de ler literatura. Para ele, a definio de especificidades desse objeto
no deve estar presente na escola.

A instituio escolar de uma concepo de literatura, que ilumine

as singularidades desse objeto, consistir sempre na adoo de
redues dos modelos das leituras literrias (...)
no negando a transitividade da leitura, parece-me que o seu

carter especfico no deve ser tomado como definitivo nem

fechado nem prvio ao prprio ato (de ler literatura, ler notcias,
ler instrues de matrcula, etc.), at porque essas
especificidades tambm podem ser negociadas e mutuamente
transferidas, adaptando-se s finalidades e aos contextos de
prticas concretas. (2005, p. 106-107)

Para Branco, a construo da identidade escolar da literatura

marcada por uma tenso permanente entre os vrios campos que participam
dessa construo. Ele identifica seis campos, tendo como referncia o conceito
de campo desenvolvido por Bourdieu19: campo poltico, campo acadmico dos
estudos literrios, campo acadmico pedaggico, campo editorial, campo social e
campo pedaggico profissional20.
O campo poltico define o currculo, seus objetivos e a poltica de
educao; financia o sistema educativo pblico; homologa programas oficiais (nos
quais um cnone literrio escolar costuma ser definido); avalia os leitores de
literatura, estabelecendo nas avaliaes uma concepo de literatura e de leitura
literria.
O campo acadmico dos estudos literrios (Teoria da Literatura,
Histria da Literatura e Crtica Literria) o responsvel pela construo do
cnone literrio. Ele produz saberes e leituras de autoridade sobre esse cnone,
que acabam se constituindo em um segundo cnone (um cnone hermenutico,
interpretativo). Esse campo pressiona tanto o campo poltico, para que este aceite
a(s) definio(es) construda(s) por ele, como o campo social, para que este
divulgue essas definies (saberes), tornando-as lugares comuns do campo
social.21 Esse campo tambm o responsvel pela formao de professores de
portugus. Assim, ao determinar a literatura que deve ser lida e a forma de leitura
que deve ser feita, age indiretamente sobre o campo pedaggico profissional.
19

Segundo Bourdieu, os campos so constitudos por lutas entre foras. Bourdieu desenvolveu a
noo de campo do poder para explicar os efeitos dessas foras nos diferentes campos presentes
na sociedade: O campo do poder o espao das relaes de fora entre agentes ou instituies
que tm em comum possuir o capital necessrio para ocupar posies dominantes nos diferentes
campos (econmico ou cultural, especialmente). (1996, p. 244)
20
BRANCO, Antnio. Construo da identidade escolar da literatura. Belo Horizonte: Faculdade de
Educao da UFMG, 2005. Notas de aula.
21
Como exemplo, Branco destaca a afirmao consensual de que Cames o maior poeta
portugus.

O campo acadmico pedaggico, como os centros de leitura de

faculdades de educao, entre outras funes, constitui-se, para Branco, em um
instrumento do campo acadmico dos Estudos Literrios. Ele age na formao de
leitores, descrevendo e analisando o sistema, avaliando a escola. Indiretamente
avalia a construo da identidade escolar da literatura.
O campo editorial pode produzir e vender, alm de livros literrios,
livros didticos e paradidticos, concretizando programas polticos e fixando o
cnone literrio escolar. Esse campo possui um poder maior que o do campo
poltico e o do campo pedaggico. Ele pressiona o campo poltico, os professores,
as escolas e a famlia. Esta ltima, junto com a comunidade e a mdia, constitui o
campo social. Esse campo possui representaes da literatura e dos leitores da
literatura, podendo reagir s propostas pedaggicas e polticas, pressionando o
campo poltico, mas sobretudo a escola e os professores.
O campo pedaggico profissional determina concepes da educao.
Branco define-o como o mais complexo: constitui-se em um receptculo de todas
as influncias dos outros campos. Ele executa as prticas pedaggicas
complexas, escolhe os livros didticos, avalia os leitores de literatura (os alunos).
Esse campo sofre a influncia dos demais campos, que tentam garantir uma
determinada identidade para a literatura. Sendo assim, Branco conclui que a
identidade escolar da literatura uma no-identidade, j que s pode ser
concebida no plural. Para Branco, a identidade escolar da literatura est
submetida a presses de todos os campos aqui descritos.
Nas universidades portuguesas, o ensino da literatura objeto de
estudo de uma disciplina denominada Didtica da Literatura e costuma situar-se,
como denuncia Branco, num terreno de fogo cruzado entre dois grupos:

de um lado, os soldados da Academia Literria que (...) ainda

entendem a reflexo sobre o ensino como um desvio desleal
relativamente vocao dos Estudos Literrios; de outro, alguns
guerrilheiros das Cincias da Educao, que teimam em no lhes
reconhecer competncia no que respeita aos contextos em que o
ensino praticado. (2003, p. 27-28)

Enquanto o primeiro grupo, citado acima, tende a reduzir as questes

do ensino da literatura ao qu ensinar; o segundo acentua o como (BRANCO,
2003, p. 28)22. Acredito que, para haver equilbrio entre o qu e o como,
necessrio entender melhor o responsvel pela escolarizao da literatura: o
discurso pedaggico, definido por Castro como:

discurso que se realiza sob a forma de textos produzidos e

transmitidos atravs de agncias/agentes especializados
(agncias de definio da poltica educativa, rgos de gesto do
sistema educativo, professores, etc.) posicionados em contextos
especficos. (1995, p. 77)

Castro destaca o modelo de anlise do discurso pedaggico,

desenvolvido por Basil Bernstein, que se estrutura sobre uma distino entre o
nvel de produo e o nvel de reproduo do discurso pedaggico. Este ltimo
tem como contextos especializados de realizao a escola e a aula (1995, p. 77).
Castro parte do seguinte pressuposto:

(o) discurso educacional que reproduzido no campo da

reproduo discursiva o resultado de um processo que ocorre
no contexto de recontextualizao e que consiste na
transformao dos textos produzidos no contexto primrio da
produo discursiva. (apud CASTRO, 1995, p. 79; Cf. A.
Domingos et al., op.cit., p. 300)

Ao partir desse pressuposto, Castro assume que os discursos que, na

escola ou na aula, constituem e realizam a prtica pedaggica na disciplina de
Portugus so regulados por textos produzidos em outras instncias (1995, p.
22

Branco denuncia ainda que a guerra, destacada acima, tem sido surda; inimigos no-declarados
convivem sob o mesmo teto institucional. Em Portugal, como informa Branco, a Didtica da
Literatura ora se encontra integrada num Instituto de Educao e Psicologia, como ocorre na
Universidade do Minho, na cidade de Braga, ora numa Faculdade de Letras, como ocorre na
Universidade de Lisboa (2003, p.28). No Brasil, apesar de no existir a disciplina universitria
Didtica da Literatura, os inimigos no-declarados esto presentes, espalhados pelas
faculdades/institutos de Letras e Educao.

79), como no campo cientfico. O discurso produzido nesse campo

recontextualizado ao ser transmitido escola, transformado em conhecimento
educacional. O responsvel pela regulao da reproduo do discurso
pedaggico o discurso pedaggico oficial, que gerado ao nvel do estado e
assume a forma de um discurso regulador geral. Esse discurso:

que condiciona as modalidades de transmisso educacional,

designadamente, os significados que legtimo associar, a forma
como esses significados podem ser associados (a prtica
pedaggica) e os contextos de transmisso/aquisio (os locais
organizacionais). (CASTRO, 1995, p. 78)

Como destaca Castro (1995, p. 78), o discurso pedaggico oficial

objeto de uma dupla recontextualizao: uma oficial e a outra pedaggica. O que
no modelo de Bernstein denominado por campo de recontextualizao oficial
pode ser exemplificado pelos textos programticos e o que denominado por
campo de recontextualizao pedaggica pode ser exemplificado pelos manuais
escolares. Castro destaca os textos programticos e os manuais escolares como
agncias de recontextualizao de discursos produzidos no exterior do campo
pedaggico, em campos primrios de produo discursiva, ou seja, no campo
acadmico.
Assim como existem os agentes de recontextualizao, existem as
instncias de escolarizao. Soares destaca as principais instncias de
escolarizao da literatura: a biblioteca escolar; a leitura e estudo de livros de
literatura, em geral determinada e orientada por professores de Portugus; a
leitura e estudo de textos, em geral componente bsico de aulas de Portugus
(1999, p. 22). Nesta ltima instncia, a literatura se apresenta sob a forma de
fragmentos e, segundo Soares, nela que a escolarizao da literatura mais
intensa; e tambm nesta instncia que ela tem sido mais inadequada (1999, p.
23). O principal suporte utilizado nessa instncia o livro didtico de Lngua
Portuguesa, compreendido por Castro, como foi destacado mais acima, como
uma das agncias de recontextualizao de discursos produzidos no exterior do
campo pedaggico.
Partindo do princpio de que, na escola, a literatura est, e sempre

estar, escolarizada, Soares apresenta a partir da pergunta, j destacada na

seo anterior, de Carlos Drummond de Andrade, Ser a criana um ser parte,
reclamando uma literatura tambm parte? uma das interpretaes possveis
para a escolarizao da literatura infantil: uma produo, para a escola, de uma
literatura destinada a crianas.

quando se pensa em uma literatura infantil como uma literatura

produzida para crianas e jovens, o que significa produzida para a
clientela escolar, portanto, produzida para consumo na escola ou
atravs da escola, a expresso escolarizao da literatura infantil
toma o sentido de literatizao do escolar, isto , de tornar literrio
o escolar. (SOARES, 1999, p. 18)

Essa concepo de literatura infantil est submetida aos objetivos

pedaggicos da escola e, como j foi observado anteriormente, encontra-se na
prpria origem do gnero literatura infantil23. Esse produto literrio nasceu
escolarizado,

submetido

educao

escolar.

Soares

observa

que

desenvolvimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha o ritmo do

desenvolvimento da educao escolar (1999, p.19), dando como exemplo o
perodo considerado como o do boom da literatura infantil e juvenil as dcadas
de 70 e 80 , momento da multiplicao de vagas na escola brasileira.
Soares (1999, p.17) destaca uma segunda interpretao para a
escolarizao da literatura infantil: a apropriao dessa literatura pela escola.
Dessa forma, o importante que o processo pelo qual a escola se apropria da
literatura seja analisado. A autora ressalta que a escolarizao da literatura
inevitvel, j que da essncia da escola a instituio de saberes escolares,
mas que necessrio que se faa uma distino entre uma escolarizao
adequada e uma escolarizao inadequada da literatura:

23

Apesar de muitas histrias para crianas apresentarem uma questionvel qualidade literria, no
se pode generalizar. No Brasil, desde as dcadas de 70 e 80, muitas obras de reconhecida
qualidade literria tm surgido. Comprovando isso, em 1983, Lygia Bojunga Nunes recebeu o
Prmio Internacional Hans Christian Andersen (espcie de Nobel da Literatura Infantil) pelo
conjunto de sua obra. Mais recentemente, em 2000, foi a vez de Ana Maria Machado receber o
mesmo prmio. Ser que se pode definir histrias como A bolsa amarela, de Lygia Bojunga
Nunes, como uma literatura para a escola?

(A escolarizao) adequada seria aquela escolarizao que

conduzisse eficazmente s prticas de leitura literria que
ocorrem no contexto social e s atitudes e valores prprios do
ideal de leitor que se quer formar; inadequada aquela
escolarizao que deturpa, falsifica, distorce a literatura,
afastando, e no aproximando, o aluno das prticas de leitura
literria, desenvolvendo nele resistncia ou averso ao livro e ao
ler. (1999, p. 47)

Para Soares, uma escolarizao adequada da literatura conduz ao

letramento literrio, uma vez que deve conduzir a uma prtica de leitura literria
efetiva, que ultrapasse os muros da escola. Contudo, segundo a pesquisadora,
a escolarizao inadequada da literatura que vem ocorrendo na escola. Dessa
forma, a escolarizao acaba adquirindo um sentido negativo.
As relaes entre escolarizao e letramento so investigadas por
Soares (2003) atravs da anlise dos dados do Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional (INAF). Na pesquisa do INAF-2001, foram utilizados um teste de
avaliao de habilidades de leitura e escrita cujos resultados levaram
classificao dos indivduos que compuseram a amostra em trs nveis de
alfabetismo (SOARES, 2003, p. 98) e um questionrio para averigar, entre
outros dados, o grau de instruo dos indivduos. Como informa a pesquisadora:

no so desprezveis os nmeros que indicam a negao de uma

relao entre letramento e escolarizao: surpreende que 42%
dos que completaram o Ensino Mdio e no completaram o
Ensino Superior, ou seja, dos que tm de onze a catorze anos de
escolaridade, no tenham atingido o nvel 3 de alfabetismo, e
ainda que 22% dos que tm curso superior completo estejam nos
nveis 1 e 2. (SOARES, 2003, p. 99)

Uma das hipteses levantadas por Soares para explicar os casos de

ausncia de relao entre grau de instruo e nveis de letramento a existncia
de um possvel distanciamento entre o letramento escolar as habilidades de

leitura e de escrita desenvolvidas na e pela escola e o letramento social24 as

habilidades demandadas pelas prticas de letramento que circulam na sociedade
(2003, p. 100).
importante destacar que o teste utilizado no INAF-2001 procurou
aproximar-se o mais possvel de situaes reais de leitura, representativas de
prticas sociais que envolvem a escrita (SOARES, 2003, p.104). A pesquisadora
diferencia um conceito escolar de letramento de um no-escolar, destacando que
existem diferenas entre prticas escolares e prticas sociais de leitura e de
escrita, compreendidas pela pesquisadora como as prticas que ocorrem em
situaes reais de leitura na sociedade.
As diferenas entre a leitura realizada em situao privada e a
realizada em situao pedaggica so destacadas pela pesquisadora portuguesa
Dionsio:

se em situao privada, a leitura um processo, em grande parte,

e pelo menos em certos nveis de deciso escolha do texto, do
lugar, disposio do tempo, etc. , determinado e controlado pelo
leitor, em situao pedaggica, a forma como se inicia e desenrola
o processo , por fora do contexto, exterior quele.
Necessariamente, os significados construdos em qualquer destas
situaes tendero a diferenciar-se. Diferena explicvel uma vez
que h objetivos instrucionais para a prtica da leitura em situao
escolar relacionados, precisamente, com o desenvolvimento e
aperfeioamento das capacidades de ler textos que, supe-se, os
alunos/leitores no possuiro. (2000, p. 104)

Apesar de os objetivos desses dois tipos de leitura serem diferentes, a

leitura em situao privada no seria influenciada pela leitura em situao
pedaggica? As estratgias de leitura desenvolvidas durante a formao escolar
do leitor no seriam utilizadas por ele para a interpretao de textos em situaes
no-escolares? Por outro lado, a escola deve ser compreendida, como j foi
destacado, como uma das instituies formadoras da comunidade interpretativa.
Ou seja, os valores, os conceitos sobre leitura, sobre literatura pertencem
24

A pesquisadora esclarece o objetivo do uso do termo letramento social: contrastar o letramento

que ocorre no contexto escolar (que, bvio, parte integrante do contexto social e, portanto,
tambm social) com o letramento que ocorre fora da escola, em situaes da vida cotidiana

comunidade interpretativa e no apenas escola. Mas como essa instituio a

responsvel pela alfabetizao dos indivduos e dela que cobrada a formao
de leitores:

Na medida em que alunos e professores constroem (...) modelos

particulares de leitura e entendimento do que est envolvido na
sua aprendizagem, nomeadamente a funo social da leitura, a
escola pode e deve ser olhada em termos dos contextos de
leitura em que introduz os alunos, dos sentidos em que os
familiariza, quais ignora, que estilos estimula, que valores,
hbitos e atitudes promove. (DIONSIO, 2000, p. 41, grifos
meus)

A escola determinante na formao de leitores, contribuindo para a

definio de determinadas formas de ler. As relaes entre letramento escolar e
letramento no-escolar, denominado por Soares de letramento social, tm sido
objeto de estudos e pesquisas de natureza etnogrfica em alguns pases:

Para vrios estudiosos (ver, por exemplo, Cook-Gumperz25, 1986,

Street26, 1995), o letramento escolar, resultado da pedagogizao
do letramento social, acaba por dominar o letramento social:
ultrapassa as paredes da escola, como conseqncia do prestgio
dessa instituio como instncia social e cultural, de tal forma que
o conceito escolar de letramento contamina os eventos e prticas
no contexto extra-escolar, impondo comportamentos escolares de
letramento e marginalizando outras variedades de letramento
prprias desse contexto. Segundo esses estudiosos, como se o
letramento social, passando pelo crivo da escolarizao,
retornasse sociedade corrompido pelo letramento escolar.
(2003, p. 109)

Segundo esses estudos, os comportamentos escolares de letramento,

(2003, p.105).
25
COOK-GUMPERZ, Jenny. Literacy and schooling: an unchanging equation? In: COOK-GUMPERZ (ed.).

The social construction of literacy. Cambridge: Cambridge Press, 1986, p.16-44. (traduo para o portugus:
A construo social da alfabetizao. Porto Alegre: Artmed, 1991).
26
STREET, Brian V. The schooling of literacy. In: STREET, Brian V. Social literacies: critical approaches to
literacy in development, ethnography and education. London: Longman, 1995, p.106-131.

que incluem formas de interpretar um texto, so reproduzidos pelos indivduos ao

longo de sua vida. Sendo assim, pode-se afirmar que a literatura, uma vez
escolarizada, volta corrompida para a sociedade, atravs da interpretao de
seu leitor escolarizado? O processo de escolarizao da literatura seria um
processo de corrupo do letramento literrio?

Nesta pesquisa, atravs da investigao de quais livros so lidos,

como se constri o sentido de um texto numa comunidade, pode-se compreender
melhor como est sendo construda a identidade escolar da literatura. Sem ter a
pretenso de prescrever definies de literatura e de determinadas formas de ler,
assumo, no entanto, minha posio terica, exposta na segunda seo deste
captulo, porque no acredito na neutralidade do olhar do campo acadmico,
lugar de onde parte esta pesquisa.

CAPTULO 2
H duas maneiras de percorrer um bosque. A primeira
experimentar um ou vrios caminhos (a fim de sair
do bosque o mais depressa possvel, digamos, ou de
chegar casa da av, do Pequeno Polegar ou de
Joozinho e Maria); a segunda andar para ver como
o bosque e descobrir por que algumas trilhas so
acessveis e outras no (...)
Umberto Eco

2 Fundamentos metodolgicos e campo investigado

2.1 As concepes orientadoras

Na anlise das prticas de leitura realizadas na sala de aula, estou
adotando a concepo de leitura como prtica social utilizada pela pesquisadora
portuguesa Dionsio (2000) em seu estudo sobre a construo escolar de
comunidades de leitores. Essa concepo considera o leitor enquanto membro de
uma comunidade interpretativa, definida por Fish como uma entidade pblica e
coletiva composta por todos aqueles que partilham uma mesma estratgia de
interpretao, um mesmo modelo de produo de textos ou que contam a mesma
histria acerca do mundo (apud DIONSIO, 2000, p. 92).
No conceito de Fish, Dionsio chama a ateno para as operaes
interpretativas que os leitores pem em ao, operaes que foram apreendidas e
com as quais os indivduos esto 'equipados' (2000, p.92). nessa perspectiva
que esse conceito interessa a esta pesquisa. Enquanto membro de uma
comunidade interpretativa, o indivduo deve apresentar comportamentos, saberes,
atitudes, valores autorizados, uniformizados pela comunidade. Sendo assim, o
sentido no uma criao apenas individual. As instituies em que nos
movimentamos nos fornecem as categorias necessrias interpretao de um
texto (FISH, 1980, p. 331). Dionsio ressalta que no mesmo sentido Culler (1980 e
1981) caracteriza suas comunidades de leitores:

o sentido o resultado da aplicao ao texto de operaes e

convenes que constituem a 'instituio' da literatura. Segundo
Culler, a prpria existncia do conceito 'competncia literria'

refora a existncia de normas interiorizadas (apud DIONSIO,

2000, p. 93).

Tanto em Fish como em Culler, as normas que regulam as

interpretaes so adquiridas na interao ('commerce') com outros e so
definidas no interior de instituies com autoridade (DIONSIO, 2000, p. 94). Entre
as instituies formadoras da comunidade, a escola se destaca.
No dia-a-dia da sala de aula, atravs da interao, os membros do
grupo (professores e alunos) desenvolvem vrios tipos de conhecimentos, que
devem ser comuns a todos. Podem-se incluir nesses conhecimentos desde
formas de agir na sala de aula como sentar-se, dirigir-se ao professor, fazer
perguntas, segurar o livro etc. a formas de interpretar um texto. Os leitores
interpretam textos utilizando cdigos de interpretao aprendidos em uma
comunidade, no caso a instituio escola. As interpretaes devem ser
autorizadas por ela.
Investigar o letramento literrio na escola investigar a forma como a
leitura literria concebida e praticada nessa instituio. Que textos literrios so
trabalhados na escola? Para que so trabalhados? Como so trabalhados? Quais
so as operaes interpretativas que esto sendo apreendidas pelos alunos?
Essas operaes desenvolvidas na escola so utilizadas para as leituras feitas
fora da escola, como a leitura em situao privada?
O livro didtico de Lngua Portuguesa constitui-se em um importante
objeto desta pesquisa devido ao seu importante papel na formao de leitores, na
definio de operaes interpretativas que devem ser apreendidas por eles.
No pretendo, com isso, dar nfase a anlises de contedos e de pressupostos
ideolgicos, caminho que j foi muito trilhado pela crtica.27 Estou priorizando
questes relativas recepo dos textos literrios. Destaco como questo
fundamental o tratamento que o texto dispensa ao leitor. A importncia da anlise
da formulao textual do leitor, presente em qualquer texto, ressaltada por
Lajolo e Zilberman:
27

Marisa Lajolo j ressaltava essa questo em seu texto Livro didtico e Lngua Portuguesa:
parceria antiga e mal resolvida, in Do mundo da leitura para a leitura do mundo, 6.ed.So Paulo:
tica, 2001.

a leitura apresenta particularidades concretizadas na

conceituao do leitor. Este se configura como sujeito dotado de
reaes, desejos e vontades, a quem cabe seduzir e convencer.
Todo escritor, voluntariamente ou no, depara com essa instncia
da alteridade, procurando conquist-la de um modo ou de outro. A
forma como o faz sinaliza o tipo de comunicao que tem em vista
e indica o modo como se posiciona diante da circulao de sua
obra, vale dizer, da socializao de seu texto. (1996, p. 17)

Para fundamentar analiticamente as questes relativas recepo do

texto literrio, destacando o tratamento que o texto dispensa ao leitor, estou
utilizando, como base terica, os estudos de Chartier (1996), que amplia o
conceito de formulao textual do leitor.
Acredito que o leitor ficcionalizado no est presente somente no texto
literrio em si. Para se investigar certas particularidades da leitura, deve-se
analisar tambm a materialidade do objeto impresso. Portanto, neste estudo,
esto sendo analisados os dois dispositivos estudados por Chartier (1996): os
procedimentos de produo de textos e os de produo de livros. Os primeiros
dizem respeito ao protocolo de leitura proposto pelo autor. Os ltimos dizem
respeito disposio e diviso do texto, sua tipografia e ilustrao. Chartier
destaca que esses procedimentos pertencentes impresso podem sugerir
leituras diferentes de um mesmo texto (1996, p. 96).
Ao destacar a importncia de se analisar a materialidade do objeto
impresso, de seu suporte, Chartier desloca e amplia o objeto da Esttica da
Recepo, fazendo uma crtica a essa corrente terica:

Reconhecer como um trabalho tipogrfico inscreve no impresso a

leitura que o editor-livreiro supe para seu pblico , de fato,
reencontrar a inspirao da esttica da recepo, mas deslocando
e aumentando seu objeto. Ao centrar sua ateno apenas na
relao autor/leitor e nas obras com estatuto literrio, essa forma
de crtica textual limita duplamente seu enfoque da leitura. De um
lado ignora os efeitos produzidos pelos dispositivos de produo
de livros na recepo dos textos, portanto, na construo de sua
significao atravs do ato da leitura. () Por outro lado, e este

um segundo problema, a esttica da recepo hesita entre duas

perspectivas: seja considerar que os dispositivos textuais impem
necessariamente ao leitor uma posio relativa obra, uma
inscrio do texto em um repertrio de referncias e de
convenes, uma maneira de ler e compreender; seja reconhecer
a pluralidade das leituras possveis do mesmo texto, em funo
das disposies individuais, culturais e sociais de cada um dos
leitores. Implicitamente, na primeira perspectiva o horizonte de
expectativa dos leitores pensado como sendo unitrio, fundado
sobre uma experincia partilhada que permite o deciframento
correto dos sinais textuais depositados no texto. Na segunda, as
condies diferenciais da apropriao do texto repercutem fora do
texto e, portanto, fora do alcance de um enfoque unicamente
centrado sobre o leitor na obra e no no social. (1996, p. 98)

Portanto, ao utilizar como base terica os estudos de Chartier, pretendo

deslocar e ampliar a anlise do leitor formulado no texto. Interessa-me investigar
o leitor e a leitura visados por autores e por editores (incluem-se aqui todos os
responsveis pelo processo de editorao do livro) de livros didticos. O autor,
em se tratando do livro didtico, tem sua autoridade reconhecida no trabalho de
seleo, recorte e ordenao do objeto literrio; na formulao de perguntas e
respostas (presentes no exemplar do professor) e de atividades relacionadas ao
texto. Atravs desses dispositivos, possvel que textos literrios sejam
atualizados para leitores de vrias pocas.
Para investigar essa atualizao e as diferentes leituras destacadas
por Chartier, necessrio que os textos literrios presentes nos livros didticos
sejam analisados tambm fora desse tipo de suporte, ou seja, no prprio livro de
literatura. Sendo assim, esses dois tipos de suporte esto sendo estudados,
sendo que o ponto de partida e principal objeto desta pesquisa o livro didtico.
No livro didtico, analiso as vrias operaes realizadas para se
ordenar os textos literrios. Sendo assim, parto da investigao realizada por
Foucault (1996), em A ordem do discurso28, dos procedimentos que cerceiam e
controlam o discurso na sociedade. Essa investigao do controle do discurso
tambm est presente em Chartier (1994). Em A ordem dos livros, esse autor
investiga como, entre o fim da Idade Mdia e o sculo XVIII, os homens tentaram
ordenar o multiplicado nmero de textos que o livro manuscrito e depois o
28

Aula inaugural no Collge de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970.

impresso colocou em circulao, analisando as vrias operaes necessrias

para isso, como a de arrolar os ttulos, classificar as obras e estabelecer os textos
(1994, p. 7).
Apesar da importncia do estudo de Foucault sobre o controle do
discurso, o autor no deixa espao para o uso ttico, para as diferentes formas
de recepo de um discurso que podem fugir ao controle. De Certeau (1994)
destaca essa questo, ao desenvolver uma reflexo sobre o uso ttico dos bens
culturais, contrapondo esse uso noo de estratgia, que seria o clculo (ou
manipulao) das relaes de foras. A estratgia organizada pelo postulado de
um poder, j a ttica a arte do fraco, marcada pela astcia (Bllow, apud De
Certeau, 1994, p.100). Portanto, se existem estratgias de controle do discurso,
protocolos de leitura propostos por autores e editores, existem, no lado oposto,
tticas que fazem com que a recepo questione esse controle. Quais so as
tticas desenvolvidas pelos professores diante das estratgias presentes no livro
didtico? Quais so as tticas desenvolvidas pelos alunos diante das estratgias
presentes no livro didtico e diante da forma como os professores utilizam esse
objeto?29
O conceito de ttica desenvolvido por De Certeau (1994)
fundamental, nesta pesquisa, para a investigao do uso dos textos literrios, j
que, concordando com Freitag, questiono a posio, defendida pelos crticos da
ideologia do livro didtico, de que a criana absorva o contedo do livro, como se
suas mentes fossem meros espelhos nos quais o texto refletido na ntegra
(FREITAG, 1997, p. 88).
Nesta pesquisa, os conceitos de ttica e estratgia so utilizados ainda
na anlise das prticas de leitura realizadas na sala de aula. Esses conceitos so
recontextualizados por Evangelista (2000) para a escolarizao da leitura literria:

poderamos dizer que as estratgias esto previstas pelo projeto

pedaggico em que esto inseridas as prticas dessas
professoras (...) As estratgias so esperadas e desejadas,
29

A conscincia da astcia que pode ser percebida no leitor est presente tambm na obra de
Paulo Freire. Ao discursar sobre educao popular, ele destaca a necessidade de os educadores
assumirem a criticidade do educando e considerarem a sua bagagem cultural (1999, p. 36).

fazendo parte de um planejamento. As tticas, inevitavelmente, se

insinuam por entre as estratgias, foradas pelas premncias das
condies concretas, vivenciadas pelos sujeitos, ou por
constrangimentos, institudos pela ordem estabelecida. (2000, p.
114-115)

Sendo assim, quando um professor prope uma prtica de leitura de

um texto literrio dentro de um projeto temtico interdisciplinar, em uma escola
cujo projeto pedaggico contemple o trabalho com projetos temticos, essa
prtica pode ser considerada uma estratgia de escolarizao da literatura. J a
ttica, segundo Evangelista:

Seria aquilo de que o professor se socorre para atingir seus

objetivos didticos (Zilberman, 1988, p.67). Se ele tem
necessidade de se socorrer de outros recursos tticos ,
certamente, porque os instrumentos adequados no esto sendo
suficientes para atingir os objetivos, do ponto de vista dos sujeitos
e seu contexto. (2000, p. 114-115)

A partir dos conceitos de ttica e estratgia de De Certeau (1994),

recontextualizados por Evangelista (2000), investigo, ao analisar as prticas de
leitura literria realizadas na sala de aula, as tticas de escolarizao dessa
leitura desenvolvidas pela professora.
Em relao anlise dos textos literrios, levando em conta sua
recepo, destaco ainda, como concepes orientadoras, os conceitos de obra
aberta e pacto ficcional, de Eco30, e a concepo de Jauss da funo social da
literatura. O primeiro ressalta que:

30

Eco, desde seu livro Obra Aberta, publicado em 1962, tece reflexes sobre o que caracteriza a
recepo literria. Ele retoma essas reflexes em Lector in Fabula, publicado em 1979, Os limites
da interpretao, publicado em 1990, e Interpretao e superinterpretao, publicado em 1992.
Neste ltimo, desenvolvida a caraterizao da categoria leitor modelo, o leitor textual, previsto
pelo texto, cujas marcas podem ser encontradas no texto. Essas reflexes tambm esto

A abertura e o dinamismo de uma obra (...) consistem em tornarse disponvel a vrias integraes, complementos produtivos
concretos, canalizando-os a priori para o jogo de uma vitalidade
estrutural que a obra possui, embora inacabada, e que parece
vlida tambm em vista de resultados diversos e mltiplos. (2000,
p. 63)

Partindo da forma como a linguagem trabalhada no texto literrio, Eco

situa a produo de sentidos na interao entre texto e leitor, cabendo ao leitor
perceber que a obra lhe d mais de um caminho de interpretao. Para a leitura
do texto literrio, Eco destaca o acordo ficcional, ou pacto ficcional, como
fundamental:

o leitor precisa aceitar tacitamente um acordo ficcional, que

Coleridge chamou de suspenso da descrena. O leitor tem de
saber que o que est sendo narrado uma histria imaginria,
mas nem por isso deve pensar que o escritor est contando
mentiras. (ECO, 1994, p. 81)

Assim sendo, o mundo ficcional no deve ser confundido com o

mundo real, apesar de o primeiro ter como referncia o segundo: todo mundo
ficcional se apia parasiticamente no mundo real, que toma por seu pano de
fundo (1994, p. 99). Para Jauss, na interao entre esses dois mundos que se
encontra a possibilidade de manifestao da funo social da literatura:

a funo social somente se manifesta na plenitude de suas

possibilidades quando a experincia literria do leitor adentra o
horizonte de expectativa de sua vida prtica, pr-formando seu
entendimento do mundo e, assim, retroagindo sobre seu
comportamento social. (JAUSS, 1994, p. 50)

Portanto, ao entrar em contato com novas realidades, o leitor adquire

novas experincias, podendo refletir sobre sua prxis de vida, perceber sua
presentes em Seis passeios pelo bosque da fico (1994).

prpria realidade de outra maneira. importante investigar se a forma como a

literatura trabalhada na escola leva em considerao esses importantes
aspectos da leitura literria.

2.2 A abordagem etnogrfica

Para investigar o letramento, especificamente o literrio, na escola,

enfocando o uso dos textos literrios no livro didtico, por professores e por
alunos, realizei um estudo de caso, utilizando uma abordagem etnogrfica de
pesquisa. O estudo de caso definido por Yin como:

uma investigao emprica que investiga um fenmeno

contemporneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto
no esto claramente definidos. (2001, p. 32)

Esse autor ainda destaca que o estudo de caso indicado quando fazse uma questo do tipo como e por que sobre um conjunto contemporneo de
acontecimentos sobre o qual o pesquisador tem pouco ou nenhum controle (YIN,
2001, p. 28).
Como meu objeto de pesquisa, o letramento, se apresenta como um
processo e como ele ser analisado dentro de um contexto complexo a sala de
aula , acredito ser o estudo de caso a melhor estratgia de pesquisa. Utilizei
algumas tcnicas que tradicionalmente so associadas etnografia: a

observao, a entrevista e a anlise de documentos. Andr caracteriza esse tipo

de pesquisa como estudo de caso etnogrfico.31 Para a autora (1995, p.29), alm
das tcnicas citadas acima, o trabalho do tipo etnogrfico em educao
caracteriza-se pelo princpio (subjacente ao uso das tcnicas etnogrficas
apresentadas) da interao constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado;
pela nfase no processo, e no no produto ou nos resultados finais; pela
preocupao com o significado, com a maneira prpria com que as pessoas vem
a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca; pelo contato direto e
prolongado do pesquisador com o que est sendo investigado; pela descrio e
pela induo uso de uma grande quantidade de dados descritivos e
reconstruo desses dados, em forma de palavras ou transcries literais e,
finalmente, pelas formulaes de hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no
pela sua testagem.
As caractersticas do trabalho etnogrfico descritas por Andr tambm
so destacadas por Judith Green, Carol Dixon e Amy Zaharlick no artigo
Ethnography as a logic of inquiry (2002). Nesse artigo, as autoras apresentam um
breve histrico do desenvolvimento da abordagem etnogrfica de pesquisa. De
filiao antropolgica, a etnografia foi sendo utilizada por outros campos de
estudo, como a sociologia, a educao e a psicologia social (p. 205).
De acordo com Spindler32 (1955), as relaes entre educao e
antropologia comearam a ser discutidas e exploradas na dcada de 50, nos
Estados Unidos. Na dcada de 70, estudos em uma abordagem etnogrfica
envolvendo a rea educacional comearam a ser realizados por antroplogos e
por educadores e publicados no jornal Anthropology and Education Quarterly
(apud GREEN, DIXON e ZAHARLICK, 2002, p. 205). Apesar de esses estudos
utilizarem uma abordagem etnogrfica, necessrio diferenciar a etnografia
realizada por antroplogos da realizada por educadores. Green and Bloome33
(apud GREEN, DIXON e ZAHARLICK, 2002, p. 205) destacam que os
antroplogos realizam etnografia da educao (ethnography of education) e os
31

Vale destacar que, em educao, so feitos estudos do tipo etnogrfico e no etnografia no seu
sentido estrito, uma vez que a etnografia, oriunda da antropologia, adaptada educao
(ANDR, 1995, p. 28).
32
SPINDLER, G. Education and Anthropology. Palo Alto, CA: Stanford University Press, 1955.
33
GREEN, J, & BLOOME, D. Ethnography and ethnographers of and in education: a situated
perspective. In J.Flood, S.B. Heath, & D. Lapp (Eds.), Handbook for literacy educators: research in
the communicative and visual arts (p.181-202). New York: Macmillan, 1995.

educadores etnografia na educao (ethnography in education). A diferena,

como ressaltam as autoras, est nas questes e propsitos de suas pesquisas.
A etnografia na educao vem sendo utilizada em pesquisas em
anlise do discurso desenvolvidas por pesquisadores da Universidade de Santa
Brbara,

na

Califrnia.

Esses

pesquisadores

so

responsveis

pelo

desenvolvimento de tcnicas que deram origem Etnografia Interacional, um tipo

de abordagem da anlise do discurso cuja anlise guiada pelas teorias
interpretativas sociolngsticas da lngua em uso. O discurso no analisado per
si, e sim dentro de um contexto. O conceito de contexto utilizado de forma
abrangente; no concebido apenas pelo ambiente fsico ou pela combinao de
pessoas, mas tambm pelo que as pessoas esto fazendo, onde e quando fazem
(ERICKSON e SHULTZ, 1981, p.148). A interao entre as pessoas um
importante objeto de estudo da Etnografia Interacional. Os pesquisadores dessa
linha costumam organizar os dados, obtidos em campo, em mapas de eventos.
Todas as falas e aes ocorridas na aula so registradas de forma organizada,
por horrio e tipo de atividades, para que a interao possa ser analisada. Para
isso, as aulas costumam ser filmadas. Os dados so analisados atravs de uma
perspectiva etnogrfica.
Nesta pesquisa, a investigao da interao na sala de aula
fundamental para a anlise da forma como a literatura trabalhada, por
professores e alunos. Apesar de as aulas no terem sido filmadas, nem mesmo
gravadas o que, de certa forma, limita a apreenso do contexto construdo nas
interaes discursivas -, empenhei-me em anotar (durante e aps as aulas), no
dirio de campo, no apenas as atividades desenvolvidas, mas tambm: seu
tempo de durao; as aes e falas (sempre que possvel) dos membros da
classe (professora e alunos); lugares ocupados por eles; expresses fsicas,
posturas, timbre e entonao da voz (quando relevantes) de alunos e professores.
Portanto, muitas pistas de contextualizao puderam ser apreendidas e
analisadas atravs do registro que foi feito.

2.3 O campo investigado

Para a investigao proposta, analiso como a formao de leitores est

ocorrendo em uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental de uma escola da
rede pblica municipal da cidade de Belo Horizonte. Estou partindo do
pressuposto de que so necessrios no mnimo quatro anos de escolaridade para
a apropriao da leitura e da escrita e de seus usos sociais. Esse pressuposto
vem sendo utilizado, como nos informa Soares (2001, p. 57), pelas poucas
pesquisas, no Brasil, que procuram avaliar o nvel de letramento de jovens e
adultos.
Como o letramento um processo34, difcil definir em que ponto
desse processo uma pessoa deve ser considerada letrada. Por isso, realizei um
estudo de caso, utilizando uma abordagem etnogrfica. Meu objetivo foi analisar
esse processo, acompanhando as aulas de Portugus de uma turma durante um
semestre escolar. Ao escolher uma escola da rede pblica de ensino, pretendo
investigar uma classe no privilegiada economicamente, que represente a maioria
das crianas da cidade de Belo Horizonte. Soares ressalta que tornar-se letrado
ou mesmo apenas alfabetizado numa escola de classe alta tem um significado
bastante diferente de tornar-se letrado ou alfabetizado numa escola de classe
trabalhadora (2001, p. 88). Como os padres de letramento definidos pelas
escolas variam de acordo com o status social e/ou econmico do aluno, os nveis
de letramento acabam sendo diferentes. Em geral, so exigidos de alunos de
classes altas padres mais altos.
De outubro de 2002 a fevereiro de 200335, visitei algumas escolas da
cidade de Belo Horizonte e conversei com os professores de Portugus da 5
srie. Como meu objeto de estudo a formao de leitores de literatura,
procurava uma escola pblica que oferecesse aos alunos condies para que
essa formao ocorresse. A escola deveria ter uma biblioteca aberta a seus
alunos, ou seja, funcionando diariamente nos turnos de aula, para leituras e
emprstimo de livros.
34

Soares destaca que o letramento no contexto escolar um processo, um contnuo, que pode
ser avaliado em sua progresso, evitando um nico ponto de distino entre aluno iletrado e aluno
letrado (2001, p. 84).
35
No final de 2002, j tinha definido a escola onde faria a pesquisa e a turma que acompanharia.
Contudo, em fevereiro de 2003, devido ao afastamento da professora de Portugus por motivos
de sade, tive que realizar uma nova seleo.

Na escola, procurava um(a) professor(a) de Portugus que valorizasse,

em seu trabalho, contedos de natureza procedimental, como a leitura e a
produo de textos, e que, de preferncia, tivesse formao em Letras, por esse
curso apresentar em sua grade curricular disciplinas voltadas para o estudo da
literatura. O professor deveria ter escolhido o livro didtico de sua turma e,
principalmente, deveria estar disposto a contribuir para a pesquisa. Como o
enfoque desta pesquisa est no letramento literrio, e este no considerado um
letramento bsico, de primeira necessidade, procurava uma escola privilegiada
em relao a muitas escolas da periferia da grande Belo Horizonte, mas que
tambm pudesse representar muitas escolas pblicas da capital.
Selecionei uma escola municipal, bem conceituada em sua regio, da
cidade de Belo Horizonte. O ensino nas escolas municipais est dividido em
ciclos36 e por essa diviso a 5 srie investigada corresponde ao ltimo ano do 2
ciclo do Ensino Fundamental. A escola possui uma biblioteca aberta aos alunos,
com dois auxiliares de biblioteca concursados: um trabalhando no turno da manh
e outro no da tarde.
A professora de Portugus selecionada mostrou-se muito receptiva
pesquisa e destacou seu interesse pelo tema estudado. Ela formada em Letras
e em Pedagogia pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte (Uni-BH) e possui
duas especializaes: uma em Superviso Escolar e Orientao Educacional,
pelo Uni-BH, e outra em Lngua Portuguesa, pela Faculdade da Regio dos Lagos
(FERLAGOS), em Cabo Frio, Rio de Janeiro. Sua monografia final do curso de
Ps-Graduao em Lngua Portuguesa intitulada: Como formar leitores crticos
no Ensino Fundamental.
O livro didtico escolhido pela professora, no final de 2001, o livro
Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, da coleo
Novo Tempo, da editora IBEP. Esse livro faz parte de uma coleo composta
36

Essa diviso em ciclos, que distribui os alunos por faixa etria, e no por seriao, faz parte da
proposta da Escola Plural, um projeto poltico-pedaggico implantado na rede municipal de ensino
de Belo Horizonte, em 1995. O iderio desse projeto, como destaca Evangelista, presente, mais
tarde, nos Parmetros Curriculares Nacionais, defende uma estrutura escolar que organize de
outras formas os tempos e os espaos escolares em prol de um processo de produo e, no, de
reproduo, de conhecimentos (2000, p. 28). O trabalho docente deve ser realizado de forma
interdisciplinar. Os professores devem trabalhar em equipe, em projetos que abordem temas
transversais. Na escola investigada, pelo que pude observar, o trabalho no era desenvolvido em
projetos interdisciplinares, apesar de a escola teoricamente assumir a proposta da Escola Plural.

por quatro volumes, para alunos de 5 a 8 sries que se destacou no PNLD

2002.
importante ressaltar que os textos literrios so trabalhados no
apenas nas aulas de Portugus, mas tambm nas aulas de Literatura, ministradas
uma vez por semana por outra professora37. Dessa forma, apesar de no existir
como disciplina oficial no currculo do Ensino Fundamental, a Literatura,
teoricamente, est presente na escola, dissociada da Lngua Portuguesa.
Contudo, a forma restrita como ela trabalhada nessas aulas me levou a manter
na pesquisa apenas as observaes feitas das aulas de Portugus, mesmo tendo
acompanhado as aulas de Literatura. Durante o primeiro semestre do ano letivo
de 2003, assisti a 45 aulas de Portugus. Essa disciplina possui a carga horria
semanal de quatro tempos, distribudos em quatro dias da semana. Cada tempo
possui a durao oficial de 60 minutos.
importante ressaltar que no pretendo denunciar fracassos do ensino
da leitura, nem muito menos apontar culpados. Para analisar as prticas de leitura
dos alunos, como elas esto sendo formadas, importante considerar no
apenas os sujeitos envolvidos diretamente no processo, professor e alunos, mas
tambm as condies de possibilidade da leitura na escola, especificamente na
aula de Portugus. Batista destaca a importncia dessas condies serem
colocadas em evidncia:

...qualquer ato perfomativo no se realiza de per si mas consoante

certas condies que podem ou no garantir a felicidade do ato e
que tais condies, no caso do fenmeno do ensino, so o
resultado de um conjunto de determinaes ligadas ao universo
escolar, assim como a suas relaes com o contexto social mais
amplo.
Ao serem desconsideradas ou minimizadas tais condies de
felicidade e suas origens, o discurso perfomativo sobre o ensino
se torna muito prximo do discurso religioso. Ao atribuir a
possibilidade de transformao da prtica de ensino apenas
vontade dos sujeitos nela envolvidos, desconsiderando as
condies objetivas a que tais sujeitos esto submetidos, termina
por tambm atribuir a ausncia da transformao apenas
vontade desses sujeitos, e acaba por incorporar dois temas
recorrentes no discurso religioso: o da culpa e o da salvao. O
37

A professora de Literatura formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG) e possui uma especializao em Superviso Escolar pelo Instituto de Educao de Belo
Horizonte.

fracasso da transformao tende a ser compreendido como culpa

e erro; a transformao tende a ser compreendida como
remisso. (1992, p. 35)

Dentre as condies de possibilidade, Batista destaca a disposio do

tempo e do espao e a organizao de sries. O aluno distribudo no espao
escolar, em turmas compostas de acordo com suas relaes com as progresses
do tempo e dos conhecimentos (1992, p. 38). O pesquisador relaciona a
organizao do espao e do tempo escolar e a organizao de sries com a
modalidade de leitura ensinada na aula de Portugus e com os objetos que
atravs dela se ensinam:

O que o exerccio de interpretao de textos seno uma prtica

que oferece objetos ao conhecimento do professor, que pode a
partir dele e dos parmetros que a leitura do autor do exerccio
identifica com o texto, classificar e ordenar os alunos em grupos e
sries que permitiro sua redistribuio no espao e no tempo
escolar? (1992, p. 38)

Essas condies de possibilidade so levadas em conta nesta

pesquisa. As escolas da rede municipal de Belo Horizonte esto estruturadas em
ciclos de formao. Essa proposta de estruturao da escola envolve uma nova
organizao do tempo e do espao escolar. Os alunos so agrupados por idade e
no por conhecimentos, o que, na prtica, acaba gerando a progresso contnua
do aluno, a extino da reprovao. Sendo assim, as atividades realizadas na
sala de aula no determinam a redistribuio do aluno no espao e no tempo
escolar. Como foi observado nesta pesquisa, existem alunos que esto
finalizando a primeira etapa do Ensino Fundamental o que corresponde 5
srie que ainda no foram alfabetizados.
As condies de trabalho na escola como recursos disponveis para o
desenvolvimento do trabalho e a formao profissional do professor tambm
so levadas em conta como importantes condies de possibilidade da leitura.

Como o estudo de caso no representa uma amostragem, no

pretendo enumerar freqncias, mas sim analisar um processo: o letramento,
expandindo e generalizando teorias. Yin destaca essa generalizao ao
responder a uma questo comum feita ao estudo de caso: Como voc pode
generalizar a partir de um caso nico?

os estudos de caso () so generalizveis a proposies

tericas, e no a populaes ou universos. Nesse sentido o
estudo de caso () no representa uma amostragem, e o
objetivo do pesquisador expandir e generalizar teorias
(generalizao analtica) e no enumerar freqncias
(generalizao estatstica). (YIN, 2001, p. 29)

Apesar de no pretender enumerar freqncias, o caso desta pesquisa

foi escolhido por representar muitos outros casos. Acredito que, investigando o
caso selecionado, pode-se entender melhor como o letramento, especificamente
o literrio, est sendo desenvolvido na escola. Kenny e Grotelueschen38 (1980),
ao estabelecerem alguns critrios para que se decida quando pertinente usar o
estudo de caso, enfatizam que a unidade vai ser escolhida porque representa por
si s um caso digno de ser estudado, seja porque representativo de muitos
outros casos, seja porque completamente distinto de outros casos (apud
ANDR, 1995, p. 49).
Para ampliar este estudo, dialogando com outros pesquisadores em
outro contexto sociocultural, desenvolvi parte da pesquisa em Portugal, na cidade
de Braga. Em Portugal39, selecionei, sob a orientao da Professora Maria de
Lourdes Dionsio, uma escola da rede pblica bem conceituada da cidade. Nessa
38

KENNY, W.R. e GROTELUESCHEN, A.D. Making the case for case study. In: Occasional
Paper, Illinois University Press, 1980.
39
Em Portugal, o Ensino Bsico obrigatrio e tem a durao de nove anos, dividido em trs ciclos
de ensino. O primeiro ciclo dura quatro anos e possui regime de professor nico. O segundo ciclo
dura dois anos e o terceiro, trs, ambos com regime de disciplina (um professor para cada
disciplina).

escola, acompanhei quatorze40 aulas de Portugus, nas quais o texto literrio

estava sendo trabalhado, em uma turma do 6 ano (correpondente 5 srie
investigada nesta pesquisa) do Ensino Bsico e entrevistei o professor de
Portugus da turma. O professor formado em Letras pela Universidade do Porto
e possui mestrado em Estudos de Cultura Popular pela Universidade Nova de
Lisboa.
importante destacar que meu objetivo no foi fazer uma pesquisa
comparativa, entre a turma observada no Brasil e a turma observada em Portugal.
Isso exigiria o mesmo tempo em campo, alm de outros procedimentos que no
estavam previstos nesta pesquisa. O objetivo foi, como j apontei, o de ampliar o
dilogo com os pesquisadores portugueses. Esse dilogo terico foi enriquecido
pela observao de algumas prticas de leitura de literatura na escola, assim
como pela anlise, com um vis comparativo, do manual de Portugus utilizado
pela turma observada.

2.4 Anlise das prticas de leitura de textos literrios

Para a investigao do processo de formao de leitores de literatura

na escola, objeto desta pesquisa, esto sendo analisadas trs facetas: os textos
literrios propostos para leitura na sala de aula, as prticas de leitura na sala de
aula e a leitura realizada fora da sala de aula.
Para a investigao da primeira faceta, organizei os textos lidos na sala
de aula por categorias definidas pelo suporte em que se encontram, uma vez que
o suporte interfere no sentido que ser construdo, pelo leitor, para o texto. As
seguintes categorias foram criadas:

1 texto literrio no livro didtico de Portugus;

2 texto literrio retirado de outros livros didticos de Portugus;
3 texto literrio em livro de literatura;
4 texto literrio retirado de livro de literatura.
40

Acompanhei a turma durante quatro semanas. As aulas de Portugus so ministradas dois dias
por semana, em dois tempos de 50 minutos.

Essas categorias com exceo da primeira que tambm analisada

parte, nos captulos 3 e 4 desta pesquisa esto sendo analisadas juntamente
com a segunda faceta, as prticas de leitura dos textos literrios na sala de aula.
Sendo assim, essas categorias passaram a definir tambm as aulas investigadas.
Dentre as aulas de Portugus observadas, selecionei algumas em que cada
categoria de texto foi trabalhada. Foram selecionadas as seguintes aulas:

1 categoria - texto literrio no livro didtico utilizado:

aula do dia 14/03; aula do dia 18/03; aula do dia 21/03.
2 categorira - texto literrio retirado de outros livros didticos:
aula do dia 26/05; aula do dia 28/05; aula do dia 30/05.
3 categoria - texto literrio em livro de literatura:
aula do dia 13/06; aula do dia 16/06.
4 categoria - texto literrio retirado de livro de literatura:
aula do dia 14/04; aula do dia 05/05.

Em cada uma dessas aulas, analiso o papel do professor como

mediador e a recepo dos alunos. Para isso, foram construdos quadros (para
cada categoria de aula) com alguns itens a serem avaliados, relativos ao papel do
mediador (professor) e recepo dos textos (alunos).
Para a investigao da terceira faceta: leitura fora da sala, que abrange
a leitura realizada na biblioteca escolar e fora do contexto escolar, selecionei uma
amostra de trs alunos: uma aluna considerada pela professora como muito boa,
um considerado mediano e um que, segundo a professora, apresenta
dificuldades. Acompanhei esses alunos nas visitas biblioteca, observando os
livros que escolhiam, conversei sobre algumas dessas escolhas e tambm realizei
entrevistas semi-estruturadas sobre suas leituras extra-escolares.

Mtodos de coleta e anlise de dados

Para a coleta e anlise dos dados, esto sendo utilizadas, como foi
apontado anteriormente, algumas tcnicas de pesquisa que tradicionalmente so
associadas etnografia: a observao, a anlise de documentos e a entrevista.
1 Observao das aulas de Portugus, com produo de um dirio de campo
descritivo e reflexivo, cujos dados foram organizados em mapas de eventos,
para investigar os tipos de suporte de texto literrio utilizados na sala de aula e a
forma como a literatura trabalhada, por professores e alunos;
2 Anlise de documentos:
2.1 Investigao dos tipos de suporte, utilizados na sala de aula, onde se
apresentam textos literrios: livro didtico, livro de literatura, fotocpia e folhas
mimeografadas; anlise dos textos literrios trabalhados.
2.2 Anlise da forma como a literatura trabalhada no livro didtico adotado no
Brasil Tecendo Textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos, de
autoria de Oliveira, Bertolin e Silva, da coleo Novo Tempo, da editora IBEP e
no livro didtico adotado em Portugal Lngua Portuguesa 6 ano, volume 1, de
autoria de Cardona, Almeida e Galhoz, da Texto Editora.

2.3 Anlise do caderno de Portugus de trs alunos, selecionados para a amostra

desta pesquisa, e de alguns materiais (atividades de ensino/avaliao) produzidos
por eles em sala de aula. O objetivo foi verificar quais prticas de leitura estavam
sendo apropriadas pelos alunos e como essas prticas estavam sendo
apropriadas, complementando, assim, as observaes que fiz de sua participao
nas aulas assistidas.
3 Anlise de entrevista oral gravada em udio, individualmente, com uma amostra
de trs alunos, escolhidos pela pesquisadora, com a orientao da professora de
Portugus, conforme a observao das aulas, para conhecer melhor os alunos
(seu nvel econmico e cultural) e investigar suas prticas de leitura escolares e
extra-escolares, destacando a recepo de textos literrios e a forma de aquisio
de livros de literatura. Os alunos foram escolhidos dentro das seguintes

categorias, no mbito da leitura, definidas pela professora: alunos muito bons,

alunos medianos e alunos com muitas dificuldades.

2.5 Objetos de estudo no livro didtico

No livro didtico, so destacados como objeto de estudo os textos

literrios e as atividades de leitura propostas sobre eles. Para Dionsio (2000),
esse contedo dos manuais escolares atuais (composto por textos e atividades
sobre os textos, ou, nas palavras de Dionsio, por antologia e cadernos de
exerccios) se distribui por dois planos complementares e de natureza primria:
um fundacional, do qual fazem parte textos selecionados e outro, complementar,
constitudo pelas atividades propostas para a leitura desses textos.
O plano de natureza secundria que estrutura e interpreta o primeiro
aparece sob a forma de um discurso pessoal do autor do livro didtico sobre
os textos, as atividades e os leitores. Esse discurso assume formas variadas:
instrues, explicaes, sugestes, comentrios etc., traduzindo uma situao
comunicativa entre autor/leitor. (DIONSIO, 2000, p. 108) Esse tipo de enunciado
declarativo, de natureza primordialmente informativa, denominado por Dionsio
de enquadrador discursivo. Segundo a pesquisadora:

Grosso modo, diremos, assim, que estes dois nveis primrio e

secundrio traduzem os dois tipos de discurso que, no nvel da
reproduo, do expresso ao discurso pedaggico, segundo Basil
Bernstein41 (1990): o discurso instrucional e o discurso regulador;
discursos que controlam respectivamente a transmisso, a aquisio e a
avaliao dos assuntos necessrios aquisio das competncias
especficas e a ordem, a relao e a identidade dos sujeitos e das suas
prticas (cf. Castro, 1995, p. 78).
Estes dois nveis no tm, necessariamente, realizao textual autnoma.
Isto , um e outro podem imbricar-se de tal ordem que, por exemplo, as
questes que integram as atividades sobre os textos e que consideramos
no nvel primrio podem conter manifestaes daquele discurso do nvel
secundrio. (2000, p. 109)

41

BERNSTEIN, Basil. The structuring of pedagogic discourse, Vol. IV, Class, codes and control.
London: Routledge, 1990.

Sendo assim, comum a presena de enquadradores discursivos

(pertencentes ao nvel secundrio descrito acima) nas atividades propostas para
a leitura dos textos (pertencentes ao nvel fundacional). Portanto, nessas
atividades, quando presentes, os enquadradores esto sendo analisados.
Dionsio

define

enquadradores

como

os

enunciados,

preferencialmente asseres, da responsabilidade do/s autor/es do manual que

servem para estabelecer as relaes entre os sujeitos do discurso e/ou entre
estes e os textos (2000, p.153). Aceitando que o texto , j por si, um quadro
onde se encontram 'ampliados' determinados sentidos que o autor tem como
vlidos, a pesquisadora destaca ainda que os enquadradores so entendidos
como:

resultantes de operaes de seleco, excluso, incluso, nfase,

tambm eles como 'ampliadores' do que o autor reconhece como
relevante e digno de ser compreendido e integrado como
conhecimento ou no. (2000, p.122)

Nesta pesquisa, tendo como referncia a definio de Dionsio, estou

denominando de enquadradores os enunciados, da responsabilidade dos
autores do livro didtico, que tm como objetivo orientar a leitura dos textos.
Esses enquadradores podem ter vrias funes, como a de apenas reproduzir o
que est no texto, os enquadradores de tipo citao, ou a funo de protocolo
de leitura, ou seja, de definir uma maneira de ler que deve ser seguida, os
enquadradores denominados por Dionsio de interpretativos. Segundo Dionsio, o
grau de controle da relao alunos e texto exercido pelos enquadradores
interpretativos extremamente forte, j os de tipo citao exercem um controle
menor e a sua ocorrncia pode servir apenas para facilitar a realizao da tarefa,
mais do que condicionar a leitura. (2000, p. 156)
Na anlise dos textos, observo, primeiramente, se eles foram
reproduzidos integralmente ou no e se eles so acompanhados por atividade,
entendida como toda e qualquer instruo para a ao que pressuponha um
texto (DIONSIO, 2000, p. 149). Observo ainda a categoria a que pertencem, sua

autoria (destacando os autores presentes no manual42) e referncias sobre eles

(como o livro de onde foi retirado, no caso de ser fragmento, editora, ano de
publicao). Sempre que possvel, confronto o texto presente no livro didtico
com seu suporte original (o livro de literatura). Diferenas relevantes, como as
ilustraes que acompanham o texto e sua diagramao, so destacadas nesta
anlise, que tem como referncia os estudos de Roger Chartier (1996) sobre os
procedimentos de produo de textos e os de produo de livros, presentes na
seo sobre as concepes orientadoras desta pesquisa. Para a anlise dos
textos literrios, me embasei teoricamente no que foi apresentado no primeiro
captulo.
Nas atividades de leitura e compreenso de textos, so analisadas,
primeiramente, se as questes colaboram para a explorao de estratgias de
leitura diversificadas: ativao de conhecimentos de mundo, antecipao ou
predio de contedos ou propriedades dos textos, checagem de hipteses,
localizao e/ou cpia de informaes, comparao de informaes,
generalizao (concluses gerais aps anlise de informaes pertinentes),
apreenso do sentido global (questes sobre ttulo, resumo etc.), produo de
inferncias, explorao contextualizada do vocabulrio para a compreenso do
texto. Essa anlise, um dos itens avaliados pelo PNLD, torna-se relevante, uma
vez que os critrios de avaliao definidos por esse Programa tendem a servir
como referncia para os autores de livros didticos.
As atividades de leitura propostas sobre os textos costumam aparecer
no formato de perguntas43. As perguntas integram os questionrios, que no
so contitudos apenas por atos interrogativos, mas por uma srie de atos,
nomeadamente de tipo imperativo, que adquirem, neste contexto, o valor
pragmtico das perguntas (DIONSIO, 2000, p. 180) e que, nesta pesquisa, esto
sendo denominados de solicitaes.
Segundo Dionsio, no contexto pedaggico, as 'perguntas' constituem
42

Como apenas um livro didtico de Lngua Portuguesa est sendo analisado, no se pode
presumir a configurao de um cnone escolar, contudo acredito que os autores presentes em um
livro bem conceituado pelo PNLD, como o livro analisado nesta pesquisa, j nos traz uma
importante amostragem desse cnone.
43
Dionsio distingue pergunta de interrogao, citando Rodrigues: o termo interrogao referese apenas ao aspecto formal de um enunciado, enquanto o conceito de pergunta releva do mbito
pragmtico. (apud DIONSIO, 2000, p. 180)

modos privilegiados de levar os interlocutores a tipos particulares de concluso.

(2000, p. 120) A pesquisadora acrescenta que:

Este modo de levar os alunos a ler os textos de forma mediada

condiciona (...) o papel do aluno enquanto leitor. Por um lado,
porque as perguntas contm inscritas a interpretao do professor
ou a interpretao que o professor medeia (decorrente da sua
leitura prvia), por outro lado, porque atravs delas se realizam os
valores e os princpios associados aos objetivos de ensino
definidos e, em funo destes, as regras a interiorizar quanto ao
que vlido como correta interpretao. Normaliza-se, assim, o
que a um texto se deve pedir e o que dele deve ser dito.
Conseqentemente, a opo por determinadas questes, em
detrimento de outras, materializa concepes de leitura, por
exemplo, mais ou menos centradas no leitor, mais ou menos
enfatizando produtos ou processos, ilustrando modelos de ensino
que visam produzir e reproduzir o que legtimo no interior de
uma determinada comunidade interpretativa. (2000, p. 121)

Dessa forma, as perguntas sobre os textos, assim como os

enquadradores, fazem parte das estratgias discursivas adotadas pelos autores
dos livros didticos com o objetivo de orientar o aprendiz de leitor no caminho
que deve seguir quando l um texto (DIONSIO, 2000, p. 121). Com o objetivo de
investigar essa orientao, so analisados, nas questes sobre os textos, os
enquadradores (que podem aparecer ou no) e as solicitaes de aes sobre
os textos.
Na anlise das solicitaes, utilizo as categorias dependente e
independente, propostas por Dionsio (2000, p.182). Esto sendo consideradas
como dependentes as solicitaes subordinadas a um enquadrador discursivo
ou a outra solicitao, como no exemplo: O narrador vive um conflito de
identidade, ou seja, s vezes no sabe quem . Na sua opinio, comum a
pessoa ter essa dvida nessa idade? Por qu? (SILVA et al., 1999, p. 11) Esto
sendo consideradas como independentes as solicitaes que, ainda que
introduzidas por outros atos (enquadradores ou solicitaes), no dependem
do quadro por eles delineado (DIONSIO, 2000, p. 183). Assim sendo, supe-se
que as solicitaes dependentes apresentam uma orientao maior da leitura.

Nas atividades de leitura sobre os textos, os enquadradores podem

estar presentes no enunciado do questionrio ou nas solicitaes, como
enunciado independente ou mesmo dependente. Assim, esto sendo
considerados enquadradores desde asseres do tipo Este texto de autoria
de Alice Vieira (DIONSIO, 2000, p. 153) at asseres que estejam contidas em
atos interrogativos ou imperativos que solicitam ao aluno a realizao de
determinada ao, como: Neste texto, <onde predominam marcas de poesia>,
quantas personagens h? (DIONSIO, 2000, p. 154)
O enunciado destacado nesse ltimo exemplo no considerado por
Dionsio como enquadrador discursivo, devido ao critrio de independncia
sinttica e semntica utilizado pela pesquisadora para delimitar, em seu estudo,
o que analisado como enquadrador discursivo. Nesta pesquisa, optei por no
utilizar esse critrio, uma vez que, mesmo contidos em outro tipo de enunciado,
os enunciados assertivos, como o exemplificado acima, exercem um controle da
leitura. importante destacar que, em alguns casos, esse tipo de enunciado
aparece subentendido, mplicito, nos atos interrogativos ou imperativos, como
no exemplo: Faam uma avaliao da atividade anterior e descubram que
sensaes e idias o texto despertou em vocs. (SILVA, 1999, p. 14) A segunda
solicitao, enunciada de forma imperativa, est subordinada ao seguinte
enquadrador: o texto despertou sensaes e idias no leitor.
Os enquadradores so aqui classificados quanto ao seu grau de
controle como: fraco, mdio, forte e muito forte. Assim, o enquadramento pode ser
mais fraco, por exemplo, quando o enquadrador textual for do tipo citao,
segundo Dionsio, uma forma mais neutra de falar de um texto (2000, p. 156).
Ou pode ser mais forte, geralmente quando se trata de um enquadrador textual
do tipo interpretativo, que envolve interpretao dos autores do livro.
importante ainda considerar que o grau de controle dos enquadradores
interpretativos no o mesmo. Em funo disso, foram criadas as categorias
forte e muito forte, que predominam nesse tipo de enquadrador, embora
tambm possam estar presentes em outros.
O grau de controle dos enquadradores pode ser observado tambm
por meio da anlise das respostas das questes presentes no manual do
professor. Um enquadramento mais forte costuma ser acompanhado de respostas

mais fechadas. importante destacar que, apesar das respostas s questes

serem dirigidas ao professor, elas tambm tm como alvo o aluno, na medida
em que orientam o professor no que deve ser aceito como leitura adequada do
texto. Assim sendo, na parte da pesquisa referente anlise mais detalhada de
alguns textos e atividades de leitura sobre eles, foram tambm analisadas as
respostas presentes no manual do professor, com o objetivo de verificar o grau de
controle de leitura proposto no livro didtico.
Para a anlise das atividades de leitura e compreenso dos textos
literrios, foi criado um quadro, com quatro colunas: na primeira apresento a
questo; na segunda especifico, dentre as estratgias de leitura e compreenso
de texto avaliadas pelo PNLD, aquelas que a questo contribui para a explorao;
na terceira caracterizo os enquadradores discursivos e na quarta caracterizo as
solicitaes.

2.6 Classificao dos textos no livro didtico: categorias de anlise

Nesta seo, antes de especificar as categorias de anlise utilizadas

para a classificao dos textos, apresento uma breve discusso sobre texto e
gneros em Bakhtin44 e em Marcuschi. O primeiro, referncia clssica
44

Os textos de Bakhtin e de seus conterrneos russos que com ele trabalhavam (grupo conhecido
pelos pesquisadores como Crculo de Bakhtin), como Voloshinov e Medvedev, foram produzidos
entre 1919 e 1974. Contudo, como nos informa Rodrigues, sua divulgao efetiva vai se iniciar
somente a partir da metade e do final da dcada de 1960 na ex-Unio Sovitica e no ocidente,
respectivamente, (...) as suas idias tm impulsionado as discusses tericas a partir de meados
da dcada de 1980 (2005, p. 152-153).

internacional, utiliza a expresso gneros do discurso ao tratar dos tipos

relativamente estveis de enunciados, enquanto o segundo, importante
referncia nacional, utiliza a expresso gneros textuais, presente nos PCN
(Parmetros Curriculares Nacionais) e, portanto, na escola.
Bakhtin (2003), em Esttica da criao verbal, especifica dois plos do
texto que at sua poca vinham sendo destacados: o primeiro est relacionado
considerao da lngua como sistema de signos e o segundo est relacionado ao
enunciado, em sua singularidade. A proposta de Bakhtin diverge de ambas, ao
propor que o prprio sistema de linguagem est presente nos textos,
simultaneamente

diferentes

uns

dos

outros

ligados

por

padres

sociolingsticos:

(...) por trs de cada texto est o sistema de linguagem. A esse

sistema corresponde no texto tudo o que repetido e reproduzido
e tudo o que pode ser repetido e reproduzido, tudo o que pode ser
dado fora de tal texto (o dado). Concomitantemente, porm, cada
texto (como enunciado) algo individual, nico e singular, e nisso
reside todo o seu sentido (sua inteno em prol da qual ele foi
criado). (...) Esse segundo elemento (plo) inerente ao prprio
texto mas s se revela numa situao e na cadeia dos textos (na
comunicao discursiva de dado campo). Esse plo no est
vinculado aos elementos (repetveis) do sistema da lngua (os
signos) mas a outros textos (singulares), a relaes dialgicas (e
dialticas com abstrao do autor) peculiares. (2003, p. 309-310)

Como ressalta Rodrigues, segundo Bakhtin, pode-se dizer que o texto

analisado na sua integridade concreta e viva, e no o texto como objeto da
lingstica do texto de vezo mais imanente, faz dele um enunciado (2005, p. 159).
Sendo assim, o texto em sua qualidade de enunciado s se manifesta na situao
social e em relao com outros textos. Vale destacar que essa concepo de
texto-enunciado, assim como a concepo de lngua-discurso45, s pode ser
compreendida dentro de uma concepo scio-histrica e ideolgica da
linguagem.
Os

vrios

tipos

de

interao

verbal,

que

constituem

tipos

relativamente estveis de enunciados, so denominados por Bakhtin de gneros

45

Essa questo discutida por Bakhtin em Problemas da potica de Dostoivski. Como discurso, a
lngua tomada em sua integridade concreta e viva, ou seja, na interlocuo entre os falantes.

do discurso. Dessa forma, como destaca Rodrigues, o autor estabelece uma

relao dialtica entre os gneros e os enunciados, ou seja, olha os gneros a
partir da sua historicidade (eles no so unidades convencionais) e lhes atribui a
mesma natureza dos enunciados (natureza social, discursiva e dialgica), ao
tom-los como seus tipos histricos (RODRIGUES, 2005, p. 163).
Marcuschi, em seus estudos sobre gneros, utiliza como base terica
os textos de Bakhtin e Bronckart, que afirmam que a comunicao verbal s
possvel por algum gnero (discursivo para Bakhtin e textual para Bronckart).
Essa posio terica adotada, como destaca

Marcuschi, pela maioria dos

autores que tratam a lngua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e no

em suas peculiaridades formais (2005, p. 22). Sendo assim, a natureza funcional
e interativa da lngua privilegiada em relao a seu aspecto formal e estrutural.
O uso da expresso gnero textual explicitado por Marcuschi:

Usamos a expresso gnero textual como uma noo

propositalmente vaga para nos referir aos textos materializados
que encontramos em nossa vida diria e que apresentam
caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica.
(2005, p. 23)

Assim sendo, encontra-se uma grande variedade de gneros46, que

podem ser orais ou escritos, dentre eles: telefonema, sermo, carta comercial,
carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalstica, aula expositiva, reunio
de condomnio (...)(MARCUSCHI, 2005, p. 23).
Pode-se afirmar ainda que a concepo de gnero discursivo, de
46

Marcuschi tem destacado em seus trabalhos a diferena entre gnero textual e tipo de texto.
Segundo o autor (2005, p.22-29), os gneros textuais so formados por seqncias tipolgicas
(ADAM, J. M. Elments de linguistique textuelle. Lige: Mardaga, 1990) definidas pela natureza
lingstica de sua composio. O predomnio de um determinado tipo de seqncia caracteriza o
tipo de texto. Sendo assim, os tipos textuais so definidos por propriedades lingsticas
intrnsecas, por um conjunto de traos que forma uma seqncia. Enquanto os gneros so
bastante variados, os tipos textuais so, segundo Marcuschi, em torno de cinco: narrao,
descrio, argumentao, exposio e injuno.

Bakhtin, prioriza o plano da significao dos textos, enquanto a concepo de

gnero textual, de Marcuschi, prioriza o trabalho textual, com nfase em sua
funo e inteno. Essas duas perspectivas, a meu ver importantes e
complementares, esto sendo levadas em conta na anlise, realizada nesta
pesquisa, dos textos propostos para a leitura no livro didtico, das atividades
relacionadas a eles e do uso que professores e alunos fazem do texto.
Para a descrio dos textos presentes no livro didtico, estou utilizando
a orientao terico-metodolgica seguida por Dionsio47 (2000), que, no interior
do manual, considera como texto:

os trechos tradicionalmente reconhecidos como tal, ou obras

completas - um conto, um poema, mas tambm uma entrada de
dicionrio, uma regra gramatical, um slogan publicitrio, uma
adivinha, desde que se encontrem claramente delimitados no
discurso, independentemente da sua extenso, caractersticas
estruturais ou intencionalidade pragmtica de origem.
Tradicionalmente esta delimitao dada pela referncia ao autor
e fonte de origem do texto transcrito. Em funo deste critrio, no
sero tomados como textos autnomos constituintes da antologia
as citaes que ocorrem no interior dos enunciados produzidos
pelos autores do manual. (2000, p. 140)

Dentre as diversas orientaes tericas, Dionsio destaca a proposta

por M.A.K. Halliday (1989): any instance of living language that is playing some
part in a context of situation we shall call a text (apud DIONSIO, 2000, p.139).
Segundo essa definio, pode-se considerar texto tanto um simples enunciado
como Silncio, quanto um texto narrativo na sua verso integral (DIONSIO,
2000, p.139-140).
Na

anlise

do

livro

didtico,

os

textos

foram

classificados

primeiramente em literrios e no-literrios. Em Portugal, segundo Dionsio

(2000, p. 141), desde que os manuais passaram a incluir textos representativos
da variedade das produes verbais escritas, ou seja, passaram a apresentar no
apenas textos literrios (como acontecia com as antologias), mas tambm textos
no-literrios, a oposio literrio/no-literrio tornou-se contedo curricular:
47

Para Dionsio, apesar das diferentes orientaes tericas, todas as definies confluem para um
seu entendimento como entidade realizada por uma sequncia finita de enunciados, dotada de
determinadas propriedades formais, aliadas a uma intencionalidade pragmtica (2000, p.139).

Ao nvel dos manuais, esta oposio (literrio e no-literrio) tem

funcionado como estruturadora da sua prpria organizao. Com
efeito, seja a distribuio dos textos do manual funo de uma
organizao temtica seja ela funo de uma organizao
tipolgica, comum encontrarmos separadores cuja inteno
delimitar aquelas duas grandes categorias de texto, anunciando,
do mesmo modo, contedos curriculares distintos. (DIONSIO,
2000, p. 141)

Nos manuais brasileiros, a classificao literrio e no-literrio como

contedo curricular, em geral, est presente nos livros de Ensino Mdio48. No
Ensino Fundamental, o que encontramos uma salada mista: no existe
distino entre textos literrios e no-literrios e no raro os primeiros serem
trabalhados/transformados como/em textos informativos apenas.
Nesta pesquisa, esto sendo considerados literrios todos os textos
escritos que circulam como tal na escola: textos da literatura clssica, textos da
literatura infantil e juvenil, da tradio oral, lendas e paradidticos utilizados na
aula de Portugus. As histrias em quadrinhos, apesar da polmica discusso
envolvendo esse gnero, sero analisadas na categoria textos no-literrios, uma
vez que no so trabalhadas como literatura na escola. Na escola, a leitura de
literatura no envolve os quadrinhos. Vale destacar que esse gnero costuma ser
permitido apenas no livro didtico (fora de seu suporte original), em pequenos
excertos.
Apesar de o objeto desta pesquisa ser a leitura literria, fundamental
caracterizar tambm os textos no-literrios, j que, como destaca Dionsio: a
reduo oposio literrio vs no literrio pode escamotear informao sobre os
textos com que efectivamente os alunos contactam na escola e, particularmente,
na aula de Portugus (2000, p. 142). Portanto, apresento a seguinte
classificao:

Categorias de descrio dos textos literrios nos manuais:

48

Esta classificao apresenta-se, em geral, muito simplificada e acaba sendo apagada pela
forma como a leitura do texto literrio orientada e cobrada nos livros didticos.

1. Histria (abarca gneros de estrutura narrativa: conto, crnica, romance,

novela, fbula, lenda)
2. Poesia (incluindo letra de msica e prosa potica)
3. Teatro (textos retirados de peas teatrais)

Categorias de descrio dos textos no-literrios nos manuais:

1. Imprensa (reportagem, anncio, notcia, entrevista, editorial)
2. Resenha de textos literrios
3. Instrucional
4. Correspondncia (carta -pessoal e institucional: comercial, de reclamao, de
solicitao etc.-, bilhete)
5. Cientfico
6. Histria em quadrinhos
7. Outros
Tendo em vista a complexidade de classificao dos textos por tipo
e/ou gnero49, para identificar a variedade de textos presente no livro didtico,
optei por seguir a estratgia utilizada por Dionsio: construir categorias prximas
da linguagem vulgar, das designaes pelas quais, mais freqentemente os
textos so referidos no campo pedaggico (2000, p. 145). Esse tipo de
categorizao, como justifica Dionsio, possibilita, por um lado, um mais fcil
reconhecimento da categoria e evita, por outro, distores de interpretao
possveis, por frequncia reduzidas ou mesmo nulas de determinadas categorias
(2000, p. 145).
Dessa forma, nos textos literrios, optei por utilizar uma categoria que
vem sendo criticada pelo meio acadmico: a categoria histria. Alguns crticos a
concebem como: variedade de texto que s circula na escola (BEZERRA, 2001,
p.41). Contudo, a meu ver, o vocbulo histria sempre esteve na boca do
povo, em nossa vida cotidiana e foi apropriado pela escola. O contar histria,
enquanto ato e enquanto expresso, esteve presente na vida das mais antigas
comunidades. De apenas contadas, as histrias passaram a ser escritas e a
49

Dionsio, ao destacar essa complexidade, faz referncia a vrios autores que discutem essa questo:
VIGNER, Grard. Lire: du texte au sens. Paris: CLE International, 1979; ADAM, Jean-Michel. Quels types de
textes? Le Franais dans le monde, n 192, 1985, Types de squences textuelles lmentaires. Pratiques, n
56, 1987; BRONCKART, Jean-Pierre. Interactions, discours, significations. Langue Franaise, n 74, 1987;
PETIJEAN, Andr. Les typologies textuelles. Pratiques, n 62, 1989; MELLO, Cristina. O ensino da literatura e
a problemtica dos gneros literrios. Coimbra: Almedina, 1998.

ganhar, cada vez mais, novos significados: temos as histrias contadas, ao p de

uma fogueira, pelo narrador marinheiro, viajante, ou pelo narrador campons,
sedentrio, que conhece a histria de seu povo descritos por Walter Benjamin
(1994) no famoso ensaio O narrador, as histrias da tradio oral contadas por
uma av, as histrias de livros de literatura contadas por uma me beira da
cama do filho, as histrias contadas pela professora na sala de aula, as histrias
de pescador, as histrias de vida de uma pessoa, as histrias de um povo, de
uma nao, a(s) Histria(s) do Brasil, de Portugal
Presente em nossa vida cotidiana e apropriada pela escola, a palavra
histria costuma ser associada a um texto de estrutura predominantemente
narrativa e abarca vrios gneros, orais e escritos, literrios e no-literrios.
Contudo, na escola, a histria com h minsculo costuma ter uma conotao
literria. Na escola, a histria texto literrio com estrutura narrativa50: conto,
crnica, romance, novela, fbula, lenda. dessa forma como um gnero
narrativo literrio que abarca outros gneros que estou concebendo a categoria
histria neste estudo.
Na

categoria

poesia,

estou

considerando

todos

os

textos

estruturados em verso (DIONSIO, 2000, p.146), ou seja, poemas lricos, letras

de msica, cantigas populares, e at mesmo a prosa potica, as histrias
contadas em verso. Apesar de ter algumas ressalvas em relao definio de
texto potico proposta por Aguiar e Silva51 (1982, p.550-559), citada por
Dionsio(2000, p.146): o verso constitui o elemento distintivo do texto potico,
admito que essa a definio que est presente na escola. Portanto, dessa
forma que a categoria poesia est sendo utilizada neste estudo.
Nos textos no-literrios, a categoria imprensa (utilizada por
DIONSIO, 2000, p.145) envolve textos presentes no suporte jornal ou revista
(reportagem, anncio, notcia, entrevista, editorial). A categoria resenha de
textos literrios foi construda em funo da presena significativa desse gnero
textual no livro didtico brasileiro analisado. Esse tipo de resenha, um texto muito
curto, tem como objetivo incentivar a leitura de livros de literatura, atravs da
50

A prosa potica, como pude observar analisando livros didticos, algumas vezes trabalhada como
histria, sendo destacada sua estrutura narrativa, outras vezes como poema, sendo destacados seu ritmo e
rimas.
51

Teoria da literatura, 4. ed. Coimbra: Almedina, 1982.

divulgao dos mesmos. Dessa forma, exerce a funo de uma resenha

publicitria.
Nos textos no-literrios, a categoria instrucional e a categoria
correspondncia foram construdas por sua inteno comunicativa. Estou
considerando textos instrucionais os textos descritivos que indicam como fazer
algo: bula, receita de cozinha, manual de instruo, regras de jogo e outros
(BEZERRA, 2001, p.40). Estou considerando textos de correspondncia as
cartas -pessoais e institucionais: comerciais, de reclamao, de solicitao etc.- e
bilhetes presentes nos livros didticos.
A categoria cientfico abarca os textos de natureza informativa
excertos de dicionrios, de enciclopdias, de livros tericos. A categoria histria
em quadrinhos, HQ, est definida pelo formato da narrativa (histria): em
quadrinhos, definindo um gnero j reconhecido por esse nome. Em outros,
caracterizo os textos que no se encaixam nas categorias acima, como trechos
de livros de auto-ajuda.

A seguir, apresento uma breve anlise da forma como o trabalho com o

texto literrio destacado, no Brasil, no Guia de Livros Didticos de Lngua
Portuguesa do PNLD e, em Portugal, no Currculo Nacional e Programa de
Lngua Portuguesa. A importncia dessa apresentao na ltima seo deste
captulo deve-se ao fato desses documentos serem utilizados como referncia
na produo de livros didticos de Lngua Portuguesa.

2.7 A literatura no Guia de livros didticos do PNLD (Brasil) e no Currculo

Nacional e Programa de Lngua Portuguesa (Portugal)
O Guia de Livros Didticos do PNLD, alm de apresentar as resenhas
das obras avaliadas e aprovadas, explicita os princpios e os critrios segundo os
quais os livros foram avaliados. Esses critrios tm como principal referncia as

recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua

Portuguesa52. Assim como as leis, o Guia tambm institui as prticas
pedaggicas, podendo ser considerado um discurso instituinte. Os critrios de
avaliao presentes no Guia servem como referncia, no campo editorial, para a
produo de livros didticos.
Nos Guias de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, no existe um
destaque para o letramento literrio. O Guia de 2002 onde encontra-se a
avaliao do livro didtico analisado nesta pesquisa no apresenta critrios de
avaliao eliminatrios para o ensino de literatura. Os critrios de avaliao
classificatrios apresentados no so suficientemente detalhados, como pode-se
observar:

-os gneros discursivos e os tipos de texto selecionados para o

livro didtico devem ser os mais diversos e variados possveis,
manifestando tambm diferentes registros, estilos e variedades
(sociais e regionais) do Portugus;
-em virtude das experincias singulares que podem oferecer ao
leitor, inclusive no que diz respeito aos procedimentos estticos,
os textos da tradio literria de lngua portuguesa so
imprescindveis;
-os autores selecionados no precisam restringir-se aos de lngua
portuguesa; boas tradues, apresentando adequadamente ao
aluno realidades culturais diversificadas, sero bem-vindas; (Guia
2002, p. 37)

Apesar de os textos literrios de lngua portuguesa aparecerem em

destaque no Guia e de ser bem-vinda a presena de boas tradues de obras
estrangeiras, a justificativa para a presena dos textos literrios em virtude das
experincias singulares que podem oferecer ao leitor, inclusive no que diz
respeito aos procedimentos estticos deixa a desejar. As experincias
52

Os PCN tm como objetivo propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores,
subsdios elaborao e/ou reelaborao do currculo, visando construo do projeto
pedaggico,
em
funo
da
cidadania
do
aluno.
(Informao disponvel em
http://www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm; acesso em 20 de junho de 2006). Segundo orientao
presente nos PCN, o ensino da lngua materna, tanto oral quanto escrita, deve ser fundamentada
nos gneros textuais.

singulares e os procedimentos estticos citados no so caracterizados.

Ressalto ainda que o Guia no destaca diferena entre a lngua
portuguesa de Portugal e a do Brasil. No ltimo critrio citado, pode-se observar
apenas uma diferenciao entre autores de lngua portuguesa e autores de outras
lnguas. Isso deixa margem s seguintes questes: textos literrios de autores
portugueses, ou de pases de lngua portuguesa, no so considerados
estrangeiros? Ser que esses textos so concebidos como representantes de
uma variedade do Portugus? Ou ser que esses textos no so sequer levados
em conta, entendendo-se por lngua portuguesa unicamente a lngua utilizada no
Brasil?
A ficha de avaliao que acompanha o Guia apresenta os itens que
foram avaliados pelo PNLD, divididos por categorias. Nesta pesquisa, dialogo
com alguns itens das categorias: a natureza do material textual e as atividades
de leitura e compreenso de textos. (GUIA, p. 264- 267)
Na primeira, so destacadas de forma positiva a diversidade, nos livros
didticos, de gneros e tipos de textos e a presena significativa de textos
literrios. O livro deve apresentar ainda uma diversidade temtica e uma
diversidade de perspectivas no tratamento do tema. Textos autnticos e integrais
tambm so valorizados. Quando o texto for adaptado ou recortado de uma obra
(como muito comum acontecer com as narrativas literrias), essa informao
deve estar explcita no livro, assim como a indicao dos crditos completos dos
textos (autor, ttulo do texto, ttulo da publicao, editora, local e data de
publicao, pginas de referncia). Quanto autoria, deve haver uma diversidade
em relao poca, regio e nacionalidade dos autores. A representatividade
dos autores na esfera literria tambm valorizada, ou seja, sua legitimao pelo
campo acadmico literrio.
Na categoria atividades de leitura e compreenso de textos,
investigado se as questes colaboram para a explorao de estratgias de leitura
diversificadas (Cf. 2.5).
Em relao textualidade, observa-se a explorao dos recursos
lingsticos para a compreenso do texto quanto a processos coesivos e quanto a
processos estticos e literrios (linguagem conotativa, recriao da realidade,
envolvimento dos leitores na leitura dos vazios do texto, jogos de palavra, rimas
etc.) Em relao aos aspectos discursivos, observa-se a explorao pertinente

de intertextualidade no nvel temtico e no nvel discursivo, a solicitao ao

aluno de apreciaes estticas e/ou afetivas e de apreciaes relativas a valores
ticos e/ou polticos. A explorao das imagens como elemento constitutivo dos
sentidos tambm observada, assim como a indicao de possibilidades de
explorao interdisciplinar dos temas.
Como podemos observar, pelos itens destacados, o Guia avalia
importantes aspectos quanto natureza do material textual e quanto s atividades
de leitura e compreenso de textos. Contudo, alguns itens dessa ltima categoria
poderiam ser melhor especificados e at mesmo repensados.
No existe um critrio de avaliao dos protocolos de leitura presentes
nas atividades. Na anlise, apresentada no captulo quatro, encontrei atividades
que exploram estratgias de leitura diversificadas, mas que controlam a
recepo do texto, conduzindo o leitor a uma determinada interpretao ou no
permitindo outras possveis. Certamente isso no ocorre apenas com textos
literrios, mas observei que, em se tratando de literatura, esse procedimento
mais corrente, quem sabe por ele ser considerado permitido em nossa tradio
escolar que sempre utilizou a literatura para formar moralmente as crianas e,
mais recentemente, os jovens?
Vale ressaltar que o texto literrio sempre foi o texto mais presente na
escola. No final do sculo XIX, at meados do XX, sua presena hegemnica
podia ser observada nas antologias escolares. A presena hegemnica da
literatura nos manuais, e nas aulas de Portugus, foi criticada por muitos
lingistas no final do sculo passado. importante ressaltar ainda que a presena
significativa de textos literrios um dos critrios de anlise do PNLD.
Quanto explorao dos recursos lingsticos, o que destacado em
relao aos textos literrios linguagem conotativa, recriao da realidade,
envolvimento dos leitores na leitura dos vazios do texto, jogos de palavra, rimas
retomado de uma tradio que separa lingisticamente a literatura de outros
discursos, na esteira do estruturalismo com seu conceito de literariedade.
Conotao, recriao de realidade, por exemplo, no so processos especficos
da literatura, mas de todas as linguagens.
Em Portugal, a disciplina Lngua Portuguesa e os manuais de
Portugus do Ensino Bsico tm como referncia o Currculo Nacional do Ensino
Bsico e o Programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico, publicado em

1991. O Currculo Nacional o nome atribudo ao Decreto-Lei 6/2001, do

Ministrio da Educao. Nesse documento, definido o conjunto de
competncias

consideradas

essenciais

estruturantes

no

mbito

do

desenvolvimento do currculo nacional ao nvel da Lngua Portuguesa, para cada

um dos ciclos do ensino bsico.
O Currculo Nacional adota uma noo ampla de competncia,
aproximada

do

conceito

de

letramento/literacia:

integra

conhecimentos,

capacidades e atitudes e pode ser entendida como saber em aco ou em uso

(2001, p.9). O termo literacia53 destacado no documento:

a noo de competncia aproxima-se do conceito de literacia. A

cultura geral que todos devem desenvolver como consequncia da
sua passagem pela educao bsica pressupe a aquisio de
um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de um
conjunto de processos fundamentais mas no se identifica com o
conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos
bsicos, desprovido de elementos de compreenso, interpretao
e resoluo de problemas. (2001, p. 9).

Pode-se observar que o objetivo da educao bsica contribuir para o

desenvolvimento de uma cultura geral que ultrapasse os muros da escola, que
no fique limitada a um currculo escolar. A definio de literacia destacada acima
se aproxima da definio proposta pelo PISA 200054:

a capacidade de cada indivduo compreender, usar textos escritos

e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a
desenvolver os seus prprios conhecimentos e potencialidades e
a participar activamente na sociedade (2001, p. 9).
53

Segundo Maria da Graa Castro Pinto (2002, p. 96), o termo literacia comeou a ser mais
conhecido em Portugal a partir de outubro de 1995, com a divulgao do Estudo Nacional de
Literacia. Relatrio Preliminar.
54
O PISA (Programme for International Student Assessment) um estudo internacional, realizado
em vrios pases industrializados, sobre os conhecimentos e as competncias dos alunos de 15
anos. O PISA 2000 priorizou a avaliao do letramento em leitura e envolveu cerca de 265 000
alunos, de 32 pases, 28 deles so membros da OCDE (Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico). Em Portugal, esse Programa envolveu 149 escolas selecionadas
aleatoriamente -, 138 pblicas e 11 privadas, abrangendo 4604 alunos de 15 anos - selecionados
aleatoriamente-, do 5 ao 11 ano de escolaridade. Para essa seleo, foi levada em conta a
representao das regies (NUT II) Alentejo, Algarve, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Norte,
Regio Autnoma dos Aores e da Madeira e a dimenso de cada escola. (RESULTADOS DO
ESTUDO INTERNACIONAL PISA 2000, 2001, p. 7)

O objetivo da educao bsica presente nesse Currculo est de

acordo com o que foi avaliado pelo PISA 200055:

- a capacidade de os jovens usarem os seus conhecimentos e as

suas competncias na resoluo de problemas da vida real e no
especificamente de acordo com um currculo escolar;
- a literacia em leitura, matemtica e cincias. Neste ciclo do PISA
a nfase foi posta no domnio da leitura a que corresponderam
mais itens do que nos outros domnios ();
- a compreenso de conceitos fundamentais, o domnio de certos
processos e a aplicao dos seus conhecimentos e das suas
competncias em diferentes situaes;
- as atitudes e as perspectivas destes alunos face ao estudo.
(2001, p. 5)

O Currculo de Lngua Portuguesa tem como meta desenvolver nos

jovens um conhecimento da lngua que lhes permita:

- Compreender e produzir discursos orais formais e pblicos;

- Interagir verbalmente de uma forma apropriada em situaes
formais e institucionais;
- Ser um leitor fluente e crtico;
- Usar multifuncionalmente a escrita, com correco lingustica e
domnio das tcnicas de composio de vrios tipos de textos;
- Explicitar aspectos fundamentais da estrutura e do uso da lngua,
atravs da apropriao de metodologias bsicas de anlise, e
investir esse conhecimento na mobilizao das estratgias
apropriadas compreenso oral e escrita e na monitorizao da
expresso oral e escrita. (2001, p. 31).

O letramento/literacia em literatura pode ser relacionado, mais

especificamente, ao terceiro item destacado, ou seja, contribui para que o jovem
55

No PISA 2000, os estudantes foram avaliados quanto capacidade para extrair e recuperar
determinada informao, para interpretar aquilo que liam e para reflectir sobre e/ou avaliar o
contedo e formato do texto, com base nos seus conhecimentos (2001, p. 9).

se torne um leitor fluente e crtico. Contudo, de acordo com o Currculo Nacional

do Ensino Bsico, a leitura crtica parece ser desenvolvida apenas no terceiro
ciclo, como podemos observar no quadro a seguir:
Leitura
1 ciclo

2 ciclo

3 ciclo

Aprendizagem dos

Autonomia e

Fluncia de leitura e

mecanismos bsicos de

velocidade de leitura e eficcia na seleco de

extraco de significados

criao de hbitos de

estratgias adequadas ao

do material escrito

leitura

fim em vista

Capacidade para decifrar

Capacidade para ler

Capacidade para

de forma automtica

com autonomia,

reconstruir mentalmente o

cadeias grafemticas,

velocidade e

significado de um texto

para localizar informao

perseverana

(literrio e no literrio) em

em material escrito e para

funo da relevncia e da

apreender o significado

hierarquizao das

global de um texto curto

unidades informativas
deste

Conhecimento de

Conhecimento de

Conhecimento das chaves

estratgias bsicas para a

estratgias

lingusticas e textuais que

decifrao automtica de

diversificadas para

permitem desfazer

cadeias gramaticais e para procurar e seleccionar

ambiguidades, deduzir

a extraco de informao

informao a partir de

sentidos implcitos e

de material escrito

material escrito

reconhecer usos
figurativos
(2001, p. 34)

As competncias de leitura esto divididas por ciclos de ensino.

Primeiramente o aluno deve desenvolver a tecnologia da escrita (1 ciclo), em
um segundo momento deve saber procurar e selecionar informao (2 ciclo) e
em um terceiro momento deve desenvolver habilidades mais relacionadas
interpretao do texto escrito (3 ciclo). Ou seja, apenas no 7 ano de
escolaridade, com 12 anos de idade, em mdia, o aluno deve ir alm de procurar

e selecionar informao em um texto escrito.

Essa diviso das competncias de leitura se baseia no estudo
encomendado pelo Departamento de Educao Bsica s professoras Ins SimSim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz (1997). O 2 ciclo, objeto de estudo desta
pesquisa, de acordo com a proposta desenvolvida por essas professoras, tem
como objetivo desenvolver a criao de autonomia na leitura e desenvolver
hbitos de leitura. Ao final desse ciclo, os alunos devem ser capazes de:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto

Identificar as ideias importantes de um texto e as relaes entre as
mesmas
Procurar num texto a informao necessria concretizao de
uma tarefa a realizar
Utilizar estratgias diversificadas para procurar informao escrita
Seleccionar a estratgia de leitura adequada ao objectivo em vista
(recreativo vs. informativo; geral vs. estudo)
Sublinhar e tomar notas com objectivo de estudo
Ler voluntria e continuamente para recreao e para obteno de
informao (em particular com objectivo de estudo) (1997, p. 62)

Como podemos observar, o procurar informao est destacado em

duas passagens dos objetivos citados acima. O 2 ciclo parece priorizar esse
objetivo. Segundo Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz:

Para que os alunos atinjam os nveis de desempenho acima

identificados, a escola tem de lhes dar oportunidade de lerem com
duas finalidades bsicas e diferentes: para recreao (leitura
recreativa) e para recolha de informao (leitura para fins
informativos, principalmente com finalidade de estudo). (1997,
p.62)

Existe uma aproximao entre informao e estudo56 e uma separao

dessas atividades da recreao. A leitura recreativa est associada leitura do
56

As pesquisadoras utilizam a definio de Devine proposta no artigo Studying: Skills, Strategies

and Systems, publicado no livro organizado por Jensen Flood, Lapp e Squire: Handbook of

texto literrio:
a leitura recreativa tem como objectivo a aprendizagem da
extraco de significado de diferentes tipos de textos que
promovam o desenvolvimento do imaginrio, do esprito criativo e
do pensamento divergente. (1997, p. 62)

Como podemos observar, a leitura recreativa deve fazer parte do

processo de aprendizagem. Esse tipo de leitura, na perspectiva de Ins Sim-Sim,
controlado (mediado) pelo professor, assumindo uma conotao diferente da
categoria leitura recreativa presente no Programa de Lngua Portuguesa do
Ensino Bsico57, publicado em 1991. Nesse programa, a leitura recreativa
possui uma conotao de leitura livre realizada pelos alunos e a leitura mediada
pelo professor faz parte da categoria leitura orientada. Essa categoria est entre
as duas citadas anteriormente: a leitura para recreao e a leitura para
informao/estudo.

Leitura Recreativa
O aprofundamento da relao afectiva com a leitura exige o
contacto dos alunos com os livros, enquanto objectos, o acesso a
uma grande variedade de obras, a vivncia de situaes que
propiciem o prazer imediato da leitura e a afirmao da
subjectividade do leitor.
As actividades de leitura recreativa, designadamente as que
ocorrem no mbito do funcionamento e animao da biblioteca de
turma58, contribuem para o alargamento da competncia de
leitura.
Leitura Orientada
As prticas de leitura orientada a efectuar prioritariamente sobre
obras seleccionadas de entre as propostas nos programas
exigem a mediao do professor e visam exercitar os alunos na
interpretao de textos.
As actividades a realizar devem preservar o sentido global das
obras e permitir interaces criativas com os textos, contribuindo,
assim, para aprofundar o prazer de ler.
Leitura para Informao e Estudo
Pretende-se uma iniciao dos alunos em mtodos e tcnicas de
trabalho e de estudo, no mbito de projectos pessoais, de turma
Research on Teaching the English Language. Nova Iorque: MacMillan, 1991, p.743-753.
57
Programas aprovados pelo Despacho n 124/ME/91, de 31 de julho, publicado no Dirio da
Repblica, 2 srie, n 188, de 17 de agosto, 1991, p.20.
58
Um tipo de leitura que ocorre na sala de aula. Um tempo da aula (15 minutos) reservado para
a leitura (geralmente silenciosa) e para a troca de livros entre os alunos.

ou de escola.
Os alunos devem usar regularmente dicionrios, enciclopdias,
gramticas, ficheiros e outros materiais que, assim, se tornam
recurso habitual para o alargamento dos seus conhecimentos.
(2001, p. 20).

A leitura recreativa deve proporcionar ao leitor prazer imediato. Para

isso, ela no deve ser muito controlada. A liberdade de contato dos alunos com
os livros, com a finalidade de proporcionar prazer, destacada.
A leitura orientada visa exercitar os alunos na interpretao de textos.
Subentende-se que a leitura realizada pelos alunos, por conta prpria, ser
sempre incipiente, incompleta. O mais importante parece ser o aprender o como
interpretar,

ou

seja,

os

alunos

devem

aprender

realizar

uma

leitura/interpretao autorizada. O prazer de ler, que j deve ter surgido de forma

imediata com a leitura recreativa, deve ser aprofundado com a leitura orientada.
A leitura para informao e estudo parece apresentar duas etapas:
uma orientada e outra mais autnoma. A orientao est presente na iniciao
dos alunos em mtodos e tcnicas de trabalho e estudo. Aps essa iniciao,
os alunos devem ter desenvolvido o hbito de usar materiais como dicionrios,
enciclopdias, gramticas, ficheiros. O prazer no destacado nesse tipo de
leitura.
Relativamente leitura orientada, na proposta realizada pelas
professoras Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos Ferraz, que serviu como
base para o Currculo Nacional do Ensino Bsico, publicado em 2001, a categoria
leitura orientada no est presente59 e a leitura denominada recreativa passa a
ser, como j foi destacado mais acima, orientada, controlada pelo professor.
No estou criticando, a priori, esse controle, presente em qualquer situao de
ensino/aprendizagem. Estou chamando a ateno para a sua existncia e para a
necessidade de se investigar o tipo de controle que est sendo exercido e sua
intensidade.
Para o desenvolvimento da leitura recreativa no 2 ciclo (do qual faz
parte o 6 ano, nosso objeto de estudo), Ins Sim-Sim, Ins Duarte e Maria Jos
59

A supresso dessa categoria me parece coerente, j que a orientao sempre existiu na

leitura para informao/estudo.

Ferraz sugerem que os alunos entrem em contato com os seguintes tipos de

textos:

Narrativas picas adaptadas (e.g., Odissia, Os Lusadas

contados s crianas)
Literatura de aventuras (e.g., de Jlio Verne, de Mark Twain) e de
viagens adaptaes (e.g., Peregrinao) ou obras escritas
originalmente para este nvel etrio
Contos populares, mitos e lendas do patrimnio literrio nacional
Banda desenhada
Biografias (de figuras histricas, exploradores, cientistas, artistas
clebres,)
Peas de teatro adequadas ao nvel etrio
Poesia clssica e moderna adequada ao nvel etrio
(1997, p. 19-20)

Como j foi apontado por Castro e Sousa (1992, p. 22), no existe

nenhuma referncia a critrios de seleo de textos. Na lista acima, pode-se
incluir qualquer tipo de texto, contanto que seja adequado ao nvel etrio. Essa
parece ser a grande preocupao do documento-proposta. Contudo, a adequao
ao nvel etrio no explicada. Observa-se tambm a predominncia de textos
literrios, o que refora a associao feita entre esse tipo de texto e a leitura
recreativa.

CAPTULO 3
D: nenhum pssaro ser mais que o outro. Todos,
machos e fmeas, grandes e pequenos, pretos,
brancos,

azuis,

verdes,

vermelhos,

marrons

amarelos voaro por onde quiserem e sempre

respeitaro o direito maior, que o de todos.
R: Nossos lderes no cortaro as asas de ningum
e s tomaro decises de acordo com a vontade da
maioria.
Chico Alencar, no livro didtico Portugus atravs de
textos, de Magda Soares.

3 Livro didtico de Lngua Portuguesa

3.1 Definindo o mestre mudo

Neste captulo, aprofundo algumas reflexes sobre a definio de livro
didtico e analiso as estruturas dos livros didticos selecionados, o manual
brasileiro e o manual portugus.
O livro didtico possui um papel fundamental no trabalho em sala de
aula e em muitos casos o nico livro a que o aluno tem acesso. Como destaca
Batista, ele o principal impresso em torno do qual a escolarizao e o
letramento de parte significativa da populao brasileira so organizados e
constitudos (2000, p. 531). Esse tipo de suporte vem se tornando o carro-chefe
de vendas do setor editorial brasileiro. Dados coletados desde 1990 nos mostram
o crescente aumento desse segmento da produo editorial60.
A importncia do livro didtico como instrumento de ensino fez, desde
a dcada de 80 do sculo XX, com que esse objeto cultural recebesse elogios e,
principalmente, muitas crticas. Ao substituir a voz do professor, corporificando
uma relao direta entre professor e aluno (OLIVEIRA et al., 1984, p. 27), o livro
didtico ficou conhecido como o mestre mudo (1984, p. 27). Apresento, nesta
seo, algumas definies desse tipo de suporte, comeando pelas mais
abrangentes at as especficas sobre os atuais livros didticos de Lngua
Portuguesa.
Oliveira et al., ao delimitarem seu campo de estudo, assumem a
definio de Richaudeau (1979, p.5), ligeiramente modificada. Segundo
Richaudeau, o livro didtico ser entendido como um material impresso,
estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de
aprendizagem ou formao (apud OLIVEIRA et al.,1984, p.11). A partir dessa
definio, os autores distinguem outros livros e materiais escolares, como os
textos-base, as antologias, os livros de referncia. Eles tambm no consideram
60

De acordo com dados apresentados na Folha de S. Paulo, do dia 26/04/98, mais da metade da
produo editorial brasileira de livros didticos (BATISTA, 2000, p. 532). Em relao a vendas de
exemplares, a Fundao Joo Pinheiro nos informa que, em 1998, os didticos corresponderam a
64% do total de exemplares vendidos (BATISTA, 2001, p. 38).

os livros de literatura ou de consulta, dicionrios e enciclopdias como livros

didticos, mas fazem questo de destacar que esses tipos de livro podem ser
educativos, ou que o professor pode optar por us-los, em vez dos chamados
didticos (1984, p. 11).
Batista (1999) procurou condensar algumas conceituaes propostas
por estudos sobre os livros didticos brasileiros. Alm da conceituao de Oliveira
et al., mencionada acima, ele se baseou na definio proposta por Alade Lisboa
de Oliveira61 (1968, p.13), segundo a qual os livros didticos so os compndios
escolares e livros de leitura em classe e por Soares (1996b, p. 54), que os define
como livro escolar, seja livro utilizado para ensinar e aprender, seja livro
propositadamente feito para ensinar e aprender. Nesse sentido, segundo Batista,
o livro didtico aquele livro ou impresso empregado pela escola, para
desenvolvimento de um processo de ensino ou de formao (1999, p. 534).
Como podemos observar, Batista e Soares destacam uma definio
mais abrangente de livro e impresso. O primeiro ressalta ainda a impossibilidade
de identificar o livro didtico somente ao objeto livro, j que este apenas um
dos muitos suportes de textos presentes na sala de aula e vrias colees
didticas assumem formas outras que no a de um livro (BATISTA, 1999, p.
535). O termo impresso, que costuma ser relacionado a um processo de
reproduo oriundo da inveno e da difuso da imprensa, tambm deve ser
relativizado. Batista chama a ateno para outros tipos de reproduo grfica
mais simples e acessveis escola, como o mimegrafo tinta e a lcool e, mais
recentemente, o xerox e o computador. Alm desses tipos de impresso, o autor
destaca os livros e textos manuscritos, que sempre fizeram parte da escola, e a
importncia de se incluir, na categoria dos livros didticos, um conjunto de textos
anteriores inveno da imprensa, posio defendida por muitos estudiosos do
livro didtico, como Alade Lisboa de Oliveira (1968), Marisa Lajolo e Regina
Zilberman (1998) e Magda Soares (1996b).
Os problemas levantados e discutidos por Batista, em sua abrangente
conceituao de livro didtico, so fundamentais para qualquer pesquisa que
investigue processos de escolarizao de conhecimentos. Contudo, necessrio
diferenciar o tipo especfico de suporte que vem sendo denominado de livro

didtico de Portugus. Bezerra o define como um livro composto por unidades

(lies ou mdulos) com contedos e atividades preparados a serem seguidos por
professores e alunos, principalmente na sala de aula (2001, p. 33).
A autora ainda destaca que o feitio que esses livros possuem hoje (com
textos, vocabulrio, interpretao, gramtica, redao e ilustraes) surgiu no fim
dos anos 60 e se consolidou na dcada de 70, incio da expanso editorial desse
tipo de livro, que na dcada de 80 chegou a aproximadamente 20.000 ttulos e, na
dcada de 90, em torno de 25.000 (2001, p. 33). Do final do sculo XIX at ento,
o que existia era a antologia de textos, na sua modalidade de livro de leitura (com
textos, tidos como literrios, dos prprios autores) ou seleta literria (com textos
literrios canonizados pela crtica), sem ser acompanhada de exerccios. Como
exemplo pode-se citar os Contos Ptrios, de Olavo Bilac e Coelho Neto, publicado
em 1894, e Atravs do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, publicado em
191062.
Em

Portugal,

pas

com

qual

dialogo

nesta

pesquisa,

transformao da antologia (DIONSIO, 2000, p. 82) no tipo de livro definido por

Bezerra pode ser observada no mesmo perodo, final da dcada de 60 do sculo
XX. A natureza dos atuais livros didticos portugueses destacada por Dionsio
como totalizante, uma vez que concilia antologia (os textos, a maioria literrios),
propostas de atividades, objetivos de aprendizagem, fichas informativas
(geralmente de gramtica) e atividades de avaliao (2000, p. 82). Dessa forma,
para a pesquisadora, os manuais tornam-se lugar de construo no s daquilo
que pode ser dito na sala de aula (os contedos), como do modo de dizer (a
pedagogia) e das formas de comprovar as aquisies realizadas (a avaliao)
(DIONSIO, 2000, p. 82).
necessrio ainda ressaltar que o principal objetivo do livro didtico de
Portugus contribuir para o ensino da lngua materna, sendo que a forma e a
prpria concepo desse ensino vm mudando nos ltimos anos e podem
tambm variar de um livro para outro. No Brasil, os livros didticos vm passando
por mudanas desde que comearam a ser avaliados pelo PNLD (Programa
61

OLIVEIRA, Alade Lisboa de. O livro didtico. Belo Horizonte. Editora Bernardo lvares, 1968.
Segundo Soares (1996-b), Contos Ptrios dominou o ensino da leitura nas escolas brasileiras
durante toda a primeira metade do sculo XX (teve 50 edies at 1968) (p. 58) e tambm
Atravs do Brasil teve presena marcante nas escolas primrias nas primeiras dcadas do sculo

62

Nacional do Livro Didtico), a partir de 199563. Rangel, ao tratar dos critrios de

avaliao para o livro didtico de Portugus, destaca a presena de uma nova
concepo de lngua materna e de seu ensino:

Se nos detivermos sobre o conjunto de princpios e critrios que,

em sucessivas reformulaes, tem orientado a Avaliao do LDP
(livro didtico de Portugus), perceberemos facilmente que se
configuram como um fruto legtimo, ainda que tardio, da virada
pragmtica no ensino de lngua materna. Muito sucintamente,
podemos caracterizar essa virada como uma brusca mudana64
na concepo do que seja ensinar lngua materna, determinada
por um conjunto articulado de orientaes tericas e/ou
metodolgicas surgidas nas concepes tanto de ensino quanto
de linguagem que compem esta rea acadmica. (RANGEL,
2001, p. 8)

A nova concepo de ensino passa a encarar o aprendiz como sujeito

ativo de seu prprio processo e a perceber o papel determinante do contexto e da
situao para o sucesso da aprendizagem (RANGEL, 2001, p. 9). Em relao s
concepes de lngua e de linguagem, destaca-se a noo de discurso, entendida
pelo autor, de forma genrica, como Benveniste o caracterizou: linguagem posta
em ao e necessariamente entre parceiros (Apud RANGEL, 2001, p. 10).
Como ressalta Rangel, nesse sentido, o ensino de lngua materna deve ser,
antes de mais nada, o ensino de uma forma especfica de (inter)agir, e no
apenas de um conjunto de informaes sobre a lngua (2001, p. 10). Por essa
razo, o ensino da gramtica restrito ao estritamente necessrio e o centro do
trabalho pedaggico ocupado pelo ensino de contedos de natureza
procedimental como leitura, produo de textos e prticas de oralidade
(RANGEL, 2001, p. 10).
Essa concepo de ensino de Lngua que valoriza o discurso, em
contraposio a uma concepo que prioriza a gramtica, defendida tambm
XX: foram 44 edies at 1959 (p. 58).
63
Como nos informa Batista (2001, p. 12), o Ministrio da Educao instituiu a anlise e avaliao
pedaggica dos livros didticos a serem escolhidos pelas escolas e distribudos pelo PNLD, a
partir de 1995. De 1985 - ano de sua criao - at ento, o PNLD era responsvel apenas pela
compra e distribuio dos livros.
64

Vale destacar que a mudana na rea acadmica no deve ser considerada brusca, pois se
vem desenvolvendo desde o incio da dcada de 80.

por Srio Possenti, autor de Por que (no) ensinar gramtica na escola (1996),
entre outros livros. Em uma entrevista concedida revista Presena Pedaggica,
ele destaca que a escola deveria dar textos para serem lidos para poder ver
quais efeitos so causados com a leitura desses textos, o porqu de um leitor ler
assim ou assado. Depois deveria pedir para que se escrevesse a respeito disso
(jul./ago. 2001, p. 6). O autor prope ainda a presena de uma diversidade de
textos e de gneros discursivos dentro da escola. Dessa forma, o aluno deve ler
desde as coisas teis, como um contrato, um regulamento, uma lei, um
catlogo, at coisas que so prazerosas. Entre os tipos de texto citados por
Possenti, o texto literrio aparece em destaque.

No vai ser distribudo material didtico, mas, em vez disso, sero

distribudas colees de poesia, de contos. O Governo no vai
comprar material didtico, vai comprar literatura, muita literatura,
boa literatura para os alunos lerem.
O estilo do manual didtico resumir; dar uma voz monotnica
a um campo que necessariamente problemtico. De modo que
eu sou favorvel a que o Governo tenha um projeto educacional.
(jul./ago. 2001, p. 16)

Para Possenti, como podemos observar na citao acima, o projeto

educacional do Governo deve excluir a distribuio de livro didtico, uma vez que
esse tipo de suporte caracterizado pelo resumo, pela voz monotnica. Podemos
interpretar a voz monotnica caracterizada pela ausncia de novidades, pelo
tom uniforme e enfadonho como a voz de um professor universal, que deve
ensinar a um grande pblico e garantir, ao passar o contedo selecionado (o
resumo), a mesma formao para todos. Assim, sob um ponto de vista discursivo,
a voz monotnica assume a voz do professor. Batista destaca esse processo ao
diferenciar os dois tipos de leitor a que o livro didtico se destina: o professor e o
aluno.

os manuais tendem a se organizar como estudos dirigidos,

propondo no apenas uma seleo do contedo a ser ensinado,
mas tambm um modo de distribu-lo no tempo escolar com
base numa progresso de unidades , assim como um conjunto
de atividades que introduzem, desenvolvem a matria e, muitas

vezes, avaliam seu domnio pelo aluno. Terminam, por isso, a se

dirigir diretamente ao aluno em enunciados e textos (Faa agora

o exerccio, Pergunte a seu professor, Leia o texto), a

assumir, sob um ponto de vista discursivo, a voz do professor e,
assim, a construir, para o docente, um lugar subordinado e
dependente no processo de ensino. (1999, p. 552)

Apesar de o livro didtico se destinar ao professor e ao aluno, o

primeiro apontado por Lajolo como leitor privilegiado, j que a partir dele que o
livro didtico chega s mos dos alunos (1996, p. 3-9). Munakata destaca essa
dupla de leitores (professor e aluno) como estrutural no livro didtico, j que se
um aparecer sem o outro pode-se at mesmo dizer que o livro didtico deixa de
s-lo (1999, p. 579). O autor tambm aponta para a relao de poder mantida
entre eles: mesmo que o leitor final seja o aluno, no cabe a este escolher o livro
(p. 579).
Contudo, ser o professor um leitor privilegiado, com direito de
escolher o livro didtico que ser utilizado por ele e por seus alunos? Apesar de o
professor e o aluno serem os leitores a que o livro didtico se destina, no so os
nicos leitores desse tipo de suporte. importante considerar tambm os
editores, os coordenadores, os supervisores e os diretores escolares, os pais de
alunos e o novo grupo de leitores que surgiu no Brasil a partir de 1996, com o
PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico): os avaliadores. Desde ento, os
livros didticos comprados pelo MEC para as escolas pblicas ficaram
submetidos a uma aprovao prvia dos avaliadores do PNLD. Sendo mediado
por tantos leitores, o livro didtico escolhido por quem?
O lugar subordinado e dependente do professor no processo de
ensino, apontado por Batista, tambm mencionado por Britto (1998, p. 72). Esse
autor destaca que o livro didtico o mediador entre o saber social e a escola,
funcionando como o articulador das prticas de ensino, estabelecendo currculos,
procedimentos e contedos. Esse suporte, ao pautar a dinmica do ensino aula a
aula, determina as falas e os comportamentos possveis. Ao trazer o programa, os
modelos de avaliao, as perguntas e as respostas aos textos selecionados, faz

do professor um gerente da aula, com a funo de garantir a normalidade do

processo. Britto faz referncia representao de professor capataz
apresentada por Geraldi, que destaca que a estipulao da aula pelo livro didtico
entendida como a prtica paradigmtica do ensino atual articula-se
diretamente ao modo de produo social.

Em face do desenvolvimento tecnolgico, parece caber ao

professor a escolha do material didtico que usar na sala de
aula. Mas qual a sua funo depois disto? Uma boa metfora
compar-lo a um capataz de uma fbrica: sua funo controlar o
tempo de contato do aprendiz com o material previamente
selecionado. () A tecnologia, que permitiu e permite a produo
de material didtico cada vez mais sofisticado e em srie, mudou
as condies de trabalho do professor. O material est a: facilitou
a tarefa, diminuiu a responsabilidade pela definio do contedo
do ensino, preparou tudo at as respostas para o manual ou
guia do professor. E permitiu: elevar o nmero de horas-aula ();
diminuir a remunerao (); contratar professores mal
remunerados. (GERALDI, 1991, p. 94)

Segundo Britto, essa representao de professor capataz, apesar de

nunca explicitada, torna-se evidente quando se examina o modo como se
organizam os livros didticos (1998, p. 73), que tendem a desconsiderar o papel
agente do professor no processo pedaggico.
Essa desconsiderao do papel agente do professor antiga.
Investigando a histria do livro didtico de lngua portuguesa no Brasil, encontrase em seu incio, no sculo XIX, um argumento que justifica esse procedimento e
que serviu para justificar tambm a prpria adoo do livro didtico: o despreparo
do magistrio. Na apresentao do Mtodo portugus Castilho, editado em 1846
em Portugal e divulgado no Brasil em 1855, pelo prprio autor Antnio Feliciano
de Castilho , encontram-se aluses a esse despreparo.

O pessoal do magistrio , de pblica notoriedade, e com poucas

excees, por isso mesmo gloriosas, falto de habilitaes

indispensveis; o programa para o exame dos mestres a

anttese mais formal da incipincia dos homens pobres de tudo,
que em geral se aprovam para as cadeiras; o programa um
ndice de enciclopdia; o saber real de muitos aprovados, zero.
Pois se zero o seu saber, como se aprovam? Aprovam-se
porque no se apresentam outros melhores que eles. E por que
no se apresentam melhores? Porque a retribuio em dinheiro,
em considerao e em segurana de futuro, no convida pessoas
convenientemente habilitadas (apud LAJOLO e ZILBERMAN,
1996, p. 186).65

Infelizmente as crticas feitas por Castilho, na metade do sculo XIX,

falta de habilitaes indispensveis nos professores e retribuio em dinheiro,
em considerao e em segurana de futuro, parecem atuais, em pleno sculo
XXI. Contudo, isso no deve ser usado como argumento para justificar uma
concepo cristalizada de manual didtico, que desconsidera o papel agente do
professor.
A banalidade do conhecimento disponibilizado como til para o
professor destacada por Castro, nos manuais portugueses:
.
aos professores devem ser dadas as solues das operaes
interpretativas que so solicitadas aos alunos; aos professores
devem ser dados a conhecer os significados de certas palavras
ou expresses; aos professores devem ser fornecidos dados
elementares sobre o funcionamento da lngua; aos professores
deve ser dito qual o programa da disciplina; aos professores deve
ser garantido um conhecimento bsico sobre o mundo. (1999,
p.195).

Por essa razo, segundo Castro, textos dessa natureza, deveriam ser
submetidos a escrutnio como condio para que os professores no sejam, de
fato, exterminados (1999, p.195). O objetivo de facilitar a tarefa do professor no
justifica substitu-lo na natureza dos saberes sobre os quais se atua (p.195).
O livro didtico, ao apresentar atividades acompanhadas de minuciosas
explicaes muitas vezes disponibilizando conhecimentos quase banais , no
65

CASTILHO, A. F. de. Correspondncia pedaggica. Lisboa: Instituto Nacional do Livro; So

Paulo: Polis, 1979, p. 290.

prev a atuao do professor como mediador entre esse tipo de livro e o aluno.
Brkling destaca o lugar que o livro didtico ocupa na prtica docente:

por um lado, constitui-se referncia organizadora do currculo

escolar, selecionando contedos, determinando sua progresso,
definindo estratgias de trabalho e metodologias de ensino; por
outro, mostra-se como referncia terica fundamental,
indispensvel e, por vezes, nica, na tematizao dos
conhecimentos e (in)formao do professor sobre os aspectos da
lngua e da linguagem envolvidos em seu trabalho. (2003, p. 212)

Como podemos observar, o livro didtico concebido como o mediador

entre a produo cientfica e a escola. Ele assume tambm a funo de livro
terico, responsvel pela formao dos professores. Ao professor, que tambm
deveria atuar como mediador, parece caber o papel de aluno desses manuais.
Esse lugar ocupado pelo livro didtico tem sido, cada vez mais,
cristalizado pelo PNLD. Segundo Batista (2003, p. 47), os editais do PNLD e seus
critrios de avaliao, apesar de no explicitarem sua concepo de livro didtico,
mostram que o Programa possui uma concepo cristalizada. Trata-se de um
modelo que se constituiu, no Brasil, entre os anos de 1960 e 1970, cuja principal
funo estruturar o trabalho pedaggico. Seu surgimento est associado com a
intensa ampliao do sistema de ensino, ao longo dos anos 60 e 70, e com
processos de recrutamento docente mais amplos e menos seletivos (BATISTA,
2003, p. 47).
Apesar de no negar a importncia desse modelo ou conceito de livro
didtico, Batista critica sua cristalizao, que alm de, como instrumento apenas
paliativo, contribuir para a manuteno das precariedades da escola brasileira,
atualmente pouco adequado para o contexto educacional contemporneo que,
segundo o autor, marcado por uma diversidade de projetos pedaggicos nas
escolas, de acordo com as diferentes expectativas e interesses sociais e
regionais.
Para Batista (2003, p.50), esse pode ser um dos motivos do
descompasso, da tenso, que existe entre o que o PNLD considera um livro

didtico adequado s prticas de sala de aula e o que os professores

consideram66. Os livros mais recomendados pelo PNLD os que exercem melhor
o papel de mediador entre o discurso do meio acadmico e a escola, servindo
como importante referncia terica para o professor so os menos escolhidos
pelos professores67.
H relatos de professores que defendem os livros considerados
tradicionais os menos conceituados pelo PNLD , alegando que eles
orientam melhor o trabalho que deve ser feito na sala de aula. comum os
professores justificarem essa necessidade de orientao com o fato de no
possurem muito tempo para preparar suas aulas, j que, para terem um salrio
digno, necessrio trabalhar muito. Isso nos mostra que existe uma relao entre
baixa remunerao salarial, grande carga horria diria de trabalho e tipo de livro
didtico escolhido pelo professor.
A orientao destacada pelos professores pode ser interpretada da
seguinte forma: para ser agente do processo de ensino necessrio dominar as
concepes pedaggicas presentes no livro. Certamente, se os professores no
dominam as concepes pedaggicas, presentes nos manuais, consideradas
inovadoras, e no possuem tempo para domin-las, o melhor que eles tm a
fazer no escolher esses manuais, para que no se tornem alunos dos
mesmos. Acredito que esse pode ser mais um dos motivos do descompasso,
apontado por Batista (2003, p.50), entre as expectativas do PNLD e a dos
docentes sobre o que seja um livro didtico adequado s prticas de sala de aula.
Para entendermos essa tenso, importante ainda considerarmos a
recontextualizao discursiva realizada pelo discurso pedaggico, definido por
Bernstein como um princpio que tira (desloca) um discurso de sua prtica e
contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu prprio
66

Essa tenso destacada em vrios artigos das coletneas que foram publicadas sobre as
avaliaes de livros didticos pelo PNLD: Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura
da escrita (2003), organizada por Roxane Rojo e Antnio Augusto Batista, e Livros de
alfabetizao e de portugus: os professores e suas escolhas (2004), organizada por Antnio
Augusto Batista, Maria da Graa Costa Val e Aracy Evangelista.
67
Os livros didticos mais bem conceituados pelo PNLD so aqueles que mais se aproximam do
que vem sendo discutido no meio acadmico e divulgado oficialmente na nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), nas Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) propostos pelo MEC (Ministrio da
Educao).

princpio de focalizao e reordenamento seletivos. (1996, p. 259). Esse discurso

recontextualiza o discurso produzido no meio acadmico, divulgado oficialmente
por Leis, Diretrizes e Parmetros.
Segundo Castro, esses textos oficiais tm como objetivo a regulao
daquilo que as aulas so e dos significados nelas produzidos (2005, p. 36). Eles
instituem as prticas pedaggicas. O livro didtico tambm caracteriza-se como
um lugar de recontextualizao do discurso pedaggico, porm ele constitui as
prticas pedaggicas, (...) sendo caracterizado como discurso constituinte,
podendo ser, em pelo menos alguns dos seus lugares, 'discurso na
aula'(CASTRO, 2005, p. 36). Castro ainda destaca que:

Os diferentes nveis de produo e reproduo do discurso

pedaggico, mantendo relaes de regulao mtua,
caracterizam-se, em simultneo, por uma autonomia relativa, o
que supe que entre eles (como no seu interior) possam existir
tenses e, at, contradies. Entre o que os programas escolares
estabelecem e aquilo que os professores (ou certos grupos de
professores) dizem e fazem podem existir (e, de fato, existem)
descoincidncias; o mesmo se aplica quando pensamos a
natureza da apropriao que os manuais escolares realizam sobre
os programas; o conceito de recontextualizao, com o que
implica de possibilidades de redefinies , a este propsito,
particularmente produtivo. Na verdade, a recolocao de um texto
num outro lugar um processo que no ocorre sem
ressignificao. Tal decorre do fato de as formaes discursivas
que concorrem no interior do mesmo espao discursivo poderem
apresentar distintas formas de interao. (2005, p. 35)

Sendo assim, Castro ressalta a importncia de se analisar a interao

entre as formaes discursivas, tendo o interdiscurso como objeto.68 Para analisar
as formaes discursivas em interao no campo pedaggico, necessrio,
como ressalta Castro, caracterizar, nos diversos nveis de produo discursiva,
algumas categorias fundamentais, entre elas a categoria manual escolar69.
68

Castro refere-se ao que proposto por Dominique Maingueneau, in Novas tendncias em

anlise do discurso. Campinas: Ponte, 1997.
69
O espao discursivo da aula, apesar de no ser analisado por Castro, por ele destacado: a
aula a categoria em funo da qual as outras so perspectivadas (2005, p. 36). Essa categoria
ser analisada no quinto captulo desta pesquisa.

Considerando o que foi aqui exposto, pode-se afirmar que todos os

textos e discursos recontextualizados no livro didtico passam por um processo
de ressignificao, submetendo-se aos objetivos didticos do manual. O livro
didtico caracteriza-se como um lugar de recontextualizao do discurso
pedaggico. Alm de instituir, de certa forma, as prticas pedaggicas, ele
constitui essas prticas.
3.2 O que lido e como a leitura realizada

O livro didtico de Lngua Portuguesa, por ser o suporte de textos

literrios mais utilizado na escola, tornou-se o principal objeto de anlise da
pesquisa. A tabela abaixo nos mostra a freqncia com que o livro didtico foi
utilizado na turma da escola pblica brasileira observada.

Pode-se observar que o uso do livro didtico foi diminuindo ao longo do

semestre. O livro comeou a ser utilizado no dia 11 de maro, dia em que a
pesquisa de campo foi iniciada. Durante esse primeiro ms, ele foi utilizado em
praticamente todas as aulas. Os nicos dias em que ele no esteve presente (dia
17 e 24) correspondem segunda-feira potica, dia da semana reservado pela
professora para trabalhar poemas com a turma. Nesse dia, a professora
costumava

escrever

poemas

no

quadro-giz

ou

distribu-los

em

folhas

mimeografadas ou xerocadas. Esses poemas eram retirados, como ser

analisado no captulo cinco, de outros livros didticos de Portugus ou, mais

raramente, de livros de literatura.
Durante o ms de abril, alm de no estar presente na segunda-feira
potica, o livro didtico no foi utilizado em outros dias da semana: no dia 15 e
no dia 16. Contudo, nesses dias os textos literrios trabalhados pela professora
foram retirados de outros livros didticos, como se pode observar na tabela
analisada no captulo cinco deste trabalho. Esse uso nos mostra que o fato de o
livro didtico adotado pela professora no ser utilizado no exclui o trabalho com
o livro didtico na sala de aula.
Os dados referentes ao ms de maio, em relao ao uso do livro
didtico, so parecidos com os referentes ao ms de abril. Alm de no ser
utilizado na segunda-feira potica, o livro didtico esteve ausente em mais trs
dias: 20, 28 e 30. No dia 20, foi realizada a primeira avaliao da turma e nos dias
28 e 30 foram trabalhados textos literrios retirados de outro livro didtico. Vale
destacar que os meses de maio e junho foram marcados por algumas
paralisaes, o que acarretou um nmero menor de aulas nesses meses.
Levanto a hiptese de que as paralisaes contriburam para a
diminuio do uso do livro didtico. O ritmo inicial de leitura de textos, correo
de exerccios e apresentaes de trabalhos foi quebrado na segunda quinzena
de maio (a primeira paralisao ocorreu no dia 13 de maio). Contudo,
necessrio destacar um fator importante que marcou o ms de junho: o trabalho,
proposto pela professora, com os livros de literatura que os alunos receberam da
escola no ano anterior, no final da 4 srie. Esses livros fazem parte da coleo
Literatura em minha casa, referentes ao PNBE-2001 (Programa Nacional
Biblioteca da Escola), que foi distribudo no final de 2002. Essa prtica de leitura
analisada no captulo cinco deste trabalho. Em junho, a diminuio do uso do livro
didtico foi acompanhada de um aumento do trabalho com textos em livros de
literatura70. Os alunos, individualmente, apresentavam para a turma um resumo
do livro que escolheram, entre os livros que ganharam da escola. Enquanto esse
trabalho estava sendo apresentado, o livro didtico saiu de cena.
A seguir, apresento, primeiramente, uma anlise da proposta
pedaggica do livro e de sua estrutura, sua forma de organizao, utilizando
como objeto de anlise a carta de apresentao aos professores. Em seguida,
apresento uma viso panormica dos textos literrios e das atividades de leitura
70

Pode-se observar esse aumento na tabela presente no captulo cinco deste trabalho.

relacionadas a eles, presentes no livro selecionado. Nessa anlise, dialogo com

alguns itens, destacados anteriormente, avaliados pelo PNLD. Apresento ainda,
para confronto e enriquecimento da pesquisa, uma reflexo sobre os textos
literrios e atividades de leitura relacionadas a eles presentes no livro de Portugal
selecionado.

3.2.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil

O livro brasileiro, de 5 srie, Tecendo Textos: ensino de lngua
portuguesa atravs de projetos, da coleo Novo Tempo, da editora IBEP, faz
parte de uma coleo composta por quatro volumes, para alunos de 5 8
sries que se destacou no PNLD 2002. A avaliao dos livros foi realizada por
coleo, para o conjunto das quatro sries. Apesar de ter sido aprovada na
categoria das recomendadas71, foi a nica que, por sua proposta pedaggica
inovadora, apresentou o perfil de uma obra recomendada com distino, como
podemos observar nas resenhas presentes no Guia. Nenhuma coleo foi
aprovada com distino pelo PNLD 2002.
O primeiro bloco da resenha sobre essa coleo intitulado Por Qu?
, aps uma enumerao de suas caractersticas positivas, apresenta o motivo
que a levou a no receber a meno recomendada com distino:

(...) essa proposta pedaggica inovadora, instigante e consistente

- e que possui, portanto, o perfil de uma obra recomendada com
distino - no teve o merecido trabalho de reviso: na obra
avaliada pelo PNLD, particularmente no Manual do Professor, h
problemas de reviso lingstica e editorial aos quais o professor
dever estar atento.(GUIA 2002, p. 85)

71

No PNLD 2002, os livros aprovados recebiam as menes: recomendado, recomendado com

distino ou recomendado com ressalva. A partir do PNLD 2005, essas menes foram abolidas.
As qualidades e as possveis restries observadas em relao ao livro passaram a ser
mencionadas apenas nas resenhas presentes no Guia.

Os autores do livro, indicados na capa e na contracapa, so: Tania A.

Oliveira, R. Bertolin e A. S. Silva. Contudo, a carta de apresentao aos
professores intitulada De professor para professor e iniciada por Caro colega
assinada por Vnia Lopes. Essa carta, escrita na primeira pessoa do singular,
acaba por tornar contraditria a autoria do livro:

Apresento-lhe esta coleo, resultado das aes e reflexes que

venho desenvolvendo h 20 anos. A partir das experincias bem
sucedidas, das lies retiradas das situaes de fracasso e das
novas orientaes apresentadas pelos parmetros curriculares,
comecei a selecionar material e a confeccionar as pginas que
pretendem orientar seu trabalho em sala de aula.
Esta coleo tem como objetivo central contribuir para a formao
da escola cidad, um sonho de todos aqueles que compartilham
das idias do grande educador Paulo Freire. Escrevi estas
pginas inspirada em seus pensamentos e em concepes de
outros tericos que vem o estudo da lngua num contexto
histrico-social, sendo determinado por ele. (...)
Ao organizar as propostas de leitura, de produo e de anlise
lingstica, levei em considerao no apenas as minhas prticas,
mas tambm aquelas que esto muito presentes na ao dos
professores e que tm dado bons resultados e as expectativas dos
educadores insatisfeitos com os livros didticos atuais. Para isso,
fiz uma pesquisa, em todo o Brasil. Por meio dessa coleta de
dados, pude saber como tem sido a experincia dos educadores
com os materiais didticos em uso e obter sugestes para a
elaborao de manuais que correspondessem s expectativas
daqueles que desejavam mudanas. (SILVA et al., 1999, p. 3)

A coleo apresentada como sendo o resultado das aes e

reflexes que a autora da carta-apresentao, Vnia Lopes, vem desenvolvendo
h vinte anos. Foi ela quem organizou as propostas de leitura, de produo e de
anlise lingstica. Essa informao torna ambgua a autoria da coleo. Tudo o
que se sabe que o livro foi escrito por professores. A carta-apresentao
iniciada por Caro colega, o que leva o leitor, o professor, a crer que o livro foi
escrito por um igual, um colega de profisso. Na contracapa, so apresentados
os autores e suas respectivas formaes profissionais. Todos tm em comum o
curso de Letras, sendo que Bertolin e Silva dedicam-se a livros didticos h 21
anos. A formao de Vnia Lopes no apresentada, mas tudo leva a crer que

ela tambm professora.

Na carta-apresentao, Vnia Lopes, para legitimar a coleo, utiliza
argumentos que dizem respeito prtica na sala de aula (dela e de outros
professores) e a estudos tericos, unindo prtica e teoria, aes e reflexes. O
primeiro argumento pode ser classificado como natural, por ser conhecido e
vivenciado pelos professores: a prtica na sala de aula. A autora retirou lies
dessas prticas. A referncia s novas orientaes apresentadas pelos
parmetros curriculares, a determinadas concepes tericas e a educadores,
como Paulo Freire, constitui-se em um argumento de autoridade. Esses
argumentos tm a funo de tornar o discurso irrefutvel, ou seja: os livros da
coleo apresentada foram produzidos de acordo com as mais novas
concepes tericas, sendo assim, eles no podem ser contestados. A referncia
ao tempo, 20 anos, das aes e reflexes da autora tambm pode ser
observada como um argumento para legitimar a coleo.
As definies de lngua e de seu ensino, de acordo com as mais
novas concepes tericas, so apresentadas no manual do professor:

Aprender a lngua no significa apenas aprender as palavras e

suas combinaes, mas apreender seus significados que so
construdos no processo de interao verbal, determinados pelo
contexto. Portanto, a lngua mais do que um cdigo e est em
contnua mudana. a prtica da linguagem, enquanto discurso,
enquanto produo social que d vida lingua posta a servio da
inteno comunicativa. (...)
O sujeito que utiliza a lngua no um ser passivo, mas algum
que interfere na constituio do significado do ato comunicativo.
Portanto, h uma relao intrnseca entre o lingstico e o social
que precisa ser considerada no estudo da lngua. Por isso, o lugar
privilegiado para a anlise desse fenmeno o discurso que se
materializa na forma de um texto. (SILVA et al., 1999, p. 17)

A concepo de lngua predominante at o final da dcada de 70

como um sistema gramatical acabado, fechado, exterior ao sujeito criticada. O
usurio da lngua destacado como o responsvel por ela. Dessa forma, a lngua
considerada flexvel, construda no processo de interao verbal. O prprio ttulo
do livro Tecendo textos nos remete a essa concepo. O ensino da lngua

portuguesa objetivo de todo livro didtico de Portugus est centrado na

leitura e produo de textos. O verbo tecer no gerndio destaca o processo de
construo. O texto apresentado como algo que no est acabado, condizente
com a concepo de lngua adotada pelo livro didtico. Uma informao
importante aparece no subttulo: o ensino ser realizado atravs de projetos. No
manual do professor, isso justificado:

A aprendizagem atravs de projetos oferece a possibilidade de

investigar um tema, partindo de um enfoque relacional que vincula
idias-chave e metodologias de diferentes disciplinas, abrindo um
caminho para se repensar a funo da escola e revisar os
saberes escolares.
Essa estratgia, esse procedimento metodolgico facilita o
aprendizado medida que aproxima o conhecimento cientfico da
vida real. (SILVA et al.,1999, p. 12)

A partir de um determinado tema, projetos de carter interdisciplinar

devem ser desenvolvidos. O objetivo aproximar o conhecimento da realidade do
aluno, da vida real, para facilitar o aprendizado. Justificando a importncia do
ensino atravs de projetos, o livro didtico faz referncia ao trabalho desenvolvido
pelo educador espanhol Fernando Hernndez (1998):

A importncia do desenvolvimento de projetos de trabalho,

segundo Fernando Hernndez, educador espanhol que vem
estudando esse tema h algum tempo, est na abertura para os
conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e
que vo alm do currculo bsico, permitindo que os alunos
aprendam a partir das vivncias e no das referncias. (SILVA et
al.,1999, p. 13)

Fernando Hernndez utilizado como argumento de autoridade, afinal

trata-se de um renomado educador que vem estudando esse tema h algum
tempo. De acordo com uma das definies de projeto de trabalho desenvolvidas
por esse educador, um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a

interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista) (SILVA et al., 1999,

p.13), o livro didtico apresenta uma diviso de suas unidades orientada por uma
temtica central, que constitui um projeto a ser desenvolvido. Cada captulo
apresenta um subtema, que deve dar origem a um subprojeto, como explicado
no manual do professor, na parte intitulada Consideraes sobre a estrutura da
obra:

A diviso em unidades orientada pela temtica central que faz a

tessitura entre captulos e sees. Cada uma das unidades
constitui um projeto que se subdivide em subprojetos. Estes
formam cada um dos captulos. (SILVA et al.,1999, p. 39)

O livro da 5 srie composto por trs unidades, orientadas pelos

seguintes projetos: Projeto Revelao, Projeto Aprendiz e Projeto Construindo um
mundo legal. Cada unidade apresenta alguns captulos e cada captulo gira em
torno de um subtema do projeto da unidade, apresentando muitas sees, em
torno de 20. Algumas sees aparecem mais de uma vez, sendo que difcil
delimitar o comeo e o fim de algumas delas. Essa caracterstica no previsvel
interpretada de forma positiva pelos avaliadores do PNLD 2002:

Sua prpria estrutura (da coleo), com sees e "prticas" que

podem se repetir, se alternar ou se ausentar, num ou noutro
captulo, sem um esquema rigidamente previsvel, contribui para o
dinamismo e, intencionalmente, libera o professor para acionar,
sua escolha, as diversas sees, conforme convier aos seus
propsitos pedaggicos e s condies e necessidades de seus
alunos. (GUIA 2002, p. 86)

Contudo, a presena de muitas sees e a repetio de algumas pode

dificultar o trabalho do professor, fazendo com que este se sinta perdido, sem
saber que sees do livro trabalhar, como pude observar em entrevista com a
professora da escola investigada. necessria uma atenta observao para
delimitar as sees e compreender seu objetivo.
O livro apresenta 122 textos, sendo 45 literrios e 77 no-literrios. O
grfico 1 nos ajuda a visualizar esses nmeros. No grfico 2, apresento a diviso

dos textos, literrios e no-literrios, presentes no livro, por categorias, definidas

no captulo 2.

Vale destacar que entre os textos no-literrios, 21 podem ser

caracterizados como resenha de livros de literatura, a maioria no acompanhada

de atividade. Esse tipo de resenha, um texto muito curto, pode ter a funo de
incentivar a leitura de livros de literatura, atravs da divulgao dos mesmos,
exercendo a funo de uma resenha publicitria. Mesmo se essas resenhas no
fossem consideradas, por serem muitas e por no virem acompanhadas de
atividade, o nmero de textos no-literrios ainda seria maior do que o de textos
literrios: 56 x 45. Isso nos mostra que, apesar de o livro apresentar um nmero
considervel de textos literrios, eles j no so predominantes, como era comum
nos livros didticos de alguns anos atrs. Esse fato pode evidenciar uma
tendncia atual, nos livros didticos de Lngua Portuguesa, de valorizao de
diversos gneros textuais, os quais, segundo orientao presente nos PCN
(Parmetros Curriculares Nacionais), devem fundamentar o ensino da lngua
materna, tanto oral quanto escrita.
Entre os textos literrios, 23 pertencem categoria poesia, 20
categoria histria e dois categoria teatro. Entre os textos da categoria
poesia, foram registradas quatro letras de msica, duas delas de Milton
Nascimento e Fernando Brant. Esses dados nos mostram a grande presena do
texto potico no livro didtico de Lngua Portuguesa e, por conseguinte, na sala
de aula, o que vai de encontro ao que vem sendo observado em algumas
pesquisas, como a realizada por Pinheiro (2002), que destaca, na sala de aula, a
predominncia de textos em prosa.
Nos quadros a seguir, apresento os textos literrios, presentes em
cada captulo, seguidos de sua categoria, do tipo de reproduo72 (integral,
fragmento, e adaptao), autoria e do tipo de referncia (completa ou incompleta).
Unidade 1: Projeto Revelao

Captulo 1 (Projeto Identidade)

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Identidade

poema

72

integral

sim

Referncia

Pedro Bandeira completa

De acordo com nossa Lei de Direitos Autorais, de 1996, a reproduo integral para fins didticos
deve ser paga, enquanto a reproduo de fragmentos livre, desde que citada a fonte. At que
ponto isso influencia autores de livro didtico e editores a escolherem, preferencialmente, a
reproduo de fragmentos de textos em vez de textos integrais?

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

O menino no histria

fragmento

sim

espelho

Fernando

Referncia
completa

Sabino

O auto-

poesia

integral

sim

Mrio Quintana completa

retrato

Captulo 2 (Projeto Da escola que temos escola que queremos)

Texto

Categoria Reproduo

Na escola histria

integral

Atividades Autoria
sim

Referncia

Carlos Drummond completa

de Andrade

Gabriel

histria

fragmento

sim

Edson Gabriel

ternura

completa

Garcia

Captulo 3 (Projeto Em famlia)

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

J no se fazem histria

integral

sim

mais pais como

Loureno

Referncia
completa

Diafria

antigamente
Agenda potica

histria

fragmento

sim

Telma

completa

Guimares
Castro
Andrade
Um novo pai

poesia

integral

sim

Thas da Silva completa

Brianizi

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncia

A fuga

teatro

completa

no

sim

identificado

Maria Clara
Machado

Captulo 4 (Projeto Poeta aprendiz)

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

Classificados
poticos

poesia

integral

sim

Roseana
Murray

completa

Trova (in Estrela

da vida inteira)

poesia

integral

sim

Manuel
Bandeira

completa

Potica

poesia

integral

sim

Cassiano
Ricardo

incompleta

Cano do tamoio poesia

fragmento

sim

Gonalves
Dias

completa

Insular

poesia

integral

sim

Paulo
Leminski

completa

Raridade

poesia

integral

sim

Jos Paulo completa

Paes

A incapacidade de histria
ser verdadeiro

integral

sim

Carlos
incompleta
Drummond
de Andrade

Poeta vista

integral

sim

Carlos
Queiroz
Telles

O poeta aprendiz poesia

fragmento

sim

Vincius de completa
Moraes

Trova popular

poesia

integral

sim

Trova

poesia

integral

sim

Ricardo
Azevedo

O poeta da roa

poesia

integral

sim

Patativa do completa
Assar

poesia

integral

sim

Flvio P.
Almeida

______

poesia

______

completa

______
completa

incompleta

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

Pssaro em
vertical

poesia

integral

sim

Librio
Neves

incompleta

poesia

integral

sim

Paulo
Leminski

completa

Invenes

poesia

integral

sim

Roseana
Murray

incompleta

Rimas

histria

integral

sim

Lus
Fernando
Verssimo

completa

______

Captulo 5 (Projeto Entre amigos)

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Cano da
Amrica

poesia

integral

no

Milton
incompleta
Nascimento e
Fernando Brant

O pequeno
prncipe

histria

fragmento

sim

Antoine de
Saint-Exupry

Olhou! Parou! histria

Sorriu!

fragmento

sim

Carlos Querioz completa

Telles

Sexo

no

sim

Maria Clara
Machado

completa

sim

Jane Tutikian

completa

teatro

identificado
A cor do azul histria

fragmento

Referncias

completa

Unidade 2: Projeto Aprendiz

Texto

Categoria Reproduo Atividades

Autoria

Referncias

Era uma vez...

poesia

lvaro
Socci e
Cludio
Matia

incompleta

integral

sim

Texto

Categoria Reproduo Atividades

Autoria

Referncias
incompleta

A Histria do arco- histria

ris

no
identificado

sim

______

As rs e o sapo

histria

integral

sim

William J. completa
Bennett

O defunto vivo

histria

integral

no

______

Aquele animal
estranho

histria

fragmento

sim

Mrio
incompleta
Quintana

Quem tem razo? histria

A lebre ou o leo?

no
identificado

sim

______

O homem e o
pedao de pano

histria

integral

sim

William J. completa
Bennett

A descoberta

histria

no
identificado

sim

Millr
incompleta
Fernades

completa

incompleta

Unidade 3: Projeto Construindo um mundo legal

Captulo 1 (Projeto Cuidando da natureza)
Texto

Categoria Reproduo Atividades

Autoria

Referncias

Na chapada poesia

integral

sim

Tet Espndola completa

e Carlos Renn

O que me
diz

histria

fragmento

sim

Carlos
Drummond de
Andrade

completa

Um poema
proftico

poesia

fragmento

sim

Leonardo da
Vinci

incompleta

Captulo 2 (Projeto Cuidando das crianas)

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

Dirio do
menino
trabalhador

histria

incompleta

fragmento

sim

J Azevedo,
Iolanda Huzak e
Cristina Porto

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

O pas de
Evilath

histria

Corao civil poesia

fragmento

sim

Luiz Fernando
Emediato

incompleta

integral

sim

Milton
Nascimento e
Fernando Brant

incompleta

Em relao categoria, importante observar a concentrao de

poesias (um total de 15) no captulo quatro da segunda unidade, referente ao
projeto Poeta aprendiz. Sendo assim, a existncia desse projeto explicaria a
presena significativa de textos dessa categoria no livro. Quanto reproduo
(integral, fragmento e adaptado), observa-se que o livro no apresenta textos
adaptados, o que bem avaliado pelo Guia do PNLD, que prioriza a presena de
textos autnticos (Cf. 2.7). Contudo, pode-se observar que nem sempre
possvel identificar a natureza do texto em relao sua reproduo. O livro
didtico deixa a desejar em relao a essa informao, uma vez que ela no
aparece explicitada no livro.
Apenas dois textos no so seguidos de nenhuma atividade,
considerada nesta pesquisa como qualquer solicitao feita ao aluno. Assim,
pode-se encontrar desde textos seguidos de atividades mais extensas, como os
que apresentam a seo Prtica de Leitura, Texto X contexto e Eu X texto,
at textos seguidos apenas de uma breve solicitao, como a que aparece aps a
crnica Rimas, de Luis Fernando Verssimo: Veja como o autor brinca com uma
situao inusitada: o uso de rimas na prosa, na linguagem do dia-a-dia (SILVA et
al., 1999, p. 92). O fato de praticamente todos os textos virem acompanhados de
atividades torna evidente a funo que esse tipo de manual vem desempenhando
desde a dcada de 70: orientar, na sala de aula, o trabalho do professor,
estabelecendo um certo controle da leitura dos textos presentes no livro.
Quanto autoria, observa-se a presena de autores consagrados da
literatura infantil e juvenil73, como Pedro Bandeira, Roseana Murray, Jos Paulo
Paes e Ricardo Azevedo e tambm a presena de muitos autores pertencentes
73

Esses autores costumam ser bem avaliados pela pequena parcela da crtica literria que se
dedica tambm literatura infantil e juvenil. Essa avaliao pode ser observada pelos livros
premiados, com o selo altamente recomendvel, pela Fundao Nacional do Livro Infantil e
Juvenil (FNLIJ).

ao cnone da Literatura Brasileira, como Gonalves Dias, Carlos Drummond de

Andrade (o mais citado, com a presena de trs textos), Mrio Quintana, Manuel
Bandeira, Vincius de Moraes e Paulo Leminski. Apenas dois autores estrangeiros
esto presentes: William J. Bennet, como organizador dos pequenos contos de O
livro das virtudes I e II, e Antoine de Sanit-Exupry, autor consagrado de O
pequeno prncipe. Autores de pases de lngua portuguesa, como Portugal ou
alguns pases da frica, por exemplo, no esto presentes, no sendo, portanto,
valorizados.
importante destacar, mais uma vez, que o Guia do PNLD no
explicita diferena alguma entre a lngua portuguesa falada no Brasil e a falada
em outros pases, assim como no valoriza, uma vez que no menciona, a
presena, nos livros didticos, de autores de lngua portuguesa de outros pases
(Cf. 2.7). Sendo assim, o livro didtico analisado parece seguir o que valorizado
no Guia do PNLD. A grande presena, no livro, de autores considerados
pertencentes ao cnone literrio tambm faz parte do que valorizado pelo Guia
do PNLD, assim como a grande presena de referncias bibliogrficas completas.
Estas, no livro analisado, costumam apresentar autoria, nome do livro, editora e
cidade, ano de publicao e pgina de onde o texto foi retirado. As que no
apresentam a pgina, importante informao que nos revela, muitas vezes, que
se trata de um fragmento, esto sendo consideradas como incompletas.
Pelo que foi analisado at aqui, pode-se estabelecer uma relao entre
o que apresentado no livro didtico de Lngua Portuguesa e o que valorizado
pelo PNLD. Isso nos leva a refletir sobre o Guia do PNLD no apenas como
referncia, mas tambm como importante orientador da seleo de textos
presentes nos livros didticos e da forma como esses textos so apresentados.

3.2.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal

O manual portugus analisado74 divide-se em dois volumes. O primeiro
constitudo por textos, atividades, fichas de orientaes e guies de leitura
74

Lngua Portuguesa 6 ano, 2.ed., de Irene Cardona, Maria Amlia Almeida e Maria Eduarda
Galhoz, Lisboa: Texto Editora, 2004.

orientada. O segundo volume, dedicado ao funcionamento da lngua, apresenta

regras gramaticais, textos e exerccios para que o aluno aplique as regras
estudadas.
No primeiro volume, as fichas de orientao, presentes no final do livro,
apresentam atividades e instrues que colaboram para a realizao das
atividades do volume. Os guies de leitura vm aps as fichas e tm a funo de
facilitar a leitura de obras completas (2004, p.117). As obras propostas para
leitura so: A vida mgica da sementinha, de Alves Redol, Ulisses, de Maria
Alberta Menres e o conto tradicional A gaita milagrosa, compilado por Tefilo
Braga.
Nesta pesquisa, a anlise restrita aos textos e atividades do volume 1,
sendo que no quinto captulo, no qual investigo o trabalho com textos literrios na
aula de Portugus, tambm sero analisadas algumas questes do Guio de
Leitura do livro A vida mgica da sementinha, de Alves Redol, cuja leitura, na
sala de aula, acompanhei.
O texto de abertura75 do volume 1 apresentado, antes do ndice,
sob o ttulo Ficha de observao, como uma atividade, de identificao, que
deve ser realizada pelo aluno: Faz uma primeira abordagem ao teu novo manual
de Lngua Portuguesa. Para o ficares a conhecer melhor, vai lendo e completando
a ficha que se segue. Nessa ficha, os alunos devem identificar o ttulo, autores,
editora e ilustradores do livro; informar o nmero de volumes e de pgina de cada
volume; informar os temas trabalhados no volume 1 (indicados no ndice);
reconhecer os smbolos grficos que aparecem no livro: um livro aberto, em azul;
uma ponta de uma caneta escrevendo em um livro, em verde; uma fita cassete e
um CD e a marca de uma mo aberta, em laranja.
O smbolo livro aberto, em azul, acompanha a atividade Roteiro de
Leitura e, como nos informa a ficha de observao que se dirige ao aluno, vai
ajudar-te a compreender o texto; a caneta escrevendo em um livro acompanha a
atividade Da leitura escrita e procura motivar-te para o prazer de escrever; a
fita cassete e o CD aparecem na seo Outras atividades que podem ser
feitas na aula ou fora dela e indicam que o texto est gravado nesses suportes;
a mo tambm aparece na seo Outras atividades e indica que o contedo do
75

Estou utilizando a definio proposta por Maria de Lourdes Dionsio. Segundo essa
pesquisadora, os textos de abertura podem ser apresentados como prefcios, introdues,

funcionamento da lngua trabalhado no Volume 2 a partir do texto assinalado.

O volume 1 possui, como o manual brasileiro analisado, uma diviso
temtica. Ele est dividido em quatro temas: Novo ano, novos desafios; Conhecer
para Proteger; Aprender com os outros e Tempos Livres. O primeiro e o segundo
tema apresentam duas unidades: Um novo comear e Frias; Campo/Cidade e
Patrimnio Cultural, respectivamente. O terceiro tema apresenta trs unidades:
Na Escola, No Dia-a-Dia e Outras Culturas. O quarto tema possui apenas a
unidade Tempos livres/Informao. Nesta pesquisa, quando me referir ao manual
portugus, estarei tratanto do volume 1.
O manual analisado possui 84 textos: 60 literrios e 24 no-literrios,
como podemos visualizar no grfico 3. O grfico 4 apresenta a diviso dos textos
por categoria, conforme a definio apresentada no captulo 2.

cartas ao leitor etc. (2000, p.126).

Pode-se observar que, diferentemente do que ocorre no manual

brasileiro, existe a predominncia de textos literrios, cujo nmero chega a ser
duas vezes maior do que o nmero dos textos no-literrios. Pode-se observar
tambm a predominncia de textos da categoria poesia: 32, contra 27 textos da
categoria histria e apenas um da categoria teatro. Nos quadros, a seguir, so
apresentados os textos literrios, presentes em cada unidade.
1 tema: Novo ano, novos desafios:

Unidade Um novo comear

Texto

Categoria

Reproduo

Atividades

Autoria

poesia

no
identificado

no

Miguel Torga no
apresenta

Vida uma
poesia
caminhada

adaptado

sim

Por amor

histria

fragmento

sim

Carlos
Correia

incompleta

Cantiga dos
nomes

poesia

no
identificado

sim

Alice Vieira

incompleta

______

______

Referncia

incompleta

Unidade Frias
Texto

Categoria

Reproduo

Atividades

Autoria

Referncia

Viajar

poesia

integral

sim

Alves Redol

completa

Enfim, s!

histria

fragmento

sim

Pascal Garnier incompleta

Dias
Bonitos

histria

fragmento

sim

Alice Sturiale

incompleta

Aquela
nuvem

poesia

no
identificado

sim

Eugnio de
Andrade

incompleta

fragmento

sim

Alice Vieira

incompleta

Acordar em histria
frias

2 tema: Conhecer para proteger

Unidade Campo/Cidade
Texto
______

Categoria Reproduo Atividades Autoria

poesia

Referncia

no
no
identificado

Miguel Torga no
apresenta

O nome da minha histria

rua

fragmento

sim

Alice Vieira

incompleta

Esta rua

no
sim
identificado

Alice Vieira

incompleta

poesia

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Dario

histria

fragmento

Rio

poesia

no
sim
identificado

Joo Pedro
Messeder

incompleta

A flor

histria

fragmento

sim

Esther de
Lemos

incompleta

A Sementinha das histria

tranas verdes

fragmento

sim

Alves Redol

incompleta

Painel

poesia

no
sim
identificado

Miguel Torga incompleta

Aldeia

poesia

no
sim
identificado

Manuel da
Fonseca

O rato do campo histria

e o rato da cidade

integral

sim

La Fontaine incompleta
Trad. Esther
de Lemos

Era uma vez

uma cidade
amarelenta

poesia

adaptado

sim

Fernando
Bento
Gomes

incompleta

A cidade florida

teatro

adaptado

sim

Fernando
Bento
Gomes

incompleta

procura da
rvore

histria

adaptado

sim

Autores do
manual

no
apresenta

A uma rvore
amiga

poesia

no
sim
identificado

Maria
Alberta
Menres

incompleta

sim

Referncia

Maria Natlia incompleta

Miranda

incompleta

Unidade Patrimnio cultural

Reproduo

Atividades Autoria

O duende- poeta poesia

no
identificado

sim

Jos Jorge incompleta

Letria

A rvore

histria

fragmento

sim

Sophia de
Mello
Breyner
Andresen

incompleta

O navio

poesia

no
identificado

sim

Papiniano
Carlos

incompleta

Texto

Categoria

Referncia

3 tema: Aprender com os Outros

Unidade Na escola
Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

______

poesia

no
identificado

no

Jos Carlos
Ary Santos

no
apresenta

O bilhetinho

histria

fragmento

sim

Graa
Gonalves

incompleta

Gosto de ti

poesia

fragmento

sim

Leonor Santa incompleta

Rita

Na aula de
Portugus

histria

fragmento

sim

Isabel Alada incompleta

e Ana Maria
Magalhes

E se ela um dia histria

voasse?

fragmento

sim

Alexandre
Honrado

incompleta

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

No comboio
descendente

poesia

integral

sim

Fernando
Pessoa

incompleta

Coisas da vida

histria

adaptado

sim

Maria
Alberta
Menres

incompleta

Depois da chuva

poesia

integral

no

Miguel
Torga

incompleta

A av Dulce

histria

fragmento

sim

Augusto
Jos
Monteiro

incompleta

A conversa

histria

fragmento

sim

Antnio
Mota

incompleta

Bela infanta

poesia

integral

sim

Almeida
Garrett

incompleta

A ambio das
luas

histria

integral

sim

Jos Jorge incompleta

Letria

Unidade No dia-a-dia

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

Um homem velho histria

e o menino

fragmento

sim

Matilde
Rosa
Arajo

incompleta

Eu e o meu irmo histria

fragmento

sim

Margarida
Oflia

incompleta

Unidade Outras culturas

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

A cor que se
tem

poesia

integral

incompleta

Em terras da
Guin

poesia

no
sim
identificado

Geraldo Bessa- incompleta

Vtor

Sonho da
me negra

poesia

no
sim
identificado

Marcelino dos
Santos

Lenda do
tambor
africano

histria

no
sim
identificado

Manuel Ferreira incompleta

Com que
histria
que se parece
um professor?

fragmento

Pepetela

incompleta

Ser cigano

poesia

no
sim
identificado

Azinhal Abelho

incompleta

Me negra

poesia

integral

Aguinaldo
incompleta
Fonseca(recolh
a de Sophia de
Mello Breyner)

sim

sim

sim

Maria Cndida
Mendona

incompleta

4 tema: Tempos livres

Unidade Tempos livres/informao
Texto
______
Um livro

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

poesia

no
no
identificado

Manuel
no
Antnio Pina apresenta

poesia

no
sim
identificado

Carla Sofia
Teixeira

incompleta

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Referncias

preciso sonhar poesia

no
sim
identificado

Margarida
Oflia

no
apresenta

Os pequenos no histria
bosque

integral

Guerra
Junqueiro

incompleta

O jornal
nasceu...

poesia

no
sim
identificado

Manuel
Vieira

no
apresenta

Brinquedo

poesia

integral

Miguel Torga incompleta

sim

sim

A comemorar tambm se aprende

Texto

Categoria Reproduo Atividades Autoria

Vero de So histria
Martinho

no
sim
identificado

Castanhas

histria

fragmento

sim

Matilde Rosa
Arajo

incompleta

Natal

histria

fragmento

sim

Alice Vieira

incompleta

Carnaval

histria

fragmento

sim

Alice Sturiale

incompleta

J temos uma poesia

rvore

integral

sim

Fernando Bento incompleta

Gomes

Um poema

no
no
identificado

Irene Cardona

no
no
identificado

Jos Gomes
Ferreira

poesia

criana
Para acabar
com poesia

poesia

______

Referncias

(autora do
manual)

no
apresenta

no
apresenta

no
apresenta

Como foi destacado anteriormente, existe a predominncia de textos

da categoria poesia. importante ressaltar que muitos desses textos, quase
todos de autoria de Miguel Torga, aparecem no comeo de cada diviso temtica
e no vm acompanhados de atividades, parecendo servir como epgrafe dos
captulos. No total, sete textos no so seguidos de atividade.
Quanto reproduo, observa-se uma grande presena de fragmentos
de textos (um total de 20), alguns textos adaptados (cinco) e apenas um texto
observado como integral. importante ressaltar que 31 textos, a maioria da

categoria poesia, no puderam ser identificados, como integral ou fragmento,

pelo fato de no virem acompanhados de referncias em relao sua
reproduo.
Quanto autoria, observa-se a presena de autores que parecem fazer
parte do cnone da literatura infantil e juvenil portuguesa, aqueles que costumam
estar presentes nos livros didticos, como Alice Vieira, Alves Redol, Eugnio de
Andrade e Sophia de Mello Breyner. Autores consagrados da Literatura
Portuguesa, canonizados pela crtica, tambm esto presentes, como Almeida
Garrett, Fernando Pessoa, Guerra Junqueiro e Miguel Torga. Alm dos
portugueses, encontram-se o clssico fabulista La Fontaine e alguns autores
nascidos em pases de lngua portuguesa do continente africano: Geraldo BessaVtor (de Angola), Marcelino dos Santos (de Moambique), Aguinaldo Fonseca
(de Cabo Verde) e o renomado escritor angolano Pepetela (Artur Carlos Maurcio
Pestana dos Santos). importante destacar que esses autores de pases de
lngua portuguesa aparecem na unidade Outras culturas, que faz parte do
terceiro tema: Aprender com os outros. Vale destacar ainda que no h
presena de autores brasileiros.
Quanto s referncias bibliogrficas, observa-se um grande descaso
do manual, j que apenas uma est completa. A grande maioria est incompleta e
10 textos aparecem sem referncia, ou seja, apresentam apenas o nome do
autor. Sendo assim, os leitores no so incentivados a buscar o texto em seu
suporte original, devendo limitar-se a ler o que apresentado no livro didtico.
Isso evidencia que no existe uma preocupao do manual em contribuir, de fato,
para a formao de leitores.
Pelo que foi exposto at aqui, pode-se observar que, em relao ao
manual brasileiro analisado, o manual portugus apresenta um nmero maior de
textos literrios, alm de apresentar textos adaptados e referncias bibliogrficas
incompletas. Essas caractersticas o aproximam dos livros brasileiros que
predominavam em nossas escolas antes da existncia do PNLD. importante
destacar que o fato de o livro apresentar, na sua maioria, textos literrios no
garante que o trabalho com a literatura esteja sendo proposto de forma adequada.
A anlise detalhada de alguns textos e das atividades relacionadas a eles
apresentada no prximo captulo.

CAPTULO 4
Procura-se algum lugar do planeta
onde a vida seja sempre uma dana
e mesmo as pessoas mais graves
tenham no rosto um olhar de criana.
Roseana Murray, no livro didtico Portugus
atravs de textos, de Magda Soares.

4 Anlise de textos literrios e atividades

Neste captulo, apresento uma anlise detalhada de alguns textos

literrios e das atividades de leitura e compreenso de texto relacionadas a eles
presentes no livro didtico brasileiro e no livro didtico portugus. So analisados
cinco textos literrios no livro brasileiro e dois no livro portugus.

4.1 Livro didtico de Lngua Portuguesa Brasil

No livro didtico analisado, Tecendo textos: ensino de lngua

portuguesa atravs de projetos, de Silva et al., a temtica central da primeira
unidade o Projeto Revelao que, como j foi ressaltado no captulo anterior,
se divide em cinco subprojetos, um para cada captulo. So analisados mais
detalhadamente os textos literrios do captulo 1 Projeto "Identidade" e um
texto literrio do captulo 2 Projeto "Da escola que temos escola que
queremos". Foi observada, em cada captulo, a presena de um contedo, ligado
temtica do projeto e a seus objetivos, que deve ser apreendido pelo aluno. Os
objetivos do Projeto Revelao esto explicitados no manual do professor. Entre
eles, destaco:

1- Estimular o desenvolvimento das diversas inteligncias,

especialmente a lingstica, interpessoal e intrapessoal
(capacidade de se entender); 2- Contribuir para a melhoria da
auto-estima do estudante a partir da percepo de suas
qualidades, de seus talentos; 3- Contribuir para uma maior
integrao dos alunos com eles mesmos e com a comunidade
escolar; 4- Estimular a expresso oral e escrita como meio de
revelao das caractersticas pessoais, gostos, opinies,
sensaes e sentimentos; (...) 11- Despertar o gosto pela leitura
de textos de diferentes gneros; 12- Desenvolver o senso esttico
(apreciao da beleza das obras artsticas), o interesse pelas
expresses potica e dramtica; 13- Valorizar as intervenes
ordenadas em situaes comunicativas diversas, o respeito
pelas normas estabelecidas para a realizao das propostas
de trabalho, o respeito pelas consideraes, informaes,
opinies apresentadas pelos companheiros. (SILVA et al.,
1999, p. 8, grifos meus)

O item 4 o objetivo central do Projeto "Identidade" (captulo 1),

enquanto que o item 13 o principal objetivo do Projeto "Da escola que temos
escola que queremos" (captulo 2). Voltarei a este ltimo objetivo mais adiante, no
decorrer da anlise.
De acordo com o item 4, os alunos devem revelar, na escola,
"caractersticas pessoais, gostos, opinies e sentimentos". A expresso oral e
escrita utilizada como "meio" para que essa "revelao" seja feita. Levanto a
hiptese de que o livro didtico parece buscar um conhecimento, "ntimo"
inclusive, sobre os alunos para melhor "control-los", em consonncia com os
objetivos "tradicionais" da instituio escola (cf. captulo 1). O "controle" dos
indivduos acompanhado, como ser observado a seguir, pelo "controle" da
leitura.

4.1.1 "Identidade": Projeto Identidade

O primeiro texto literrio do livro, o poema Identidade, de Pedro
Bandeira autor conhecido por sua literatura infantil e juvenil , foi retirado do
livro Cavalgando o arco-ris, da editora Moderna. No livro didtico, ele est na
seo De olho no texto, a quinta seo do primeiro captulo (Projeto
"Identidade"). Pelo seu ttulo, j podemos deduzir o motivo de sua escolha: ele
deve servir ao Projeto temtico do captulo, cujo contedo pode ser resumido da
seguinte forma: os alunos, da 5 srie, esto vivendo uma fase da vida marcada

por sentimentos de indeciso e contradio. necessrio que eles "entendam"

que isso normal e expressem esses sentimentos na sala de aula.
No poema de Pedro Bandeira, o eu potico comea expondo uma
incerteza em relao sua identidade: s vezes nem eu mesmo /sei quem sou.
Nos versos que se seguem, aparece uma possvel causa para essa incerteza: s
vezes sou/ 'o meu queridinho',/ s vezes sou/ 'moleque malcriado'. Podemos
observar a presena do julgamento paradoxal dos adultos, que uma hora definem
o menino como meu queridinho, outra hora como moleque malcriado,
demonstrando, para o eu menino, no saberem quem ele . Esse
desconhecimento acaba por confundir o prprio menino. Contudo, no stimo
verso, ele faz uma distino entre o que os outros pensam dele e o que ele
prprio pensa, mostrando que a confuso foi superada:
Para mim/ tem vezes que eu sou rei,/ heri voador,/ caubi
lutador,/ jogador campeo./s vezes sou pulga,/ sou mosca
tambm,/que voa e se esconde/ de medo e vergonha./ s vezes
eu sou Hrcules,/ Sanso vencedor,/ peito de ao,/ goleador!
(SILVA et al., 1999, p. 10)

Dois campos semnticos so estabelecidos: o primeiro, predominante,

marcado pela falta de medo, por vencedores que enfrentam desafios; o
segundo, representado pela pulga e pela mosca, marcado pelo medo, pelo
sentir-se pequeno e incmodo. Observa-se que para o eu menino no h
contradio entre ser pulga e mosca ao mesmo tempo, como parece no haver
conflito em ser s vezes rei, heri voador e s vezes pulga e mosca. A
contradio parece estar no julgamento dos outros e no no dele. No final do
poema, ele volta a mencionar os outros (os adultos), deixando claro que sabe
muito bem quem ele : Mas o que me importa/ o que pensam de mim?/ Eu sou
quem sou,/ eu sou eu,/ sou assim,/ sou menino. O eu potico, em um processo
auto-reflexivo, se apresenta como menino, parecendo ter conscincia de que no
o mesmo em todos os momentos, ou melhor, de que no ser o mesmo faz parte
do ser menino76.
76

Essa leitura que acabei de apresentar no avalizada pelos protocolos de leitura

("enquadradores" discursivos) presentes em algumas questes sobre o texto nas sees
Prtica de leitura, Texto x Contexto e Eu x Texto e incompatvel com as respostas
presentes no manual do professor.

O objetivo da leitura desse poema explicitado no protocolo de leitura

que o antecede: Vamos ler o texto a seguir e descobrir mais sobre identidade. O
texto aparece como algo complementar; submetido a uma descoberta que j
vinha sendo feita. Como esse poema se insere nessa descoberta? importante
retomarmos a seo anterior Pra comeo de conversa. Nela, o aluno deve
analisar uma carteira de identidade escaneada no livro. So feitas algumas
perguntas objetivas sobre o documento e a ltima pergunta nos remete ao poema
de Pedro Bandeira: Leia o ttulo do prximo texto e responda: o que a palavra
Identidade faz voc lembrar? Nessa pergunta est presente um polmico
protocolo de leitura: o aluno deve relacionar a palavra identidade (o poema
Identidade) ao que foi trabalhado na quarta seo: a carteira de identidade.

Algumas relaes interessantes poderiam ser estabelecidas entre o

poema Identidade, de Pedro Bandeira, e a carteira de identidade analisada: em
ambos encontramos a apresentao de uma pessoa. Porm, a apresentao
realizada pelo eu potico subjetiva, no podendo ser nivelada a de uma carteira
de identidade. Ela nos mostra o que est alm desse documento, o que no
revelado em documentos. Como essa diferena no foi destacada, o protocolo de
leitura proposto pode ser considerado uma forma de controlar o letramento
literrio, j que leituras diferentes da proposta pelo livro no so permitidas.
Dessa forma, a literatura acaba sendo reduzida a um dispositivo que
tem como objetivo fazer com que os indivduos pensem e se comportem de uma
determinada maneira na sociedade. Isso costuma ser realizado atravs do
controle da fico e, conseqentemente, da recepo. O texto literrio acaba
sendo interpretado como uma reproduo do mundo real. Essa interpretao
proposta/imposta pelos protocolos de leitura presentes nas sees de atividades
do livro sobre o poema Identidade.
Nos quadros que vm a seguir, apresento as questes das atividades,
divididas pelas sees em que aparecem no livro, as estratgias de leitura e
compreenso de textos "exigidas/estimuladas" por essas questes (de acordo
com o que avaliado pelo PNLD), a classificao dos "enquadradores"
discursivos e das "solicitaes presentes nessas questes, conforme foi
especificado no segundo captulo deste trabalho (Cf. 2.5). Os nmeros

apresentados na coluna "estratgias de leitura" so relativos s seguintes

estratgias, analisadas pelo PNLD:
1- Ativao de conhecimento de mundo.
2- Antecipao ou predio de contedos ou propriedades dos textos.
3- Checagem de hipteses.
4- Localizao e/ou cpia de informaes.
5- Comparao de informaes.
6- Generalizao (concluses gerais aps anlise de informaes pertinentes).
7- Apreenso do sentido global (questes sobre ttulo, resumo etc.).
8- Produo de inferncias.
9- Explorao contextualizada do vocabulrio para a compreenso do texto.

Para responder s questes de compreenso do texto, o aluno, muitas

vezes, ter que "utilizar" vrias das estratgias aqui destacadas. A "ativao de
conhecimento de mundo", por exemplo, uma estratgia que o leitor utiliza
constantemente, ao relacionar esse conhecimento com o que exigido e utilizado
pelo autor do texto. Sendo assim, optei por caracterizar, nos quadros que vm a
seguir, apenas as estratgias de maior destaque, dentre as necessrias para que
cada questo seja respondida.

QUADRO 1
Seo Prtica de Leitura
Questes:

Estratgias

Enquadrador

Solicitao

mdio

dependente

ausente

independente

de leitura
1. Que sentimentos esse texto
despertou em voc?
2. Voc gostou do texto? Por
qu?

dependente

Questes:

Estratgias

Enquadrador

Solicitao

ausente

independente

ausente

independente

de leitura
3. Por que o menino diz: s
vezes nem eu mesmo sei

2, 3, 8

quem sou?
4. O que o menino quis dizer

independente

com os seguintes versos: a)

s vezes sou pulga,/s vezes
sou Hrcules, b) Eu sou

1,8

quem sou,/eu sou eu,/sou

assim,/sou menino.

A primeira e a segunda questo exploram a capacidade de apreciao

do texto pelo leitor. Apesar dessa apreciao estar relacionada construo de
sentido do texto, ela no faz parte das "estratgias de leitura" analisadas pelo
PNLD, que a classifica no item referente explorao de aspectos discursivos.
Portanto, em relao a essas questes, para a estratgia de leitura que deve ser
utilizada pelos alunos, destaquei apenas a "ativao de conhecimento de mundo",
presente em todo processo de leitura.
Essas questes podem ser caracterizadas como "vale-tudo" que,
segundo Marcuschi, "admitem qualquer resposta, no havendo possibilidade de
se equivocar. A ligao com o texto apenas um pretexto sem base alguma para
a resposta" (2001, p. 53). O manual do professor apresenta, para essas questes,
a seguinte resposta/orientao:

Cada leitor interage com o texto de modo diferente, dependendo

de seu estado emocional e de sua vivncia. Cada leitor ,
tambm, um co-autor do texto, "lendo" a seu modo as prprias
entrelinhas e reconstruindo os significados do texto. Da, a
variedade de comportamentos e respostas ao mesmo texto.
(SILVA et al., 1999, p. 10)

A orientao acima est de acordo com o que vem sendo discutido no

campo da teoria da leitura e no da teoria da literatura, desde, principalmente, a

Esttica da Recepo77, quando o leitor comeou a ter seu lugar de "agente do
processo"

reconhecido.

Observa-se,

contudo,

que

livro

didtico

destaca/aceita esse tipo de orientao quando se trata de questes que admitem

"resposta vale-tudo", que no exigem uma maior interpretao do texto.
A primeira questo apresenta um "enquadrador" discursivo implcito: o
texto despertou sentimentos no leitor. Para responder a essa questo de forma
"adequada", o leitor deve aceitar esse "enquadramento", caso contrrio poder
responder apenas: 'o texto no despertou nenhum sentimento em mim'. Por esse
motivo, classifiquei a solicitao como "dependente" e o controle exercido pelo
"enquadrador" como "mdio". A segunda questo apresenta duas "solicitaes",
sendo que a segunda "dependente" da primeira.
A terceira questo Por que o menino diz: 's vezes nem eu mesmo
sei quem sou'? pode ser caracterizada como inferencial. Para respond-la, o
aluno, alm de ativar seu conhecimento de mundo, ter, principalmente, que
"antecipar contedo do texto", "checar hiptese" e "produzir inferncia". Contudo,
essa questo acompanhada de um forte "enquadramento" no manual do
professor, que apresenta a seguinte resposta: A instabilidade prpria da idade
traz sensaes de incerteza, de confuso, de abandono, de vazio (SILVA et al.,
1999, p.10). Conforme a leitura que apresentei anteriormente, possvel afirmar o
contrrio: o menino sabe muito bem quem ele , os adultos que parecem no
saber e o confundem, s vezes, ao cham-lo ora de meu queridinho ora de
moleque malcriado.
A quarta questo, inferencial, colabora para que o leitor busque, em
seu "conhecimento de mundo", elementos para fazer as inferncias necessrias.
O manual do professor, apesar de apresentar uma nica interpretao para
"pulga e Hrcules", como "os contrastes, os altos e os baixos", orienta o
professor a aceitar: "Respostas variadas, conforme a vivncia e a idade do aluno"
(SILVA et al., 1999, p. 10).
QUADRO 2
77

A Esttica da Recepo situada por Hans Robert Jauss, em 1975, no quadro dos
acontecimentos polticos e intelectuais da dcada de 60. Para maiores informaes, consultar
ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo: tica, 1989.

Seo Texto x Contexto

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

1. Quem poderia ter dito as seguintes

expresses ao menino: o meu
queridinho e moleque malcriado?

ausente

independente
dependente

1, 2, 3, 8

Como voc chegou a essa concluso?

2. Qual o sexo e a idade aproximada

ausente

dependente

do narrador do poema? Justifique sua 1,2, 3 e 8

resposta.
3. O narrador vive um conflito de

muito forte

dependente
dependente

identidade, ou seja, s vezes no

sabe quem . Na sua opinio,

independente

comum a pessoa ter essa dvida

nessa idade? Por qu?
4. A partir da observao de colegas e

fraco

dependente

de si mesmo, que outros conflitos

voc considera comuns nessa faixa de 1
idade?

A primeira questo "Quem poderia ter dito as seguintes expresses

ao menino: 'o meu queridinho' e 'moleque malcriado'? Como voc chegou a essa
concluso?" , inferencial, colabora para a ativao do "conhecimento de mundo"
do leitor, que deve partir, principalmente, desse conhecimento para "antecipar
contedos", "checar hipteses" e "produzir inferncias", uma vez que a resposta
no est explicitada no texto. A segunda "solicitao" presente na questo
"Como voc chegou a essa concluso?" "dependente" da primeira. Nesse
caso, a questo explora o caminho que o leitor percorreu para responder
primeira pergunta. Portanto, pode-se afirmar que a segunda solicitao
enriquece a questo. No manual do professor, a resposta no aparece fechada:
O pai, a me, parentes e amigos geralmente se dirigem s crianas com essas

palavras. Dependendo da situao, usam palavras queridinho ou malcriado

(SILVA et al., 1999, p. 11).
A segunda questo Qual o sexo e a idade aproximada do narrador
do poema? Justifique sua resposta. pode ser considerada inferencial, e
colabora para que o leitor utilize as mesmas estratgias de leitura destacadas na
questo anterior. Contudo, a resposta, no manual do professor, apresenta um
forte controle da leitura: Trata-se de um menino de idade aproximada dos alunos
de 4 / 5 sries. O final do poema remata: 'sou menino' (SILVA et al., 1999, p.
11). O leitor, aluno da 5 srie, deve se identificar com o eu menino do poema
(denominado pelo livro didtico de narrador). A justificativa apresentada no
manual do professor define que menino aquele que est cursando a 4 ou a 5
srie. Sua idade no definida, o que permite que cada aluno, ao se identificar
com o eu menino, lhe atribua a sua idade.
A terceira questo O narrador vive um conflito de identidade, ou
seja, s vezes no sabe quem . Na sua opinio, comum a pessoa ter essa
dvida nessa idade? Por qu? apresenta um "enquadrador" discursivo
interpretativo (a declarao que antecede a pergunta) que pode ser considerado
como "muito forte". O leitor obrigado a aceitar que o eu potico (denominado de
narrador) est passando por um conflito de identidade.
importante destacar, mais uma vez, que o texto admite uma leitura
oposta apresentada no livro didtico. Pode-se entender que no h um conflito
de identidade, e sim sua afirmao. O que predomina no a dvida do eu
potico e sim uma afirmao de seu estado de menino, que s vezes rei outras
vezes pulga, e uma no-aceitao do julgamento dos adultos: Mas o que me
importa/ o que pensam de mim? eu sou quem sou,/ eu sou eu,/ sou assim,/ sou
menino (SILVA et al., 1999, p. 10).
O forte controle da leitura tambm aparece na resposta do manual do
professor: Nessa idade, so sonhadores, curtem os dolos (heri voador:
Superman; caubi, goleador do time, etc. s vezes, com o conflito prprio da
idade, sentem-se abatidos, desanimados, acanhados (pulga, mosca...) (SILVA et
al., 1999, p. 11). Como podemos observar, o "conflito prprio da idade"
ratificado.
As respostas presentes no manual do professor revelam-se como
orientaes para que este conhea melhor seus alunos, compreenda que eles

passam por um conflito prprio da idade e que, por isso, s vezes sentem-se
abatidos, desanimados, acanhados. Podemos observar que as respostas so
para o professor, no para o aluno. O leitor-modelo das respostas um adulto,
no uma criana. A criana sempre de quem se fala. Contudo, essas
orientaes, como respostas s questes, acabam sendo repassadas para os
alunos, que devem se identificar, passivamente, com o eu potico.
A quarta questo A partir da observao de colegas e de si mesmo,
que outros conflitos voc considera comuns nessa faixa de idade? no deixa
alternativa ao leitor aluno: ele deve atribuir ao eu menino a sua idade. Esse tipo
de pergunta admite respostas variadas e requer que o leitor utilize apenas seus
conhecimentos de mundo para respond-la, extrapolando o que est presente no
texto.
Essa questo apresenta um "enquadrador" discursivo implcito,
caracterizado como "fraco": "ainda existem outros conflitos comuns nessa faixa de
idade". Contudo, o que parecia ser um fraco controle da leitura mostra-se forte
na resposta presente no manual do professor: O corpo, os sentimentos, as idias
do jovem dessa idade esto passando por transformaes e instabilidades
(SILVA et al., 1999, p. 11). Observa-se que a resposta nem sequer responde
questo, pois no apresenta os outros conflitos solicitados. Ela apenas ratifica o
que vem sendo destacado nas demais questes: os jovens esto passando por
um momento de "conflito" de identidade, "prprio" da idade.

QUADRO 3
Seo Eu x Texto
Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

Compare as idias do texto com a

imagem que voc tem de si mesmo.
Ento responda.
a) s vezes, voc tambm se sente
como esse menino? Por qu?

ausente

independente

ausente

dependente

1, 5

1,5

dependente

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

b) Como os adultos costumam tratlo(a)?

c) Como voc reage ao receber
esses tratamentos?

ausente

independente

ausente

dependente

Todas as "solicitaes" interrogativas presentes nas questes (a, b e c)

dessa seo esto subordinadas seguinte "solicitao" imperativa: "Compare as
idias do texto com a imagem que voc tem de si mesmo." A segunda
"solicitao" "Ento responda." est implcita nas perguntas que vm a seguir
(que devem ser respondidas). Portanto, sua presena tem o objetivo de reforar a
dependncia das questes comparao solicitada inicialmente.
Caracterizei essa primeira "solicitao" como uma "questo", apesar de
no exigir resposta escrita por parte dos alunos. Dessa forma, o aluno deve
comparar "as idias do texto" com a imagem que tem de si mesmo. Observa-se
que a referncia s "idias do texto" presente nessa "solicitao" no est clara.
Pelo contexto, podemos concluir que se trata das "idias", no sentido de
"imagem", que o eu potico tem sobre si prprio. As estratgias de leitura que se
destacam, dentre as avaliadas pelo PNLD, so a "ativao do conhecimento de
mundo" e a "comparao de informaes". Esta ltima, assim como a primeira,
est presente durante todo o processo de qualquer leitura. A comparao de
informaes de vrias ordens necessria para a construo de sentido do texto.
Contudo, nessa questo, essa comparao tem como objetivo fazer com que o
leitor, a partir do texto, como pretexto, pense sobre sua vida. Essa extrapolao
concretizada nas questes que vm a seguir.
As demais questes podem ser caracterizadas como "vale-tudo", uma
vez que admitem qualquer resposta. A questo a "s vezes, voc tambm se
sente como esse menino? Por qu?" a nica das trs que ainda mantm uma
relao com o texto, j que parte da forma como o eu potico (o menino) se
sente. Portanto, para responder a essa questo, so necessrias as mesmas
"estratgias de leitura" da questo anterior. A primeira "solicitao" presente

nessa questo dependente da "solicitao" imperativa inicial e a segunda

dependente da primeira.
importante ainda destacar que, apesar de no apresentar
"enquadrador" discursivo, a questo "a" orienta a resposta do leitor, devido
forma como a pergunta foi construda, principalmente pela presena do advrbio
"tambm". Dessa forma, o aluno levado a responder que "sim", ele "tambm" se
sente como o menino do poema. Essa orientao no estaria presente se a
pergunta fosse construda, por exemplo, da seguinte forma: alguma vez voc j
se sentiu como esse menino?
As questes b e c no mantm relao com o texto, exigindo do
aluno apenas a explorao de seu conhecimento de mundo, j influenciado pela
atividade realizada, extrapolando o texto. As "solicitaes" dessas questes no
so dependentes da "solicitao" imperativa inicial, contudo a "solicitao" da
questo "c" "Como voc reage ao receber esses tratamentos?" dependente
da "solicitao" da "b" "Como os adultos costumam trat-lo(a)?"
Observando a ordem em que as questes so apresentadas
questes que exploram o texto seguidas de questes que exploram a vida dos
alunos , acredito que as respostas consideradas adequadas para essas ltimas
esto "subordinadas" ao que foi explorado nas primeiras questes. Sendo assim,
mesmo no apresentando "enquadradores" discursivos, as questes sobre "a vida
dos alunos" esto subordinadas a um determinado "enquadramento". Dessa
forma, nas questes b e c, o aluno, identificado com o eu potico do texto,
deve sentir-se tratado pelos adultos da mesma forma que o menino do poema se
sente e deve "saber" que esse sentir "normal da idade", que ele no diferente
dos demais.
Na ilustrao presente ao lado do poema, tambm podemos observar a
presena de um protocolo de leitura que procura fazer com que o leitor se
identifique com o eu potico. Trata-se de uma fotografia de um menino rindo,
entre 10 e 12 anos, a idade aproximada de um aluno de 5 srie, ou melhor,
parafraseando o conceito de leitor-modelo de Umberto Eco, de um aluno-modelo
da 5 srie.
Podem-se observar importantes diferenas entre as ilustraes do livro

didtico e as ilustraes, de Michio, do livro Cavalgando o arco-ris, de Pedro

Bandeira, de onde foi retirado o poema. Enquanto as primeiras so fotografias, as
de Michio so desenhos feitos a mo. As primeiras apresentam a fotografia de um
menino, de um caubi domando um cavalo e de um jogador de futebol driblando
seus adversrios. As ilustraes de Michio apresentam apenas o menino, que
parece ter bem menos que onze anos, caracterizado como menino (com bon
para trs e estilingue na mo, com cara de travesso), rei (com cara de bobo),
caubi (com uma flechada no chapu e com cara de medo), lutador vencedor
(verde como o Hulk) e mosca ou abelha (de aparncia tranqila, com antenas na
cabea). As ilustraes de Michio admitem muitas interpretaes. No livro
didtico, preferiu-se utilizar fotografias a desenhos. Podemos interpretar isso
como uma tentativa de se aproximar mais da realidade. Os alunos devem se
identificar com o menino do retrato, que parece ter a idade de um aluno de 5
srie: aproximadamente 11 anos.
Identificado com o menino do poema, o aluno deve aceitar que ele est
passando por uma fase de instabilidade e deve ter sensaes de incertezas, de
confuso, de abandono, de vazio. Essas sensaes so associadas a uma fase
especfica da vida. Seria permitido a um adulto, como a professora, viver essas
sensaes?

A forma como a literatura apresentada e trabalhada no livro didtico

nos mostra que a fico controlada: os textos literrios so transformados em
textos informativos, de suposta auto-ajuda, pragmticos. O pacto ficcional,
necessrio leitura literria, distorcido. O leitor compelido a ler a fico como
se fosse a sua vida. Apesar das referncias do mundo ficcional estarem no
mundo real, como ressalta Eco (1994, p.83), ele no deve ser confundido com o
mundo real.
Isso no significa que o leitor no deva, no possa, se identificar com
as personagens, ou com o eu de um poema. Porm, essa identificao no
anula o pacto ficcional: o leitor sabe que se trata de uma histria imaginria. A
katharsis (ZILBERMAN, 1989, p. 57), entendida como a concretizao de um
processo de identificao esttica, no deve ser confundida com a identificao
passiva. Enquanto esta ltima no exige maiores esforos do leitor, que pode ser

facilmente manipulado, a identificao esttica necessita de uma participao

efetiva do leitor, desencadeando um processo criativo. Segundo Jauss:

A experincia da leitura logra libert-lo (o leitor) das opresses e

dos dilemas de sua prxis de vida, na medida em que o obriga a
uma nova percepo das coisas. O horizonte de expectativa da
literatura distingue-se daquele da prxis histrica pelo fato de no
apenas conservar as experincias vividas, mas tambm antecipar
possibilidades no concretizadas, expandir o espao limitado do
comportamento social rumo a novos desejos, pretenses e
objetivos, abrindo, assim, novos caminhos para a experincia
futura. (1994, p. 52)

Sendo assim, a leitura da literatura deve estar associada reflexo, ao

rompimento do automatismo de nossa percepo cotidiana e no a uma
realidade espelho, com a qual o leitor deve se identificar de forma passiva.

4.1.2 "O menino no espelho" e O auto-retrato: Projeto Identidade

O texto O menino no espelho (fragmento) foi retirado do livro O

menino no espelho, terceiro romance de Fernando Sabino. Esse livro foi
publicado pela primeira vez em 1982, pela Record. O romance narrado em
primeira pessoa e conta a histria do menino Fernando, interpretado pela crtica
como sendo o prprio autor.
No captulo que recebe o mesmo nome do livro (o captulo VII), o
narrador-personagem, Fernando, conta a experincia mais fantstica de sua vida:
ele descobre no espelho seu duplo e consegue pux-lo para fora do mundo
dos espelhos, deparando-se com um menino de carne e osso como ele. Essa
passagem, o clmax do captulo, a que aparece no livro didtico. Contudo, sem

a apresentao dos demais ciclos da narrativa, (exposio, complicao e

resoluo ou desfecho), observa-se um grande empobrecimento do texto.
No livro de literatura, ficamos sabendo como essa histria comeou: o
narrador-personagem encantou-se com uma fotografia que tiraram dele, na qual
ele aparece duas vezes, como se estivesse conversando com outra pessoa igual
a ele78. Essa fotografia fez com que Fernando desejasse encontrar "essa pessoa",
algum semelhante, um ssia. Ao olhar sua figura refletida no espelho, Fernando
faz interessantes reflexes sobre seu desejo:

Por que diabo eu queria encontrar algum igual a mim? o que

ficava pensando, a olhar a minha prpria figura refletida no
espelho. Eu no achava graa nenhuma em mim, confesso que
desde ento eu j no era o meu tipo. Mas era comigo mesmo
que eu tinha de viver e, neste caso, um menino feito aquele ali
diante de mim que eu gostaria de encontrar, sem tirar nem pr.
(SABINO, 1988, p. 130).

No livro de literatura, encontramos a gnese do desejo e at mesmo

seu questionamento. Contextualizado, o clmax do captulo a parte em que
Fernando retira seu duplo do espelho pode ser lido pelo leitor com interesse e
curiosidade. Mais interessante ainda o que vem depois: o duplo de Fernando
passou a substitu-lo em situaes consideradas, por ele, desagradveis, como
tomar remdio e assistir s aulas. Sempre que Fernando quisesse, poderia ver,
ouvir, pensar e sentir tudo o que seu "duplo" via, ouvia, pensava e sentia.

O que significava que ele poderia tomar remdio em meu lugar. E

assistir s aulas mais cacetes (para mim eram quase todas), sem
que eu deixasse de aprender o que nelas se ensinasse. Poderia
at mesmo fazer provas para mim, enquanto eu ia empinar
papagaio, pegar passarinho, jogar pio ou bola de gude.
E assim foi, durante algum tempo. Nunca me diverti tanto.
(SABINO, 1988, p. 135)

A passagem anterior nos mostra o que aconteceu na vida de Fernando

78

Essa tcnica fotogrfica denominada dupla exposio.

aps o encontro com seu duplo. Podemos observar uma crtica escola, cujas
aulas (quase todas) so consideradas cacetes, ou seja, muito chatas. Nela, o
aluno deve aprender o que ensinado e comprovar que aprendeu atravs de
provas. A presena da crtica instituio escola seria a responsvel pelo corte,
realizado no livro didtico, dessa parte da narrativa?
Soares denomina os fragmentos presentes em muitos livros didticos
de pseudotextos, em que um ou alguns ciclos da seqncia narrativa so
apresentados, faltando aqueles que os precedem ou os seguem (2001, p. 31). A
pesquisadora acrescenta que:

Se as questes sobre o texto propostas aos alunos procurassem

lev-los a fazer essas inferncias e recuperar o no-dito, talvez se
justificasse a narrativa sem incio (e tambm sem fim), mas no
isso que acontece (...)
a escolarizao inevitvel, repita-se o adjetivo da literatura
infantil faz-se freqentemente de forma inadequada e, mais que
isso, prejudicial mesmo, pois abala o conceito qua a criana tem,
intuitivamente, da estrutura da narrativa, d-lhe uma idia errnea
do que um texto e pode induzi-la a produzir ela mesma
pseudotextos, j que estes que lhe so apresentados como
modelo. (SOARES, 2001, p. 36)

Na seo que vem logo a seguir ao texto, "Prtica de Leitura", o nodito no recuperado. Alm disso, a compreenso da narrativa no sequer
explorada, como podemos observar nas questes apresentadas:
QUADRO 4
Prtica de Leitura
Questes:

Estratgias

Enquadrador Solicitao

de leitura
1. Voc gostou do texto? Por qu?

ausente

independente
dependente

Questes:

Estratgias

Enquadrador Solicitao

de leitura
2. Formem grupos de trs pessoas

ausente

independente

mdio

dependente

para fazer uma leitura dramatizada.

Enquanto um aluno l o texto, os
outros interpretam a leitura por

________

meio de gestos e expresses

faciais.
3. Faam uma avaliao da
atividade anterior e descubram que
sensaes e idias o texto

dependente
1

despertou em vocs.

A primeira e a ltima questo exploram a capacidade de apreciao do

texto pelo leitor e podem ser consideradas como "vale-tudo", j que admitem
qualquer resposta. Na primeira, encontramos a seguinte orientao no manual do
professor:

As respostas sero variadas, todavia pode-se chamar a ateno

para um aspecto do texto: a personagem vai interiorizando a
percepo (a conscincia) de si mesma. Parte da viso objetiva,
concreta, para a interiorizao, para um dilogo ntimo de si
para si mesmo. (SILVA et al., 1999, p. 14, grifos meus)

Mesmo constatando a presena de respostas variadas, o professor

deve guiar os alunos para a interpretao proposta pelos autores do manual: o
dilogo que o personagem estabelece com seu "duplo", o menino do espelho,
considerado "um dilogo ntimo de si para si mesmo". A frase destacada na
passagem acima parece explicar a forma como "a personagem vai interiorizando
a percepo de si mesma". Isso nos leva a crer que o aluno no poderia
interpretar o "duplo" de Fernando como um outro, mesmo sendo perfeitamente
possvel, j que se trata de um texto literrio.

A segunda questo prope que um aluno leia em voz alta a histria e

que outros dois a "interpretem", por meio de gestos e expresses faciais, prtica
caracterizada no livro como "leitura dramatizada". Portanto, no foi observado, na
questo, o incentivo utilizao das "estratgias de leitura" analisadas neste
trabalho.
O manual do professor explica melhor como os alunos devem proceder
para realizar a atividade proposta na segunda questo. Os dois alunos
"intrpretes" da histria devem ficar um diante do outro, como no espelho, atentos
aos movimentos (SILVA et al., 1999, p. 14). Ou seja, quando um levantar um
brao, o outro levanta, e assim por diante, conforme o que est sendo lido na
histria. Indago: o que explorado nessa atividade? Pelo que lido, podemos
supor que o aluno deve reconhecer o que direita e o que esquerda. Tratandose de alunos da 5 srie, vale um questionamento sobre o objetivo dessa
atividade.
No manual do professor, o enfoque da atividade est na percepo de
alguns aspectos da linguagem falada. Os alunos devem perceber: "o que estou
falando (ou lendo), para quem (para quantos) estou falando, onde (o
espao/ambiente) estou falando, como estou falando" (SILVA et al., 1999, p. 14).
Se o objetivo esse, a "dramatizao" com gestos, imitando o menino no
espelho, desnecessria.
Na terceira questo, o aluno deve avaliar a dramatizao que foi feita e
"descobrir sensaes e idias despertadas pelo texto". Pode-se observar a
presena de um "enquadrador" discursivo implcito: "o texto despertou sensaes
e idias no aluno". Para responder a essa questo, o aluno deve partir desse
pressuposto. Portanto, classifiquei o controle exercido pelo "enquadrador" como
mdio e as "solicitaes" presentes na questo como "dependentes" desse
"enquadramento". Vale ainda o questionamento: que tipo de descoberta um aluno
da 5 srie pode ter diante de dois colegas que demonstram saber o que direita
e esquerda79? O texto de Fernando Sabino transformado em um pseudotexto,
reduzido histria de um menino que explora sua imagem no espelho.
79

A resposta indignada da aluna Marcela, que apresento no prximo captulo, critica a presena
do texto no livro, cuja "descoberta" dramatizada, segundo a aluna, " de menino de um ano de
idade".

Aps a seo "Prtica de Leitura", segue a seo "De olho em outro

texto", que apresenta o poema O auto-retrato, de Mrio Quintana, retirado do
livro Nova antologia potica, da Globo:

O auto-retrato
No retrato que me fao
-trao a trao s vezes me pinto nuvem,
s vezes me pinto rvore...
s vezes me pinto coisas
de que nem h mais lembrana...
ou coisas que no existem
mas que um dia existiro...
e, desta lida, em que busco
-pouco a poucominha eterna semelhana,
no final, que restar?
Um desenho de criana...
Terminado por um louco!
(QUINTANA, Mrio, in SILVA et al., 1999, p. 14)

O poema comea chamando a ateno pelo ttulo, que indica que

algum (o eu potico) est fazendo o prprio "retrato". Na primeira estrofe,
ficamos sabendo que o retrato desenhado (no se trata de fotografia, por
exemplo) e representa possveis estados de esprito do eu potico, "nuvem",
"rvore", "coisas" do passado, "coisas" do futuro... O auto-retrato pode
representar a busca do eu potico por si mesmo, tentando se conhecer melhor, se
reconhecer no retrato que faz. Ele pode ser entendido tambm como relacionado
ao ato de escrever do poeta, representando, assim, metalingisticamente, a
prpria escrita. O auto-retrato pode ser interpretado ainda como a prpria vida,
onde o eu potico vai se "desenhando", se construindo "nuvem", "rvore",
buscando uma unidade, uma "eterna semelhana".
Na ltima estrofe, o "final" do desenho previsto e questionado: "no
final, que restar?/ Um desenho de criana.../ terminado por um louco!" Podemos

interpretar o desenho de criana como algo bonito, cheio de vida, de esperana,

que ser, contudo, terminado por um louco. A criana envelhecida enlouquecer?
A esperana acabar? A "unidade" no ser encontrada? Podemos interpretar,
ainda, o desenho de criana como algo "iniciante", imaturo, talvez "ingnuo", que,
para completar, ou por isso mesmo, ser terminado por um louco. Observa-se
que o verbo "restar" est no futuro, indicando que o "auto-retrato" ainda no
acabou, o final ainda no chegou.
As atividades de leitura sobre esse poema aparecem somente aps o
terceiro texto do captulo80 uma "redao" de uma aluna de 5 srie, escaneada
de um caderno escolar e se referem aos trs textos. Como o terceiro no
literrio, no fazendo parte, portanto, do corpus desta pesquisa, as questes, das
atividades de leitura, relativas apenas a ele no sero analisadas. Sendo assim,
no quadro a seguir, nem todas as questes esto presentes.

QUADRO 5
Prtica de leitura
Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

1. Voc gostou dos textos? Qual deles

ausente

lhe chamou mais a ateno? Por qu? 1

independente
independente
dependente

2. O que significa auto-retrato? Retire

do poema os versos em que o poeta
Mrio Quintana define o conceito de

ausente

independente
dependente

1, 4, 8, 9

auto-retrato.
Pelo ttulo, "Redao Como eu sou", podemos deduzir o motivo de sua presena no captulo
sobre "identidade". A autora se apresenta como uma jovem de 16 anos, "com vrias
personalidades", variados estados de esprito: "tem dia que eu estou de bom humor, tem dias que
estou de mau humor (...) tem dias que sou forte feito um leo e s vezes frgil como uma flor"
(SILVA et al., 1999, p. 15).

80

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

3. Releia os versos a seguir: s

ausente

vezes me pinto nuvem,/s vezes me

pinto rvore
Pense e responda:

1
independente

a) O que a palavra nuvem faz voc

independente

lembrar? E a palavra rvore?

b) O que o poeta quis dizer com essas
palavras que foram destacadas?

7. O que uma obra artstica? Qual

dos textos usou uma linguagem mais
direta, menos artstica? Como voc

ausente

independente

forte

independente
dependente

1, 5, 6

dependente

chegou a essa concluso?

8. Releia o texto Identidade e

fraco

dependente

responda: que semelhanas h entre

dependente

os textos anteriores e o poema

independente

Identidade? O que os diferencia?

5,6

Para responder a esta questo,

observe a forma como o texto est
escrito, o contedo, a linguagem, etc.

A primeira questo explora a capacidade de apreciao do texto pelo

leitor e pode ser considerada como "vale-tudo", por admitir qualquer resposta.
Nesta pesquisa, destaco nesse tipo de questo, dentre as estratgias de leitura e
compreenso de texto avaliadas pelo PNLD, a "ativao de conhecimento de
mundo". Das trs solicitaes presentes na questo, apenas a ltima
"dependente", uma vez que est relacionada segunda. Essa questo
acompanhada da seguinte orientao no manual do professor:

Aproveitar a oportunidade para falar sobre a diversidade de

textos que lemos ou nos que so apresentados pelos meios de
comunicao e pela literatura em geral. Um mesmo assunto pode
ser apresentado por vrios tipos de textos. (SILVA et al., 1999, p.
15)

Como podemos observar, a ltima frase da orientao acima

estabelece o seguinte "enquadramento" para a leitura dos textos: apesar de os
textos serem diferentes, eles apresentam o mesmo assunto. A primeira pergunta
da segunda questo "O que significa auto-retrato?" pode ser considerada
subjetiva, uma vez que a resposta da responsabilidade do aluno e no
apresenta uma relao explcita com o texto.
A segunda pergunta "Retire do poema os versos em que o poeta
Mrio Quintana define o conceito de auto-retrato." pode ser caracterizada, a
princpio, como "cpia". Segundo Marcuschi, esse tipo de pergunta "sugere
atividades mecnicas de transcrio de frases ou palavras" (2001, p. 52).
Contudo, essa definio no est explicitada no poema, exigindo, assim,
produo de inferncias por parte do leitor. Portanto, em relao a essas
perguntas, foram destacadas as seguintes "estratgias de leitura": ativao de
conhecimento de mundo, localizao e/ou cpia de informaes, produo de
inferncias e explorao contextualizada do vocabulrio para a compreenso do
texto. Vale ainda ressaltar que a segunda "solicitao", presente na segunda
pergunta da questo, "dependente" da primeira, uma vez que para retirar do
poema os versos em que o poeta define o conceito de auto-retrato, o aluno deve,
primeiramente, saber o significado de auto-retrato.
No manual do professor, a resposta da segunda questo apresenta um
forte "enquadramento":

Auto-retrato: o poeta expressa o resultado de seu auto-retrato na

ltima estrofe do poema. (Cada um se imagina de um jeito e forma
o prprio auto-retrato). Mrio Quintana, como em geral acontece
com os demais textos deste captulo, forma uma imagem de
si mesmo mutante, em transformao, indecisa: ele diz que
ora se v nuvem, ora rvore, s vezes coisas. E remata a sua
imagem como ainda inacabada ou indefinida, como um desenho
de criana pintado por um louco. (SILVA et al., 1999, p. 15, grifos

meus)

Como podemos observar, a resposta da primeira pergunta no

apresenta os "versos" nos quais o poeta teria definido auto-retrato. Os autores do
livro destacam a ltima estrofe como resposta, contudo essa estrofe no responde
questo, que estaria melhor "respondida" pelo primeiro verso: "No retrato que
me fao". Podemos observar ainda que a orientao apresentada no manual do
professor vai alm do que solicitado e menciona "o assunto" que os trs textos
tm em comum. A imagem "mutante, em transformao, indecisa" do prprio "eu"
caracteriza, para os autores do livro didtico, os textos do captulo. Essa imagem
parece ser associada, por eles, a uma determinada fase da vida: a que se
encontram os "leitores alunos".
A terceira questo "a" "O que a palavra nuvem faz voc lembrar? E
a palavra rvore?" colabora para a ativao de conhecimento de mundo do
leitor, no apresentando uma relao direta com o texto. J a terceira questo "b"
"O que o poeta quis dizer com essas palavras que foram destacadas?" exige
que o leitor faa inferncias sobre o significado dessas palavras no texto. O
manual do professor apresenta uma nica orientao para essas questes,
exercendo, portanto, um certo controle da leitura: "Nuvem lembra coisa
passageira, leve, inconsistente, que toma formas variadas. rvore: mais definida,
slida, cresce, floresce, frutifica, marca presena constante na paisagem." (SILVA
et al., 1999, p. 15)
A primeira "solicitao" "O que uma obra artstica?" da stima
questo extratextual: para respond-la, necessrio ter acesso a informaes
exteriores aos textos. Sendo assim, os textos so utilizados como pretexto para
que o aluno saiba definir uma obra artstica, no caso, um texto literrio. A segunda
"solicitao" presente na questo "Qual dos textos usou uma linguagem mais
direta, menos artstica?" apresenta o seguinte "enquadrador" discursivo: a
linguagem menos artstica mais direta. Dessa forma, essa segunda "solicitao"
"dependente" desse "enquadrador" discursivo e ainda traz uma "chave" para
que o aluno responda primeira. A terceira "solicitao" "Como voc chegou a
essa concluso?" dependente da anterior. Essa questo contribui,
principalmente, para a explorao das seguintes estratgias de leitura: "ativao

do conhecimento de mundo" (1), "comparao de informaes" (5) e

"generalizao"(6) (concluses gerais aps anlise de informaes pertinentes).
No manual do professor, encontramos a seguinte orientao para a primeira
solicitao dessa questo:

Como distinguir, na prtica, a linguagem literria da no-literria?

A linguagem literria conotativa, utiliza figuras (palavras de
sentido figurado), em que as palavras adquirem sentidos mais
amplos do que geralmente possuem.
Na linguagem literria h uma preocupao com a escolha e a
disposio das palavras, que acabam dando vida e beleza a um
texto.
Na linguagem literria muito importante a maneira original de
apresentar o tema escolhido.
A linguagem no-literria objetiva, denotativa, direta, preocupase em transmitir informaes, utiliza a palavra em seu sentido
prprio, utilitrio, sem preocupao artstica. Geralmente, recorre
ordem direta (sujeito, verbo, complementos).
Traduza essa explicao numa linguagem que os alunos
compreendam os elementos essenciais da obra artstica. (SILVA
et al., 1999, p. 16)

Podemos observar que a definio de literatura do livro didtico est de

acordo com a apresentada no Guia de livros didticos do PNLD. Essa definio
est pautada na "linguagem literria", como se existissem elementos lingsticos
prprios dessa linguagem81. O texto literrio separado lingisticamente de
outros discursos e a recepo da obra no considerada. Na "orientao" acima,
podemos observar ainda o papel de "mediador" que deve ser ocupado pelo
professor. A ele cabe "traduzir" as informaes do manual didtico, utilizando uma
linguagem "que os alunos compreendam".
A questo 8 retoma o primeiro texto lido: o poema "Identidade". Nas
duas primeiras "solicitaes" "Que semelhanas h entre os textos anteriores e
o poema "identidade"? O que os diferencia?" , pode-se observar a presena do
seguinte "enquadrador" discursivo: existem semelhanas e diferenas entre os
textos lidos. Essas duas solicitaes so dependentes da terceira: "para
81

Figuras de linguagem so usadas cotidianamente, em diversos tipos de textos, literrios ou no.

Costa Lima, no ensaio Potica da denotao, em seu livro A metamorfose do silncio, em que
analisa a obra de Joo Cabral de Melo Neto, relativiza essa associao do literrio ao conotativo.
Para maiores informaes, consultar LIMA, Luiz Costa. A metamorfose do silncio. Rio de Janeiro:

responder a esta questo, observe a forma como o texto est escrito, o contedo,
a linguagem etc."
No manual do professor, destaca-se, primeiramente, de forma confusa,
o dilogo entre os textos: "Professor, neste incio do ano, no necessrio dar
muitas explicaes aos alunos sobre essa prtica de intertextualidade que ser
uma constante neste livro. Deixe os alunos se expressarem livremente." (SILVA,
1999, p. 16) A intertextualidade apresentada como uma "prtica" que deve ser
explicada pelo professor em outro momento do ano, no no incio. A expresso
livre dos alunos, destacada nesse primeiro momento, orientada/"controlada"
logo a seguir:
Na sua explicao, chame a ateno para a estrutura dos autoretratos. Da mesma forma que o texto "Identidade", as imagens
autobiogrficas vo sendo construdas por meio de idias opostas.
Chame a ateno para a beleza do poema, como tambm para os
aspectos positivos da redao da aluna: construo de frases
adequadas, idias coerentes, acentuao e ortografia corretas (...)
(SILVA et al., 1999, p. 16)

Quanto ao contedo, os poemas lidos tm em comum, segundo o

manual, a construo de um auto-retrato. Sua estrutura concebida como
semelhante: construda atravs de idias opostas. A "beleza" do poema, citada na
orientao acima, parece estar relacionada construo lingstica, j que logo
depois os autores destacam elementos dessa construo no terceiro texto do
captulo, a redao da aluna.
A seo seguinte "Voc sabia?" vem aps um pequeno texto
informativo sobre a diferena entre "prosa e poema". Nesse texto, a palavra
poema utilizada no sentido de "verso". Poema definido pelo espao da folha
do livro que ocupa. Enquanto a "prosa se caracteriza por ocupar toda a extenso
da linha do livro", o poema "ocupa apenas uma parte da folha. Cada linha do
poema chamada de verso. Cada conjunto de verso chamado de estrofe".
(SILVA et al., 1999, p. 16) No manual do professor, a seguinte orientao
acompanha a seo:
Nesta fase da aprendizagem, como voc sabe, difcil
Eldorado, 1974.

caracterizar as diferenas entre poesia e prosa. Dar aos alunos as

noes de diferenciao mais externas, aos aspectos fsicovisuais do poema, como verso/linha, rima/sonoridade,
cadncia/ritmo, estrofes, etc. (SILVA et al., 1999, p. 16)

Nessa passagem, bastante confusa, verso tido como "poesia" e rima

se ope sonoridade, assim como a cadncia ao ritmo, parecendo que a "poesia"
tem verso, rima e cadncia, enquanto que a prosa tem linha, sonoridade e ritmo.
Enfim, essa "orientao" pode ser considerada incoerente e inadequada.
QUADRO 6
Voc sabia?
Questes:

Estratgias
de leitura

1. Que recursos voc precisou usar

para transformar os versos em

Enquadrado Solicitao
r
ausente

independente

ausente

independente

______

pargrafo?
2. Descubra qual dos textos anteriores
pode ser chamado de poema e

1,5

dependente

justifique sua resposta.

A questo 1 apresentada acima antecedida pela seguinte

"solicitao": "Se o autor resolvesse escrever os versos anteriores em linhas
contnuas, ou seja, na forma de prosa, como ficaria? Faa em seu caderno.
Depois, pense e responda." (SILVA et al., 1999, p. 16)
Na questo 1, o aluno deve escrever os versos de uma estrofe do
poema "Identidade" em prosa, "transformando versos em pargrafos". O recurso
que ele deve utilizar para fazer essa "transformao" destacado no manual do
professor como "mudana de pontuao" (SILVA et al., 1999, p. 160). Dessa
forma, o aluno aprende que a diferena entre poema e prosa est na pontuao, o
que acaba contradizendo a "orientao" anterior, que destacava tambm a
presena de "rima", por exemplo.

A questo dois "Descubra qual dos textos anteriores pode ser

chamado de poema e justifique sua resposta" apresenta o seguinte
"enquadrador discursivo": apenas um dos textos pode ser chamado de poema. No
manual do professor, a resposta a seguinte: "O auto-retrato", pois tem estrofes,
versos e rimas." Essa resposta, que no considera o texto "Identidade" como
poema, contradiz o que apresentado na seo "Prtica de Leitura" que vem logo
aps o texto "Identidade": "O texto foi escrito em forma de poema de versos livres,
isto , irregulares, em que s alguns rimam" (SILVA et al., 1999, p. 19). Observase que poema interpretado como "forma do texto" e, a cada momento, os
autores se posicionam de uma maneira diferente.
Pela justificativa apresentada na segunda questo, pode-se deduzir
que, para os autores do manual, poema deve ter "estrofes, versos e rimas". Como
o texto "Identidade" possui versos livres, como o prprio manual do professor
destaca na atividade anterior, ele no considerado poema, mesmo j tendo sido
assim considerado. Como podemos observar, neste manual, comum a presena
de informaes equivocadas e paradoxais sobre o texto literrio.
4.1.3 Na escola: Projeto Da escola que temos escola que queremos
O captulo 2 do livro didtico brasileiro analisado possui a seguinte
temtica: Da escola que temos escola que queremos. Ao analisar o texto de
abertura do captulo e os demais textos, principalmente os literrios, observei,
como j foi destacado no captulo 1, que existe um contedo, ligado temtica,
que deve ser apreendido pelo aluno. O contedo do captulo 2 pode ser resumido
da seguinte forma: a escola um espao de convivncia e aprendizagem. Para
isso, fundamental que os alunos expressem sua opinio, participem da aula, de
forma organizada.
O primeiro texto literrio presente nesse captulo a crnica Na
escola, de Carlos Drummond de Andrade, renomado escritor da literatura
brasileira. Essa crnica foi retirada do livro Para gostar de ler, v. 2, Crnicas, da
editora tica. Esse texto aparece logo aps a primeira seo, denominada Pra
comeo de conversa, que apresenta um grfico com os resultados de uma
pesquisa da revista Problemas Brasileiros, retirada da revista Educao, sobre os
maiores problemas do Brasil, na opinio de uma parcela da populao.

O maior problema brasileiro apontado na pesquisa foi a Educao. No

final do questionrio, logo aps o grfico, encontramos perguntas que extrapolam
a compreenso do texto, exigindo dos alunos uma observao do maior problema
presente em sua escola e do que h de bom nela. Dessa forma, pensar a
Educao como o maior problema de nosso pas transforma-se em pensar o
maior problema da escola. Qual seria esse problema? Acredito que os autores do
livro didtico tambm respondem a essa questo ao selecionarem a crnica de
Drummond, que vem logo a seguir e, principalmente, ao conduzirem a leitura dos
alunos a uma determinada interpretao.
O texto literrio Na escola antecedido pela seguinte solicitao:
Leia o texto a seguir e descubra o que aconteceu... Ao ler o texto, nos
deparamos com uma histria sobre uma professora de uma escola pblica,
descrita pelo narrador como democrata, que promove um plebiscito na aula para
saber a opinio dos alunos sobre a permisso do uso de cala comprida, na
escola, pelas professoras. No final da narrativa, um aluno se manifestou contra o
uniforme, tanto da saia obrigatria das professoras, quanto da vestimenta dos
alunos. A discusso esquentou, todos passaram a falar ao mesmo tempo e antes
que fosse decretada por maioria a abolio do uniforme escolar, a professora
achou prudente declarar encerrado o plebiscito, e passou lio de Histria do
Brasil (SILVA et al., 1999, p.30). Ou seja, o plebiscito "no deu em nada"!
Com muito humor e ironia, Drummond levantou muitas questes a
serem pensadas, dentre elas: ser que Dona Amarlis, a professora, era de fato
democrata? Que democracia essa que prope a abolio do uniforme da
professora (da saia) e no a abolio do uniforme do aluno? No final da crnica,
no por acaso que a professora desiste do plebiscito e passa lio de Histria
do Brasil. Drummond nos leva da escola para o pas. Como no pensar em nossa
Histria, em nossa democracia? Essas questes no so levadas em conta pelo
livro didtico, que guia os alunos a uma leitura superficial, seguindo ao p da
letra, sem um olhar atento, a primeira informao do texto sobre a professora:
Democrata Dona Amarlis... (SILVA et al., 1999, p.29). A seguir, apresento o
quadro com as questes.

QUADRO 7

Seo Prtica de Leitura

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

1. Voc gostou do texto Na escola?

O que mais lhe chamou a ateno

ausente

independente
independente

nessa leitura?
2. Quem so as personagens?
O que acontece com elas?
3. Onde ocorrem os fatos?

4. O texto que voc acabou de ler

uma narrativa? Por qu?

ausente
1, 4, 6
8

1,8

5. Agora observe outros elementos da

independente
independente

ausente

independente

ausente

independente
dependente

ausente

independente

ausente

independente

narrativa no texto Na escola e

responda:

1,8

a) A histria foi narrada seguindo a

ordem dos acontecimentos?
b) A narrao foi feita em primeira ou
em terceira pessoa? Comprove sua

dependente

1, 4, 8

resposta com algum trecho do texto.

c) A que elemento da narrativa o
prprio ttulo do texto se refere?

1,8

mdio

dependente

Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

6. Explique com suas palavras o que

um plebiscito.

1,9

7. Como o narrador do texto carateriza

a professora? Que atitude dela prova

ausente

independente

muito forte

independente
dependente

4,8

que essa caracterizao est correta?

8. Que palavras voc usaria para
caracterizar cada um dos alunos que

ausente

independente

ausente

independente

6,8

manifestaram a prpria opinio?

9. Releia a opinio de Inesita. Ento,

independente

responda: a) ela foi a favor ou contra o 4

uso da cala comprida?
b) Que argumento ela usou para
justificar sua opinio?

10. Por que Renato Carlos e

Aparecida votaram contra? Que

ausente

independente

fraco

independente
independente

argumento cada um deles usou?

11. Explique o que a professora quis
dizer com as seguintes palavras:

ausente

independente

8,9

Voc foi alm da pergunta, Rinalda.

Muitas questes dessa seo so voltadas para o reconhecimento dos

elementos da narrativa. Para respond-las, os alunos devem ler o texto
informativo, sobre os principais elementos de uma narrativa, que aparece logo
aps a questo 4, com o ttulo de Voc sabia?. So elas as questes: 2.Quem
so as personagens? O que acontece com elas?, 3. Onde ocorrem os fatos?, 4.
O texto que voc acabou de ler uma narrativa? Por qu? e 5. Agora observe
outros elementos da narrativa no texto Na escola e responda: a) A histria foi

narrada seguindo a ordem dos acontecimentos? b) A narrao foi feita em

primeira ou em terceira pessoa? Comprove sua resposta com algum trecho do
texto. c) A que elemento da narrativa o prprio ttulo do texto se refere?
A primeira questo pode ser caracterizada como "vale-tudo", j que
indaga sobre as apreciaes afetivas do aluno, admitindo qualquer resposta.
Conforme venho esclarecendo na anlise, para esse tipo de questo, destaco, na
coluna referente s estratgias de leitura, a estratgia 1 ativao de
conhecimento de mundo.
A segunda questo, objetiva, requer que o aluno, alm de utilizar seus
conhecimentos sobre o que personagem (conhecimento este que deve ser
apreendido no texto informativo sobre os principais elementos da narrativa),
localize informaes no texto (estratgia 4) e tire concluses gerais aps anlise
dessas informaes (estratgia 6 generalizao). A resposta presente no
manual do professor exerce um forte controle da leitura: "As personagens esto
discutindo (tomando partido) sobre um assunto do seu interesse." (SILVA et al.,
1999, p. 31) Observa-se que o manual apresenta uma determinada interpretao
sobre o "acontecimento", uma vez que o "interesse" pelo assunto generalizado
a todas as personagens.
A terceira questo inferencial, uma vez que a resposta no est
explicitada no texto. Contudo, a resposta presente no manual do professor
apresenta um controle forte da leitura, j que o lugar onde ocorrem os fatos
explicitado: a sala de aula.
A quarta questo e a quinta (a, b e c) podem ser consideradas
inferenciais, porm voltadas para o reconhecimento dos principais elementos da
narrativa,

presentes

no

texto

informativo

Voc

sabia?.

Considero

"enquadrador" discursivo implcito na questo 5-c como de controle "mdio": "o

ttulo do texto se refere a um elemento da narrativa". J as respostas dessas
questes, presentes no manual do professor, apresentam um forte controle da
leitura.
A sexta questo explora o significado do vocbulo plebiscito. O aluno
deve buscar a resposta em seu conhecimento de mundo (estratgia 1). Como a
explorao desse vocbulo est contextualizada, j que parte do texto, destaco
tambm, nessa questo, a estratgia 9 explorao contextualizada do
vocabulrio para a compreenso do texto.

A primeira pergunta da stima questo pode ser considerada objetiva,

j que a resposta est explicitada no texto, bastando o leitor identific-la
(estratgia 4). A segunda apresenta um "enquadrador" discursivo implcito: A
caracterizao da professora feita pelo narrador est correta. Esse enquadrador,
caracterizado como "muito forte", tem como objetivo guiar a leitura do texto. O
leitor no deve duvidar da primeira afirmao feita pelo narrador e deve buscar no
texto atitudes da professora que comprovem essa afirmao, fazendo as
inferncias necessrias (estratgia 8). No manual do professor, encontra-se a
seguinte resposta: Ele a caracteriza de democrata, logo no primeiro pargrafo.
Ela conduz democraticamente toda a discusso em torno do assunto em pauta.
(SILVA et al., 1999, p.31) Dessa forma, observa-se um forte controle da leitura, j
que apenas essa interpretao admitida pelo manual.
A oitava questo, inferencial, exige que o leitor faa as inferncias
necessrias (estratgia 8) sobre as opinies dos alunos e apresente suas
concluses gerais aps essa anlise (estratgia 6). Contudo, o manual do
professor apresenta a caracterizao de cada aluno, conduzindo, assim, a leitura
do texto.
A nona questo e a dcima, objetivas, exigem que o aluno localize
informaes no texto (estratgia 4). O "enquadrador" discursivo implcito nesta
ltima, "Renato Carlos e Aparecida votaram contra", considerado fraco porque
pode ser observado no prprio texto.
A ltima questo, inferencial, explora de forma contextualizada a
expresso "ir alm da pergunta" (estratgia 9) e exige que o aluno faa as
inferncias necessrias (estratgia 8). Contudo, o manual do professor conduz a
leitura que deve ser feita, uma vez que apresenta uma nica resposta questo.
Pode-se observar que apesar de a maioria das questes dessa seo
explorar a produo de inferncias pelos alunos, exigindo destes uma postura
ativa na leitura, e no apresentarem enquadrador discursivo, as respostas
fechadas presentes no manual do professor acabam controlando a leitura do
texto. importante ressaltar que essas respostas costumam guiar a correo das
atividades realizada na sala de aula e ser repassadas aos alunos, pelo professor,
como as respostas corretas.

QUADRO 8

Seo Texto x Contexto

Questes:

Estratgias

Enquadrador Solicitao

de leitura
1. Podemos afirmar que a histria

ausente

dependente

apresentada por Carlos Drummond de 1,8

Andrade verdadeira? Por qu?
2. Retire do texto uma prova de que a
histria ocorreu h muito tempo.

independente

muito forte

independente
independente

1, 4, 6, 8

Explique sua resposta.

3. Como voc imagina que se vestiam 1, 8
as mulheres naquela poca?

ausente

dependente

4. comum haver plebiscito nas

ausente

independente

escolas? Por qu?

5. Na sua opinio, a escola que voc

freqenta democrtica? Por qu?

dependente
ausente

independente
dependente

6. O que preciso fazer para existir

um bom relacionamento entre todas

ausente

independente

as pessoas que atuam na sua escola?

A seo Texto x Contexto, que costuma, nesse livro, relacionar o

texto ao contexto vivido pelo aluno, sua realidade, apresenta seis questes. As
duas primeiras so sobre o texto. A questo 1 Podemos afirmar que a histria
apresentada por Calos Drummond de Andrade verdadeira? Por qu? ,

inferencial, apresenta, no manual do professor, a seguinte orientao para os

professores:
Professor, alertar os alunos a respeito das estratgias de
construo de um texto de fico: o autor pode usar tcnicas
(como afirmar categoricamente sobre a realidade do caso) para
persuadir o leitor no sentido de fazer com que ele acredite que se
trata de uma histria real, o que no verdade. Em geral, toda
obra artstica uma inveno. Embora possa se basear em fatos
reais, o autor recria a realidade com novas nuances, a partir de
uma viso particular e de acordo com a intencionalidade. (SILVA
et al., 1999, p. 32)

Contudo, essa orientao aparece solta no livro. importante

destacar ainda que a afirmao de que a histria no verdadeira deve ser
evitada quando estamos tratando de textos de fico. Essa afirmao costuma
ser associada mentira, ao que no verdade, o que no caracteriza o mundo
ficcional, que se trata de uma histria imaginria e no de uma histria no
verdadeira.
A questo 2 Retire do texto uma prova de que a histria ocorreu h
muito tempo. Explique sua resposta. apresenta um enquadrador discursivo
implcito: a histria ocorreu h muito tempo. Para retirar uma passagem do texto
que justifique isso e seguir a solicitao que vem a seguir Explique sua
resposta-, os alunos devem estar atentos ao que discutido no plebiscito (as
professoras podem usar cala comprida na escola?) e fazer inferncias. Contudo,
na primeira questo, os alunos foram informados de que a histria no
verdadeira. Portanto, a associao do fato da professora da narrativa no poder
usar cala comprida a um tempo passado no bvia. J que a histria no
verdadeira, o leitor pode pensar em uma professora proibida de usar cala
comprida em um tempo considerado mais recente. O tempo da histria o
tempo da narrativa ficcional, e no o tempo da vida real, mesmo tratando-se do
gnero crnica.
A questo 3 Como voc imagina que se vestiam as mulheres
naquela poca? pode ser considerada impossvel. Perguntas desse tipo so
caracterizadas por Marcuschi como aquelas que exigem conhecimentos externos
ao texto e s podem ser respondidas com base em conhecimentos

enciclopdicos (MARCUSCHI, 2001, p. 53). Nesse caso, o maior problema o

seguinte: no sabemos exatamente a que poca a questo est se referindo, j
que o texto no nos d essa informao.
As trs questes discutidas acima nos levam a crer que o aluno deve
acreditar que a histria verdadeira, mesmo tendo que responder que no na
questo 1. Observando a ilustrao presente na primeira pgina do texto, esse
paradoxo se confirma. Trata-se de uma fotografia, retirada da revista Nova
Escola, de uma sala de aula. Os alunos (aparentemente pr-adolescentes, como
os alunos da 5 srie) esto em semi-crculo, prestando ateno na professora,
que est no centro, explicando algo. importante destacar que a professora est
de cala comprida, o que contradiz o que contado na histria. A fotografia,
colorida, no tem nada de antigamente, o que contradiz a leitura proposta pelos
autores do livro didtico. A fotografia parece ser utilizada com o objetivo de
facilitar a identificao dos alunos, de sua turma, com a turma da histria.
A questo 4 comum haver plebiscito nas escolas? Por qu? se
dirige ao tempo presente vivido pelo aluno. Essa pergunta pode ser considerada
vale-tudo. O aluno no orientado a procurar saber sobre a realidade de outras
escolas e o texto lido j no est mais em pauta. A questo 5 Na sua opinio, a
escola que voc freqenta democrtica? Por qu? indaga sobre a realidade
do aluno, a escola que ele freqenta. Pelo que veio sendo trabalhado at aqui,
podemos supor que a avaliao, pelo aluno, da escola como democrtica dever
levar em conta a prtica de plebiscito.
Observando a questo 6 O que preciso fazer para existir um bom
relacionamento entre todas as pessoas que atuam na sua escola? e a
relacionando anterior, podemos destacar no plebiscito o que considerado um
bom relacionamento entre as pessoas: o fato de todos darem a sua opinio de
forma organizada. Como explica a professora Dona Amarlis na crnica lida: Na
hora de dar opinio, no falem todos de uma vez s, porque seno vai ser muito
difcil eu saber o que que cada um pensa (SILVA et al., 1999, p.29). Parece
que esse o contedo que deve ser apreendido pelos alunos.

QUADRO 9
Seo Eu x Texto
Questes:

Estratgias Enquadrador Solicitao

de leitura

1. O que voc achou da histria "Na

escola"? O problema da professora
era caso para um plebiscito?

ausente

independente
independente

dependente

Justifique.
ausente

2. Voc j participou de um plebiscito?

dependente

Em caso afirmativo, explique como foi 1

a experincia.
3. Que plebiscito gostaria que
ocorresse na sua escola? E na sua
casa? E no seu pas?

ausente
1

Leia os pargrafos a seguir e tire suas

independente

dependente
dependente
dependente
independente

concluses:
Nessa seo, dentre as trs questes subjetivas, destaco, para anlise,
a terceira: Que plebiscito gostaria que ocorresse na sua escola? E na sua casa?
E no seu pas? (SILVA et al., 1999, p. 32) As solicitaes presentes nessa
questo so dependentes da concluso que o aluno deve tirar sobre o texto
informativo que vem a seguir. A ltima solicitao estabelece essa dependncia:
Leia os pargrafos a seguir e tire suas concluses.
O pequeno texto informativo que vem em seguida foi retirado da revista
Nova Escola e trata do uso de uniforme. Segundo ele, 60 por cento dos alunos de

escolas pblicas e particulares de grandes capitais do pas apiam o uso

obrigatrio de uniformes: Para eles, a vestimenta prtica e facilita a
identificao. (SILVA et al., 1999, p. 32) Esse texto, logo aps a pergunta sobre
plebiscito, parece querer desencorajar os alunos a fazerem um plebiscito sobre
essa questo. Quem sabe a confuso na sala de Dona Amarlis influenciou os
autores do livro?! O uso do uniforme considerado objeto de pesquisa na seo
que vem logo a seguir, Hora da pesquisa, mas no tema de plebiscito.
Neste livro didtico, os textos literrios, em geral, esto bem integrados
ao projeto proposto para cada captulo. Ao analisar essa caracterstica, que,
primeira vista, pode ser considerada positiva, observa-se um outro vis da
questo: a amarrao dos textos nos projetos acaba guiando a interpretao
dos textos, que passam a servir temtica do projeto e, em geral, a uma
determinada leitura. A literatura acaba sendo reduzida a um dispositivo que tem
como objetivo orientar os indivduos a se comportarem de determinada maneira
na escola e na sociedade.
O texto literrio, como texto de arte, objeto artstico, por apresentar,
teoricamente, em relao a outros textos, uma maior abertura, possibilitando
vrias interpretaes, acaba sendo controlado pela escola, para que
determinadas leituras no sejam feitas. Isso nos mostra a importncia de estarem
presentes, no Guia de Livros Didticos de Lngua Portuguesa, especificaes
para a leitura e compreenso do texto artstico. Essas especificaes so
necessrias, para que a literatura no seja transformada em um texto informativo,
tomada como uma reproduo direta do mundo real, como no livro didtico
analisado nesta pesquisa.

4.2 Livro didtico de Lngua Portuguesa Portugal

No manual de Portugal, selecionei para anlise o texto Na aula de

Portugus82, de Isabel Alada e Ana Maria Magalhes, retirado do livro Uma
82

Ao lado do ttulo do texto, encontra-se a marca de uma mo aberta, em laranja, smbolo que
indica que o contedo do funcionamento da lngua trabalhado no volume 2 do manual, a partir
do texto lido. O contedo a ser trabalhado a partir desse texto discriminado ao lado do smbolo:

aventura na escola, da Editorial Caminho, e o texto A Sementinha das tranas

verdes, de Alves Redol83, retirado do livro A vida mgica da Sementinha, editado
pela Publicaes Europa-Amrica. Esse um dos livros cuja leitura proposta
nos "Guies de Leitura" do manual.
O primeiro texto faz parte da primeira unidade do tema (captulo) trs
do manual: Aprender com os outros. O contedo temtico que ser trabalhado
aparece destacado no incio da unidade: Vamos falar de: Relaes de convvio
entre colegas e professores (CARDONA et al., 2004, p. 64). O segundo texto faz
parte da unidade do tema (captulo) dois: "Conhecer para proteger", que
apresenta o seguinte "contedo temtico": "Vamos falar de campo/cidade:
caractersticas; relaes entre as pessoas." (CARDONA et al., 2004, p. 30)

4.2.1 Na aula de Portugus

O texto Na aula de Portugus, de Isabel Alada e Ana Maria

Magalhes, parece ser um fragmento de narrativa. Essa informao, assim como
a referncia da pgina do livro a que pertence o texto no esto presentes no
manual didtico. Ao ler o texto, ficamos conhecendo a histria de uma professora
muito querida pelos alunos. Ela nunca deixava os alunos l fora (quando algum
chegava atrasado) e tambm nunca mandava nenhum para a rua. Tinha uma
pacincia infindvel para todos! E nunca se recusava a ouvir e debater os
problemas que surgissem ou de que quisessem falar. (CARDONA et al., 2004, p.
66) Quando a turma estava discutindo algo, fora de si, de forma desorganizada, a
professora ficava de braos cruzados, encostada mesa, sem dizer nada. Como
nos conta a histria:

Uma vez at tinha explicado, na sua voz doce e apaziguadora:

Quando uma pessoa est fora de si, precisa de gritar um bocado
para se ver livre da raiva. S depois possvel faz-la ouvir as
razes dos outros... Faz-la dialogar. (CARDONA et al., 2004, p.
66)
"advrbio".
83
Alves Redol, escritor consagrado do neo-realismo portugus, tambm se dedicou literatura
para crianas e jovens.

Essa atitude da professora era elogiada pelos alunos: A Teresa e a

Lusa a olhavam, fascinadas! Ambas adoravam a professora de Portugus
(CARDONA et al., 2004, p. 66). Depois que os nimos estavam mais calmos,
quando havia uma pausa, era a vez da professora falar: Posso falar eu agora?
(p. 66) E comeava a organizar a situao, de forma delicada, segundo o texto,
dando ordens como se fossem pedidos. No final da narrativa, encontramos
explicitada, na fala da professora, a forma como os alunos devem expor um
problema e como devem se comportar quando seus colegas estiverem falando:

Bom, eu gostaria que vocs me expusessem o problema com

mais calma, para eu perceber bem o que se passa. Mas fala um
de cada vez, est bem? E os outros todos ouvem, para
acrescentarem qualquer coisa quando chegar a vossa vez. Mas
tm de pedir a palavra! (CARDONA et al., 2004, p.67)

Na passagem acima, est presente o contedo da unidade, que deve

ser apreendido pelos alunos: como devem ser as relaes de convvio entre
colegas e professores, como os problemas devem ser expostos, como os alunos
devem se comportar na sala de aula. A ilustrao que acompanha o texto, uma
fotografia colorida, refora esse contedo: alguns alunos em uma sala de aula,
sendo que o foco est em uma aluna com o dedo levantado, supostamente
pedindo a vez de falar. Contudo, esse contedo temtico no destacado nas
questes de compreenso do texto, como se pode observar no quadro abaixo:

QUADRO 7
Roteiro de Leitura
Questes:

Estratgias
de leitura

Enquadrador

Solicitao

Questes:

Estratgias

Enquadrador

Solicitao

fraco

independente

ausente

independente

ausente

independente

de leitura
1. Caracteriza a professora
de Portugus, uma das

6,8

personagens do texto.
2. Procura, no dicionrio, o
significado das palavras
destacadas: pacincia

infindvel; sorriso plcido.

3. Rel o 3 pargrafo. Como
se manifestavam os alunos?

4. Qual era a caracterstica

da professora que mais
encantava a Teresa e a

independente
fraco

independente

ausente

independente

fraco

dependente

Lusa?
5. Explica o sentido da
expresso libertar-se da

1,8, 9

raiva.
6. Qual era a razo de tanta
fria?

Para responder primeira questo, o aluno deve tirar concluses sobre

o modo de ser da professora, aps ter analisado suas atitudes (generalizao
estratgia 6), fazendo as inferncias necessrias estratgia 8. Caracterizei o
enquadrador presente na questo a professora uma das personagens do
texto como fraco, por ser uma informao que pode ser confirmada facilmente
com a leitura do texto.
A segunda e a quinta questo so metalingsticas, esto voltadas
para o significado de palavras e expresses. Ambas exigem que o aluno explore o
vocabulrio para a compreenso do texto. Contudo, enquanto na primeira o aluno

tem o auxlio do dicionrio, na quinta, ele deve buscar o sentido em seu

conhecimento de mundo (estratgia 1), fazendo inferncias (estratgia 8).
As questes 3, 4 e 6 so objetivas, uma vez que exigem que o aluno
localize informaes no texto (estratgia 4). A questo 4 e a questo 6
apresentam, respectivamente, os seguintes enquadradores discursivos implcitos:
'a professora tinha uma caracterstica que encantava a Teresa e a Lusa' e 'a
turma estava em fria'. A solicitao da questo 6 dependente da questo 3,
que indaga sobre o comportamento dos alunos. No considerei a fria, relativa
turma, como um enquadrador discursivo interpretativo porque essa expresso
est presente no texto: Por isso que est tudo furioso.
Nas questes sobre o texto, como podemos observar, no existe
nenhum enquadrador discursivo interpretativo, que considerado nesta
pesquisa como forte ou muito forte. Isso somado a inexistncia de respostas
s questes, para o professor, faz com que as atividades no conduzam o leitor a
uma determinada interpretao, como ocorre no manual brasileiro. Contudo, a
leitura pouco explorada: metade das questes so objetivas, j que exigem do
leitor apenas a localizao de informao no texto. Vale destacar que essa
exigncia restritiva est de acordo com o principal objetivo proposto, para o 2
ciclo, no Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001), em relao s
competncias de leitura: procurar e selecionar informao, conforme foi
explicitado no captulo dois.
O contedo temtico da unidade as relaes de convvio entre
colegas e professores retomado na seo que vem a seguir, denominada de
Outras actividades Debate interdisciplinar:

As notas, na disciplina de Matemtica, foram a causa de toda a

discusso na aula de Portugus.
Na tua turma h, com certeza, dificuldades noutras disciplinas e
noutras situaes escolares.
Organiza, com os teus colegas, um debate onde cada um possa
falar das suas dificuldades e propor algumas solues para as
ultrapassar.
Podem
convidar
outros
professores
e,
particularmente, o Director de Turma. (CARDONA et al., 2004, p.
67)

Dessa forma, podemos considerar que o texto literrio serve de ponto

de partida para o debate proposto na atividade acima. O objetivo parece ser o de
ensinar o aluno a se comportar na sala de aula. Nessa atividade, o vnculo entre
literatura e contedo temtico, que deve ser apreendido pelos alunos,
estabelecido.

4.2.2 "A Sementinha das tranas verdes"

Como j foi destacado, esse texto foi retirado do livro A vida mgica da
sementinha, de Alves Redol. No livro de literatura, ficamos conhecendo a histria
de uma sementinha bastante curiosa, de feitio "bulioso", um bago de trigo,
desde que ela foi retirada de uma velha arca, junto com os demais bagos, para
ser semeada, at o momento em que ela esquartejada por um agrnomo,
sobrevivendo atravs de seus "filhos": "Esquartejada, a nossa amiga j no podia
perceber que sobrevivia, maravilhosamente, em dezenas de bagos de trigo, que
eram os seus filhos." (REDOL, 2003, p. 62)
A maior parte da narrativa nos conta as aventuras da Sementinha. Ela
roubada por um "rouxinol vagabundo", um professor de msica, que acaba
desistindo de com-la ao ouvir sua "vozita mimalha", que o deixou apaixonado. A
aventura da Sementinha no acaba por a: ela ainda roubada por um pardal
faminto e, ao cair "na casa da Feiticeira terra", vive a aventura, a "magia", da
transformao. A narrativa tambm nos conta um pouco sobre a vida dos filhos da
Sementinha, que so utilizados em experincias cientficas que tm como objetivo
produzir sementes mais resistentes. A Cincia destacada no livro como
fundamental para o avano da civilizao, geradora do "po do progresso". Os
agrnomos so tidos como "os feiticeiros das plantas" (REDOL, 2003, p. 77).
No livro didtico, o fragmento "A Sementinha das tranas verdes"84 foi
retirado do nono captulo, intitulado "Uma menina com tranas". Trata-se da
passagem em que as "tranas" verdes da Sementinha comeam a mudar de cor,
passando de verde para amarelo. Sem se dar conta disso, a Sementinha foi
84

Ao lado do texto, encontra-se a marca de uma mo aberta, em laranja, smbolo que indica,
como j foi destacado, que o contedo do funcionamento da lngua trabalhado no volume 2 do
manual, a partir do texto lido. O contedo a ser trabalhado a partir desse texto discriminado ao
lado do smbolo: "determinante".

avisada pela Sr. Cegonha: " Agora s a Espiga Loira..." (CARDONA et al., 2004,
p. 40). No aceitando a observao da Cegonha, a Sementinha chama o Sol para
resolver a contenda, e este acaba confirmando o que dissera a Cegonha. O
fragmento do livro didtico acaba com uma fala do Sol, que garante que deu calor
igual a todas as espigas, no sendo o culpado pelo amadurecimento da
Sementinha, o primeiro a ocorrer na seara.
No livro de literatura, ainda no captulo em questo, o amadurecimento da
Sementinha acompanhado pela histria contada pelo Amarelo de Barba Preta, outro bago
de trigo. Segundo ele, est chegando a ceifa e em breve as ceifeiras, com as suas foices,
estariam na seara, cortando as espigas do trigo, que seria transformado em farinha branca,
com a qual o homem faz o po. " E daremos po para os homens matarem a fome..."
(REDOL, 2003, p. 59) Essa passagem no est presente no livro didtico, o que acaba
empobrecendo a narrativa. A seguir, so analisadas as questes de compreenso do texto.
QUADRO 8
Roteiro de Leitura
Questes:

Estratgias

Enquadrador

Solicitao

de leitura
1. A Sementinha tinha, agora, um

fraco

aspecto diferente das outras

plantas.

4
dependente

1.1 O que tinha de diferente?

1.2 O que provocou essa
diferena?
1.3 A Sementinha apercebeu-se
dessa mudana? Justifica.

ausente

dependente

ausente

dependente
dependente

Questes:

Estratgias

Enquadrador

Solicitao

de leitura
2. "Quem a despertou foi a Sr.

fraco

Cegonha." 2.1 Como que a Sr.

Cegonha cumprimentou a

independente

dependente

Sementinha? Transcreve a frase

que expressa esse cumprimento.
2.2 A Sementinha respondeu ao
cumprimento com uma pergunta. 4
Transcreve-a.
2.3 Indica o tipo da frase que

ausente

______

transcreveste.
2.4 A Sementinha ficou contente

______
ausente

com o cumprimento da cegonha? 8

Explica.
3. Quem veio interferir na
discusso entre a Sementinha e

dependente
dependente

independente
dependente

ausente

dependente

ausente

dependente

a Cegonha?
3.1 Que justificao deu para o
novo aspecto da Sementinha?

Como podemos observar, a maioria das questes do "Roteiro de

Leitura" so objetivas (1.1, 1.2, 1.3, 3 e 3.1), duas questes podem ser
caracterizadas como "cpia" (2.1 e 2.2), uma est voltada para os conhecimentos
gramaticais (2.3) e apenas uma pode ser considerada inferencial (2.4). Sendo
assim, na maioria das questes (as objetivas e as consideradas "cpias"),
destaquei a estratgia de leitura 4 localizao e/ou cpia de informaes
como predominante. O "enquadrador" presente na primeira questo e o presente
na segunda "A Sementinha tinha, agora, um aspecto diferente das outras
plantas" e "Quem a despertou foi a Sr. Cegonha." podem ser considerados

"fracos", ou seja, exercem um pequeno enquadramento, por estarem presentes

no texto.
Assim como foi observado na anlise das atividades relativas ao texto
anterior, Na aula de Portugus, o fato de os enquadradores discursivos
presentes nas questes serem fracos e de o manual no apresentar respostas
s questes, para o professor, faz com que a leitura no seja conduzida a uma
determinada interpretao, como ocorre no manual brasileiro. Contudo, como j
foi destacado anteriormente, em relao ao texto Na aula de Portugus, a leitura
pouco explorada: a maioria das questes so objetivas ou cpias, j que
exigem do leitor apenas a localizao e/ou cpia de informao no texto. Esse
tipo de questo cumpre com o objetivo proposto, para esse ciclo, no Currculo
Nacional do Ensino Bsico (2001): procurar e selecionar informao. (cf. cap. 2)
importante observar ainda as atividades propostas nas sees que
vm logo a seguir, "Da Leitura Escrita" e "Outras Atividades". Na primeira,
solicitado ao aluno que conte a histria da Sementinha, da forma como gostaria
que tivesse acontecido, a partir da seguinte informao: "As aventuras da
Sementinha no param por aqui: outras aventuras e outros encontros vo
acontecer na sua histria uma histria longa, desde que, um dia, um rouxinol a
roubou do tabuleiro da Maria Rita." (CARDONA et al., 2004, p. 41) Dessa forma, a
histria retomada e o carter de fragmento do texto explicitado.
As autoras do manual informam ainda que, no final do volume, o aluno
encontrar outros dados sobre a histria (no Guio de Leitura), e sugerem: "mas o
melhor mesmo leres o livro A vida mgica da Sementinha, de Alves Redol." Na
seo "Outras Atividades", encontra-se a seguinte proposta de pesquisa:
"Consulta um dicionrio de literatura, ou uma enciclopdia, e registra alguns
dados biogrficos do autor da obra A vida mgica da Sementinha. Consulta a
ficha-guia da pgina 135." (2004, p. 41) Tambm sugerido, para essa pesquisa,
um site da internet.
Essa contextualizao proposta pelo manual e a retomada da histria
da Sementinha despertam o interesse pela leitura do livro, alm de explicitar,
como j foi destacado, o carter de fragmento do texto apresentado no manual.
Contudo, esse tipo de atividade s proposta no manual, como pude observar,
quando se trata de um dos textos que fazem parte dos livros trabalhados nos

Guies de Leitura, presentes no final do volume. importante ainda observar

que a leitura de obras completas, proposta pelo manual, deve ser mediada pelo
professor, uma vez que "orientada" pelos "Guies de Leitura". Esse
procedimento est de acordo com o proposto por Sim-Sim, Duarte e Ferraz85,
para o Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001).
Pelo que foi analisado nos dois livros didticos, pode-se afirmar que a
leitura literria, em geral, tanto no manual brasileiro, quanto no portugus,
tratada apenas como pretexto para a realizao de determinados objetivos
pedaggicos.
O livro brasileiro, apesar de apresentar muitas questes voltadas para a
compreenso do texto, dentre elas algumas que exigem anlise crtica do leitor,
apresenta um forte controle da recepo do texto. Os protocolos de leitura
presentes no livro guiam o aluno a uma determinada interpretao, no
considerando outras possveis. O livro didtico portugus apresenta um roteiro
pouco explorado de leitura, com uma maioria de questes objetivas. A literatura
aparece vinculada ao contedo temtico definido para a unidade, servindo como
pretexto para outras atividades.
Como foi destacado no captulo anterior, o livro didtico pode ser
definido como um livro composto por unidades (lies ou mdulos) com
contedos e atividades preparados a serem seguidos por professores e alunos,
principalmente na sala de aula (BEZERRA, 2001, p. 33). Esse suporte, muitas
vezes, como pde ser observado neste captulo, desconsidera o papel agente do
professor no processo pedaggico, ao estabelecer o programa de ensino, as
perguntas e as respostas aos textos selecionados. Se o professor torna-se
apenas um gerente da aula, como acreditam Geraldi (1991) e Britto (1998), cabe
ao livro didtico o papel de mestre. Um mestre que conversa com o aluno em
cada unidade do livro, que faz perguntas, que as responde, que vai para a casa
do aluno; um mestre cuja voz se mistura com a voz do autor do livro, com a voz
dos autores dos textos; um mestre que muitas vezes fala demais; um mestre de
papel, que fala sem emitir som, um mestre mudo.
85

Como j foi destacado no segundo captulo, segundo essas autoras, a leitura recreativa, que
pode ser relacionada leitura de textos literrios, deve ser mediada pelo professor, diferentemente
do que prope o Programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico (1991), para o qual a leitura
recreativa possui uma conotao de "leitura livre" realizada pelos alunos.

O professor, no papel de gerente da aula do mestre mudo, estaria

acometido de outro tipo de mudez: apesar de emitir som, no capaz de falar, de
ser sujeito, juntamente com os alunos, do processo de aprendizagem. Mas ser
que podemos generalizar a mudez do professor? E quanto ao aluno, podemos
pressupor a sua mudez? Para responder a essas perguntas, apresento, no
prximo captulo, uma investigao do uso do livro didtico na sala de aula, tendo
como objeto de anlise as prticas de leitura dos textos literrios presentes no
manual, juntamente com a investigao das demais prticas de leitura de textos
literrios trabalhados em outros suportes.

CAPTULO 5
Naquele tempo eu at que achava natural que as
coisas fossem daquele jeito.
Eu nem desconfiava que existissem lugares muito
diferentes...
Eu ia pra escola todos os dias de manh e, quando
chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro.

, no vidro!
Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro no
dependia do tamanho de cada um, no!
O vidro dependia da classe que a gente estudava.
(...)
Alis nunca ningum se preocupou em saber se a
gente cabia nos vidros.
E, pra falar a verdade, ningum cabia direito.
Ruth Rocha

5 Aula de Portugus: prticas de leitura de literatura

Neste captulo, apresento a anlise de algumas prticas de leitura do

texto literrio realizadas na classe de Portugus investigada da escola pblica
brasileira e, com um vis comparativo, na classe de Portugus investigada da
escola pblica portuguesa.
Nessas prticas de leitura, consideradas nesta pesquisa como prticas
sociais, me interessa investigar as operaes interpretativas utilizadas pelos
indivduos na leitura dos textos. Os leitores so considerados membros de uma
comunidade interpretativa86 e as operaes apreendidas e utilizadas por eles
so reguladas por normas definidas na escola, importante instituio formadora
de uma comunidade de leitores87. (cf. cap. 2) Sendo assim, enquanto membro
86

Como foi destacado no captulo 2 desta pesquisa, a comunidade interpretativa definida por
Fish como uma entidade pblica e coletiva composta por todos aqueles que partilham uma
mesma estratgia de interpretao, um mesmo modelo de produo de textos ou que contam a
mesma histria acerca do mundo (apud DIONSIO, 2000, p. 92).
87
Como destaca Dionsio, tendo como base terica o que proposto por Fish e por Culler, as
normas que regulam as interpretaes so adquiridas na interao ('commerce') com outros e so
definidas no interior de instituies com autoridade (DIONSIO, 2000, p. 94).

de uma comunidade interpretativa, o aluno deve apresentar comportamentos,

saberes, atitudes, valores autorizados, uniformizados pela comunidade. As
estratgias

de

interpretao

de

textos

utilizadas

pelos

leitores

so

aprendidas/apreendidas na escola, que, enquanto comunidade interpretativa,

autoriza ou no as interpretaes feitas, com o objetivo de uniformizar
conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos, formas de sentir e pensar.
As mesmas perguntas que guiaram a anlise do livro didtico, como
importante dispositivo pedaggico de formao de uma comunidade de leitores,
guiam a investigao das prticas de leitura observadas neste captulo: que textos
literrios so trabalhados na escola? Para qu so trabalhados? Como so
trabalhados? Quais so as operaes interpretativas que esto sendo
apreendidas pelos alunos?

5.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira

Na turma de 5 srie da escola pblica, da capital mineira, selecionada

para a investigao, as aulas de Portugus so realizadas no primeiro tempo de
aula, que oficialmente comea s 7:00h, com exceo de quarta-feira. Na quartafeira, a aula realizada no terceiro tempo, dividida em dois blocos. O primeiro
bloco tem incio s 9:00h e trmino s 9:35h, horrio em que toca o sinal para o
recreio, e o segundo bloco tem incio s 9:55h e trmino s 10:20h. Nos outros
dias da semana, a aula iniciada em torno de 7:10h, durando em mdia 50
minutos.
O tempo de durao da aula bem aproveitado pela professora, que
envolve os alunos at o ltimo minuto. No espao da classe de Portugus, as
carteiras so organizadas, pelos alunos, em u88, de forma que todos se
88

Os alunos organizam as carteiras sem a solicitao da professora. Essa atitude demonstra que
j existe "um acordo estabelecido", um determinado conhecimento apreendido pelos alunos.

enxerguem e possam participar mais das aulas, como informou a professora, que
utiliza o corredor formado pelo u para circular pela sala. A turma possui 32
alunos. Observei ainda que os alunos se sentam praticamente nos mesmos
lugares89 e que estes so marcados com a orientao da professora.
Na classe da escola pblica brasileira, analiso duas facetas, das trs
presentes nesta pesquisa: os textos literrios propostos para leitura na sala de
aula e a prtica de leitura realizada, na sala de aula, com esses textos. A terceira
faceta, a leitura de textos literrios realizada pelos alunos em contextos
extraclasse, como na biblioteca da escola e no ambiente familiar, analisada no
captulo seguinte, com uma amostra de trs alunos, selecionada para estudo de
caso.
Como j foi explicitado no captulo 2, os textos esto sendo analisados
em quatro categorias: os textos literrios presentes no livro didtico adotado,
alguns textos literrios retirados de outros livros didticos (geralmente
apresentados no suporte xerox ou no quadro-giz, para os alunos copiarem no
caderno), alguns textos literrios lidos em livros de literatura e, por ltimo, alguns
textos literrios retirados de livros de literatura (apresentados em folhas
mimeografadas ou no quadro-giz).
Na tabela, a seguir, so apresentados os dias em que textos literrios
foram trabalhados na aula de Portugus, o que nos mostra a freqncia desse
trabalho. Os textos foram organizados de acordo com as categorias acima
descritas. Como se pode observar, na maioria dos dias, o texto literrio foi
trabalhado no suporte livro didtico.
Essa organizao da sala se repetiu na maioria das aulas observadas.
89
Observei a presena de um aluno que freqentemente se senta fora do u, como se no
pertencesse classe. Esse aluno era tido como problema pelos professores, tinha fama de
conversador e bagunceiro. Observando as aulas, pude constatar que os alunos que tinham o
hbito de conversar costumavam ser colocados em lugares mais isolados.

Neste captulo, as categorias presentes na tabela anterior so

analisadas juntamente com a segunda faceta: a prtica de leitura realizada, na
sala de aula, com textos literrios. As aulas de Portugus selecionadas para
anlise foram agrupadas por essas categorias, ou seja, em quatro blocos. Nas
aulas, analiso o papel do professor, como mediador entre o texto literrio e os
alunos, e a recepo dos textos pelos alunos.

5.1.1 Textos literrios no livro didtico

Na sala de aula, o livro didtico constitui-se em um importante

mediador entre texto literrio, professor e aluno. Essa mediao foi analisada nos
captulos 3 e 4 desta pesquisa. Nesta seo, analiso, mais especificamente, as
prticas de leitura de textos literrios realizadas com o livro didtico, a partir de
aes da professora, como mediadora entre texto literrio/livro didtico e alunos,
e da participao dos alunos na aula, de sua

recepo dos textos. Foram

selecionadas para anlise trs aulas observadas, a aula do dia 14/03, a aula do
dia 18/03 e a aula do dia 21/03.

Aulas em que foram trabalhados textos literrios do livro didtico:

Ao da Professora
(mediadora)

nunca

s vezes quase sempre sempre

L o(s) texto(s) ou parte dele(s)

Pula atividades do livro didtico

Muda a ordem das atividades do

livro didtico

Segue as questes das atividades

propostas
Prope outras questes, indo
alm das presentes no livro
didtico

X
X

Reproduz as respostas presentes

no manual do professor
Aceita respostas dos alunos
diferentes das apresentadas pelo
livro didtico
Comenta as respostas dos alunos

Participao da turma

pequena

mdia

grande

Leitura silenciosa

Leitura oral

Discusso dos textos

Realizao das atividades propostas

Participao da turma

pequena

mdia

Respostas s questes de acordo com as

apresentadas pela professora

Aceitao das respostas dadas pela professora,

quando estas esto diferentes das suas

grande

Nas aulas analisadas nesta seo, a professora realizou apenas a

leitura oral de um texto (o poema Auto-retrato, de Mrio Quintana). Contudo,
vale destacar que essa prtica est presente nas outras categorias de aula,
analisadas mais adiante. O objetivo dessa prtica parecia ser o de incentivar os
alunos a se envolverem com o texto e, ao mesmo tempo, estabelecer uma forma
adequada de realizar a leitura oral do texto.
A professora costumava explorar praticamente todas as atividades do
livro, pulando apenas as sees Hora do Jogo e Hora da Charada. Quando o
captulo apresentava mais de uma seo de Atividade de Criao (produo de
texto), apenas uma era solicitada aos alunos.
Em alguns momentos, a professora antecipava atividades, como foi
observado na aula do dia 14/03, em que eram discutidas as questes da seo
Prtica de Leitura, referente ao texto Identidade, de Pedro Bandeira. A
seguinte questo foi acrescentada discusso: "Quem tinha sido Sanso e
Hrcules?" Essa pergunta feita pela professora se encontra na seo "Hora da
pesquisa", na p.12. Alguns alunos contaram um pouco a histria de Sanso e de
Hrcules e uma aluna informou a todos que passaria, na Sesso da Tarde90
daquele dia, um filme sobre esses heris. A professora incluiu o filme no dever
de casa dos alunos, antecipou e ampliou a atividade de pesquisa proposta mais
adiante pelo livro, demonstrando usar com certa autonomia o livro didtico.
Contudo, todas as questes das atividades de explorao do texto
foram trabalhadas na ordem em que apareciam no livro e foram poucas as vezes
em que a professora props outras perguntas, indo alm das apresentadas.
Geralmente, quando isso ocorria, o objetivo parecia ser o de reforar um
determinado enquadramento, presente no prprio livro didtico, como pode ser
90

Nome do programa apresentado pela Rede Globo de televiso, durante a tarde, de segunda a

observado na aula do dia 18/03.

Nessa aula, a professora leu a terceira questo do livro, referente ao
texto Identidade, de Pedro Bandeira Por que ele (o eu potico) diz s vezes
nem eu mesmo sei quem sou? Um aluno respondeu: Tem hora que no sabe
como deve ser, pois s vezes agrada s vezes no. Para esse aluno, o eu
potico aparece confuso, "sem saber como deve ser", devido ao julgamento dos
outros, no caso, dos adultos91. Essa interpretao no est compatvel com a
apresentada no manual do professor: A instabilidade prpria da idade traz
sensaes de incerteza, de confuso, de abandono, de vazio (SILVA et al.,
1999, p. 10).
A professora, nesse momento, no reproduziu a resposta presente em
seu manual e no comentou a resposta dada pelo aluno, portanto interpretei que
esta, a princpio, foi aceita. Logo em seguida, ela formulou uma pergunta, sobre a
vida dos alunos:
Professora: "Quando o pai chama ateno, vocs fazem o que ele pede ou
questionam?"
Laina: "Se eu tiver certa, falo que ela tem que me ouvir tambm para ver se eu t
certa e no s mandar calar a boca."
Turma: outros alunos falam dos pais.
Professora: disse que preciso saber questionar. Disse tambm que no
gostava de ver aluno dela na rua, que eles no aprendiam nada que prestasse na
rua. O trabalho deles era o estudo, eles tinham que chegar da escola e fazer os
deveres. Disse que os pais falavam para o bem, que ningum os amava como os
pais amavam.
Podemos observar que a professora aceitou as respostas dos alunos,
mas destacou que era preciso saber questionar e iniciou um discurso moralizador.
Apesar de a professora no ter repassado aos alunos, na correo das atividades
sobre o texto Identidade, a resposta da terceira questo, presente no manual do
sexta.
91
No poema de Pedro Bandeira, conforme a interpretao que apresentei no captulo anterior,
pode-se observar a presena do julgamento paradoxal do adulto, que uma hora define o menino
como meu queridinho, outra hora como moleque malcriado, demonstrando, para o eu potico (o
menino), no saber quem ele . Esse desconhecimento acaba por confundir o prprio menino que,
como afirmou o aluno: "s vezes agrada s vezes no."

professor A instabilidade prpria da idade traz sensaes de incerteza, de

confuso, de abandono, de vazio (SILVA, 1999, p.10) , ela pareceu estar dando
conselhos a esse aluno descrito em seu manual: um aluno confuso, que se sente
abandonado, e por que no "perdido", que fica pelas ruas, que no estuda, que
no ouve os pais? A discusso do texto literrio foi acompanhada de um discurso
moralizador, utilitrio-pragmtico92.
Assim sendo, observei que as perguntas formuladas pela professora,
quando esta vai alm das presentes no livro, tm o objetivo de reforar a leitura
proposta no manual do professor, reforar determinado enquadramento, que
costuma estar voltado para o controle dos indivduos. A professora reproduz e
refora as respostas presentes no manual do professor, contribuindo para a
formao de uma comunidade de leitores, uma comunidade interpretativa que
compartilha determinados valores, formas de sentir, de se comportar e de
interpretar textos.
Observei ainda que, na maioria das vezes, as respostas dos alunos
no eram comentadas pela professora. Assim, como costumavam no ser
contestadas, as respostas eram aparentemente aceitas. Contudo, no era raro a
professora orientar o aluno a buscar uma resposta diferente, como pode ser
observado na aula do dia 21/03:
Livro didtico: Releia os versos a seguir: 's vezes me pinto nuvem,/s vezes
me pinto rvore. Pense e responda: a) O que a palavra 'nuvem' faz voc
lembrar? E a palavra 'rvore'? b) O que o poeta quis dizer com essas palavras
que foram destacadas?
Professora: pediu para uma aluna ler a pergunta.
Marcela: (pediu para responder) Nuvem lembra o cu. rvore e natureza, a
criao de Deus.
Alguns alunos leram sua resposta. Dentre essas respostas destaco a de
Ceclia: Nuvem lembra chuva; rvore, sombra.
Professora: perguntou quem teria uma resposta diferente.
Alguns alunos leram sua resposta.
Professora: perguntou mais uma vez, quem tem uma resposta diferente?
92

O livro didtico colaborou para a construo desse discurso ao propor um determinado protocolo
de leitura que anula a diferena entre mundo ficcional e mundo real e que apresenta um menino

Daysielle: nuvem quando t bem, se sente feliz, quando t em um lugar e se

sente em outro lugar.
Professora: perguntou se eles j observaram as nuvens.
Vrios alunos levantaram o dedo.
Professora: perguntou novamente, dessa vez se dirigindo a Gabriel.
Gabriel: disse que via uns desenhos, uns meninos.
Professora: perguntou se o desenho permanecia o mesmo. Destacou que a
nuvem vai mudando de forma. Relacionou a palavra nuvem com a transformao
que ocorre em nosso dia-a-dia. Completou dizendo que a rvore no mudava,
que ela tinha razes, mas que crescia, frutificava. Relacionou a rvore' ao
sentimento de sentir-se firme, determinado.
Marcela: Ele sonha muito e depois cai na realidade.
Professora: aceitou a interpretao de Marcela, mas voltou a destacar a
oposio coisa passageira x coisa slida, constante.
A professora conduziu a interpretao dos alunos, de acordo com o
que apresentado em seu manual: Nuvem lembra coisa passageira, leve,
inconsistente, que toma formas variadas. rvore: mais definida, slida, cresce,
frutifica, marca presena constante na paisagem. (SILVA, 1999, p. 15) As
respostas dos alunos no foram criticadas, mas tambm no foram comentadas,
ratificadas e, no final, o que prevaleceu foi a interpretao destacada pela
professora, a presente no manual do professor. Isso pode ser observado tambm
na aula do dia 21/03:

Professora: O que uma obra artstica? Qual dos textos usou uma linguagem
mais direta, menos artstica? Como voc chegou a essa concluso?
Muitos alunos leram sua resposta.
Marcela: obra artstica era cheia de fantasia.

Brbara: o texto que usou uma linguagem mais direta, menos artstica era o
confuso, perdido. Esse protocolo de leitura presente no livro foi analisado no captulo anterior.

texto 2, porque o narrador fala direto com o leitor93.

Daysielle: menos artstico foi a redao (presente no livro didtico), porque ela
fala com um jeito mais fcil de entender.
Marcela destacou a presena da fico, a fantasia, importante
elemento a ser considerado quando se trata de obra artstica. J Brbara fez
referncia a um determinado uso da linguagem, destacando algumas questes
que merecem nossa ateno: o que significa falar direto com o leitor? A obra
artstica no fala direto? importante ressaltar que Brbara considerou o poema
O auto-retrato, de Mrio Quintana, como a obra menos artstica. Alm desse
texto, estavam sendo analisados o fragmento de O menino no espelho, de
Fernando Sabino, e um texto informativo, uma redao escolar.
Daysielle tambm destacou o trabalho com a linguagem como
importante diferena entre obra artstica e no-artstica. Para ela, obra menos
artstica fala com um jeito mais fcil de entender. Essa interessante definio
poderia ter sido explorada na sala de aula. O jeito mais fcil estaria relacionado
linguagem usada? Em relao linguagem, que semelhanas e diferenas
podem ser observadas?
A professora no comentou as respostas dos alunos. Dessa forma,
podemos supor que todas, aparentemente, foram aceitas, mesmo quando uma
contradiz a outra, como a de Daysielle e a de Brbara. Enquanto para Daysielle a
redao escolar a obra menos artstica, para Brbara a menos artstica o
poema de Mrio Quintana. A professora, sem comentar essas respostas,
destacou que o artstico trabalha mais com a palavra, mais rebuscado, cria
imagens enquanto que o no-artstico no floreia.
A resposta da professora est de acordo com a apresentada no livro
didtico, que diferencia obra literria da no-literria pelo trabalho com a
linguagem: enquanto a primeira utiliza uma linguagem conotativa, a segunda
utiliza uma linguagem objetiva. O professor, no manual, orientado a traduzir a
explicao dada em uma linguagem que os alunos compreendam os elementos
essenciais da obra artstica (SILVA, 1999, p. 16). O trabalho com a linguagem
93

O fato destacado por Brbara de o eu potico, denominado por ela de narrador, falar direto
com o leitor parece estar relacionado pergunta que ele faz, e responde, em um determinado
momento do poema: no final, que restar?/Um desenho de criana.../Terminado por um louco!
(SILVA, 1999, p.14)

conotativa explicado pela professora como um trabalho floreado, j que o

no-artstico no floreia. Podemos observar que um elemento importante para a
definio de obra artstica ficou de fora: o leitor, a recepo dos textos. A
interpretao dos alunos era aceita apenas aparentemente.
Observei ainda que a professora costumava comentar as respostas
dos alunos quando queria enfatiz-las ou quando concordava com elas apenas
em parte e pretendia modific-las:
Professora: leu a questo do livro didtico, da seo "Texto x Contexto": Quem
poderia ter dito as seguintes expresses ao menino: "o meu queridinho" e
"moleque malcriado"? Como voc chegou a essa concluso?
Aluno: "a me dele."
Professora: "Isso mesmo, os pais..."
interessante observar a forma como a professora, parecendo
concordar com a resposta do aluno, modificava seu contedo. Ela no dizia que a
resposta estava errada, pelo contrrio. Porm, um elemento foi acrescentado: o
pai. Dessa forma, "a me", resposta dada pelo aluno, transforma-se em "os pais".
A professora enfatizou o modelo de famlia considerado ideal em nossa
sociedade: a famlia formada pelos filhos, pelo pai e pela me. A estratgia de
"modificar a resposta do aluno sem desautoriz-la tambm pode ser observada
no exemplo:
Professora: leu a questo do livro didtico: Qual o sexo e a idade aproximada do
narrador do poema? Justifique sua resposta.
Aluno: "De um menino".
Professora: "Isso mesmo, a faixa de idade de vocs."
Observa-se que o aluno respondeu de forma genrica, "de um menino",
no demonstrando, pelo menos diretamente, ter se identificado com o eu potico.
A professora no disse que sua resposta estava errada, porm acrescentou uma
informao importante: "da faixa de idade de vocs". O leitor, aluno da 5 srie,
devia se identificar com o eu menino do poema (denominado pelo livro didtico
de narrador). Algumas respostas dos alunos eram ratificadas, com elogios, pela

professora, quando estavam de acordo com o que deve ser interpretado pela
comunidade.
Professora: leu a questo do livro, "O narrador vive um conflito de identidade, ou
seja, s vezes no sabe quem . Na sua opinio, comum a pessoa ter essa
dvida nessa idade? Por qu?"
Marcela: "Porque t na adolescncia."
Professora: "Muito bem".
Pelo poema, no se pode afirmar que o menino est na adolescncia.
Essa interpretao que faz com que o leitor atribua ao menino a sua idade
est presente nos protocolos de leitura propostos/impostos pelos autores do livro
didtico. Como a aluna seguiu esses protocolos, sua resposta foi elogiada pela
professora.
Quanto participao da turma, observei a realizao, para todos os
textos, de leitura silenciosa e de leitura oral. Segundo a professora, a leitura
silenciosa prepara para a oral, uma vez que, conhecendo o texto, observando
suas pausas, os alunos podem fazer uma leitura oral mais expressiva. Muitos
alunos apresentaram uma leitura fluente. Para ler, eles levantavam o dedo e a
professora, com um olhar, ia autorizando. Foi observada uma grande participao
dos alunos na leitura oral e na discusso dos textos. Assim sendo, as atividades
propostas foram realizadas pela maioria dos alunos, ao menos oralmente, dentro
do que pde ser observado.
Uma boa parte das respostas dos alunos s questes eram diferentes
das apresentadas, de acordo com o manual, pela professora. Na aula do dia
18/03, aps a leitura da questo Que sentimentos esse texto despertou em
voc?, uma aluna respondeu :Que a gente tem vrias identidades. Ela parecia
no ver confuso nenhuma no fato do eu potico ser pulga, mosca ou Hrcules.
Para a aluna, assim como o menino do poema, todos poderiam ter vrias
identidades. Essa interpretao no autorizada pelo livro. A professora no
comentou a resposta, parecendo, a princpio, como de costume, aceit-la.
Ainda na aula do dia 18/03, muitas respostas foram dadas para a
seguinte questo do livro: O que o menino quis dizer com os seguintes versos:
"s vezes sou pulga/ s vezes eu sou Hrcules."

Deivison: "s vezes faz baguna."

Rafael: "Quando brinca, a gente finge que um personagem. Pulga quando t
muito agitado."
Nathanael: "Pulga quando ele medroso, Hrcules quando ele corajoso."
Washington: "Hrcules, ele se acha o rei do mundo, mesmo quando t
carregando uma bola. Pulga quando a me dele t xingando ele e ele no pode
falar nada, se sente uma pulga."
A professora no comentou as respostas dos alunos. As de Deivison e
as de Rafael, de acordo com a resposta presente no manual do professor
Pulga/Hrcules - os contrastes, os altos e baixos , no esto autorizadas.
Minha hiptese para essa liberdade maior de leitura, em relao leitura da
professora, a de que o livro didtico dos alunos no vem acompanhado de
respostas, como o da professora.
Quanto aceitao, pelos alunos, das respostas dadas pela
professora, quando diferentes das suas, observei que nem sempre isso ocorria.
Na aula do dia 21/03, aps a leitura do fragmento O menino no espelho, retirado
do livro homnimo de Fernando Sabino, a professora perguntou para os alunos se
eles gostaram do texto. importante destacar que se trata do fragmento,
analisado no captulo anterior, em que o personagem principal fica em frente a um
espelho, brincando com sua imagem, e acaba por retir-la do espelho. Marcela
disse que no gostou, porque a histria muito sem graa, o menino burrinho
(anotaes de aula).
Logo a seguir, a professora props a dramatizao da histria (uma
aluna leu o texto e outras duas imitaram as aes do personagem principal e de
sua imagem no espelho) e, aps a atividade, perguntou Marcela se ela havia
mudado de opinio. Ao que parece, o ponto de vista da aluna foi reforado com a
dramatizao. Ela destacou que a descoberta do menino (sua imagem no
espelho) era de menino de um ano de idade. A professora pareceu no ficar
satisfeita com a resposta de Marcela, pareceu no concordar que se tratava de
um menino de um ano de idade. Contudo, sem argumentar com Marcela,
passou para a leitura do prximo texto.
Como j foi destacado no captulo 4 desta pesquisa, na anlise da

forma como o texto literrio apresentado e explorado, o livro didtico utilizado

apresenta determinados protocolos de leitura presentes nas questes sobre o
texto, na ilustrao, nas respostas s questes (no manual do professor) que
controlam a fico: os textos literrios so transformados em textos informativos,
de suposta auto-ajuda, pragmticos. O pacto ficcional, necessrio leitura
literria, distorcido. O leitor compelido a ler a fico como se fosse a sua vida.
A professora, como mediadora entre livro didtico e aluno, aceitou, em
vrios momentos, leituras apresentadas pelos alunos que no estavam
autorizadas pelos protocolos propostos pelo livro didtico. Porm, analisando as
respostas da professora, pode-se constatar que sua leitura guiada por esses
protocolos e que, em vrios momentos, ela conduziu os alunos a essa leitura,
procurando uniformizar as interpretaes possveis do texto literrio e, com isso,
contribuindo para a formao de uma comunidade interpretativa.

5.1.2 Textos literrios retirados de outros livros didticos

Nas aulas a que assisti, durante o primeiro semestre, os seguintes

textos, retirados de outros livros didticos, foram trabalhados: Destino, poema
de Nbrega da Siqueira; Sonho de heri, poema de Murilo Arajo; Nasci e
Cresci (fragmentos da narrativa Aventuras de Tibicuera), de rico Verssimo;
Recompensa, poema de Sidnio Muralha; Mar portugus, poema de Fernando
Pessoa; Ladainha, poema de Cassiano Ricardo; A arca de No, poema
narrativo de Vincius de Moraes; Cano do exlio, poema de Gonalves Dias e
A assemblia dos ratos (narrativa do livro Fbulas), de Monteiro Lobato.
Observa-se que, de um total de nove textos, sete pertencem
categoria poesia e dois categoria histria, sendo que um fragmento de
narrativa. Essa seleo demonstra a preferncia da professora em trabalhar com
poesia que, segundo ela, desperta a sensibilidade dos alunos.
Os autores dos textos selecionados escrevem para adultos, alguns
tambm para crianas, e pertencem ao cnone da literatura brasileira, como
Gonalves Dias, Monteiro Lobato, Vincius de Moraes, Cassiano Ricardo, Murilo
Arajo e rico Verssimo, e ao cnone portugus, como Fernando Pessoa e

Sidnio Muralha, que morou, e faleceu, no Brasil, tendo seus livros publicados por
editoras portuguesas e brasileiras. Sidnio Muralha considerado, por alguns
crticos, um dos melhores poetas para crianas em lngua portuguesa. Essa
seleo de autores, de textos retirados de livro didtico, nos mostra a presena do
cnone na escola.
Nesta seo, analiso as prticas de leitura de textos literrios retirados
de livros didticos geralmente apresentado no suporte xerox , a partir de
aes realizadas pela professora, como mediadora entre texto literrio e alunos,
e da participao dos alunos na aula, de sua recepo dos textos. Foram
selecionadas para anlise trs aulas observadas, a aula do dia 26/05, a aula do
dia 28/05 e a aula do dia 30/05.
Nas aulas selecionadas, foi trabalhada a narrativa em verso A Arca de
No, de Vincius de Moraes. Ela foi distribuda no suporte xerox (3 folhas),
retirada de outro livro didtico, ao qual, infelizmente, no tive acesso. Na primeira
folha, antes do texto ser apresentado, aparece a seo O prazer do texto e, ao
lado dessa seo, uma fotografia de Vincius de Moraes seguida de um pequeno
texto informativo sobre o autor e sobre seu livro A arca de No:

Vincius de Moraes era carioca nascido a 19 de outubro de 1913.

Foi principalmente poeta e compositor. O fato de aliar a msica a
suas poesias tornou-o um dos poetas mais populares do Brasil.
A arca de No um livro de poesias infantis que foram musicadas
(a maioria por Toquinho) e interpretadas por Chico Buarque,
Mlton Nascimento, Nei Matogrosso e Marina, entre outros.
Vincius de Moraes morreu em 9 de julho de 1980. (xerox de livro
didtico)

Esse texto recupera um pouco do contexto de produo da obra, em

relao autoria, e destaca a principal forma de sua veiculao: atravs da
msica, oferecendo, assim, informaes importantes ao leitor. Observa-se ainda
que A arca de No considerado um livro de poesias. Vale destacar que ele
composto principalmente por poemas narrativos, como o caso de A arca de
No, que d nome ao livro.

Na seo O prazer do texto, os autores do livro didtico apresentam

um resumo da histria bblica da arca de No, informando que Vincius de Moraes
partiu dessa histria para escrever sua poesia. Os autores se dirigem aos
alunos: Voc conhece a histria de No e sua arca? Ela narrada no Velho
Testamento e, resumidamente, assim: No resumo apresentado, informa-se que
No, por ser justo, foi escolhido para construir uma arca e salvar sua famlia e
duas criaturas viventes de cada espcie.
O texto, que vem a seguir, um fragmento de A arca de No, do livro
homnimo, editado atualmente pela Companhia das Letrinhas. Trata-se da verso
musicada por Toquinho, do CD da Polygran. Essa informao no est
especificada na cpia recebida pelos alunos, que no apresenta referncia
alguma de onde o texto foi retirado.
Aps o poema, vem a seo Vamos trabalhar o texto. Das quatorze
questes presentes nessa seo, cinco esto voltadas para a explorao de
conhecimentos gramaticais, trs exploram o vocabulrio, duas so do tipo cpia,
uma exige que o aluno conte o nmero de estrofes e versos do texto, uma do
tipo adivinha impossvel, uma explora a capacidade de comparao de
informaes e tambm uma explora a capacidade de generalizao, exigindo que
o leitor produza alguma inferncia.
Estou considerando adivinha impossvel a seguinte questo: H um
tipo de texto que se caracteriza por apresentar animais como personagens, at
mesmo com o dom da fala; pretende tambm nos ensinar alguma coisa sobre o
nosso comportamento. Como denominado esse tipo de texto? Como na xerox
que os alunos receberam no h informao sobre esse tipo de texto, o aluno
precisa busc-la em seu conhecimento de mundo e se no encontrar a resposta,
na sala de aula, somente a professora poder ajud-lo.
Na questo Leia atentamente a dcima estrofe. Voc acredita que o
comportamento dos animais, s vezes, pode ser comparado ao comportamento
dos homens? O que voc pensa sobre isso? , o aluno deve analisar o
comportamento dos animais do texto e comparar informaes advindas do texto
e de seu conhecimento de mundo.
Na questo Leia novamente a stima estrofe da poesia. Em seguida,

explique e comente a atitude do leo e a atitude do tigre. , o aluno deve analisar

as atitudes dos animais citados e tirar concluses gerais sobre elas.
Quanto mediao da leitura pela professora e recepo pelos
alunos, os seguintes itens so analisados:

Aulas em que foram trabalhados textos literrios retirados de outros livros

didticos:
Professora (mediadora)

nunca s vezes

quase
sempre

L o(s) texto(s) ou parte dele(s)

Segue as questes das atividades

propostas
Prope outras questes, indo alm
das presentes no livro didtico

X
X

Aceita respostas dos alunos

diferentes das apresentadas por ela
Comenta as respostas dos alunos

Participao da turma

sempre

X
X

pequena mdia

grande

Leitura silenciosa

Leitura oral

Discusso dos textos

Realizao das atividades propostas

Respostas s questes de acordo com as

apresentadas pela professora

Aceitao das respostas dadas pela professora,

quando estas esto diferentes das suas

Nas trs aulas selecionadas nesta seo, a professora realizou leitura

oral do texto ou de partes dele, com o objetivo de ensinar aos alunos uma

determinada maneira de ler: com entonao adequada e com emoo. Essa

orientao, como foi observado, dada pela professora em algumas aulas,
principalmente quando o texto em questo uma poesia. Essa preocupao da
professora est de acordo com o que destaca Pinheiro:

Acreditamos que a leitura do texto potico tem peculiaridades e

carece, portanto, de mais cuidados do que o texto em prosa. No
se trata de valorizar mais este ou aquele gnero literrio. Trata-se
de estar atento a procedimentos e cuidados especficos que
convm a cada gnero. Tendo em vista que a poesia dos
gneros literrios mais distantes da sala de aula, a tentativa de
aproxim-la dos alunos deve ser feito de forma planejada. (2002,
p. 23)

A preocupao em fazer uma leitura do texto potico com a entonao

adequada, com emoo, destacada pela professora, apontada por Pinheiro
como fundamental para despertar o interesse do aluno. Esse pesquisador ressalta
a importncia de o professor realizar leituras de textos poticos na sala de aula94
e considera a poesia um gnero literrio pouco presente na escola. Na sala de
aula investigada nesta pesquisa, pode-se constatar o contrrio: a poesia o
gnero literrio que mais est presente, no livro didtico selecionado pela
professora e nos textos retirados, por ela, de outros livros didticos.
Quanto ordem das questes presentes nas atividades que
acompanham o texto, observei que ela costuma ser seguida pela professora.
Contudo, na aula do dia 26/05, uma das questes propostas foi antecipada. Tratase da questo 1 Escreva em seu caderno trs palavras da poesia que indicam
caractersticas da tromba do elefante. Essas palavras pertencem a qual classe
gramatical?. Lendo a passagem do texto sobre a citada tromba, a professora
perguntou aos alunos: Como ele (o autor) descreveu a tromba do elefante?
Aps os alunos terem respondido, ela antecipou a segunda pergunta da questo
1: Essas caractersticas, como a gente viu no nosso livro, pertencem a que
classe de palavras? Os alunos responderam: Adjetivos, e a professora
completou: Os adjetivos embelezam. Dessa forma, ela aproveitou a parte do
94

Um professor que no capaz de emocionar com uma imagem, com uma descrio, com o
ritmo de um determinado poema, dificilmente revelar na prtica que a poesia vale a pena (...)
Creio que sem um mnimo de entusiasmo, dificilmente poderemos sensibilizar nossos alunos para
a riqueza semntica da poesia. (PINHEIRO, 2002, p. 24)

texto que estava sendo lida para antecipar uma questo da atividade.
Algumas perguntas foram formuladas pela professora. Alm de
perguntar aos alunos se havia alguma palavra que eles no conheciam, se eles
entenderam a poesia, a professora fez perguntas subjetivas a alguns alunos,
buscando envolv-los com o texto:
Professora: Qual foi a estrofe que voc achou mais bonita?
Brbara: O sol ao vu transparente/ Da chuva de ouro e de prata/ Resplandece
resplendente/ No cu, no cho, na cascata.
Professora: Por qu?
Brbara: Achei as palavras mais bonitas.
Professora: E voc, Rafael?
Rafael: Achei essa: Os bosques so todos meus!/ Ruge soberbo o leo/
Tambm sou filho de Deus!/ Um protesta, e o tigre 'no!'
Professora: Por qu?
Rafael: Porque fala dos animais... Eles queriam a mata s pra eles, estavam
brigando...
Washington: Fala a realidade. A pessoa tem muito dinheiro... o dinheiro dela
pode tirar ela da cadeia. J uma pessoa humilde, pobre, rouba um litro de leite e
vai preso, na cadeia... E quem faz um milho de coisa no vai...
Daysielle: Isso de roubar pra viver eu no concordo. Tem que arrumar um
emprego.

Como podemos observar, Washington, mesmo sem ser solicitado pela

professora, apresentou sua leitura da estrofe destacada por Rafael. Washington
parecia criticar a atitude do leo e do tigre, que querem o bosque s para eles.
Ele comparou esses poderosos s pessoas que tm muito dinheiro, que podem
roubar muito, fazer um milho de coisas e que no vo para a cadeia,
demonstrando indignao com o fato das pessoas humildes, que roubam um litro
de leite, irem presas.
A professora no comentou a leitura de Washington e, aps o

comentrio de Daysielle, a professora, de aparncia mais aliviada, aproveitou

para perguntar turma:

Professora: Mas como ela pode arrumar (um emprego)... o que ela tem que
fazer?

Daysielle: Estudando.
Professora: iniciou um discurso moralizador sobre a importncia do estudo para
se conseguir um emprego, sobre a importncia de falar bem, de escrever bem. A
gente aprende isso de que jeito?
Alunos: Estudando, lendo...

Podemos observar que algumas vezes, apesar de no criticar as

respostas/comentrios dos alunos, a professora parece no concordar com o que
apresentado por eles. A leitura de Washington no foi bem aceita pela
professora, que demonstrou certa cumplicidade com o comentrio de Daysielle.
No final dessa discusso, os alunos pareceram ter aprendido a lio contida no
discurso moralizador proferido pela professora. As perguntas propostas por ela,
que extrapolam a compreenso do texto, tm como objetivo transmitir
determinados valores, que devem ser apreendidos pelos alunos, como
integrantes de uma comunidade de leitores.
Na aula do dia 30/05, tambm se pode observar, pelas perguntas
propostas pela professora e por seu discurso, a preocupao com a transmisso
de determinados valores. Os alunos, ao relacionarem os animais maiores, do
texto A arca de No, s pessoas ricas, destacaram que estas tinham casaro. A
professora perguntou a eles o que era um casaro. Um dos alunos respondeu
que era uma casa grande e limpinha. A professora aproveitou para iniciar um
discurso formador de valores e de maneiras de agir na sociedade, dizendo que
todos tinham casaro, que ter casaro era viver em harmonia, que a felicidade
estava em pequenas coisas... Como exemplo, lembrou aos alunos a histria da
moa que matou seus pais, em So Paulo. Contou que ela tinha ido buscar o que

no devia e acabou ficando sem sua maior riqueza, o pai e a me. (notas de
aula)
interessante observar como o texto literrio serve de pretexto para a
formao, nos alunos, de valores ticos e morais, de determinadas formas de
sentir e agir, mesmo quando no possui um carter moralizante, pragmtico. A
leitura realizada na escola costuma apresentar uma grande extrapolao textual,
servindo ao objetivo de formar uma comunidade de leitores, que deve
compartilhar no apenas as mesmas interpretaes textuais, mas tambm, como
venho destacando, os mesmos valores, formas de sentir, pensar e agir.
Quanto aceitao, pela professora, das respostas dos alunos, em
relao interpretao dos textos, observei, como j foi destacado anteriormente,
que a maioria das respostas so aceitas, j que no so criticadas. Como
exemplo, cito a aula do dia 30/05, em que a professora pediu para Rafael
responder questo 12 Leia novamente a stima estrofe da poesia. Em
seguida, explique e comente a atitude do leo e a atitude do tigre. Como j foi
explicitado, essa questo exige que o aluno analise as atitudes dos animais e tire
concluses gerais sobre elas. Rafael apresentou a seguinte resposta: Eles
queriam uma parte da terra pra eles. A professora, sem fazer comentrios,
passou para a questo seguinte. Observa-se, no entanto, que a resposta de
Rafael inadequada, uma vez que o leo e o tigre querem todos os bosques e
no uma parte deles.
A aceitao das respostas dos alunos pela professora inclui, portanto,
em alguns momentos, respostas inadequadas, que no so sustentadas pelo
texto. Crticas explcitas so feitas apenas a respostas referentes a questes mais
objetivas. Nas aulas, tambm observei diferenas de aceitao e mesmo noaceitao velada, por parte da professora, como foi o caso do comentrio de
Washington em relao s pessoas que tm muito dinheiro e aos humildes,
seguido pelo silncio da professora, de olhar preocupado.
Nas aulas selecionadas, as atividades sobre o texto foram propostas
como dever de casa, que no foi feito, como pude observar, por muitos alunos.
Por esse motivo, destaquei a participao dos alunos como mdia, apesar de
muitos deles participarem da discusso do texto.

Quanto s respostas dos alunos s questes, observei uma grande

variedade, muitas delas diferentes da destacada pela professora. Como exemplo,
cito um trecho da aula do dia 30/05, em que a seguinte questo, presente na
atividade sobre o texto, foi dirigida turma: Leia atentamente a dcima estrofe.
Voc acredita que o comportamento dos animais, s vezes, pode ser comparado
ao comportamento dos homens? O que voc pensa sobre isso? Observa-se,
como j foi explicitado, que essa questo exige que o aluno analise o
comportamento dos animais do texto e compare informaes. A estrofe que ela

se refere a seguinte: Os maiores vm frente/ Trazendo a cabea erguida/ E

os fracos, humildemente,/ Vm atrs, como na vida. Os alunos apresentaram
respostas diferentes:

Guilherme: As pessoas que se sentem inferiores ficam atrs por isso.

Jssica: Os ricos so mais poderosos, os humildes que no tm dinheiro so
mais fracos.
Rafael: As pessoas que tm dinheiro vo frente e as pessoas humildes que
no tiveram oportunidade de estudar vo abaixadas.
Professora: Ento elas so rebaixadas. A professora explicou que existia
aquele tipo de preconceito. As pessoas com dinheiro que cometem uma falta,
com dinheiro conseguem sanar. J o pobre no. Eles no tm acesso a juzes, a
pessoas que esto no poder... Para eles, tudo mais difcil.

Guilherme atribuiu o fato de as pessoas fracas virem atrs forma de

sentir dessas pessoas: elas se sentem inferiores. Tudo indica que se elas no se
sentissem assim, no viriam atrs e no seriam fracas. Jssica pareceu relacionar
os animais maiores, presentes no texto, s pessoas ricas, mais poderosas, e os
animais menores s pessoas que no tm dinheiro, que, por isso, so mais
fracas. O poder foi relacionado ao dinheiro. Rafael deixou explcito que quem vai
na frente so as pessoas que tm dinheiro. Ele estabeleceu uma relao entre
dinheiro e estudo, j que as pessoas humildes no tiveram oportunidade de

estudar. Como pude observar, essa relao costumava ser estabelecida, nas
aulas, pela professora.
As interessantes respostas de Guilherme e Jssica no foram
comentadas pela professora. Portanto, mesmo diferentes do que ela apresentou
logo a seguir, aps a fala de Rafael, essas leituras foram aceitas. Podemos
observar tambm a estratgia utilizada pela professora, j comentada, de
modificar a resposta do aluno sem desautoriz-la. Rafael pareceu aproximar-se
da leitura proposta pela professora. Sendo assim, ela partiu do que ele
apresentou para expor seu ponto de vista. interessante observar que esse
ponto de vista bastante semelhante ao apresentado por Washington na aula
anterior e que, contudo, pareceu no ter sido muito aceito.
Quanto aceitao, pelos alunos, das respostas dadas pela
professora, quando diferentes das suas, destaquei como grande. Contudo,
importante ressaltar que, em relao interpretao dos textos, a professora no
costumava impor leituras aos alunos: quase todas as apresentadas por eles
eram aceitas. Portanto, no foi observada tenso alguma em relao a esse item.

5.1.3 Textos literrios em livros de literatura

Nesta seo, analiso as prticas de leitura de textos literrios

realizadas com o suporte livro de literatura, a partir de aes realizadas pela
professora, como mediadora entre texto literrio e alunos, da participao dos
alunos na aula e de sua recepo dos textos. Foram selecionadas para anlise
duas aulas observadas, a aula do dia 13/06 e a do dia 16/06.
Os livros de literatura lidos na aula de Portugus fazem parte do kit que
os alunos receberam da escola no ano anterior, quando cursavam a 4 srie.
Trata-se dos livros da coleo Literatura em minha casa, do Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE/2001), distribudos pelo Ministrio da Educao. A
professora solicitou, na aula do dia 26/05, que cada aluno escolhesse um livro,
dos quatro que recebeu, e apresentasse para a turma, lendo e fazendo algum
comentrio sobre o texto95. Os alunos que no receberam o livro, por terem
95

A professora me informou que tentou resgatar um material rico que estava nas mos deles e

estudado em alguma escola onde a distribuio no foi feita, pegaram

emprestado com um colega. Os alunos iniciaram a leitura dos livros na aula do dia
02/06.
Nessa prtica de leitura, o aluno que apresentava para os demais um
determinado livro era o primeiro mediador do texto literrio. A professora, apesar
de ser a segunda mediadora, como analiso mais adiante, assumiu um papel de
destaque, uma vez que cabia a ela fazer perguntas aos alunos sobre o texto lido e
tecer comentrios. Nos quadros que vm a seguir, no foram especificadas as
aes do aluno mediador. Sua participao analisada juntamente com a dos
demais alunos. importante destacar ainda que no foi possvel, nas aulas
assistidas, a verificao dos dois ltimos itens presentes no segundo quadro. Por
esse motivo, os espaos referentes a esses itens esto marcados com um trao.

Aulas em que foram trabalhados textos literrios em livros de literatura:

Professora (mediadora)

nunca

s vezes

L o(s) texto(s) ou parte dele(s)

sempre

Faz perguntas sobre o texto

Explora a interpretao do texto

pelos alunos

Conduz os alunos a uma

determinada interpretao

quase
sempre

Aceita respostas variadas

Comenta as respostas dos alunos

Participao da turma

pequena mdia

grande

Leitura silenciosa do texto

Leitura oral do texto

que a maioria no tinha sequer lido.

Participao da turma

pequena mdia

Discusso dos textos

grande
X

Respostas, orais ou no, s questes de acordo

com as apresentadas pela professora

_____

_____

_____

Aceitao das respostas dadas pela professora,

quando estas esto diferentes das suas

_____

_____

_____

Na aula do dia 13/06, a aluna Ingrid apresentou a leitura do poema

Tem tudo a ver, de Elias Jos, do livro Palavras de encantamento96, que faz
parte da coleo Literatura em minha casa. Apresento, a seguir, a seqncia de
eventos referentes a essa prtica de leitura.
Ingrid: mostrou o livro para a turma, informando que era de diversos autores. Leu
o nome dos autores.
Professora: enfatizou que aqueles autores eram excelentes. Os poemas do
Ferreira Gular so lindssimos. Citou outros nomes tambm.
Ingrid: mostrou, no livro, a fotografia de Elisa Lucinda, dizendo que ela era
msica (sic) e atriz da novela Mulheres apaixonadas (da Rede Globo de
televiso). Leu sobre sua vida, enfatizando que ela era conhecida como um
grande destaque da literatura infantil juvenil brasileira. Leu sobre a vida de Elias
Jos. Antes de iniciar a leitura do poema, disse que estava em dvida entre
aquela poesia e Segredinho de amor.
Professora: perguntou por que ela escolheu aquela poesia.
Ingrid: porque fala de poesia. Leu com entusiasmo a poesia.
Professora: elogiou a apresentao de Ingrid.
Ingrid: disse que tambm gostou do final, que foi a Marisa Lajolo que escreveu.
Leu a carta aos leitores escrita por Lajolo.
Professora: elogiou Ingrid por ter prestado ateno naquela informao e
explicou turma que se tratava da resenha, a anotao do final (na capa do
livro).
96

Antologia de poetas brasileiros, v.1, editado pela Moderna, em 2001. Apresenta textos dos
seguintes poetas: Manoel de Barros, Elisa Lucinda, Elias Jos, Roseana Murray, Pedro Bandeira,
Mrio Quintana, Luiz Gama, Olavo Bilac, Jos Paulo Paes e Ferreira Gular. A carta aos leitores foi

Ricardo: props que cada um fizesse uma poesia para a prxima aula, a
segunda-feira potica.
Rafael: pediu para fazer a poesia naquele momento.
Professora: disse que no havia mais tempo, que faltavam apenas trs minutos
para o final da aula.
Alunos: insistiram, pedindo para fazer a poesia.
Professora: aceitou a proposta da turma.

Nessa aula, Ingrid, como primeira mediadora do texto literrio,

apresentou o livro para a turma. A professora, assumindo seu papel de
mediadora, tambm fez comentrios sobre o livro. Antes de iniciar a leitura do
poema escolhido, Ingrid contextualizou a obra, destacando algumas informaes
sobre a vida do autor. A aluna deu um grande destaque autora/atriz Elisa
Lucinda97, cujo poema tambm est presente no livro, ao que parece, por ela
estar participando, naquela poca, de uma novela da rede Globo.
Na apresentao de Ingrid, destaco sua preocupao em ler as
informaes presentes na contracapa, a carta aos leitores de Marisa Lajolo, e de
contextualizar a obra, falando sobre os autores. Sobre o texto em si, ela comentou
apenas do que se tratava: fala de poesia. Nessa aula, no houve discusso do
texto, nem pela professora nem pelos alunos. A nica pergunta que a professora
fez foi dirigida Ingrid, indagando sobre sua escolha do poema. Ingrid prendeu a
ateno dos alunos, que propuseram, no final, uma produo de poesia.
O poema apresentado por Ingrid foi explorado pela professora na aula
seguinte, no dia 16/06 (uma segunda-feira potica). Ela comeou a aula
elogiando Ingrid, pelo poema apresentado na aula anterior, e o passou no quadrogiz, para que todos copiassem. Observa-se que essa prtica de leitura poderia ser
analisada na prxima seo deste captulo, referente leitura do texto literrio
retirado do livro de literatura. Contudo, como ela foi iniciada, primeiramente, no
suporte livro, apresentado por Ingrid, optei por mant-la nesta seo.
A professora, com o livro na mo, perguntou aos alunos o que eles
achavam que queria dizer o ttulo: Palavras de encantamento. Ela se dirigiu a
escrita por Marisa Lajolo.
Elisa Lucinda, antes de tornar-se atriz, costumava aparecer em vrios programas da TV,

97

Antnio e ele respondeu: Poesia. A professora iniciou a leitura da poesia, lida

por Ingrid na aula anterior, Tem tudo a ver, de Elias Jos, e a escreveu no
quadro-giz. Enquanto os alunos copiavam, a professora andava pela sala e lia
novamente a poesia, fazendo comentrios: Que lindo, gente! Falou de tudo a,
no falou? Quem terminou vai fazer silenciosamente a leitura e depois ler para a
turma.
Alguns alunos iniciaram a leitura oral, um de cada vez, e depois todos
leram juntos. A professora explicou a forma adequada98 de se ler poesia: no
se l verso por verso, tem que ler com a pontuao, seno quebra o
encantamento. Podemos observar que a professora valorizava bastante a leitura
oral dos textos, principalmente de poemas. Ela orientava os alunos nessa leitura,
destacando a forma mais adequada de faz-la. A leitura silenciosa, como j foi
destacado, era considerada, pela professora, como importante para a preparao
da oral.
Aps a leitura oral coletiva, a professora fez perguntas aos alunos
sobre o texto. Iniciou com as subjetivas, perguntando pela estrofe ou verso de que
mais gostaram, procurando incentiv-los a se envolver com a poesia. Ela se
dirigiu Mariana:
Mariana: disse que gostou mais da 2 estrofe: as lgrimas diante da morte/ os
olhos pedindo po.
Ingrid: interpretou os versos destacados por Mariana, dizendo que eles falavam
sobre a morte, a tristeza. Deu como exemplo um pessoa com cncer que no d
pra curar.
Professora: perguntou Mariana sobre os olhos pedindo po.
Mariana: a fome.
Professora: Quem interpretou diferente?
Ingrid: Uma pessoa que no tem carinho, amor, t pedindo po.
Professora: enfatizou que o leitor interpreta da maneira dele porque o autor d
asas imaginao. Destacou como corretas as interpretaes de Mariana e
Ingrid.
Rafael: leu os versos que mais gostou: A poesia/ tem tudo a ver/ com tua dor e
apresentando poemas seus.
importante destacar que o verso uma unidade rtmica, e a pontuao lgica. Deve haver

98

alegrias. Ele explicou que triste ou alegre, o sentimento o mesmo.

Daysielle: disse que gostou mais da ltima estrofe porque falava de tudo: A
poesia/ s abrir os olhos e ver/ tem tudo a ver com tudo.
Professora: destacou que tudo era poesia: admirar o dia, o sol, at o sol que
entra na sala.
Como podemos observar, a professora, apesar de ter explorado pouco
a interpretao do texto e de ter feito poucas perguntas sobre ele, incentivou os
alunos a participarem da aula e a exporem sua leitura. Essa prtica assemelhase utilizada no crculo de leitura, presente em muitos projetos de incentivo
leitura, como o PROLER99 (Programa Nacional de Incentivo Leitura). O fato de o
aluno no ser interrogado, no ter que demonstrar sua leitura em um texto
escrito, ter liberdade para fazer o comentrio que quiser, ter a liberdade para
escolher o texto que mais gostou - no caso, entre os que ele recebeu da escola,
geralmente os nicos que possui - e poder partilhar o texto que escolheu com os
demais parece ser um fator determinante para o grande envolvimento de todos
com o trabalho proposto pela professora de Portugus100.
Isso nos mostra que a leitura na escola tambm pode, e deve, ser
realizada de forma mais livre e compartilhada. Uma leitura sem aquele algum,
descrito por Pennac, emboscado, nos esperando para nos perguntar: Ento?
bom? Voc entendeu? Relatrio! (1993, p. 82) Acredito que esse tipo de
prtica de leitura realizado pela professora contribui para a formao de leitores
de literatura.

5.1.4 Textos literrios retirados de livros de literatura

Nesta seo, analiso as prticas de leitura de textos literrios retirados

uma combinao de ritmo e lgica na recitao.
99
No ano de fundao desse projeto, 1992, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
o crculo de leitura leitura de um texto por um leitor-guia, seguida de comentrios dos demais
participantes - juntamente com a contao de histrias, constituam duas importantes vertentes do
projeto, atraindo a ateno de muitos alunos da universidade, contribuindo para a formao de
muitos leitores.
100
A professora considerou os trabalhos apresentados pelos alunos como ricos, de acordo com o

de livro de literatura xerocados, mimeografados ou transcritos pela professora

no quadro-giz e copiados pelos alunos no caderno , a partir de aes
realizadas pela professora, como mediadora entre texto literrio e alunos, e da
participao dos alunos na aula, de sua recepo dos textos. Nas aulas
observadas, apenas os poemas de Henriqueta Lisboa, trabalhados nos dias
07/04, 14/04 e 05/05, foram retirados do suporte livro101: Palavra de poeta102, v.1,
editado pela tica, 2001, e distribudo pelo PNBE. Trata-se dos poemas: Jardim,
O menino poeta e Tempestade.
Selecionei para anlise a aula do dia 14/04 e a aula do dia 05/05, em
que foram trabalhados, respectivamente, os poemas O menino poeta e
Tempestade, ambos de Henriqueta Lisboa. importante destacar ainda que no
foi possvel, nas aulas assistidas, a verificao dos dois ltimos itens presentes no
segundo quadro. Por esse motivo, os espaos referentes a esses itens esto
marcados com um trao.
Aulas em que foram trabalhados textos literrios retirados de livros de
literatura:
Professora (mediadora)

nunca

s vezes

quase
sempre

L o(s) texto(s) ou parte dele(s)

Faz perguntas sobre o texto

Explora a interpretao do texto

pelos alunos

Conduz os alunos a uma

determinada interpretao

Aceita respostas variadas

Comenta as respostas dos alunos

Participao da turma

sempre

X
X

pequena mdia

grande

nvel dos alunos.

101
102

A maioria dos textos trabalhados na sala foram retirados de outros livros didticos.

A professora me informou que esse livro era emprestado da biblioteca da outra escola em que
trabalha.

Participao da turma

pequena mdia

grande

Leitura silenciosa do texto

Leitura oral do texto

Discusso dos textos

Respostas, orais ou no, s questes de acordo

com as apresentadas pela professora

____

____

____

Aceitao das respostas dadas pela professora,

quando estas esto diferentes das suas

____

____

____

Nas aulas observadas, a professora dedicou boa parte do tempo para a

explorao da leitura silenciosa e, principalmente, oral do texto. Ela era a primeira
a fazer a leitura e orientava os alunos nessa prtica, destacando a entonao
mais adequada para sua realizao.
Na aula do dia 14/04, a professora comeou cobrando a pesquisa que
passou na aula anterior sobre Henriqueta Lisboa. Aps a apresentao dos
alunos, ela leu, no livro de literatura, o poema que, como informou turma,
Henriqueta Lisboa mais gostava: O menino poeta. A professora perguntou aos
alunos se eles gostaram e distribuiu uma folha mimeografada com o texto,
convidando-os para uma aula diferente: a aula seria l embaixo, em umas
mesas do ptio da escola103.
Nessa aula diferente, a preocupao da professora pareceu ter sido
despertar o interesse dos alunos para a poesia e praticar a leitura oral do texto.
Sendo assim, sua interpretao praticamente no foi explorada pela professora,
que priorizou perguntas subjetivas, buscando envolver os alunos com a leitura:
Vocs gostaram do texto? Qual parte que mais gostaram? A nica pergunta
observada de explorao do texto foi respondida pela prpria professora: Por que
ele (o menino) tava rindo? Ser que ele era mau? Era travesso... no mau. Essa
pergunta, inferencial, se refere parte em que o menino furtou uma estrela: A
estrela num choro/ o menino rindo.
O foco dessa aula foi a leitura oral e sua preparao. Os alunos foram
103

Durante o recreio, os alunos eram proibidos de sentar nessas mesas. Elas sempre ficavam

organizados em grupos, pelas mesas do ptio, e, aps terem lido silenciosamente

trs vezes, treinaram a leitura oral, com seu grupo, que teria de escolher um
integrante para ler para a turma. Essa prtica foi um sucesso. Os alunos
trabalharam em equipe, os que liam melhor ajudando quem tinha dificuldades.
No final, uma aluna props que eles fizessem um teatro sobre a poesia. A
dramatizao foi acatada pela professora, que incumbiu a aluna de sua
organizao.
Na aula do dia 05/05, a prtica de leitura foi realizada com o poema
Tempestade, de Henriqueta Lisboa. A professora, como de costume, explorou a
leitura silenciosa e oral, solicitando, para esta, a leitura individual e em grupos
(algumas partes eram lidas pelos meninos, outras pelas meninas).
O poema, narrativo, tem como tema um menino que adorava chuva
com vento, a tempestade destacada no ttulo. Ele retrucava as ordens do(s)
adulto(s), que o chamava(m) para entrar e o advertia(m) para o perigo da
chuva e do vento: Eu no sou feito de acar/ para derreter na chuva./ Eu tenho
foras nas pernas/ para lutar contra o vento! O poema no apresenta lio de
moral, ele encerrado com a fala do menino: Gosto de chuva com vento,/ gosto
de vento com chuva!

Aps a leitura, Washington foi o primeiro a comentar o poema:

Washington: Parece que uma menina pequena, porque ele no obedece.

Professora: E voc, obedece a mame, a vov? Disse que ela no era uma
menina e tinha gente que no a obedecia, no fazia o dever.

Para Washington, tamanha desobedincia s podia partir de uma

menina pequena. A professora no comentou essa leitura. Ela aproveitou para
fazer perguntas moralizantes dirigidas vida do aluno, extrapolando o texto e
definindo formas de se comportar da comunidade de leitores. Aproveitou
tambm para puxar a orelha da turma sobre o dever de casa, reclamando dos
que no a obedeciam. Implcito em seu discurso, de no ser uma menina, est a
vazias. Era este o local onde eu entrevistava os alunos, com a autorizao da diretora.

necessidade de os alunos, meninos, obedecerem quem no como eles, ou

seja, os adultos. Dessa forma, esse valor moral pode ser atribudo, pelos alunos,
ao texto lido, mesmo que a professora no os conduza explicitamente a uma
leitura moralizante.
Nessa aula, a professora fez tambm algumas perguntas de
explorao formal do texto: sobre o uso de travesso e de dois pontos. Sobre a
explorao da interpretao do texto, foi observada apenas a seguinte pergunta:
Por que o menino disse que tem foras nas pernas, e no nas mos?
Retomando os versos a que essa pergunta se refere, Eu tenho foras nas
pernas/ para lutar contra o vento!, observa-se que no existe referncia s mos.
A professora partiu do pressuposto de que mais comum ter foras nas mos,
mas no o explicitou. importante destacar ainda que antes de a professora fazer
essa pergunta turma, ela havia lido novamente o poema, comentando cada
parte dele.
A resposta dada pelos alunos Para no ser derrubado e Para se
sustentar no foi comentada pela professora, que pareceu aceit-las, apesar
dessas respostas darem margem ambigidade, j que no explicam a razo de
o menino ter dito o que disse.
Como pude observar, a professora contribuiu para que os alunos se
interessassem, e muito, por poesia. Os textos retirados, pela professora, de livro
de literatura, so todos da categoria poesia. A forma como eles foram
trabalhados nas aulas se assemelha forma como os livros de literatura,
analisados na seo anterior, foram trabalhados: de forma mais livre. O foco
parece estar no ato da leitura em si, que me pareceu ser utilizado como estratgia
de conquista de leitores. Contudo, nas aulas referentes a esta seo, pode-se
observar uma certa conduo da leitura pela professora, em seus comentrios e
perguntas.
Pelo que foi analisado at aqui, podemos destacar diferenas entre a
prtica de leitura de textos literrios realizada no livro didtico, em material
retirado de outros livros didticos, no livro de literatura e em textos retirados de
livros de literatura.
No livro didtico, a professora seguiu todas as perguntas das

atividades, explorando a interpretao dos textos proposta no livro. Contudo, vale

ressaltar, como foi analisado nos captulos 3 e 4 desta pesquisa, que o livro em
questo apresenta uma forte conduo da leitura, realizada pelos enquadradores
discursivos presentes, principalmente, nas questes sobre os textos e nas
respostas do manual do professor.
Nos textos literrios retirados de outros livros didticos, observa-se
uma maior explorao de elementos gramaticais. A professora utilizou livros
didticos mais antigos, nos quais esse tipo de trabalho era priorizado, para suprir,
como ela informou, as deficincias do livro didtico adotado, que no trabalha
muito com a 'gramtica'.
Em relao ao contedo presente no livro didtico adotado, pode-se
considerar o uso, pela professora, de outros livros didticos, com o objetivo de
explorar elementos gramaticais, como um uso ttico, referente ao conceito de
ttica desenvolvido por De Certeau (1994, Cf. cap. 2). Trata-se de uma forma de
recepo de um discurso, e do livro didtico, que foge ao controle do que
recomendado pelo prprio livro adotado, pelo PNLD uma vez que o livro
adotado recomendado por ele e pelo discurso acadmico - presente nos PCN
e orientadores dos critrios estabelecidos pelo PNLD , que no prioriza a
explorao de elementos gramaticais. A recepo, pela professora, do livro e do
discurso que ele veicula, acrescida da complementao gramatical, marcada
pela astcia, pela arte do fraco, destacada por De Certeau (1994) e por
Evangelista (2000).
importante destacar que esse uso ttico, em relao a
determinadas instncias de controle do discurso, mas tambm estratgico,
em relao ao que proposto aos alunos. A professora cria estratgias para
trabalhar com os alunos contedos que fazem parte da sua concepo de ensino
de Portugus. Dessa forma, na relao professor-aluno, a professora representa
o postulado de um poder, organizando estratgias de controle do que deve ser
apreendido pelos alunos.
Quanto prtica de leitura realizada com livros de literatura, observase que, diante da falta de livros104, disponveis na biblioteca, para todos e da
104

Os professores costumam solicitar a leitura de um mesmo livro para todos os alunos. Essa
prtica, na escola pblica, torna-se, em muitos casos, invivel, devido falta de livros disponveis

condio financeira dos alunos, que no lhes permite comprar livros, a professora
props uma atividade com livros de literatura que os alunos receberam da escola
(PNBE/MEC) no ano anterior. Sendo assim, esse uso dos livros proposto pela
professora pode ser considerado como ttico. Ela demonstrou exercer as
astcias e surpresas tticas de que falam De Certeau e Evangelista: gestos
hbeis do fraco na ordem estabelecida pelo forte, arte de dar golpes no campo
do outro, astcia de caadores, mobilidades nas manobras, operaes
polimrficas, achados alegres, poticos e blicos (DE CERTEAU, 1994, p. 103;
EVANGELISTA, 2000, p. 123).
A leitura dos livros de literatura foi realizada de forma livre e
compartilhada, cabendo aos alunos a apresentao do texto. Ressalta-se que
houve um grande envolvimento da turma com a atividade proposta, leituras
interessantes foram apresentadas e no foi observada uma conduo da leitura
pela professora. Ressalta-se ainda que a interpretao dos textos no foi muito
explorada. O principal objetivo do trabalho parece ter sido a troca de leituras
entre os alunos.
J nos textos literrios retirados de livros de literatura, a leitura oral foi o
foco do trabalho. Houve uma grande preocupao com a leitura de poesia, j
que todos os textos lidos pertencem a essa categoria. Nessa prtica, destaca-se
uma certa conduo da leitura por parte da professora.
Observei que a professora costumava ler com mais freqncia,
oralmente para a turma, os textos selecionados por ela, sejam de livros didticos
ou de livros de literatura. Um bom tempo da aula era dedicado leitura oral.
Observei ainda a existncia de uma preocupao com o ato em si da leitura.
Como destaca Paulino (1997, p.33), a leitura em voz alta do texto escrito, a
socializao do texto escrito, apontada por muitos professores como sendo a
nica forma de se acompanhar o processo pessoal de leitura dos alunos. A leitura
oral na escola parece ser uma forma de verificar se o aluno dominou a tecnologia
da escrita105, para que a leitura possa ser realizada, ou verificar at que ponto
na biblioteca.
A presena de alunos analfabetos e semi-analfabetos na ltima etapa do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental me fez entender a preocupao da professora com o domnio da tecnologia
da escrita pelos alunos. Na turma investigada, havia um aluno analfabeto e um semi-analfabeto.
Como se pode observar no mapa de eventos do dia 26/05, enquanto os alunos faziam a cpia do
poema A arca de No no caderno, a professora alfabetizava Gabriel. Ela escrevia palavras

105

essa tecnologia foi dominada: se o aluno l com dificuldade, se apresenta uma

leitura lenta, se sabe ler com a entonao adequada (o que pode demonstrar at
mesmo a forma como ele compreendeu o texto), se l rpido demais. Alm desse
objetivo, esse tipo de atividade parece ter sido realizada, como pude observar,
com o objetivo de envolver os alunos com o texto, de conquistar leitores.
Em relao s semelhanas observadas nessas prticas de leitura,
destaco

que

professora

costumava

aceitar

interpretaes

diferentes,

estimulando, assim, que todos expusessem seu ponto de vista. Contudo, ela no
costumava dialogar com as respostas dadas pelos alunos, que eram aceitas, em
geral, sem que fossem comentadas. importante destacar que, quando se
tratava de textos de livro didtico, as respostas dos alunos nem sempre eram
aceitas, j quando se tratava de textos de livro de literatura, elas eram sempre
aceitas. Assim sendo, pode-se observar a grande influncia que o livro didtico
exerce no contexto da sala de aula.
Quando se trata de atividades propostas por livros didticos, a
professora costuma avaliar as respostas dos alunos tendo como referncia o que
apresentado em seu manual. J quando se trata de livros de literatura, que no
vm acompanhados de atividades, a professora costuma propor uma leitura
menos orientada, na qual as interpretaes dos alunos so mais aceitas.
Contudo, muitas vezes, essas interpretaes no so adequadas, no se
orientam pelas pistas textuais. Sendo assim, compreende-se a importncia de o
professor ter acesso a determinados parmetros interpretativos do texto.
5.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa
Em Portugal, as aulas so iniciadas em meados de setembro e so
encerradas no final de junho. O ano letivo composto por trs perodos: o
primeiro, de setembro a 17 de dezembro, o segundo, de 3 de janeiro at a Pscoa
(perodo de 15 dias conhecido como frias da Pscoa) e o terceiro iniciado
aps a Pscoa indo at 30 de junho. Acompanhei a turma investigada durante
quatro semanas, assistindo a quatorze aulas de Portugus, distribudas em sete
dias, do primeiro perodo letivo do ano de 2004, que foi iniciado no dia 17 de
simples em seu caderno e pedia para que ele copiasse e lesse. Entre uma atividade e outra da
aula, a professora se dedicava alfabetizao de Gabriel.

setembro.
Na turma de 6 ano da escola pblica, da cidade de Braga, selecionada
para investigao, as aulas de Portugus so realizadas s quintas-feiras, de
10:20h s 11:40h, e s sextas-feiras, de 8:25h s 9:50h. O tempo de durao da
aula bem aproveitado pelo professor, que, como a professora brasileira, envolve
os alunos at o ltimo minuto. No espao da classe de Portugus, as carteiras
so organizadas em pares, por fileira, de forma considerada tradicional. A turma
possui 27 alunos. Observei ainda que os alunos se sentam praticamente nos
mesmos lugares.
Na classe da escola pblica portuguesa, foram selecionadas duas
aulas em que o texto literrio foi trabalhado no livro didtico e no livro de literatura,
indicado no manual didtico106. Assim, enquanto o livro didtico apresenta a
explorao de um determinado fragmento do texto literrio, a leitura integral desse
texto trabalhada no livro de literatura. Das aulas a que assisti, em que o livro de
literatura A vida mgica da sementinha, de Alves Redol, foi trabalhado, selecionei
dois dias para anlise: a aula do dia 12/11 e a aula do dia 18/11.

5.2.1 Texto literrio no livro didtico e em livro de literatura

Nas aulas selecionadas, do dia 12/11 e do dia 18/11107, analiso a
prtica de leitura de um texto literrio de Alves Redol no suporte livro de literatura
e no suporte livro didtico. Este ltimo apresenta um fragmento, intitulado "A
106

Como foi destacado no captulo 3 desta pesquisa, o livro didtico portugus indica alguns livros
de literatura, cuja prtica de leitura explorada no Guio de Leitura, presente na parte final do
manual. Um fragmento de cada livro de literatura indicado tambm explorado no manual,
integrando sua seleo de textos.
107
No incio de cada aula, um aluno, solicitado pelo professor, escrevia no quadro os objetivos
das atividades do dia. Na aula do dia 12/11, os objetivos eram: Recapitular a histria da
Sementinha; ouvir a leitura do 2 captulo; continuar o estudo da classe dos nomes, dos adjetivos
e dos verbos. Na aula do dia 18/11, os objetivos eram: Realizar a leitura e interpretao do
captulo 3; fazer os exerccios gramaticais sobre as classes de palavras; escrever a propsito da

Sementinha das tranas verdes", retirado do nono captulo "Uma menina com
tranas" do livro A vida mgica da sementinha. Trata-se da passagem em que
as "tranas" verdes da Sementinha, personagem principal da narrativa, comeam
a mudar de cor, passando de verde para amarelo.
Aulas em que foram trabalhados textos literrios no livro didtico e em livro
de literatura:
Ao do Professor
(mediador)

nunca

s vezes quase sempre sempre

L o(s) texto(s) ou parte dele(s)

Pula atividades do livro didtico

____

___

____

____

Muda a ordem das atividades do

livro didtico

___

___

____

____

Segue as questes das atividades

propostas

Prope outras questes, indo

alm das presentes no livro
didtico

Reproduz as respostas presentes

no manual do professor

____

____

____

____

Aceita respostas dos alunos

diferentes das apresentadas pelo
livro didtico

____

____

____

____

Comenta as respostas dos alunos

Participao da turma

pequena mdia

grande

Leitura silenciosa

Leitura oral

Discusso dos textos

Realizao das atividades propostas

oposio simples/complexo na comparao entre o campo e a cidade.

Participao da turma

pequena mdia

grande

Respostas s questes de acordo com as

apresentadas pela professora

___

___

___

Aceitao das respostas dadas pela professora,

quando estas esto diferentes das suas

___

___

___

Nas aulas selecionadas, interessante observar como o professor

conciliou o trabalho com o livro didtico e o livro de literatura. Na aula do dia
12/11, o trabalho foi iniciado pelo Guio de Leitura, presente no final do livro
didtico. Nele encontramos alguns dados biogrficos sobre Alves Redol e
algumas atividades sobre a histria presente no livro de literatura A vida mgica
da sementinha.
Professor: Maria, outra personagem que tu recordas. - Fez perguntas sobre a
histria.
Alunos respondem.
Professor: recapitulou a histria da Sementinha, a parte j discutida at aquela
aula, ao que parece, o primeiro captulo.
Alunos: contaram partes da histria, juntamente com o professor.
A primeira pergunta que o professor fez Maria, sobre o nome das
personagens, est presente da seguinte maneira no livro didtico, na parte do
Guio de Leitura: L todo o captulo e descobre o nome de sete personagens
nele referidas, na Sopa de Letras que se segue. (CARDONA, 2001, p. 146)
Podemos observar que o professor partiu do livro didtico, da questo sobre o
nome das personagens da histria, para discutir o livro de literatura. Dessa forma,
a questo objetiva, de cpia dos nomes das personagens, foi utilizada pelo
professor como estratgia de recapitulao da parte da histria que j foi lida. O
professor apresentou de forma interativa um importante elemento da narrativa, as
personagens.
Aps a recapitulao do que j foi lido, o professor fez algumas
perguntas que estimularam os alunos a levantarem hipteses sobre a histria, a

checarem essas hipteses e a produzirem inferncias.

Professor: Ora bem, no fim do captulo que eu li ontem acontece qualquer coisa.
O que acontece com a Sementinha?
Aluno: leu o incio do segundo captulo do livro de literatura (REDOL, 2003, p.15),
que complementa o final do primeiro, lido pelo professor na aula anterior.
Professor: Essa referncia aos avies tem alguma lgica...
Alunos: comentaram a passagem, em que a Sementinha foi raptada e pensou
estar viajando de avio.
Professor: continuou a leitura do segundo captulo do livro de literatura, iniciada
por um aluno. A cada parte lida, o professor parava para fazer comentrios,
explicando o significado de determinadas palavras (Procurando a 'sara'.
Aqueles pauzinhos, aquela vegetao rasteira que h nos campos.) Ele leu a
histria fazendo vozes para os personagens.
Alunos: prestaram ateno e demonstraram estar muito envolvidos com a
histria.
Professor: mostrou a ilustrao presente no livro de literatura, dizendo Vocs
vo ver que as imagens tm alguma piada108.
Professor: Quem Chapim? Leu a passagem: mestre, estamos todos tua
espera. Completou, dizendo: Por aqui j sabemos quem Chapim...
Alunos: respondem aluno.
Professor: O Rouxinol ficou vermelho dos ps cabea. Por qu?
Antnio: Porque gostava dela e tinha vergonha.
Professor: Leu a passagem: mestre! O mestre mudou de cor.
Alunos: riram...
O professor demonstrou ser um excelente contador de histrias,
utilizando a antiga tcnica dos narradores, do contador de histria popular: a
criao de vozes para as personagens. Ele conseguiu envolver os alunos com a
narrativa, mostrando, inclusive, algumas ilustraes presentes no livro de
literatura. Observa-se a grande participao dos alunos, que tambm comentaram
partes da narrativa, levantaram hipteses e as checaram, lendo passagens do
texto e suas entrelinhas, produzindo inferncias.

Como bom contador de histrias, aprendiz de Sherazade

personagem dos contos orientais que sobreviveu por conseguir envolver o sulto,
em mil e uma noites, com suas histrias sem fim , o professor utilizou a
estratgia do continua amanh, tambm presente nos romances folhetinescos
do oitocentos e nas atuais novelas de televiso.
Professor: continuou a leitura. esse o segundo captulo. Fica em suspenso, o
qu?
Alunos: A histria da Sementinha.
Professor: Sim. Mas o qu mais?
Alunos: A paixo do Rouxinol.
Professor: Ser que a paixo do Rouxinol vai crescer, vai diminuir... O
professor destacou a expresso 'arrastar a asa', dizendo que muitos adjetivos
amorosos vai se buscar passarada. Disse: Vou contar depois a histria do
passarinho Piu-Piu.
Alunos: pediram para ele contar.
Professor: Por que nas novelas, quando a gente quer saber acaba? a lei da
vida!
Logo a seguir, o professor pediu para os alunos abrirem o livro didtico
na p. 40 e deu trs minutos para a leitura silenciosa do texto A Sementinha das
tranas verdes, fragmento do nono captulo do livro, como j foi destacado. Aps
a leitura silenciosa, foi iniciada a oral. Os alunos levantavam o dedo e o professor
autorizava a leitura, como tambm foi observado na turma brasileira. O professor
estabeleceu uma comparao entre aquele texto e o livro de literatura:
Professor: Em relao histria que ns andvamos a ler, esse captulo mais
adiantado. Fala das fases da vida, etapas. (...) Na poca do meu pai era-se adulto
com 14 anos. Qual essa fase da Sementinha?
Alunos: adolescente.
Professor: Adolescente. Toda espigatona. E por que ela t mais loira? O sol
igual para todos...
Alunos: responderam, participando bastante da discusso.
108

Ter piada uma expresso, utilizada em Portugal, que significa ter graa, ser interessante.

O professor contextualizou a passagem presente no livro didtico,

dizendo que fazia parte de um captulo mais adiantado do livro de literatura. Ele
estabeleceu uma relao entre as fases de desenvolvimento da Sementinha e as
fases da vida do ser humano. O amadurecimento da Sementinha, cujas 'tranas
verdes ficaram loiras, comparado ao amadurecer do ser humano, fase de
transformaes conhecida como adolescncia. O professor enfatizou o carter
histrico presente nessas representaes, ao dizer que na poca de seu pai erase adulto com 14 anos. Observa-se que ele no destacou a fase da vida em que
os alunos se encontravam. Na leitura apresentada pelo professor, a adolescncia
atribuda apenas personagem Sementinha. importante ressaltar que essa
relao estabelecida pelo professor no aparece explcita na histria e no
apresentada nas atividades do livro didtico. Trata-se de uma leitura possvel
explicitada pelo professor, demonstrando que ele faz uma boa explorao do
texto, instigando os alunos a fazerem inferncias.
Ao corrigir as questes presentes no Roteiro de Leitura do texto,
analisadas no quarto captulo desta pesquisa, o professor seguiu a ordem em que
elas apareciam, lendo as questes para os alunos e fazendo alguns comentrios.
Contudo, vale ressaltar, mais uma vez, que a maioria das questes so objetivas,
bastando os alunos copiarem ou identificarem a resposta no texto. Portanto, no
contribuem para a produo de inferncias e no possibilitam respostas variadas.
Na aula do dia 18/11, o professor tambm trabalhou com o Guio de
Leitura, presente no final do manual. Foram feitas as questes da p.147, que
vm aps um pequeno fragmento referente ao rapto da Sementinha. O professor
esclareceu que esse fragmento o comeo do segundo captulo e que formado
por um perodo complexo. Ele pediu para os alunos indicarem as oraes do
perodo e destacou os tempos verbais presentes no fragmento. importante
ressaltar que essas informaes no foram dadas nem cobradas pelo livro
didtico, o que demonstra que o professor usa com autonomia o manual e
preocupa-se em explorar conhecimentos gramaticais109.
Antes de fazer as perguntas do livro, o professor formulou as seguintes
109

Esse conhecimento muito explorado, em outros momentos, pelo livro didtico analisado,
como foi destacado no captulo 4 deste trabalho.

perguntas: Como que a Sementinha foi raptada? Quem botou as sementinhas no

tabuleiro? E por que botou? Os alunos respondiam, medida que o professor ia
perguntando. Essas perguntas objetivas, de localizao de informao no texto,
contribuem para a recapitulao da histria. As questes presentes no Guio de
Leitura do livro didtico tambm so todas objetivas.
Depois dessa atividade, o professor voltou a trabalhar com o livro de
literatura, lendo, com os alunos, o terceiro captulo do livro. A leitura foi realizada
da mesma forma que a do dia anterior: o professor lia, comentava, fazia
perguntas aos alunos, pedia para os alunos lerem. Como ocorreu na aula anterior,
o professor passou do livro de literatura para o livro didtico, propondo a leitura de
alguns textos da mesma unidade temtica (campo-cidade) do texto sobre a
Sementinha. So eles: o poema Painel, de Miguel Torga, o poema Aldeia, de
Manuel da Fonseca e a fbula O rato do campo e o rato da cidade, de La
Fontaine.
Como sntese do que foi analisado at aqui, em relao ao professor,
pode-se destacar que ele: costumava realizar a leitura oral dos textos
trabalhados, contando parte das histrias para os alunos; seguia as questes das
atividades presentes no livro didtico, mas tambm propunha outras questes,
algumas delas, quando objetivas, contribuam para a recapitulao da histria e
algumas para a explorao de estratgias de leitura mais complexas, como o
levantamento e checagem de hipteses e a produo de inferncias; costumava
comentar as respostas110 dos alunos, quando incorretas ou incompletas. Em
relao aos alunos, pode-se destacar que eles realizavam leitura silenciosa e oral
dos textos e participavam bastante de sua discusso, fazendo as atividades
propostas.
Pode-se observar tambm que o professor, quando trabalhava com o
livro de literatura, seguia a seqncia: partia das questes propostas pelo Guio
de Leitura, presente na parte final do livro didtico, em seguida explorava a
leitura do livro de literatura, fazendo comentrios e perguntas, e voltava para o
livro didtico, explorando o fragmento do texto presente no livro e as atividades a
ele relacionadas. A prtica de leitura do texto literrio iniciada e finalizada com o
livro didtico. Esse livro no s indica, mas tambm orienta/controla leituras de
110

Vale destacar que, como as questes propostas pelo livro didtico so todas objetivas, elas
no permitem uma diversidade de respostas.

livros literrios. O texto do livro de literatura aparece, no livro didtico,

fragmentado, em uma de suas unidades temticas e no Guio de leitura.
No livro didtico, a predominncia de perguntas objetivas, reproduzidas
pelo professor, nos mostra o tipo de leitor que a escola pretende formar como
integrante de uma determinada comunidade de leitores: um leitor que, ao ler um
texto, se atm, predominantemente, aos elementos explcitos, como as
personagens e a seqncia narrativa111.

111

importante destacar que essa formao do leitor est proposta no Currculo Nacional do
Ensino Bsico. (Cf. cap. 2) Nesse documento, o aluno do 2 ciclo de ensino (no qual o 6 ano est
inserido) deve saber procurar e selecionar informao em um texto. Apenas no 3 ciclo, iniciado
no 7 ano de ensino, o aluno deve desenvolver habilidades mais relacionadas interpretao do
texto escrito.

CAPTULO 6
E voc pode ficar com o livro por quanto tempo voc
quiser. Entendem? (...) Como contar o que se
seguiu? Eu estonteada, e assim recebi o livro na
mo. Acho que eu no disse nada. Peguei o livro.
No, no sa pulando como sempre. Sa andando
bem devagar. Sei que segurava o livro grosso com as
duas mos, comprimindo-o contra o peito. Quanto
tempo levei at chegar em casa, tambm pouco
importa. Meu peito estava quente, meu corao
pensativo.
Clarice Lispector

6 A voz dos sujeitos da pesquisa e as leituras extraclasse

Neste captulo, apresento, primeiramente, as concepes de leitura e

de leitores, declaradas em entrevista, dos dois professores cuja prtica em sala
de aula acompanhei, com o objetivo de dar voz aos professores, confrontando
seu discurso com a prtica pedaggica observada na sala de aula. Aproveito
tambm para investigar a forma como os professores escolheram o livro didtico.
Em

um

segundo

momento,

apresento

algumas

informaes

importantes sobre a organizao e o funcionamento da biblioteca da escola

pblica brasileira, devido influncia que ela exerce na prtica de leitura
extraclasse dos alunos. A auxiliar de biblioteca, do turno da manh, foi a principal
informante nessa parte da pesquisa.
Logo a seguir, investigo a prtica de leitura realizada fora da sala de
aula por trs alunos da classe de Portugus da escola pblica brasileira
selecionada nesta pesquisa. Para isso, realizei uma entrevista semi-estruturada,
cujas perguntas encontram-se no anexo deste trabalho, procurando saber sobre
os livros que os alunos selecionados liam fora da sala de aula e sobre a forma
como a leitura era realizada. A pergunta o que lem e como lem?, eixo desta
pesquisa, orientou a entrevista. Para investigar como lem, pedi para que eles
me contassem um pouco sobre a histria dos livros que mais gostaram, o que
havia lhes chamado a ateno nesses livros. A pergunta ler para qu?, presente
na entrevista, contribuiu para a apreenso da concepo de leitura dos alunos.
Meu objetivo foi observar, no discurso dos alunos, o grau de dependncia entre
suas leituras e as prticas de leitura escolares.
Essa relao de dependncia analisada no estudo de Machado sobre
as apropriaes da literatura por jovens leitores. A pesquisadora apresenta uma
categorizao quanto ao grau de dependncia que se estabelece entre os leitores
e as prticas escolares, a partir de suas escolhas e preferncias literrias. Os
leitores so identificados pelo leque de escolhas e critrios de organizao de
suas bibliotecas pessoais (MACHADO, 2003, p.167). Machado, considerando as
escolhas dos jovens e o modo de enunci-las, define dois grandes blocos para a
anlise: bibliotecas pessoais cujo acervo ultrapassa, com relativa independncia,
as prticas de leitura escolares e bibliotecas pessoais cujo acervo decorre

predominantemente das prticas escolares de leitura literria (2003, p. 168).

Nesta pesquisa, ao investigar as escolhas e preferncias literrias dos jovens,
analiso essa dependncia destacada por Machado.
Na escola pblica brasileira, para investigar as prticas de leitura
realizadas fora da sala de aula, tambm acompanhei, durante um semestre, as
visitas dos alunos biblioteca da escola. Essas visitas eram feitas durante a aula
de Literatura, geralmente uma vez por semana, com a professora responsvel,
uma pedagoga. Nesse momento, eles podiam realizar leituras livres e levar um
livro emprestado para casa.

6.1 A classe de Portugus da escola pblica brasileira: a voz da

professora
Ler dar asa imaginao, viajar...

A entrevista semi-estruturada, cujas perguntas se encontram no anexo

deste trabalho, foi realizada com a professora no final do primeiro semestre,
perodo em que eu estava encerrando o acompanhamento sistemtico das
aulas112. At ento, muitas informaes me eram passadas pela professora em
conversas informais, no intervalo das aulas. Na entrevista, procurei investigar,
atravs do discurso da professora, sua concepo de leitura e de leitores, os
critrios utilizados para a escolha do livro didtico, a forma como ela costuma
trabalhar com o livro e a recepo deste pelos alunos. Procurei tambm investigar
quais seriam, para a professora, as caractersticas do bom aluno (perguntei
quais seriam os melhores) na aula de Portugus e como ela costumava avaliar o
desempenho dos alunos, com o objetivo de saber o que era priorizado por ela.
Algumas perguntas da entrevista j haviam sido respondidas pela
professora, em nossas conversas cotidianas. Sendo assim, as declaraes da
professora esto especificadas, abaixo, da seguinte forma: notas da entrevista,
quando obtidas na entrevista realizada, e notas de campo, quando obtidas em
conversas informais.
112

Durante o segundo semestre, estive presente na escola, assistindo a algumas aulas e

entrevistando os alunos.

A professora iniciou a entrevista destacando seu gosto pela leitura,

caracterstica indispensvel de todo formador de leitores:

Ler lazer, deleite. Os alunos percebem isso e os pais tambm

percebem que eu gosto de ler. Eu gosto muito de ler, desde
criana. Passo isso para os alunos. Gosto de mostrar o livro que
t lendo. Ler dar asa imaginao, viajar... lazer e
conhecimento; medida que a pessoa l, t adquirindo a cultura.
(trecho da entrevista)

Na fala da professora, podemos observar a presena de dois discursos

sobre a leitura: a leitura como viagem, propiciadora de novas vivncias, e a
leitura como o caminho para a sabedoria, para o aprendizado de informaes
importantes sobre a vida. Esses discursos, como destaca Zappone (2001), so
oriundos do senso comum e veiculados pela mdia.
Como pude observar em suas aulas, a professora prioriza o trabalho
com o texto potico, segundo ela, com o objetivo de despertar a sensibilidade
dos alunos. Durante o perodo em que acompanhei as aulas, a professora
indicou aos alunos o livro Palavra de poeta: poesia de Henriqueta Lisboa113, de
onde retirou alguns poemas para leitura na sala de aula. Pude observar um
grande interesse dos alunos por textos dessa natureza, o que atribuo ao trabalho
de incentivo leitura de poemas realizado pela professora.

6.1.1 Sobre o livro didtico na perspectiva da professora

A professora me informou que o livro didtico utilizado na 5 srie foi

escolhido por ela e por mais uma professora, no final de 2001. Elas tiveram pouco
tempo para realizar a escolha e o livro chegou no comeo de 2002. Portanto,
aquele ano, 2003, era o segundo ano em que o livro estava sendo utilizado.
113

Alm desse livro, indicado aos alunos pela professora, durante as aulas que acompanhei,
observei a indicao, em dois momentos, de mais um livro: Mdicos de homens e de almas, sobre
a vida de So Lucas, um dos apstolos de Cristo. A professora informou que era baseado na vida
do apstolo e enfatizou que se tratava de uma histria real, que os alunos deveriam anotar o
nome do livro e mostrar para os pais.

Quando perguntei sobre o Guia de Livros Didticos do PNLD, ela demonstrou no

saber ao certo do que se tratava:

Ah! Os Parmetros Curriculares? Expliquei que era um livro

grosso, com anlise de livro didtico... Ela disse que havia um na
biblioteca, mas que eles escolhiam mais pela experincia
mesmo, que eles que analisavam, pegavam o livro e j
analisavam. (notas de campo)

Podemos observar que o Guia de Livros Didticos do PNLD no

divulgado na escola e que as escolhas dos livros realizadas pelos professores
no o utilizam como referncia. Nos livros didticos, segundo a professora, so
analisados: o contedo, os ttulos, os temas e os autores de literatura. Ela
destacou como fator determinante para a escolha daquele livro a sua organizao
por projetos temticos: o livro chamou ateno porque as leituras so atravs de
projeto. No so leituras estanques, so entrelaadas, envolve um assunto; os
textos so entrelaados114. (notas da entrevista)
A professora destacou ainda que estava gostando do livro, embora ele
no trabalhasse a gramtica. Isso no era problema, para ela, porque
complementava, no se prendia s ao livro. Ressaltou que trabalhava a
gramtica de forma paralela, que sabia da existncia de um discurso contra o
ensino da gramtica, mas que para ela o problema no estava no ensino em si,
mas na forma como se ensina gramtica, que no devia ser pela decoreba.
Contudo, nas aulas assistidas, em que atividades de explorao da
gramtica eram trabalhadas, observei uma preocupao da professora com o
ensino da classe gramatical das palavras. Segundo ela, em informaes dadas
aos alunos durante as aulas, eles tinham que se preparar para os concursos;
neles, a classe gramatical era cobrada115. (notas de aula) No captulo anterior,
pudemos observar que a professora utiliza textos literrios, seguidos de
atividades, de outros livros didticos, mais antigos, em que a explorao da
114

Observei que a professora no relacionou aquele tipo de organizao do livro ao projeto

poltico-pedaggico adotado, teoricamente, pela escola: a Escola Plural. Segundo esse projeto,
como j foi destacado, o trabalho docente deve ser desenvolvido em projetos temticos.
115
Observei que os concursos j faziam parte da preocupao de alguns alunos e,
principalmente, de seus pais. No final daquele ano, da 5 srie, alguns alunos fariam as provas do
Colgio Magnum, muito citado pelos professores da escola, concorrendo a uma bolsa de estudo.

gramtica realizada.
A professora enfatizou que, naquele livro didtico, as atividades se
repetiam, como se fossem e voltassem, o que tornava o livro repetitivo. Mas,
segundo ela, apesar de o livro voltar muito as questes, no se podia correr:
Ele lento, moroso, mas talvez isso seja para atingir os alunos morosos116

(notas de aula). Ela informou que s vezes pulava alguma atividade para fechar

a unidade. Destacou ainda que os alunos no estavam ficando cansados, no

estavam reparando que o livro era repetitivo: Eles parecem gostar do livro
didtico. Eles participam ativamente, expem seu ponto de vista, do opinies...
Mas isso depende muito da maneira como se trabalha. (notas de aula)
A professora ressaltou que procurava, com o livro didtico, fazer um
trabalho de desinibio dos alunos, dando oportunidade para que eles
expusessem suas idias:

Quando falam, esto expondo as idias, desinibindo. preciso

ouvir os alunos, respeitar a idia dele. Se voc pegar um texto,
tem que extrapolar a resposta do livro didtico. A turma que d as
dicas de como voc deve fazer a aula... (trecho da entrevista)

Dessa forma, quando o professor utiliza o livro didtico, dando voz aos
alunos, deixando-os expor suas idias, o trabalho com o livro se torna
interessante e tem a aceitao de todos. Observa-se que a professora destaca a
importncia de se respeitar as idias dos alunos e da extrapolao da resposta
do livro didtico. Esse uso do livro didtico foi observado, no captulo anterior, na
anlise das prticas de leitura na sala de aula. Como vimos, o respeitar as idias
dos alunos costuma incluir, algumas vezes, respostas inadequadas que, em
geral, no so discutidas pela professora.
Apesar de no ficar presa ao livro, a professora disse gostar muito de
trabalhar com ele e enfatizou que o livro didtico contribui para o trabalho na sala
116

A outra professora contou a ela que no estava gostando do livro e que, por isso, estava
pulando atividades.

de aula: Se no tivesse o livro didtico, a leitura seria menos trabalhada, porque

no temos muitos recursos. Passar textos no quadro toma muito tempo. Para tirar
xerox, temos limite de cota, so 40 folhas por semana e trabalhamos em vrias
turmas. (notas da entrevista) Observa-se, na fala da professora, que o livro
didtico constitui-se na principal fonte de textos trabalhados na sala de aula.

6.1.2 Sobre os alunos na perspectiva da professora

A professora ressaltou que faz um trabalho para que seus alunos se

tornem leitores. Para ela, a maioria pode ser considerada ledor, que, segundo
ela, sabe ler o que t escrito, mas no sabe interpretar. L somente o que t
explcito e no o que t implcito. Destacou ainda que um dos alunos no lia
nada e que dois liam com muita dificuldade. Esses alunos ainda no adquiriram a
tecnologia da escrita. Contudo, essa no a nica preocupao da professora,
que tambm enfatizou a importncia de os alunos compreenderem o texto e de
fazerem inferncias, lerem o que t implcito.
Indagada sobre quais seriam os melhores alunos da classe117, a
professora destacou que, para ela, o bom aluno est sempre participando,
falando:

O aluno que fala, se desinibe, trabalha a cidadania, quando ele

concorda ou discorda do livro didtico ou do que o professor
apresenta. Por isso, s vezes um aluno tem vrias dificuldades,
mas se participa... (trecho da entrevista)

A professora enfatizou a importncia da participao oral dos alunos na

aula, de um posicionamento crtico que demonstra o exerccio da cidadania.
Como pude observar, para a professora, o bom aluno deve tambm: comportar-se
117

Esclareo, mais uma vez, que meu objetivo, ao indagar sobre os melhores alunos da classe,
era investigar os saberes e atitudes dos alunos priorizados pela professora.

bem na sala de aula, sentar-se de forma adequada, utilizar os objetos da cultura

escrita e, alm de expressar-se bem oralmente, ter uma boa expresso escrita, de
acordo com o esperado para um aluno da 5 srie. Sendo assim, a professora
destacou oito alunos como bons, os que ela considera leitores de fato, em
termos de resolver as tarefas propostas, emitindo sua opinio oralmente e por
escrito.
Quanto avaliao do desempenho dos alunos, a professora informou
que no se limitava a avaliar apenas atravs de prova; avaliava a participao
na aula, o interesse, o envolvimento dos alunos. Destacou que tem se
empenhado muito para que eles tenham progresso na leitura. Para isso, procura
trabalhar tambm a auto-estima dos alunos. Segundo ela, dois alunos, que ainda
apresentam muita dificuldade, esto demonstrando um maior interesse pela
leitura e j tiveram um certo progresso. Como foi destacado no captulo anterior,
na anlise das prticas de leitura realizadas na sala de aula, a professora
costumava ouvir as opinies dos alunos, procurando desinibi-los e melhorar sua
auto-estima.

6.2 A classe de Portugus da escola pblica portuguesa: a voz do

professor
Ler na escola realizar uma performance

Na entrevista, semi-estruturada, realizada com o professor de

Portugus, de Portugal, apresentei, a princpio, as mesmas perguntas dirigidas
professora da escola pblica brasileira, procurando investigar, atravs do discurso
do professor, sua concepo de leitura e de leitores, os critrios utilizados para a
escolha do livro didtico, a forma como ele costuma trabalhar com o livro e a
recepo deste pelos alunos, as caractersticas do bom aluno na aula de
Portugus e como ele costumava avaliar o desempenho dos alunos, com o
objetivo de saber o que era priorizado por ele. No decorrer da entrevista, foi
abordado, mais diretamente, o trabalho realizado com a literatura118. O professor
118

Na entrevista com a professora da escola pblica brasileira, procurei no abordar diretamente

essa questo, para no influenciar seu discurso sobre a prtica de leitura desenvolvida por ela.
Como o professor de Portugus demonstrou um grande interesse em falar de literatura, a
entrevista acabou seguindo por outro caminho, apresentando um maior aprofundamento nas

deu um grande destaque escolarizao de conhecimento realizada na/pela

escola.
Na entrevista, o professor destacou sua concepo de leitura, que
envolve a decifrao e a compreenso do texto escrito:

Ler decifrar um texto, entender, compreender, viajar atravs

de um texto, conhecer o assunto que l est expresso. um ato
que se realiza de muitas formas; de uma forma ldica, ou de uma
forma interessada, de uma forma voluntariosa, de uma forma
distrada. uma atividade cognitiva que visa apreender o sentido
de um texto escrito. (trecho da entrevista)

Apesar de o professor destacar variadas formas de ler, reconhecendo,

nesse ato, diferentes objetivos do leitor, ele no considera, pelo exposto na
passagem acima, o papel agente do leitor na construo de sentido do texto. O
sentido concebido como construo textual, cabendo ao leitor apenas
apreend-lo. O discurso da leitura como viagem, propiciadora de novas
vivncias, est presente em sua fala. Na passagem abaixo, o prazer tambm
destacado:

eu quero que os alunos sintam atravs de mim que vale a pena o

sujeito ler, o prazer de ler, ler d prazer. Esse um objetivo do
professor de Portugus. Esforo-me, arranjo estratgias e
maneiras de levar os midos, os alunos a sentirem que eu acho
que vale a pena e que d prazer e que possvel ler com gosto,
com proveito pra vida. (trecho da entrevista)

Como pude observar em suas aulas, o professor demonstra seu prazer

na leitura ao contar histrias aos alunos, de forma empolgada, destacando
questes relacionadas escolarizao da literatura. importante levar-se em conta que as duas
entrevistas foram realizadas em perodos distantes no tempo: a primeira, no primeiro semestre de
2003 e a segunda, no segundo semestre de 2004. Portanto, observam-se algumas inevitveis
diferenas em relao forma de abordagem da entrevista, devido ao prprio amadurecimento da
pesquisa e das questes estudadas. importante ainda destacar que a professora da escola
pblica brasileira pediu que a entrevista no fosse gravada. Sendo assim, as informaes obtidas
na entrevista, gravada em udio, com o professor de Portugal, puderam ser mais exploradas.

algumas leituras que tm piada119.

6.2.1 Sobre o livro didtico na perspectiva do professor

Quanto escolha do livro didtico, nas escolas portuguesas, ela

realizada pelo grupo de professores de Portugus. As editoras enviam seus
exemplares para a escola, no perodo de abril a junho, e os professores os
analisam. No final de junho, o livro deve estar escolhido. Essa escolha mantida
por um perodo de quatro anos. Os livros so comprados pelos alunos, com
exceo dos que possuem bolsa de estudo, uma ajuda do estado em
alimentao (os alunos fazem as refeies na escola) e em material escolar (o
livro didtico emprestado) aos alunos carentes120.
O professor destacou os seguintes critrios utilizados na escolha do
livro: nmero e qualidade dos textos, quantidade e qualidade de propostas
didticas, aspecto grfico, uso da ilustrao, legibilidade e visibilidade do texto. O
livro escolhido pelo professor, segundo ele, tem bons textos, boas propostas
didticas, prope atividades que os alunos aderem, eficaz no aspecto de ter um
apndice gramatical com aplicaes, com exerccios que o aluno pode fazer
(notas da entrevista). Para o professor:

O livro um meio, uma estratgia que ns usamos para a

finalidade de o aluno durante o percurso escolar de um ano
desenvolver determinados saberes, competncias que fazem
parte de um programa escolar. (...) O livro um instrumento que
se torna prtico porque professor e aluno esto perante um
mesmo texto, perante a mesma atividade. O professor pode no
s usar o livro como meio de controle, de orientao pra si prprio,
119

Expresso utilizada em Portugal que significa muito boas, interessantes, que valem a pena.
As famlias carentes podem solicitar apoio do estado, que analisa sua situao financeira,
autorizando ou no a concesso de bolsa de estudo para o aluno. A bolsa, como destaquei
acima, no concedida em dinheiro para as famlias, mas sim em refeies na escola e em
material escolar: cadernos, lpis, canetas e o emprstimo do livro didtico.

120

como o aluno tem onde escrever, onde ler, onde consultar, onde
fazer o apoio e portanto torna-se tambm muito prtico pra eles.
Os alunos gostam e precisam do livro didtico. (trecho da
entrevista)

O professor apresentou o livro didtico em sua concepo de

organizador de contedos escolares, presentes no Programa de Portugus.
Alm de ser utilizado para orientao do professor, em relao ao contedo a
ser trabalhado, o livro didtico um importante suporte de textos e de consultas
(entendi como referncia do contedo terico, mais especificamente de
gramtica) para os alunos. A isso, soma-se o fato de os mesmos textos
poderem ser compartilhados por todos, professor e alunos, e das atividades j
virem formuladas. Ou seja, o livro didtico facilita o trabalho em sala de aula.
Contudo, para ele, alm do livro didtico, o professor pode e deve usar textos
provenientes das mais variadas fontes: jornais, revistas, internet.
Os livros de literatura so sugeridos pelo Programa e, dentre os livros
sugeridos, os livros didticos selecionam alguns, indicando-os em seus Guies
de Leitura. O professor demonstra respeitar as sugestes do Programa121. Para
ele, o livro de literatura est encaixado na escolarizao, portanto deve seguir
determinadas regras:

Se voc trabalha com Ulisses, da Odissia, de Homero, quer

queira quer no, isso que ests a avaliar. Se o aluno no gosta
de Ulisses no pode lhe dar a liberdade de no gostar. Quer dizer,
temos que entender a escola dentro da escola. A escola no
vida. Escola prepara pra vida, mas a escola tem mtodos e
caractersticas escolares prprias. A liberdade aqui no total.
(trecho da entrevista)

Na fala do professor, podemos observar o destaque que ele d a um

livro pertencente ao cnone da literatura ocidental, considerado um clssico122,
121

Segundo ele, eventualmente o professor pode adotar algum autor que no esteja previsto no
Programa.

122

Entende-se por clssicos textos reconhecidos pela crtica literria que j passaram pelo crivo do

Odissia, de Homero. Segundo ele, o Programa sugere livros clssicos e de

autores portugueses da literatura infantil e juvenil. Junto aos clssicos, o professor
destacou a importncia da presena de autores nacionais. Isso nos mostra que o
fundamento ideolgico da nacionalidade, importante orientador do processo de
canonizao de textos nos sculos XVIII e XIX (Cf. 1.2), continua orientando, no
sculo XXI, o processo de seleo de textos literrios que devem ser trabalhados
na escola.

6.2.2 Sobre os alunos na perspectiva do professor

Para o professor, todos os seus alunos so leitores, sendo que alguns,

os que tm uma cultura da oralidade, apresentam dificuldades na leitura de
textos formais.

Muitos midos lem, segundo formas de leitura pouco

estruturadas, pouco sustentadas. Os alunos que tm uma cultura
de oralidade, isto , que todas as suas relaes educativas se
estabelecem a partir da palavra dita, oral, apresentam, s vezes,
dificuldades no texto escrito, maiores quando o texto tem formas,
como vocabulrio, que se afastam de sua vivncia. Eles tm
dificuldades na leitura de textos formais. (trecho da entrevista)

O professor relacionou a leitura ao ato de decifrao e compreenso do

que est escrito no texto, diferentemente da professora brasileira, que destacou,
na entrevista, a leitura do implcito, das entrelinhas do texto. Na fala do
professor, podemos observar tambm uma preocupao, muito presente na
escola, com a oralizao do escrito:

Por outro lado, h alguns que tm dificuldade na leitura porque

tempo, ao qual cabe rechaar a seleo feita pela crtica, confirmando o pertencimento da obra a
determinado cnone.

tm resistncia na escola. At sabem ler e at lem

razoavelmente em ambientes de maior liberdade pessoal. Mas no
contexto escolar, dado o seu constrangimento de disciplina
corporal, de ateno, de respeito pela palavra, de performance
que a leitura exige na escola, ler em voz alta, fazer a pontuao,
expresso na leitura, isso inibe-os. (...) Na situao da aula
recusam-se a ler, pela performance escolar que est associada, o
desempenho escolar que o ato de leitura exige. (trecho da
entrevista)

A observao destacada acima me chamou ateno para a

performance cobrada pela escola, em se tratando de leitura. O aluno deve ler em
voz alta, se preocupando com a pontuao, com a expresso adequada e at
mesmo com a postura corporal adequada. Ler na escola realizar uma
performance. Para o professor, alguns alunos, que sabem ler, no lem na escola
por sentirem-se constrangidos, por terem que realizar a performance cobrada pela
instituio, prtica esta que no est presente na leitura fora da escola:

Ler em voz alta um ato que se tem que aprender com certa
disciplina porque ler em voz alta no comum, no freqente,
no usual. Voc em sua casa l em voz baixa, se tiver a frente
do quiosque a ler o jornal, voc l em voz baixa. (trecho da
entrevista)

Apesar de no costumarmos realizar a leitura em voz alta em nosso

dia-a-dia, segundo o professor, seu ensino importante. Para ele, os alunos
devem aprender todas as formas de ler. Os alunos tambm so treinados a ler
silenciosamente, silabando e at 'bichanando'123. (trecho da entrevista) Observei
que se tratava de uma questo de direito a todas as formas de leitura. O
professor deu como exemplo algumas delas, enfatizando que a leitura que se faz
em uma banca de jornal deveria ser silenciosa, j a leitura que se faz em casa,
em alguns momentos, para melhor apreenso do escrito, poderia ser feita
bichanando. Quanto leitura em voz alta, ele se limitou a destacar que era
123

Ler bichanando, como foi explicado pelo professor, consiste na leitura em voz baixa.

importante. Como pude observar nas aulas, a leitura oral bastante explorada
pelo professor, assim como na classe brasileira investigada.
Ao perguntar ao professor, mais especificamente sobre a interpretao
dos textos, observei que ele tambm considerava, como parte da interpretao,
a leitura das entrelinhas, a construo do texto pelo leitor.

O que a escola chama de interpretao de texto um conjunto de

exerccios muito variados, que vai desde o reconhecimento de
marcas textuais at a localizao da informao, at a citao,
transcrio, a cpia, a repetio, e que vai tambm at o
imaginrio, a globalizao de situaes imaginrias que no esto
propriamente referidas, contextualizadas tal e qual no texto. Quer
dizer, aquilo a que chama de interpretao de um texto na escola
muito amplo. Pode no ser praticado sempre nessa plenitude
daquilo que interpretar. Muitas vezes interpretar em muitos
textos o aluno ler um texto e ser capaz de responder a um
conjunto de interpretaes que andam a volta do contedo, qual
a mensagem o que o narrador, ou o autor... (trecho da entrevista)

O professor demonstra conhecer o discurso terico que valoriza a

construo do sentido do texto pelo leitor e reconhece que muitas vezes
determinadas estratgias de leitura, como as inferenciais, no so exploradas
pela escola. Contudo, ele destacou a explorao objetiva do texto como uma
etapa importante, que deve estar presente na escola:

O que uma instituio pode fazer? Trazer uma narrativa, atravs

de que personagens? Nessa historiazinha, quem a personagem
principal? Quais so as aes que fazem as personagens? Essa
escolarizao, essa forma como ns concretizamos aquilo que
chamada de interpretao de texto uma etapa, mas ao mesmo
tempo tambm um mtodo que leva depois os alunos em qualquer
texto a saber que o texto tem um sentido, que o texto visa uma
informao, e que d pequenas outras informaes pra conseguir
essa grande informao.
Aquela interpretao mais livre que de nos agarrarmos s
idias, aos valores, ao processo, s dinmicas que est num texto

escrito... tambm fazemos isso com perguntas de outro tipo,

perguntas mais de anlise, viradas para uma expresso pessoal,
individual dos valores, da receptividade que o texto tem para o
aluno, no ? Para ele induzir situaes de explicao e
argumentao a propsito do assunto. (trecho da entrevista)

Observa-se que, primeiramente, o professor parece valorizar a

explorao objetiva do texto, necessria para que o aluno compreenda que o
texto tem um sentido. Depois ele destaca as perguntas de outro tipo, mais de
anlise, voltadas para a recepo do texto pelo aluno. Apesar de demonstrar
conhecer esse discurso, sua prioridade parece ser a explorao objetiva do
texto, como pude constatar nas aulas. O professor contrape formas livres de
interpretao a interpretaes mais restritivas, que, segundo ele, se apiam no
texto. Ele ressaltou a necessidade, em muitos casos, de a interpretao do texto
(a restritiva) ser iniciada por transcries de partes do texto:

Ento diz l onde que no texto fala disso? H alunos que se tem
que comear por esse processo. Dependendo do aluno, pode-se
perguntar: 'Que que tu pensas desse assunto? O texto
submetido na sala d'aula a uma dinmica prpria, a um pesadelo
prprio'. (trecho da entrevista)

A dinmica prpria, uma determinada forma de escolarizao dos

textos, explicitada pelo professor:

(...) a diversidade de autores podem sugerir uma diversidade de

caminhos a fazer, formas de dizer, de escrever, formas de estar,
de interpretar o mundo. Isto na escola depois triturado, digerido,
pegado pelo professor. Umas vezes estraalhado, digerido em
demasia, outras vezes com mais superficialidade. A literatura na
escola submetida a regras, prpria escolarizao. Eu tenho
que num autor falar dele em 20 minutos, ou em meia hora, na
aula seguinte, outra... o uso e abuso do texto literrio na sala de
aula faz parte das regras escolares. No creio que a literatura
sofra minimamente por causa disso. (trecho da entrevista)

A concepo que o professor tem da instituio escolar parece o fazer

aceitar, com naturalidade, determinada escolarizao do conhecimento e as
regras escolares. Como ele ressalta, no s os saberes, mas tambm os alunos
so submetidos a essas regras. O professor apresenta sua concepo de bom e
de mau aluno na aula de Portugus:

Eu procuro no trabalhar nesses moldes, mas tambm no vou

negar que quer queiramos quer no acabamos sempre por ter
uma noo daquilo que um bom aluno e daquilo que um mau
aluno.
Em termos daquilo que a escola , ser um mtodo da nossa
civilizao. A escola um mtodo. Consideramos um bom aluno
aquele que aceita a regra escolar, que as cumpre, que as pratica
e que dentro dessa prtica da regra escolar faz um progresso
substantivo e sustentado nos vrios saberes que constituem o seu
currculo escolar (...) que se reflete depois nas notas, nos nveis
de avaliaes que o revela. Portanto, o bom aluno aquele que
no s aceitou e pratica o mtodo escolar, como a partir dessa
prtica, dessa aceitao, revela uma aquisio progressiva de
conhecimentos e depois os sabe usar, manipular em favor de sua
prpria vivncia.
O mau aluno aquele que no s vai mostrando uma grande
resistncia escolarizao, ao mtodo escolar, ao cumprimento
da regras, aceitao da disciplina, a trazer os materiais pra
escola, a cumprir as tarefas de casa que o professor lhe pede,
como para alm dessa resistncia, no faz progresso ou no
demonstra fazer progresso na aquisio, ou no uso da aquisio
dos saberes. Muitas vezes o mau aluno um aluno com potencial
e que se calhar at sabe, s que no demonstra na escola, na
situao da aula... (trecho da entrevista)

O professor avalia o desempenho dos alunos de vrias maneiras e de

uma forma continuada. Ele anota as observaes que faz do desempenho dos
alunos na aula em um caderno, faz testes formais trs vezes por perodo e
avalia tambm, com notas, o comportamento escolar dos alunos (se mais
integrado, menos integrado, resistente, pouco atento, provocador, desordeiro,
aplicado...). No final do ano, ele faz uma sntese final, procurando chegar a um
interessante equilbrio:

procuro chegar ao equilbrio que sempre difcil de no castigar a

preguia nem premiar a facilidade ou os recursos (...) h alunos

que tm mais facilidade, mas porque sua situao, seu contexto

familiar... tm pais que ajudam, situaes sobre o ponto de vista
verbal, do ponto de vista at formal, e de mtodo, biblioteca em
casa, pais mais estudados, instrudos, tm explicaes l fora, em
outras escolas. Tm bons resultados, eu tenho que valorizar isso.
Mas tambm procuro valorizar o esforo que fizeram outros que,
no tendo esses meios, fizeram at progressos substanciais...
(trecho da entrevista)

Perguntei a ele se o progresso dos alunos que no tinham as mesmas

condies era mais importante, se ele valorizava mais esse esforo.

No mais importante. importante. No podemos ter uma

cultura aqui de vtimas. Na avaliao h muita tentativa de
porque fulano vitimizado sob o ponto de vista social e um
fruto dessa sociedade burguesa, vamos dar-lhe uma nota quilo
que ele no conseguiu...
A avaliao tem que refletir um progresso, um caminhar, no ?,
e uma relao tambm com o professor. No fcil tirar a
subjetividade da avaliao, mas ela traz sempre grandes
componentes subjetivos, da relao e de justia. Procurar ser
justo no conjunto da turma. Os alunos tambm se auto-avaliam,
com parmetros iguais para todos, e digo que me expliquem, me
desafiem a dar-lhe outra nota. (trecho da entrevista)

O equilbrio a que o professor tenta chegar no deve ser confundido

com uma poltica paternalista que no considera o caminhar dos indivduos.
Certamente a vitimizao do aluno no contribui para sua formao, nem como
leitor, nem como cidado. O professor destacou ainda outra forma de avaliao
que utiliza: a auto-avaliao. Os alunos tambm se avaliam e podem negociar
suas notas com o professor. Ele disse j ter observado um progresso na leitura
dos alunos. Alguns apresentavam leituras com trocas de palavras e j fazem
uma leitura regular e correta. (notas da entrevista) Podemos observar que, na
escola, o progresso da leitura dos alunos se refere ao progresso de sua
performance, ou seja, da leitura oral realizada na sala de aula. Isso tambm foi
observado na fala da professora brasileira.

6.3 A biblioteca da escola brasileira: a voz dos auxiliares de biblioteca

A biblioteca
A biblioteca possui algumas estantes, direita, com livros de literatura
muitos das colees distribudas pelo PNBE , livros didticos de todas as
disciplinas e livros tericos, para a consulta do professor. O restante do espao
ocupado por mesas baixas, com algumas cadeiras. Junto porta, encontra-se a
mesa do auxiliar da biblioteca, a pessoa responsvel pelo emprstimo dos livros e
por sua arrumao nas estantes e nas mesas, como explicarei mais adiante.
Junto parede, observa-se tambm a presena de alguns armrios de metal,
com as portas trancadas.
A biblioteca possui dois auxiliares, uma que trabalha na parte da
manh, at 13h, e outro na parte da tarde, at 18h. Conversando com a auxiliar
da parte da manh, uma estudante de geografia da PUC-Minas124, obtive algumas
importantes informaes sobre a organizao e sobre o funcionamento da
biblioteca.
A biblioteca aberta para pesquisas escolares. Na parte da manh, ela
podia ser freqentada pelos alunos do turno da tarde e, na parte da tarde, pelos
alunos do turno da manh. Mas, como pude observar, a biblioteca, em geral,
ficava vazia, sendo ocupada apenas pelas turmas, nos horrios de visita
estipulados para cada uma delas.
Os emprstimos eram realizados apenas no horrio de visita da turma
biblioteca, geralmente uma vez por semana, na presena da professora de
Literatura125 da turma. O prazo para a entrega do livro era de uma semana.
124

Na poca ela estava terminando o curso de Geografia, na PUC-Minas, e tinha acabado de ser
chamada para lecionar na educao municipal infantil (tinha feito concurso pblico para P1).
Portanto, tratava-se de seu ltimo semestre na escola. Ela me pediu para colocar na tese que o
auxiliar de biblioteca ganhava muito mal, que faltava gente porque ningum queria ganhar to mal
assim. Ela explicou que o cargo de auxiliar de biblioteca foi criado em 1995, com a Escola Plural.
Para concorrer, bastava ter concludo o segundo grau (ensino mdio). At ento, quem ficava na
biblioteca eram os professores com atestado mdico. Segundo ela, a biblioteca melhorou muito de
1995 para c. Os livros de consulta do professor, por exemplo, os tericos, ficavam trancados na
secretaria. Uma antiga coordenadora, de cabea mais aberta, tirou os livros de l e os colocou na
biblioteca, disposio dos professores. (notas de campo) Ela me mostrou, na estante, esses
livros. Observei alguns da Formato, da srie Educao em Formao.
125
Geralmente uma pedagoga responsvel por levar os alunos biblioteca e trabalhar, na sala de
aula, a leitura de livros de literatura. Essa profissional chamada de professora de literatura ou

importante destacar que nem todos os livros ficavam disposio dos alunos.
Eram proibidas aos alunos a circulao pelo espao da biblioteca e a escolha de
livros que estivessem nas estantes. Os alunos deviam permanecer sentados junto
s mesas de leitura e escolher os livros que estivessem disponveis nessas
mesas. Os livros eram selecionados pela auxiliar de biblioteca.
Ao acompanhar as visitas biblioteca da turma investigada, pude
observar que os alunos chegavam em duas filas, uma de meninos e outra de
meninas, e sentavam-se ao redor das mesas, obedecendo separao por
gnero: mesas de meninos e mesas de meninas. Sobre as mesas,
encontravam-se, espalhados, alguns livros, previamente escolhidos, como j foi
destacado, pela auxiliar de biblioteca. Observei que a maioria dos livros que
ficavam sobre as mesas eram da coleo Clssicos Universais, da Rideel,
indicados como Literatura Infanto-juvenil. Tambm havia alguns livros mais
voltados para crianas e alguns, com pequenas narrativas cmicas, conhecidos
como livros de piada.
A voz dos auxiliares de biblioteca
Perguntei auxiliar de biblioteca se havia algum critrio de seleo
utilizado para a escolha dos livros que ficavam sobre as mesas. Ela me informou
que procurava disponibilizar livros com a indicao Literatura Juvenil, por serem
muito apreciados pelos alunos, mas que, como alguns gostavam de livros infantis,
ela tambm disponibilizava alguns desse tipo. Quanto aos livros do gnero piada,
apesar de proibidos pelos professores, eram muito procurados pelos alunos e, por
isso, ela tambm deixava alguns sobre as mesas. Percebi o importante papel da
auxiliar de biblioteca na formao de prticas de leitura dos alunos, uma vez que
cabia a ela decidir os livros que os alunos poderiam ler, j que eles no tinham
acesso s estantes. Percebi tambm que ela tentava respeitar os gostos dos
alunos, procurando no seguir risca as orientaes dos professores. A atitude
da auxiliar de biblioteca, de disponibilizar aos alunos alguns livros proibidos,
pode ser interpretada como uma atitude ttica, de que fala De Certeau (1994),
caracterizada pela astcia.
A auxiliar de biblioteca me informou que era raro o professor escolher
de professora de biblioteca.

livros para a mesa, mas que era comum alguns livros serem proibidos pelo
professor, como os de piada. Segundo ela, a professora que acompanhava a
turma biblioteca no gostava que ela deixasse em cima da mesa o livro Dod,
do Ziraldo, porque falava de bunda. Interessei-me pelo assunto do livro proibido
e perguntei se havia mais livros proibidos na biblioteca. Ela me disse que havia
uma coleo proibida, trancada no armrio. Segundo ela:

A coleo chegou, por engano, h uns 4 anos. A escola pediu um

determinado livro e acabou recebendo outro. O livro deu
problema. Uma me de aluno reclamou da histria que sua filha
estava lendo, por falar de suicdio ou ter palavro, j no me
lembro direito. (notas de campo)

Fiquei curiosa para ver a coleo. Ela abriu o armrio, que estava
trancado, e me mostrou: 32 exemplares de Histrias de amor, da coleo Para
gostar de ler, da tica. Ela mostrou-se indignada com o fato de o livro ser proibido
e ter de ficar trancado no armrio. J havia tentado transferir os livros para outra
escola, mas no obteve sucesso.
Soube tambm que alguns livros ficavam no laboratrio126, que nunca
funcionara como tal, trancados no armrio. Eram livros que foram escolhidos
pelos professores e coordenadores para a turma toda, em torno de 32
exemplares, para serem utilizados nas aulas. Segundo ela, os professores quase
nunca usavam aqueles livros127.
No cho da biblioteca, havia uma pilha de livros do PNBE, que seriam
distribudos para os alunos da 4 srie. Segundo ela, no ano de 2002, os alunos
da 4 e da 5 sries receberam um kit, com 4 livros128. Perguntei se havia na
126

Uma sala com microscpios dentro de caixas que, segundo a auxiliar de biblioteca, nunca
foram usados.
127
Dentre os livros, observei Menina bonita do lao de fita, de Ana Maria Machado, da tica, que,
segundo ela, era mais usado pela 3srie, O Gato malhado e a Andorinha Sinh, de Jorge Amado,
segundo ela, mais usado pela 4 srie, e vrios livros da coleo Vaga-Lume, da tica, segundo
ela, mais usados pela 5 srie.
128
A coleo Literatura em minha casa, distribuda pelo PNBE/MEC para os alunos era composta
por cinco livros, um de cada gnero: poesia, contos, novela, clssicos universais e tradio
popular. Na escola observada, por faltar livros para os alunos, os kits foram organizados com
quatro livros. Em 2002, os alunos receberam os livros selecionados pelo PNBE/2001, que assistiu
139.000 escolas (todas as escolas pblicas com 4 e 5 sries), beneficiando 8.560.000
alunos (cada aluno da 4 e da 5 srie recebeu uma coleo). Foram distribudas seis
colees, denominadas Literatura em minha Casa, compostas, cada uma, de cinco livros de

biblioteca o Guia do PNLD. Ela no sabia direito do que se tratava. Observei um

Guia mais antigo na estante e perguntei se havia algum mais recente. Segundo
ela, o Guia mais recente devia estar na secretaria. Pelo que pude observar, pela
conversa com a auxiliar de biblioteca e com a professora de Portugus, o Guia
no era muito conhecido, nem valorizado, naquela escola.
No final do primeiro semestre, a auxiliar de biblioteca saiu da escola e
foi substituda pelo auxiliar que trabalhava no turno da tarde. Ele possua o ensino
mdio, gostava muito de ler e de assistir a filmes. Costumava escrever poesias e
resenhas sobre os filmes a que assistia. Com a mudana de auxiliar de biblioteca,
observei uma diferena nos livros disponibilizados nas mesas: alm dos livros
indicados como Literatura Juvenil, havia muitos livros de poesia do PNBE, que
haviam sido distribudos para a escola e para os alunos, e alguns livros da Agatha
Christie.
Conversando com o auxiliar de biblioteca, ele me informou que estava
colocando os livros da Agatha Christie nas mesas para incentivar os alunos a llos. Disse tambm que os alunos da 5 srie costumavam tomar emprestados os
livros da Coleo Literatura Juvenil, da editora Brasileira, e os da coleo
Clssicos Universais, da editora Rideel. Os livros do PNBE129 do gnero poesia
tambm estavam sendo muito emprestados. Minha hiptese a de que eles
passaram a ser disponibilizados para os alunos nas mesas, como pude observar.
Alm disso, acredito que os alunos tambm estavam sendo influenciados pela
professora de Portugus, que priorizava o trabalho com o texto potico. Alguns
depoimentos dos alunos demonstraram essa influncia. Uma aluna me disse que
quando a professora de Portugus lia poesia ela at se arrepiava. Outra aluna
disse que ela viajava, voava.
Na biblioteca, observei, conversando com os alunos, que o pouco
tempo para a leitura e o tempo limitado de emprstimo de livros eram fatores que
orientavam a escolha realizada por alguns alunos, que destacaram a
diferentes gneros, produzidas especificamente para o Programa. As seguintes editoras
participaram do PNBE/2001: tica, FTD, Companhia das Letrinhas, Moderna, Nova Fronteira e
Objetiva.
129

As escolas com mais de oito alunos, matriculados na 4 srie, cadastrados no Censo Escolar,
receberam um acervo completo das oito colees Literatura em minha casa, para serem
disponibilizadas na biblioteca para uso de todos os alunos.

impossibilidade de escolherem livros mais grossos, e que por isso utilizavam

determinadas tticas de leitura, como pular folhas e ler apenas a orelha do livro
para conhecer a histria.
Pelo exposto, podemos observar a importante funo da biblioteca da
escola como espao que propicia e controla leituras. Na composio de seu
acervo, importante levarmos em conta ainda o que destaca Machado sobre a
influncia de instncias legitimadas e autorizadas. Essas instncias:

contando com seus leitores consultores para assuntos da

adolescncia e da infncia, j definiram o que deve ser bom para
os jovens e crianas, em sintonia com resultados de concursos,
avaliaes de especialistas, divulgao na imprensa, entre outros
setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na
sociedade. (2003, p. 14)

Como exemplo dessa submisso a instncias legitimadas, cito os livros

distribudos pelo PNBE, tambm disponibilizados para os alunos na biblioteca.
Esses livros, antes de serem selecionados para o Projeto, so avaliados por
pesquisadores ligados a universidades. Na biblioteca, a escolha dos alunos est
submetida escolha do auxiliar de biblioteca, aos livros que ele disponibiliza, nas
mesas, para a leitura. O auxiliar de biblioteca, por sua vez, deve respeitar as
proibies da professora de Literatura e da escola, e jamais colocar sobre as
mesas os livros proibidos. O tempo de leitura na biblioteca e o tempo que o
aluno pode permanecer com o livro em casa, uma semana, tambm influenciam
as escolhas.

6.4 Leitura fora da sala: os bastidores da escola brasileira

Diante da impossibilidade de ouvir, nesta pesquisa, todos os alunos
da turma

130

e, principalmente, de analisar suas prticas de leitura, foram

selecionadas as prticas de leitura literria de trs alunos, como estudo de caso:

130

A princpio, entrevistei uma amostra de quinze alunos, escolhidos com a ajuda da professora,

Brbara, Rafael e Washington. Pelo que pude observar nas aulas, e nas
conversas com a professora, Brbara era considerada uma das melhores alunas
da classe, Rafael um aluno mediano, e Washington um aluno com muitas
dificuldades, que precisavam ser sanadas. Esses alunos foram escolhidos para
estudo de caso por fazerem parte de grupos com caractersticas destacadas
pela professora como distintas. Em comum, pode-se afirmar que os trs dominam
a tecnologia da escrita131, so participativos nas aulas, alm de terem afirmado,
na entrevista, gostar de ler.
Brbara destaca-se entre os oito bons alunos mencionados, na
entrevista, pela professora, os que ela considera leitores de fato, em termos de
resolver as tarefas propostas, emitindo sua opinio oralmente e por escrito.
Rafael, segundo a professora, muito falante, participa das aulas, mas tem
dificuldade de se expressar atravs da escrita, no expe as idias com clareza.
Washington est, segundo a professora, na lista dos que apresentam muitas
dificuldades, apesar de participar, expor seu ponto de vista nas aulas. Ela
destacou que Washington no sabe assentar, colocar o material na carteira e
apresenta muitos problemas na escrita.
A observao da professora em relao a Rafael chamou minha
ateno para a seguinte questo: na escola, no mbito da leitura, para ser
considerado um bom aluno, no basta gostar de ler, realizar leituras autnomas
e participar das aulas, interpretando textos literrios oralmente; necessrio
tambm que o aluno saiba apresentar suas leituras, suas interpretaes, por
escrito. Dessa forma, o letramento literrio na escola envolve tambm a escrita,
no a escrita de textos literrios, mas a escrita de interpretaes de textos
literrios.
A observao da professora em relao a Washington demonstra que a
avaliao dos aspectos cognitivos que esto envolvidos na leitura leva em
considerao os aspectos comportamentais, de respeito s regras escolares. O
professor de Portugus da escola pblica portuguesa destacou de forma
interessante essa associao, na entrevista apresentada anteriormente.

dos quais, no decorrer da pesquisa, foram selecionados trs, para um breve estudo de caso.
131
A turma apresenta dois alunos semi-analfabetos e um analfabeto que, portanto, no dominam
a tecnologia da escrita.

6.4.1 Brbara: a leitora obediente

Mimada e rodeada de presentes, assim nasci, pois fui a

primeira filha e primeira neta132.

Brbara tem 11 anos e parece uma boneca de porcelana, de pele

branca e cabelos pretos cacheados, cheio de lacinhos e enfeites. Ela possui
famlia pequena, mora com os pais e com uma irm mais nova, que tambm
estuda na escola. No final de sua autobiografia, destaca: Minha famlia nos
educou com muito carinho e com muito amor, e hoje eu me sinto a menina mais
feliz do mundo.
Brbara me chamou a ateno, pela primeira vez, na biblioteca,
compenetrada em um canto da mesa, no dia 13 de maro, lendo O prncipe e o
mendigo133, indicado como literatura juvenil. Ao conversar com Brbara, ela me
disse que queria acabar de ler aquele livro na biblioteca, porque no poderia,
naquele dia, levar livro para casa. Fiquei curiosa e perguntei por qu. Ela me
informou que estava lendo, em casa, um livro muito grande, O senhor dos
anis134. Fiquei curiosa para saber mais sobre essa escolha no-escolar de
Brbara.
Ainda na biblioteca, Brbara me disse que adorava ler, que costumava
ler quando no tinha nada para fazer ou quando estava com vontade de ler.
(notas de campo). O prazer destacado por ela na entrevista:

Pesquisadora: Voc gosta de ler, Brbara?

Brbara: Gosto muito de ler.
Pesquisadora: Pra que ler, Brbara? Voc l por qu?
Brbara: Por prazer... Eu gosto muito de ler mesmo.
Pesquisadora: E que tipo de livro voc gosta de ler?
132

Assim comea Brbara sua autobiografia, atividade presente no livro didtico e proposta pela
professora de Portugus. As autobiografias dos alunos, cuja prtica de leitura analisada nesta
pesquisa, encontram-se fotocopiadas no final deste trabalho.
133
Adaptao de O prncipe e o mendigo, de Mark Twain. Coleo Aventuras Grandiosas 3. So
Paulo: Rideel, 2002.
134
TOLKIEN, J.R.R. O senhor dos anis. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

Brbara: Ah, eu gosto de todos os tipos, menos...

menos de terror, assim...de violncia. Fico impressionada.

Brbara disse preferir livros que apresentassem a designao

literatura juvenil ou que no possussem muitas ilustraes, interpretadas por ela
como coisas de criana:

Pesquisadora: Que tipo de livro voc pega na biblioteca?

Brbara: Eu gosto daqueles de literatura juvenil.
Pesquisadora: Qual que voc j pegou? Voc lembra?
Brbara: Eu peguei Robinson Cruso e Heidi. Heidi eu tenho em
casa tambm.
Pesquisadora: Mas por que voc falou literatura juvenil? Como
que isso? diferente...
Brbara: Assim, porque tem mais coisas escritas e bem
explicadinho.
Pesquisadora: diferente do qu? O que significa juvenil pra
voc?
Brbara: mais pra adolescente, n? No mais pra criancinha.
Pesquisadora: Voc se considera adolescente ou criana?
Brbara: Ah...no meio.
Pesquisadora: No meio? Pr-adolescente?
Brbara: .
Pesquisadora: Ento voc acha que juvenil maior e mais
explicado?
Brbara: , no complicado.
Pesquisadora: Todos os livros de histrias que voc tem voc
ganhou dos seus pais?
Brbara: Os maiores foi a minha madrinha que me deu.
Pesquisadora: E Heidi?
Brbara: Heidi fui eu que comprei.
Pesquisadora: ? Com seu dinheiro? Como que foi isso?
Brbara: porque tava tendo uma feira de livro na escola, a eu
comprei esse. Eu achei ele legal, achei ele bonito, vi a capa... E
eu olhei, achei ele legal e comprei.
Pesquisadora: Voc achou ele legal por qu?
Brbara: porque eu vi assim que no tinha pouquinha coisa
escrita e muito desenho. Tinha mais histria escrita do que

desenho.
Pesquisadora: Isso que te chamou a ateno, pouco desenho e
muita coisa escrita?
Brbara:
Pesquisadora: Isso pra voc juvenil?
Brbara: .
Pesquisadora: Ento, o que voc considera como um livro infantil,
Brbara?
Brbara: Aquele livro que tem muito desenho e pouquinha coisa
escrita. As frases pouquinhas, frases curtas...
Pesquisadora: E por que ser que isso acontece? Voc j parou
pra pensar?
Brbara: porque se colocar uma coisa grande, eles no vo ter
interesse de ler, n?
Pesquisadora: Criana no tem interesse?
Brbara: No. Assim, se colocar um monte de coisa escrita...

Pode-se observar a necessidade dos alunos de 5 srie de se

distinguirem do segmento das crianas pelas escolhas literrias. Absorvendo
discursos veiculados pela Psicologia e pela Educao sobre a definio de
determinadas fases da vida, como a infncia e a adolescncia, os alunos de 5
srie se consideram, e so considerados, pr-adolescentes. Para essa fase da
vida, a escola vem oferecendo um tipo de produo literria especfico: a literatura
juvenil, que, como destaca Brbara, tem mais coisas escritas e bem
explicadinho, no complicado. Enquanto o fato de ter mais coisas escritas
distingue esse tipo de texto dos textos para crianas, o fato de no ser
complicado parece o distinguir de textos para adultos.
Na entrevista, ela destacou o hbito de leitura de seus pais como
importante fator que a incentiva a ler.

Pesquisadora: Em casa algum incentiva voc a ler?

Brbara: Incentiva. Meu pai, minha me, todo mundo...
Pesquisadora: Eles incentivam voc a ler como?
Brbara: ... Como assim?
Pesquisadora: Eles falam o qu pra voc? O que que eles
fazem...

Brbara: Eles tambm gostam de ler, ento eu acho que isso me

ajuda porque me incentiva.
Pesquisadora: Eles gostam de ler o qu?
Brbara: Ah, minha me adora ler tudo, meu pai tambm.
Pesquisadora: Tudo o qu? Como assim?
Brbara: Todo tipo de livro. Minha me tambm no gosta muito
de filme de terror no. Ela fica impressionada. Meu pai gosta de
ler jornal, livro... At hoje minha me deu um livro pra ele.
Pesquisadora: Ah! De dia dos namorados? Hoje dia dos
namorados! Ela deu um livro de presente... Qual?
Brbara: Ah, no sei qual que o nome do livro no, mas eu vi
que ela deu um livro.
Pesquisadora: E ele? Que que ele achou?
Brbara: Ele adorou! Ele adora ler, tambm.

Segundo Brbara, seus pais costumam se presentear com livros desde

a poca do namoro. Sua me lhe contou que ela ganhou muitos livros de seu pai
durante essa poca. Contudo, parece que os pais de Brbara no vem com
naturalidade o ato de presentear crianas com livros. Brbara possui apenas seis
livros: dois livros que ela ganhou da madrinha (um dos Flintstones e outro de
histrias da Disney), um livro, Heidi135, que ela comprou na feira de livro de sua
antiga escola e os trs volumes de O senhor dos anis que vieram com a revista
Isto .
No segundo dia que acompanhei a turma biblioteca, dia 20 de maro,
encontrei Brbara andando pelas mesas, procurando o livro O prncipe e o
mendigo, que no conseguira acabar de ler na visita anterior, no dia 13 de
maro. Nesse dia, ela me disse que tinha se animado para levar para casa
Robinson Cruso136, porque uma vez estava lendo uma poesia que falava dele137,
mas que no podia porque ainda estava lendo O senhor dos anis. Depois,
observei, analisando a lista de emprstimo da biblioteca, que Brbara pegara
emprestado Robinson Cruso. Como pude constatar mais tarde, Brbara estava
135

De autoria de Johanna Louise Heusser Spyri, Heidi foi editada pela primeira vez em duas
partes: uma em 1880 e outra em 1881, na Sua. A edio presente na biblioteca da escola faz
parte da Coleo Literatura Juvenil da Editora Brasileira. O texto foi adaptado por Madalena Parisi
Duarte, s/d.
136
Adaptao de As aventuras de Robinson Cruso, de Daniel Defoe. Coleo Aventuras
Grandiosas 1. So Paulo: Rideel, 2002.
137
Provavelmente o poema Infncia, de Carlos Drummond de Andrade, no qual se encontram os

perdendo o estmulo de realizar a leitura de O senhor dos anis.

Na entrevista, investiguei a forma como Brbara adquiriu esse livro e o
que a motivou a iniciar a leitura. Cabe aqui retomar a reflexo desenvolvida no
primeiro captulo deste trabalho sobre a polmica definio de textos para
crianas e para jovens. O que pode ser definido como literatura infantil ou
juvenil: o livro escrito para esse pblico ou o livro apropriado por esse pblico?
Quais so os fatores que fazem com que um livro produzido para um pblico
adulto seja apropriado por um pblico adolescente ou mesmo infantil?
Tida como a obra prima de Tolkien, a trilogia O senhor dos anis foi
publicada em 1955. Na dcada seguinte, ela se tornou popular aps a publicao
das verses americanas. A obra de Tolkien, idolatrada pelos jovens da dcada de
60, conquistou, no comeo do nosso sculo, um pblico jovem mais novo: os
adolescentes e pr-adolescentes. A ltima reedio da trilogia foi acompanhada
do lanamento, em 2001, do filme americano O senhor dos anis a sociedade
do anel, baseado na obra de Tolkien e dirigido por Peter Jackson. Com
sofisticados efeitos visuais, o filme conquistou um pblico bastante jovem e a obra
de Tolkien passou a ser mais procurada por esse pblico. Portanto, apesar de ter
sido publicada, na dcada de 50 do sculo XX, como literatura para adultos, a
histria foi apropriada, no comeo deste sculo, por um pblico bastante jovem.
Podemos afirmar que houve um movimento editorial organizado para que essa
nova apropriao fosse feita.
Brbara adquiriu a trilogia O senhor dos anis atravs da assinatura
que seu pai fez da revista Isto . Ela disse ter se animado a ler" porque j tinha
ouvido falar muito sobre o filme. Contudo, ela no chegou a acabar a leitura nem
mesmo do primeiro livro. Investiguei o porqu de Brbara ter desistido da leitura.

Pesquisadora: H pouco tempo voc tava lendo O senhor dos

anis, que voc me falou, n?
Brbara: .
Pesquisadora: Voc acabou?
Brbara: No acabei. No consegui.
Pesquisadora: O que que voc achou dele?
Brbara: Ele bom, s que ele bem complicado pra... uma
versos: E eu no sabia que minha histria era mais bonita que a de Robinson Cruso.

criana de 11 anos.
Pesquisadora: Complicado por qu?
Brbara: Assim, as palavras so complicadas...
assim...tambm...no sei... Ele muito grande tambm.

Ele...

Pesquisadora: E quem te deu esse livro?

Brbara: Veio junto com a Isto . Era uma promoo. Assinava e
ganhava os trs.
Pesquisadora: E seu pai chegou a ler esse livro ou sua me...
Brbara: Minha me comeou a ler pra ver se eu podia ler. A,
depois ela parou.
Pesquisadora: E ela comeou a ler e falou C pode ler ou ela
falou que era melhor voc no ler.
Brbara: Ela falou que eu podia ler, mas achou complicado
tambm. Ela falou que no sabia se eu ia entender, mas eu podia
ler.

Brbara no concluiu a leitura de O senhor dos anis porque teve,

segundo ela, dificuldades de compreenso de vocabulrio. Brbara contou,
conversando sobre o livro, que tinha de parar em vrios momentos da histria
para procurar palavras no dicionrio. Essa prtica, comum na leitura como estudo,
segundo Brbara, fez com que ela no sentisse prazer na leitura.
Levantei algumas hipteses sobre possveis fatores que contriburam
para que Brbara no conclusse a leitura. Como podemos observar na citao
mais acima, a me de Brbara que parece exercer um certo controle nas
leituras da filha lhe disse que o livro era complicado, que no sabia se ela ia
entend-lo. Na escola, Brbara tambm foi desanimada pela professora de
Literatura, no encontro do dia 03 de abril.
A professora de Literatura ficou sabendo que Brbara estava lendo O
senhor dos anis no dia 20 de maro, observando nossa conversa, durante o
momento de leitura na biblioteca. No dia seguinte, no ptio da escola, antes do
incio da aula, a professora de Literatura me perguntou se eu acreditava que
Brbara estivesse lendo O senhor dos anis, destacando que ela no acreditava.
Observei que a professora de Literatura havia ficado incomodada com o tipo de
leitura que Brbara estava fazendo.
No dia 03 de abril, a professora distribuiu para os alunos o livro Na
prxima eleio vote no Draculo, de Carlos Queiroz Telles e Eneas Carlos

Pereira, da FTD, e pediu Brbara para dar uma parada em O senhor dos
anis, destacando que o livro que ela tinha passado que era literatura juvenil. Ela
enfatizou que O senhor dos anis era um livro grande, para quem j conhecia a
histria da humanidade e o que ela tinha passado era mais facilzinho pra gente.
Para os adolescentes e pr-adolescentes, a escola vem utilizando uma
literatura especfica, denominada, assim como seu pblico, de juvenil. A
professora de Literatura destacou esse tipo de livro como o adequado para os
alunos da 5 srie. Ele caracterizado pelo tamanho, no grande, como O
senhor dos anis, e por sua forma de recepo: mais facilzinho. O tamanho do
livro aparece associado ao grau de dificuldade de leitura, a uma recepo mais
fcil ou mais difcil. Como analisei no primeiro captulo deste trabalho, esses
valores esto presentes nos catlogos de literatura infantil e juvenil das editoras.
Brbara parece ter apreendido esses valores. Na entrevista, realizada
no dia 12 de junho, em que ela disse ter desistido da leitura de O senhor dos
anis, podemos observar - na transcrio de sua fala, apresentada anteriormente
que ela se sentiu incapaz de compreender o livro. Segundo ela, ele bem
complicado pra... uma criana de 11 anos. Ela tambm destacou o fato de o livro
ser muito grande. Ou seja, Brbara aprendeu que ela deveria ler um livro menor,
ou pelo menos no to grande como O senhor dos anis, que fosse mais
facilzinho.
Podemos observar que existe uma tentativa de se controlar a leitura
autnoma dos alunos, dos livros que eles escolhem para ler. Esse controle
realizado, na escola, pelos

professores e, em casa, pelos pais. Levanto a

hiptese de que, para a escola, o bom aluno, o bom leitor, aquele que obedece
s regras e que l o que lhe permitido. Como boa aluna, Brbara parece ter
aprendido rpido a lio. Aps ter desistido de O senhor dos anis, passou a
escolher livros permitidos, indicados por adultos ou disponibilizados nas mesas
da biblioteca.
No dia 15 de maio, observei Brbara lendo, na biblioteca, o livro Carta
errante, av atrapalhada, menina aniversariante. Vol. 3 Novela, de Mirna Pinsky,
editado pela FTD, da coleo Literatura em minha casa, distribudo pelo
PNBE/MEC para os alunos e tambm para as escolas. Nesse dia, Brbara levou

para ler em casa o livro Romeu e Julieta138, indicado como Literatura Juvenil. No
dia 12 de junho, estava procurando A Ilha perdida, de Maria Jos Dupr, porque,
segundo ela, sua tia, que professora, falou bem do livro. No dia 06 de
novembro, ela levou para casa Os trs ratos cegos e outras histrias, de Agatha
Christie, editado pela Nova Fronteira, que estava disponibilizado, para os alunos,
nas mesas. Como destaquei anteriormente, o auxiliar de biblioteca estava
tentando incentivar os alunos, como me informou, a ler Agatha Christie,
disponibilizando seus livros nas mesas da biblioteca.
importante ressaltar que, mesmo obediente s indicaes dos
adultos, Brbara estava sempre em um movimento de busca de leituras,
perguntando pelos livros para o auxiliar de biblioteca, no se contentando, em
alguns momentos, com o que estava disponibilizado para os alunos nas mesas. O
livro A ilha perdida foi descoberto, por ela, aps ter conversado com o auxiliar de
biblioteca, trancado dentro do armrio.

6.4.2 Rafael: o leitor anrquico

Com seis anos eu fui para a escola. Eu chorei muito nos

primeiros dias mas acabei acostumando.139

Rafael tem 11 anos, faz doze no final de 2003, moreno claro, de

cabelos pretos, faz o tipo conquistador romntico, como pude observar pelos
bilhetes de amor que ele passava para as meninas. Como Brbara, ele possui
famlia pequena, morando com os pais e uma irm mais nova, que tambm
estuda na escola.
138

Adaptao de Romeu e Julieta, de William Shakespeare. Coleo Clssicos Universais. So

Paulo: Rideel, 2002.
139
Trecho da autobiografia de Rafael, fotocopiada no final deste trabalho.

Rafael entrou mais tarde na turma, no dia 25 de maro. A professora

de Portugus me explicou que ele estava matriculado na turma, mas que o
professor de Histria o havia transferido. Mais tarde soube, por Rafael, que ele
pedira para sua me conversar com a diretora e o colocar naquela turma
novamente, por gostar da forma como a professora de Portugus tratava os
alunos. Sendo assim, a princpio ele no estava na amostra que selecionei para a
entrevista. A grande participao de Rafael nas aulas e o fato de ele estar lendo o
livro Poemas dos becos de Gois e outras estrias mais140, de Cora Coralina,
considerado para adultos, chamaram minha ateno, de forma que, mesmo no
o acompanhando desde o incio de maro, decidi o selecionar para a amostra da
pesquisa.
Rafael declarou gostar muito de ler e em casa tem o incentivo da me
para a leitura: Minha me incentiva bastante. Quando eu t bem agitado e no
tem nada pra fazer, ela fala assim: por que c no pega um livro e l? Acabo que
pego e comeo a ler... (notas da entrevista) Rafael contou que, apesar de preferir
poemas disse ter gostado muito de A arca de No141, que ganhou, da escola
(PNBE/MEC), no ano anterior , o livro que lhe marcou foi A Ilha perdida142, de
Maria Jos Dupr, solicitado pelas professoras, no ano anterior, e comprado por
sua me. Rafael disse ter gostado do suspense do livro. Ele destacou: Quando
eu t lendo, parece que eu sou o livro, me imagino l na ilha perdida, eu me
imagino l. Parece que eu t l invisvel vendo a histria acontecer. Eu gosto de
imaginar. (notas de campo) Observa-se que Rafael enfatiza, na leitura do texto
literrio, a imaginao, que costuma ser associada, tradicionalmente, fantasia,
literatura, ao discurso da leitura como viagem, muito presente na escola e nas
campanhas de incentivo leitura.
Quanto ao livro de Cora Coralina, Rafael contou, na entrevista, sobre a
140

Poemas dos becos de Gois e estrias mais, de Cora Coralina pseudnimo de Ana Lins de
Guimares Peixoto Bretas (conhecida em sua cidade, Gois Velho, como Aninha da Ponte da
Lapa) , teve sua primeira publicao em 1965. Em 1984, com esse livro, sua autora recebeu o
Prmio Juca Pato da Unio Brasileira de Escritores como Personalidade Literria do ano e o 6
Prmio de Poesia no 1 Encontro das Mulheres na Arte. Recentemente, a editora Global publicou
toda obra da autora, que estava esgotada.
141
Rafael leu A arca de No, de Vincius de Moraes, nas frias. Ganhou da escola mais alguns
livros, entre eles Odissia, adaptado por Ruth Rocha, que leu e no gostou: complicado, sem
sentido. Tava falando uma coisa e eu no tava entendendo muito... (notas de campo)
142

Livro da srie Vaga-Lume, da tica, srie criada no incio da dcada de 70. Esse livro fez parte
dos quatro primeiros livros da srie. Os outros foram: ramos seis, da mesma autora, Corao de

forma como o adquiriu:

Minha tia falou que no ia precisar mais do livro e perguntou se

minha me queria, n. A ela levou. A chegou l em casa, minha
me falou: Esse livro aqui de poema. Eu falei: , legal! Eu
vou comear a ler ele. Eu comecei a ler ele, eu achei que ele era
s de poema. Agora que eu t lendo, tem histria, no s
poema. Histrias sobre a vida da Cora Coralina e outras coisas
mais. (notas da entrevista)

Rafael possui uma tia que costuma doar livros usados para sua me.
Segundo ele, sua tia rica e sua me guarda os livros que recebe porque se
preocupa com o estudo dos filhos. Ela acha que seus filhos podem precisar dos
livros na escola, para fazer o vestibular. Rafael resolveu ler o livro porque sua
me lhe falou que era de poema.

Perguntei, novamente, por que ele resolveu ler o livro de Cora

Coralina, o que tinha chamado sua ateno no livro. Ele
respondeu: Dou conta de fazer poema. Pensei: quem sabe se eu
ler vai me ajudar. At pro mercado de trabalho. Ele disse que se
preocupava com isso, que a me dele dizia que ele podia ser
engenheiro, pois ele gosta de montar e desmontar as coisas. Ele
disse que podia ser, mas que tinha hora que ele pensava em ser
poeta, ator de teatro... Ator de teatro muito difcil, ele prefere
ser poeta. Disse que ator tem que fazer o que os outros querem e
poeta melhor que eu vou gostar de fazer, fazer os meus
poemas que eu quero, escrever os meus sentimentos. Perguntei
se ele achava que poeta estava bem no mercado de trabalho, se
ganhava bem. Ele disse que no pensava nisso, que primeiro
queria fazer o que gostava, depois iria pensar no dinheiro para
ajudar seus pais. Compreendi que sua preocupao com o
mercado de trabalho no era de estar bem financeiramente ou
no, era de ter a profisso de poeta. (notas de caderno de campo)

Rafael d conta de fazer poemas, como j tinha observado em uma

aula de Portugus (uma segunda-feira potica) em que ele convenceu a
professora a deixar os ltimos minutos da aula para a produo de poemas. Na
entrevista, ele declarou preferir poemas a textos em prosa: Eu prefiro poema do
ona, de Oflia e Narbal Fontes, e Cabra das rocas, de Homem Homem.

que texto (...) o sentimento sempre me chamou a ateno, as rimas, poemas

alegres, de tristeza...
Rafael demonstra uma preferncia por poemas que se aproximem da
tradio romntica, que expressem sentimentos, tristes ou alegres, do eu potico.
Em seu ofcio de poeta, ele pretende escrever os seus sentimentos. Essa
concepo de poesia cujo enfoque est na expresso dos sentimentos do eu,
desde o nosso romantismo, vem prevalecendo no senso comum. A escola, como
importante formadora da comunidade interpretativa, transmite essa concepo
para os alunos. Observei, em vrias aulas de Portugus, essa transmisso. Na
entrevista, Rafael destacou sua concepo de leitura:

Pesquisadora: Para qu ler? Para qu voc l?

Rafael: Eu leio pro meu conhecimento e tambm porque eu gosto.
Quando no tem nada pra fazer, eu leio pra mim viajar. Tipo assim:
se eu no posso ir ao lugar, a eu posso ler. A com o livro eu posso
viajar em todos os lugares.
Pesquisadora: Quem te contou isso? Essa questo de quem l
viaja...
Rafael: Contar no precisa, n? Basta ler que c imagina.
Pesquisadora: Mas algum te falou sobre isso?
Rafael: J, n. Vrias professoras. A professora j entregou vrios
textos falando que uma pessoa que no gostava de ler, uma vez ele
leu um livro que ele acabou gostando. A leu outro, leu outro, e toda
vez que ele comeava a ler, ele tipo fantasiava. Ele lia o livro e fazia
a mesma coisa que o livro.

Podemos observar que Rafael reproduz as concepes de leitura

como sabedoria e como viagem, oriundas do senso comum e transmitidas pela
mdia e pela escola. Rafael no destaca uma separao entre uma literatura
juvenil e uma para adultos, como Brbara. Porm, ele distingue esses tipos de
livros de livros para crianas. Em entrevista, ele afirmou que na biblioteca ele
costuma ler livros infantis, devido ao pouco tempo disponvel para a leitura. Ele
define livro infantil como um livro com pouca coisa escrita. Perguntei a ele se ele
no pegava livros emprestados da biblioteca. Ele respondeu que no gostava de
livro da escola, que o tempo para devolver era pequeno: eu prefiro ter meu
prprio livro pra eu ter mais privacidade. Porm, importante destacar que a

turma ficou um bom tempo sem freqentar a biblioteca143. Rafael, no dia 03 de

abril, chegou a reclamar com a professora de Literatura, dizendo que ainda no
tinha pegado nenhum livro emprestado.
Na biblioteca, acompanhei Rafael apenas no dia 12 de junho. Ele
estava com Corao de ona de Oflia e Narbal Fontes, da coleo VagaLume, da tica nas mos. Consultando o registro de emprstimos da biblioteca,
observei que Rafael acabara escolhendo O gigante de botas, dos mesmos
autores de Corao de ona, da coleo Vaga-Lume. Infelizmente, no tive
oportunidade de conversar com Rafael sobre essa escolha e sobre sua leitura.
Essa escolha contradizia o que ele havia declarado na entrevista, ao dizer que
no gostava de pegar livro emprestado na biblioteca e de ler, nesse local, apenas
livros infantis, devido ao pouco tempo para a leitura. Restou-me a pergunta: os
livros da coleo Vaga-Lume seriam considerados por Rafael como de
crianas?
Pelo que pude observar, Rafael o tipo de leitor que l o que bem
entende. Ele aprecia leituras escolares, permitidas sua faixa etria, como os
poemas infantis de Vincius de Moraes e os romances juvenis, da srie VagaLume, da tica, e tambm aprecia leituras para um pblico leitor que j est
ingressando no ensino superior, como os poemas e histrias de Gois de Cora
Coralina. A leitura baseada em um nico imperativo, Leio o que bem entendo,
definida por Petrucci (1999, p. 218) como leitura anrquica. Machado (2003)
destaca esse tipo de leitura ao se referir desordem prpria da construo do
repertrio de leitura dos jovens.

6.4.3 Washington: o leitor perspicaz

Eu nasci em 20/11/91. Eu tinha trs irmos mas uma

morreu. Ela se chamava Andria, mas isso passado.
Minha famlia toda reunida marcou minha vida para
143

A professora de literatura alegou, no dia 03 de abril, que a turma estava com um pssimo
comportamento e, em funo disso, ficou um bom tempo sem levar os alunos biblioteca. A
partir desse dia, ela comeou a levar alguns livros para a sala e a fazer perguntas objetivas sobre
eles. Em maro, a turma esteve na biblioteca nos dias 13 e 20. Depois dessa data, s retornou no
dia 15 de maio.

144

sempre.

Washington tem 11 anos, faz 12 em 2003, um menino magro, alto,

esguio, negro. Parodiando a menina bonita de Ana Maria Machado145, parece um
prncipe das terras da frica. Mora com a av, o pai, a tia e dois primos (que ele
chama de sobrinhos), que tambm estudam na escola. A av146 cria Washington
desde os 4 meses. A me teve que trabalhar e deixou o menino com a av
paterna. O pai, assim que o menino nasceu, foi trabalhar em Washington, Estados
Unidos, como cozinheiro. Ele tinha voltado h alguns anos. Washington adora a
me e a visita nos fins de semana147.
Washington

participativo

nas

aulas

costuma

apresentar

comentrios perspicazes que, algumas vezes, desestruturam a professora, como

pode ser observado na anlise, no captulo anterior, das prticas de leitura na
sala de aula. Na segunda semana de observao, eu j tinha o identificado como
um dos melhores alunos/leitores da turma, pela participao nas aulas. Seus
comentrios inteligentes e espontneos chamaram minha ateno. No entanto,
Washington no considerado um bom aluno. Os professores costumam
reclamar do seu jeito espalhado, de sua falta de obedincia a determinadas
regras escolares. Na entrevista, ele declarou gostar de ler e apresentou a
concepo de leitura como viagem que, como j foi destacado, transmitida
tambm pela escola, como importante formadora da comunidade de leitores:

Pesquisadora: Washington, voc gosta de ler?

144

Trecho da autobiografia de Washington, fotocopiada no final deste trabalho.

Menina bonita do lao de fita. So Paulo: tica, 2002.
146
A av muito cuidadosa com Washington. Disse que no deixa que ele fique na rua e que
controla o tempo que ele gasta no trajeto da escola para casa. A escola fica longe de casa, mas
ele estava ali porque ela sabia que a escola era boa. Ela me contou sobre a luta que ela estava
passando para criar Washington. Naquele ms, o dinheiro da passagem dele, dado pelo pai, j
tinha acabado, por isso ele ia a p para casa. O tempo era cronometrado pela av: ele tem que
chegar em meia hora.
145

147

Obtive a maioria dessas informaes na reunio que a escola realizou com os pais, no dia 02
de abril. Conversando com a av de Washington, ela lamentou s receber reclamao dele na
escola. Eu me senti na obrigao de dizer o que vinha observando. Disse a ela que eu tinha
observado que ele participava das aulas, que fazia comentrios inteligentes. Disse tambm que
ele lia as histrias dos livros que pegava na biblioteca e que j tinha me contado algumas. Ela
disse que sabia que ele era muito inteligente, que, em casa, quando eles estavam vendo TV, ele
sempre achava alguma coisa, fazia comentrios inteligentes, mas que nunca ningum elogiava
Washington...Ficamos muito emocionadas...

Washington: Gosto.
Pesquisadora: Para que voc l?
Washington: Pra me divertir, pra mim viajar, pra fazer um mucado
de coisa.
Pesquisadora: Como assim viajar?
Washington: Ah, viajar na imaginao.
Pesquisadora: C pode me explicar mais, falar um pouco mais
sobre isso?
Washington: Ah... quando c l... c l um texto, faz de conta que
t l dentro dele.

Conversando com Washington, em muitos momentos eu ficava sem

saber avaliar se o que ele falava era verdade. Porm, ao utilizar a entrevista
como instrumento da pesquisa, estava ciente de que o que me interessava era o
que era declarado pelos alunos, esse era o objeto a ser analisado. Em seu
discurso, Washington atribui um grande valor Bblia e s histrias retiradas da
Bblia:

Pesquisadora: O que voc costuma ler?

Washington: Eu gosto de ler a Bblia. Eu j li a Bblia toda.
Pesquisadora: Toda?
Washington: .
(...)
Pesquisadora: Quais so os livros que voc leu que mais gostou?
Washington: Mais gostou? O Salvador de almas.
Pesquisadora: E voc lembra quem escreveu esse livro?
Washington: No.
Pesquisadora: E por que voc mais gostou desse livro?
Washington: Porque ele tirado da Bblia.
Pesquisadora: E voc leu quando?
Washington: Eu li quando eu tinha 8 anos.

O valor atribudo por Washington s leituras religiosas transmitido,

como pude observar, pela escola. Antes de subir para as salas, os alunos faziam

fila no ptio e rezavam o Pai Nosso. Nas aulas, a professora costumava se

referir a Deus e chegou a indicar, como leitura para os pais dos alunos, um livro
sobre a histria do apstolo Lucas. Isso nos mostra o carter religioso do ensino
pblico. Washington, independentemente de ter lido a Bblia ou no, atribui um
grande valor sua leitura.
Quanto ao livro O salvador de almas, Washington declarou ter o
conseguido na biblioteca do seu av, pai de sua me. Durante as aulas, j
observei, mais de uma vez, Washington fazer referncia a essa biblioteca. Na
entrevista, ele me informou que a biblioteca de seu av devia ter uns dez livros.
Esse nmero parecia grande para Washington e essa biblioteca era constituda
por livros diferentes dos de sua casa. Ela continha livros para adultos e livros
sagrados, enquanto que, em sua casa, havia alguns livros infantis (provavelmente
de seus primos) e livros que ele ganhara da escola (PNBE/MEC) no ano anterior.

Pesquisadora: Mas que tipo de livro voc tem em casa? Tem mais
algum livro, alm da Bblia?

Washington: Alguns livros infantis. Joo e o p de feijo, s que do

Mickey.
Pesquisadora: Voc ganhou livro da escola ano passado?

Washington: Ganhei.
Pesquisadora: Quais?

Washington: A vida de Pandonar, o cruel; O mistrio das 5 estrelas e

uns dois l. Um que ensina a fazer teatro e outro que eu esqueci o
nome.
Pesquisadora: Voc leu algum?

Washington: Eu s li A vida de Pandonar, o cruel, que uma novela,

e O mistrio das 5 estrelas, que tem poema.
Pesquisadora: E que que voc achou desses livros?

Washington: Achei eles bom. Eu gostei s da Vida do Pandonar, o

cruel.
Pesquisadora: Por qu?

Washington: Porque uma novela.

Pesquisadora: Voc pode falar um pouquinho sobre essa novela pra
mim? Que que uma novela?

Washington: Ele um livro tirado de uma novela.

Pesquisadora: Que novela? Como assim? Da televiso?

Washington: .
Pesquisadora: E voc assistiu essa novela na TV?
Washington: No.
Pesquisadora: Ento quando voc leu novela, pensou logo: deve
ser da TV. isso?

Washington: .
Pesquisadora: Voc pode falar um pouquinho da novela pra mim?

Washington: Era um homem que vivia com sua viola andando pelo
Brasil e ele sempre se apaixonava pela pessoa errada.
Pesquisadora: E a?

Washington: A vai sempre a vida dele dar errado. No final d certo.

Ele apaixona por uma mulher e ele casa e ficam andando pelo Brasil.
Pesquisadora: E o que voc achou dessa histria?

Washington: Muito boa, muito original.

Pesquisadora: Por que original?
Washington: Porque ela ... cultura nossa do povo brasileiro. Ficar
andando, vagando.... se apaixonar pela pessoa errada.
Pesquisadora: Isso coisa do povo brasileiro? (risos)

Washington: .
Pesquisadora: Muito bem. E o outro livro que voc falou, que de
poema... Voc gostou?

Washington: No gostei dele no. Os poema muito grande. Poema

de 7 folhas. Nunca vi.

interessante a definio que Washington apresenta de novela,

gnero literrio que vem discriminado na capa do livro A vida e paixo de
Pandonar, o cruel148, de Joo Ubaldo Ribeiro, da coleo Literatura em minha
casa. Segundo a interpretao de Washington149, a histria original porque
148

Este livro foi publicado em 1983 e recebeu, no mesmo ano, o prmio da Fundao Nacional do
Livro Infantil Juvenil como o melhor para jovem. Em 1994, na Feira do Livro de Frankfurt, recebeu
o prmio Die Blaue Brillenschlange por sua edio alem. O pesquisador Joo Lus Ceccantini,
professor da Universidade Estadual Paulista de Assis, pesquisou a recepo, pelos jovens, do
livro de Joo Ubaldo em sua dissertao de mestrado intitulada Vida e paixo de Pandonar, o
cruel, de Joo Ubaldo Ribeiro: um estudo de produo e recepo, defendida no curso de
mestrado em Letras da Universidade Estadual Paulista, de Assis, em 1993. Vale destacar que,
segundo os estudos de Ceccantini, o livro no agrada os jovens leitores.
149
No se pode afirmar que Washington, de fato, leu o livro. O instrumento musical viola no est
presente na narrativa, assim como no est presente, de forma explcita, o vagar a que se refere
Washington. Em relao paixo, a novela apresenta a histria de um jovem que se apaixona por
uma colega de classe, sem ser correspondido. No final da narrativa, aps ter desistido das
meninas, o jovem vai a um baile e, ao danar com outra colega de sua turma, mostra-se
novamente apaixonado. Destaco aqui que eu no conhecia a narrativa no perodo em que
entrevistei Washington.

reflete a cultura do povo brasileiro, que fica andando, vagando e se apaixonando

pela pessoa errada.
Quanto ao livro de poemas, a princpio fiquei sem saber se era O
mistrio do cinco estrelas, de Marcos Rey, novela juvenil que tematiza um
assassinato em um hotel cinco estrelas, ou de fato um livro de poemas.
Consultando a lista das colees Literatura em minha casa, verifiquei que se
tratava do livro Cinco estrelas, da Objetiva, composto por poemas de Chico
Buarque, Henriqueta Lisboa, Olavo Bilac, Carlos Drummond de Andrade e
Gonalves Dias.
Embora Washington tenha dito que no gostou do livro Cinco estrelas,
verifiquei que alguns textos presentes na parte final de seu caderno, que,
segundo ele, eram de sua autoria, tinham sido parodiados de alguns poemas do
livro. Como exemplo, cito o texto intitulado por ele Eu era e sou assim,
parodiado, como se pode observar, de Balada do amor atravs das idades, de
Carlos Drummond de Andrade150, um dos poemas do livro Cinco estrelas, da
coleo Literatura em minha casa. O texto de Washington, cuja fotocpia
encontra-se no anexo desta pesquisa, apresentado abaixo, digitado, para
melhor compreenso. Mantive a pontuao e ortografia presentes no texto
original:

Eu gosto de voc, voc gosta de mim Desde os tempos do colgio eu

era moleque travesso e voc menina istudioza. Crecemos
namoramos noivamos casamos. Quando nos casamos eu me vestia
mal e no tava nem apara o trabalho hoje mudei sou um moo
moderno remo pulo dano me visto bem tenho dinheiro no banco.
Tenho 3 filhos e sou muito feliz com minha famlia. (caderno do
Washington)

Podemos observar o interessante dilogo estabelecido com o poema

de Drummond. Os tempos imemoriais do poema (Eu te gosto, voc me gosta/
desde tempos imemoriais) so transformados nos tempos do colgio. O grego
(Eu era grego, voc troiana) virou moleque travesso e a troiana virou menina
estudiosa. Lembrei que a expresso moleque travesso destacada no poema
150

Balada de amor atravs das idades in ANDRADE, Carlos Drummond. Obra completa. Rio de
Janeiro: Nova Aguillar, 1972.

Identidade, de Pedro Bandeira, o primeiro texto literrio do livro didtico de

Portugus utilizado pela turma. Dessa forma, ele tambm dialoga com o livro
didtico.
O restante do texto de Washington parodia a ltima estrofe do poema
de Drummond (Hoje sou moo moderno/remo, pulo, dano, boxo,/tenho dinheiro
no banco./Voc uma loira notvel,/boxa, dana, pula, rema./Seu pai que no
faz gosto./Mas depois de mil peripcias,/eu, heri da Paramount,/te abrao, beijo
e casamos.). No texto de Washington, podemos observar a valorizao da
famlia, a felicidade associada a ela. A famlia est muito presente, como pude
observar, no discurso da professora e no discurso do livro didtico. Podemos
observar tambm a mudana do narrador-personagem (para Washington no se
trata de poesia e sim de comentrio), que passou a se vestir bem, a trabalhar, a
ter dinheiro, condies que parecem ter influenciado a felicidade destacada no
final do texto.
Os textos escritos por Washington demonstram que ele no s leu os
poemas do livro como tambm dialogou com eles. Os textos tambm me
chamaram a ateno por terem sido feitos de forma autnoma, em um lugar
escondido, no final de seu caderno. Apesar de apresentar uma letra de difcil
leitura e alguns problemas de segmentao das palavras (ele junta algumas
palavras), talvez no esperado de um aluno de 5 srie, Washington se expressa
bem, demonstrando ser um leitor de fato, que faz uso do texto literrio em suas
prticas extra-escolares, como a observada no final de seu caderno.
Na aula de Portugus do dia 18 de agosto, observei que Washington
estava lendo poemas do livro Cinco estrelas. Ele destacou que pretendia
apresentar alguns na aula de Portugus. Essa apresentao fazia parte da
atividade, analisada no captulo cinco desta pesquisa, proposta pela professora.
Os alunos deveriam apresentar, para a turma, a leitura de um livro, dentre
aqueles que ganharam no ano anterior do PNBE/MEC.
Na biblioteca, pude registrar algumas escolhas de Washington. No dia
13 de maro, ele levou para casa um livro voltado para crianas pequenas, O
patinho encantado. Coleo Peteleco. Ed. Brasil-Amrica. No dia 20 de maro, ao
devolver o livro, me disse, com seu jeito brincalho, que tinha lido umas dez
vezes na semana, para os sobrinhos e at para o vizinho. Nesse dia, 20 de

maro, ele pegou um livro de piadas, sem que a professora de Literatura

percebesse. Porm, quando ela descobriu sua escolha, j na sala de aula,
ordenou-lhe que fosse imediatamente biblioteca trocar o livro por outro.
Reclamando, dizendo que a auxiliar de biblioteca tinha deixado, Washington
trocou o livro de piadas pelo livro As mil e uma noites151.
No dia 24 de maro, me disse que j havia lido o livro que pegara e me
contou a histria, muito empolgado com a esperteza de Sherazade, a
personagem principal da narrativa. No dia 12 de junho, observei-o quieto em um
canto da biblioteca, lendo Uma viagem ao mundo das fbulas e dos contos.
Pinquio. Como pude observar mais tarde, ao consultar o caderno de
emprstimos da biblioteca, Washington havia levado o livro para casa.
Com exceo de o livro O patinho encantado, voltado para um pblico
leitor infantil, os outros livros escolhidos por Washington so voltados para jovens
leitores e disponibilizados para os alunos nas mesas da biblioteca. As escolhas
literrias de Washington podem ser consideradas dependentes de prticas de
leitura escolares, j que se limitam aos livros disponibilizados na escola para os
leitores jovens. Contudo, o uso que Washington faz dos livros e a leitura que
apresenta possuem uma certa independncia em relao a essas prticas, como
pode ser observado na leitura que realizou dos poemas do livro Cinco estrelas,
distribudos pelo PNBE/MEC.

Como sntese desta ltima seo, pode-se afirmar que Brbara, a

leitora obediente, apesar de apresentar caractersticas de uma leitora voraz, como
pude observar em suas buscas por leituras na biblioteca da escola, demonstra,
em suas escolhas e comentrios sobre os livros, ser muito influenciada por
valores veiculados pela mdia, que fazem parte da produo e distribuio de
livros, e transmitidos pela escola. Dos trs alunos cujas prticas de leitura so
investigadas neste trabalho, ela a que mais destaca uma diferena de pblico
leitor a que os livros se destinam. Sendo assim, pode-se afirmar que suas
escolhas literrias (sua biblioteca pessoal) apresentam um grau de dependncia
do que Machado denominara de formas cannicas152 (2003, p. 174) da literatura
151

No tive acesso ao livro. No registro da escola s constava o nome.

Machado denomina de formas cannicas da LIJ as narrativas de aventura que se tornaram

152

juvenil e, portanto, um grau de dependncia de prticas escolares de leitura.

Rafael, o leitor anrquico, apresenta uma biblioteca pessoal um
pouco menos dependente das prticas escolares de leitura literria. Seu discurso
no est marcado, como o de Brbara, por valores que costumam distinguir o
pblico leitor jovem do adulto, por exemplo. Da mesma forma que ele l os
poemas e histrias de Cora Coralina, ele l A ilha perdida, de Maria Jos Dupr,
da coleo Vaga-Lume, clssico de nosso cnone juvenil. Como pude
observar, suas escolhas e leituras anrquicas no so observadas nem
valorizadas pela escola.
Washington, o leitor perspicaz, possui uma pequena biblioteca
pessoal, dependente dos livros disponibilizados nas mesas da biblioteca e dos
livros distribudos pelo PNBE/MEC. Contudo, ele demonstrou realizar leituras
independentes das prticas escolares, leituras marcadas pela astcia e pela
perspiccia, como pode ser observado em seus comentrios sobre os livros e no
uso que ele faz dos poemas do livro Cinco estrelas, distribudo pelo PNBE.

modelares, que possuem o jovem como pblico-leitor alvo. A pesquisadora destaca como
exemplo os livros da coleo Vaga-Lume da tica. (2003, p. 174)

CONSIDERAES FINAIS
Ento, no dia seguinte, ela viu outra porta nova no
corredor. No se espantou nem um pouco: sabia que,
abrindo a porta, ia ver outro quarto vazio. E viu. Um
quarto enorme. Esse quarto ela arrumou s com o
mar. E depois de tudo mar ela botou, l bem no
fundo, um barco; e botou uma ponte indo at o barco.
Uma ponte to fininha, que depois ela ficou pensando
se era ponte mesmo ou se no era a corda.
Lygia Bojunga

Neste trabalho, me propus a investigar o complexo processo de

formao de leitores de literatura na escola, acompanhando as prticas de leitura

realizadas em uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental, de uma escola da

rede pblica municipal da cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais. Trs facetas
foram analisadas: os textos propostos para leitura na sala de aula, sua prtica de
leitura na sala de aula e as leituras realizadas pelos alunos fora da sala de aula,
nos momentos de leitura livre na biblioteca escolar e no ambiente familiar.
Dentro do contexto escolar, o livro didtico de Lngua Portuguesa se
destaca como um dos principais agentes de escolarizao ao nvel da leitura.
Esses agentes:

estruturam a capacidade de compreender e interpretar textos, de

certa forma, podendo influenciar tambm a vontade de os ler, isto ,
os valores que se lhes atribui; ou seja, tambm (sobretudo?) aqui
que os sujeitos desenvolvem as suas definies e usos da leitura e
dos textos. (DIONSIO, 2000, p. 103)

Os cdigos de interpretao apreendidos do livro didtico de Portugus

podem ser utilizados tambm para a leitura em contextos no pedaggicos. Isso
nos mostra o importante papel desse suporte na formao de leitores.
Para

enriquecimento

deste

estudo,

no

que

diz

respeito

ao

embasamento terico e ao conhecimento de manuais de Portugus de outro

contexto cultural, foi analisado, com um vis comparativo, um livro didtico de
Lngua Portuguesa utilizado por uma turma de 6 ano, que corresponde nossa
5 srie, de uma escola da rede pblica de ensino da cidade de Braga, Portugal.
Nessa turma, foram analisadas ainda algumas prticas de leitura literria
realizadas com o livro didtico, e a partir dele.
Pelo que foi analisado nos dois livros didticos, pode-se afirmar que a
literatura reduzida a um dispositivo que tem como objetivo orientar os indivduos
a se comportarem de determinada maneira na escola e na sociedade. Isso
costuma ser realizado atravs do controle da fico e, conseqentemente, da
recepo. O texto literrio ou interpretado como uma reproduo do mundo real,
ou deste bastante aproximado. Os personagens e situaes costumam servir
como referncia de comportamento para os alunos. Essa interpretao
proposta/imposta pelos protocolos de leitura presentes nas sees voltadas para

a compreenso dos textos.

Isso nos mostra que o ensino de literatura est associado a uma
tradio que atribui a esse tipo de texto uma misso moralizante. Esse uso do
texto literrio est na origem da literatura infantil, como foi apresentado no
primeiro captulo desta pesquisa, e vem caracterizando o trabalho com a literatura
que realizado na escola. No Brasil, cito, como exemplo dessa tradio, os
contos moralizantes de Olavo Bilac e Coelho Neto, presentes nas antologias do
comeo do sculo XX.
Quanto s prticas de leitura do texto literrio realizadas na escola
pblica brasileira e na portuguesa, importantes semelhanas e diferenas foram
observadas. Em Portugal e no Brasil, o livro didtico guia as prticas de leitura
realizadas na sala de aula. Contudo, na escola brasileira, a professora utiliza,
alm do livro didtico adotado, textos e atividades retirados de outros livros
didticos.
Na escola brasileira, o livro didtico adotado, segundo a professora,
no suficiente153, uma vez que sua concepo de ensino de lngua portuguesa
de acordo com os atuais livros recomendados pelo PNLD e comprados pelo
MEC para as escolas no explora conhecimentos gramaticais, como nos livros
mais antigos. J na escola portuguesa, o livro didtico adotado parece ser
suficiente para o ensino da lngua portuguesa realizado na sala de aula. Ele
apresenta uma explorao da gramtica tradicional, contendo, inclusive, um
segundo volume voltado para o funcionamento da lngua. Observa-se que a
explorao de conhecimentos gramaticais no texto literrio est presente nas
duas realidades observadas.
A explorao, pelos professores, de conhecimentos gramaticais, de
forma tradicional, evidencia a distncia entre o que discutido no campo
acadmico e o que ocorre na escola. No Brasil, desde a dcada de 70,
aproximadamente, do sculo passado, se discute uma nova concepo de
lngua e de seu ensino que tm como prioridade contedos de natureza
procedimental, como a leitura e a escrita, preterindo contedos gramaticais.
Essa a concepo presente no PNLD e no livro didtico adotado pela
professora. Contudo, at hoje, sculo XXI, essa concepo no chegou de fato
153

Isso foi destacado pela professora em conversas informais e na entrevista que realizei com ela,
apresentada no captulo 6.

at a escola, mesmo sendo conhecida por alguns professores154.

Em relao a prticas de leitura de livros de literatura, na escola pblica
brasileira, diante das condies de possibilidade em que essas prticas foram
realizadas, destacam-se as tticas, marcadas pela astcia (DE CERTEAU,
1994, EVANGELISTA, 2000), desenvolvidas pela professora, ao propor uma
atividade de leitura com os livros de literatura que os alunos haviam recebido do
PNBE no ano anterior.
J na escola pblica portuguesa, o professor solicitou aos alunos a
compra de um dos livros sugeridos pelo livro didtico. Como foi destacado neste
trabalho, o livro didtico utilizado define as leituras de literatura que devem ser
feitas e controla a forma como elas devem ser realizadas, apresentando
fragmentos do texto, seguidos de questes sobre eles, em uma determinada
unidade temtica do livro e no Guio de Leitura Orientada, presente no final do
manual.
Como pude observar, foram poucos os alunos que compraram o livro
de literatura, indicado pelo livro didtico e trabalhado na sala pelo professor, e
poucos os que o pegaram emprestado na biblioteca. Contudo, isso no
inviabilizou a prtica de leitura realizada. Para superar esse obstculo, o
professor utilizou uma estratgia antiga, presente em nosso oitocentos, com os
romances lidos por um ledor155 para um grupo de pessoas: a leitura da histria,
realizada por partes, um captulo em cada dia.
Essa

prtica

realizada

pelo

professor

revelou-se

como

uma

interessante estratgia para que os alunos ficassem no apenas conhecendo a

histria, mas tambm com vontade de ter o livro em mos e realizar a leitura.
Observei que aos poucos alguns alunos foram comprando o livro, alm de
iniciarem, segundo eles, uma disputa pelo livro na biblioteca da escola, que no
possua exemplares para todos.
Observa-se que foram apresentadas duas realidades bastante
diferentes: no Brasil, a professora teve que partir do pressuposto de que os
154

Como foi apresentado no captulo 6, a professora informou que sabia da existncia dessa
concepo de lngua e de ensino de lngua, mas que no concordava plenamente com ela.
155
Em Como e porque sou romancista, Jos de Alencar diz ter recebido o honroso cargo de
ledor de sua casa. Era ele quem lia para sua me cartas, jornais e romances. (Campinas, So
Paulo: Pontes, 1990) Isso nos mostra que os leitores no eram os nicos receptores dos textos no
sculo XIX. Os ouvintes tambm devem ser considerados como pblico a ser conquistado em
nosso oitocentos para a formao de um pblico leitor em seu sentido mais amplo.

alunos no comprariam livros de literatura, caso fosse solicitado, j que a situao

financeira de sua famlia, provavelmente, no permitiria essa compra. Em
Portugal, o professor solicitou a compra do livro, informando que havia
exemplares na biblioteca. Cabia aos alunos a resoluo do problema, ou
compravam o livro ou pegavam na biblioteca.
Tanto na escola pblica brasileira como na portuguesa, pode-se
observar que os professores procuraram despertar nos alunos o interesse para a
leitura de literatura, realizando, para isso, a leitura oral dos textos. Enquanto em
Portugal o professor lia, em cada aula, um captulo da histria proposta, no Brasil,
a professora costumava realizar a leitura de poesias, de forma expressiva.
Pelas prticas de leitura realizadas, pode-se destacar que, na escola
pblica portuguesa, os alunos devem saber recontar a histria, localizar
informaes no texto e conhecer parte da histria da humanidade. Este ltimo
objetivo, apesar de no ter sido explorado nas aulas apresentadas neste trabalho,
foi destacado em entrevista pelo professor, ao explicitar a escolha do livro A vida
mgica da Sementinha, que apresenta a histria do trigo.
Na escola pblica brasileira, os alunos devem ficar emocionados com
o texto, envolver-se com o que est sendo lido, tornar-se indivduos mais
sensveis e, talvez, mais controlveis pela escola e pela sociedade. Vale
destacar que um dos objetivos apontados pela professora, ao priorizar um
trabalho com poesias, o de despertar a sensibilidade dos alunos. O objetivo
esttico mistura-se a um objetivo instrucional, de constituio de formas de
sentir da comunidade de leitores.
Nas entrevistas realizadas individualmente com os alunos, poucos
demonstraram ter feito leituras autnomas e, em geral, as leituras apresentavam
um alto grau de dependncia em relao s prticas de leitura escolares. Estou
considerando como leitura autnoma a leitura de textos literrios escolhidos
pelos alunos, textos que no tenham sido cobrados nem trabalhados pela
professora na sala de aula. Nem todas as leituras no-escolares so
autnomas, pois podem derivar de outras imposies ocorridas fora da escola.
Da mesma forma, livros derivados do contexto escolar, permitidos pela escola,
doados por ela (PNBE/MEC) e/ou disponibilizados na biblioteca para a leitura dos
alunos, podem ser lidos de forma autnoma, independentemente de prticas
escolares de leitura, e adquirirem outros usos.

Os trs alunos cujas prticas de leitura so investigadas nesta

pesquisa demonstraram realizar leitura autnoma, sendo que Rafael e Brbara
se destacam da maioria dos alunos por terem ganhado livros de literatura (apesar
de um nmero pequeno) dos pais ou familiares. Brbara chegou a comprar um
livro na feira de livros da ltima escola em que estudou. Esses dois alunos
possuem famlia pequena e incentivo em casa para a leitura.
Como pude observar, as possibilidades de realizao de leituras
autnomas pelos alunos so influenciadas pelas possibilidades de acesso a
livros. Os alunos que demonstraram fazer esse tipo de leitura, fora das aulas de
Literatura realizadas na biblioteca, tiveram acesso a livros fora da escola, como
Rafael, Brbara e at mesmo Washington, ao realizar a leitura de livros que
ganhou do PNBE/MEC, o que evidencia a importncia desse Projeto na formao
de leitores de literatura na escola.
A maioria dos alunos possui apenas os livros da coleo intitulada
Literatura em minha casa, que foram distribudos, no ano anterior, 2002 (quando
eles cursavam a 4 srie), pelo Ministrio da Educao. Esses livros so
referentes ao Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE/2001). Alm desses
livros, a maioria dos alunos tem acesso apenas aos livros do acervo da biblioteca
da escola, disponibilizados nas mesas pelo auxiliar de biblioteca. Poucos so os
relatos de livros comprados pelos pais, ganhados de presente de um tio ou
comprados pelo prprio aluno.
Na investigao das prticas de leitura realizadas na biblioteca,
evidenciou-se o importante papel do(a) auxiliar de biblioteca na formao de
prticas de leitura dos alunos, uma vez que cabia a esse(a) profissional decidir os
livros que os alunos poderiam ler, j que eles no tinham acesso s estantes. A
biblioteca da escola constitui-se, portanto, em um espao que propicia e controla
leituras.
As observaes mais aprofundadas que realizei das prticas de leitura
literria dos trs alunos aqui selecionados me levaram a inquietas constataes:
para a escola, o bom leitor, que costuma ser relacionado ao bom aluno, o leitor
obediente, que l o que permitido, que, durante as aulas, responde o que
permitido, ou seja, apresenta leituras autorizadas. Alunos como Washington,
que demonstrou realizar um uso no-escolar de livros de literatura, e que,

durante as aulas, apresentou interpretaes de textos literrios dissonantes com

as presentes no livro didtico, no so considerados bons leitores e, por
conseqncia, bons alunos. Suas dificuldades costumam ser destacadas pelos
professores e sua perspiccia, sua postura crtica, seus comentrios inteligentes
no costumam ser valorizados. Alunos como Washington parecem realizar uma
leitura errada, no autorizada pela comunidade de leitores.
Infelizmente, a forma como a instituio escolar est organizada e os
valores cobrados por ela no permitem que alunos considerados com
dificuldades sejam de fato observados, estimulados, valorizados. Perde-se a
oportunidade de incentivar a formao de leitores e de cidados crticos, que
possam contribuir para a formao, quem sabe, de uma escola e sociedade mais
justas, que respeitem as diferenas de ser e de interpretar o mundo.
A escola contribui, na melhor das hipteses, ou seja, quando isso
ocorre, para a formao de um leitor de literatura obediente, que l o que lhe
permitido, seguindo os valores transmitidos por essa importante formadora da
comunidade de leitores. Sendo assim, os usos do livro e as leituras realizadas
devem ser autorizadas pela escola. O livro didtico, como pode-se observar na
anlise apresentada nesta pesquisa, demonstrou ser a principal fonte de textos
literrios trabalhados na sala de aula e de ser um importante dispositivo de
controle da leitura literria realizada na escola, definindo no apenas o que deve
ser lido, mas tambm a forma como a leitura deve ser feita.
Por ser um dos principais agentes de escolarizao da literatura, o
livro didtico um dos responsveis pelas operaes interpretativas, formas de
interpretar o texto, apreendidas por alunos e professores. Observou-se que, nos
como produtor de sentido dos textos.
Levando em considerao os objetivos informativo-pragmticos do livro
didtico, destacados neste trabalho, e suas caractersticas especficas, volto a
uma das perguntas iniciais desta pesquisa: possvel, no livro didtico, que a
proposta bsica de interao entre os textos literrios e o leitor seja a ficcional,
proposta que caracteriza a recepo literria de um texto? A essa pergunta,
acrescento: possvel a formao de leitores de literatura atravs do livro didtico
de portugus? Dialogando com alguns questionamentos que vm surgindo no
meio acadmico, acrescento ainda: seria mais adequado que o livro didtico no

apresentasse textos literrios e, dessa forma, no se comprometesse com a

formao de leitores de literatura? No estaramos, todos ns, pesquisadores e
professores, exigindo desse livro uma funo/misso que ele no possui? Por
outro lado, como ensinar Lngua Portuguesa, o principal objetivo do livro didtico,
sem apresentar o trabalho lingstico realizado nos textos literrios? Excluir o
texto literrio do livro didtico no seria, na atual conjuntura, reduzir
drasticamente a presena da literatura na escola?
Candido, invertendo o conceito de Otto Ranke sobre o mito, afirma que
a literatura o sonho acordado das civilizaes. Assim como no possvel
haver equilbrio psquico sem o sonho durante o sono, talvez no haja equilbrio
social sem a literatura.156 (2004, p. 175) Defendendo a democratizao da
literatura, assim como a circulao de toda forma de produo de textos literrios,
dos chamados eruditos aos folclricos, Candido indaga: Como seria a situao
numa sociedade organizada com base na sonhada igualdade completa, que
nunca conhecemos e que talvez nunca venhamos a conhecer? (2004, p. 187)
Como acredito que no possvel haver equilbrio psquico sem sonho
acordado, finalizo esta pesquisa com a esperana de que esse tipo de letramento
possa ser desenvolvido nessa importante instituio de formao da comunidade
de leitores. Acredito que o livro didtico, pelo menos nos contextos pedaggicos
atuais, fundamental para o trabalho com os textos literrios, assim como para o
trabalho com outros tipos e gneros textuais. Defender a democratizao da
leitura literria defender uma escolarizao adequada desses textos nos livros
didticos de Lngua Portuguesa. Mas, certamente, no apenas isso. As prticas
de leitura de literatura propostas pela professora, com os livros que os alunos
receberam no ano anterior do PNBE, e as leituras de Washington dos livros que
recebera mostram-nos a importncia de polticas pblicas que possibilitem o
acesso a livros de literatura. Defender a democratizao da leitura literria
defender o acesso a livros de literatura.
Esta pesquisa aponta para a importncia de se conhecer melhor a
realidade das escolas, o dia-a-dia da sala de aula e da biblioteca escolar, as
156

Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possvel, todas as criaes de toque potico,
ficcional ou dramtico em todos os nveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o
que chamamos folclore, lenda, chiste, at as formas mais complexas e difceis da produo escrita
das grandes civilizaes. (CANDIDO, 2004, p. 174)

prticas de leitura desenvolvidas nesse espaos, os sujeitos envolvidos no

processo de formao de leitores, as tticas e as estratgias desenvolvidas por
esses sujeitos e as condies de possibilidade em que a leitura realizada por
eles.

Post-scriptum

A professora de Portugus, apesar de ter de trabalhar trs turnos,

muitas vezes, para ter uma condio financeira que lhe d um mnimo de
dignidade, encontra tempo para selecionar poesias, recitadas e trabalhadas na
segunda-feira potica, e para criar tticas de trabalho com livros de literatura...
Washington, apesar de ter de andar 30 minutos para chegar escola,
apesar de no ter a famlia, com pai e me, que sempre desejou, apesar de ser
considerado um aluno com dificuldades, apresenta leituras crticas de textos
literrios... mesmo no sendo reconhecidas pelo livro didtico, e, quando
escondidas no final de seu caderno, mesmo no sendo conhecidas pela escola...

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ANEXOS

Anexo A
Algumas perguntas feitas aos professores de Portugus157:
1- Tendo por base o que voc estudou e sua experincia de vida como
professor(a), o que significa para voc LER?
2- Voc considera seus alunos leitores?
3- Para voc, o que caracteriza um bom leitor?
4- Quem escolheu o livro didtico utilizado na turma? Voc participou da escolha?
5- Quais foram os critrios utilizados para a escolha do livro didtico?
6- Voc gosta de trabalhar com livro didtico? Por qu?
7- Para voc, seus alunos gostam de trabalhar com livro didtico? Por qu?
8- Para voc, em relao leitura, quais so os melhores alunos da classe, quais
so os medianos e quais so os que apresentam dificuldades? O que caracteriza
o bom aluno?
9- Como voc avalia o desempenho dos alunos?
10- Durante esse semestre, voc tem observado progresso na leitura dos alunos?

157

importante destacar que no foi preciso elaborar muitas perguntas sobre o trabalho com a
leitura na sala de aula, uma vez que eu acompanhei as prticas de leitura realizadas. importante
destacar tambm que muitas perguntas surgiam em situaes informais, dependendo do trabalho
que estava sendo desenvolvido e do rumo da prosa. Vale destacar ainda que, ao professor da
escola pblica portuguesa, foram feitas perguntas especficas sobre o trabalho com a literatura,

Anexo B
Algumas perguntas feitas aos alunos:
1 - Voc gosta de ler?
2 - Para qu voc l?
3 - Com quem voc aprendeu a ler?
4 - Algum incentiva voc a ler?
5 - Voc tem livro em casa? Como so esses livros?
6 - Voc costuma ler os livros da sua casa?
7 - Onde voc guarda seus livros?
8 - Como voc adquire os livros de histrias?
9 - Seus pais costumam ler? O que eles lem?
10 - Voc freqenta a biblioteca da escola? Que livros voc j leu na biblioteca?
11 - Quais so os livros que voc mais gostou? Por qu?
12 - Quais foram os livros que voc ganhou da escola ano passado? (PNBE)
Voc leu algum desses livros? Se leu, voc poderia falar um pouco sobre eles e
dizer o que voc achou mais interessante em cada um?

Anexo C

Textos fotocopiados

1 Autobiografia de Brbara
2 Autobiografia de Rafael
3 Bilhete de amor trocado na sala de aula entre Rafael e as meninas
4 Autobiografia de Washington
5 Textos escritos por Washington, encontrados no final de seu cadern
como foi explicado no captulo 6 deste trabalho.