UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

SOLANGE GUEIROS DOS SANTOS

PENSO, LOGO DANO:

MTODO PARA ENSINO DE DANA DE SALO

So Paulo
2009

Verso em Branco

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO

SOLANGE GUEIROS DOS SANTOS

PENSO, LOGO DANO:

MTODO PARA ENSINO DE DANA DE SALO

Trabalho Complementar do Curso de

Licenciatura em Pedagogia da Universidade
de So Paulo.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Garcia Neira

So Paulo
2009

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.76
S237p

Santos, Solange Gueiros dos

Penso, logo dano : mtodo para ensino de dana de salo / Solange
Gueiros dos Santos ; orientao Marcos Garcia Neira. So Paulo : s.n.,
2009.
115 p.
Trabalho Complementar de Curso - - Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo.

da

1. Dana de salo Estudo e ensino 2. Dana e educao 3. Mtodos de

ensino I. Neira, Marcos Garcia, orient.

Dedicatria

Para minha mame, a melhor me do mundo, que eu sei que sempre posso contar.
Para meu papai (in memorian), por sua contribuio em minha vida.

Verso em Branco

Agradecimentos
minha mame, a grande responsvel por realizar meu sonho de abrir a Passos &
Compassos e por me ajudar a chegar at aqui.
A todas as pessoas que j passaram pela Passos & Compassos, sejam alunos, bolsistas,
professores, parceiros e funcionrios. Todos vocs tem sua contribuio em minha formao e
em meu trabalho, pois aqueles que passam por ns no vo ss. Deixam um pouco de si,
levam um pouco de ns (Antoine de Saint-Exupery).
Ao meu orientador, Marcos Garcia Neira, obrigada por todas as correes e pela
pacincia em esclarecer minhas dvidas.

Verso em Branco

Resumo
Esta pesquisa descritiva tem como objetivo colocar sob anlise o mtodo de ensino
para Dana de Salo denominado penso, logo dano. Para tanto, recorrendo teorizao
histrica, das tendncias do ensino da dana e da pedagogia do movimento, trao um paralelo
entre as transformaes da dana em geral, da Dana de Salo e da lgica e analiso minha
trajetria pessoal como danarina e aluna, alm de professora deste mtodo. As reflexes
suscitadas permitiram-me fundamentar a proposta, visando, no futuro, melhor conduz-la e
oferecer subsdios para que se revejam as alternativas metodolgicas do ensino da Dana de
Salo.

Palavras-chave: dana; didtica; mtodo de ensino.

Abstract
The purpose of this descriptive research is to review the ballroom dance teaching
method called think, so I dance. To achieve this goal, I use historical theories, dance
teaching and movement pedagogy trends, I draw a parallel between the general
transformations in dance, ballroom dance and logic. I also look at my personal career as a
dancer, student and teacher of that method. The ideas which came up enabled me to base the
proposal, and in the future, lead it better and offer subsidies to review the alternative methods
of ballroom dance teaching.

Key-words: dance; didactics; method of teaching.

Sumrio
1

Introduo............................................................................................................... 15
1.1

Justificativa ..................................................................................................... 17

1.2

Os passos da dana no compasso de cada um ............................................. 19

A Dana de Salo ................................................................................................... 21

2.1

Origens e caractersticas da dana em geral ................................................... 22

2.2

Origens e caractersticas da Dana de Salo no Brasil ................................... 26

2.2.1 Maxixe....................................................................................................... 27
2.2.2 Samba ........................................................................................................ 27
2.2.3 Samba-rock ............................................................................................... 28
2.2.4 Pagode ....................................................................................................... 28
2.2.5 Forr .......................................................................................................... 29
2.2.6 Lambada .................................................................................................... 30
2.2.7 Os frutos da Lambada ............................................................................... 32
3

Tendncias pedaggicas e o ensino da dana......................................................... 33

Minha trajetria profissional .................................................................................. 39

Mtodo de ensino Penso, logo dano ................................................................. 44

5.1

Fundamentos do mtodo ................................................................................. 46

5.1.1 Capacidade x Habilidade........................................................................... 48

5.1.2 Aspectos da aprendizagem motora............................................................ 49
5.1.3 Aprendizagem, desempenho e performance ............................................. 50
5.1.4 Estgios do processo de aprendizagem ..................................................... 52
5.1.5 Processamento de informaes ................................................................. 56
5.1.6 Desenvolvimento motor ............................................................................ 58
5.1.7 Conscincia corporal ................................................................................. 59
5.1.8 Transferncia de aprendizagem................................................................. 62

5.1.9 Aprendizagem em partes ........................................................................... 65

5.1.10 Variabilidade da prtica .......................................................................... 68
5.1.11 Ateno ................................................................................................... 69
5.1.12 Memria .................................................................................................. 71
5.1.13 Estabelecimento de metas ....................................................................... 73
5.1.14 Motivao................................................................................................ 75
5.1.15 Ansiedade e aprendizagem...................................................................... 76
5.2
6

Orientaes para o sucesso do aluno .............................................................. 77

Anlise e discusso da proposta Mtodo penso, logo dano............................... 80

6.1

A lgica e linhas de raciocnio aplicadas ao ensino da Dana de Salo ......... 82

6.1.1 Fundamentos da lgica.............................................................................. 83

6.1.2 Lgica dedutiva x lgica indutiva ............................................................. 84
6.1.3 Aplicao no mtodo penso, logo dano................................................... 86
6.1.4 Exemplos danantes de lgica dedutiva.................................................... 87
6.1.5 Exemplos que podem ser utilizados com lgica dedutiva ou indutiva ..... 89
6.2

Utilizao da instruo verbal de forma constante por parte do professor e do

90

aluno
6.3

Ensino do movimento sem a modelagem e cpia do mesmo ......................... 92

6.4

Atividade de prtica mental: Testes de lgica danante ................................. 96

6.4.1 Testes de lgica danante Gabarito ...................................................... 100

6.5

Avaliao no mtodo Penso, logo dano................................................... 101

6.5.1 Medidas de desempenho ......................................................................... 102

6.5.2 Plats de desempenho ............................................................................. 104
6.5.3 Parmetros de avaliao .......................................................................... 105
6.5.4 Critrios de avaliao no mtodo ............................................................ 107
6.5.5 Previses de desempenho........................................................................ 107

Consideraes Finais ............................................................................................ 109

Referncias ........................................................................................................... 112

Verso em Branco

15

1 INTRODUO

No presente trabalho, realizei uma reflexo sobre minha experincia no ensino de

Dana de Salo com o desenvolvimento do mtodo de ensino penso, logo dano, que aqui
devidamente fundamentado utilizando, como referncias, as tendncias pedaggicas na dana,
educao e ensino do movimento. Apresentei e analisei minha experincia pessoal como
danarina, aluna e professora de Dana de Salo, associando-a com teorias pedaggicas,
especialmente da pedagogia do movimento, para melhor conduzir a prtica didtica, tendo em
vista seu aprimoramento e oferecer subsdios para que se repensem alternativas para o ensino
da Dana de Salo, bem como, de outras danas codificadas1.
Embora a Dana tenha seu curso especfico no nvel superior, ou poderia at mesmo
ser abordada no curso de Educao Fsica, atravs da abordagem do ensino do movimento,
escolhi a Pedagogia como rea bsica de conhecimento, pois o ensino da dana pode ser
considerado uma prtica educativa, assim como o de qualquer outra arte ou disciplina formal.
Ele est vinculado a processos e objetivos mais amplos da sociedade, com valores, crenas e
concepes de mundo, interesses de distintos grupos sociais, prticas institucionais e
organizativas. Alm disto, de acordo com Libneo (1999, p. 73), a aprendizagem da dana
envolve as dimenses cognitiva, afetiva, psicomotora, social, cultural, que so elementos
presentes no processo pedaggico. Acredito que o diferencial para que se aprenda alguma
coisa a forma como se ensina e a pedagogia seria rea mais apropriada para se estudar as
relaes de ensino-aprendizado.
Me identifico com os ingredientes citados por Mirian Goldenberg (1999): curiosidade,
criatividade, disciplina e paixo so abundantes em meu no trabalho, argumentos devidamente
fundamentados tambm por Demo, que insere a pesquisa como atividade cotidiana
considerando-a como uma atitude, um questionamento sistemtico crtico e criativo, mais a
interveno competente na realidade, ou o dilogo crtico permanente com a realidade em
sentido terico e prtico (DEMO, 1996, p. 34). O presente trabalho pretende apresentar os
resultados deste processo citado por Demo e realizado em minha rea de conhecimento, o
ensino do movimento, particularmente da Dana de Salo.

Ao usar o termo danas codificadas a autora ressalta que est se referindo a todas as danas que
possuam estrutura e movimentos especficos a um determinado estilo, diferentemente das prticas de
improvisao livre, dana criativa, etc.

16

Apresento uma breve histria da dana em geral, da Dana de Salo e da lgica,

mostrando que elas existem desde os primrdios dos tempos. Em seguida fao um paralelo
entre a evoluo da dana e as linhas pedaggicas atravs do tempo. So explicados os
fundamentos nos quais o mtodo de ensino penso, logo dano esto baseados: conceitos de
capacidade e habilidade; aspectos da aprendizagem motora, o processo de aprendizagem,
definies de desempenho e performance; estgios do processo de aprendizagem; como
acontece o processamento de informaes; o que o desenvolvimento motor; definies de
conscincia corporal; princpios de transferncia de aprendizagem; conceitos de aprendizagem
em partes; a utilizao da variabilidade da prtica; a importncia da ateno; o papel da
memria; o estabelecimento de metas; a motivao e as relaes entre ansiedade e
aprendizagem.
Alm disto, no mtodo penso, logo dano os movimentos so ensinados sem a
referncia visual, com o apoio da instruo verbal e baseando-se no raciocnio lgicomatemtico, a partir dos conceitos de lgica dedutiva e indutiva, que sero apresentados aqui.
Finalizo com os fundamentos utilizados na avaliao de alunos pelo mtodo e destaco suas
trs premissas bsicas:

Apresentao explcita de lgica e linhas de raciocnio aplicadas ao ensino do

movimento;

Utilizao da instruo verbal de forma constante por parte do professor e do

aluno;

Ensino do movimento sem a modelagem e cpia do mesmo;

Neste estudo a dana concebida como forma expressiva e esttica, alm de elemento
necessrio da formao humana. Como expresso humana, ela inclui-se na dimenso esttica
da vida e da educao e, por isso, forma de manifestao de culturas, de expresso
individual de gostos, sentimentos, valores, busca de enobrecimento do corpo, conscincia
corporal e superao de limites. Ela prpria uma criao cultural. Ao mesmo tempo, um
patrimnio cultural a ser compartilhado por todos

e tambm oportunidade de

democratizao de uma forma de cultura, de insero no contexto social e de formao da

cidadania.
Minayo ajuda a fundamentar este trabalho quando considera a pesquisa como uma
atitude e uma prtica terica de constante busca que define um processo intrinsecamente
inacabado e permanente. uma atividade de aproximao sucessiva da realidade que nunca
se esgota, fazendo uma combinao particular entre teoria e dados (MINAYO, 1993, p. 23).

17

Esta pesquisa aplicada dana, especificamente Dana de Salo, devido aos mais de dez
anos de experincia prtica e investigaes minhas nesta rea. Tambm concordo com
Libneo, apresentando um novo mtodo de ensino relacionado com as especificidades da
Dana de Salo e de seu contexto:
Mudanas qualitativas podem ocorrer nos espaos em que se ensina dana se os seus
gestores e professores assumirem que ensinar dana envolve processos peculiares de
ensino e aprendizagem e que estes processos esto relacionados com a realidade em
que esto inseridos (LIBNEO, 1999, p. 82).

1.1 Justificativa

um fato estabelecido que com prtica suficiente de uma tarefa qualquer um

aumenta o seu nvel de habilidade (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 42). Desta forma,
todo indivduo pode aprender Dana de Salo, desde que se empenhe em praticar.
Desde o sculo passado os avanos tecnolgicos tornam o homem cada vez mais
sedentrio, parado na frente do computador, televisor ou vdeo-game. Uma parte cada vez
maior das pessoas sai do apartamento para mais um dia de trabalho. Usa o elevador at a
garagem do prdio, aciona o controle remoto para abrir e sai com o carro. Ao chegar
empresa, o porto se abre e ele estaciona.
Ao chegar em sua sala pelo elevador do prdio, tem na mesa um computador
conectado Internet, um telefone/fax, garrafa de gua e de caf ao lado da mesa. Basta girar a
cadeira com um impulso mnimo dos ps para servir-se. Para pagar as contas no precisa ir at
o Banco, usa a Internet. Encaminha documentos por fax e conversa com os amigos por e-mail
ou mensagens instantneas. Na hora do almoo, a lanchonete entrega o pedido feito alguns
minutos antes pelo telefone, que degustado em sua mesa, na frente do computador, pois
falta-lhe tempo para movimentar o corpo.
No final do dia, levanta-se aps permanecer sentado no mnimo sete horas. Desce pelo
elevador at a garagem, pega o carro e volta para casa. No caminho saca dinheiro num caixa
eletrnico, sem sair do carro. Entra na garagem do prdio, estaciona e vai de elevador at o
apartamento. No jantar telefona e pede uma pizza, vai para o sof e assiste televiso, mudando
os canais pelo controle remoto. Aguarda, aps um dia exaustivo, o sono chegar.

18

Este o perfil bsico da maioria dos alunos que me procuram para fazer aulas de
Dana de Salo. Alguns lembram-se das festas nas quais no sabiam danar, e, mesmo
olhando os amigos mais soltos, no conseguiam imitar seus movimentos. Na primeira aula
percebo os olhares tmidos e inseguros, com a pergunta estampada em suas faces: ser que
vou conseguir aprender?. Na aula, mesmo para quem j danava alguma coisa, a grande
diferena que estes movimentos retornam com conscincia corporal e mais controle dos
mesmos. Logo na primeira aula mostra-se, por exemplo, que possvel ter equilbrio
apoiando-se em apenas uma perna.
Segundo Laban (1990), os adultos, sobrecarregados por suas obrigaes cotidianas e
pelos mltiplos esforos isolados que suas atividades exigem, tem uma grande dificuldade em
coordenar um grande nmero de articulaes, o que o oposto de uma criana muito pequena,
que ainda no tem domnio para usar uma articulao isoladamente. Nos adolescentes e
adultos de hoje, o impulso de danar diminuiu de maneira proporcional ao aumento da idade
(LABAN, 1990, p. 24-25).
Laban (1990, p. 25) afirma que a dana alivia a sensao de mal-estar provocada pela
represso dos movimentos do corpo que ocorre quando se pem em ao articulaes
isoladas. Esta uma das causas do impulso de danar. Isto pode ser aliado ao fato de que a
Dana de Salo um agente cultural que propicia s pessoas contatos com a diversidade
cultural de ritmos, msicas e movimentos, alm de aumentar a conscincia do seu prprio
corpo e do corpo do outro, alm de sua influncia em aspectos psicolgicos das pessoas, como
o aumento da auto-estima e segurana.
claro que nas turmas sempre tm alguns alunos mais desinibidos, com grande
facilidade para aprender olhando qualquer movimento. Estes alunos aprendem de qualquer
jeito, seja com um professor que ensine muito bem, ou com outro que no seja to bom
assim... Em funo disto, durante meu tempo ministrando aulas de Dana de Salo, sempre
me concentrei em atender aos alunos que aparentemente tinham mais dificuldade.

19

1.2 Os passos da dana no compasso de cada um

Este o slogan do mtodo, baseado em idias j publicadas sobre as diferenas de

aprendizado entre indivduos, principalmente em relao ao movimento, respeitando-se o
tempo de cada um, como no trecho:
O processo de desenvolvimento, e mais especificamente, o processo de
desenvolvimento motor, deveria lembrar-nos constantemente da individualidade do
aprendiz. Cada indivduo tem um tempo peculiar para a aquisio e para o
desenvolvimento de habilidades motoras (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 5).

Tambm para Gallahue e Ozmun:

Cada pessoa tem capacidades especficas em cada uma das muitas reas de
desempenho. Vrios fatores que envolvem habilidades motoras e desempenho fsico
interagem de maneiras complexas com o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Cada
um destes fatores , por sua vez, afetado por uma ampla variedade de exigncias
biolgicas / ambientais e relacionadas a tarefas especficas (GALLAHUE; OZMUN,
2005, p. 5).

Feldenkrais (1977, p. 20) alerta que embora a hereditariedade faa de ns um [...]

indivduo nico na estrutura fsica, aparncia e aes [...], a educao tenta uniformizar-nos
(mesmo que inconscientemente), e fazer-nos semelhantes a qualquer outro membro da
sociedade, obscurecendo as individualidades. Apresentarei fundamentos para o ensino de
Dana de Salo levando em conta a individualidade, com suas interaes e exigncias.
Por outro lado, o mtodo busca aproximar estes dois extremos: as pessoas com maior
repertrio corporal e facilidade de aprender movimentos, e outras que no tem esta mesma
capacidade. Executa-se isto de forma que no fique desinteressante para o aluno com
facilidade ao mesmo tempo que no

atropele o ritmo de aprendizado dos outros,

respeitando a individualidade. O destaque para a parte cognitiva do aprendizado aliado ao

envolvimento atravs da instruo verbal e diminuio da participao do canal visual cria
esta aproximao com a estratgia de dificultar o que fcil para uns, enquanto facilita o que
pareceria impossvel para outros, sendo o resultado final do mtodo penso, logo dano.
Neste contexto a questo metodolgica parece ser atual e chega at a ser delicada,
principalmente quando eu falo em ensinar movimentos sem visualiz-los, dado que muitas
pessoas no imaginam como seria possvel fazer isto, enquanto que outras congelam o corpo
s em pensar em copiar o que outra pessoa faz, e, alm disto, constantemente os alunos
comentam: sou muito duro ou no levo jeito para isto. Freire comprova que preciso

20

melhorar a relao entre corpo e mente, principalmente nos aspectos relacionados execuo
do movimento, quando diz que:
O que precisa mudar nossa crena nas divises corpo-mente; nossa crena na
superioridade do esprito sobre o corpo, ou do inteligvel sobre o sensvel. Mesmo as
pessoas que lidam com o corpo s vezes usam sua atividade para se esconder dele.
Chegam a negar o corpo sistematicamente, tentando transformar as experincias
mais profundas e ricas, porm assustadoras em discursos intelectuais (FREIRE,
1991, p. 149).

Segundo meus estudos, no tm sido comuns iniciativas de articulao mais diretas

entre o ensino da dana e as pesquisas feitas no mbito da pedagogia e da didtica, porque
existem professores e estudiosos que fazem restries a ligar o ensino da dana com a
didtica, em virtude de esta ter uma conotao metdica, de rigidez tcnica, que contrariaria
caractersticas prprias da dana como criatividade, espontaneidade e expressividade. Por
outro lado, trata-se de uma dana codificada, que tem seus movimentos, passos e
caractersticas especficas, que deve ser ensinada conforme suas origens.
Em minhas leituras a didtica e a metodologia do ensino no tm seu contedo
associado exclusivamente aos mtodos e procedimentos de ensino. Em funo disto, meu
objeto de estudo o processo de ensino, enfocando particularmente as relaes entre ensino e
aprendizagem. Existe inegavelmente um componente importante de aprendizagem na dana,
que supe relaes entre professores e alunos, faixas etrias, seus interesses, origem social,
que vivem em contextos scio-culturais determinados e desenvolvendo processos internos de
aprendizagem que precisam ser do conhecimento do professor.
A extensa bibliografia disponvel discute e relaciona as contribuies da educao no
processo do desenvolvimento scio-afetivo e cognitivo, porm foi aspecto psicomotor que
chamou mais a ateno. O acompanhamento de aulas de Dana de Salo focando a maneira
de ensinar e os resultados, em termos de aprendizagem do movimento, tornou-se o foco desta
anlise. As referncias utilizadas compreendem obras escritas sobre o desenvolvimento
motor, os mtodos de ensino em Educao Fsica, a Dana e os autores que fundamentaram
uma proposta de ensino do movimento sem a referncia visual.

21

2 A DANA DE SALO

Para Mendes (1985, p. 10), a dana, esteticamente, pode ser considerada como a mais
antiga das artes e tambm a mais capaz de exprimir tanto as fortes quanto as simples emoes
sem o auxlio da palavra, porque esta, podendo tudo expressar, revela-se insuficiente nesses
momentos. Mendes (1985, p. 5) define a dana como sendo atividade que se desenvolve no
espao e num tempo determinado, cuja configurao o ritmo. Mais detalhadamente,
apresenta que:
Dana movimento. Movimento e gestos, a partir de sua ordenao no espao e
dentro do tempo, regulada pelo ritmo interior e pessoa do ser danante, ou exterior a
ele, podendo, querendo ou no, expressar sentimentos e emoes. Mantendo-se
neste nvel, ela se basta para constituir-se uma arte completa, autnoma (MENDES,
1985, p. 74).

A Dana de Salo uma modalidade de dana, executada por casais, com

coreografias prprias e que, alm do propsito de diverso, pode servir de tema para
competies e concursos (HOUAISS).
Segundo Perna (2002, p. 10), a Dana de Salo enquadra-se na categoria dana
popular, que se origina de causas sociais, polticas ou ainda de acontecimentos destacados do
momento. A diferena da dana popular para a dana folclrica que a primeira uma
manifestao do momento, enquanto a outra uma tradio que se mantm atravs dos
tempos e tem sua origem em festas ligadas natureza, fatos histricos, acontecimentos
religiosos ou tradio cultural transmitida atravs das geraes.
Volp (1994) define a Dana de Salo como uma modalidade de dana na qual pares de
danarinos sincronizam passos e figuras ao som da msica, mantendo-se dentro de normas
sociais em relao ao contato entre eles e com os outros pares no salo. Apesar das vrias
definies, porm, a de Mendes parece a mais adequada:
Definir a dana, porm, no o que mais importa. Na verdade, ela vale pelo que ,
pelo prazer que causa em quem a executa ou assiste, desde que realizada dentro do
esprito que lhe especfico (MENDES, 1985, p. 11).

Os professores que trabalham com as vrias manifestaes artsticas precisam da

histria para compreender seu trabalho (LIBNEO, 1999, p. 73). Desta forma, sero
abordadas as origens da dana, e particularmente, da Dana de Salo no Brasil.

22

2.1 Origens e caractersticas da dana em geral

Tudo o que j foi danado, tudo o que foi j se danou e talvez, sem perceb-lo,
tudo o que h de ser j o danamos (OSSONA, 1988, p. 41).

Segundo Laban (1978) outras artes deixaram seus testemunhos sob a forma de
edifcios, pinturas ou manuscritos, e a arte do movimento de pocas anteriores desvaneceu-se
sem deixar muitos vestgios adequados para oferecer um quadro de movimentos.
Desta maneira, como apresenta Faro (1986, p. 13), no h clareza na atualidade nem
de quando e nem tampouco das razes pelas quais o homem danou pela primeira vez, no
entanto, na medida em a arqueologia consegue traduzir as inscries dos povos prhistricos, ela indica a existncia da dana como parte integrante de cerimnias religiosas,
nos permitindo considerar a possibilidade de que a dana tenha nascido a partir ou de forma
concomitante ao nascimento da religio. Dado que foram encontradas gravuras de figuras
danando nas cavernas de Lascaux, na medida em que estes homens usavam estas inscries
para retratar aspectos importantes de seu dia-a-dia e de sua cultura, como os relacionados
caa, morte e a rituais religiosos, pode-se inferir que essas figuras danantes fizessem parte
destes rituais de cunho religioso, bsicos para a sociedade de ento.
A dana, tal como todas as manifestaes artsticas, fruto da necessidade de
expresso do homem, de maneira que seu aparecimento se liga tanto s necessidades mais
concretas dos homens quanto quelas mais subjetivas. Assim, se a arquitetura nasce da
necessidade da construo de moradias adequadas e seguras, a dana, provavelmente, veio da
necessidade de exprimir a alegria ou de aplacar a fria dos deuses.
Faro (1986, p. 13) classifica a dana em trs formas distintas: a tnica, a folclrica e a
teatral. Acredita-se que as danas folclricas so fruto da migrao das danas religiosas de
dentro dos templos para as praas pblicas. Com esta migrao, estes ritos que antes eram
permitidos somente aos iniciados, passaram a fazer parte do universo simblico de uma
populao cada vez maior; desta maneira, estas manifestaes religiosas foram tomando um
carter de manifestaes populares, criando, ento, um importante progresso na histria da
dana. Com esta mudana de carter e com o transcorrer do tempo, a ligao entre estas
manifestaes e os deuses foi se diluindo, e as danas, primeiramente religiosas, hoje
aparecem como folclricas.

23

Para Mendes, existem dois tipos de dana: o bal clssico, que se esfora para fugir do
cho, como se quisesse voar, e a dana moderna, que procura a terra e o cho, atribuindo-lhe
um sentido maternal, recuperando um contato vital, do mesmo modo que o caador ou o
guerreiro das eras primitivas (MENDES, 1985, p. 7).
Estas danas ao longo do tempo passaram a adquirir coreografias prprias de
maneira que possuem passos e gestos peculiares a cada uma, com significado prprio e que
devem ser respeitados no contexto de cada cerimnia especfica.
Deve-se lembrar que durante vrios sculos grande parte das manifestaes de dana
era privilgio do sexo masculino, e somente com o passar dos anos as mulheres passaram a
participar ativamente das danas folclricas. Ainda hoje, em certas regies da Unio
Sovitica, como o Cucaso, a Ucrnia e as Repblicas Orientais, existem danas matrimoniais
em que as mulheres s tomam parte passivamente: os homens danam em torno delas,
principalmente da noiva, sem que elas esbocem qualquer gesto. Estes tipos de dana so claro
exemplo do caminho das danas de cunho religioso que com o passar dos anos tomaram um
carter de danas folclricas.
Tambm no podemos precisar claramente a origem da dana teatral. Sabemos que, no
Imprio Romano, ocorriam espetculos variados em que se apresentavam danarinos, mas as
indicaes levam a acreditar que suas apresentaes se davam em tal formato que hoje as
consideraramos como apresentaes circenses com acrobatas e saltimbancos.
Enquanto no Imprio Romano estas apresentaes tinham um carter circense, na
ndia e na China as cortes contavam com os servios de escravos-bailarinos que danavam
com o intuito de distrair os soberanos e da nobreza. Durante vrios sculos, essas
manifestaes de dana artstica eram apresentadas apenas para as nobrezas de cada
sociedade, somente com o passar dos anos o povo foi tendo acesso s exibies,
transformando-se assim em teatro popular aquilo que at ento era privilgio de uma pequena
minoria.
Segundo Portinari (1989), a partir do sculo IV, a dana descartada da sociedade,
sendo condenada pela igreja catlica, com severos castigos anunciados para quem
desobedecesse. Mesmo assim, muitos povos continuaram suas manifestaes de dana para
amenizar a rotina da vida diria, como era o caso dos camponeses, que danavam em suas
festas e, por isso, guardavam forte vestgio de paganismo.

24

Nanni (1995) diz que, na Idade Mdia, a dana continua com pouco espao para suas
manifestaes, pois a sociedade vivia em um clima de instabilidade e proibies eclesisticas.
Era concedida permisso apenas para as formas de dana relacionadas religio. Nessa poca,
a dissociao entre corpo e mente intensifica-se e o sculo XII reconhecido como o sculo
da razo, dando maior espao lgica e ao pensamento racional.
De acordo com Kirstein (1974), na Renascena, inicia-se um movimento no mais
ligado Igreja, mas sim que relaciona arte ao poder, smbolo de riqueza. neste perodo que
o termo ballet surge na Itlia, significando bailar, danar. A Renascena italiana separou
enfaticamente a estrutura da dana proveniente da Idade Mdia, com forte valor cultural
religioso, da esfera da arte.
Para Faro (1986, p. 32), a dana teatral iniciou com a fundao da Academia Nacional
da Dana por Luis XVI, em 1961, que existe at os dias de hoje como Escola e Bal da pera
de Paris. Desta forma, foram criadas as bases para a formao dos corpos de baile e abrem-se
horizontes para o ballet clssico.
Faro (1986, p. 36) tambm acrescenta que, no incio, os ballets eram um conjunto de
manifestaes artsticas com declamao, canto, msica e dana. Com Jean Jacques Noverre
que as palavras contidas no ballet foram banidas e a indumentria tambm mudou, deixando o
danarino um pouco mais liberto para a realizao dos movimentos.
Para Boucier (1987) e Faro (1986), no Romantismo, acompanhando e incorporando o
movimento da poca, o ballet tematizava histrias romnticas; os deuses deram lugar s
ninfas e s fadas, negando a representao da realidade para exaltar o amor e os sonhos.
Garaudy (1980) acrescenta que o ballet mostra ser, neste perodo, uma arte ecltica, sem
razes no povo e, portanto sem carter nacional. A estrutura do cdigo j estabelecido permitia
aos bailarinos executar com preciso os passos e as seqncias de movimentos. Nesta poca
so criadas as sapatilhas de ponta e saias de tecido de tule, ornamentos utilizados at os dias
de hoje nas representaes de ballet. Neste perodo foram produzidas grandes obras como La
Sylphide e Gisele, que at hoje so reproduzidas por grandes companhias de bailado.
Em meados do sculo XX, novas formas de linguagens so necessrias para refletir os
sentimentos provenientes de uma poca ps a Primeira Guerra Mundial. O ballet clssico,
surreal, no era mais suficiente para expressar o que se vivia. Tem incio um movimento
contra a formalizao do aprendizado da dana com a dana moderna, que procura uma nova
relao com a vida real, buscando valorizar a conscincia dos movimentos. Para Garaudy

25

(1980, p. 49), contra as foras centrfugas do mecanismo implacvel da vida contempornea,

a dana moderna afirmou o poder do corpo de se mover de dentro, como um centro autnomo
de foras e deciso.
Um dos nomes precursores o da americana Isadora Duncan, que retira as sapatilhas e
usa alguns passos e exerccios provenientes do academicismo do ballet apenas para
treinamentos. Outra figura importante Rudolf Von Laban, nascido na Hungria, que busca
estudar e trabalhar com movimentos criativos, tambm na tentativa de superar a dana da
poca, considerada por ele como vazia. A teoria de Laban (1978) que o movimento humano
sempre constitudo pelos mesmos elementos, seja na arte, no trabalho ou na vida cotidiana, e
ento faz um estudo exaustivo sobre estes elementos que constituem o movimento e sua
utilizao.
Marques (1996) afirma que, com Laban, reconhecido at os dias atuais atravs do
Laban Centre for Movement and Dance, em Londres, possvel aprender no s sobre a
dana espetculo, com fortes caractersticas estticas, mas tambm a dana como forma de
conhecimento, podendo ser tratada como elemento de educao social do indivduo.
Marques (1996) considera que muitos nomes precursores de processos e movimentos
artsticos inovadores, com o passar dos anos sofrem pela tendncia de ter seu saber
sistematizado, tornando-se assim escolas. Muitas vezes so desenvolvidas prticas
pedaggicas que no correspondem s propostas estticas de seus trabalhos artsticos iniciais:
Assim aconteceu com Marta Graham, que virou uma tcnica; com Rudolf Laban,
que no Brasil transformou-se em mtodo; com Merce Cunningham, que lembrado
primordialmente por suas estratgias coreogrficas. At mesmo com o ballet
clssico, que na Inglaterra, atravs da Royal Academy of Dancing, hoje entendido
como sistema de avaliao (MARQUES, 1996, p. 58).

No Brasil, em pleno sculo XXI, mesmo sendo considerado um pas de intensa

pluralidade cultural, grande a diferena entre a dana acadmica e popular. A primeira
apresenta ainda caractersticas europias e apropriada por uma minoria de pessoas, enquanto
que a segunda reestruturada a todo instante e veiculada pela mdia o que garante sua
recepo pela massa da populao. A Dana de Salo considerada uma dana popular.

26

2.2 Origens e caractersticas da Dana de Salo no Brasil

A dana relaciona-se com o pas de duas formas: herana do convvio entre uma
concepo importada das cortes europias ou nascida nas celebraes dos primeiros
habitantes. Ela reflete a ambivalncia primordial tpica dos pases que foram colonizados. No
descobrimento, em 1500, s existiam indgenas no Brasil. Atravs dos sculos foi colonizado
pelos portugueses que introduziram os escravos africanos. Dessa mistura de culturas resultou
toda a variedade de ritmos e danas brasileiras. Outras culturas influenciaram em menor
escala, como a holandesa, francesa, italiana ou a alem.
Foi da fuso dos ritmos africanos com a msica e dana europia que surgiram os
principais gneros musicais e danas brasileiras, como o lundu, o maxixe e o samba de
gafieira. No Brasil, o destaque das danas brasileiras o samba e as suas variantes. Porm,
existem muitos outros ritmos que foram essenciais para as msicas de dana em todo o
mundo, como o maxixe ou a lambada.
As primeiras danas sociais, como eram chamadas as danas em casais, surgiram no
sc. XIV. Eram a base dance (1350-1550) e o pavane (1450-1650), danadas exclusivamente
por nobres e aristocratas. Nos scs. XVI e XVII a Inglaterra foi bero da contradanse,
tambm s danada pela corte (PERNA, 2002, p. 11-12).
A popularizao das danas sociais deu-se em 1820 atravs do minueto,
desenvolvendo-se o cotillos e a quadrille. J no incio do sc. XIX ocorreram rpidas
transformaes no estilo de danar. O minueto e a quadrille desapareceram e a valsa comeou
a ser introduzida nos sofisticados sales de baile. Logo, a polka e, no incio do sculo XX, o
two-step, one-step, fox-trot e tango, tambm invadem os sales. A dana social passa ento a
ser chamada de ballroom dancing, ou Dana de Salo.
No Brasil, a Dana de Salo foi introduzida em 1914, quando a sua Louise Poas
Leito, fugindo da I Guerra Mundial, aportou em So Paulo, ensinando valsa, mazurca e
outros ritmos tradicionais para a sociedade paulista. No Rio de Janeiro a Dana de Salo
cresceu nas mos de Maria Antonietta.

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2.2.1 Maxixe

O maxixe foi a primeira dana enlaada que apareceu no Brasil. Surgiu primeiro como
dana, no Rio de Janeiro, danada ao som de polca, mazurca e xtis, se tornando gnero
musical apenas posteriormente, sendo fruto da fuso da polca (andamento) europia,
introduzida em meados do sculo XIX, com o lundu (sncopa) e o tango (rtmica).
um hbrido de elementos como o lundu (origem afro-negra), a polca (europia) e a
habaneira (cubana). Levada para a Europa no incio dos 1900 com o nome de tango brasileiro,
foi descrito na Europa como tendo passos de polca em cima de msica cubana, a habaneira.
Foi uma dana considerada imoral e para chegar aos teatros brasileiros e europeus sofreu um
processo de "refinamento".
Progressivamente foi submetida estilizao dos seus passos, como o que fez o
bailarino Antonio Lopes Amorim Diniz, conhecido como Duque, a fim de permitir sua
aceitao nas salas e sales das classes mdia e alta. Era apresentado em clubes carnavalescos
e teatros de revista, desde o quadro Um Maxixe da Cidade Nova, da pea O Bilontra, de Artur
Azevedo, de 1866 e tambm danado em locais que no atendiam moral e bons costumes da
poca, como em bailes de negros e nas gafieiras da cidade nova (RJ). Os homens de classes
mais privilegiadas freqentavam esses bailes e gafieiras em busca da sensualidade das danas
africanas, onde s iam mulheres de classes inferiores ou meretrizes. Teve fora at a dcada
de 30.

2.2.2 Samba

A palavra "samba" viria do quimbundo "semba", referindo-se ao gesto da umbigada, e

se generaliza no sculo XIX como designativo de dana e baile popular em geral.
Como dana enlaada surgiu na dcada de 1920, denominada samba de salo ou de
gafieira. Coincidindo com o declnio do maxixe, atingiu sua definio na dcada de 1940.
Gafieira era o local onde aconteciam os bailes. Na gafieira danava-se samba, bolero, forr e
outros.

28

O samba de gafieira difere do samba internacional e do samba de carnaval. O

internacional sofreu influncias do maxixe e da estilizao do mesmo por Fred Astaire no
Filme Flying Down to Rio (1933), alm do samba caricatural de Carmem Miranda. Restrito
s gafieiras cariocas no perodo da discoteca e da dance music, ressurgiu para o pblico
com a moda da lambada no final da dcada de 1980. Na dcada de 1990 o samba de gafieira
sofreu influncia de passos do tango argentino.

2.2.3 Samba-rock

A msica o balano do samba com a acentuao musical do rock. Pode ser definido
como um samba tocado ao compasso do rock e da soul music. Seu incio acontece entre as
dcadas de 1960 e 1970, desta forma tendo muita influncia do rockabilly, porm sem os
passos areos. Muitos giros, tanto do cavalheiro quanto da dama, e a marcao, so muito
parecidos. Atualmente tem um estilo mais rpido, com os comandos muito bruscos, onde
parece que vai dar n nos braos.

2.2.4 Pagode

Um tipo de festa "com comida e bebida, de carter ntimo", na definio acadmica do

folclorista Cmara Cascudo apud Perna (2002). uma das mais fortes tradies dos subrbios
do Rio de Janeiro. Era o samba de raiz, ao longo dos anos 70, quando os emergentes
sambistas se viram diante do bloqueio das rdios e das prprias escolas de samba (refns de
um Carnaval comercializado), os pagodes se tornaram a melhor opo para que suas
composies fossem ouvidas e divulgadas.
No meio da euforia consumista do Plano Cruzado, em 1986, os pagodeiros se
mostraram excelentes vendedores de discos (sempre mais de 100 mil cpias por lanamento).
Hoje a forma de samba que se difunde entre as periferias dos centros urbanos do Brasil,
surgida nos anos 80 com a introduo de trs novos instrumentos, o banjo, o tantan e o
repique de mo.

29

Em So Paulo, no comeo da dcada de 90, uma variao mais pop do samba-rock dos
bailes apareceu em msicas de bandas como Raa Negra e Negritude Jnior. Esse pagode
com swing, tambm era conhecido como samba mauriola (por causa da opo dos msicos
pelos smbolos de status da classe alta roupas finas, telefones celulares e namoradas louras).
O Pagode de So Paulo tem um ritmo repetitivo e utiliza instrumentos de percusso e sons
eletrnicos. Espalhou-se rapidamente pelo Brasil, graas s letras simples e romnticas. So
msicas de refres fceis e romantismo deslavado. Em alguns grupos o apelo ertico estava
presente.
Toda festa com sambas animados incitava as pessoas a danarem. Locais apertados
faziam com que se danasse juntinho, s mexendo os ps e chacoalhando o quadril, com um
repique de ps e quadril. Esta a base do pagode. Posteriormente, na mdia, so incorporados
os passos acrobticos para os shows de televiso.

2.2.5 Forr

O ritmo nasceu no nordeste e foi apresentado ao sul do pas por Luiz Gonzaga nos
anos 40. Nas suas origens, h controvrsias. Quando, onde e como ele apareceu l no serto
ainda motivo de muita pesquisa entre estudiosos e msicos. Suas razes so a mistura de
influncias africanas e europias, ou seja, as mesmas do samba. Tem-se um toque indgena,
uma pitada europia, um tempero africano, e assim so feitos os ritmos e danas brasileiras.
Inicialmente era o local onde as pessoas iam danar. Forr um termo genrico para
diversos ritmos do nordeste brasileiro, como: arrastap, baio, coco, maracatu, xaxado e xote,
entre outros. Alm disso, a maneira como tocado e danado varia de estado para estado e
novos passos e variaes rtmicas surgem a cada dia.
O forr nem sempre foi um gnero musical. A princpio, forr era um lugar onde se
danava. Alguns historiadores concordam que esse termo, usado nesse sentido, vem do ingls
"for all", que quer dizer: para todos. Acredita-se que quando os ingleses chegaram ao Brasil,
com a great western, para construir estradas de ferro, no incio do sculo XVIII, eles
ofereciam festas para os operrios que trabalhavam na construo das estradas de ferro no
nordeste e os convidavam usando esse termo. A frase vinha escrita nas portas dos bailes.
Outra verso sobre a origem da palavra forr vem de forrobod, expresso que, em dialeto

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africano, significa festa ou baguna. Seria uma festa popular movida msica, dana e
aguardente, e que, por ser mais fcil pronunciar, acabou virando "forr".
Seja como for, com a propagao cada vez maior da palavra, o "forr" passou a ser um
gnero tpico dos festejos juninos. Faz parte de um conjunto de forr: o sanfoneiro, o tocador
de zabumba e o tringulo. Junto com a msica, vem a dana formada por casais.

2.2.6 Lambada

A lambada um gnero musical surgido no Par, que tem como base o carimb e a
guitarrada. influenciado por vrios ritmos como maxixe, cumbia, merengue e zouk. Relatos
contam que uma emissora local chamava de "Lambadas" as msicas mais vibrantes. O uso
transformou o adjetivo em nome prprio, batizando o ritmo cuja paternidade creditada ao
msico Pinduca.
O novo nome e a mistura do carimb com a msica metlica e eletrnica do Caribe
caiu no gosto popular, conquistou o pblico e se estendeu, numa primeira fase, at o nordeste.
O grande sucesso, no entanto, s aconteceu aps a entrada de empresrios franceses no
negcio. Com uma gigantesca estrutura de marketing e msicos populares, o grupo Kaoma
lanou com xito a lambada na Europa e outros continentes. Se tornou o fenmeno comercial
de 1989. Adaptada ao ritmo, a msica boliviana "chorando se foi" marcou como a mais
conhecida. Trouxe novo flego para a Dana de Salo brasileira ao chamar a ateno dos
jovens pelo seu carter sensual. Saindo de moda rapidamente, a dana lambada sobrevive
atualmente sendo danada ao som de zouk, msica rabe e msica cigana, alm do prprio
gnero musical lambada.
A lambada a dana brasileira que foi febre mundial nos anos 80/90. Sempre foi uma
dana expressiva, de movimentos sinuosos que realam a beleza da mulher. Tem a influncia
direta do maxixe na forma de se danar de corpo colado, com figuras como o balo apagado,
o pio e outras do maxixe, no incio danada de maneira binria (pisa-se todos os tempo sem
pausa). A polca sua referncia principal para o passo bsico, que acontece atravs da
influncia do forr quando a lambada chega na Bahia, especificamente em Porto Seguro,
transformando-a na forma de se danar quaternria (pisa-se trs tempo, e espera-se um tempo

31

de pausa). A lambada dessa poca usava as pernas bem dobradas e era marcada lateralmente
com dois movimentos para cada lado.
O grupo Kaoma apresentava-se com casais danando, o que levou a dana a ser
conhecida internacionalmente. No exterior e aqui, a lambada tornou-se um grande sucesso e
em pouco tempo estava presente em filmes e praticamente todos os programas de auditrio
aparecendo at em novelas. a hora dos grandes concursos e shows.
A febre por danarinos para shows e filmes levou os danarinos a mudarem as bases
originais da Lambada passando a incorporar muitos passos acrobticos e giros pelas mos
(tipo rock) o que antes no existia na dana.
Por causa da lambada a juventude brasileira saiu de um exlio de 30 anos. Estes
jovens, que deixaram de danar a dois na era do rock e dos Beatles, voltaram s pistas e nunca
mais saram delas. Se hoje existem milhares de escolas de Dana de Salo e muitos jovens nas
pistas devido ao sucesso do Kaoma e da lambada no exterior.
Depois de uma fase de superexposio, como acontece com quase todo fenmeno
miditico, deu-se um natural desgaste com a conseqente queda nas vendas at cessar a
produo. Na dcada de 1990 a msica lambada entra em crise e pra de ser gravada. A dana
sobrevive com variados estilos de msica com a mesma batida (base de marcao) que
permite danar lambada, como: a banda de rumba flamenca Gipsy Kings; zouk (a msica das
Antilhas Francesas, que quer dizer festa); msicas rabes e algumas msicas pop nacional e
internacional.
De todos, o zouk foi o ritmo que melhor se encaixou na dana lambada tornando-se a
principal msica para dan-la, com um andamento mais lento e pausas maiores que
praticamente no existiam na msica lambada, permitindo explorar ao mximo a
sensualidade, plasticidade e beleza. Os movimentos ficaram mais suaves e continuam fluindo,
modificando-se medida que ela incorpora e troca com outras modalidades e outras
experincias com diversas danas, como por exemplo, as de contato e improvisao.
Atualmente, a relao com o parceiro volta a ganhar valor e as acrobacias ficam praticamente
exclusivas para os palcos.

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2.2.7 Os frutos da Lambada

A lambada deixou timos frutos para seus anos posteriores. Uma boa parte dos
talentos da Dana de Salo de hoje surgiram a partir da lambada. Ela foi responsvel pela
apresentao da dana a dois aos jovens das dcadas de 80/90, depois da fase discoteca, onde
no danava-se mais a dois. A lambada tem a visibilidade internacional conquistada - a
dana de par mais conhecida no exterior, at mais do que o samba, pois, no exterior, este s
conhecido como dana com o samba no p juntamente com as msicas de carnaval.
Atravs da Lambada acontece o resgate do direito de danar abraado, perdido h
dcadas, e que tem continuidade com o pagode e o forr, a partir da dcada de 1990.
Infelizmente, no Brasil, o nome lambada est associado a uma dana ultrapassada. Nos dias
de hoje, as pessoas querem aprender a danar zouk, sem nem mesmo imaginar que esto
danando lambada, com a evoluo natural de qualquer dana ao longo dos anos. Deste fato
corre-se o risco do mundo achar que o zouk que danado aqui a dana das Antilhas, e
perde-se a autoria da dana brasileira lambada.

33

3 TENDNCIAS PEDAGGICAS E O ENSINO DA DANA

Na histria da educao brasileira, vrias concepes pedaggicas formaram-se

associadas a fatores sociais, econmicos, polticos e culturais de cada momento histrico. h
um vnculo quase que a priori entre dana e educao, pois o movimento a base das aes
e comportamentos humanos, os quais so trabalhados pela escola. (MARQUES, 1990, p.
20). A anlise destas tendncias pedaggicas pode ser utilizada para a identificao das
prticas mais comuns nas aulas de dana. Elas no costumam aparecer em sala de aula em sua
forma pura, mas servem como referncia para se captar posturas educativas e para se
compreender historicamente a evoluo de objetivos, contedos e mtodos da educao em
suas vrias manifestaes.
Ferraz e Fusari (1993) fazem uma relao das abordagens pedaggicas com o ensino
de arte em suas vrias modalidades (desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, msica,
dana, teatro, vdeo etc.). Esses autores identificam as concepes que vo surgindo na
histria da educao brasileira, descrevendo-as e classificando-as de acordo com
determinados pontos de vista: poltico, histrico e metodolgico, afirmando:
(...) as correlaes dos movimentos culturais com a arte e com a educao em arte
no acontecem no vazio, nem desenraizadas das prticas sociais vividas pela
sociedade como um todo. As mudanas que ocorrem so caracterizadas pela
dinmica social que interfere, modificando ou conservando as prticas vigentes.
(FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 28)

A partir de uma abordagem scio-poltica, pode-se identificar duas grandes correntes

pedaggicas, a Liberal, composta das pedagogias Tradicional, Renovada (ou Nova) e
Tecnicista, e a corrente Progressista, com as pedagogias Libertadora, Libertria e CrticoSocial. A corrente liberal concebe a educao como um processo de desenvolvimento pessoal,
individual, adaptativo. J a corrente progressista acredita na educao como uma atividade
crtico-social, conscientizadora, construtiva.
Segundo Libneo (1990, p. 23), a pedagogia liberal tradicional tem origem nas escolas
medievais a partir do sculo XVI, na pedagogia dos jesutas, em Comnio, nas teorias da
disciplina mental e em Herbart, no sculo XIX. Esta uma tendncia enraizada na tradio
escolar brasileira que permanece at dias atuais.

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A transmisso dos contedos d-se atravs da transmisso verbal e/ou demonstrao;

h nfase nos exerccios e na repetio. O conhecimento centrado no professor, que fornece
as informaes aos alunos como se fossem verdades absolutas. A relao professor-aluno
autoritria, e a preocupao principal com o produto do trabalho. O reforo, em geral,
negativo, e d-se via punies. Quando positivo, aparece como classificaes em sala de
aula.
No ensino tradicional dos cursos de dana, presente desde a Corte de Lus XIV,
quando nasceu o bal clssico, os mtodos mais freqentemente utilizados so baseados na
demonstrao de exerccios, repetio e memorizao, assemelhando-se a pedagogia liberal
tradicional. So freqentes os procedimentos de demonstrao e imitao, comprovados com
a utilizao freqente do espelho, atravs do qual os alunos copiam e repetem os exerccios ou
seqncias demonstrados pelo professor. No h questionamentos, justificativas para
determinado esforo, explicaes ou contextualizaes dos exerccios.
Para Libneo (1999, p. 79), essa hiptese se justifica por ser o bal clssico a dana
codificada mais presente nas academias do Brasil desde que se comeou a ensinar dana no
pas. Talvez seja tambm a nica forma que muitos professores conheam para ensinar.
Independentemente do estilo da dana codificada ou da tcnica ensinada, so adotados
modelos e prticas de ensino provavelmente adotados do bal clssico. Marques (1996, p.
59) afirma que os princpios educacionais que regem as escolas regulares influenciam de
maneira substancial o ensino das academias de dana e, desta forma, persistem os mtodos da
pedagogia tradicional.
A pedagogia liberal renovada, tambm conhecida como Movimento Escolanovista,
Pedagogia Ativa, Escola Nova ou Pedagogia dos Mtodos Ativos, tem suas origens no final
do sculo XIX na Europa e nos Estados Unidos, sendo que no Brasil comea por volta da
dcada de 20. J de incio, ope-se Pedagogia Tradicional, com a construo de uma
sociedade mais democrtica atravs da educao. De acordo com Libneo, a finalidade da
escola deve ser:
adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela se deve
organizar de forma a retratar, o quanto possvel a vida (...). O conhecimento resulta
da ao a partir dos interesses e necessidades (...) O aprender torna-se uma atividade
de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio
estimulador (LIBNEO, 1990, p. 26).

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Os traos desta pedagogia aparecem em vrios movimentos artsticos ligados dana

moderna, destacando-se lsadora Duncan e Rudolf Laban, entre outros, que buscaram, no
incio deste sculo, individualmente, novas maneiras de pensar e olhar a dana, nas quais
estavam presentes a corporeidade, a expressividade, o prazer, a revolta contra o academicismo
e os artifcios do bal clssico, alm de uma nova relao da arte com a vida real,
assemelhando-se aos aspectos da Escola Nova.
Hodgson e Preston-Dunlop apud Marques (1996, p. 59), afirmam que o discurso
educacional de Laban est enraizado tanto na filosofia da dana moderna do inicio do sculo
quanto nas idias da Escola Nova difundidas por Dewey nos Estados Unidos, em que os
ideais de expresso interior e emoo humana so entendidos como os princpios edificantes
da criao artstica e educacional.
Realmente existem paralelos entre a Escola Nova e algumas prticas de ensino
desenvolvidas a partir da pesquisa de Laban. Porm algumas dessas experincias ficam
restritas a alternativas metodolgicas que culminam em prticas de improvisao por ela
mesma, em aulas muito soltas, sem objetivos definidos, apesar de irem alm dos mtodos
tradicionais e contriburem em direo a novas opes de ensino. Importante destacar que isto
no condiz com o trabalho de Laban (1978, 1990), que possui contedos especficos muito
bem determinados, como o desenvolvimento da notao de movimento Kinetography
Laban, tambm conhecida como Labanotation.
Outra tendncia pedaggica que influenciou a dana a pedagogia liberal-tecnicista,
que surge nos EUA na segunda metade dos anos 50 e introduzida no Brasil entre 1960 e
1970, com o objetivo de preparar o homem para atuar no mundo industrial em expanso, com
pressupostos de acordo com os interesses do regime militar vigente na poca, para inserir a
educao nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista (LIBNEO,
1990, p. 26). Aqui as formas de ensino da dana que se caracterizam por prticas
mecanicistas, de medida de desempenho e de classificao. Ela pode ser considerada uma
Pedagogia Tradicional com nova linguagem, conceitos, terminologia e metodologia. Muito
encontrada em aulas de ginstica, musculao ou condicionamento fsico, apresentando
tecnologias para um aprimoramento do corpo. O professor um mero reprodutor de aulas ou
exerccios criados por especialistas. Entre essas modalidades, muitas que vm sendo
chamadas de dana, como por exemplo, a dana aerbica.

36

As Pedagogias Progressistas surgem a partir da dcada de 1960, para fazer uma crtica
poltica e pedaggica Pedagogia Liberal, repensando a educao como um fenmeno social
e poltico, enraizado na dinmica das relaes sociais, no para aceitao e conformao, mas
sim fornecendo subsdios para uma educao transformadora.
A tendncia Progressista Libertadora (conhecida como pedagogia de Paulo Freire)
sugere uma educao do povo, de carter no-formal. Os contedos so, como na Escola
Nova, trazidos pelos alunos. Os saberes estruturados que compem a histria da humanidade
so pouco valorizados por no emergirem do saber popular e por se constiturem em formas
de dominao (LIBNEO, 1999, p. 90). Ferraz e Fusari apresentam que esta pedagogia:
(.,,) objetiva a transformao da prtica social das classes populares, procurando
conduzir o povo para uma conscincia mais clara dos fatos vividos e, para que isso
ocorra, investem na educao de adultos. Quanto metodologia, alunos e
professores dialogam em condies de igualdade, desafiados por situaesproblemas que devem compreender e solucionar (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 40).

A pedagogia Progressista Libertria, inspirada nos anarquistas do sculo XIX e em

Michel Lobrot e Clestin Freinet, entre outros, resume-se na importncia dada a experincias
de auto-gesto, no-diretividade e autonomia vivenciadas por grupos de alunos e seus
professores. Acreditam na independncia terica e metodolgica, livres de amarras sociais
(FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 40-41). Os contedos so postos disposio do aluno e este
possui a liberdade de querer trabalh-los ou no. Esta deciso, assim como outras que
ocorrerem em sala de aula, so sempre discutidas em grupo, com o professor.
A pedagogia progressista Crtico-Social dos Contedos, ou Histrico-Crtica, aparece
concomitantemente s outras propostas progressistas. Aqui sobressaem os nomes dos
educadores Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo como os principais tericos desta
proposta. Ela prope uma retomada dos contedos acumulados na histria da humanidade,
porm de uma forma crtica, conforme as caractersticas apresentadas por Ferraz e Fusari:
Na concepo crtica a educao e a escola so partes integrantes da totalidade
social. No entanto, no so mera reproduo da estrutura social vigente, mas, ao
contrrio, mantm relaes de reciprocidade (influncias mtuas) com a mesma.
Nesse sendo, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria
sociedade. Cabe escola difundir os contedos vivos, concretos, indissoluvelmente
ligados s realidades sociais. Os mtodos de ensino no partem de um saber
artificial, depositado de fora, e nem do saber espontneo, mas de uma relao direta
com a experincia do aluno confrontada com o saber trazido de fora. O professor o
mediador da relao pedaggica e um elemento insubstituvel. pela presena do
professor que se torna possvel uma ruptura entre a experincia pouco elaborada e
dispersa dos alunos, rumo aos contedos culturais universais permanentemente
reavaliados face s realidades sociais (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 42).

37

As tendncias progressistas podem ser encontradas em algumas experincias

alternativas para o ensino da dana que, ao menos implicitamente, incluem essas premissas.
Embora no possuam propostas especficas sobre ensino da dana, inspiram muitos
educadores a dedicar-se a essa rea. No Brasil essas experincias so, em sua maioria,
inspiradas nas obras de Rudolf Laban.
Para Laban (1978, p. 20), o movimento uma caracterstica humana universal. Estudar
o movimento implica estudar o homem e procurar a combinao feliz da mente e corpo em
desenvolvimento, sem inibir ou subestimar um em relao ao outro. Apesar de Laban, como
j foi citado, corresponder mais diretamente tendncia Escolanovista em relao ao perodo
histrico em que viveu e aos ideais de liberao do corpo, sua pesquisa sobre as diversas
possibilidades e leis que regem o movimento e suas concepes a respeito da importncia do
trabalho corporal ao desenvolvimento humano tambm influenciam, sem dvida, muitas
propostas de ensino progressistas.
Laban um dos maiores nomes da histria da dana ocidental e sua obra ampliou
consideravelmente as percepes do movimento e da dana. As metodologias utilizadas para
aplicar seus conhecimentos so diversas, de acordo com a(s) tendncia(s) pedaggicas que
influencia(m) a prtica do professor.
Em relao educao escolar, Marques (1990) afirma que a dana excluda do
currculo escolar porque muitas vezes vista apenas no seu sentido restrito, esquecendo-se
que esta importante por muitas razes. Primeiramente porque dinmica e viva,
despertando o interesse da criana e proporcionando prazer e vontade. Em segundo lugar
porque cria companheirismo entre os parceiros, e por ltimo, porque oferece oportunidade
para uma completa integrao fsica, psquica, moral e intelectual.
Compreender a dana no somente como manifestaes artsticas, mas tambm como
instncias da formao humana e, portanto, parte do processo educativo pressupe uma
concepo de ensino que no se restrinja a metodologias baseadas na cpia de modelos e
repetio de contedos estticos e formais, como apresentadas nas Pedagogias Tradicional e
Tecnicista, e nem a prticas de improvisao livre, nfase no experimentalismo, no
autoconhecimento e nas auto-descobertas, caractersticas mais diretamente relacionadas ao
Escolanovismo. O ideal uma concepo de ensino que tente abranger, atravs da utilizao
de uma didtica e metodologias adequadas, elementos interessantes de ambas as concepes e

38

de forma crtica, conscientizada e construtiva, enquanto valoriza as caractersticas individuais,

respeita e enfatiza o processo, ensinando o aluno a pensar e a criar com autonomia.
A atividade da dana na escola pode desenvolver na criana a compreenso de sua
capacidade de movimento, mediante um maior entendimento de como seu corpo
funciona. Assim, poder us-lo expressivamente com maior inteligncia, autonomia,
responsabilidade e sensibilidade (MEC, 1997, p. 49).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministrio da Educao

e Cultura (MEC), incluem a dana como rea especfica no ensino de arte. Esta lei abre um
mercado imenso para o professor de dana e para o aluno que se gradua em dana. Da a
importncia de pensar a questo da metodologia e da didtica na dana. No PCN:
A escola pode desempenhar papel importante na educao dos corpos e do processo
interpretativo e criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para melhor
compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relaes
que se estabelecem entre corpo, dana e sociedade (MEC, 1998, p. 70).

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4 MINHA TRAJETRIA PROFISSIONAL

Quando eu era criana eu no manifestava interesse por dana. Minha me lembra-se

de me levar em festinhas, quando eu tinha nove anos, onde outras crianas danavam e eu no
me importava. Ela via at outras pessoas me incentivando, mas eu no queria. Isto durou at o
final da minha adolescncia. Minha me lembra que, com dezessete anos, quando foi me
buscar na domingueira da danceteria Up and Down, ela entrou e eu no estava danando.
Eu realmente no me sentia bem, tinha vergonha e achava que danava mal.
Apesar disto, minha falta de interesse na dana no tinha a ver com ser uma pessoa
sedentria. Desde criana utilizava meu corpo ativamente, gostava de correr em qualquer
lugar que tivesse espao e dificilmente parava quieta. Lembro da minha av chegando no
parque infantil para me buscar e eu estar dependurada ou de cabea para baixo naqueles
brinquedos para as crianas subirem. Sempre estava no topo, nos lugares mais difceis e
perigosos. A escola onde eu estudei da 1 6 srie ficava em um terreno inclinado, com
muitos gramados em declives. Eu adorava brincar de pega-pega com os meninos e ir para os
declives onde at eles tinham medo de chegar, e no me pegavam. Descer os gramados
escorregando era uma delcia!
Gostava de todos os jogos em grupo que tinha de correr ou com bola. Tive interesse
por vlei na poca em que o jogo foi muito divulgado na televiso, em 1984. Minha me tinha
um apartamento em So Vicente e me deu uma bola de vlei para eu jogar na praia, o que
fazia em todos os dias de minhas frias e finais de semana, dos doze aos dezoito anos.
Tambm treinava na escola e, com dezesseis anos, treinei em trs locais simultneos, seis
vezes por semana, ou seja, movimentava bastante meu corpo.
Ingressei em Matemtica, na USP, em 1989, e at esta poca meu contato com a dana
ainda era mnimo. Em 1990, em uma viagem para o Prado, cidadezinha localizada no sul da
Bahia, conheci a lambada mais de perto e fiquei encantada vendo os casais danando; os giros
e a sensualidade da lambada me fascinaram. Alm disto, imagino que minha atrao tenha
acontecido pelo fato de danar com outra pessoa, que dividiria o foco de ateno comigo.
Aprender a danar era um desafio que s dependia de mim, e eu adoro desafios. O incio foi
muito difcil, tenho certeza que no levava jeito para danar, mas, na prtica, percebi que tudo
se aprende com determinao e esforo. Em outubro de 1990 comecei a fazer aulas de

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lambada em uma academia de ginstica perto de casa. Tambm aos sbados noite comecei a
freqentar o Lambar, casa noturna que tocava lambada na poca, e fui aprendendo, muito
arduamente.
Em 1991 eu ingressei em Cincia da Computao na USP, com aproveitamento de
estudos das matrias j cursadas na Matemtica. At esta poca a dana para mim ainda era
lazer e um grande prazer. Ia ao Lambar de tera a domingo, j danava com a maioria dos
freqentadores de l, mas no pensava em ministrar aulas
Aps dois anos de lambada, em 1992, resolvi aprender outros ritmos. Primeiro
freqentei algumas aulas com um grupo do trabalho da minha me e destas aulas, pouco
tempo depois, j no lembrava mais nada. Depois fiz um curso de Dana de Salo dentro da
USP com Roberto Mendonza. Fiquei to maravilhada com as aulas que freqentava todas as
que eram permitidas, e prestava muita ateno em tudo que o professor dizia. Nesta poca o
que me encantou eram as aulas em si, mais at do que a dana. Era como o professor agia e
comandava turmas com mais de 20 casais e como tudo era to divertido.
A partir de 1993 fiz aulas em vrias academias, com professores de So Paulo e do
Rio de Janeiro. Queria me preparar para dar aulas de Dana de Salo. Fazia tango em um
lugar, com o professor Pietro, samba de gafieira na Strapolos, com Joo Carlos Ramos, ritmos
americanos com Rui Correa e Dana de Salo na escola Carla & Chico, procurando o melhor
de cada um, aprendendo muito com todos.
Um fato que chamou a minha ateno durante as aulas que freqentava era que nem
todos aprendiam, muitos desistiam e s ficavam aqueles que tinham mais facilidade ou eram
muito perseverantes. Alm disto, quem tinha facilidade no gostava de danar com o pessoal
que no levava jeito, desestimulando-os mais ainda, e isto me incomodava, porque, na minha
poca da lambada, eu sabia que j tinha sido uma destas pessoas das quais quase ningum
queria danar e eu me lembrava das muitas noites no Lambar onde eu danava pouqussimas
msicas.
Eu queria dar aulas da mesma forma que meu primeiro professor de Dana de Salo na
USP. Em janeiro de 1994, eu fui assistente dele em uma turma de curso intensivo de frias.
Eu anotei o curso inteiro, os ritmos ensinados aula por aula, inclusive as brincadeiras e
piadinhas. Infelizmente ele no continuou a me colocar como assistente e eu percebi que no
tinha mais perspectivas de ministrar aulas ali. Comecei a dar aulas por conta prpria. Primeiro
uma turma de amigos, na casa de um deles. Depois abri minha primeira turma na Sociedade

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Amigos de Bairro da Vila Gumercindo (SAVG), localizada em frente a minha casa. Nesta
poca eu escrevia todas as aulas. Me sentia insegura para dar aulas, ento escrever
detalhadamente como eu explicaria cada passo me ajudava. Eu era administradora de redes de
computadores no Banco Francs e Brasileiro (BFB), e nas horas vagas do trabalho preparava
e escrevia minhas aulas. Fui percebendo a influncia da Cincia da Computao na forma
como eu organizava os passos, colocando lgica em tudo, como se fossem algoritmos.
H algum tempo que eu falava para minha me que eu pretendia me formar em
Cincia da Computao, juntar dinheiro e abrir uma escola de dana, mas minhas idias eram
desacreditadas. Depois que minha me fez aulas nesta turma que iniciei na SAVG, ela ficou
encantada com as aulas e como as pessoas aprendiam. Ento ela decidiu que me ajudaria
financeiramente a abrir a escola. Desta forma, me formei em Cincia da Computao no final
de 1994 e em fevereiro de 1995 inaugurava a Escola de Dana Passos & Compassos, situada
Rua Domingos de Moraes, na Vila Mariana. A primeira aula aconteceu dia 3 de fevereiro de
1995, com trs alunos.
Desde 1996 viajo todos os anos para conhecer as danas em outros pases e para
divulgar a principal dana brasileira, ministrando aulas de samba. J estudei dana
internacional na Frana e tango na Argentina. Em 1998 fui para Itlia ministrar aulas de
samba, e tambm estudei dana internacional e salsa, aprendendo a roda de cassino, que a
salsa em grupo, e implementei-a em So Paulo. Alm das viagens internacionais, vou para o
Rio de Janeiro algumas vezes por ano aprender os ltimos movimentos de samba. Fao aulas
com todos os professores que trazem novidades a So Paulo e tambm pesquiso novas
tcnicas de ensino para aplic-las a Dana de Salo.
Nas minhas aulas sempre utilizava a lgica desenvolvida na programao de
algoritmos adquirida no curso de Cincia da Computao para ensinar os passos. Sempre
desejei que os alunos pensassem no que estavam aprendendo. Quando faziam um passo,
ajudava-os a encontrar as possibilidades de passos que poderiam ser feitos a partir da posio
final do passo anterior. Uma grande contribuio que a Universidade de So Paulo trouxe para
mim foi o aprendizado de que: mais importante do que ter o peixe, aprender a pescar.
Dentro da minha viso, a filosofia da universidade estimula os alunos a aprenderem ir atrs
dos conhecimentos, atravs de pesquisas e estudos por conta prpria, porque eles no vm
todos prontos nas aulas. Da mesma forma, eu desejo que meus alunos aprendam como

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aprender a danar, e no simplesmente faam os movimentos sem saber o que esto fazendo e
como chegaram at ali.
No Rio de Janeiro, fiz muitas aulas e cursos de formao com Jaime Arxa, um
professor que pedia para os alunos falarem os passos enquanto estavam aprendendo,
principalmente os mais bsicos. Eu percebia que isto realmente funcionava, ajudava os alunos
a fixarem o que estavam aprendendo. Alm disto, eu continuava escrevendo minhas aulas, e
tinha um considervel material de passos escritos. Nesta poca eu j identificava fortemente o
quanto minha forma de ensinar era racional, e lembrando Descartes, com penso, logo
existo, defini o nome do mtodo: penso, logo dano.
A grande mudana em minha vida aconteceu em 1999, com um acidente de carro, dia
24 de julho, quando voltava de uma das muitas viagens ao Rio de Janeiro para estudar. J em
So Paulo, com a pista molhada, perdi o controle do carro e bati de frente com um caminho.
Para o carro diagnosticaram perda total, e ningum dizia que algum poderia ter sado vivo
dali. Eu fiquei presa nas ferragens, fui socorrida pelo resgate, e o resultado foi o dedo de um
p quebrado, o tornozelo do outro com ligamentos parcialmente rompidos, um brao
quebrado e pontos na cabea, no outro brao e na perna. Mesmo com tudo isto, passei apenas
uma noite no hospital, em observao. Esta noite havia um baile na Passos & Compassos para
comemorar o aniversrio da minha me, que era no dia seguinte. Como no me deixaram sair
de l, ela no foi em seu prprio baile e passou a noite comigo.
Meu acidente aconteceu no sbado e na segunda-feira eu j me sentia pronta para
continuar ministrando aulas. Eu ainda trabalhava como consultora na rea de computao,
onde no teria tanto problema a minha ausncia. Porm, no meu prprio negcio, eu no
pretendia parar... Na primeira semana eu ainda no conseguia subir as escadas e o pessoal me
carregava no colo. Ministrava as aulas sentada. Explicava os movimentos, tentava comparar
com outras referncias do dia-a-dia dos alunos, e assim os passos eram aprendidos.
Na segunda semana iniciei uma turma nova, com mais de 20 pessoas na sala, e eu
sentada. Todos estes alunos aprenderam a danar, mesmo sem demonstraes e sem a cpia
dos movimentos, que ainda eram utilizados antes do acidente. Percebi que muitos alunos
aprenderam com mais facilidade do que antes, aps algumas aulas a turma era mais
homognea e os alunos tinham maior reteno dos ritmos aprendidos.
Voltei a andar na sala para corrigir os alunos 1 ms depois do acidente, ainda com
dificuldade, mancando. S consegui danar novamente trs meses depois. Minha primeira

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apresentao deste perodo aconteceu apenas em dezembro de 1999, danado com uma
sapatilha baixa, porque eu ainda no conseguia usar salto alto. Com este processo eu
desenvolvi a capacidade de ensinar sem fazer os movimentos para os alunos, uma das
premissas bsicas no mtodo.
Em 2004 sentia falta de ampliar meus estudos, procurando uma formao mais
adequada para quem desejava continuar ministrando aulas. Dentro deste objetivo entrei em
Pedagogia na USP, em 2005. Gostaria de encontrar fundamentao terica para os dez anos
de prtica que eu j tinha adquirido at o ingresso. O curso possibilitou estabelecer contato
com educadores e pesquisar a literatura relacionada, buscando conexes entre a teoria e a
prtica.

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5 MTODO DE ENSINO PENSO, LOGO DANO

Antes de fundamentar o mtodo penso, logo dano, apresento algumas idias

bsicas das aulas ministradas seguindo o mtodo. No momento de ensinar novos passos,
fundamental que o professor no fique fazendo o passo na frente dos alunos, para que o aluno
no copie o passo do professor, mas pense no movimento e execute sozinho. Evita-se tambm
que o aluno copie o movimento de outra pessoa. Mesmo sem o professor fazer o movimento,
o aluno busca algum que esteja na frente ou ao lado e tenta fazer o seu movimento olhando o
tempo todo para esta referncia. Provavelmente este aluno no estar falando seu passo, e nos
movimentos mais complexos, como giros, ele vai se perder no momento em que no puder
olhar o outro. O ideal que o aluno possa ver para garantir que seu movimento est igual ao
do outro em alguns momentos, mas no para copiar o passo.
Os alunos precisam falar os movimentos que esto fazendo. Esta a melhor forma de
garantir que o aluno est pensando. muito difcil falar uma coisa, pensar outra e executar
uma terceira. Geralmente, quando os alunos falam, eles conseguem fazer exatamente o que
esto falando.
A base a lgica dedutiva: apresentam-se conceitos, e, a partir deles, so feitas
perguntas lgicas para que os alunos encontrem as respostas. Eles deduziro sozinhos quais
so os movimentos certos, atravs das perguntas certas. importante estimular os alunos a
responderem s perguntas para que eles pensem.
Assim como as palavras so formadas por letras, os movimentos so
formados por elementos; assim como as oraes so compostas por palavras,
as frases da dana so compostas de movimento. Esta linguagem do
movimento, de acordo com o seu contedo, estimula a atividade mental de
maneira semelhante, e talvez at mais complexa que a da palavra falada
(LABAN, 1990, p. 32).

Concordo completamente com Laban, e acrescento que aprender a danar como

aprender outra lngua: primeiro aprende-se as palavras e as estruturas gramaticais. No incio
h uma tendncia a fazer uma traduo da sua prpria lngua nativa para a nova que
aprendida, e assim o tempo de resposta lento. Com o tempo fica-se familiarizado e apenas
quando o pensamento acontece na nova lngua e so construdas as idias a partir dela que a
fala fluente. Na dana igual: primeiro so aprendidos os passos bsicos e as ligaes,
depois encaixa-se tudo o que conhecido fluentemente e s a pode-se sentir danando. O

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ingrediente extra, na dana, o trabalho com o prprio corpo, que pode demorar um
pouquinho mais do que qualquer outro assunto que dependa s da mente.
A experincia mostra que o objetivo do aluno ao ingressar nas aulas de Dana de
Salo se divertir enquanto aprende a danar. No mtodo penso, logo dano o professor
tem conscincia deste objetivo e ensina as formas corretas de movimentos e passos sem
deixar de lado a diverso, adotando o aprendizado divertido como citado por Gallahue e
Ozmun:
O objetivo bsico do aprendiz pode ser divertir-se, porm o objetivo bsico dos
professores deve ser ensinar os indivduos a se movimentarem e a aprenderem pelo
movimento. Incorporar a diverso como instrumento de motivao um objetivo
importante de qualquer bom programa educacional e crucialmente importante para
a adeso a longo prazo. Mas, quando a diverso torna-se para o professor o objetivo
bsico do programa, este deixa de ser educacional e torna-se pouco mais do que um
perodo de recreao. O ideal o "aprendizado divertido" em que tanto o
aprendizado como a diverso aconteam (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 507).

Uma crena muito comum que ouo sou muito duro para danar, ou seja, que
preciso deixar o corpo mole para danar. Agora imagine uma gelatina do seu tamanho,
danando... uma parte vai para um lado e a outra fica ou at vai para o lado oposto.
Realmente, deixar o corpo mole no vai ajudar uma pessoa a danar. preciso soltar algumas
partes do corpo, mas de forma consciente. Precisa-se de uma estrutura firme para levar o
prprio corpo para onde se deseja. Se o corpo mole, voc no tem controle sobre ele e fica
mais difcil para danar. mais fcil trabalhar com uma pessoa dura, que ensina-se a soltar
somente o que precisa, do que trabalhar com uma pessoa mole, que primeiramente preciso
desenvolver o controle e firmeza.
Alm disto, quanto mais rpida a velocidade da msica, maior a definio do corpo
necessria para que se fique no ritmo. possvel requebrar e soltar o corpo em msicas
rpidas, mas preciso um grande domnio do movimento para que ele seja executado na
velocidade da msica. Da mesma forma, quando a msica muito lenta, preciso controle do
corpo para que os movimentos no sejam feitos mais rpidos do que a msica. Quanto mais
lento, mais equilbrio necessrio tambm.
A partir deste panorama de idias do mtodo, apresento fundamentos de acordo com
aspectos relevantes que foram abordados por outros autores j publicados para dar suporte ao
desenvolvimento do trabalho.

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5.1 Fundamentos do mtodo

Este mtodo no foi desenvolvido com base em apenas um mtodo pedaggico

especfico, ento possvel encontrar semelhanas com diversas correntes de ensinoaprendizagem que foram apresentadas ao longo da Histria. possvel dizer que, segundo
constatao apresentada por Morandi (2002, p. 18), sobre os domnios das operaes
intelectuais, destaca-se a filosofia criada por Jean Piaget baseada no O pensar agir que
encaminha por diversas possibilidades de ensino-aprendizagem, destacando entre elas a
repetio, intuio, conceptualizao ou simulao (MORANDI, 2002, p. 19).
O preparo de instrutores para ensinar habilidades motoras requer uma base adequada
para entender como ocorre a aprendizagem e o desempenho das habilidades
motoras. Existe uma necessidade de compreender a natureza geral dos processos
envolvidos na aprendizagem e no desempenho de tais habilidades, quer os
instrutores estejam envolvidos na instruo em educao fsica, esportes, dana,
educao especial, quer em habilidades industriais. A partir desta base, os
instrutores podem, ento, desenvolver mtodos apropriados para satisfazer s
necessidades peculiares de cada situao de ensino. Assim, o estudo da
aprendizagem motora ocupa um papel central no desenvolvimento de professores de
habilidades motoras (MAGILL, 1984, prefcio).

Seguindo as orientaes de Magill, apresentarei os fundamentos da aprendizagem

motora utilizados no mtodo. A Dana de Salo uma habilidade motora, pois Habilidades
motoras so, obviamente, as que envolvem movimento (MAGILL, 1984, p. 8), mais
especificamente, movimentos que so executados com uma meta ideal ambiental desejada
em mente (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 24), sendo uma habilidade para a qual os
principais determinantes so sucesso e a qualidade do movimento que o executante produz
(SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 20). Uma qualidade da proficincia da habilidade a
certeza de movimento, de alcanar a meta de performance. Pretendo apresentar um mtodo
para atingir os objetivos ao executar os movimentos na Dana de Salo.
Por outro lado, no posso concluir que a incluso da Dana de Salo no domnio motor
impea que ela envolva componentes de outros domnios. Para Magill (1984, p. 8),
comportamentos cognitivos e afetivos tambm esto envolvidos.
O domnio cognitivo envolve comportamentos tipicamente identificados como
tarefas intelectuais. O domnio afetivo inclui o comportamento emocional. O
domnio motor, ou psicomotor, inclui as atividades que requerem movimento fsico
(MAGILL, 1984, p. 8).

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Segundo Magill (1984, p. 3), no domnio cognitivo, h operaes como a descoberta

ou o reconhecimento de informao (cognio); reteno ou armazenamento de informao
(memria); gerao de informaes a partir de certos dados; e tomadas de deciso ou feitura
de julgamento acerca da informao. A caracterstica comum das capacidades humanas no
domnio cognitivo aquilo que o organismo faz com a informao de que dispe. Estes
aspectos sero abordados neste trabalho. A parte cognitiva da habilidade existe de maneira
inversamente proporcional ao domnio do movimento, porque :
Uma pessoa que est recm-iniciando o aprendizado de uma nova habilidade poder
despender uma grande quantia de tempo decidindo sobre o que fazer, enquanto que
aps muitas sesses de prtica a pessoa simplesmente executa o movimento sem
pensar muito. Todavia, raro que os elementos cognitivos ou motores tornem-se
totalmente sem importncia para a performance (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p.
21).

O mtodo penso, logo dano se baseia na conscincia dos processos cognitivos

durante o aprendizado de habilidades motoras, auxiliando as pessoas a organizarem a parte
cognitiva de seu aprendizado, principalmente nas primeiras aulas.
Para iniciantes, segundo Schmidt e Wrisberg (2001), uma considervel atividade
mental est envolvida na deciso do que fazer, lembrando o que vem aps o que, decifrando
as instrues, regras e estratgias. Este perodo da aprendizagem motora d nfase s
capacidades cognitivas do indivduo, ou seja, as pessoas tm que pensar durante o estgio
inicial da aprendizagem motora da dana.
Pensar para danar? Parece estranho, pois naturalmente as pessoas acham que danar
ouvir a msica e deixar seu corpo ser levado por ela... Depois que j se sabe o que fazer, o
corpo levado pela msica. Mas como curtir a msica se voc no sabe que movimentos
executar, e como? Aqui entra o mtodo penso, logo dano. Com um pouco de experincia
os indivduos aprendem as partes intelectuais da tarefa e a necessidade para a atividade mental
eficiente (com suporte das capacidades cognitivas) substituda por uma nfase maior na
produo do movimento (com suporte das capacidades que so mais motoras por natureza).
Para Gallahue e Ozmun (2005, p. 16), a rea cognitiva aplicada ao estudo do
comportamento motor envolve a relao funcional entre a mente e o corpo. A interao
recproca da mente e do corpo tem sido explorada por muitos observadores, incluindo desde
Scrates e Plato at os tericos desenvolvimentistas do sculo XX. Jean Piaget, conhecido
por sua teoria de desenvolvimento cognitivo, um exemplo de terico que reconheceu o
importante papel do movimento, particularmente nos primeiros anos de vida. A utilizao da

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lgica e linhas de raciocnio, que seriam a utilizao da rea cognitiva na aprendizagem da

Dana de Salo, um dos pilares do mtodo penso, logo dano e ser explicado em tpico
especfico.
Segundo Magill (1984, p. 5), o domnio afetivo refere-se a sentimentos ou emoes, e
influencia o processo de aprendizagem com aspectos como motivao, interesse, respeito ao
prximo e responsabilidade. Esses aspectos incluem comportamentos sociais e podem ser
considerados e planejados especificamente no desenvolvimento das instrues. Na Dana de
Salo o domnio afetivo tem grande influncia, pois a dana a dois, normalmente um
homem e uma mulher, que esto abraados, de frente um para o outro, enquanto danam.
Sentimentos de todos os tipos podem ocorrer neste contato corporal to prximo.

5.1.1 Capacidade x Habilidade

Um aluno pode fazer aulas h muito tempo e ainda ter dificuldade em determinados
passos. Seu amigo comea a fazer aulas de Dana de Salo depois dele, e, com menos tempo,
j executa com desenvoltura os passos que o primeiro ainda no faz to bem. Por que isto
acontece? Isto significa que o segundo indivduo ser melhor do que o primeiro em qualquer
atividade? Ele aprender qualquer coisa mais rapidamente?
Pessoas diferem de muitas maneiras. Tamanhos, formas, sexo, raa, idade, formao e
bagagem cultural, entre outras coisas podem ser citadas. Diferenas individuais so definidas
como diferenas estveis e duradouras entre pessoas, que contribuem para as diferenas na
performance da tarefa (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 41).
Capacidades, so inatas, definidas como traos estveis e duradouros que so
geneticamente determinados em sua maioria, e que embasam a performance habilidosa das
pessoas. Segundo Schmidt e Wrisberg (2001, p. 41), cientistas identificaram 20 a 30
capacidades cognitivas e motoras. Os indivduos possuem todas as capacidades, mas em
diferente intensidade.
Habilidade a potencialidade para produzir um resultado de performance com a
mxima certeza, mnimo de energia ou tempo mnimo, desenvolvida como um resultado da
prtica (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 42). Ela modificvel com a prtica e cada uma
depende de diferentes subconjuntos de capacidades diferentes.

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O mtodo penso, logo dano leva em considerao as diferenas de capacidades dos

indivduos, e procura compensar as deficincias para que todos aprendam a Dana de Salo.

5.1.2 Aspectos da aprendizagem motora

Magill (1984, p. 19) afirma que o estudo da aprendizagem motora familiariza o

instrutor com o aprendiz e o ambiente de aprendizagem, de tal forma que tenha uma base para
suas decises sobre instruo. Alm disso, esclarece como decises de movimento so
tomadas e controladas, e como diversas variveis do meio influenciam o movimento, mesmo
quando este movimento bem independente da situao de instruo.
Segundo Magill, as habilidades motoras podem ser classificadas pelos seguintes
enfoques: preciso do movimento; grau de definio dos pontos iniciais e finais; estabilidade
do ambiente e controle de feedback (retro-informao). Caracterizarei a Dana de Salo
nestes aspectos.
Quando o enfoque a preciso do movimento envolvido na habilidade, pode-se
considerar a Dana de Salo como uma habilidade motora global porque envolve a grande
musculatura como base principal do movimento. No desempenho de habilidades motoras
globais, a preciso do movimento no to importante para a execuo da habilidade, como
nos casos de habilidade motora fina (MAGILL, 1984, p. 15). Embora a preciso do
movimento no seja um componente to importante, a coordenao perfeita de movimento
essencial ao desenvolvimento hbil desta tarefa.
Um outro enfoque de Magill (1984, p. 15) para classificar as habilidades motoras o
quo distintos so os pontos de incio e trmino da habilidade. Se existem pontos distintos de
incio e fim ento a habilidade qualificada como uma habilidade motora discreta. Se a
habilidade no tem pontos distintos de incio e de trmino, a categoria denominada contnua.
Seguindo a definio para habilidade contnua apresentada por Magill (1984, p. 16), a
Dana de Salo, como um todo, uma habilidade contnua, pelo fato de o ponto inicial e o
final da tarefa serem determinados pelo executante e no especificados pela tarefa em si. Por
outro lado, cada passo de uma dana pode ser considerado uma habilidade discreta, porm
serial, porque uma srie de habilidades motoras discretas tem que ser executadas para que o
passo se complete. O cavalheiro deve conduzir a dama e em seguida executar seu movimento

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junto com o dela, para que os dois faam o passo juntos, porm cada um fazendo a sua parte
do movimento, ao mesmo tempo que devem escutar a msica, seguir o ritmo e verificar o
espao a sua volta para no esbarrar em ningum. Em uma habilidade serial, cada parte ou
fase da habilidade um estmulo e uma resposta; uma resposta ao movimento
imediatamente anterior e um estmulo para o movimento seguinte (MAGILL, 1984, p. 16).
A estabilidade do ambiente outro aspecto para classificao das habilidades motoras
apresentado por um psiclogo experimental ingls, E. C. Poulton, porm relacionadas ao
ambiente industrial. Se o ambiente era estvel, isto , previsvel, ento Poulton classificava a
habilidade como fechada. Se, por outro lado, a habilidade envolvia um ambiente imprevisvel
e em mudana contnua, a habilidade era classificada como aberta (POULTON apud
MAGILL, 1984, p. 16). A Dana de Salo uma habilidade aberta porque o cavalheiro
depende da resposta da dama para a conduo dele, dado que se ela no esperar, ele no
consegue conduzir. Por outro lado, a dama depende da conduo do cavalheiro para indicar
qual passo ela deve fazer. A interao entre o casal torna uma habilidade aberta para cada um,
e tambm em relao ao ambiente, pois outros casais costumam danar no mesmo espao e
deve-se olhar o salo, deslocar-se e no bater em ningum.
O quarto sistema de classificao considerado o controle de feedback (retroinformao), que est baseado em como e quando o retorno de informao sensorial, que
resulta de todos os movimentos, pode ser usado pelo executante na produo daquele
movimento (MAGILL, 1984, p. 17) Se a informao pode ser usada para ajustar a ao
durante o prprio movimento, ento a habilidade classificada como de circuito fechado, o
que acontece com a Dana de Salo, dado que possvel durante um passo corrigir sua
direo, ou conduo, ou at mesmo adequ-lo ao ritmo da msica. Importante ressaltar que,
para Magill (1984, p. 18), habilidades de circuito aberto e fechado referem-se a como o
retorno de informao usado no controle do movimento, enquanto que habilidades abertas e
fechadas referem-se estabilidade do ambiente.

5.1.3 Aprendizagem, desempenho e performance

Para o processo de avaliao na Dana de Salo importante conhecer e diferenciar os

termos aprendizagem, desempenho e performance. Pode-se considerar desempenho

51

simplesmente como comportamento observvel. Comportamentos no domnio motor podem

ser fazer o passo bsico de forr ou fazer todos os passos aprendidos nesta dana, ou ainda
danar uma msica inteira de determinada dana ou ritmo. Cada tentativa daquilo que
observado um desempenho. O termo desempenho fica ento definido operacionalmente
pelo comportamento que interessa ao observador (MAGILL, 1984, p. 25).
A performance motora mesmo que desempenho motor, porm o termo performance
utilizado por Schmidt e Wrisberg, que a define como sendo sempre observvel e
influenciada por muitos fatores como motivao, foco de ateno, fadiga e condio fsica
(SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 30).
A aprendizagem motora um processo interno, cujo nvel reflete a aptido do
indivduo para produzir um movimento em qualquer momento para Schmidt e Wrisberg
(2001, p. 35). Aprendizagem no um fenmeno diretamente observvel; s pode ser inferida
a partir do comportamento ou do desempenho de uma pessoa. Algumas caractersticas sobre
as tentativas de desempenho so indicadores-chave do desenvolvimento da aprendizagem ou
da aquisio de uma habilidade. A caracterstica principal que o desempenho da habilidade
melhorou durante um perodo de tempo no qual houve prtica. A pessoa mais capaz de
desempenhar a habilidade do que era anteriormente (MAGILL, 1984, p. 25).
importante ressaltar que o desempenho deve ser persistente, ou seja, relativamente
constante. Como resultado da prtica, a melhora no desempenho no deve ser passageira. Ao
contrrio, a melhora deve ter durao mais prolongada no tempo. Alm disto, o desempenho
deve ter cada vez menos variabilidade com o passar do tempo e tambm revelar flutuaes
cada vez menores dia aps dia. Segundo Magill, essas duas caractersticas so importantes nas
inferncias relativas aprendizagem e se relacionam entre si. Uma se ocupa da persistncia
da melhora observada e a outra envolve a variabilidade da modificao ocorrida no
desempenho (MAGILL, 1984, p. 26).
Com base nesses aspectos especficos da aprendizagem, possvel desenvolver uma
definio geral do termo aprendizagem. Para Magill, aprendizagem ser definida como uma
mudana no estado interno do indivduo, que inferido de uma melhora relativamente
permanente no desempenho como resultado da prtica (MAGILL, 1984, p. 26).
Segundo Magill (1984, p. 26), uma situao de aprendizagem aquela em que o
estudante est tentando adquirir uma nova habilidade ou melhorar outra. Nesta, o desempenho
observado toma a forma de tentativas ou experincias de prtica. Por outro lado, a situao de

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desempenho aquela onde o estudante est usando uma habilidade (desempenhando), ao

invs de estar apenas praticando, e o comportamento ou desempenho observado o prprio
desempenho. O contexto do desempenho quem determinar se o mesmo reflete ou no
aprendizagem.
Magill (1984, p. 241) cita que pode ocorrer aprendizagem quando os testados no
foram instrudos de que deveriam aprender o material que lhes foi apresentado, o que para
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 28) considerado aprendizagem implcita, quando um
indivduo pratica para melhorar sua performance em determinados aspectos e percebe que
outros tambm sofreram mudanas positivas. As repeties da performance algumas vezes
produzem aumentos na aprendizagem que esto alm da conscincia do sujeito.

5.1.4 Estgios do processo de aprendizagem

Segundo Magill, a aprendizagem evolui em estgios que podem ser diferenciados

com base na quantidade e na natureza da atividade cognitiva associada gerao da resposta.
(MAGILL, 1984, p. 43). A discusso desses estgios de aprendizagem importante para que
o professor saiba identificar o estgio dos alunos e transmitir informaes adequadas ao nvel
de cada um. Cada estgio de aprendizagem requer certas estratgias ou tcnicas de instruo,
para tomar a prtica mais efetiva e mais eficiente (MAGILL, 1984, p. 44).
Magill (1984, p. 41) afirma que quando uma habilidade aprendida pela primeira vez,
o indivduo concentra-se em aspectos especficos da habilidade que diferem de outros que
prestar ateno nas fases em que j adquiriu fluncia no desempenho da habilidade. Da
mesma forma, na prpria aprendizagem inicial da habilidade, pode-se definir aspectos
especficos para se concentrar individualmente e conseguir aprender a totalidade.
Freqentemente, no mtodo penso, logo dano os passos so divididos em partes,
destacando alguns pedaos mais importantes para o aprendizado do todo, de forma que o
indivduo consiga entender o que est fazendo, tendo tempo para pensar e assimilar cada
parte. Os primeiros estgios de aprendizagem so caracterizados por preocupaes
cognitivas acerca de uma habilidade, ao passo que os estgios posteriores so baseados na
noo de habilidade ter-se tornado quase automtica (MAGILL, 1984, p. 41-42).

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Existem muitas classificaes para os estgios do processo de aprendizagem. Adams,

em 1971, classificou o estgio inicial como verbal-motor, onde o verbal utilizado para
organizar a aprendizagem, e o estgio final em motor, onde ocorre mais ao do que
processos cognitivos. Gentille apud Schmidt e Wrisberg (2001, p. 26) define que a
aprendizagem inicial caracterizada por tentativas do indivduo de adquirir uma idia do
movimento e o final como fixao para as habilidades fechadas e diversificao para as
abertas. Newell em 1985 apud Schmidt e Wrisberg (2001, p. 26-27) caracteriza o incio como
o momento de entender e adquirir o padro bsico de coordenao e o controle e adaptao
dos padres como estgio final.
Para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 26), durante o estgio inicial de aprendizagem a
performance tem considervel impreciso, lentido, inconsistncia, aparncia rgida e muitos
erros. Falta confiana aos indivduos, que so hesitantes e indecisos em seus comportamentos.
Mesmo quando o professor diz que acertaram, no tem tanta certeza disto e nem de como o
fizeram.
medida que a pessoa se desenvolve na habilidade, se torna mais relaxada, precisa,
confiante, consistente, fluente, decidida, adaptvel e o nmero de erros diminui. Chegar ao
estgio final de aprendizagem, onde o indivduo tem uma boa idia do padro geral do
movimento e inicia o processo de refinamento depende de uma srie de fatores como as
capacidades adquiridas, a motivao, a experincia prvia e a dificuldade da tarefa para
aquele indivduo. Alm disto, somente aps considervel prtica chega-se ao estgio onde o
movimento produzido automaticamente. O conhecido ditado popular a prtica leva a
perfeio pode ser utilizado no domnio das habilidades motoras, onde a performance
repetida leva a aprendizagem motora.
Eu escolho o enfoque de estgios do processo de aprendizagem desenvolvido por Paul
Fitts e Michael Posner, em 1967 apud Magill (1984, p. 42) para ser detalhado. Sua descrio
envolve trs estgios: cognitivo, associativo e autnomo. A tarefa bsica da Dana de Salo
consiste em: fazer o seu passo, coordenar a conduo, prestar ateno msica e seu ritmo e
ao espao no salo. Analisarei isto segundo os estgios de processo de aprendizagem.
Para Magill, (1984, p. 42) o estgio cognitivo aquele no qual o aprendiz est
operando a parte inicial da aprendizagem de uma habilidade motora. caracterizado por uma
quantidade elevada de erros no desempenho, e a natureza dos erros cometidos tende a ser
grosseira. Na Dana de Salo, neste estgio inicial, a pessoa pensa e entende cada movimento,

54

tomando conscincia dele. Mesmo que seu corpo ainda no consiga execut-lo na velocidade
de uma msica, se a pessoa pensar e treinar sem msica ela vai assimilando cada movimento,
e, com tempo e treino, vai acompanhar o ritmo e danar bem, com postura e elegncia. Ainda
muito difcil para o cavalheiro coordenar a conduo da dama com seu prprio passo, assim
como complicado para a dama fazer seu passo, porm somente quando o cavalheiro
conduzir. Seguir o ritmo da msica e prestar ateno ao espao no salo ficam em segundo
plano.
Magill (1984, p. 42) afirma que no estgio associativo a natureza da atividade
cognitiva, que caracterizou o estgio cognitivo, muda porque muitos dos elementos ou
mecanismos bsicos da habilidade foram aprendidos at um certo ponto. Os erros so menos
freqentes e menos grosseiros e o aprendiz est se concentrando ou refinando a habilidade.
Ele desenvolveu uma capacidade de detectar alguns de seus prprios erros ao desempenhar a
tarefa.
Na Dana de Salo o estgio associativo marcante pelo estudo das possibilidades de
combinaes de movimentos aprendidos. Como todos os passos so ensinados a partir de
movimentos bsicos, aprendidos anteriormente, o aluno estimulado a descobrir todas as
possibilidades para iniciar e finalizar os passos, sempre utilizando sua mente e sua
criatividade para procurar as formas possveis de encaixar os passos, como se fossem 'blocos
de montar', que podem ser combinados como quiser. O cavalheiro j consegue conduzir a
dama associando a conduo ao passo que ele mesmo est executando, ela j se controla mais
e espera a instruo dele, ele tem mais domnio do espao e j no faz passos sem controlar
aonde foi parar, e j acompanha o ritmo de msicas lentas, mdias e at algumas rpidas, sem
tanto esforo.
O aprendiz entra no estgio autnomo, final da aprendizagem, aps muita prtica e
experincia com a habilidade, que torna-se quase automtica ou habitual. O indivduo no
tem que dar ateno produo completa da habilidade, mas aprendeu a desempenhar quase
toda a habilidade sem pensar absolutamente na mesma (MAGILL, 1984, p. 43). O aprendiz
desenvolve a capacidade para detectar seus prprios erros e tambm para identificar os ajustes
necessrios para corrig-los. Fitts e Posner afirmam que "existe uma grande semelhana entre
habilidades altamente praticadas e reflexos" (FITTS; POSTNER apud MAGILL, 1984, p. 43).
Isso no significa que a aprendizagem se interrompa ou que o indivduo deixe de cometer
erros, mas, sim, que cessa a necessidade de dirigir ateno consciente para o ato motor.

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Me identifico com Magill, quando diz que o danarino altamente treinado no pensa
nos passos de rotina, pois eles se tornaram automticos. Em vez disso, o danarino aprendeu a
se concentrar em algumas das fases mais crticas da rotina, que so particularmente difceis ou
que indicam que alguma mudana significativa na rotina est para comear (MAGILL, 1984,
p. 43). Na Dana de Salo, o estgio autnomo aquele no qual o indivduo no tem mais
problemas em seguir o ritmo da msica, mesmo das mais rpidas ou daquelas cujo ritmo no
esteja bem marcado. Alm de danar no ritmo, ele tem domnio do espao, consegue rodar o
salo com facilidade, sabendo para onde est indo. Encaixa seus passos na melodia da msica,
no precisa pensar qual o momento exato para fazer um passo ou para conduzir/ser
conduzido, altera os passos de forma consciente, criando novos, onde pessoas dos outros
estgios poderiam considerar como erros e se atrapalhariam na continuidade da dana. o
ponto onde a dana tem uma fluncia natural, como diz Magill:
O estgio autnomo o resultado de uma quantidade enorme de treinamento e
permite ao indivduo produzir uma resposta sem ter que se concentrar no movimento
inteiro. Portanto ele estar livre para dar ateno a outros aspectos que lhe
permitiro desempenho timo (MAGILL, 1984, p. 43).

Na Dana de Salo a conduo um item fundamental. Porm, comum o cavalheiro

ter dificuldade para executar seu passo enquanto conduz a dama, cada vez que aprende um
passo novo. No mtodo penso, logo dano, em vrios pontos das aulas, separa-se o passo e
a conduo, de modo que os dois sejam melhores adquiridos. Primeiro, o passo executado
individualmente. Depois disto, o cavalheiro faz alguns exerccios para conduzir a dama,
porm sem fazer seu passo, ficando parado. Depois que ele tem o domnio da conduo, e j
consegue conduzir a dama para que ela faa o passo aprendido, o cavalheiro acrescenta o seu
passo ao processo, de modo que ele consiga continuar a conduo e fazer o seu movimento.
Antes deste processo, em minhas experincias, percebia que era comum o cavalheiro no
conduzir a dama porque estava preocupado em fazer o seu passo.
medida que a prtica continua, sob condies adequadas, certas modificaes
ocorrem no aprendiz. Essas modificaes podem ser observadas no tocante ao que o
aprendiz pensa, ou no que ele se concentra durante o desempenho da habilidade; e
tambm estaro evidentes em certas caractersticas do desempenho do indivduo
(MAGILL, 1984, p. 41).

56

5.1.5 Processamento de informaes

Durante a aprendizagem, o aprendiz basicamente um processador de informaes,

segundo Magill (1984, p. 24). H inmeras decises a serem feitas durante uma dana. Para
cada deciso a ser tomada, h uma certa quantidade de informao disponvel que o indivduo
deve considerar, ou processar, a fim de gerar a resposta correta. Na Dana de Salo, o
indivduo tem que ouvir a msica e acompanhar seu ritmo, encaixar seus passos na melodia,
fazer seus movimentos, dar ateno ao parceiro e se deslocar pelo salo sem bater em outros
casais ou objetos. Alm disto, para o cavalheiro, que conduz, a cada passo ele precisa definir
qual ser o passo seguinte e conduzi-lo na dama, da mesma forma que a dama deve esperar a
prxima conduo a cada passo que faa.
Para Magill (1984, p. 48), o aluno tem que perceber e reagir aos estmulos
apropriados. Ele tem que se lembrar de situaes semelhantes e as instrues que recebeu
acerca do que fazer. Tem que estabelecer a estratgia correta e depois executar a resposta
certa. Ele tambm tem que estar consciente do que fez e o que estava certo ou errado acerca
de sua resposta.
Entre o estmulo e a resposta, o aprendiz est assimilando muita informao e tentando
torn-la til. Em outras palavras, est processando informao a fim de gerar uma resposta.
Este enfoque, que considera o que o aprendiz est fazendo enquanto est aprendendo a
resposta correta a um dado estmulo, chamado de teoria do processamento de informaes
da aprendizagem (MAGILL, 1984, p. 48).
Para Magill (1984, p. 49-51), a maioria dos modelos do processamento de informao
tem certos componentes em comum: 1) estmulos do ambiente, que so variveis nas quais o
aprendiz pode prestar ateno antes de gerar uma resposta; 2) rgos dos sentidos e
mecanismos de percepo, que a deciso so quais dos estmulos disponveis merecem mais
ateno a partir do que ele deve observar, escutar ou sentir; 3) mecanismo central de
processamento, composto pela memria e elaborao da estratgia para a resposta; 4)
mecanismo gerador de resposta, que a organizao dos componentes da resposta e sua
transmisso s partes que vo execut-la; 5) resposta, que foi escolhida e ser executada; e 6)
retro-informao (feedback), que so os resultados da resposta executada, e que podem ser
utilizados para continuao do prximo processamento.

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Schmidt e Wrisberg (2001, p. 73) definem este processo em trs partes: o primeiro
estgio a percepo identificao do estmulo, o segundo estgio a deciso seleo de
resposta, e o terceiro estgio a ao programao da resposta.
Relacionado aos rgos dos sentidos e mecanismos de percepo, o aprendiz tem que
prestar ateno aos estmulos apropriados, portanto um mecanismo de ateno tambm est
envolvido. Na Dana de Salo isto um fator fundamental, pois a conduo depende disto. O
cavalheiro tem que decidir qual ser a melhor conduo, mas a dama s vai entend-la se
prestar ateno ou se concentrar em receb-la, sentindo e percebendo os estmulos
importantes ou os corretos. Neste contexto, tanto o cavalheiro quanto a dama devem ser
capazes de sustentar ou de manter um estado de alerta ou de ateno durante um dado perodo
de tempo.
Magill (1984, p. 50) destaca tambm outro aspecto importante da ateno, chamado de
ateno seletiva. Significa a capacidade de selecionar, entre os estmulos ou sinais
disponveis, aquele ou aqueles importantes para desempenhar a tarefa em questo. Na Dana
de Salo, por exemplo, isto aplicado quando o casal percebe que instrumentos da msica
determinam a batida principal a ser seguida como ritmo, deixando os outros sons de lado,
inclusive os do ambiente.
Para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 87-88), a capacidade de ateno de um indivduo
limitada e seriada por natureza, pois focaliza-se primeiro uma coisa, depois outra, e somente
com dificuldade focaliza duas coisas simultaneamente. O indivduo deve administrar de
maneira eficaz o espao pelas tomadas de decises corretas sobre qual informao prestar
ateno e como utiliz-la. Ele tambm deve ser capaz de trocar a ateno, habilidosamente,
entre informaes pertinentes no ambiente, decises sobre aes futuras, feedback dos
movimentos que esto acontecendo e muitas outras fontes de informao.
Na Dana de Salo isto ocorre em tempo integral, pois o cavalheiro deve executar seu
passo atual, decidir qual o prximo movimento, conduzir a dama antes de comear seu passo
para que ela consiga acompanh-lo, prestar ateno msica para seguir seu ritmo e sua
melodia, alm de olhar o salo para se deslocar nas direes corretas e no esbarrar em
ningum.

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5.1.6 Desenvolvimento motor

Magill (1984, p. 12) afirma que os termos aprendizagem motora e desenvolvimento

motor so muitas vezes confundidos e usados de maneira intercambivel. Antes de prosseguir,
h que se conscientizar da distino entre esses dois termos, cada qual constituindo um campo
de investigao bem vasto. Desenvolvimento motor, conquanto esteja ocupado com a
aprendizagem e o desempenho de habilidades motoras, est principalmente devotado a
estudar aqueles comportamentos sob o ponto de vista do desenvolvimento.
Para Gallahue e Ozmun (2005, p. 504), existem trs categorias de movimento, quando
relacionadas ao desenvolvimento motor: locomoo, manipulao e estabilidade (tambm
conhecido por no-locomotor ou no-manipulativo). Schmidt e Wrisberg (2001, p. 31) refora
estas categorias, chamando-as, respectivamente, de componente locomotor, componente de
manipulao e componente postural.
A estabilidade refere-se habilidade de manter o equilbrio em relao fora da
gravidade, mesmo que a natureza da aplicao da fora possa ser alterada ou que
partes do corpo possam ser colocadas em posies pouco comuns. A classificao
da estabilidade estende-se alm do conceito de equilbrio e inclui vrios movimentos
axiais e posturas nas quais o mais importante o controle do equilbrio. A
estabilidade a forma mais bsica do movimento humano, pois fundamental para
todo movimento eficiente e permeia as categorias de locomoo e manipulao
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 506).

A estabilidade de uma pessoa fundamental para danar, e, especificamente na Dana

de Salo, importante existir a estabilidade do indivduo para que a do casal seja boa. Um no
pode se dependurar no outro. Muitos movimentos so executados individualmente antes de
serem feitos com o parceiro. Desta forma desenvolve-se a estabilidade para execut-los sem
depender do parceiro, ou seja, o parceiro no deve manter a sua estabilidade e a do outro.
A locomoo refere-se a alteraes na localizao do corpo com relao a pontos
fixos do solo. Caminhar, correr, pular, escorregar ou saltar, tudo isso envolver-se
em locomoo. A classificao motora da locomoo desenvolve-se em conjunto
com a estabilidade e no separadamente dela. Aspectos fundamentais da estabilidade
devem ser dominados antes que formas eficientes de locomoo possam ocorrer
(GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 506).

Na Dana de Salo, a locomoo um item bsico, pois durante toda a dana o casal
vai se deslocar pelo espao, com caminhadas, movimentos de ir e vir, transferncias de peso
de uma perna para outra e projees de corpo para novas posies. Alm disto, esta

59

locomoo executada a dois, ou seja, preciso uma boa ligao entre os pares para que
acontea harmonicamente.
A manipulao motora rudimentar est relacionada ao fornecimento de fora a
objetos e absoro de fora pelo uso das mos ou dos ps. [...] A maioria dos
movimentos rudimentares manipulativos incorpora elementos tanto de estabilidade
como de locomoo (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 506-507).

A conduo o exemplo mais importante de manipulao na Dana de Salo. Apesar

da ligao do corpo de um ao corpo do parceiro ser feita atravs de vrios pontos de contato,
pode-se dizer que a mo direita fundamental para que o cavalheiro consiga conduzir uma
dama.
Para Gallahue e Ozmun (2005, p. 507), na dana, todo movimento coordenado
rtmico e envolve a seqncia temporal de eventos e a sincronizao de aes. No caso da
Dana de Salo, existe a coordenao do movimento em si e a coordenao com o parceiro e
o mesmo acontece para o ritmo, a seqncia temporal e a sincronizao de aes, sendo esta
ltima a mais importante na conduo.
O conhecimento dos processos para a aquisio das habilidades motoras
fundamental no mtodo penso, logo dano. Porm, a inteno no diminuir outros
aspectos como a importncia do aumento da aptido fsica, do desenvolvimento do autoconceito ou da socializao positiva por parte do aprendiz. Todos so aspectos importantes,
mas meu objetivo destacar que desenvolver, manter e refinar habilidades motoras
contribuem significativamente para o aprendiz como um todo, em todas as idades e nveis de
desenvolvimento.

5.1.7 Conscincia corporal

A conscincia corporal outro fundamento do mtodo. A natureza dinmica do

movimento, incluindo seu contexto e suas exigncias situacionais, faz que seja absolutamente
essencial para o aprendiz desenvolver uma "conscincia" de como os corpos podem se
mover (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 509). Rudolph Laban (1978) classifica o
movimento em tipos diferentes de conscincia. A conscincia de esforo lida com a fora, o
tempo e a fluidez do movimento. A conscincia de espao lida com onde o corpo pode se

60

mover em vrios nveis, direes e amplitudes. A conscincia de relacionamento lida com o

movimento com objetos e pessoas.
Olivier apud Cavalari (2005, p. 65), com um olhar que passa pela psicologia e pela
fenomenologia, afirma que:
Assim como o processo de individuao implica na conscientizao e integrao de
aspectos inconscientes da personalidade, tambm a conscincia corporal, enquanto
conscincia transcendental, implica na integrao de zonas silenciosas e conflituosas
do corpo (OLIVIER, 1995).

Para mim, a conscincia corporal permite o conhecimento de si mesmo, da sua prpria

expresso no mundo e da comunicao com outros corpos, fundamental na Dana de Salo.
Souza apud (Cavalari, 2005, p. 58) descreve a conscincia corporal como o estado de
ser consciente do indivduo, e conscientizao corporal como um processo para atingir a
conscincia, sendo a segunda extremamente importante para que a pessoa possa assumir as
rdeas da sua vida. Acrescento que conscincia corporal o reconhecimento do corpo e
daquilo que nele se passa. Ao nvel fsico, ver num ombro cado mais do que a realidade
anatmica, como as emoes escondidas e os motivos que levaram a assumir esta postura.
Alm disso, tambm o reconhecimento da disposio de mudar ou no, conhecendo os
prprios limites.
Para Cavalari, a conscincia corporal :
O reconhecimento do todo que o corpo (no sentido de corporeidade), assim como
dos segmentos que o compem: msculos, ossos, articulaes, etc.; o
conhecimento das possibilidades de movimentos e da organizao dos sistemas, do
grau de tonicidade muscular, da postura, do funcionamento do organismo e de suas
alteraes, possibilitando conhecer as diversas origens das tenses, das dores, etc.;
aprender a dosar a energia despendida num esforo, tendo cincia das limitaes,
seja numa tentativa de super-las, ou at mesmo aprendendo a conviver com elas,
descobrindo o prazer e o desprazer de viver, desenvolvendo a percepo das
sensaes (temperatura, volume, peso, comprimento). o conhecimento de si
(CAVALARI, 2005, p. 58).

Feldenkrais (1977) acredita que as aes acontecem de acordo com a auto-imagem do

indivduo, a qual consiste em: movimento, sensao, sentimento e pensamento. Para ele, a
ao a principal arma para promover um auto-aperfeioamento. Segundo este autor, uma
auto-imagem completa envolve plena conscincia de todas as articulaes e da superfcie
inteira do corpo, e que a execuo de uma ao no significa que a pessoa saiba o que ou
como est fazendo. A conscincia a base para o autoconhecimento do ser, e lhe fornece
meios potenciais de dirigir sua vida, o que de acordo com o autor, poucos realizam. A idia

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promover o conhecimento e reconhecimento do prprio corpo e ir alm, trazendo a

conscincia para o corpo (por exemplo, para os ossos, msculos e postura) e assim buscar
desenvolver a conscincia do indivduo (de si mesmo) e deste ser com os outros.
Pode-se dizer que a conscincia corporal, no simplesmente lateralidade, equilbrio,
ou conhecimento da dimenso fsica do corpo: , a partir desta dimenso, a conscincia do
ser, experimentando e conhecendo o mundo; no s privilegiar as habilidades fsicas, mas
tambm o sentir, o perceber, o refletir, o verbalizar, o expressar-se.
Aplicando diretamente estas definies na aprendizagem do movimento, eu defino
conscincia corporal como a capacidade de executar aquilo que o indivduo pensa ou deseja, e
tambm a capacidade de explicar verbalmente os movimentos que so executados. Pelo
mtodo penso, logo dano, ela desenvolvida no aprendizado da Dana de Salo
principalmente atravs da lgica dos movimentos.
Para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 58), muitos processos que operam durante a
performance altamente habilidosa so inconscientes. Isto significa que os indivduos podem
no saber o que fazem. Estes executantes de alto nvel desenvolvem muitos processos
elegantes e inconscientes para detectar e processar informao visual e cinestsica, junto com
processos muito rpidos e eficientes para fazer correes baseadas nessa informao. Em
outro momento, Schmidt e Wrisberg (2001, p. 131) afirmam que a performance destes
indivduos algumas vezes prejudicada com instrues para que eles se concentrem em
atividades conscientes e que exigem ateno e processamento controlado. Este indivduo
prejudicado pela conscincia corporal na execuo de sua melhor performance, porm, sem
ela, ele no tem condies de transmitir seus conhecimentos aos outros. Geralmente as
pessoas querem aprender a danar com aquele indivduo que elas viram danar
maravilhosamente bem, porm ele pode no ser um bom professor se no tiver conscincia
corporal do que faz e se no estudar para isto. Saber danar bem no significa saber ensinar
corretamente.
A idia da conscientizao do movimento devolve ao adulto, de uma certa maneira, as
movimentaes que fazia quando criana, que algumas vezes so perdidas em funo do
tempo que o adulto fica trabalhando sentado, quieto, sem movimentar seu corpo. A memria
muscular de movimentos que o adulto executava quando criana muitas vezes adormece com
os anos que passam sem utiliz-la. A criana no tem tanto controle sobre seu corpo, mas
pode correr, rolar, abaixar, pular, escapar, subir em rvores e brinquedos, entre outras aes.

62

Nem todos os adultos conservam estas habilidades. A diferena que estes movimentos
podem retornar com a conscincia corporal e com maior controle dos mesmos. Geralmente,
na primeira aula de Dana de Salo, mostra-se, por exemplo, que possvel ter equilbrio
apoiando-se em apenas uma perna, o que difcil para alguns alunos no inicio, porm eles vo
aprendendo a controlar seu corpo para isto.

5.1.8 Transferncia de aprendizagem

Para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 194), a generalizao, tambm chamada de

transferncia prxima, o tipo de transferncia de aprendizagem que ocorre de uma tarefa
para outra ou situao muito semelhante. Na Dana de Salo isto ocorre constantemente
porque alguns passos so utilizados em vrios ritmos, mudando apenas detalhes em sua
execuo. Alm disto, a partir de um tipo de movimento, mais fcil aprender a executar
outro.
A transferncia de aprendizagem positiva tambm um conceito bsico no mtodo
penso, logo dano, pois h um cuidado para aproveitar tudo o que j foi aprendido
anteriormente. A transferncia de aprendizagem a influncia de uma habilidade praticada
anteriormente sobre a aprendizagem de uma nova habilidade (Magill, 1984, p. 194).
Segundo Magill (1984, p. 197), ela pode ser positiva, quando a experincia anterior ajuda ou
facilita a aprendizagem de uma nova habilidade. Pode ser negativa, se a anterior prejudica ou
interfere, ou nula.
Vrios passos e movimentos so utilizados em mais de uma dana e os primeiros
ritmos e primeiros passos so escolhidos criteriosamente de modo que os prximos itens
sejam aprendidos mais facilmente devido transferncia de aprendizagem dos tpicos
anteriormente ensinados. Ser capaz de determinar com exatido os tipos de experincias
anteriores que iro facilitar a aprendizagem muito benfica para o planejamento de
currculos ou seqncias de estudo (Magill, 1984, p. 195), sendo isto uma base fundamental
do mtodo. Segundo Magill, na matemtica:
Identificao de nmeros, escrever nmeros, adio subtrao, multiplicao e
diviso devem ser apresentados nesta seqncia especifica, uma vez que cada um
baseado no conceito anterior. Se um problema de diviso fosse apresentado a

63

algum antes de ele saber somar, subtrair ou multiplicar, ele deveria aprender
aquelas habilidades antes de completar o problema (Magill, 1984, p. 197).

Da mesma maneira, o primeiro ritmo ensinado o forr, com o famoso dois pra l,
dois pra c. Para a Dana de Salo, onde as pessoas danam em pares, de frente um para o
outro, a movimentao lateral mais fcil de ser aprendida do que a movimentao no sentido
frente e trs porque o aluno ter menor probabilidade de pisar no p do parceiro quando vai
para o lado do que quando vai para frente. Devido a isto o aluno consegue se concentrar mais
nos seus passos, na conduo e na postura inicial sem o receio de acertar o parceiro.
Quando os movimentos frente e trs so ensinados, costuma-se utilizar primeiramente
o bolero, porque um ritmo mais lento e desta forma mais fcil de ser executado. Procura-se
uma caminhada semelhante a que a pessoa faz no seu dia-a-dia, onde geralmente leva-se uma
perna frente e divide-se o peso. Se voc pedir para uma pessoa parar no meio de uma
caminhada, dificilmente ela vai parar com o peso completamente na perna da frente ou todo
na perna que ficou atrs. No inicio do bolero, todo passo, seja para frente ou para trs ser
executado com a diviso de peso, da mesma forma que a caminhada natural, para aproveitar o
que o aluno j faz naturalmente.
O passo bsico de bolero consiste em: a perna esquerda vai para frente, a perna direita
fica parada no lugar, esticada e depois a perna esquerda volta para trs. Aqui ocorre ento
uma pausa de meio tempo. A perna direita inicia seu movimento para trs, a perna esquerda
fica parada na frente, esticada, sem nenhuma marcao, depois a perna direita volta para
frente, onde ocorre outra pausa de meio tempo, e depois possvel recomear o movimento
com a perna esquerda.
No bolero a movimentao frente e trs utilizada com uma perna enquanto a outra
perna fica parada, sem fazer nenhuma marcao, o que tambm facilita o aprendizado.
Posteriormente o mesmo movimento utilizado no forr, porm com a marcao da perna
que fica no lugar, deve-se levantar um pouco a perna e pis-la no mesmo lugar que estava. O
importante pisar, mas no tirar o p do lugar. No forr as msicas j so mais rpidas do que
no bolero, e uma pessoa que j saiba o bolero aprende com mais facilidade do que outra que
no tenha aprendido este ritmo mais lento. Aqui utilizo o conceito de transferncia de
aprendizagem apresentado por Magill.
Posteriormente, ensina-se o movimento frente e trs na salsa, que exatamente o
mesmo movimento do forr, porm com msicas mais rpidas e os passos mais firmes. O

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aluno que j sabe o forr aprender mais fcil e rpido do que o que no conhece a base frente
e trs neste ritmo.
Segundo Magill (1984, p. 195), a experincia anterior proporciona uma vantagem na
rapidez com que se aprende uma habilidade nova. Importante ressaltar que no estou dizendo
que a pessoa sem experincia anterior no seja capaz de executar a habilidade nova no mesmo
nvel de desempenho, ou at mesmo em nvel superior, ao da pessoa com experincia anterior.
A concluso que a experincia anterior benfica, mas no que seja um pr-requisito.
Em outro momento, a base de Rock ensinada, tambm conhecida no forr como base
aberta e que, alm disto, metade do passo bsico de Soltinho, dana que utiliza msicas
pop nacional e internacional. A base de rock ir com uma perna para trs, pisar a outra
perna, que ficou na frente, no lugar, e voltar a perna que foi para trs para junto da perna que
ficou na frente. Para as pessoas que j sabem os conceitos do movimento frente e trs com a
marcao no lugar (base de salsa e de forr), s falar que a pessoa vai comear o movimento
cada vez com uma perna para trs e que deve juntar o p na volta da perna ao invs de levar o
p para frente. Est pronto o passo de Rock.
A transferncia fcil-para-difcil utilizada quando primeiramente as pessoas
aprendem os passos sozinhos, para que a sua ateno esteja focada apenas em seu prprio
movimento, posteriormente fazem o passo a dois, segurando nos ombros do parceiro de modo
que no influencie na conduo o receio de pisar no p do outro porque, segurando nos
ombros, pode-se ficar mais longe do par. Somente na etapa final de um passo que o casal vai
danar em posio de dana, onde estaro abraados pelo lado direito do cavalheiro e
segurando na mo pelo lado esquerdo dele.

Figura 1 - Posio de Dana

65

Efeitos negativos de transferncia podem ser previstos quando uma resposta nova
ligada a um estmulo velho (Magill, 1984, p. 200). Pode-se chamar isto de vcio, quando a
pessoa est acostumada a executar o movimento de determinada forma, em situao
especfica e o movimento alterado na mesma situao. Uma pessoa que aprende o passo
bsico de bolero frente e trs recolhendo o p que fica no meio do cho e dobrando os joelhos,
como no forr ou na salsa, costuma demorar mais tempo para fazer o passo sem recolher a
perna e com as pernas esticadas do que uma pessoa que no fazia nenhuma base. Quanto mais
conscincia corporal o indivduo tem, mas fcil controlar a transferncia de aprendizagem
de modo que no ocorram efeitos negativos.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001, p. 195), outra aplicao do conceito de
transferncia de aprendizagem a idia de se alterar uma habilidade a fim de torn-la mais
fcil para o aprendiz pratic-la, e posteriormente ensinar a habilidade completa. No mtodo
penso, logo dano isto utilizado no ensino de vrios passos. Por exemplo, no samba de
gafieira, quando o cavalheiro aprende a mudar a dama de lado, ele faz a conduo enquanto
fica parado, e s finaliza o movimento com a dama. Aps este domnio, pede-se para o
cavalheiro fazer uma marcao especfica em seus ps durante a conduo da dama. O
movimento simplificado, deixando o cavalheiro parado, com sua ateno voltada para a
conduo, e posteriormente a movimentao dos ps dele includa. Isto tambm acontece
constantemente no ensino de passos de Salsa, diversas vezes os cavalheiros ficam apenas
conduzindo as damas, para somente depois colocar os passos dele.

5.1.9 Aprendizagem em partes

Voc pode facilitar a aprendizagem de uma habilidade complexa encorajando os

estudantes a praticarem a habilidade em segmentos ou passos que se ajustem a uma
organizao lgica (MAGILL, 1984, p. 113).

O mtodo penso, logo dano estruturado segundo os critrios de ensino de

habilidades como um todo ou em partes, porm predominando o ensino em partes. Praticar a
habilidade como um todo parece ajud-los a sentir melhor o fluxo e o ritmo de todos os
movimentos. Mas a prtica da habilidade por partes d nfase ao desempenho de cada parte
corretamente antes de formar o conjunto (Magill, 1984, p. 223). Cada passo comea com o
ensino de suas partes e termina com o ensino do todo.

66

Em geral os passos so divididos em movimentos menores, compondo pequenos

blocos. Os blocos sempre so pequenos e fceis de memorizar, de falar e de fazer. O ideal
que um bloco no tenha mais de quatro instrues. O aluno aprende os blocos que compem
um passo, e ento aprende a juntar os blocos para fazer o passo. Schmidt e Wrisberg definem
prtica em blocos: seqncia prtica na qual os indivduos treinam repetidamente a mesma
tarefa (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 247). Os aprendizes se concentram no
desempenho de cada bloco, de forma que possam memorizar, refinar e, se necessrio, corrigir
o bloco antes de partir para o prximo.
Para mim, a dana como se fosse um jogo de montar: as peas so blocos de
movimentos, e executam-se encaixes entre elas. Juntando os blocos aprendem-se os passos.
Os blocos podem ser combinados de formas diferentes, e ento a pessoa no aprende passos
fechados, ela aprende a criar diferentes combinaes com os mesmos blocos e tambm a
conduzir com mais facilidade.
Este processo faz com que o incio do aprendizado seja mais trabalhoso, mas depois o
aluno assimila mais rpido, na medida em que seu corpo aprende outros blocos e adquire
conscincia corporal. Uma forma muito eficiente de trabalhar o passo como um todo ou cada
um dos blocos atravs de exerccios, utilizando referncias do dia-a-dia da pessoa, atravs
de brincadeiras e exerccios que facilitem o aprendizado dos blocos.
Para se definir um bloco para um passo, proponho estas instrues:

Defina a posio para comear o bloco.

Como se chega na posio inicial.

Defina a posio em que termina o bloco.

Pense: O que eu posso encaixar depois?

Para Magill (1984, p. 113), pode-se facilitar a aprendizagem de uma habilidade

complexa encorajando os estudantes a praticarem a habilidade em segmentos ou passos que se
ajustem a uma organizao lgica. H pouca utilidade em praticar uma seqncia de um
exerccio de solo como proezas isoladas. Se o estudante sabe fazer os movimentos
individuais, o professor pode ajudar a aprendizagem da rotina inteira, sugerindo um esquema
de organizao para a prtica. O esquema deveria ser baseado na padronizao e no fluxo das
partes. Pores da rotina que requerem partes anteriores para comear ou partes seguintes
para continuar devem ser treinadas como uma unidade completa. Todas as rotinas contm
pausas naturais. Isto , pontos em que o prximo movimento essencialmente independente

67

do anterior, mas pode ser o incio de uma nova srie de movimentos. O professor atento vai
encorajar os estudantes a se exercitarem seguindo um esquema lgico de organizao,
ajudando assim o processo de recuperao na memria, o qual por sua vez facilita a
aprendizagem da rotina.
Cada novo passo aprendido em uma dana incorporado aos mais bsicos, de modo
que aumentam as possibilidades de combinao do que j foi aprendido. Ao ensinar um novo
passo, perguntado aos alunos como este pode ser encaixado nos outros que ele j sabe fazer.
Por exemplo, no bolero, o aluno j aprendeu, individualmente, passo bsico e giro para frente.
A dois, ele j sabe danar com a dama na sua frente ou do seu lado, e tambm aprendeu a tirar
a dama e traz-la de volta na sua frente.
Neste contexto, quando ele esta com a dama na frente, comeando o passo bsico para
a frente, sua nica possibilidade fazer o passo bsico. Quando ele vai comear o passo
bsico para trs, ele tem duas opes: fazer o passo bsico para trs, ou tirar a dama para o
lado. Depois disto, o momento de usar a perna esquerda dele para frente. Ele pode trazer a
dama de volta, ou fazer outro passo bsico. Quando ele est indo para trs, com a dama de
lado, ele tem outras opes: fazer o passo bsico ou conduzir o giro da dama. Quando o aluno
percebe isto, a cada passo que ele vai fazer para frente ou para trs, ele reconhece as
possibilidades que tem, e escolhe conscientemente o prximo passo. Isto ocorre porque ele
aprendeu a enxergar o ponto onde comea e termina cada bloco, que blocos compem os
passos, e quais combinaes podem ser feitas. Isto faz com que o aluno tenha uma dana
mais rica de movimentos e opes.
Tambm so levadas em considerao a complexidade e a organizao da tarefa.
Segundo Magill (1984, p. 224), complexidade da tarefa refere-se a quantas partes ou
componentes existem na tarefa e quais as solicitaes de processamento de informao
geradas pela tarefa. Organizao da tarefa refere-se ao modo como os componentes de uma
tarefa esto interligados. A Dana de Salo tem um alto grau de complexidade e de
organizao, pois preciso prestar ateno ao seu prprio movimento, conduo (conduzir /
ser conduzido), msica e ao salo, tudo simultaneamente, exigindo um grande
processamento.
A primeira regra geral de Magill (1984, p. 224-225) que se a habilidade tem
complexidade da tarefa alta e organizao baixa, o mtodo de ensino em partes mais
indicado. Se for uma tarefa com baixa complexidade e alta organizao, melhor o ensino do

68

todo. As variaes intermedirias sugerem combinaes dos mtodos do todo e das partes.
Para se definir quais partes sero praticadas separadamente, e quais sero combinadas, seguese a segunda regra geral: As partes de uma habilidade altamente dependentes entre si devem
ser praticadas em conjunto, como uma unidade, mas as partes relativamente independentes
podem ser praticadas em separado (Magill, 1984, p. 225).
Quando a complexidade da tarefa alta e a organizao baixa, a seqncia fcilpara-difcil mais benfica porque se pode esperar mais transferncia de aprendizagem. J
quando a complexidade da tarefa baixa e a organizao alta, a seqncia difcil-para-fcil
produz mais transferncia.
O mtodo das partes muito til para a prtica de pontos com dificuldades. Em minha
experincia, j identifiquei diversos problemas de aprendizagem comuns aos alunos e elaborei
no mtodo exerccios para partes de determinados passos de dana e condues.

5.1.10 Variabilidade da prtica

A variabilidade da prtica importante para habilidades motoras quando respostas

novas devem ser executadas (MAGILL, 1984, p. 211).

Segundo Magill (1984, p. 229-230), uma resposta nova acontece em qualquer

atividade de movimento quando a resposta a ser executada no foi treinada antes sob as
condies semelhantes e a resposta bem-sucedida depende da capacidade do executante em
adaptar corretamente o movimento envolvido. A preparao para estas situaes novas requer
situaes de prtica caracterizadas por uma quantidade adequada de prtica do movimento
bsico e uma variedade de situaes em que o movimento ser usado. Esta variabilidade da
prtica em aula importante para que a pessoa tenha bons desempenhos nos bailes.
O baile geralmente um ambiente um pouco diferente do qual acontecem as aulas. O
mtodo penso, logo dano possui exerccios para aumentar a semelhana entre o ambiente
de aula e de um baile, onde o aluno colocar em prtica tudo o que foi aprendido. Pode-se em
um momento mudar a iluminao da sala para que se crie o clima de um baile. Esta
mudana faz tambm com que a percepo de distncia, de deslocamentos e dos outros casais
tambm se altere. Outro exerccio seria diminuir o tamanho da sala, limitando-a com cadeiras,
para que o aluno aprenda a se movimentar em um espao menor, da mesma forma que

69

costuma acontecer nos bailes. possvel criar obstculos para que o aluno desvie durante a
dana, como se fossem imprevistos quando se tem vrias pessoas se movimentando no
mesmo espao.
Um dos componentes fundamentais na variabilidade da prtica a troca de parceiros
durante a aula, que apresenta diversos benefcios:

o cavalheiro conseguir conduzir qualquer dama - as pessoas entendem de

forma diferente a conduo, para algumas damas ela precisar ser mais forte, e
outras entendem o movimento com uma conduo bem suave;

a dama se permitir ser conduzida por qualquer cavalheiro para as damas,

quanto mais cavalheiros ela danar melhor ela vai entender a conduo deles.
Alguns tero uma conduo firme, forte, que no deixa dvidas, enquanto
outros ainda no sincronizam to bem sua conduo com seus passos, ou
mesmo no adquiriram segurana na conduo, e a dama precisa estar mais
atenta ao cavalheiro e aumentar sua sensibilidade para entender o que ele
deseja.

no se adaptar aos vcios do parceiro na Dana de Salo, quando o tempo

todo uma pessoa dana com o mesmo parceiro a tendncia a se adaptar ao
parceiro maior. Isto significa que se em determinados pontos o cavalheiro
sempre esquece a conduo, a dama comea a ir sozinha. Se em outro
momento ela no espera o cavalheiro, ele no tenta mais conduzir naquele
ponto. Isto nem sempre consciente, mas de qualquer forma prejudicial para
que se dance bem.

aprender mais rpido quanto maior a variabilidade de parceiros,

proporciona-se mais experincias em situaes novas, e maior a chance de
executar corretamente os movimentos da Dana de Salo, incluindo sua
conduo.

Alm disso, socialmente, a troca de parceiros possibilita:

conhecer vrias pessoas;

melhorar o relacionamento social na turma;

5.1.11 Ateno

A manuteno da ateno vital para o bom desempenho em esportes ou para o

ensino efetivo de qualquer habilidade motora. muito importante que o instrutor
esteja ciente dessas situaes e que tente ativamente empregar algum procedimento
que possa ajudar a pessoa envolvida a ficar atenta tarefa que executa (MAGILL,
1984, p. 85).

Para Magill (1984, p. 78), chamar a ateno implica duas condies. Uma envolve o
indivduo, chamando sua ateno ou preparando-se para a informao sensorial. A outra

70

condio diz respeito a uma fonte externa, como, por exemplo, um professor, que chama a
ateno do aluno a fim de prepar-lo para a informao ou para uma resposta.
Como chamar a ateno de um aluno para estimular esta pessoa para absorver a
informao que o instrutor ir dar ou para alertar o estudante para se preparar para executar
uma tarefa particular um problema que a maioria dos instrutores de habilidades motoras
parece encontrar, segundo Magill (1984, p. 81). Existem pelo menos dois meios sutis para
chamar a ateno de uma pessoa em um ambiente de instruo. Travers apud Magill (1984, p.
82) refere-se a eles como dizendo respeito novidade e complexidade das caractersticas do
estmulo que est sendo apresentado.
A novidade de uma situao parece funcionar porque atrai uma "resposta de
orientao" por parte do indivduo. Ela excita a curiosidade do aprendiz dirigindo-o para este
estmulo novo. Travers apud Magill (1984, p. 82) sugere que uma situao pode ser tornada
nova e, portanto, atrair a ateno do aprendiz por: no ter sido apresentada recentemente;
apresentar o estmulo em um ambiente ou contexto novo ou no familiar; ou apresentar um
estmulo que nunca foi usado antes. No mtodo penso, logo dano isto acontece sempre que
iniciado um ritmo novo ou mesmo um passo novo em algum ritmo que os indivduos j
conhecem, ou quando so feitas mudanas na sala, como diminuir seu tamanho com cadeiras
para que os alunos aprendam a danar em locais com menos espao, ou ainda quando eles se
apresentam em coreografias montadas pelo professor ou danam para os colegas.
O outro fator, a complexidade, j no to fcil de ser aplicada como o a novidade.
Travers apud Magill (1984, p. 82) relata pesquisas indicadoras de que, em termos de ateno
visual, os indivduos so mais propensos a dar ateno a um objeto mais complexo do que a
um menos complexo. Isto aplicado no mtodo penso, logo dano quando os alunos so
avisados que o prximo passo a ser ensinado costuma levar quatro aulas para ficar pronto
devido a sua dificuldade, por exemplo. A experincia mostra que os alunos prestam mais
ateno a cada parte do passo e ficam menos ansiosos para que terminem logo as explicaes
e exerccios.
Magill (1984, p. 85) tambm afirma que, uma vez que se conseguiu a ateno de uma
pessoa, ou uma pessoa se prepara para um estmulo, geralmente desejvel manter esta
ateno por algum perodo de tempo. Deve-se cuidar para que o ambiente de ensino jamais
fique montono ou enjoativo. Exerccios repetitivos deveriam ser limitados em durao num
grau que no deixem de ser efetivos.

71

Deve ser includa aqui a questo de que parece haver uma relao entre as partes de
um movimento que o executante considera "crticas" e o estgio de aprendizagem do
executante. O principiante ir considerar muitas partes da tarefa complexa como sendo
crticas e, portanto, necessitando ateno. Mas o executante altamente habilidoso ir
considerar apenas algumas partes da tarefa como crticas. Esta distino pode ser facilmente
vista quando se enfoca uma rotina de dana. Para o principiante, a rotina constituda de
muitos passos, cada um exigindo toda a ateno. Assim, para o principiante, quase cada passo
uma parte crtica da rotina. O bailarino treinado, porm, que praticou a rotina muitas vezes,
julga apenas alguns passos da rotina como sendo crticos. Seriam pontos na rotina em que h
mudana de ritmo ou incio de uma parte muito difcil, segundo Magill (1984, p. 90).
Para qualquer tarefa, em qualquer nvel de desempenho, o incio do movimento exige
ateno. Magill (1984, p. 90) afirma que importante dar ateno ao modo como o
movimento iniciado em qualquer habilidade. No mtodo penso, logo dano, o incio de
algum passo novo realizado a partir da aprendizagem em partes e definio dos blocos de
movimentos que compem o passo, desta forma, cada bloco tem seu incio e o aluno consegue
se preparar satisfatoriamente para cada parte do passo. Tambm os indivduos so avisados
que, antes de comearem a danar, melhor que primeiro fiquem parados alguns tempos da
msica para perceber seu ritmo e ter condies de danar acompanhando o ritmo da msica.
Minha experincia mostra que, quando a pessoa sai fazendo movimentos sem ouvir a msica
antes, mais vezes elas comeam e at permanecem fora do ritmo.
A Dana de Salo uma atividade composta de vrios movimentos diferentes, que por
sua vez, podem ser considerados complexos, podendo existir vrios pontos crticos em cada
passo, ritmo ou dana. Baseando-nos em Magill (1984, p. 99), minha concluso que um
instrutor de habilidades motoras deve instruir o aprendiz em relao aos estmulos
importantes aos quais deve dar ateno quando se prepara para obter uma determinada
resposta.

5.1.12 Memria

Em habilidades esportivas somos obrigados a aprender seqncias e padres de

movimento um tanto complexos. Esta aprendizagem requer memria (MAGILL,
1984, p. 108).

72

Processos de controle em memria so aqueles aspectos da memria sob o controle

direto do indivduo. Apresento trs processos mais detalhadamente. Sero chamados de
armazenamento, organizao e recuperao para Magill (1984, p. 109).
Para este autor (1984, p. 109), o armazenamento depende de codificar adequadamente
a informao, transformar a informao a ser lembrada em algo que possa ser usado como
base para recuperar os dados na memria. Quando a codificao da informao verbal
considerada, constata-se que uma forma de codificar a informao na base de algum cdigo
acstico. Ou seja, armazena-se a informao verbal na memria de acordo como ela nos soa.
Isto aplicado no mtodo penso, logo dano quando os movimentos so definidos em
palavras simples, curtas, que so faladas pelo professor e pelos alunos enquanto executam o
mesmo. A organizao da informao do movimento envolve o agrupamento ou a
aglomerao de movimentos para facilitar a lembrana. A recuperao um processo de
controle que est relacionado eficcia do armazenamento e da organizao da informao do
movimento, segundo Magill (1984, p. 113).
Iniciantes costumam considerar habilidades motoras complexas como compostas de
muitas partes. Conforme vo desenvolvendo sua capacidade de executar, o nmero de
componentes parece diminuir porque a viso do aprendiz muda. A informao da localizao
e a distncia parecem ser caractersticas primrias do movimento que podem ser codificadas
para Magill (1984, p. 112). Na Dana de Salo, cada passo simples composto por vrios
movimentos, e um passo complexo composto por vrios passos simples. Quando o
principiante domina todos os movimentos do passo simples visualizando-o como um todo,
tem mais facilidade para executar os passos complexos, e agrup-los em seqncias. No final
ele dana uma coreografia inteira no tempo certo, com ritmo e coordenao necessrios.
Desenvolve-se um meio mais eficiente de armazenar a rotina complexa na memria.
A maior parte das habilidades motoras que so executadas na vida diria, sejam
esportivas, industriais ou de dana, tende a ser de natureza serial, isto , elas consistem em
uma srie de movimentos que devem ser executados em uma certa ordem. Ento o interesse
a memria para uma srie de movimentos. A Dana de Salo exige do executante que ele
combine diversos movimentos em um arranjo especificado. Magill (1984, p. 124) afirma que,
se a ordem correta de executar os movimentos individuais no for seguida, ou se certas fases
forem esquecidas ou executadas de maneira imprpria, o resultado final no ser o produto

73

desejado. O professor deve cuidadosamente definir a ordem de apresentao de cada um dos

movimentos, ou componentes, a serem enfatizados.
Magill (1984, p. 129) apresenta que os estudantes costumam ter maior dificuldade para
lembrar o que fazer nas pores do meio de uma rotina. Quando se ensina uma rotina inteira,
provvel que sero lembradas mais facilmente as partes iniciais e finais. O professor deve
enfatizar as pores do meio, ou subdividir a rotina em partes menores. Um dos princpios do
mtodo penso, logo dano subdividir todos os passos e seqncias em partes menores,
como j foi explicado anteriormente e baseado neste tpico apresentado por Magill, que diz:
Uma outra possibilidade subdividir a rotina em unidades menores, especialmente
se ela for constituda de vrias partes. Divida a rotina em segmentos. Se estes se
constiturem em trs ou quatro movimentos cada um, ento os segmentos podero
ser praticados como unidades individuais e todas as unidades podero ser
combinadas assim que estiverem bem aprendidas (MAGILL, 1984, p. 129).

5.1.13 Estabelecimento de metas

Um importante pr-requisito para a aprendizagem produtiva conhecer claramente a

meta pretendida pelo aprendiz. Em uma turma de Dana de Salo, com diversos alunos, podese afirmar que todos querem aprender a danar, porm nem sempre com a mesma qualidade,
ou especializando-se nos mesmos ritmos. Sucessos ou fracassos anteriores ao tentar atingir
objetivos previamente estabelecidos esto intimamente envolvidos na influncia do tipo de
objetivo que o indivduo vai adotar para a prxima tentativa (MAGILL, 1984, p. 259). Mais
ainda, com minha experincia, percebo que existem motivos diversos por trs da vontade de
aprender a danar. Desde a idia de conhecer novas pessoas, fazer exerccios fsicos,
recomendao mdica ou simplesmente no passar as noites em casa, cada aluno est l com
um objetivo pessoal.
Saber aonde o aluno quer chegar, quais danas ele quer dominar e em que condies
ele quer ser capaz de executar seus movimentos importante tanto para o aluno quanto para o
professor. Algumas pessoas vo aprender alguma coisa sabendo exatamente o que querem,
mas outras no. O professor deve encorajar o aluno a estabelecer metas, de forma que o aluno
perceba sua evoluo e que o professor saiba como orient-lo. Para Magill, a afirmao faa
o melhor que voc pode" muito frgil em sua eficcia como motivadora quando comparada
a uma meta especfica objetiva (MAGILL, 1984, p. 260). Alm disto:

74

Quando os aprendizes participam do processo de estabelecimento de metas, eles so

mais comprometidos com o alcance das mesmas, e normalmente, tm um melhor
entendimento do objetivo de diferentes atividades de aprendizagem (TUBBS, 1986
apud SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 191).

O professor que conhece os objetivos de cada aluno est mais apto a fazer com que o
aprendiz alcance as suas expectativas, sem deixar de lado um desempenho mnimo em cada
ritmo para que o aluno esteja habilitado a cada dana aprendida. Segundo Schmidt e Wrisberg
(2001, p. 192), existem quatro elementos-chave para o estabelecimento de uma meta bemsucedida: atingvel, realista, desafiadora e especfica. Elas aumentam a qualidade da
experincia da aprendizagem.
Para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 192), h trs tipos de metas: de performance, que
so alvos para a melhora relativa a uma execuo prvia do indivduo, de processo, que focam
a qualidade da produo do movimento, e de resultado, que envolvem comparaes com a
performance de outras pessoas. As metas de performance e de processo focalizam a ateno
do aprendiz na sua prpria melhora e costumam ser mais motivantes do que as metas de
resultado, que dependem de outras pessoas tambm.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001, p. 193), habilidades-alvo so as tarefas que os
indivduos querem ser capazes de realizar a fim de atingir suas metas. Depois de identificadas,
deve-se determinar os comportamentos observveis relacionados com a performance bemsucedida daquelas habilidades e orientar os alunos a focar estes comportamentos at que cada
um torne-se uma caracterstica consistente dos movimentos do indivduo.
Importante tambm levar em considerao o contexto-alvo, ou seja, em quais
situaes e condies o aluno deseja ser capaz de produzir suas habilidades-alvo, para
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 193). Danar em um casamento ou festa de aniversrio
diferente de sair para danar em sales de dana, que tambm difere de fazer uma
apresentao com vrias pessoas assistindo.
Magill (1984, p. 260) complementa que fundamental estabelecer objetivos que
possam ser atingidos, pois o insucesso em atingir estes objetivos durante uma srie de
tentativas tender piorar o desempenho e desanimar o aluno. Ele deve ser realista para o
aluno, pois alguns objetivos s podem ser atingidos por meio de um esforo mximo, ao passo
que outros podem ser atingidos com esforo mnimo, dependendo da pessoa. As metas devem
tambm estar de acordo com as diferenas individuais, levando em conta as experincias
passadas e a personalidade do indivduo.

75

5.1.14 Motivao

Motivao um termo muito amplo, que pode ser definido de diversas maneiras. Para
Magill (1984, p. 239-241), motivao definida como as causas do incio, da manuteno e
da intensidade de comportamento. A motivao est relacionada com impulsos internos,
mesmo que fatores externos possam influenciar o comportamento ou a ao, sendo, em ltima
anlise, causada por alguma fora interna.
Uma das perguntas crticas sobre a relao entre motivao e aprendizagem se um
indivduo pode realmente aprender quando no est motivado a aprender. Neste caso, a "fora
interna" no est canalizada para a situao, isto , o indivduo no "quer" aprender a
habilidade. Segundo David Ausubel apud Magill (1984, p. 240), a relao entre aprendizagem
e motivao recproca. Em vez de a motivao gerar a aprendizagem o oposto s vezes
ocorre. Isto , a aprendizagem gera motivao para querer aprender mais (MAGILL, 1984, p.
240). Importante ressaltar que o ambiente, a turma e o professor tm mais influncia quando o
aluno inicia sem motivao. Qualquer coisa razo para desistir se ele no tem a freqncia
obrigatria no curso.
Schmidt e Wrisberg afirmam que pessoas altamente motivadas dedicam maior
esforo tarefa e so mais conscientes durante as sesses de aprendizagem, alm de estarem
dispostas a praticar por maiores perodos de tempo (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 195).
Uma forma eficiente de aumentar a motivao do aprendiz envolv-los em processos de
estabelecimento de meta. As chaves para a motivao so a relevncia pessoal e a orientao
ao processo, j explicadas anteriormente. O contexto geral da aprendizagem motora
orientado para atingir uma meta e a motivao dos alunos est relacionada sua percepo de
sucesso em relao s metas. Pode-se avaliar a melhora da performance da prpria tarefa ou a
melhora comparada a performance de outros (com referncia em uma norma). Enquanto
aprendizes sentirem-se competentes ou bem sucedidos, continuaro motivados (SCHMIDT;
WRISBERG, 2001, p. 195).
Para Magill (1984, p. 239), a motivao sofre influncia de outros fatores. A ansiedade
crtica para o entendimento das causas da intensidade de comportamento. Princpios de
reforo so importantes na determinao das causas de todos os trs aspectos do
comportamento. O estabelecimento de objetivos desempenha um papel preponderante ao
influenciar tanto a manuteno quanto a intensidade do comportamento.

76

5.1.15 Ansiedade e aprendizagem

A ansiedade est associada a sentimentos de apreenso, nervosismo, preocupao ou

medo. Para Magill (1984, p. 243), ansiedade pode ser um trao ou um estado. Ansiedade de
trao como se fosse uma caracterstica da personalidade. a predisposio geral de uma
pessoa para perceber a situao como ameaadora ou no. Uma pessoa com um alto nvel de
ansiedade de trao tender a sentir maior quantidade de situaes como ameaadoras do que
uma pessoa situada em nvel baixo na escala de ansiedade de trao. Ansiedade de estado, por
outro lado, como o indivduo reage a uma situao, isto , o estado emocional de um
indivduo que experimenta sentimentos de apreenso, tenso, nervosismo, preocupao ou
medo.
Segundo Magill (1984, p. 243), a ansiedade de estado est intimamente ligada com o
conceito de ativao ou incitao. Apesar da incitao ser um contnuo de estados emocionais
variando do sono excitao intensa, a ansiedade de estado uma forma de incitao
produzida pela percepo de perigo. A ansiedade de estado deve ser considerada como um
efeito negativo; nveis muito elevados so extremamente desagradveis ao indivduo. O
mesmo no pode ser afirmado para altos nveis de ativao.
Magill (1984, p. 243-244) afirma que a inter-relao entre ansiedade de trao e a de
estado deve ser levada em conta ao relacionar ansiedade com desempenho motor. Isto
devido natureza de ambas, ansiedade de trao e a de estado. Como a ansiedade de trao
uma predisposio de um indivduo em considerar uma situao como ameaadora ou no, a
maneira como esta pessoa reage a qualquer situao vai ser influenciada por ela. O nmero de
situaes que resultam em um nvel elevado de ansiedade de estado maior para a pessoa de
alto nvel de ansiedade de trao.
Quanto mais importncia um indivduo confere a uma situao, maior ser a
probabilidade de que ele venha a exibir ansiedade de estado em alto nvel. Obviamente, um
indivduo com ansiedade de trao elevada tenderia a encarar mais situaes como importantes
do que a pessoa com baixo grau de ansiedade de trao. A incerteza dos resultados tambm
pode aumentar a ansiedade. Em uma apresentao de dana, se o danarino no tem
segurana quanto recepo que a platia lhe dar, a ansiedade aumenta.

77

Segundo Magill (1984, p. 249), nveis de ansiedade de estado podem ser relacionados
com o desempenho motor por meio da hiptese do U invertido, que prope que nveis muito
altos e muito baixos de ansiedade se associam a nveis baixos de desempenho mximo. O
nvel apropriado de ansiedade para qualquer tarefa determinado levando-se em considerao
a complexidade da tarefa a ser executada: tarefas altamente complexas so desempenhadas
melhor quando os nveis de ansiedade so baixos.
Situaes de aprendizagem oferecem aos indivduos muitas oportunidades de
experincias para vivenciar o sucesso. Muitas pessoas so motivadas por isto, porm, outras,
que tm medo de cometer erros, ou com grande ansiedade de trao, podem achar estas
mesmas situaes um tanto quanto ameaadoras. Para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 217),
uma pessoa costuma ficar apreensiva quando encontra-se em situaes no-familiares, ou
seja, com ansiedade de estado. Quando os indivduos esto mais a vontade com situao de
aprendizagem e conseguem sentir que recebem apoio e encorajamento de um profissional,
sentem-se mais dispostos a submeter-se a tipos de riscos que podem levar a melhoras na sua
performance.
Para indivduos, nos estgios iniciais de aprendizagem, elevadas ansiedade e ativao
podem contribuir para a produo de movimentos ineficientes. Alm disto, Schmidt e
Wrisberg (2001, p. 219) relatam que as pesquisas disponveis sugerem que a ansiedade das
pessoas particularmente alta quando elas sentem que sua performance est sendo avaliada, o
que pode ser minimizado enfatizando as metas de processo ao invs de metas de resultado, e
principalmente, metas que seja realistas.

5.2 Orientaes para o sucesso do aluno

Segundo Magill, (1984, p. 47), deve-se considerar vrios fatores para estimular um
indivduo e garantir seu sucesso na aprendizagem da Dana de Salo. Primeiro, dever-se-iam
determinar as capacidades bsicas relacionadas com o desempenho bem-sucedido.
Em segundo lugar, o desempenho posterior ser relacionado com a motivao para ter
sucesso e para continuar a aprender a habilidade. Aqui a avaliao muito delicada, pois ela
deve ser apresentada ao aluno de maneira que ele perceba o que precisa melhorar, mas que ele
tambm enxergue seu desenvolvimento em algum passo, ou ritmo, ou dana como um todo.

78

Em particular, esta motivao estar intimamente relacionada com o sucesso experimentado

pelo indivduo na fase inicial da experincia de aprendizagem (MAGILL, 1984, p. 47).
Em terceiro lugar, importante que a instruo inicial que a pessoa receba enfatize os
fundamentos importantes da habilidade a ser aprendida. Um professor que no tem domnio
dos fundamentos do que ele est ensinando tem grandes chances de transmitir uma instruo
inicial deficiente e pode levar a desempenho inferior posteriormente, independente do
desempenho do indivduo quando ele comeou a aprender a atividade. Um dos objetivos deste
trabalho proporcionar aos professores de Dana de Salo maior domnio dos fundamentos
necessrios para o sucesso em seu ensino.
Finalmente, a quantidade de tempo de prtica disponvel do indivduo importante
na determinao do sucesso posterior (MAGILL, 1984, p. 47). Isto averiguado na minha
experincia como professora na Passos & Compassos. As aulas de Dana de Salo dos cursos
regulares acontecem uma vez por semana, porm, para aumentar o tempo de prtica do aluno
ele pode freqentar turmas do mesmo curso que tem nvel abaixo da sua, de modo que ele
treinaria mais os passos e movimentos j aprendidos. Alm disto, bailes so organizados no
prprio espao e sadas so promovidas para lugares onde o aluno possa praticar em outros
ambientes. Percebe-se que os alunos que s aparecem em sua prpria aula e no saem para
danar tm mais dificuldade do que os outros que comparecem em outras turmas e danam
freqentemente.
Magill (1984, p. 265) afirma que o papel do professor de habilidades motoras
importante e complexo, e pode ser melhorado de forma eficaz, fundamentando-o em alicerces
de teorias cientificamente comprovadas sobre a natureza do processo de aprendizagem, do
aprendiz e do ambiente da aprendizagem. Alm disto, Schmidt e Wrisberg concluem:
Oferecendo um fundamento lgico e uma documentao de suporte para cada uma
de suas decises de instruo, voc demonstra que est ciente da evidncia relevante
disponvel e que est oferecendo esta evidncia como a base para as suas decises
(SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 331).

Importante ressaltar que o papel do professor no ensino de habilidades motoras

envolve muitas responsabilidades distintas. Estas requerem que o professor seja um
planejador de instruo, um apresentador de informao, um avaliador de desempenho e um
motivador (MAGILL, 1984, p. 262).
Para manter a motivao do aluno, Magill (1984, p. 265) recomenda que se ganhe e
mantenha a ateno do aluno, que se tenha em mente que a relao motivao-aprendizagem

79

bidirecional, ou seja, o aluno pode no estar motivado ao comear, mas pode adquirir a
motivao depois. As experincias de aprendizagem podem levar motivao para continuar
a aprender, assim como uma motivao para aprender pode levar aprendizagem (MAGILL,
1984, p. 265). Alm disto, deve-se dar ateno relao dos nveis de ativao ou ansiedade
com aprendizagem e desempenho, relacionando-se tambm com a complexidade e a
dificuldade da tarefa que executada. Importante tambm, para eficcia a longo prazo, o
estabelecimento de objetivos relacionados aprendizagem e ao desempenho, com metas
objetivas, significativas para o indivduo e viveis de atingir. Magill (1984, p. 265) ainda
destaca os princpios de reforo para garantir a fixao da aprendizagem das habilidades.

80

6 ANLISE E DISCUSSO DA PROPOSTA MTODO PENSO,

LOGO DANO

Este trabalho um estudo de caso, com o propsito descritivo, que tem por objetivo
apresentar o mtodo para ensino de Dana de Salo denominado penso, logo dano. Foi
difcil definir o tipo de pesquisa que seria realizado e concordo com Silva e Menezes (2001, p.
9), a pesquisa um trabalho em processo no totalmente controlvel ou previsvel. Adotar
uma metodologia significa escolher um caminho, um percurso global do esprito. O percurso,
muitas vezes, requer ser reinventado a cada etapa. Para Yin, a necessidade de se utilizar a
estratgia de pesquisa estudo de caso deve nascer do desejo de entender um fenmeno
social complexo, meu desejo neste trabalho.
Segundo Martins, uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se
analisa profundamente. Pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem
definida, como um programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa ou uma
unidade social. Visa conhecer o seu como e os seus porqus, evidenciando a sua unidade
e identidade prpria. uma investigao que se assume como particularstica, debruando-se
sobre uma situao especfica, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e
caracterstico.
Yin apresenta que a essncia de um estudo de caso, ou a tendncia central de todos os
tipos de estudo de caso, que eles tentam esclarecer uma deciso ou um conjunto de
decises: por que elas foram tomadas? Como elas foram implementadas? E, quais os
resultados alcanados? O estudo de caso nos permite uma investigao das caractersticas
significantes dos eventos vivenciados, neste caso, das aulas de Dana de Salo a partir do
mtodo apresentado, esclarecendo suas idias centrais. Para Martins, o pesquisador procura
relatar as suas experincias durante o estudo de modo que o leitor possa fazer as suas
generalizaes naturalsticas, atravs da indagao: o que eu posso (ou no) aplicar deste caso
na minha situao? O estudo de caso um tipo de pesquisa qualitativa. Silva e Menezes
consideram que:
h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo
indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser
traduzido em nmeros. A interpretao dos fenmenos e a atribuio de significados
so bsicas no processo de pesquisa qualitativa. No requer o uso de mtodos e
tcnicas estatsticas. O ambiente natural a fonte direta para coleta de dados e o

81

pesquisador o instrumento-chave. descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar

seus dados indutivamente. O processo e seu significado so os focos principais de
abordagem (SILVA; MENEZES, Florianpolis, 2001, p. 20).

Durante muitos anos eu escrevi as caractersticas do mtodo, detalhando os pontos que

eu considerava fundamentais para que ele funcionasse, porm sem fundamentao terica,
porque, nos livros mais relacionados com a dana em si, eu no encontrava embasamento para
minha prtica em sala de aula com os quais eu me identificasse, e que tivessem a ver com o
meu trabalho.
A fim de procurar uma identificao mais geral da dana com a pedagogia, apresentei
a trajetria da dana e as linhas pedaggicas com as quais elas teriam identidade. Tambm j
havia pesquisado bastante sobre a histria da dana e da Dana de Salo, sendo que a maioria
dos livros desta parte que foram utilizados eu j tinha adquirido anteriormente, e fiz uma
releitura buscando complementar este trabalho.
O mtodo penso, logo dano foi esclarecido principalmente com autores da rea de
aprendizagem motora, onde dou particular importncia para Magill, Schmidt e Wrisberg. Nas
obras destes autores encontrei diversos tpicos dos quais eu j havia escrito alguma coisa
dentro do mtodo, porm sem nenhum embasamento terico anterior. Facilmente pude
destacar trechos que justificavam minha prtica como as definies de conscincia corporal;
princpios de transferncia de aprendizagem; conceitos de aprendizagem em partes; a
utilizao da variabilidade da prtica; a importncia da ateno; o papel da memria; o
estabelecimento de metas; a motivao e as relaes entre ansiedade e aprendizagem.
A leitura tambm me ajudou a identificar outras caractersticas do mtodo que eu
utilizava, mas no havia tomado conscincia anteriormente, como conceitos de capacidade e
habilidade; aspectos da aprendizagem motora, o processo de aprendizagem, definies de
desempenho e performance; estgios do processo de aprendizagem; como acontece o
processamento de informaes e o que o desenvolvimento motor.
Alm destes tpicos j esclarecidos, o mtodo penso, logo dano possui trs pilares
fundamentais:

Apresentao explcita de lgica e linhas de raciocnio aplicadas ao ensino do

movimento;

Utilizao da instruo verbal de forma constante por parte do professor e do

aluno;

Ensino do movimento sem a modelagem e cpia do mesmo;

82

O mtodo penso, logo dano busca trabalhar tambm dentro do paradigma das
inteligncias mltiplas, como trazido por Gardner (1994), no sentido de possibilitar novas
estratgias de ensino do movimento corporal por meio de estruturas cognitivas mais ligadas
com a inteligncia lgico-matemtica e no somente por uma abordagem que favorea
inteligncias do tipo cinestsicas-corporais.
Finalizo o trabalho com os fundamentos utilizados na avaliao de alunos pelo
mtodo, outro ponto do qual havia algumas caractersticas que eu j aplicava sem ter
conscincia do que fazia e outras que eu identifiquei a teoria existente neste trabalho.

6.1 A lgica e linhas de raciocnio aplicadas ao ensino da Dana de

Salo

A lgica exigida para se pensar em termos de movimento deveria em primeiro lugar

ser desenvolvida a partir da observao e da descrio de movimentos simples
(LABAN, 1978, p. 86)

O mtodo penso, logo dano fundamentou-se, inicialmente, nos conhecimentos

lgicos da Cincia da Computao, dada sua contribuio para o desenvolvimento do
raciocnio lgico dos alunos, entendendo as possibilidades de movimentao do seu corpo.
Atravs destes conhecimentos, desenvolvi a habilidade de transformar passos de dana em
algoritmos e seqncias de movimentos, alm da percepo de todas as alternativas de uma
posio corporal.
Alm disto, para Migliori (1998), um pensamento estabelecido culturalmente seria a
considerao do ser humano dividido em corpo e mente, o que um condicionamento, e, que
entre outras coisas, traz como conseqncia o distanciamento entre ao, pensamentos e
sentimentos. A aplicao da lgica no ensino da Dana de Salo aproxima estes pontos e age
como um elo de ligao entre as aes e os pensamentos.
A relao dana e matemtica pode ser encontrada em outros autores, como Ossona,
que relaciona a melodia da msica e seus nveis, alto (sons agudos) e baixo (sons graves) com
a dana e a matemtica:
Nos primeiros tempos far-se- com que os alunos se movam seguindo esta regra de
imitao e tambm relacionar os graves com a dimenso de largura e os agudos com
as figuras estreitas; igualmente poder relacionar os sons graves com os planos

83

anteriores e os agudos com os posteriores, trabalhando desse modo com a dimenso

de profundidade (OSSONA, 1998, p. 117) .

Alm disso, Laban afirma que existe uma relao quase que matemtica entre a
motivao interior para o movimento e as funes do corpo (Laban, 1978, p. 11), pois existe
uma lgica no movimento, desde seu acionamento at seu fim, uma vez que todos eles tm
por objetivo atingir algo que valioso.

6.1.1 Fundamentos da lgica

Lgica pode ser entendida como estudo das condies nas quais possvel afirmar que
um dado argumento correto ou no por meio de um raciocnio linear. Este ramo da cincia e
do pensamento foi desenvolvido por filsofos como Parmnides e Plato, mas foi Aristteles
quem o sistematizou e definiu a lgica como conhecida, constituindo-a como uma cincia
autnoma. Falar de Lgica, durante sculos, era sinnimo de lgica aristotlica, daquela que
tinha como objetivo suscitar a capacidade de argumentao dos indivduos. Apesar dos
enormes avanos da lgica, sobretudo a partir do sculo XIX, a matriz aristotlica persiste at
os dias atuais.
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) ocupa um lugar especial na histria da lgica.
Este filsofo procurou aplicar lgica o modelo de clculo algbrico da sua poca. Durante a
Idade Mdia foram realizados notveis progressos na lgica aristotlica. A lgica tornou-se
mais sistemtica e progressiva, com a concepo do projeto de mecanizao da lgica
dedutiva, idia mais tarde desenvolvida por Leibniz. Nesse mesmo perodo histrico, a lgica
era entendida como a "cincia de todas as cincias". Competia-lhe validar os atos da razo
humana na procura da Verdade.
A obra de Leibniz, Dissertao da Arte Combinatria (1666) apresenta os princpios
desta nova lgica:
Criao de uma nova lngua, com notao universal e artificial;

Fazer o inventrio das idias simples e simboliz-las de modo a obter um

"alfabeto dos pensamentos" simples, expresso em caracteres elementares;

Produzir idias compostas, combinando estes caracteres elementares;

84

Estabelecer tcnicas de raciocnio automticas, de modo a substituir o

pensamento e a intuio por um clculo de signos.

O raciocnio torna-se, neste projeto de Leibniz, um clculo possvel de ser efetuado

por uma mquina organizada para o efeito. Esta idia inspirar, ao longo do tempo, no
apenas o desenvolvimento da lgica, mas a criao de mquinas inteligentes. Pode-se pensar,
ento, na lgica como uma cincia, ou talvez como uma ferramenta que teria por funo
orientar o raciocnio dentro de um plano da razo. esta concepo de lgica como cincia
que transferi para o mtodo Penso, logo dano.

6.1.2 Lgica dedutiva x lgica indutiva

De maneira geral, a lgica pode ser dividida em dois ramos principais: indutiva e
dedutiva. Geralmente, quando se fala em lgica contempornea, automaticamente se pensa no
conceito de lgica dedutiva, porm a utilizao de ambos ser apresentada e explicada.
A base da lgica dedutiva trabalhar com premissas que nos levem a uma concluso,
sem haver a possibilidade de chegar a outra concluso com as mesmas premissas, ou seja, a
concluso nica com as premissas que foram apresentadas.
Ao contrrio, existe a lgica indutiva, que apresenta possibilidades e tendncias de
concluso em conseqncia das premissas. A lgica indutiva no define certezas e
concluses, ela indica possibilidades. Em alguns momentos desenvolvida a lgica indutiva
durante o processo de ensino, mas a maior parte do tempo, premissas so expostas e fazem-se
perguntas com base na lgica dedutiva.
A estrutura lgica composta por um argumento, fundamentado por uma determinada
quantidade de premissas e uma concluso decorrente das mesmas. Um ponto interessante que
pode surgir em um argumento, chamado de Falcia ou Sofisma, significa que um argumento
formado por premissa verdadeira, por razes interpretativas, pode levar a uma concluso
falsa. Um exemplo:

Todos os cearenses so brasileiros.

Roberto no cearense.

Logo Roberto no brasileiro

85

Embora tenha duas premissas verdadeiras, por uma questo de interpretao, pode-se
chegar a uma falsa concluso, o que torna o argumento incoerente. Como a lgica busca
chegar a uma verdade atravs de argumentos, pode-se extrair duas condies para que um
argumento seja vlido: ter somente premissas verdadeiras e estabelecer uma interpretao
coerente, pois a falta do segundo pode conduzir a um equvoco. Esta possibilidade de articular
as premissas que levam a uma concluso foi denominada por Aristteles de silogismo. Aqui
est um exemplo muito comum visto nos livros de matemtica:

A igual a B

B e igual a C

Logo A igual a C.

Com o intuito de determinar se acontecia um silogismo vlido ou um sofisma,

Aristteles pensou em algumas regras que pudessem evitar este problema. Dentre estas, podese citar que se todas as premissas so afirmativas, sua concluso dever ser tambm
afirmativa e se todas as premissas concernirem a casos particulares, no se pode tirar
concluso alguma.
Seguem exemplos dos tipos de lgica:
1. Todos os homens so mortais. Scrates um homem. Logo, Scrates mortal.
2. O Sol nasceu todas as manhs at hoje. Logo, ( provvel que) nasa amanh.
O primeiro um exemplo clssico de um argumento classificado como vlido pela
lgica dedutiva. O segundo um argumento que no classificado como vlido pela lgica
dedutiva. Contudo, o lgico indutivo deve atribuir ao ltimo um estatuto favorvel qualquer.
Sem dvida, as razes que as premissas do argumento n 2 nos do a favor da sua concluso
so muito melhores do que as razes dadas pela mesma premissa de forma oposta:
3. O Sol nasceu todas as manhs at hoje. Logo, ( provvel que) no nasa amanh.
A lgica indutiva tem de se ocupar de uma relao que obtm num grau maior ou
menor a fora de suas premissas. Algumas razes no conclusivas so mais fortes do que
outras. Assim, ao contrrio da lgica dedutiva, que faz uma clara separao entre argumentos
vlidos e invlidos, a lgica indutiva ir distinguir um contnuo de casos, no qual o argumento
do exemplo n 2 talvez fique com uma alta classificao, ao passo que o n 3 fique bastante
baixa.

86

Enquanto que na lgica dedutiva a verdade de suas premissas aliada a uma

argumentao coerente garante a verdade da concluso, na lgica indutiva isto no seria
necessariamente verdade. Pode-se pensar no exemplo n 2, embora ele tenha timas ou fortes
razes para ser verdadeiro, no possvel ter absoluta garantia ao fazer tal afirmao. Se na
lgica dedutiva a verdade das premissas torna a concluso verdadeira, isto no se faz
necessariamente desta forma dentro do paradigma de uma lgica indutiva.
O Quadro abaixo resume as diferenas entre a lgica indutiva e a dedutiva
mencionadas:
Raciocnio dedutivo
vlido

Raciocnio indutivo
forte

A verdade das premissas fornece boas

razes a favor da verdade da concluso

SIM

SIM

A verdade das premissas torna a falsidade

da concluso impossvel

SIM

NO

As premissas so razes conclusivas

SIM

NO

Monotnico

SIM

NO

As razes tm graus diferenciados de fora

NO

SIM

6.1.3 Aplicao no mtodo penso, logo dano

Neste mtodo o professor pretende expor cuidadosamente o processo de resoluo de

problemas. Faz uso do mtodo heurstico (Hegenberg, 1975), questionando sucessivamente os
alunos at eles conseguirem resolver o problema. Ou seja, perguntas so feitas conduzindo
o aluno compreenso do prximo movimento. Cada questo construda de modo que o
aluno saiba facilmente responder. No final, as concluses so apresentadas atravs da
realizao do movimento corretamente. O professor pode apresentar falsas pistas para a
resoluo de exerccios ou para a exposio de dvidas, de modo que os alunos verifiquem
que so erradas, atravs da lgica dedutiva. Os professores so, na verdade, facilitadores do
processo de aprendizado, desenvolvendo a capacidade de auto-aprendizagem atravs da
organizao das idias dos alunos e da conscincia corporal.

87

Essa concepo tambm respaldada pelas teorias da aprendizagem motora. Schmidt

e Wrisberg (2001), por exemplo, afirmam que, para ser um profissional do movimento
eficiente, o professor deve ser capaz de formular as perguntas certas. A base das linhas de
raciocnio no mtodo penso, logo dano a lgica dedutiva: apresentam-se premissas e
procura-se fazer as perguntas certas para que o aluno possa descobrir como respostas para os
movimentos e passos, os conhecimentos desejados pelo professor, legitimando estas
informaes e fixando os conhecimentos adquiridos pelo aluno.
Segundo Matos e Serrazina, ao utilizar o mtodo heurstico, as questes so propostas
para obter mais informaes e provocar a reflexo dos alunos. O ensino visto como um
processo interativo no qual o conversar e o raciocinar sobre as idias matemticas
considerado um aspecto central para a aprendizagem (MATOS; SERRAZINA, 1996, p.
164). O papel dos professores apresentar questes com o objetivo de encorajar os alunos a
refletir sobre o seu prprio pensamento. Esta forma costuma produzir aprendizagens mais
significativas do que aquelas obtidas pela forma tradicional do tipo iniciao-respostaavaliao.

6.1.4 Exemplos danantes de lgica dedutiva

- Voc est com a perna esquerda livre, partindo do princpio que a gente s pode pisar
com a perna que est livre (premissa), com que perna voc vai pisar? (S PODE PISAR
COM A ESQUERDA).
- Ns pisamos sempre uma perna de cada vez, sempre que pisamos uma tiramos a
outra do cho e a perna que est fora do cho chamamos de perna livre. Voc est com a
perna direita livre, e vai pisar 3 vezes no cho. Qual perna ficar livre depois? (A
ESQUERDA)
-Partindo da premissa que ns temos duas pernas e usamos apenas uma de cada vez,
voc abriu a perna esquerda, qual perna voc vai fechar? (A DIREITA).
- Partindo da premissa que sempre que a gente fecha a perna, pisa no cho e troca ou
peso, ou seja, deixa a outra perna livre, se voc fechou a perna direita, qual perna ficou livre?
(A ESQUERDA).

88

- As pernas andam em direes opostas, ou seja, se uma vai para trs, a outra vai para
frente. Voc andou com a esquerda para trs, ento para onde vai a perna direita? (PARA
FRENTE).
- Em posio de dana, voc, como cavalheiro, vai conduzir a dama com o brao
direito, que est nas costas da sua dama. Voc quer levar a dama para a sua direita, o que voc
vai fazer com o brao direito, empurrar ou puxar? (PUXAR).
- O cavalheiro quer ir para trs, o que ele vai fazer com a dama para que ela
acompanhe-o, empurrar ou puxar? (PUXAR).
- Voc acaba de aprender o giro para frente. O giro para frente denominado para
frente porque durante o passo ns s caminhamos para frente, e na realidade o movimento de
giro em si no lugar, em cima dos dois ps. O giro comea caminhando para frente, e no
virando no lugar. Voc est fazendo passo bsico de bolero. Se o giro para frente, voc vai
comear o giro quando comear o passo bsico para frente ou para trs? (PARA FRENTE).
- Partindo da premissa de que o aluno j aprendeu que no passo bsico de bolero a
esquerda comea o movimento para frente, e a direita para trs, se o giro comea no lugar do
passo bsico para frente, com que perna o giro vai comear? (COM A ESQUERDA).
- Partindo da premissa de que o giro para frente acontece quando estamos indo para
frente, o cavalheiro vai conduzir o giro para a dama. Para onde o cavalheiro deve estar indo
para conduzir o giro da dama, para frente ou para trs? (PARA TRS).
Esta uma pergunta que confunde os alunos, porque existem dedues pelo meio do
processo que nem todos enxergam. Para justificar a resposta:
Quem gira vai para frente, e a dama vai girar, logo a dama deve ir para frente.
Partindo da premissa que quando o cavalheiro vai para trs a dama vai para frente e
vice-versa, se a dama deve ir para frente, para onde estar indo o cavalheiro? (PARA TRS).
Logo o cavalheiro tem que estar indo para trs quando quiser conduzir o giro da dama.

89

6.1.5 Exemplos que podem ser utilizados com lgica dedutiva ou indutiva

Em alguns momentos desenvolvida a lgica indutiva durante o processo de ensino,

mas importante expor premissas na maior parte do tempo e fazer perguntas com base na
lgica dedutiva.
- Premissa: quando a perna est na frente, ela vai para trs, quando ela est atrs, ela
vai para frente. Voc est com a perna direita na frente, ela vai se movimentar para frente ou
para trs? (PARA TRS). Esta uma concluso dedutiva, porque no h outra possibilidade
para a perna dentro da premissa colocada.
Esta mesma situao, sem a premissa, seria um desenvolvimento de lgica indutiva. O
mais natural se a sua perna est na frente e voc tem que moviment-la para frente ou para
trs, ir para trs, j que ela est na frente. Mas seria possvel levar a perna que est na frente
mais para frente, e no seria uma resposta errada. Neste caso existe a resposta mais natural,
mas no a nica resposta, e por isto seria um exemplo de lgica indutiva.
- Segurando nos dois braos, da dama (e no em posio de dana), voc quer levar a
sua dama para a direita. O Que vai fazer com ela, empurrar ou puxar? (EMPURRAR).
Perceba que quando podemos utilizar os dois braos da mesma maneira, a tendncia
empurrar com o esquerdo, e no puxar com o direito. Na realidade, esta uma pergunta de
lgica indutiva, porque a resposta no nica, algum aluno pode dizer puxar com o brao
direito e ele estar correto.
Para transformar esta questo em lgica dedutiva, a pergunta poderia ser feita com
uma especificao a mais:
- Segurando nos dois braos, da dama (e no em posio de dana), voc quer levar a
sua dama para a direita, COM SEU BRAO ESQUERDO. O Que vai fazer com ela,
empurrar ou puxar? (EMPURRAR).

90

6.2 Utilizao da instruo verbal de forma constante por parte do

professor e do aluno

A modalidade sensorial auditiva outro sentido importante que envolvemos no

desempenho de habilidades motoras (MAGILL, 1984, p. 54).

As instrues constituem uma caracterstica de quase todas as situaes formais de

ensino. Os profissionais do movimento, normalmente, oferecem-nas de forma verbal
(SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 222). A segunda premissa bsica no mtodo penso, logo
dano a utilizao constante da instruo verbal por parte do professor e do aluno, que,
desta forma, no baseia a aprendizagem apenas na cpia de movimentos pelo canal visual do
aluno. O professor explica verbalmente os movimentos, sem execut-los, e solicita aos alunos
que falem o movimento junto com o professor, enquanto esto executando-os.
essencial no processo de instruo dirigir o executante para se concentrar na
informao disponvel atravs de uma modalidade sensorial especfica (MAGILL, 1984, p.
57). Quando considerado o desempenho resultante em se confiar na informao de uma
fonte sensorial inadequada, logo percebe-se a necessidade de confiar na modalidade sensorial
que pode prover a melhor informao para a situao. Nas aulas de Dana de Salo, a ateno
do aluno focada em prestar ateno ao que o professor est falando e seguir os movimentos
pela fala. Quando o aluno est copiando o movimento de outro aluno, j que o professor no
faz e o modelo de cpia erra, o primeiro aluno erra junto, mesmo se o professor estiver
falando o movimento correto. Se o aprendiz confia exageradamente na informao de outras
modalidades, o desempenho, em ltima anlise, vai sofrer (MAGILL, 1984, p. 57).
Magill cita que a manuteno da ateno vital para o ensino efetivo de qualquer
habilidade motora. muito importante que o instrutor esteja ciente dessas situaes e que
tente ativamente empregar algum procedimento que possa ajudar a pessoa envolvida a ficar
atenta tarefa que executa (MAGILL, 1984, p. 85). Alguns alunos ainda conseguem
executar um movimento enquanto eles mesmos falam outro, porque no conseguiram focar
sua ateno ainda e associar o que eles esto falam ao que o corpo est executando.
Segundo Magill (1984, p. 86), quando as tarefas a serem executadas, no necessitam,
cada uma por si, do total da ateno, isto , a plena capacidade do sistema processador de
informaes, ento possvel com sucesso executar as duas tarefas. Por outro lado, se uma
das tarefas impe demanda sobre a capacidade total, ser constatada dificuldade em executar

91

pelo menos uma das tarefas. Quando o aluno executa o movimento exclusivamente, isto nem
sempre ocupa sua capacidade total de processamento, e ele pode perder a ateno no que est
fazendo por qualquer outra coisa que tome espao em seu processamento, e errar o
movimento. Agora quando o indivduo executa o movimento e fala o que ele est fazendo, ele
aumenta a demanda da capacidade total, assegurando que a aprendizagem ocorra com mais
eficincia.
Durante a produo de um movimento parece que no o movimento como um todo
que requer ateno. Alm disso, as partes que requerem ateno podem variar de acordo com
o passo e o estgio de aprendizagem do aluno. importante levar em considerao qual parte
precisa de mais ateno em determinado indivduo. Magill (1984, p. 90) esclarece que as
pessoas no tm capacidade para dar ateno a mais de um aspecto ao mesmo tempo, se a
tarefa requer a total capacidade de processamento, ou ainda ateno.
Magill (1984, p. 123) apresenta um estudo de Linda Ho e John Shea (1978) que
considera o papel dos rtulos verbais para movimentos como um meio de processar o
movimento num nvel mais profundo do que quando no se adota um rtulo ou designao;
em pessoas que associaram um rtulo ao movimento ocorreria menos esquecimento do que
quando no foi usado um rtulo.
Schmidt e Wrisberg afirmam que As frases simples e diretas que iniciam as pessoas
no caminho correto podem servir-lhes tambm efetivamente ao longo do tempo (SCHMIDT;
WRISBERG, 2001, p. 222). Interpreto isto como um bom apoio para o aluno falar os seus
movimento enquanto executa-os, utilizando frases simples e diretas. No mtodo penso, logo
dano, os passos bsicos j esto definidos desta forma, como estes apresentados aqui:
Ritmo

Passo Bsico

Forr

Abre fecha abre bate

Bolero

A frente e atrs, atrs e a frente

Samba de Gafieira

Pisa, pisa atrs, pisa pisa a frente

Rock

Atrs a frente junta

92

6.3 Ensino do movimento sem a modelagem e cpia do mesmo

Os mtodos de ensino do movimento contribuem com formas distintas de atuao na

rea de educao fsica e dana e constituem objeto de investigao de muitos estudiosos.
Contudo, verifiquei que estes mtodos so visuais em sua maioria, ou seja, o aluno faz o seu
movimento copiando o do professor, que muitas vezes fica l na frente, falando: faz assim,
olha. Magill comenta que bastante difcil pensar em habilidades motoras em que a viso
no esteja de alguma forma envolvida como modalidade sensorial principal (MAGILL,
1984, p. 54).
Em minha experincia pessoal, observo que algumas pessoas que s aprendem
olhando tm dificuldade para fazer o passo depois, ou erram assim que o professor pra de
fazer o movimento e esquecem quase que instantaneamente o que aprenderam. O indivduo
que aprende imitando o professor se torna exmio na arte de copiar, mas pode no se tornar
um bom danarino. Alm disto, mesmo quando esto observando seus prprios corpos no
espelho, alguns alunos se perdem porque prestam ateno em sua imagem e perdem a
concentrao na execuo do passo.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), indivduos trazem consigo diferentes padres de
capacidades para a situao de performance e aprendizado de atividades motoras, ou seja,
nem todos os alunos tm bem desenvolvida a capacidade de aprender pelo canal visual ou
cpia, o que vivenciado por mim ensinando Dana de Salo desde 1994, sendo uma grande
motivao para ensinar de outra forma.
Com o acidente de carro sofrido em 1999, detalhado em minha trajetria profissional,
eu ministrava aulas sentada, sem fazer demonstraes para os alunos e sem que os alunos
pudessem copiar os meus movimentos, pois no tinham a referncia visual. Este fato
consolidou esta premissa do mtodo, o ensino sem a cpia do movimento.
A viso tem sido considerada como a "rainha dos sentidos" para Magill (1984, p. 58).
O que isso implica que, quando temos viso, a tendncia confiar neste sentido como fonte
primria de informao. Temos que ser ensinados a no confiar na viso (MAGILL, 1984, p.
58). Para Schmidt e Wrisberg, h uma dominncia visual, ou seja, uma tendncia da
informao visual de dominar a informao vinda de outros sentidos durante o processo de
percepo, e tambm a captura visual, que a tendncia da informao visual de atrair a

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ateno da pessoa mais facilmente do que outras formas de ateno (SCHMIDT;

WRISBERG, 2001, p. 129).
Quando a viso est disponvel, parece que ignoram-se os outros modos sensoriais
como fonte primria, mesmo que sejam, de fato, mais confiveis. O que isso parece sugerir
para instrutores de habilidades motoras que deve haver uma tentativa deliberada por parte
do instrutor para induzir o aprendiz a confiar na modalidade sensorial que ser mais benfica
ao desempenho da tarefa (MAGILL, 1984, p. 59).
O mtodo penso, logo dano utiliza este caminho. O professor no mostra o passo.
Isso faz com que o aluno tenha o movimento para si, possibilita que ele utilize os outros
sentidos e saiba exatamente o que est executando. Desta forma, o movimento pertence ao
aluno e no ao professor. importante tambm no deixar o aluno copiar do seu colega e se
possvel nem se olhar no espelho enquanto realiza o movimento para que ele entenda o
movimento a partir do que sente fazendo, e no a partir do que v.
Nesta forma de ensino, onde os alunos no tm a referncia visual do professor, a
instruo verbal utilizada para explicar os movimentos e a lgica utilizada para auxiliar no
entendimento e na conscincia do aprendizado. O mtodo utiliza o princpio da transferncia
intermodal, que transferncia da experincia ou aprendizagem em uma modalidade
sensorial para uma outra modalidade sensorial (MAGILL, 1984, p. 58). A aplicao de
metforas e comparaes utilizando referncias do dia-a-dia e explicaes comparando com
outros movimentos que a pessoa j conhece, baseadas no princpio da transferncia de
aprendizagem tambm so fundamentais nesta fase.
A bibliografia pesquisada demonstra que a prtica pedaggica carece de pesquisas
mais especficas que afirmem a possibilidade de ensino de habilidades motoras sem a cpia
das mesmas, enquanto eu ensino sem o apoio visual h muitos anos, e concluo, com a minha
experincia, que esta forma de ensino atinge um maior nmero de pessoas do que as maneiras
visuais. Inclusive, este mtodo utilizado por mim para ensinar Deficientes Visuais desde
2003.
Migliori (1998) afirma que, embora as pessoas em geral possuam cinco sentidos, a
ateno fica presa apenas no udio-visual em detrimento dos demais, sendo que o
desenvolvimento da capacidade sensorial depende das necessidades do meio em que se vive e
que essas alteraes na capacidade de percepo comprometem a capacidade de viver,

94

podendo causar desequilbrios. No mtodo penso, logo dano ainda reforada a utilizao
do auditivo, mas excluda a dependncia do sentido visual para aprender um movimento.
Segundo Gallahue e Ozmun, existem os estilos direto e indireto para o ensino de
habilidades motoras. As experincias de combinao direta seguem uma abordagem mais
tradicional:
envolvem o estabelecimento de modelos para o desempenho correto pela explicao
e pela demonstrao de habilidades, que devem ser aprendidas antes de praticadas.
Os aprendizes, ento, imitam as caractersticas motoras do modelo tanto quanto
possvel, nos limites de suas habilidades, em uma rpida sesso de prticas ou de
exerccios. O professor, ento, interrompe o grupo, e o modelo apresentado
novamente, juntamente com comentrios gerais relativos a problemas que o grupo,
como um todo, possa estar encontrando. Em seguida, o grupo envolvido em
atividade que incorpore essas habilidades. O professor circula entre os aprendizes e
auxilia quem tem dificuldade na execuo eficiente das habilidades (GALLAHUE;
OZMUN, 2005, p. 514).

Por outro lado, A combinao indireta :

extenso lgica da explorao motora e de abordagens de descoberta orientada.
Essas experincias diferem somente pelo fato de que atividades que envolvem
estabilidade, locomoo e manipulao so combinadas por meio das abordagens de
soluo de problemas usadas nos estgios de explorao e de descoberta do
aprendizado (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 513-514).

Para Gallahue e Ozmun (2005, p. 514), experincias de combinao direta requerem

um modelo para o desempenho a ser estabelecido antes que a experincia motora comece,
enquanto experincias de combinao indireta no o requerem. Desta forma, o mtodo
penso, logo dano poderia ser comparado ao estilo indireto para o ensino de habilidades
motoras, onde ao invs dos estilos de ensinos tradicionais, centralizados no professor atravs
de mtodos de reproduo dos movimentos, utiliza-se a tcnica de soluo de problemas,
centralizados na produo de material (movimentos) pelos alunos.
Tambm o ensino do movimento sem a cpia do mesmo aliado aos fundamentos
utilizados na prtica mental, pois quando a expresso prtica mental usada na literatura de
pesquisa, ela se refere repetio cognitiva de uma habilidade fsica na ausncia de
movimentos fsicos manifestos (MAGILL, 1984, p. 231). Este autor limita o uso da
expresso prtica mental a repeties cognitivas ou mentais. De acordo com este emprego da
expresso, um indivduo est envolvido em prtica mental quando ele se imagina de fato
executando uma habilidade ou parte dela. Um observador no percebe o movimento da
musculatura do corpo (MAGILL, 1984, p. 231).

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Esta formao de imagem pode ocorrer enquanto o aprendiz est observando uma
outra pessoa ou um filme, ou at mesmo sem nenhuma observao visual. Com
efeito, a maioria dos exerccios de prtica mental executada quando o aprendiz no
est observando a habilidade que est sendo executada (MAGILL, 1984, p. 232).

Em minha experincia percebo que, muitas vezes, quando o indivduo aprende um

movimento, ele no est realmente prestando ateno ao que seu corpo faz, ou seja, no est
pensando no movimento. Principalmente quando a execuo est caminhando para o
estgio autnomo, ele consegue fazer uma coisa e pensar em outra. Da mesma forma, se o
professor estiver na frente dele como referncia visual, sua ateno pode estar mais voltada
para o que o professor faz, ao invs da conscincia de seu prprio movimento, sendo mais
fcil dispersar e errar o que estava fazendo.
No mtodo penso, logo dano a prtica mental aplicada parcialmente, na medida
em que, durante o processo de aprendizado, o aluno no copia o movimento dos outros,
apesar de faz-lo. Quando o aprendiz no tem a referncia visual, ou seja, sem a formao da
imagem externa, ele vai procur-la dentro dele, como na prtica mental, utilizando a
instruo verbal como sua orientadora. Assim, quando o aluno fala o que faz, em voz alta, ele
presta mais ateno ao movimento, pois difcil fazer uma coisa, falar outra e ainda pensar
em uma terceira... A fala estimula a prtica mental do aluno.
A prtica mental tambm considerada o procedimento de treinamento mental no
qual os executantes pensam sobre os aspectos cognitivos, simblicos ou processuais da
habilidade motora na ausncia de movimento observvel (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p.
237). Isto ocorre quando as pessoas pensam sobre a produo eficiente dos movimentos. No
mtodo penso, logo dano, primeiro o aluno aprende o passo sem msica. Depois, com
msica, pede-se a ele para que ele fale o passo no ritmo da msica, parado, sem ainda fazer os
movimentos, de modo que o aprendiz consiga falar na velocidade da msica e
conseqentemente imaginar a execuo do passo. Minha experincia mostra que, depois que
ele consegue falar o passo no ritmo, no momento em que vai execut-lo sua performance
melhor.
Os estudos de Richardson apud Magill mostram que a prtica mental uma varivel
efetiva tanto para a aprendizagem quanto para o desempenho de habilidades motoras. A
combinao de prtica mental e fsica, na proporo adequada, pode levar a resultados to
bons quanto uma quantidade igual de prtica apenas fsica (MAGILL, 1984, p. 232). A
prtica mental na aquisio de habilidades motoras muito til para organizar as linhas de
raciocnio do aluno de modo que ele consiga coordenar todas as partes do movimento a serem

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executadas. Geralmente, a partir do momento que est organizao acontece na prtica

mental, ela executada com menos erros fisicamente. utilizada tambm na reteno de
habilidades motoras, na forma de um reforo mental do desempenho fsico. A concluso mais
importante deste estudo o fato em si de um programa de treinamento combinando prticas
fsica e mental poder ser uma estratgia eficaz de instruo para Magill (1984, p. 232-233).
Esta estratgia utilizada no mtodo penso, logo dano, combinando a prtica fsica, a
verbal e a mental.
A idia visualizar o movimento em sua cabea, com as explicaes, mas sem copiar
o movimento, e fazendo-o somente depois que j consegue falar o mesmo no ritmo da msica.
Em alguns momentos, executa-se a prtica mental pura, geralmente quando ensina-se algum
passo novo, individualmente, pede-se para o aluno, parado, sem executar o movimento, falar
o passo no ritmo da msica. Em minha experincia, observo que os alunos que falam erram
bem menos do que alguns outros que no querem falar, porque os primeiros esto executando
a prtica mental, enquanto os outros no.
A prtica mental pode ajudar o aprendiz a responder a algumas das perguntas que
caracterizam o estgio inicial da aprendizagem, sem que ele esteja simultaneamente
pressionado a executar a tarefa fisicamente. Nos estgios posteriores da
aprendizagem, a prtica mental parece benfica no auxilio do aprendiz para
consolidar estratgias, assim como para corrigir erros (MAGILL, 1984, p. 233).

Outra base para a eficcia da prtica fsica-mental-verbal na teoria da memria,

onde, de acordo com Fitts e Posner apud Magill (1984), tem-se o "estgio cognitivo". Esses
investigadores sustentam que, durante este estgio, o aprendiz est envolvido em uma
atividade cognitiva relacionada a perguntas sobre "o que fazer" com esta tarefa nova. Ento
no deveria ser surpresa que a prtica mental pudesse ser uma prtica eficaz durante este
estgio da aprendizagem, mais cognitivo do que os outros.

6.4 Atividade de prtica mental: Testes de lgica danante

Apresento alguns testes utilizados no mtodo para a prtica mental e entendimento do

raciocnio lgico de alguns movimentos na Dana de Salo. O ideal que o aluno resolva os
testes sentado, sem fazer os movimentos, apenas imaginando. So definidas as premissas para
o movimento, e, a partir disto, so questionadas as possibilidades de passos.

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Transferncia de peso
Premissa 1: Temos duas pernas, e utilizamos uma de cada vez, ou seja, ns pisamos sempre
uma perna de cada vez
Premissa 2: Sempre que pisamos uma tiramos a outra do cho, deixando uma perna sem peso.
Premissa 3: Definimos como perna livre a perna que est sem peso.
01) Voc est com a perna esquerda livre, com que perna voc pode pisar?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Com nenhuma das duas
02) Voc est com a perna direita no cho, com que perna voc pode pisar?
a) Qualquer uma das duas
b) Direita
c) Com nenhuma das duas
d) Esquerda
03) Voc est com a perna direita livre, e vai pisar 2 vezes no cho. Qual perna ficar livre
depois?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma, pois termina com o peso
dividido.
04) Voc est com a perna esquerda livre, e vai pisar 3 vezes no cho. Qual perna ficar livre
depois?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma, pois termina com o peso
dividido.
Perna-Corpo
Premissa 4: Toda a vez que pedirmos o comando PERNA, quando a perna est na frente, ela
vai para trs, quando ela est atrs, ela vai para frente, sem transferir o corpo para
a perna.
Premissa 5: Toda a vez que pedimos o comando CORPO, se o peso estiver na perna de trs,
ser transferido para a perna da frente, se o peso estiver na perna da frente, ser
transferido para a perna de trs. Durante um comando corpo as pernas no se
movimentam para frente ou para trs.
Premissa 6: Definimos como perna livre a perna que est sem peso.
05) Voc est com a perna direita na frente, sem peso, pedimos PERNA, para onde a perna
livre vai se movimentar?
a) Para frente
b) Para trs
c) Para o lado
d) Para nenhum lugar, pois eu transfiro o peso
para a perna direita

98

06) Voc est com a perna direita na frente, sem peso, pedimos CORPO, o que vai acontecer?
a) Transferir o corpo para trs
b) A perna vai para trs
c) Transferir o corpo para frente
d) Nada, pois estou com o peso na perna direita
07) Voc est com a perna esquerda atrs, sem peso, pedimos PERNA-CORPO, como vai
terminar?
a) Perna esquerda na frente com
b) Perna direita na frente com peso
peso
c) Perna esquerda na frente sem
d) Perna direita na frente sem peso
peso
08) Voc est com a perna esquerda atrs, sem peso, pedimos CORPO-PERNA, como vai
terminar?
a) Perna direita na frente com
b) Perna esquerda na frente com peso
peso
c) Perna direita na frente sem
d) Perna esquerda na frente sem peso
peso
09) Voc est com a perna direita na frente, com peso, pedimos PERNA-CORPO-CORPO,
como vai terminar?
a) Perna esquerda na frente com
b) Perna direita na frente com peso
peso
c) Perna esquerda na frente sem
d) Perna direita na frente sem peso
peso
10) Voc est com a perna esquerda na frente, com peso, pedimos PERNA-CORPO-PERNACORPO, o que aconteceu?
a) Caminhei para frente
b) Caminhei para frente e para trs
c) Caminhei para trs
d) Caminhei para trs e para frente

Conduo bsica
Premissa 7: Segurando nos braos da dama quando o cavalheiro segura com as duas mos
nos braos da dama, ao lado dos ombros, e a dama segura o cavalheiro da mesma
forma.
Premissa 8: Posio de dana aquela na qual o cavalheiro abraa a dama com seu brao
direito, e mantm seu brao esquerdo ao lado do corpo, segurando na mo da
dama.
Premissa 9: Em posio de dana, definimos a conduo como o movimento realizado com o
brao direito, que est nas costas da dama.
Premissa 10: A conduo ser definida como empurrar ou puxar.

99

11) Segurando nos braos da dama, voc quer levar a dama para a sua direita. O que voc vai
fazer com a dama?
a) Apertar a dama
b) Puxar com o brao direito
c) Puxar com o brao esquerdo
d) Empurrar com o brao direito
12) Segurando nos braos da dama, voc quer levar a dama para a sua direita, com seu brao
esquerdo. Qual a conduo?
a) Apertar a dama
b) Puxar e empurrar
c) Puxar
d) Empurrar
13) Em posio de dana, voc quer levar a dama para a sua direita. Qual a conduo?
a) Puxar com os dedos da mo
b) Empurrar com os dedos da mo direita
direita
c) Puxar com o antebrao
d) Empurrar com o antebrao direito
direito
14) Em posio de dana, o cavalheiro deseja ir para frente. Qual a conduo para a dama?
a) Puxar com os dedos da mo
b) Empurrar com os dedos da mo direita
direita
c) Puxar com o antebrao
d) Empurrar com o antebrao direito
direito
15) Em posio de dana, voc quer levar a dama para sua frente e depois para trs. Qual a
conduo?
a) Apertar a dama
b) Piscar o olho direito
c) Puxar e Empurrar
d) Empurrar e Puxar
16) Segurando nos braos da dama, voc quer que a dama vire 90 para a sua esquerda. Qual a
conduo?
a) Puxar o lado direito da dama
b) Empurrar o lado esquerdo da dama
c) Virar com as duas mos
d) Empurrar o lado direito da dama
17) Em posio de dana, voc quer que a dama vire 90 para a sua esquerda. Qual a
conduo?
a) Pressionar os dedos da mo
b) Pressionar a mo direita inteira nas costas da
direita
dama
c) Pressionar a palma da mo
d) Suspender a dama, pressionando o dedinho
direita

Forr
Premissa 11: ABRE Abrir a perna levar a perna ao lado, com os ps paralelos,
transferindo o peso para a perna.
Premissa 12: FECHA - Fechar a perna juntar esta perna na outra e transferir o peso para
ela, liberando a outra perna.
Premissa 13: BATE - Bater a perna juntar esta perna na outra, batendo a parte de dentro de
um tornozelo no outro, sem transferir o peso para a perna que bateu.

100

18) Voc abriu a perna esquerda, qual perna voc vai fechar?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Fiquei confuso
19) Voc fechou a perna direita, qual perna ficou livre?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma das duas, o peso est dividido
20) Voc bateu a perna esquerda, qual perna ficou livre?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma das duas, o peso est dividido
21) Voc estava com a perna direita livre, e fez ABRE-BATE. Qual perna ficou livre?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma das duas, o peso est dividido
22) Voc estava com a perna esquerda livre, e fez ABRE-FECHA. Qual perna ficou livre?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma das duas, o peso est dividido
23) Voc estava com a perna esquerda livre, e fez ABRE-FECHA-ABRE-BATE. Qual perna
ficou livre?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma das duas, o peso est dividido
24) Voc estava com a perna esquerda livre, e fez ABRE-BATE duas vezes. Qual perna ficou
livre?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma das duas, o peso est dividido
25) Voc estava com a perna direita livre, e fez ABRE-FECHA duas vezes. Qual perna ficou
livre?
a) Direita
b) Qualquer uma das duas
c) Esquerda
d) Nenhuma das duas, o peso est dividido

6.4.1 Testes de lgica danante Gabarito

1
2
3
4
5

c
d
a
a
b

6
7
8
9
10

c
a
b
c
a

11
12
13
14
15

b
d
a
d
d

16
17
18
19
20

d
a
a
c
c

21
22
23
24
25

c
c
a
c
a

101

6.5 Avaliao no mtodo Penso, logo dano

A profisso de ensinar requer que uma pessoa esteja diretamente envolvida em

ajudar outros a aprenderem certas habilidades. Neste papel, inerente a necessidade
de determinar se a aprendizagem est ou no ocorrendo de fato (MAGILL, 1984, p.
24-25).

Magill (1984, p. 25) afirma que a aprendizagem envolve uma modificao no estado
interno de uma pessoa, que deve ser inferida a partir da observao do comportamento,
desempenho ou performance daquela pessoa. Na Dana de Salo o indivduo vai aprender a
organizar e comandar seu corpo para fazer passos em determinado ritmo e seguindo uma
msica. O cavalheiro vai aprender a conduzir os passos que a dama deve fazer, enquanto ela
vai dominar sua ansiedade para esperar o comando do cavalheiro.
A determinao se uma habilidade foi ou no foi aprendida envolve um processo
com duas partes. Na primeira, deve haver observao do desempenho da habilidade.
Em seguida, esta observao tem que ser traduzida para uma concluso significativa
acerca da aprendizagem, baseada no que foi observado (MAGILL, 1984, p. 25).

O processo de estabelecimento de metas fundamental na avaliao de um aluno,

alm dos aspectos da performance que representam os melhores indicadores da ao
habilidosa, que devem ser escolhidos para avaliar refletindo as qualidades associadas com o
alcance em xito da meta. Toda avaliao deve indicar o nvel de progresso do indivduo em
relao meta pretendida.
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 203) afirmam que, ao avaliar, deve-se levar em conta:
quais so as metas do aprendiz; o que o professor vai aprender dessa avaliao; o que o
aprendiz ir aprender dessa avaliao e como o professor vai utilizar a informao para
auxiliar o aprendiz a atingir suas metas.
Alm disto, o contexto, ou ambiente, no qual a avaliao feita faz diferena. As
melhores avaliaes so aquelas conduzidas em contextos semelhantes queles nos quais a
ao aprendida deve, eventualmente, ser produzida (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p. 210)
O trabalho do professor no termina com o desenvolvimento de planos de aulas ou da
apresentao das instrues. Uma fase muito crtica do processo a avaliao do desempenho
do estudante. Magill (1984, p. 264) afirma que este processo de avaliao inclui a
determinao do que o estudante fez de errado e corretamente. Depois disto o professor

102

comenta estas informaes com o estudante para ajud-lo a melhorar a prxima tentativa de
execuo da habilidade.
Para Magill (1984, p. 264), os seguintes pontos devem ser considerados ao fazer uma
avaliao:

O conhecimento do professor em relao aos elementos principais e pontos

crticos da habilidade, levando em considerao que eles tambm mudam de
acordo com o estgio de aprendizagem do estudante.

A quantidade de informao a ser dada ao estudante, de modo que ele

compreenda tudo e tenha capacidade de melhorar em funo do que foi dito.
Novamente depende do estgio de aprendizagem.

A implementao apropriada de tcnicas de reforo, para aumentar a

probabilidade de uma resposta ocorrer de novo, focando as respostas corretas e
a melhora do desempenho das habilidades avaliadas.

A distino entre aprendizagem e desempenho, definindo o quanto o

desempenho de uma habilidade em uma determinada circunstncia reflete
eficientemente a aprendizagem do indivduo e se esta realmente ocorreu.

6.5.1 Medidas de desempenho

Para Magill (1984, p. 24), a inferncia de que a aprendizagem ocorreu geralmente

baseada em medidas de desempenho e testes de reteno. A medida de desempenho pode ser,
a partir do total de vezes que determinado passo foi executado, quantas vezes foi correto,
seguindo critrios determinados anteriormente. O teste de reteno seria repetir o passo aps
algum tempo sem execut-lo. As aulas de Dana de Salo geralmente ocorrem com
freqncia de uma vez por semana, de modo que o teste de reteno mais eficaz porque
pode ser feito aula a aula em relao ao que foi ensinado na aula anterior.
A inferncia de que a aprendizagem ocorreu, baseada em resultados de testes de
reteno, oferece uma ferramenta muito prtica e til ao professor, que deve avaliar
objetivamente e com rapidez a aprendizagem ocorrida nos estudantes.
compreendidas (MAGILL, 1984, p. 37).

Segundo Magill (1984, p. 32), as medidas de desempenho devem variar no decorrer do

tempo, isto , como conseqncia da prtica. Esta mudana deve ser caracterizada por
melhora nos escores e deve indicar que, no decorrer da prtica, a mudana est se tornando
menos varivel em termos dos escores de dia para dia ou de tentativa para tentativa. Estas

103

medidas so importantes para determinar se houve aprendizagem, ento preciso escolher

com cuidado as caractersticas observveis da performance que sero avaliadas.
Pesquisadores e tericos, preocupados com habilidades motoras, tentaram classificar
as medidas de desempenho em algumas categorias especficas, dado que a determinao da
aprendizagem est relacionada com estas medidas.
Schmidt apud Magill (1984, p. 27) classificou medidas de desempenho para o domnio
motor em trs categorias: preciso, velocidade e magnitude da resposta. Drowatzky apud
Magill (1984, p. 27) props sete tipos de medidas de desempenho: quantidade da resposta,
latncia da resposta, razo ou relao erro, reminiscncia, tentativas e reteno (extino).
Magill (1984, p. 27) define quatro categorias: velocidade ou razo, latncia da resposta,
preciso e magnitude da resposta.
Magill (1984, p. 28) apresenta quatro critrios principais para julgar a adequao de
uma medida de desempenho ou tarefa motora para qualquer situao de aprendizagem,
utilizados em experimentos, quando pessoas so comparadas ou avaliadas para obter um
resultado do grupo, e no individualmente. So eles: objetividade, preciso, validade e
novidade. Os trs primeiros so preocupaes comuns e podem ser examinados em quase
todos os livros de testes e medidas. O quarto critrio, porm, peculiar ao processo de seleo
de tarefas do experimento sobre aprendizagem.
Objetividade significa simplesmente que duas pessoas diferentes deveriam ser
capazes de chegar a um escore semelhante para o desempenho (MAGILL, 1984, p. 28). Pode
ser um problema quando a medida feita de acordo com expresses to abstratas e subjetivas
como "bom", "mau", "razovel", "excelente" etc., ou seja, quando no h critrios de medio
objetivos.
Preciso diz respeito repetibilidade de testes e resultados, a certeza de obter um
escore de desempenho semelhante na tarefa, se o indivduo testado uma segunda vez
(MAGILL, 1984, p. 28).
Validade indica se o escore atribudo tarefa ou desempenho de fato mede o que
voc quer que ela mea (MAGILL, 1984, p. 28). Tambm preciso verificar se a tarefa que
voc est usando reflete com exatido o fator em questo no experimento, por exemplo, fora,
coordenao ou equilbrio.

104

A novidade da tarefa, isto , o quo o indivduo est familiarizado com a tarefa, um

fator fundamental no experimento de aprendizagem, para evitar a participao de indivduos
com diferentes graus de experincia com a tarefa. Uma tarefa nova, ento, aquela com a
qual os indivduos no tiveram experincia anterior.
Schmidt e Wrisberg (2001, p. 203-204) classificam tambm em medidas de resultado e
medidas de processo. As medidas de resultado indicam algo sobre os resultados finais da
performance de uma pessoa, incluindo medidas de: tempo, distncia, freqncia, preciso e
consistncia. As medidas de processo indicam algo a respeito da qualidade das prprias aes,
podendo utilizar a avaliao subjetiva de um especialista para isto, a partir da identificao
dos componentes a serem observados, da definio dos melhores meios de observao (viso
frontal, lateral ou posterior) e dos critrios de avaliao.

6.5.2 Plats de desempenho

Algumas vezes, ocorrem plats nas curvas de desempenho durante a aquisio de

uma habilidade motora, aps a melhora constante e antes de ocorrer mais melhora
(MAGILL, 1984, p. 24).

Durante o processo de aprendizagem de uma habilidade, s vezes acontece de, aps

muita prtica, atingir um ponto onde a melhora para de acontecer. O desempenho no piora,
mas tambm no melhora. Atinge-se um estado constante, porm desconcertante, pois
inferior ao que se gostaria. Aps mais algum tempo, subitamente a melhora no desempenho
retorna. Este fato refora a importncia da distino entre aprendizagem e desempenho. Estes
perodos podem aparecer durante o processo de aprendizagem, mas parece que a
aprendizagem ainda continua; o desempenho que atingiu um plat, chamado plat de
desempenho para Magill (1984, p. 38-39).
O que pode causar esses plats de desempenho? Singer apud Magill (1984, p. 39)
apresentou o que parece a melhor explicao. Ele postulou que, na aprendizagem de uma
tarefa complexa, existe uma 'hierarquia de hbitos que tm de ser dominados pelo aprendiz
(MAGILL, 1984, p. 39). Quando aprende-se alguma habilidade, primeiro so aprendidas as
fases fundamentais da habilidade e, depois a concentrao vai para aspectos mais avanados
dessa habilidade. Por exemplo, o passo bsico de cada ritmo aprendido individualmente
antes de ser executado com o parceiro, onde deve haver conduo. Ou o movimento

105

aprendido sem msica, mais lento, antes de ser feito com msica, acompanhando o ritmo dela.
O conceito de Singer que, entre essas duas etapas da aprendizagem da habilidade, o aluno
tenta aplicar a uma situao nova aquilo que j domina. Durante este tempo pode ocorrer o
plat no desempenho. Outras explicaes possveis para plats de desempenho podem ser
um perodo de baixa motivao, fadiga ou falta de ateno dirigida a um aspecto importante
da habilidade (MAGILL, 1984, p. 39).
Os professores devem estar cientes de que h provavelmente alguma razo para a
ocorrncia do plat de desempenho. No se pode simplesmente dizer que seja apenas um
fracasso natural e que o aluno vai sair disso. O professor deve tentar descobrir a causa e
trabalhar a partir deste ponto. O estudante pode estar cansado ou entediado, ou prestando
ateno aos sinais errados ao tentar aprender uma parte mais complexa da habilidade
(MAGILL, 1984, p. 40).

6.5.3 Parmetros de avaliao

Schmidt e Wrisberg (2001, p. 209-210) destacam algumas caractersticas observveis

da performance, que podem ser analisadas separadamente ou como um todo e que indicam o
nvel de conhecimento e habilidade do indivduo:

Conhecimento de conceitos executantes hbeis tm mais entendimento das

regras, estratgias e pontos mais refinados da atividade, ou seja, do que est
acontecendo e do que precisa ser feito.

Controle e coordenao as pessoas mais habilidosas tm uma qualidade

fluente, com um controle mais eficiente e uma coordenao suave das
articulaes e dos msculos, ou seja, os movimentos tornam-se menos rgidos
com a prtica.

Msculos utilizados Os aprendizes iniciantes costumam contrair,

simultaneamente, msculos agonistas e antagonistas, o que faz com que seus
movimentos paream mais duros. Com a prtica, passam a acontecer as
contraes seqenciais, onde agonistas e antagonistas contraem-se somente
nos momentos apropriados e necessrios. Aqui tambm avalia-se a fluidez do
movimento.

Eficincia do movimento o custo de energia dos movimentos tambm

diminui com a prtica. Conforme o controle, a coordenao e os padres de
atividades dos msculos tornam-se mais eficientes, a quantidade de energia
necessria para a realizao do movimento reduzida.

106

Ateno os indivduos mais habilidosos so capazes de manter a ateno por

longos perodos de tempo e identificam e prestam ateno com mais facilidade
s dicas que so mais essenciais performance bem-sucedida. Pode-se avaliar
aqui o tempo de reao ou a capacidade de reconhecimento durante a
performance. Os movimentos so mais fluentes e aumenta a capacidade de
fazer vrias coisas de uma vez.

Deteco e correo de erro quanto mais hbil um indivduo, melhor a sua

capacidade de reconhecer e corrigir os erros que ocorrem, prestando mais
ateno ao seu prprio feedback, e fazendo os ajustes necessrios durante a
ao, ou tendo conscincia do que fazer na prxima tentativa.

Uma das qualidades que demonstra a proficincia a mxima certeza de alcance da

meta. Na Dana de Salo quando uma pessoa, ao ser solicitada, mostra que pode executar os
passos corretamente, no ritmo e respeitando a conduo, sem que se possa dizer que tenha
sido sorte de principiante.
Outra qualidade que mostra a proficincia da habilidade a minimizao e,
ocasionalmente, conservao de energia necessria para a performance. Laban afirma que
quanto maior a economia de esforo, menos aparente a fadiga. Uma grande economia de
esforo faz com que o movimento parea ocorrer quase que sem esforo algum (LABAN,
1978, p. 26). Na Dana de Salo isto significa a reduo ou eliminao de movimentos no
desejados ou desnecessrios, que sujam a dana. Alm disso, pode-se danar mais tempo
gastando menos energia e ficando menos cansado do que antes. Tambm significa redues
mentais da tarefa, para Schmidt e Wrisberg (2001, p. 24). Quanto melhor o indivduo est no
estgio autnomo, produz seus movimentos de uma maneira mais automtica e pode
direcionar seus pensamentos para outros aspectos na Dana de Salo, como fazer o passo no
apenas no ritmo, mas acompanhando tambm a melodia, e procurando encaixar passos que
finalizem junto com as frases musicais, ou expressando sua criatividade na combinao dos
movimentos, por exemplo.
O tempo de movimento mnimo, ou aumento de velocidade, tambm uma qualidade
de proficincia que pode ser verificado na Dana de Salo. Schmidt e Wrisberg (2001, p. 25)
afirmam que alunos iniciantes geralmente tm dificuldade para executar seus movimentos no
ritmo, mesmo de msicas mais lentas. Com tempo de prtica eles acompanham o ritmo de
msicas muito mais rpidas do que nas primeiras aulas.

107

6.5.4 Critrios de avaliao no mtodo

No mtodo penso, logo dano, foram determinados alguns parmetros de avaliao,

que so tpicos norteadores de caractersticas importantes nas danas, que podem orientar
como o aluno est em relao s metas de processo da Dana de Salo, que focam a qualidade
da produo do movimento. Alm disso, possvel avaliar cada passo, de cada ritmo, em
relao a sua execuo. So eles:
Ritmo

Se a pessoa faz os movimentos respeitando e acompanhando o

ritmo da msica.

Musicalidade

Se a pessoa musical, ou seja, alm de danar no ritmo,

respeita as paradas da msica e as partes lentas ou diferentes,
acompanhando a msica com movimentos compatveis.

Postura

Como est a postura da pessoa em cada dana. Verifica-se o

tronco, altura dos braos, posicionamento das pernas e encaixe
do corpo do cavalheiro no corpo da dama, quando em posio
de dana.

Conduo

Se o cavalheiro conduz e a dama se deixa conduzir.

Envolvimento c/
parceiro(a)

Se a pessoa dana para o parceiro ou se est mais preocupada

com os outros.

Repertrio

Se a pessoa usa todos os passos que sabe, ou fica s fazendo

coisas bsicas em momentos que pode fazer passos avanados.

Conscincia corporal

Se a pessoa sabe o que faz e consegue explicar os seus

movimentos.

6.5.5 Previses de desempenho

O instrutor tem que estar cnscio de que uma pessoa pode eventualmente
desempenhar melhor que o desempenho inicial indica. "Desistir" de treinar uma
pessoa devido a provas to pouco confiveis como o desempenho inicial apenas,
seria cometer uma grave injustia com aquela pessoa (MAGILL, 1984, p. 46-47).

Deve-se tomar muito cuidado em tentativas de previso de desempenho dos alunos

baseando-se em seu aprendizado inicial. Existem situaes onde o coregrafo precisa
selecionar pessoas para um grupo de dana, ou direcionar um aluno para as danas que

108

melhor desempenha. Para Magill, o desempenho de um indivduo em uma habilidade motora

durante o estgio inicial da aprendizagem uma indicao um tanto fraca do sucesso final
nesta habilidade (MAGILL, 1984, p. 47). Schmidt e Wrisberg reforam que o estgio inicial
da prtica no adequado como base para julgar o potencial de uma pessoa (SCHMIDT;
WRISBERG, 2001, p. 62).
Vrios fatores so parte deste problema. Esses fatores incluem elementos como
capacidades relacionadas com as tarefas, motivao para ter sucesso e para continuar, assim
como a qualidade da instruo e a freqncia do treinamento. Particularmente, acrescento que
experincias anteriores do indivduo em outras danas, em alguns casos, ajuda, porm em
outros prejudica, principalmente devido ao tipo de instrues que foram assimiladas nestes
aprendizados anteriores, que podem funcionar como transferncia de aprendizado negativa.
Para Magill (1984, p. 47), todos estes componentes, juntamente com o desempenho inicial,
devem ser considerados em uma situao que requer que algumas decises sejam tomadas
levando em considerao o potencial de um indivduo para sucesso na aprendizagem da
Dana de Salo.
importante ressaltar que os padres de capacidades necessrios para a performance
bem-sucedida mudam com a prtica; portanto os indivduos que se do bem no incio da
prtica podem no ser os que se daro bem mais tarde (SCHMIDT; WRISBERG, 2001, p.
63), ou seja, o desempenho inicial na aprendizagem nem sempre permite predizer com
preciso o desempenho posterior (MAGILL, 1984, p. 24).

109

7 CONSIDERAES FINAIS

O presente estudo procurou fundamentar o mtodo de ensino para Dana de Salo

penso, logo dano, tomando como base minha experincia pessoal enquanto danarina e
professora. Anteriormente, j havia tentado escrever as caractersticas do mtodo e como
eram ensinados cada passo, cada conduo ou cada ritmo, porm sem qualquer base terica
para tal.
Acredito que um importante papel do professor seja o de sempre procurar formas que
possam cada vez mais atender as necessidades de aprendizagem de cada um dos alunos, por
isso, encorajam-se posturas que busquem novos mtodos que possam trabalhar o problema
por outros ngulos que podem sempre trazer contribuies para o constante desafio na arte de
ensinar e aprender.
Conforme foi exposto, a dana existe na cultura humana desde seus primrdios, sendo
talvez uma das expresses culturais corporais mais antigas que se tenha conhecimento. Sua
importncia nica, estando relacionada, j em seu surgimento, com atividades importantes
como: o culto religioso, a guerra, a cura e a colheita entre outros. De igual modo, a
matemtica, e particularmente a lgica, tambm tm sua histria muito prxima com a
histria do prprio homem, este ramo da cincia comeou seu desenvolvimento medida que
a necessidade de prover recursos para sua sobrevivncia aumentava. Neste ponto, possvel
ver uma forte ligao que poderia existir entre a lgica matemtica e a dana enquanto
importantes componentes da cultura do homem, cuja origem se mistura com a deste prprio.
Toda pesquisa que realizei sobre a histria da dana e da Dana de Salo foi
resumidamente apresentada aqui e a exposio da trajetria da dana e sua identificao com
as linhas pedaggicas um suporte para compreender a influncia dos mtodos de ensino na
rea da dana.
Como j explicado anteriormente, o mtodo penso, logo dano foi analisado luz
das teorias da aprendizagem motora, onde se destacam: Magill, Schmidt e Wrisberg. Nas
publicaes destes autores encontrei diversos fundamentos para atitudes que eu tinha em sala
de aula, como: conscincia corporal; transferncia de aprendizagem; aprendizagem em partes;
variabilidade da prtica; ateno; memria; estabelecimento de metas; motivao e relaes
entre ansiedade e aprendizagem.

110

Durante os estudos realizados, reconheci tambm outras caractersticas do mtodo que

eu utilizava, mas no havia tomado conscincia anteriormente, como: conceitos de capacidade
e habilidade; aspectos da aprendizagem motora, o processo de aprendizagem, definies de
desempenho e performance; estgios do processo de aprendizagem; como acontece o
processamento de informaes e o que o desenvolvimento motor.
Refleti tambm sobre a avaliao de alunos pelo mtodo, de forma que fossem
definidos e apresentados critrios a serem verificados para indicar a efetiva aprendizagem do
aluno e as estratgias do professor para a motivao e sucesso do aluno. Alm dos
fundamentos gerais apresentados, os trs pilares do mtodo penso, logo dano foram
esclarecidos:

Apresentao explcita de lgica e linhas de raciocnio aplicadas ao ensino do

movimento;

Utilizao da instruo verbal de forma constante por parte do professor e do

aluno;

Ensino do movimento sem a modelagem e cpia do mesmo;

Busquei, atravs desse estudo, fazer uma ligao entre teoria e prtica, minimizando a
distncia entre preparao e atuao profissional. A partir deste trabalho possvel explicar
aos alunos atitudes e atividades que eram feitas apenas pela experincia prtica, sem
embasamento terico. O estudo uma evidncia de suporte para a deciso. Agora so
justificadas suas estratgias e o mtodo de ensino desenvolvido est mais organizado, com
base em trabalhos j publicados. Desta forma me sinto mais apta a esclarecer os motivos pelos
quais ensino da forma que fao para auxiliar os aprendizes a alcanarem suas metas.
Este trabalho me proporcionou um panorama global do que j foi publicado sobre
aprendizagem motora, didtica e pedagogia aplicado dana, particularmente Dana de
Salo. Foi muito importante entender e fundamentar muitas atitudes que eu tinha em sala de
aula e que percebia que funcionavam, mas que eu no sabia dizer o motivo. Eu compreendi o
que fao e tambm ampliei meu repertrio de exerccios, atividades e explicaes atravs dos
conhecimentos adquiridos aqui.
Dentro de todos os princpios aplicados no mtodo penso, logo dano, a idia de
ensinar movimentos sem a referncia visual, particularmente sem a cpia de movimentos,
algo que precisa ser mais desenvolvido, fundamentado e discutido em estudos futuros, pois
percebo que ainda difcil para os professores que aprendem o mtodo aplicarem este
princpio. Alm disto, sinto necessidade de pesquisar e apresentar mais experincias prticas

111

de ensino utilizando o mtodo, pois toda a teoria apresentada aqui pode ser melhor
compreendida com a apresentao de orientaes para ensinar passos especficos dos ritmos.
Como tenho empregado o mtodo para ensinar deficientes visuais desde 2003, tambm podese ampliar os estudos aqui apresentados com o enfoque do ensino da Dana de Salo para
pessoas com viso limitada.

112

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