Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológia

EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE
Volume 8
Formao de Professores
para Educao Profissional
e Tecnolgica
EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE

Volume 8
Formao de Professores
para Educao Profissional
e Tecnolgica
Braslia, 26, 27 e 28 setembro de 2006
Braslia-DF
2008
Coordenao-Geral do Simpsio Educao superior em debate

Dilvo Ristoff
Jaqueline Moll
Palmira Sevegnani de Freitas
Organizao do Simpsio Avaliao participativa: perspectivas e debates
Dilvo Ristoff
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)

permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte.
ASSESSORA DE EDITORAO E PUBLICAES

Lia Scholze
PROGRAMAO VISUAL
Mrcia Terezinha dos Reis
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO E NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Focalize Eventos e Servios Ltda.
CAPA
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DIAGRAMAO
Celi Rosalia Soares de Melo
TIRAGEM
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A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos
so de exclusiva responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Formao de Professores para Educao Profissional e Tecnolgica : Braslia, 26, 27
e 28 de setembro de 2006. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
304 p. (Coleo Educao Superior em Debate ; v. 8)
1. Educao profissional e tecnolgica. 2. Formao docente. 3. Ensino superior.
I. Srie.
CDU 377.8
SUMRIO
Apresentao
Eliezer Pacheco .................................................................................
Introduo
Jaqueline Moll ..................................................................................
11
Parte I Contribuies
Mesa-redonda
Formao de professores para a educao profissional
e tecnolgica: perspectivas histricas
e desafios contemporneos. ........................................................
Acacia Zeneida Kuenzer .......................................................................
Maria Ciavatta Franco ........................................................................
Luclia Regina de Souza Machado .........................................................
17
19
41
67
Mesa-redonda
Formao de professores para a educao profissional e
tecnolgica no mbito da legislao educacional brasileira
e do ensino superior no Brasil .................................................... 83
Bertha de Borja Reis do Valle ....................................................... 85
Regina Vinhaes Gracindo .............................................................. 109
Eloisa Helena Santos ..................................................................... 125
Olgamir Francisco de Carvalho ...................................................... 141
Mesa-redonda:
A Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e a
Formao de Professores para a Educao Profissional e
Tecnolgica ....................................................................................
Maria Rita Neto Sales Oliveira ......................................................
Cibele Daher Botelho Monteiro e Luiz Augusto Caldas Pereira .....
Dante Henrique Moura ...................................................................
157
159
173
193
Parte II Debates ..................................................................... 225

26/9/2006 .................................................................................... 227
27/9/2006 .................................................................................... 259
28/9/2006 .................................................................................... 281
APRESENTAO
Eliezer Pacheco*
O debate Formao de Professores para a Educao Profissional e

Tecnolgica est conectado ao conjunto de debates dos grandes temas
de Educao Profissional e Tecnolgica, no Brasil de hoje. Na ordem
direta das nossas preocupaes est a formao docente, que necessita
ir alm da Resoluo 02/97, do CNE, mas, sobretudo, est o debate
acerca da matriz de conhecimentos que poder constituir processos
formativos que aproximem cincia, tecnologia, arte e cultura.
Impe-se perguntar de que pedagogia (ou andragogia) estamos
falando, quando pensamos em educao para o mundo do trabalho.
O que importante em termos de saberes pedaggicos para a
formao de professores para a educao profissional e tecnolgica?
Para qual sociedade e para que tipo de insero profissional
preparamos nossos alunos? Faz-se necessrio retomar um iderio
perdido ao longo dos anos 90, porque as prticas sociais e polticas
e seus discursos introduzem, nestes anos, alm de toda ideologia
do estado mnimo, um contedo narcsico e individualista no campo
do trabalho docente. No cotidiano das instituies, muitos
professores e professoras sequer percebem que cumprem uma funo
social. preciso retomar o debate curricular, pedaggico, as matrizes
histricas e polticas nos seus condicionantes.
* Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec/MEC).
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Alm disso, faz-se necessrio refletir sobre o lugar da rede federal

de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT) neste cenrio de
formao docente para a EPT. H um papel especfico desta rede
como ator social na construo de parmetros para essa discusso.
importante que no trabalhemos com o ou, mas com e em
termos de possibilidades formativas: da licenciatura tecnolgica aos
programas de ps-graduao lato sensu e aos programas especiais de
formao. Assumimos, enquanto Setec, o compromisso de
constituirmos um grupo de trabalho e desencadear o dilogo com o
CNE, a Anfope, a ANPEd e outros organismos.
Reunindo pesquisadores deste campo de conhecimento,
propomos o debate com a participao de todas as representaes,
construindo em conjunto formas que nos possibilitem enfrentar o
desafio de oferecer sociedade polticas pblicas para uma
Educao Profissional e Tecnolgica de qualidade.
Agradecemos o empenho e a disponibilidade do Inep para que
este Simpsio pudesse acontecer, bem como o empenho dos
participantes em permanecerem conosco neste trs dias, para
avanarmos no debate sobre a formao de professores para
Educao Profissional e Tecnolgica.
10|
INTRODUO
Jaqueline Moll*
A realizao do VIII Simpsio da srie Educao Superior em

Debate com o tema Formao de Professores para a Educao
Profissional e Tecnolgica resultado do fecundo dilogo entre o
Inep e a Setec. Honra-nos a presena das professoras-pesquisadoras
Acacia Kuenzer (UFPR), Lucilia Machado (Una) e Maria Ciavatta
(Uerj), pois elas representam o pensamento sobre educao
profissional e tecnolgica, produzido no Brasil nos ltimos 20 anos.
Honra-nos, tambm, a presena de representantes da Anfope, do
Conselho Nacional de Educao, de diretores e professores da rede
federal de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)1, e de colegas
professores universitrios. No mbito da Setec, o debate sobre a
formao de professores para educao profissional e tecnolgica
impe-se no atual contexto de expanso da rede que passar de 144
unidades (final de 2005) para 354, at o final de 2010. Trs critrios
balizam a expanso que ocorrer nos prximos anos: implantao
de escolas nos Estados onde no existiam,2 a interiorizao das
*
Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e diretora do

Departamento de Polticas e Articulao Institucional da Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica (Setec/MEC). E-mail: Jaqueline.moll@mec.gov.br
Esta composta por Centros Federais de Educao Profissional e Tecnolgica, por Escolas
Agrotcnicas, Escola Tcnica de Palmas (TO) Escolas Tcnicas e Agrcolas vinculadas s
universidades federais, Colgio Pedro II e Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Amap, Acre, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal.
|11
escolas para chegarmos ao corao do Pas, aos lugares desprovidos

desse aparato da educao pblica, inclusive como estratgia para
diminuir a migrao para os grandes centros urbanos e colaborar
para o desenvolvimento local e regional, e, ainda, a instalao das
escolas em regies perifricas, sobretudo, das grandes cidades.
O pressuposto que acompanha a expanso o da
indissociabilidade entre formao geral e profissional. Acreditamos
que este um n importante para ser desatado: como integrar
elementos da formao geral dos campos da cincia, da cultura e
das artes com a formao tecnolgica especfica para determinados
campos profissionais? Entendemos que nos debates proporcionados
por este Simpsio se coloca, entre outros, um problema
epistemolgico que tem que ser enfrentado. No campo da proposta
educativa, tal problema se traduz no desafio de construo de
estratgias pedaggicas para a leitura e compreenso do mundo,
no s do mundo do trabalho, mas para a insero laboral e social
qualificada e cidad.
Outro pressuposto o da indissociabilidade entre a
universalizao da educao bsica e a educao profissional e
tecnolgica. Dados apontam cerca de 60 milhes de brasileiros e
brasileiras com 18 anos e mais que no concluram a escolaridade
bsica. Ento, no se pode continuar dissociando educao tcnica
e escolarizao, conforme propunha o Decreto n 2.208/97, sob
pena de alimentarmos, na histria da educao brasileira, a dualidade
perversa que reservou para alguns um conhecimento mais elaborado
e, para a maioria, o acesso aos rudimentos do ler, escrever e contar
e o iniciar-se em alguma instruo profissionalizante.
Nas polticas pblicas propostas pelo governo Lula, estes
pressupostos traduzem-se, sobretudo, na preferencialidade pelo modo
integrado de oferta da educao tcnica de nvel mdio e pelo
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(Proeja).
12|
Outro princpio importante o da incluso social emancipatria,

por acreditarmos que necessrio irmos muito alm do ensino de
rudimentos que s permitiro uma vida de trabalho precrio.
Queremos uma educao plena que inclua em seu olhar e em suas
temticas afro-descendentes, indgenas, mulheres, populaes
ribeirinhas, pescadores, marisqueiras, portadores de necessidades
especiais. Tais pressupostos articulam-se na perspectiva da
construo de uma poltica pblica de educao profissional e
tecnolgica para o Estado brasileiro.
Neste sentido, o debate acerca da formao de professores para
a EPT, que temos o prazer de desencadear em colaborao com o
Inep, insere-se em um contexto de grandes desafios: de ampliao
das matrculas de educao tcnica no nvel mdio, sobretudo, a
partir de uma matriz integrada, e de consolidao dos itinerrios
formativos que atravessem os diferentes vrios nveis de educao
profissional e tecnolgica. Para tanto, precisamos de professoras e
professores que coloquem em dilogo conhecimentos humansticos
e tecnolgicos, num momento importante da histria poltica,
econmica e social do Brasil. Este contexto insere-se em um cenrio
maior de profundas mudanas de paradigmas ante ao campo das
cincias.
H, sim, uma revoluo em curso. Acreditamos que este Simpsio
proporcionar trs dias muito intensos que traro belos resultados
para a educao brasileira.
Agradecemos ao Inep, especialmente ao professor Dilvo Ristoff,
pela possibilidade criada, para um tema to caro educao
profissional e tecnolgica brasileira.
|13
Parte
CONTRIBUIES
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MESA REDONDA:
Formao de professores para a educao

profissional e tecnolgica: perspectivas
histricas e desafios contemporneos
Acacia Zeneida Kuenzer
Maria Ciavatta Franco
Luclia Regina de Souza Machado
PALESTRA
Acacia Zeneida Kuenzer*
Em primeiro lugar quero agradecer muitssimo Jaqueline pelo

convite, cumprimentando-a pela estratgia de organizao deste
Simpsio, que considero um importante espao de qualificao
coletiva. Quero dizer do meu prazer, da minha alegria em estar
compartilhando essa primeira manh com Maria e com Luclia,
colegas com quem tenho partilhado a histria da pesquisa na rea
de trabalho e educao neste Pas. Estar aqui hoje, graas ao esforo
da Jaqueline, com essas companheiras de tanto tempo, sempre
uma alegria porque h muito ns no temos tido oportunidade de
participar as trs juntas de uma mesa.
A minha contribuio neste Simpsio pauta-se, no apenas na
minha experincia como pesquisadora da rea, mas tambm em oito
anos de prtica como Diretora da Faculdade de Educao da UFPR,
perodo em que ofertamos, para atender s necessidades do Senai,
um curso de licenciatura para seus docentes. Neste sentido, a partir
do contedo histrico e conceitual das falas que me antecederam, a
minha contribuio estar voltada para os desafios que precisam
ser enfrentados na formao de professores da educao profissional,
buscando apreender o esprito do Simpsio e sem nenhuma
*
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).

Professora titular da Universidade Federal do Paran, aposentada, atuando no programa de
mestrado e doutorado em Educao dessa Universidade. E-mail: acaciazk@uol.com.br
|19
expectativa de pretender resolver essas questes, mas sim apontlas a partir das experincias de pesquisa e gesto.
Inicio afirmando que as mudanas que ocorreram no mundo do
trabalho nos ltimos vinte anos, de fato configuraram um lugar
especial para a educao profissional. Penso que isso o ponto de
partida, considerando a riqueza de elementos de anlise trazidos
pela Luclia, ao recuperar a histria da formao dos professores
para a educao profissional, fundamental para entendermos onde
esto os seus dilemas.
Na transio da hegemonia do paradigma taylorista/fordista de
organizao e gesto do trabalho para os novos paradigmas, tendo
em vista as novas demandas de acumulao que deram origem a
um novo regime fundado na flexibilizao, configura-se uma nova
concepo de educao profissional que, por conseqncia, traz
novas demandas de formao de professores. Temos, portanto, sido
solicitados a dar um salto de qualidade nesta formao, entendendo
que a concepo da educao profissional e os espaos de atuao,
a partir das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, trazem novos
desafios, tanto para o capital quanto para o trabalho.
Embora no tenhamos tempo para aprofundar todas as dimenses
deste debate, sobre o qual j h extensa e qualificada produo, desejo
pontuar pelo menos, duas questes, a partir do que se configuram essas
mudanas, s quais, do ponto de vista da economia, se caracterizam
pela internacionalizao do capital, do ponto de vista da organizao
do trabalho pela chamada reestruturao produtiva e do ponto de vista
do Estado pela concepo de Estado Mnimo, que se materializa na
concepo de pblico no-estatal ou nas parcerias pblico-privadas,
que cada vez mais deslocam para a sociedade civil o financiamento da
educao. E do ponto de vista da ideologia, as tendncias ps-modernas,
s quais a Jaqueline se referiu, quando citou na abertura do Simpsio a
expanso das lgicas da fragmentao, da pulverizao, da
individualizao, da competitividade, do presentismo, que tm sido o
cimento ideolgico das trs macrocategorias acima citadas.
20|
Formao de Professores para Educao Profissional e Tecnolgica
A partir destes pressupostos, portanto, as questes a apontar,

que, dentre outras, conferem especificidade educao profissional
neste regime de acumulao: a concepo de trabalho enquanto
evento e a concepo de competncia enquanto prxis.
Com base em Zarifian (2001, p. 135), pode-se afirmar que h uma
mudana de eixo nas relaes entre trabalho e educao, a partir da
mediao da base microeletrnica com seus impactos nas formas de
toyotistas de organizar o trabalho, que se evidencia a partir da mudana
na natureza do trabalho, que deixa de significar fazeres, para passar a
significar interveno, quando os equipamentos ou sistemas
apresentam comportamento anormal que exige atuao qualificada
do trabalhador. Ou seja, como afirma o autor, o trabalho passa a
significar enfrentar eventos, o que desloca o eixo da competncia da
memorizao de procedimentos a serem repetidos para o
enfrentamento de situaes anormais, com maior ou menor grau de
previsibilidade.
No limite, competncia passa a ser a capacidade para resolver
situaes no previstas at mesmo desconhecidas, para o que se
articulam conhecimentos tcitos e cientficos adquiridos ao longo
da histria de vida, por meio das experincias de formao escolar
e profissional e da experincia laboral. Mais do que memorizao,
esta nova forma de conceber a competncia remete criatividade,
capacidade comunicativa e educao continuada.
A partir destas mudanas se estabelece uma aparente contradio:
quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento
do trabalhador, e no apenas tcito. Ao contrrio, a crescente
complexificao dos instrumentos de produo, informao e
controle, nos quais a base eletromecnica substituda pela base
microeletrnica, passa a exigir
o desenvolvimento de competncias cognitivas complexas e de
relacionamento, tais como anlise, sntese, estabelecimento de
relaes, criao de solues inovadoras, rapidez de resposta,
|21
comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes

formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo,
gerenciar processos para atingir metas, trabalhar com prioridades,
avaliar, lidar com as diferenas, enfrentar os desafios das mudanas
permanentes, resistir a presses, desenvolver o raciocnio lgicoformal aliado intuio criadora, buscar aprender
permanentemente, e assim por diante (Kuenzer, 1999).
Mesmo quando o trabalho simplificado, o elevado custo de um

investimento tecnologicamente sofisticado e as demandas de
competitividade exigem trabalhadores potencialmente capazes de
intervir critica e criativamente quando necessrio, no s
assegurando ndices razoveis de produtividade, atravs da
observao de normas de segurana e da obteno de ndices
mnimos de desperdcio, de paradas, de retrabalho e de riscos, mas
tambm otimizando o sistema.
O novo que, se para o desenvolvimento de competncias nas
formas tayloristas/fordistas de organizao e gesto do trabalho
bastava a prtica, agora no se prescinde do trabalho pedaggico
escolar para o desenvolvimento das competncias cognitivas
complexas, que passam pela relao com o conhecimento
sistematizado, de modo a aprender a trabalhar intelectualmente,
desenvolvendo o raciocnio lgico formal, as capacidades
comunicativas e a criatividade.
Neste modo de conceber a categoria competncia, a partir das
demandas da acumulao flexvel, importante destacar que no
desaparece a relevncia do conhecimento tcito em nome da
supremacia do conhecimento cientfico, mas sim se restabelece a
dialtica entre teoria e prtica, passando a competncia a assumir
dimenso prxica.
Em artigo recentemente publicado, mostra-se que os operadores
da Repar, refinaria onde vem se realizando a pesquisa, percebem, a
partir de seu conhecimento tcito, a dimenso prxica da categoria
competncia bem como as relaes que ocorrem no seu trabalho entre
22|
teoria e prtica, reconhecendo o papel e a importncia destas

dimenses que configuram a concepo de prxis e que se articulam,
embora guardem especificidades (Kuenzer, 2002, p.7-8).
Esta forma de compreender a categoria competncia levou ao
seguinte entendimento, a partir das entrevistas com 144 operadores,
levadas a efeito e sistematizadas por Invernizzi:
capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com
rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tcitos e cientficos
a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias
de vida. Ela (a competncia) tem sido vinculada idia de solucionar
problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar
a comportamentos e habilidades psicofsicas, e transferindo-os para
novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando
conhecimentos. (Kuenzer, 2002, p.8).
A partir desta concepo, passou-se a compreender, como faz

Vasquez (1968, p. 185), a prtica como atividade, o ato ou conjunto
de atos pelos quais o sujeito modifica uma matria-prima,
independentemente de sua natureza, seja por meio do trabalho
material ou do no-material. Da atividade resultam produtos,
materiais ou no-materiais, que atendem a determinadas finalidades,
de modo que o que a caracteriza seu carter real, sua materialidade.
J o trabalho intelectual se constitui como um movimento do
pensamento no pensamento, que se debrua sobre a prtica para
apreend-la e compreend-la, de modo que no existe atividade terica
fora da prtica, embora com ela no se confunda, j que se atm ao
plano do conhecimento ao produzir idias, representaes e conceitos.
Em conseqncia de ser o trabalho terico um processo de apropriao
da realidade pelo pensamento, ele no suficiente para transformar a
realidade. Ou, como diz Vazquez (1968, p. 203),
A finalidade imediata da atividade terica elaborar ou transformar
idealmente, e no realmente, para obter como produtos teorias que
|23
expliquem uma realidade presente ou modelos que prefigurem uma

realidade futura. A atividade terica proporciona um conhecimento
indispensvel para transformar a realidade...mas no transformam
em si a realidade, a no ser quando apropriadas pela conscincia
individual e coletiva, e ento se transformem as idias em aes.
A concepo que toma competncia como prxis, a partir das

mudanas ocorridas no trabalho, portanto, remete articulao entre
teoria e prtica, entre atividade e trabalho intelectual para atingir a
uma finalidade, o que define o seu carter transformador. Assim
colocada a questo, torna-se necessrio melhor compreender o
significado e as formas de articulao entre conhecimento tcito e
conhecimento cientfico, a partir da mediao da base microeletrnica.
As pesquisas que temos realizado em empresas reestruturadas
permitem formular uma nova hiptese para posterior discusso: o
conhecimento tcito no desaparece com a implantao de novas
tecnologias, em particular com as de base microeletrnica, mas muda
de qualidade, passando a exigir maior aporte de conhecimentos
cientficos que no podem ser obtidos somente pela prtica, seno
pelos cursos sistematizados.
Ao reposicionar a relao entre conhecimento tcito e cientfico,
a corporeidade passa a exercer papel fundamental, como mostra
Dejours ao analisar o que chama de inteligncia prtica, que se
distingue da inteligncia cognitiva. Afirma o autor que a primeira
caracterstica da inteligncia prtica estar enraizada no corpo.
Assim que os primeiros sinais de um evento (anormalidade)
passam pelos sentidos, que acusam algum desconforto: um rudo,
uma vibrao, um cheiro, desde que exista uma experincia anterior
comum situao de trabalho. esta dimenso corprea que
distingue a inteligncia prtica do raciocnio lgico; o corpo,
pela percepo, que orientar a ao, conferindo inteligncia
uma direo, de modo a proceder a um rpido diagnstico sucedido
de interveno, cuja temporalidade inversa a de um raciocnio
cientfico, que vir depois, para verificar, operacionalizar e
24|
disseminar a prtica que lhe foi sugerida pela intuio (Dejours,

1993, p. 286). desta forma que os operadores de refinaria, os
pilotos de avio ou outros profissionais atuam, primeiro levando
o sistema a uma condio segura, para depois verificar a melhor
forma de retornar normalidade.
A inteligncia prtica, assim concebida, implica desconsiderao
e em alguns casos de desobedincia ao trabalho prescrito, no todo
ou em parte, bem como a conhecimentos tcnicos e cientficos. Por
isto Dejours a chama de inteligncia ardilosa, pois aqui o pensamento
zomba do rigor. o reino da malcia, da esperteza, da astcia, do
pensamento rpido.
Embora a inteligncia prtica seja fundamentalmente corprea,
no implica ausncia do pensamento, embora conduza a
modelizaes prticas e representaes metafricas do conhecimento
tcnico que no correspondem a clculos ou aplicaes rigorosas
de procedimentos e instrues (Dejours, 1993, p. 288-290). Ela
est, contudo, mais vinculada obteno de resultados do que ao
conhecimento dos princpios e processos que servem de caminho
ao pensamento; a questo posta resolver rapidamente o problema,
com economia de esforo e de sofrimento do corpo.
Finalmente, observa o autor, a inteligncia ardilosa criativa,
fazendo surgir novas respostas, materiais, ferramentas, processos;
e se faz presente em todos os homens, desde que estejam em boas
condies gerais, e principalmente de sade.
Nesta nova compreenso, que articula corporeidade e trabalho
intelectual, o conhecimento tcito se constri com base no domnio
cientfico-tecnolgico, ou seja, a partir da experincia fundamentada
na teoria. Nas plantas produtivas que oferecem risco, nas de trabalho
contnuo como as do setor petroqumico, esta nova concepo passa
a ser determinante para a preservao ambiental, para a segurana
das pessoas e para a segurana dos equipamentos, porque o alto risco
exige essa capacidade de intervir nos sistemas de forma teoricamente
sustentada, antes que os grandes acidentes industriais aconteam.
|25
interessante observar que os autores estudiosos dos grandes

acidentes industriais tm constatado agravos que a soluo
tecnolgica tem trazido. Geralmente, quando acontece um erro
humano em um sistema, so criados novos mecanismos de proteo,
ou de intertravamento, para evitar acidentes no caso do erro
humano. O que as pesquisas tm mostrado que esses sistemas,
cada vez mais complexos, criam situaes de normalidade que se
estendem ao longo do tempo, passando os operadores por um longo
perodo sem precisar intervir, em face do que no se capacitam
para enfrentar problemas. Quando estes acontecem, exigindo
interveno, so to complexos que aquele trabalhador que no foi
qualificado para resolver emergncias por que elas quase no
acontecem no tm condies de enfrent-las. Nestes casos, a
formao cientfico-tecnolgica aliada experincia o recurso que
dispem os trabalhadores para enfrentar eventos. Disponibilizar a
formao cientfico-tecnolgica articulada prtica , portanto, o
grande desafio colocado para a educao profissional a partir da
base microeletrnica.
O segundo ponto que, a partir da base microeletrnica,
competncia passa a ter um outro significado. Concordo plenamente
com a Maria, quando ela afirma referindo-se ao trabalho da Marise
Ramos (2001), que desenvolver competncias no atribuio da
escola. Nos artigos que escrevi relatando as pesquisas realizadas
Repar, afirmo que o desenvolvimento de competncias acontece
no espao laboral, embora os processos escolares contribuam para
este desenvolvimento atravs da promoo do acesso ao
conhecimento e ao domnio do mtodo cientfico, desde que
integrados prtica social.
H que considerar, contudo, que a crtica Pedagogia das
Competncias, adequada ao apontar a apropriao levada a efeito
pelo regime de acumulao flexvel, no pode deixar de considerar
que competncia uma categoria antiga, presente nos estudos da
OIT desde a dcada de 70, poca em que j se discutia modelos de
certificao.
26|
O que acontece que, no modelo de acumulao flexvel, ao

combinar modos de organizao e gesto do trabalho tayloristasfordistas aos toyotistas, de modo a assegurar a melhor combinao
entre trabalho qualificado e trabalho precrio, tendo em vista a
viabilizao do processo de acumulao do capital, h significativa
mudana na compreenso do que seja competncia.
Esta mudana de concepo impacta fortemente a educao
profissional, que passa a ter outra especificidade. Se competncia no
taylorismo-fordismo era fundamentalmente conhecimento tcito
advindo da experincia, e de natureza psicofsica, em face das novas
tecnologias passa a significar capacidade de trabalhar
intelectualmente, de modo a enfrentar os problemas da prtica laboral
e social. Para isto, se demanda conhecimento terico. Esta dimenso
da competncia nova, e, por contradio, no atende
necessariamente apenas ao capital, uma vez que impacta
positivamente a formao dos trabalhadores, em razo do que so
geradas novas necessidades relativas formao dos professores de
educao profissional. Como relatou Luclia, por muito tempo os que
ensinavam o trabalho eram chamados de instrutores, e no de
professores, uma vez que, no taylorismo fordismo, o novo trabalhador
era conduzido a desenvolver conhecimento tcito por meio da
observao do trabalho dos mais experientes, seguida de memorizao
e desenvolvimento de habilidades psicofsicas.
No taylorismo-fordismo, o instrutor era aquele que dominava o
saber vindo da experincia, o qual no era necessariamente sustentado
em formao cientfico-tecnolgica consistente. Para sua formao
pedaggica, considerava-se suficiente uma complementao de curta
durao, porque o que ele tinha para ensinar vinha da sua experincia.
Como o conhecimento tcito no se sistematiza e no se transmite, a
forma pedaggica mais adequada acaba sendo a demonstrao. O
Senai se notabilizou pelas sries metdicas, o mtodo por excelncia
da educao profissional no taylorismo-fordismo.
Nas empresas, o instrutor o trabalhador mais antigo que tem
vasta e reconhecida experincia, ao qual so colados os novos
|27
trabalhadores. E ele instrutor, ele no professor, porque o trabalho

intelectual no se coloca como necessidade.
Ao mesmo tempo, o conhecimento tcito privilegia a
competncia no fragmento, no contemplando a dimenso da
totalidade do processo de trabalho em suas articulaes com a
prtica social.
Em sntese, o conhecimento tcito orgnico a um modo de
organizar e gerir o trabalho que se estrutura sobre a relativa
estabilidade dos processos, em face da reduzida dinamicidade da
tecnologia sobre a fragmentao dos processos e sobre o saber fazer.
Portanto, quando Maria aponta a dinamicidade das novas
tecnologias, de base microeletrnica, de fato o saber tcito de
natureza taylorista-fordista evidencia-se insuficiente, configurandose novas demandas educativas. No se sabe, inclusive, para quais
tecnologias educa-se um jovem que vai se inserir no mundo do
trabalho depois de trs anos. Para enfrentar a dinamicidade e a
complexificao das relaes sociais e produtivas, o
desenvolvimento do que chamamos competncias cognitivas
complexas passa a ser crucial. Essas competncias cognitivas
complexas referem-se menos ao saber fazer do que ao domnio do
raciocnio lgico-formal, da capacidade de trabalhar com as idias,
das competncias comunicativas, do domnio das linguagens, a partir
da capacidade de anlise, de sntese, de criao.
Esta nova concepo de competncia exige a formao de um
professor de novo tipo, capaz de criar situaes de aprendizagem
nas quais o jovem desenvolva a capacidade de trabalhar
intelectualmente, a partir do que se capacita para enfrentar as
situaes da prtica social e do trabalho.
Um terceiro ponto que necessrio discutir, para da entrar no
cerne do debate acerca da formao de professores para a educao
profissional, a tese com a qual estou trabalhando mais
recentemente, a partir das pesquisas realizadas no setor petroqumico
28|
e no setor coureiro-caladista. So dois setores completamente

diferentes com relao s tecnologias, os quais tm permitido uma
melhor compreenso das relaes entre dinamicidade e precarizao
no regime de acumulao flexvel.
Estas pesquisas tm mostrado que, do ponto de vista do mercado,
ocorre um processo que estou chamando de excluso includente,
ou seja, o mercado expulsa os trabalhadores do emprego formal,
mas os reaproveita em pontos mais precarizados ao longo da cadeia.
E esse processo de consumo predatrio da fora de trabalho, ao
longo das cadeias produtivas, que assegura, pela reduo dos custos
de produo, a competitividade nos planos nacional e internacional.
Na indstria coureiro-caladista, a precarizao muito evidente,
chegando-se a processos de quinterizao: da fbrica para o ateli,
para o intemedirio e o trabalhador domiciliar que, no raras vezes,
tambm repassa uma parte do trabalho para vizinhos, jovens ou
para membros da prpria famlia. O trabalho domiciliar, onde so
feitas as costuras e os trabalhos manuais conhecidos como
enfiadinhos, incorporam trabalho infantil, dos idosos, dos
encostados e dos desempregados da famlia. Estabelece-se uma
cadeia de precarizao e de uso predatrio da fora de trabalho,
que ainda faz com que a regio pesquisada continue competitiva
no setor de calado feminino de luxo. o mesmo processo que fez
a China ter dominado o mercado interno no Brasil, uma vez que
naquele pas no h respeito aos direitos trabalhistas e as jornadas
de trabalho so intensificadas, chegando a onze horas de trabalho
por dia com descanso semanal de uma tarde por semana. Certamente,
este rebaixamento no custo de mo-de-obra, resultante do uso
predatrio ao longo da cadeia, contribui para a competitividade
daquele pas no plano internacional.
Reafirma-se, assim, o movimento do ponto de vista do mercado,
a excluso includente, que incorpora trabalhos de diferentes
qualidades ao longo das cadeias, independentemente da qualificao
do trabalhador, qual muitas vezes excede as demandas do processo
de trabalho.
|29
Nestas relaes que se estabelecem na acumulao flexvel, com

vista reduo do custo do produto final, o taylorismo-fordismo
no desaparece, embora deixe de ser hegemnico; ao contrrio, suas
formas de organizao e gesto da fora de trabalho integram
organicamente o regime de acumulao flexvel, atendendo lgica
da precarizao do trabalho ao longo das cadeias produtivas;
permanece, pois, a demanda por qualificao de trabalhadores para
este modo de organizao e gesto do trabalho. Formar a costureira,
por exemplo, ainda importante para viabilizar uma incluso menos
precria, em que pese as necessidades derivadas da complexificao
tecnolgica, o que reveste de maior complexidade a educao
profissional com todas as suas nuances, em particular a partir dos
processos de flexibilizao do trabalho.
Se h um processo de excluso includente do ponto de vista do
mercado, do ponto de vista da educao ocorre um processo similar
e contrrio quele dialeticamente relacionado: a incluso excludente.
Ou seja, professam-se polticas e criam-se alternativas educacionais
que atendam incluso de um nmero cada vez maior de alunos ao
longo do sistema educacional.
Esta incluso, contudo, quando se d em percursos pedaggicos
precrios, constitui-se falsa incluso, muitas vezes com carter
meramente formal e certificatrio, sem que dela resulte qualidade
de formao. Desta forma, a incluso excludente na ponta da
educao apenas refora, quando no justifica, o consumo predatrio
da fora de trabalho ao longo das cadeias produtivas.
H inmeras alternativas e so incontveis os exemplos de
educao profissional, supletiva ou mesmo regular, em que a
qualidade dos percursos formativos no asseguram uma incluso
um pouco mais cidad, expressando o que tenho chamado de incluso
excludente.
Sobre esta dimenso preciso ter clareza de que, sobre a gide
do capitalismo, a incluso sempre subordinada aos interesses
30|
mercantis, e, em decorrncia, sempre concedida. Esta a natureza

do ser social capitalista.
A partir destes trs pontos apresentados, possvel compreender
que a funo dos profissionais da educao profissional melhorar
as condies dessa incluso concedida, como limite de possibilidade,
porm importante na luta pela construo de uma sociedade mais
justa e igualitria.
Ao considerar que a especificidade que as mudanas no mundo
do trabalho conferem educao profissional a lgica da polarizao
de competncias, ou seja, preparar para atender s demandas dos
diferentes pontos da cadeia produtiva, dos mais dinmicos aos mais
precarizados, de fato h de formar um professor de novo tipo que
domine esses processos. Este professor dever estar qualificado para
no se subordinar lgica da incluso excludente, mas para enfrentla de forma politicamente correta e tecnicamente consistente,
ampliando as possibilidades de democratizao do acesso formao
de qualidade, para alm das restries apresentadas pelo mercado.
Essa a primeira dimenso da formao: conhecer o mundo do
trabalho sem ingenuidade, a partir da apreenso do carter de
totalidade das relaes sociais e produtivas.
A segunda dimenso a ser considerada exige que se tenha clareza
a respeito de qual educao profissional se est falando, uma vez
que ela atende a diversos nveis, da bsica cientfico-tecnolgica
de alto nvel, incluindo os nveis de mestrado e doutorado. Em
decorrncia, as polticas de formao de professores para a educao
profissional tambm no tm sido homogneas. Assim que as
exigncias para o exerccio da docncia nas universidades e Cefets,
por exemplo, incluem qualificao especfica em mestrado e em
doutorado, tendo em vista o desenvolvimento da pesquisa, ou pelo
menos em cursos de licenciatura, tendo em vista a capacitao para
a docncia, alm da dedicao integral e exclusiva. Nestes casos,
h planos de carreira e condies de trabalho que viabilizam a
qualificao continuada, e assim, o exerccio profissional qualificado.
|31
O mesmo no acontece com o grande nmero de instrutores ou

monitores que esto trabalhando nas ONGs, no Sistema S e em
outras instituies que tm participado do Programa Nacional de
Estmulo ao Primeiro Emprego (PNPE).
Nestes programas, que so de curta durao e de oferta
descontnua, no se configuram relaes estveis de trabalho docente
e muitas vezes as condies de trabalho no so adequadas. De modo
geral, o trabalho docente precarizado, quando se trata de educar
para o trabalho precarizado. So instrutores que so recrutados dentre
os mais diferentes profissionais, sem formao para a docncia e que
trabalham por perodos determinados e geralmente muito curtos,
atravs de contratos de prestao de servios. No se profissionalizam,
portanto, como professores, e muitas vezes nem se reconhecem como
tal. E infelizmente, so muito numerosos, em face dos programas
filiados ao PNPE, em andamento.
Embora seja difcil vislumbrar estratgias adequadas de
qualificao para estes professores, dada a natureza deste tipo de
trabalho e a quantidade e a diversidade dos campos, reas e formas
de atuao, necessrio faz-lo.
Esta diferenciao resultante da prpria lgica da incluso
excludente, da qual resulta a desigualdade e a diferenciao das
estratgias de educao profissional. Em decorrncia, h diferenciao
e desigualdade tambm nos processos de formao de professores para
a educao profissional. A formulao de polticas para esta formao,
portanto, deve levar em conta a educao profissional da qual est se
tratando, para que as estratgias definidas de fato impactem o segmento
que realmente demanda ateno: a formao de professores para os
programas que atendem aos precariamente includos, aos excludos e
aos que esto em situao de vulnerabilidade.
Feitas estas consideraes, a terceira dimenso a ser tratada a
existncia de conhecimentos, elaborados atravs de pesquisas
realizadas nas ltimas dcadas que permitem configurar uma
pedagogia do trabalho adequada ao caso brasileiro, a ser considerada
32|
na elaborao dos programas de formao de professores de

educao profissional.
A partir de resultados de processos investigativos com
trabalhadores includos e com desempregados, tm sido
desenvolvidos e acompanhados processos experimentais que
objetivam implementar percursos formativos a partir de categorias
que foram sistematizadas, tendo em vista a formulao de uma
pedagogia do trabalho. Estas experincias, j avaliadas, tm
apresentado resultados positivos a partir da considerao de alguns
princpios bsicos: a considerao do processo de trabalho,
compreendido como relao social, como foco para a seleo e
organizao de contedos; a adoo das categorias do mtodo da
economia poltica com destaque para a relao entre parte e
totalidade, entre teoria e prtica e entre conhecimento geral e
especfico; e as trajetrias de vida e de trabalho dos alunos como
ponto de partida (Kuenzer, 2003, 2004).
H, com base nos clssicos, farto material resultante de pesquisas
na rea de trabalho e educao, que podem sustentar tericopraticamente os processos de formao de professores para a
educao profissional. Entre outras dimenses, este professor dever
estudar o trabalho na dimenso ontolgica, como constituinte do
ser social capitalista; h de estudar como as bases materiais
cimentadas pela ideologia conformam subjetividades que no se
reconhecem como excludas.
Em recente pesquisa realizada na regio metropolitana de Curitiba,
foram entrevistados 84 trabalhadores de indstrias metalrgicas, com
a finalidade de compreender as relaes entre conhecimento e
acidentes de trabalho, nas prensas e guilhotinas. Os resultados
mostraram que, de modo geral, os trabalhadores que haviam
concludo o ensino mdio, chamavam a si a responsabilidade pelos
acidentes, justificados pela distrao. Estes trabalhadores no
reconheciam a intensificao do trabalho, a tecnologia superada, a
idade das mquinas e equipamentos, a falta de mecanismos de
|33
segurana, causas provveis apontadas pelos entrevistados menos

escolarizados.
Outra situao semelhante foi observada entre os jovens na
Regio do Vale do Rio dos Sinos, que freqentam os programas
socioeducativos. Os entrevistados, na sua expressiva maioria,
respondiam que se matriculavam no EJA para freqentarem o
Programa que, embora no resolvesse nada, era melhor que a cadeia.
Ento a gente vai l e se matricula, mas educao no d nada.
O fato de estes jovens no serem includos em trabalhos
permanentes e no serem includos na escola faz com que eles
tenham lucidez sobre o seu lugar; eles sabem que aqueles programas
socioeducativos so uma alternativa para aquele momento, que no
vo mudar sua condio de vida. J os que permanecem na escola e
em empregos formais por mais tempo, tm uma viso idealizada da
realidade, calcada na possibilidade do sucesso a partir do esforo
pessoal. De modo geral, no se reconhecem como trabalhadores,
assumindo um discurso que mais se aproxima do empresarial.
Estes dois exemplos evidenciam a relevncia da compreenso,
teoricamente fundamentada, da dimenso ontolgica na
conformao das subjetividades, a partir do significado do trabalho
no modo de produo capitalista. De pouco adianta qualificar
tecnicamente o professor se ele no tiver uma ampla compreenso
acerca da natureza do trabalho, tal como ele se d no regime de
acumulao flexvel, para o que contribui decisivamente o
conhecimento das categorias da pedagogia do trabalho.
Finalmente, gostaria de retomar a discusso das polticas e dos
programas de formao de professores para a educao profissional
a partir da afirmao da Luclia ao encerrar sua brilhante
contribuio: preciso rever a Res. 02/97.
Sobre esta matria, est em tramitao o Parecer 5/2006, de
abril, do Conselho Nacional de Educao, apresentado pela
Comisso Bicameral responsvel pela compatibilizao das diretrizes
34|
curriculares da formao de professores da educao bsica e

profissional, uma vez que foi aprovado um conjunto de diretrizes
que apresenta incompatibilidades. Este parecer, embora aprovado
por unanimidade pelo Conselho Pleno, no foi homologado at o
momento em que se realiza este Simpsio.
Este documento reafirma que a formao de professores para
todos os nveis e modalidades, incluindo, portanto, a educao
profissional, deve ser feita em cursos de licenciatura.
Reconhecendo a complexidade que reveste esta proposio, o
Parecer apresenta algumas alternativas.
Em primeiro, uma licenciatura como qualquer outra, em nvel
de graduao. Aqui comeam as questes: quem seria o aluno a se
matricular nessa licenciatura? A multiplicidade de reas,
modalidades e nveis de educao profissional tornam invivel a
proposio de uma licenciatura em educao profissional, de carter
genrico. A partir desta constatao, o Parecer aponta como
alternativa a oferta de habilitaes especializadas por componente
curricular para o caso do ensino mdio integrado, ou por campo de
conhecimento ou campo de atuao profissional, no caso da
educao profissional.
Desenvolvendo esta linha de raciocnio, seria possvel ofertar
uma licenciatura de educao profissional na rea de mecnica.
Qualquer egresso de escola mdia pode fazer uma licenciatura em
educao profissional na rea de mecnica? Ou seria pr-requisito
ter curso tcnico em nvel mdio ou superior, nesta rea? Seria
exigvel experincia profissional prvia? possvel ensinar um
trabalho em suas dimenses terico-prticas sem nunca t-lo
exercido?
Particularmente penso que deveria haver vinculao entre a
licenciatura e a formao tcnica de nvel mdio, seja mdio integrado,
ou tcnico concomitante ou seqencial, mas com alguma direo para
a rea que ensinar. E tambm experincia profissional prvia.
|35
No basta, portanto, formular a norma enquanto princpio geral,

com o qual, de modo geral, concordamos. H de refletir como
materializ-la, dadas as especificidades da educao profissional.
Uma dimenso que me parece importante no repetir a
capacitao para a docncia por disciplina, como j se fez no passado,
reproduzindo a lgica da fragmentao, mas pensar em um campo
do conhecimento profissional, at por que o recorte disciplinar j
no se justifica em face da dinamicidade e do carter interdisciplinar
das mudanas cientficas e tecnolgicas.
A segunda alternativa que o Parecer traz o aproveitamento de
estudos para quem j tem curso superior. Neste caso, so propostas
duas modalidades: a integralizao da licenciatura a partir do curso
superior j concludo, com a finalidade de ser professor em sua rea
de formao profissional. Neste caso, j h formao nos contedos
especficos, de natureza cientfico-tecnolgica, e, portanto, tericoprtica, bastando cumprir as disciplinas e atividades que tm por
objetivo a formao pedaggica. Assim sendo, se no for ofertado
um curso especfico, por exemplo, para formar docentes para rea
de mecnica, o candidato a professor poder cursar as disciplinas
pedaggicas ofertadas por qualquer curso de licenciatura, o que
poder levar um tempo prolongado, particularmente porque, no
mbito das novas diretrizes, as disciplinas voltadas formao
pedaggica devem ser ofertadas desde o incio do curso.
A outra possibilidade a oferta de programas especiais de
formao pedaggica, aos moldes do disposto na Res. 02/97, mas
de forma menos aligeirada. A diferena entre as propostas destes
dois pareceres que a Res. 02/97 tinha carter emergencial,
enquanto o novo Parecer confere carter definitivo a esta proposta.
E, sem sombra de dvida, pelo seu carter pragmtico, esta a
alternativa mais atraente.
A anlise cuidadosa do Parecer mostra que a concepo de
programas especiais nele contido traz uma compreenso diferente,
no devendo se constituir mera complementao pedaggica. Neste
36|
aspecto, o Parecer inicia o tratamento da questo afirmando que os

programas especiais tm de cumprir as diretrizes curriculares da
formao de professores; portanto, cumprir os princpios, as cargas
horrias e assim por diante. Assim, estabelece como norma a mesma
carga horria de formao pedaggica estabelecida para quem
pretende cursar uma segunda habilitao; so 800 horas de
atividades, ou seja, um ano de durao, obedecendo ao preceito da
LDB relativo a 300 horas de durao do estgio.
As 500 horas dedicadas formao terico-prtica constituem
o mnimo permitido, podendo ser ampliadas.
Em que pese a concepo proposta pelo Parecer, permanece a
questo que permeou a discusso da Res. 02/97: possvel assegurar
formao de qualidade para a docncia com 500 horas dedicadas
apropriao do conhecimento cientfico-tecnolgico relativo
docncia? No se estar, embora de forma menos aligeirada, apenas
oferecendo complementao pedaggica em vez de licenciatura?
Ao considerar os eixos propostos pela Res. 02/97 contextual, de
fundamentao e metodolgico no parece tempo suficiente. Esta
dvida surge a partir das afirmaes feitas anteriormente, acerca
da necessidade do domnio dos fundamentos do trabalho e das
relaes entre educao e trabalho no capitalismo e da necessidade
de domnio terico-prtico das categorias da pedagogia do trabalho,
para o que so necessrias incurses, por exemplo, na cincia poltica,
na sociologia, na histria, na filosofia, na psicologia, na
administrao, na epistemologia, alm das disciplinas voltadas
propriamente para a pedagogia do trabalho. Embora os campos
disciplinares sejam os mesmos, so outros os fundamentos centrados
nas relaes entre trabalho e educao.
H de considerar cuidadosamente, tambm, as interfaces entre
os conhecimentos cientficos e o conhecimento escolar. Ser um
bom engenheiro mecnico no significa ser um bom professor,
capaz de transpor o conhecimento cientfico para os espaos
escolares.
|37
Se for mais vivel a alternativa dos programas especiais,

permanece uma questo j indicada anteriormente: estes programas
sero ofertados independentemente da graduao anterior? O
Parecer diz que no, afirmando pela primeira vez que deve haver
organicidade e aderncia entre a formao anterior e o programa de
formao pedaggica, o que se pode considerar um avano.
importante destacar que, se o Parecer e a proposta de resoluo
anexa forem homologados, fica revogada a Res. 2/97; tambm fica
revogada a Res 02/02, que define 800 horas de durao para as
atividades prticas, incluindo o estgio supervisionado. Neste caso,
ficar valendo o que a LDB prescreve: 300 horas de estgio
supervisionado, o que eu, particularmente, entendo mais adequado,
por assegurar mais espao para adensamento terico e mais autonomia
para as instituies apresentarem propostas exeqveis de atividades
prticas, sempre supervisionadas, integradas ao trabalho das
instituies educacionais e solidamente ancoradas na teoria.
Para concluir, quero fazer mais duas consideraes. A primeira
chamar reflexo acerca da necessidade de formar o pedagogo do
trabalho, uma vez que as diretrizes curriculares reduzem a Pedagogia
formao de professores para educao infantil e sries iniciais
do ensino fundamental. Em decorrncia desta reduo
epistemolgica, nos cursos de Pedagogia que sero ofertados daqui
para diante, no h mais espao para formar um pedagogo com
foco no EJA, na educao profissional, na educao tecnolgica ou
mesmo na educao superior.
A proposta presente nas diretrizes que esta formao seja feita
em cursos de especializao. Assim, eu penso que, embora discorde
firmemente das novas diretrizes para a Pedagogia, o caso de pensar
com urgncia em ofertar cursos de especializao em Pedagogia do
Trabalho. Este curso iniciaria a qualificao de profissionais da
Educao que dominem a Cincia da Educao a partir da realidade
do trabalho. Este profissional-pedagogo do trabalho teria um perfil
diferente, por exemplo, daquele profissional que tem um programa
de formao especial que o qualifica para ser professor das
38|
disciplinas vinculadas mecnica na educao profissional. Ele seria

um especialista em educao capaz de criar as condies
democrticas de construo do projeto poltico-pedaggico da
educao dos trabalhadores, profissional e EJA, com foco nas
relaes entre trabalho e educao.
A segunda considerao refere-se ao fato que os cursos de
mestrado e doutorado tm formado professores de nvel superior
centrados na pesquisa, mas sem formao pedaggica.
Estes profissionais so qualificados nas reas especficas e
tornam-se professores sem estudar educao. So raros os programas
de mestrado e doutorado que tm metodologia do ensino superior,
por exemplo. Embora a Capes tenha criado o estgio em docncia,
paradoxalmente os programas de ps-graduao o ofertam
independentemente da oferta de formao para docncia, partindose do pressuposto de que se voc conhece a cincia a ser ensinada,
torna-se professor automaticamente.
Com relao a este aspecto, o Parecer 05/06 avana, quando
prope que o exerccio da docncia exige licenciatura.
A ltima considerao diz respeito competncia para ofertar
os cursos de formao de professores de educao profissional, em
nvel de licenciatura. Para algumas reas, os Cefets tm evidenciado
competncia, a partir das experincias que vm sendo realizadas.
Contudo, h outras reas, nas quais os Cefets no tm oferta de
cursos, para o que a contribuio das demais Instituies de Ensino
Superior, particularmente do setor pblico, necessria. Uma
proposta para reflexo a formulao de um programa de formao
em nvel nacional, planejado e executado de forma compartilhada
pelas IES e Cefets, organizado e financiado a partir da Setec,
enquanto poltica pblica. Esta uma boa proposta para o prximo
governo, pois a formao de professores para a educao profissional
uma questo pblica. Como afirmou Maria, sem financiamento
pblico no vamos resolver esta questo.
|39
Caso no haja um programa pblico com um percurso pedaggico

adequado, financiado e gerido pelo Estado a partir das demandas
educativas daqueles que vivem do trabalho, acabaremos por reforar a
relao entre excluso includente na ponta do mercado, articulada
incluso excludente na ponta da educao, ofertando programas fazde-conta de formao de professores, os quais atendem ao consumo
predatrio da fora de trabalho para atender lgica da acumulao
flexvel. Era essa a contribuio que eu tinha a dar. Muito obrigada.
Referncias bibliogrficas
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propsito do modelo japons de produo. In: HIRATA, H. Sobre o
modelo japons. So Paulo: Edusp, 1993.
KUENZER, A. Competncia como prxis: os dilemas da relao
entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico
do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.
______. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim
Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 28, n. 2, p. 3-11, maio/ago. 2002.
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pedagogia do trabalho. Boletim Tcnico de Senac, Rio de Janeiro, v. 25,
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VASQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1968.
ZARIFIAN, P. Objetivo competncia: por uma nova lgica. So Paulo:
Atlas, 2001.
40|
A F ORMAO DE P ROFESSORES PARA A E DUCAO

PROFISSIONAL E TECNOLGICA: PERSPECTIVA HISTRICA E
DESAFIOS CONTEMPORNEOS*

Introduo
A formao de professores tem uma tradio de estudos baseados

no indivduo, na pessoa do professor ou no profissional da educao.
Nunca olhamos para uma s coisa de cada vez; estamos sempre a
ver a relao entre as coisas e ns prprios. Assim, o socilogo J.
Berger (1987) explicita a forma como o ser humano existe e produz
sua existncia no mundo, mas geralmente no se reconhece como
tal, pois est imbudo das ideologias individualistas e competitivas
de vrios fundamentalismos (religioso, filosfico, econmico,
poltico).
esse olhar em relao ao outro, na profisso professor, que
queremos desenvolver aqui. E tanto mais na educao profissional
*
Este texto foi preparado para Educao Superior em Debate Simpsio Formao de
Professores para Educao Profissional e Tecnolgica, MEC/Setec, Braslia, 26 a 28 de
setembro de 2006, e serviu de base para a apresentao no Painel Formao e Valorizao
dos Profissionais de Educao Profissional e Tecnolgica durante a 1 Conferncia Nacional
de Educao Profissional e Tecnolgica, MEC/Setec, Braslia, 5 a 8 de novembro de 2006.
**
Doutora em Cincias Humanas (Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de

Janeiro (PUC-RJ), com ps-doutorado em Sociologia do Trabalho pela Universit di Bologna
(Itlia). Professora titular em Trabalho e Educao, associada ao Programa de ps-graduao
em Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF) e professora visitante da Faculdade
de Servio Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail:
mciavatta@terra.com.br
|41
e tecnolgica. Um olhar relacionado com o mundo e, principalmente,

com os alunos, e com os educandos que justificam nossa insero
social como professores. A hegemonia do capital, no campo da
economia e da cultura, tem um apelo enraizado na produo material
e na circulao de bens para a sobrevivncia. Estamos imersos no
mundo da tcnica, das tecnologias para a satisfao das necessidades
bsicas ou para o consumismo que alimentam o individualismo e a
competio entre os seres humanos. Pensar por si, defender seus
prprios interesses.
O mundo de hoje perdeu a simplicidade da compreenso pelo
aparente. Vivemos cercados de objetos complexos, desde o outrora
simples rdio de ondas curtas e longas at os celulares, as mquinas
digitais, os televisores, computadores, Ipods, web 2.0, etc. Nossos
alunos chegam escola sem livros, mas conhecendo mais as novas
tecnologias que muitos de ns, professores.
O ensino mdio, no Brasil, tributrio de uma sociedade de classes,
de herana escravista e preconceituosa contra o trabalho manual,
solicitado a preparar todos para os exames de acesso universidade.
Por sinal, nico caminho de mobilidade social para os que pertencem
aos setores desfavorecidos e sonham chegar l.1 Os meios
televisivos aperfeioam-se em vender a iluso da identidade superior
pautada no consumo.
Qual o papel dos professores diante de uma populao em que
predominam os analfabetos funcionais, os trabalhadores de baixa
escolaridade, a nsia de ter um ttulo de educao superior a qualquer
preo?
Queremos mudar o ngulo de viso e ter como ponto de partida
o professor no apenas como ser humano individual, mas como um
1
Expresso corrente no tempo do milagre econmico, durante a Ditadura dos anos 1960 e
1970.
42|
ser social, como um ser em relao, que produz seus meios de vida
junto com os demais, que se beneficia do conhecimento
secularmente acumulado pela humanidade. Consciente ou no desse
lado de si mesmo, o professor se forma no ato de ver e de ser visto,
de conhecer e ser conhecido, de reconhecer e ser reconhecido, no
ato de viver e de educar-se para educar outros seres humanos.
Essa questo parece bvia, trivial. Mas no se a confrontarmos
com a cultura de nosso tempo. A cultura filosfica, religiosa e
econmica em que nos movemos no mundo ocidental a cultura
do indivduo e do individualismo, Tambm no bvia nem trivial,
se entendermos a formao como produto da sociabilidade que
desenvolvemos no ato de educar. Essa mudana de ngulo de viso
nos obriga a pensar em quem so nossos alunos, como eles aprendem
ou no aprendem, rejeitam o que ensinamos, qual o contexto de
vida dos alunos e de nossas vidas, de nossas escolas, do sistema
educacional onde atuamos. O fato de nosso tema de reflexo ser a
formao de professores para a educao profissional e tecnolgica
no elide essas consideraes, apenas exige ateno especificidade
dessa formao. O fato de ser uma questo que compreende a
perspectiva histrica e os desafios contemporneos fortalece a
exigncia de pensar o contexto em que essa formao se realiza.
Dividimos nossa breve exposio em trs tpicos: considerando
que o professor se faz professor na relao com o aluno. O primeiro
que responde a esse vir-a-ser profissional so os fins da educao
do aluno, cujas necessidades devem pautar a nossa formao.
Segundo, como professores somos vinculados a instituies e
devemos, pois, pensar nas bases e diretrizes da educao na sua
historicidade, que o nosso espao de trabalho. Em terceiro, devemos
pensar nos desafios dessa educao que se refere ao mundo do
trabalho e de suas contradies. So desafios que se expressam nos
contedos, nas novas tecnologias, nas formas de tratar a realidade
desses contedos, de conviver com as novas tecnologias e na forma
de organizar e conduzir os processos de ensino e aprendizagem. O
|43
que faremos neste texto, por meio da proposta de formao integrada

entre a educao geral e a formao especfica.2
1. Fins da educao profissional e tecnolgica
No tratamos aqui dos fins da educao definidos formalmente,

como nos antigos manuais pedaggicos. Queremos pensar sobre os
fins da educao em funo daqueles a quem a educao se destina.
Neste sentido, cabe perguntar quem so nossos alunos em potencial?
So os jovens e, tambm, adultos com escolaridade incompleta ou
em busca de formao para o trabalho. Dados do Inep/MEC nos
dizem que menos da metade dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos
est cursando o ensino mdio, e apenas cerca de 50% chegam a
conclu-lo e 60% esto em cursos noturnos, o que indica que esto
fora da idade prevista para a escolaridade mdia diurna ou trabalham
durante o dia. No campo, a situao ainda mais crtica, pouco
mais de um quinto dos jovens na faixa de 15 a 17 anos est
freqentando o ensino mdio, alm das diferenas entre as regies
(apud Movimento..., 2006, p. 1).
Esses so dados graves sobre o contexto da educao no Pas.
Devemos educar a toda a populao ou concentrar-nos nos mais
capazes? Se, democraticamente, optarmos por educar a toda
populao jovem, que tipo de educao lhes devemos dar? Tratandose de educao profissional e tecnolgica, ela deve ser articulada
2
Este tema tem por base o trabalho que resultou do estgio de pesquisa em institutos
tcnicos da Regione Emilia-Romagna, Itlia, no perodo de maio a junho de 2006 (Ciavatta,
2006) e parte do Projeto de Pesquisa Memria e temporalidades da formao do cidado produtivo
emancipado: do ensino mdio tcnico educao integrada profissional e tecnolgica,
desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
Fluminense. (Bolsa de Produtividade CNPq/Faperj). Agradecemos a oportunidade de
discusso de muitas destas idias com professores, coordenadores e gestores do MEC, dos
Cefets e de escolas tcnicas estaduais em diferentes oportunidades, do Movimento dos
Trabalhadores Rurais sem Terra, assim como em seminrios com os colegas professores,
graduandos e ps-graduandos dos Projetos de Pesquisa Integrados UERJ, UFF e EPSJVFiocruz, no decorrer de 2006 e 2007.
44|
ao ensino mdio que daria os fundamentos cientfico-tecnolgicos

e histrico-sociais das profisses e das tecnologias, ou deve ser
operacional para atender s demandas do mercado de trabalho?
Se optarmos por atender s demandas do mercado de trabalho,
em grande parte, estaremos elidindo o fato gritante do desemprego.
O Atlas da excluso social no Brasil (Pochmann, Amorim, 2003, p.
24) informa que diminuta a participao de assalariados em
ocupaes formais no total da populao em idade ativa, em 36,1%
das cidades do Brasil, e apenas 10,3% dos municpios contam com
uma estrutura ocupacional de base assalariada formal.
A crise econmica deflagrada nos anos 1970 s foi mais bem
compreendida nos pases em desenvolvimento, nos anos 1980. As
tentativas de encaminhamento de soluo para essa crise de
acumulao foram alimentadas pela ideologia neoliberal e ganharam
visibilidade por meio das transformaes ocorridas no mundo da
produo. Expressaram-se na reestruturao produtiva, na
introduo de novas tecnologias, nas novas formas de organizao
do trabalho, na reduo de custos, no acirramento da competio
entre as empresas, principalmente, as grandes multinacionais, na
poltica guiada pelos organismos internacionais de reduo do papel
do Estado, no desemprego estrutural e no empobrecimento de
grandes massas da populao em todo mundo. A formao de mode-obra adequada s novas necessidades empresariais fez-se sentir
nas mudanas ocorridas nos sistemas de formao profissional em
todos os pases (Frigotto, Ciavatta, Ramos, 2005).
O que os pases ricos do ncleo do capitalismo central (Arrighi,
1998) esto fazendo diante das rpidas transformaes da esfera
produtiva e do mercado de trabalho? Primeiro, elevando a
escolaridade obrigatria de nvel mdio at os 18 anos. Segundo,
dando a essa educao elementos de formao cientficotecnolgica que capacite jovens e adultos desempregados a inserirse ou reinserir-se em um mundo que visualiza como futuro a
sociedade do conhecimento.
|45
O que faz um pas perifrico, dependente dos pases centrais como o

Brasil onde setores de alta tecnologia e pessoal altamente preparado
convivem com setores tradicionais e populaes semi-analfabetas? Somos
um pas em que cerca de metade da populao economicamente ativa
tem menos de oito anos de escolaridade, e aproximadamente 60% esto
no mercado informal profundamente heterogneo, onde predominam os
mais pobres e desamparados de qualquer proteo social.
Se os fins da educao no so aforismos abstratos, mas
imposies de formar para a sobrevivncia e a luta para a defesa
dos direitos de cidadania, a formao dos professores de educao
profissional e tecnolgica reveste-se de uma importncia crucial
para o desenvolvimento social e cultural do Pas que inclua toda a
populao. Significa, em termos breves, que os tipos de formao
restrita, funcional a postos de trabalho que desaparecem ou
funcional a atividades que beneficiam apenas a produo econmica
so igualmente incompatveis com as necessidades de nossos alunos,
em potencial, toda a populao jovem e adulta carentes de
escolaridade.
Em uma sociedade como a brasileira que se formou, inicialmente,
pelo trabalho colonizado, subalterno, e depois pelo trabalho escravo e,
ainda no sculo 21, mantm ambas as condies em bolses de misria,
preciso reverter a regulao da sociedade pelo mercado, pelo
consumismo. Significa que preservar os valores da vida humana e de sua
dignidade, contextualizada nas dificuldades do presente, deve constituirse nos fins da educao para a qual devem ser formados os professores.
2. Bases e diretrizes para a formao de professores
de educao profissional e tecnolgica
Da antiga tradio livresca do Pas, herdamos as diretrizes que

freqentemente se sobrepem s bases, no para instituir os fins da
educao, identificar necessidades e buscar as bases humanas e
materiais, mas para desenvolver um iderio educacional que no tem
46|
Modelos Institucionais de Educao Superior
condies prticas de realizao. Talvez o maior exemplo dessa

ideologizao frustrante de uma diretriz normativa tenha sido a
profissionalizao obrigatria (Lei n 5.692/71) que, em grande parte
das instituies pblicas de ensino no se viabilizou na prtica por
falta de instalaes e equipamentos ficou um faz-de-conta. Omitir
as bases significa tambm estabelecer lacunas sobre o que determina
dialeticamente o mundo em que vivemos, a superexplorao do
trabalho e a sociedade com grandes desigualdades sociais que somos.
Com isso queremos afirmar que a formao de professores de
educao profissional e tecnolgica, assim como dos alunos, passa
pela compreenso dos limites socioeconmicos do Pas, mas no
prescinde da disponibilidade de recursos materiais e humanos que
permitam realizar os fins da educao. Regulamentao do trabalho,
garantia dos direitos, salrios compatveis com as exigncias da
profisso e da vida pessoal, tempo remunerado para estudo e
renovao das atividades didticas, laboratrios e oficinas.
Uma questo crtica para a escola, hoje, a velocidade das
mudanas tecnolgicas no mundo do trabalho. tarefa impossvel
para as escolas renovarem seus equipamentos semelhana das
empresas. As instituies escolares no reproduzem seus recursos
por meio da fora de trabalho e no acumulam capital para novos
investimentos produtivos, como fazem as empresas de produo e
de servios. Por isso, contrariando a lgica da educao e
confundindo-a com a lgica da produo (Ciavatta, 2006), alguns
argumentam que a escola deve somente dar formao geral.
Como essa opo contraria toda a tradio da formao
profissional de base escolar, oferece-se aos jovens estudantes uma
formao aligeirada, cursos inconsistentes do ponto de vista
profissional e tecnolgico, porque no fundamentam as operaes
prticas com uma viso social e uma base cientfica adequadas.
Neste ponto coloca-se uma questo de mtodo, a relao parte e
todo, a relao entre o objeto singular e o conceito geral que lhe d
significado na particularidade histrica que o caracteriza; os
|47
conhecimentos e tcnicas bsicos e os complementares ou variveis

no tempo e no espao da prpria construo do conhecimento.
No sentido de alargar a expresso do que entendemos por diretrizes,
alm da legislao pertinente e das bases materiais e humanas adequadas,
queremos trazer uma reflexo sobre a questo curricular e das
competncias, questes que so, basicamente, interpretadas segundo a
formao e os vieses tcnico-profissionais dos professores.
Dentro de uma viso simplificada, a organizao curricular foi,
durante muito tempo, uma questo de distribuio de carga horria
de disciplinas. Isso no quer dizer que a educao organizada,
segundo essa concepo curricular, se reduzisse a esse aspecto
operacional. A questo epistemolgica sempre esteve presente, mas
obscurecida pelos objetivos prticos da organizao escolar. No
entanto, nas ltimas dcadas ficaram mais agudas as interrogaes
sobre o significado do currculo, sobre o que ensinar e como ensinar,
sobre o papel das disciplinas, sobre o que se convencionou de chamar
de currculo oculto.
consenso hoje que contedo e for ma so aspectos
indissociveis, que preciso compreender as disciplinas no processo
histrico da construo e da apropriao dos conhecimentos no
contexto dos pases e de seu estgio no desenvolvimento dos
sistemas de ensino. Tomemos, por exemplo, hoje, a introduo da
informtica e do ingls que, em geral, curso de formao profissional
nas escolas pblicas em nosso pas, mas disciplina curricular em
pases desenvolvidos, como a Itlia. Significa que, do ponto de vista
educacional, esses conhecimentos ocupam lugares diferentes no
conjunto das disciplinas, de acordo com a concepo do que educar
hoje e de acordo com os recursos disponveis.
Na ltima dcada ampliaram-se os estudos sobre o que acontecia
no interior das escolas e sobre o significado dos contedos, carga
horria, metodologias das diferentes disciplinas e seus diferentes
impactos na educao. Em outros estudos emergiu a questo poltica
48|
do currculo, vista como o exerccio da dominao coerente com

a lgica do mercado do mundo capitalista e a educao como um
empreendimento tico, de resistncia e luta (Apple, 2005; Garcia,
2005, p. 13).
Consideramos o currculo como um problema de fins e de
objetivos da educao. O Brasil que , historicamente, uma
sociedade dual, com marcantes diferenas entre as classes
trabalhadoras subalternas e as elites dirigentes, organizou seus
sistemas de ensino estabelecendo diviso e hierarquia entre as
disciplinas e tcnicas que preparam para o trabalho e as que formam
segundo a cultura geral das humanidades, da filosofia e das letras.
O predomnio da ideologia dos valores de mercado da produo
capitalista na educao introduziu uma nova diviso, separando as
humanidades das cincias e das tecnologias, hierarquizando as ltimas,
ora como alto desenvolvimento cientfico e tecnolgico, ora como
necessidade estrita de operao nas empresas de indstria e servios.
Essa concepo viesada pelos interesses produtivos conduziu,
freqentemente, os professores ao exerccio do pragmatismo, em que
educar preparar para o trabalho segundo as necessidades do mercado
de trabalho, supondo-se que haveria empregos para todos. O mito da
empregabilidade, a promessa emancipadora da sociedade moderna
industrial, h mais de uma dcada, esto sendo desmentidos pela
introduo de alta tecnologia com base na informtica, na
microeletrnica e pela nova organizao do trabalho.
Aos professores, tradicionalmente privados de autonomia,
saturados de tarefas e oprimidos pelos horrios, destitudos de
reconhecimento, de condies de trabalho e de remunerao
adequadas ao exerccio da profisso, oferecem-se os limites de um
currculo dualista e fragmentado em disciplinas, desenvolvido por
meio de uma prtica pedaggica baseada na transmisso de
contedos. A estas prescries, veio somar-se, na ltima dcada,
a pedagogia das competncias, em contexto bastante autoritrio
pelo carter impositivo de sua utilizao (Ramos, 2005, p. 107).
|49
No vamos nos deter nas matrizes das competncias que

trouxeram uma dificuldade adicional compreenso e organizao
curricular nas escolas. Destacamos apenas que elas tm por base
modelos epistemolgicos, formas de construir a verdade sobre o
que e o que deve ser a vida humana e a qualificao para o trabalho.
Sua referncia o modo de produo capitalista e de suas ideologias
que, em termos de currculo, tem produzido, periodicamente, novas
matrizes de organizao do conhecimento: a matriz condutivistabehaviorista, a matriz funcionalista e a matriz construtivista (Ramos,
2001).
Com o sentido de resistncia educao adaptativa, a matriz
crtico-emancipatria tem seus fundamentos no pensamento crtico
e dialtico e
pretende no s ressignificar a noo de competncia, atribuindolhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores, mas
apontar princpios orientadores para a investigao dos processos
de trabalho, para a organizao do currculo e para uma proposta
de educao profissional ampliada (Deluiz, 2001, apud Ramos, 2003,
p. 95).
Esta concepo de competncias e de currculo, que est em

processo de discusso e disputa na educao brasileira, defende que
a organizao curricular deve ter em conta que: a) a realidade uma
totalidade em que esto presentes os aspectos econmicos, polticos,
histricos, culturais, cientficos, tcnico-operacionais, ambientais; b)
o ser humano atua sobre a natureza e sobre a sociedade a que pertence
em situao social e no apenas individual; c) nesse processo que
ocorre a objetivao de bens, produtos e servios e a subjetivao do
prprio produtor; d) a aprendizagem significativa supe que os
contedos devem ser contextualizados, e a realidade deve ser pensada
criticamente alm do senso comum; e) a simples opo metodolgica
no d conta de todas as implicaes histricas e epistemolgicas do
conhecimento secularmente acumulado pela humanidade; f) na
educao ocorre um processo contnuo de apropriao, objetivao
50|
e subjetivao dos contedos disciplinares em relao ntima com os

mtodos e processos utilizados.3 Em sntese, trata-se de alcanar uma
outra qualidade da educao que se inicia pela formao e adeso do
professor.
3. Perspectiva histrica e desafios contemporneos
A formao profissional no Brasil nasceu primeiro de uma viso

moralista do trabalho e assistencialista da educao de rfos e
desamparados no incio do sculo 20 com o Decreto n 7.566/1909 do
Presidente Nilo Peanha que criou as Escolas de Aprendizes Artfices
nos estados da Federao.4 O segundo momento, que marca seu carter
de ensino industrial, foi a criao do Senai dirigido pela Confederao
Nacional da Indstria, atravs do Decreto-lei n 4.048, de 22 de janeiro
de 1942; e a Lei Orgnica do Ensino Industrial, Decreto-lei n 4.073,
de 30 de janeiro de 1942 que veio unificar a organizao do ensino
profissional em todo o pas, definir suas bases pedaggicas e as normas
gerais de funcionamento das escolas (Fonseca, 1986, v. 2., p. 9).
Todo este segundo momento foi precedido pelo trabalho de
engenheiros ligados s estradas de ferro, a exemplo de Jos Joaquim
da Silva Freire, Roberto Mange, talo Bologna que organizaram os
trabalhos de formao de artfices para os servios ferrovirios
desde 1906 na Estrada de Ferro Central do Brasil e, no decorrer dos
anos 1920-1930, em um movimento que se espalhou pelas estradas
de ferro de todo o Pas e teve um importante centro de formao
em So Paulo com Escola de Aprendizes Artfices da Companhia
3
Esta tentativa de caracterizao do que seria uma proposta de educao bsica e profissional
ampliada teve por base Ramos, 2003, p. 96.
Considerando que o aumento constante da populao das cidades exige que se facilite s
classes proletrias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia;
que para isso se torna necessrio no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna
com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de
trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade, escola do vcio e do crime (...) (Fonseca,
1986, v. 1, p. 177).
|51
Paulista de Estradas de Ferro, posteriormente, Centro de Ensino e

Seleo Profissional (Fonseca, 1986, v. 2, p. 213-238).
Do ponto de vista da formao profissional e tecnolgica, como
uma totalidade social, que aqui queremos discutir, alm do
reconhecimento do trabalho pioneiro desses engenheiros da
indstria, importa reconhecer que essa formao teve sua inspirao
e orientao poltico-pedaggica nas necessidades da indstria. Nos
anos subseqentes at a atualidade, pela especificidade tcnica dessa
formao, pelo carter hegemnico da presena dos industriais
(Rodrigues, 1998) e pela ausncia de um projeto educacional que
articulasse a cultura da escola com a cultura do trabalho, prevalecem
na educao profissional e tecnolgica os objetivos operacionais
de preparao para o mercado de trabalho.
Os exemplos mais recentes desse processo so a separao entre
o ensino mdio e a educao profissional por meio do Decreto n
2.208/97 e sua vinculao pedagogia das competncias apropriada
pelo pragmatismo da lgica do mercado, fragmentada em funo
das necessidades empresariais, restringindo-se formao para o
trabalho simples, ao adestramento ou conformao disciplinar
para o trabalho flexvel, a cooperao, a aceitao agradecida do
welfare empresarial expresso em cafs-da-manh com as chefias,
confidenciamento das prticas do trabalho, subsdios para a
educao dos filhos, planos de sade, o distanciamento da
organizao sindical, confinamento ideolgico s necessidades e
valores do mercado expressos em vestir a camisa da empresa,
pertencer famlia da fbrica.
A formao do cidado produtivo emancipado Esse quadro
legal e institucional, que reduz a educao a uma parte apenas do que
deve ser a formao humana, representa um desafio formao dos
professores da educao profissional e tecnolgica, habituados por
formao e por prtica docente aos valores de mercado. A alternativa
legal de reverso desse quadro o Decreto n 5.154/2004, cuja
aplicao depende de uma deciso das instituies, por intermdio
52|
de seus gestores e professores que podem optar por articular o ensino

mdio e a educao profissional, tcnica e tecnolgica, em moldes
diferentes do que existia tradicionalmente nos Cefets. Nosso objetivo
aqui refletir sobre o potencial dessa abertura da lei e sobre o duplo
carter da formao, a produtividade e a emancipao.5
A luta da classe trabalhadora e de seus intelectuais, ao longo de
dois sculos do capitalismo, foi buscar, sistematicamente, no s
desmascarar o falseamento das noes de produtividade e de
trabalhador produtivo, mas lograr conquistas importantes em termos
de regulamentao do capital e de frear a superexplorao do
trabalho. A regulamentao da jornada de trabalho , sem dvida,
uma de suas conquistas fundamentais.
compreensvel que, no contexto da desregulamentao do
capital, na nova (des)ordem mundial sob a gide da ideologia
neoliberal, a vulgata da produtividade, das competncias, volte com
grande peso. Cabe um sistemtico embate para explicitar o significado
deste novo senso comum. No sentido absoluto de produo de bens,
valores de uso ou de servios, tanto no plano material como imaterial,
toda atividade humana produz algo e, neste sentido, produtiva.
Vemos, tambm que, variando os meios utilizados, a tecnologia, etc.
e qualquer atividade podem ter maior ou menor produtividade. A
maior produtividade decorre de obter, em um menor ou igual tempo
e espao de trabalho, mais produtos e de melhor qualidade.
Improdutivo, seria, ento, aquele que vive do cio e no faz coisa
alguma. Ou que, em relao aos produtivos, produz menos.
Mas, no contexto da superexplorao do trabalho (jornada extensa,
baixos salrios etc.), a produtividade se define por padres sempre mais
exigentes de aumento quantitativo da produo com menos custos, o
que resulta em uma margem sempre maior do valor da produo
apropriado pelo dono do capital. No senso comum e dentro da vulgata
5
Para uma exposio aprofundada do tema, ver Frigotto e Ciavatta, 2006.
|53
neoliberal, hoje, trabalho e trabalhador produtivos esto profundamente

permeados pela idia de que aquele que faz, produz mais rapidamente,
aquele que tem qualidade ou que mais competente.
Nesse contexto, o que significa formar um cidado produtivo
emancipado? Entendemos que a educao deve ser,
obrigatoriamente, emancipatria. Um currculo crticoemancipatrio deve proporcionar aos jovens estudantes uma leitura
ampliada do mundo e uma preparao intelectual e profissional para
atuar e obter meios de vida, mesmo em um mundo onde cresce o
desemprego, a desregulamentao das relaes de trabalho, o
empobrecimento generalizado de grandes massas da populao.
O sentido etimolgico do termo latino emancipare tem o mesmo
sentido em portugus. No h ambigidade em seu sentido estrito:
emancipar tornar livre, libertar ou libertar-se, tornar ou tornar-se
independente, dar liberdade ou libertar-se do jugo, da escravido,
da tutela de outro ou do ptrio poder. A ambigidade est no sentido
poltico ou histrico em que a libertao ocorre, nas condies da
liberdade a que tem direito. Um exemplo recorrente a libertao
dos escravos no Brasil que foi jurdica, nos termos da lei e, na prtica,
historicamente, foi o abandono dos escravos sua prpria condio,
no geral, de iletrados e desprovidos dos recursos materiais e de
cultura poltica e educacional para assumir a prpria liberdade. A
evidncia histrica que eles, dificilmente, foram sujeitos
protagonistas de sua liberdade e, sim, foram sujeitados a novas
opresses. A emancipao, nesse sentido, supe que o ser humano
seja sujeito artfice de seu prprio agir.
A educadora Graziela Frigerio (2006), falando a professores sobre
as adversidades educacionais deixadas pelas polticas neoliberais
em seu pas, refere-se emancipao e ao conhecimento no sentido
de que Emancipar-se tambm implica um modo de conhecer.
Conhecer com outros. Construir um mundo onde seja possvel
pensar como sujeitos, resistir s polticas de excluso. Tornar-se um
cidado de direitos e lutar por eles.
54|
No pensamento marxiano, o conceito de cidadania tem uma

complexidade maior e est ligado ao coletivo ao qual o homem
pertence: Somente quando o homem individual real recupera em si
o cidado abstrato e se converte, como homem individual, em ser
genrico, em seu trabalho individual e em suas relaes individuais;
somente quando o homem tem reconhecido e organizado suas
prprias foras como foras sociais e quando, portanto, j no separa
de si a fora social sob a forma de fora poltica, somente ento se
processa a emancipao humana (Marx, 1991, p. 52, grifos do autor).
A integrao possvel entre o ensino mdio e a educao
profissional O ponto de vista terico-metodolgico dos processos
educacionais, a rea trabalho e educao tem como eixo terico
norteador a crtica economia poltica que conduz a uma viso
histrica da relao entre o mundo do trabalho e os fenmenos
educacionais, buscando-se compreender e reconstruir no nvel do
discurso as diferentes mediaes sociais constitutivas dessa relao.
Tanto o trabalho quanto a educao ocorrem em uma dupla
perspectiva. O trabalho tem um sentido ontolgico, de atividade
criativa e fundamental da vida humana; e tem formas histricas,
socialmente produzidas, particularmente, no espao das relaes
capitalistas (Lukcs, 1978). A educao tem seu sentido
fundamental como formao humana e humanizadora, com base
em valores e em prticas tica e culturalmente elevados; e tambm
ocorre em formas pragmticas a servio de interesses e valores do
mercado, da produo capitalista, nem sempre convergentes com o
seu sentido fundamental (Frigotto, Ciavatta, 2001).
No contexto da discusso e da implementao do ensino mdio
e da educao profissional no Brasil, essa distino do trabalho como
princpio educativo fundamental para tentar superar o dualismo,
tanto nas relaes docentes como na organizao curricular e nas
relaes com as empresas. com esta perspectiva terica que
apresentaremos a experincia de formao integrada, no como
objeto de cpia, mas de reflexo.
|55
Antes de iniciarmos o relato da experincia, que observamos na

Regio Emilia-Romagna, na Itlia, no incio do ano que findou,
cabe situar alguns aspectos dos estudos comparados6 para que ela
no se apresente como mais um modelo a ser seguido, mas como
um elemento de reflexo para atuar sobre nossa realidade. O primeiro
deles a questo conceitual e metodolgica dos trabalhos
comparativos em que comparar no copiar.
Os estudos comparados em educao no Brasil e na Amrica
Latina tm uma tradio de grandes surveys quantitativos, buscando
a comparao pelo destaque s descries quantitativas permitidas
pela homogeneizao operada nos dados estatsticos. Esse
tratamento til para se avaliar a qualidade, o significado da
quantidade, mas no responde, tendo em vista o contexto, nem d
as razes do comportamento dos fenmenos.
Em trabalho anterior sobre estudos comparados, chamamos a
ateno para o significado da comparao nos processos de
conhecimento dos indivduos e das sociedades:
Fazer analogias, comparar so processos inerentes conscincia e vida
humana. Da mesma forma, procurar conhecer as diferentes solues que
outros pases e outros povos do aos seus problemas, s suas instituies,
como na caso da educao, sempre foi um meio de desenvolvimento e de
enriquecimento. Mas, para fazer comparaes, alm da dificuldade de entender
as diferentes lnguas e seus complexos significados, h o problema do
conhecimento e da interpretao de sua histria e de sua cultura. No mundo
atual, pelos recursos dos meios de comunicao e pelos problemas postos,
primeiro, pela internacionalizao e, depois, pela globalizao da economia,
pelas relaes desiguais entre os pases, pelo aumento da pobreza e a
necessidade de imigrar, de encontrar trabalho e meios de vida em alguma
parte, a questo do outro e das relaes interculturais passam a ter um lugar
central nas cincias sociais, nos projetos de solidariedade e cooperao. Sob
Parte desta seo consta de Ciavatta, 2006.
56|
estas relaes esto sempre as situaes de analogia e de comparao (Ciavatta,

2000, p. 198).
O segundo aspecto a destacar so as diferenas scio-econmicas

e educacionais entre o Brasil e a Itlia. Diferente do Brasil, apesar das
dificuldades que o pas atravessa hoje, a Itlia um pas do centro
hegemnico do capital, com uma tradio secular nas humanidades,
cincias e tecnologias. No campo educacional, um pas que
universalizou a educao fundamental e mdia pblica, gratuita e de
qualidade, obrigatria para toda a populao. A obrigatoriedade
escolar vai at os 18 anos, trmino do ensino mdio. Para se integrar
na Unio Europia como sociedade do conhecimento, necessrio
melhorar a qualidade da educao, torn-la mais viva e motivadora
para os jovens de hoje, reduzindo e prevenindo o abandono escolar.
Um problema adicional so os jovens imigrantes que tm direito
escolaridade regular, mas tm lacunas na lngua, na cultura local e,
muitas vezes, necessidade de trabalhar.
Um terceiro elemento nessa comparao a relao cultura
escolar versus cultura do trabalho. O movimento da formao
integrada tem o argumento de que a escola mdia italiana os liceus
uma escola abstrata, literria, com nfase nas humanidades,
alheia prtica e s exigncias do mundo do trabalho. Neste caso,
possvel dizer que perseguimos o caminho quase inverso, isto ,
fazer a educao profissional ser permeada da cultura geral, dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais presentes
no ensino mdio que prepara para o ensino superior. Na verdade,
no estamos alheios necessidade da incluso da prtica na cultura
geral que fundamenta o ensino mdio, mas a lacuna maior de nossa
educao e a carncia de educao bsica (fundamental e mdia)
para todos os jovens e a sociedade dual que se reproduz tambm na
dualidade, formao geral/formao para o trabalho nos sistemas
de ensino.
Conhecer para saber fazer No apenas conhecer por
conhecer, ou fazer por fazer, a palavra de ordem dessa experincia
|57
que inicia o seu quarto ano de existncia, tendo sido um dedicado

preparao (2003) e trs dedicados implantao do projeto e
avaliao dos resultados (2004/2005 e 2005/2006, sendo o ltimo
em processo, 2006/2007). Na Conferncia de Abertura de um
seminrio de apresentao da avaliao dos percursos integrados
no perodo 2005/20067, a secretria de Educao de Regio EmiliaRomagna, na poca, Dra. Maringela Bastico, falou sobre A inovao
dos processos de aprendizagem e dos sistemas de educao e de formao
profissional como idia e prtica de uma reforma a partir de baixo.
Diferente de reformas anteriores, realizadas a partir de uma lei, do
poder central, esta reforma buscou envolver as escolas e os
professores interessados na alternativa da formao integrada.
O projeto visa formao dos jovens como pessoas e ao
desenvolvimento do gosto pelo ato de aprender, para aumentar a
escolarizao e prevenir o abandono escolar. Responsvel principal
por essa iniciativa, enfatizou a transformao dos procedimentos
didticos e metodolgicos no sentido da integrao entre cultura
escolar e cultura do trabalho, das disciplinas tericas e prticas, dos
docentes de educao geral e de formao profissional em copresena nas aulas e de outros aspectos definidos em nvel nacional,
como a escolaridade obrigatria e outros em nvel regional ou
provincial, como os cursos de formao profissional, tcnica e
tecnolgica, de acordo com as especificidades da produo
econmica local.
Os materiais a que tivemos acesso so muito singelos no que
concerne teorizao sobre currculo, e no se detm sobre esse
tema. No entanto, seu desenvolvimento nas escolas apresentado
com alto grau de sofisticao no processo de ensino e aprendizagem
das diversas disciplinas de formao geral e de formao especfica
presentes na organizao curricular.
7
Seminrio Conoscere per saper fare. La valutazione degli apprendimenti nell integrazione tra istruzione
e formazione. Bologna, 11 maggio 2006.
58|
Quanto s competncias, estas so parte do discurso educacional

convergente com uma concepo crtico-emancipatria de currculo,
no perdendo de vista as necessidades de insero cidad e no
mercado de trabalho. Os documentos no explicitam a matriz terica
desse conceito. No entanto, no tratamento dos percursos de
formao integrada, h uma nfase na importncia do conhecimento
terico e, tambm, do saber prtico nos estudos e no trabalho.
Diferente do que ocorre no Brasil, onde o tema foi apropriado
pelo pragmatismo da lgica do mercado e introduziu notvel rudo
na discusso sobre a qualificao dos trabalhadores, na Itlia, o
tema traduzido para o amplo espectro de capacidades e habilidades
gerais e especficas, para as quais deve-se preparar o educando.
Como vimos, no Brasil, a histria da educao profissional
evidencia marcante presena dos empresrios na definio das
polticas e dos mtodos de ensino com nfase na tcnica, no domnio
de tecnologias tendo em vista a preparao para o trabalho,
principalmente, na indstria e no comrcio. O Sistema S um
exemplo poderoso dessa concepo, e a rede dos Cefets e das escolas
tcnicas federais tm essa questo como basilar, embora com os
contedos da educao geral cientfico-tecnolgica. A implantao
do Decreto n 2.208/97 radicalizou essa ambigidade separando o
ensino mdio geral da educao profissional, segmentando o
currculo anterior, orientando-o para a aquisio de competncias
funcionais ao mercado.
Objetivos de aprendizagem dos percursos integrados
Pirazzini (2006, p. 7-15), seguindo a concepo de Jacques Delors
para a Unio Europia, ao escrever sobre os percursos de formao
integrada, destaca o sculo 21 como o sculo do conhecimento. A
educao deve ser um bem irrenuncivel, bem imaterial do qual
nenhuma nao pode abrir mo. A educao que deve se prolongar
durante toda a vida. Para isso, necessrio que se adquiram
competncias alfabticas que dem a cada um a capacidade de
auto-aprendizagem. E a escola deve abrir mo do ensino,
|59
prevalentemente, terico, abstrato, impessoal e ser capaz de inovar

para alcanar uma outra qualidade na educao.8
Detalhe importante para nossa reflexo a presena no
currculo do ensino mdio de Economia, Direito e Trabalho. Seus
contedos so de uma anlise socioeconmica e poltica do pas
e dos direitos do trabalho. Consideramos que a incluso desta
disciplina que tem um recorte interdisciplinar preencheria uma
lacuna na educao brasileira, que a formao para os direitos
de cidadania.
Uma das primeiras iniciativas tomadas por algumas provncias
do norte do pas foi identificar modelos de inovao didtica,
metodolgica e organizativa, envolvendo educao regular e
formao profissional, respeitando e valorizando o papel das
instituies escolares autnomas e o papel das estruturas formativas
credenciadas (os centros de formao profissional) (Pirazzini, 2006,
p. 30).9
O objetivo mais geral dos percursos integrados melhorar,
conjuntamente, a qualidade da escola regular e da formao
profissional na Regio, renovando a relao entre formao geral
e cultura do trabalho. Para tanto, deve-se utilizar a potencialidade
dos dois sistemas: o lgico-sistemtico, mais prprio da escola e o
emprico-problemtico, que caracteriza mais a for mao
profissional, o que requer um sistema didtico-pedaggico onde
conhecimento, aes e comportamentos sejam utilizados para
promover o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos
8
Pirazzini (2006, p. 15 e 22) observa que na Regio Emilia Romagna, no perodo 2004-2005, nos
institutos profissionais e tcnicos, 6/7 alunos sobre 10 inscritos foram reprovados, ou
promovidos com matrias dependentes ou abandonaram os cursos nos dois primeiros anos
de estudos.
Diferente do Brasil, no sistema educacional italiano, a formao profissional ocorre com a
participao de associaes, ONGs, entidades diversas da sociedade civil, dentro dos institutos
tcnicos do Estado, quando se trata do ensino tcnico. O ensino tecnolgico dado em
instituies de nvel superior.
60|
jovens que se tornam protagonistas da construo de sua prpria

aprendizagem, inclusive pela valorizao de caractersticas prprias
experincia: empatia, comunicao, envolvimento, operatividade
(Regione..., 2004, p. 2).
A integrao deve se voltar para a luta contra as desigualdades
sociais e valorizao das diferenas, coerente com os interesses
especficos de cada um e permitindo a passagem entre as diferentes
modalidades, inclusive da escola regular formao profissional e
vice-versa. Deve, assim, superar a segmentao social, institucional
e disciplinar, remetendo a educao para o crescimento cultural
das pessoas e o exerccio fundamental de seus direitos de cidadania.
No se trata de uma simples ao de recuperao, mas de
potenciamento da capacidade de crescimento por meio de aes
sistemticas de orientao, entre as quais a tutoria, considerando as
diversas formas de inteligncia e de estilos cognitivos e por meio
de processos de ensino e aprendizagem reconhecidos e susceptveis
de avaliao.
As escolas e os professores que optaram pelos percursos de
formao integrada tm um papel fundamental no projeto, porque
todo processo supe a formao docente para a autonomia escolar.
Esta se exerce pela responsabilidade individual e coletiva dos
gestores e professores envolvidos em implantar um determinado
percurso de formao integrada, mas se exerce tambm em referncia
ao cumprimento da lei, s deliberaes da Junta Regional,10 ao
conselho formado pelos professores da turma e ao conselho formado
pelos professores de toda a escola. No nvel das autoridades
regionais, h um Comit Cientfico formado por professores da
Regio e de universidades que acompanham e avaliam o projeto e
discutem os resultados obtidos com os docentes que trabalham com
a formao integrada.
10
Lei n 12 (Legge Regionali 30 giugno 2003 Regione, 2004) e deliberao regional (Deliberazione
della Giunta Regionale 14 febbraio 2005, n. 259 Repubblica, 2005).
|61
Consideraes finais
No h concluses definitivas. Os percursos de formao

integrada so um processo em curso. Do acompanhamento e da
avaliao dos percursos de formao integrada na Provncia de
Bologna, no perodo considerado, extramos as seguintes concluses;
a) a motivao e competncia dos professores;
b) a confirmao da autonomia escolar que pesquisa,
experimentao, desenvolvimento, responsabilidade no
debate do currculo, coeso na tica do sistema local, do
instituto e do territrio;
c) a incorporao da dimenso formativa nos modelos de
desenvolvimento do territrio;
d) a dilatao do espao e do tempo da avaliao;
e) a autonomia profissional;
f) a inovao didtica;
g) a integrao escola-trabalho por meio do estgio;
h) a co-docncia, dois professores trabalhando em sala de aula,
compartilhando o tema a partir de sua disciplina (Sacchi, 2006).
No Brasil, uma experincia dessa natureza ser sempre um projeto
ousado no sentido de buscar superar o dualismo interno instituio
escolar, reflexo da organizao dual da sociedade. Destacamos alguns
pontos principais desenvolvidos ao longo do texto como pontos de
apoio para a formao integrada:
a) a vontade poltica de gestores e professores de se prepararam
para implantar a formao integrada entre o ensino mdio e a
educao tecnolgica;
62|
b) a reverso da orientao do mercado para a educao nos

processos formativos;
c) o apoio institucional e do poder pblico na forma de recursos
materiais e humanos;
d) a democracia como mtodo, como contedo e como processo,
por meio de formas participativas e critrios coletivos;
e) o trabalho de preparao, acompanhamento e avaliao das
experincias;
f) a socializao das experincias para a renovao da mentalidade
sobre os fins da educao.
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|65
PALESTRA
Luclia Regina de Souza Machado*
Bom dia a todos. Eu gostaria, em primeiro lugar, de agradecer o

convite, e de parabenizar a iniciativa da Setec e do Inep dizendo da
enorme satisfao de ter Maria Ciavatta e Acacia Kenzer como
companheiras desta mesa, pois temos uma interlocuo h muitos
anos e importante cada oportunidade de contato que nos do, j
que difcil nos encontrarmos. Gostaria tambm de saudar a todos
os que vieram alguns j conhecidos e outros novos amigos e
dizer da perspectiva que tenho de otimismo com relao ao quadro
que a prof Jaqueline Moll nos apresentou: as perspectivas de
expanso da educao profissional e tecnolgica no s do ponto
de vista quantitativo, mas tambm de uma orientao conceitual e
poltica, o que nos coloca diante de enormes desafios para pensar a
formao dos educadores, pois isso implica mudar um quadro
histrico de tendncias opostas ao que ela to bem delineou.
Para esta mesa, o tema que nos propuseram foi Formao
de Professores para Educao Profissional e Tecnolgica:
perspectivas histricas e desafios contemporneos. Para abordlo, escolhi a linha da recuperao histrica da formao dos
*
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com

ps-doutorado em Sociologia do Trabalho pelo Institut de Recherches sur les Socits
Contemporaines (Iresco), Paris. coordenadora de Extenso Universitria do Centro
Universitrio UNA, em Belo Horizonte-MG. E-mail: lsmachado@uai.com.br
|67
professores da educao profissional e tecnolgica do ponto de

vista da legislao.
Quando comeamos uma retrospectiva histrica, sempre indagamos
sobre o ponto de partida. Eu no vou retroceder aos jesutas,
obviamente. Sabemos que eles, durante 210 anos, se encarregaram da
educao brasileira, inclusive profissional. No vou tambm passar pelo
perodo do Imprio, porque o recorte que considero mais importante
comea com a criao das Escolas de Artes e Ofcios por Nilo Peanha,
em 1909, deciso que colocou em evidncia a falta de professores
especializados para esse campo educacional.
A primeira iniciativa em resposta a essa demanda veio de
Wenceslau Braz, poca presidente da Repblica, que, em 1917,
criou a Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz no antigo
Distrito Federal. Esta instituio teve vida curta, pois foi fechada
aps vinte anos de atividade sem alcanar muitos resultados. Ela
foi criada para formar dois tipos de professores, os mestres e
contramestres para as escolas profissionais e os professores, diramos
melhor, as professoras, de trabalhos manuais para as escolas
primrias. Tenho dados discriminados ano por ano sobre o
desenvolvimento das atividades desta escola, e surpreendente a
comparao entre o nmero de matrculas e de concluses. Durante
os vinte anos de seu funcionamento, nesses dois cursos, foram 5.301
matrculas, ao todo. Mas chegaram at ao trmino dos dois cursos
apenas 381 concluintes. Desses 381, 309 eram mulheres,
provavelmente as professoras de trabalhos manuais para as escolas
primrias, e apenas 72 homens. Eu coloco esse dado, se quisermos
discutir isso depois durante tarde, e acho muito interessante, porque
j demonstra uma tendncia de dar pouca importncia formao
de professores para a educao profissional. Provavelmente, os
5.301 que se matricularam no sentiram muita necessidade de
concluir um curso de formao pedaggica.
Outro registro importante se refere Lei Orgnica do Ensino
Industrial, de 1942, que, no seu art. 53, previa que a formao de
68|
professores de disciplinas de cultura geral, de cultura tcnica ou de

cultura pedaggica e de prticas educativas deveria ser feita em
cursos apropriados. Essa a primeira incluso do assunto em
legislao educacional. importante destacar a meno de que o
curso teria que ser apropriado. Podemos verificar a tendncia que
se seguiu de sempre adjetivar os cursos de formao de professores
para a educao profissional. Alm de apropriado, sero usados os
termos especial e emergencial.
No se pode deixar de lembrar o acordo firmado, em 1946, entre
o Brasil e os Estados Unidos de intercmbio educacional, que
resultou na constituio da Comisso Brasileiro-Americana de
Ensino Industrial (CBAI), rgo vinculado Usaid, Agncia de
Desenvolvimento dos Estados Unidos, que exerceu grande
influncia sobre a educao profissional brasileira. Ela patrocinou
o Primeiro Curso de Aperfeioamento de Professores do Ensino
Industrial, um curso que foi desenvolvido no Rio de Janeiro, com a
durao de um ano e trs meses, no ano de 1947. Patrocinou,
tambm, as viagens tcnicas de dois grupos, cada um com dez
diretores de escolas tcnicas industriais, aos Estados Unidos para a
realizao de um curso de administrao de escolas tcnicas, no
State College da Pensilvnia, em 1947. A CBAI introduziu, no Brasil,
em 1951, o TWI, um mtodo de treinamento mediante imerso na
indstria, que foi incorporado na prtica pedaggica do Senai e,
durante muito tempo, serviu como um referencial didtico. Em
1963, com o Decreto n 53.041, essa comisso foi extinta.
A partir dos anos 60, o exerccio do magistrio na rea da
educao profissional passou a ser regulado pelo MEC mediante a
sistemtica de registro de professores. Para tanto, as normas eram
estabelecidas em portarias ministeriais. A Portaria Ministerial n 141/
61 foi a primeira e estabeleceu normas especficas sobre registros
de professores do ensino industrial. Vrias outras portarias do MEC
sobre registros de professor para a formao profissional vieram na
seqncia desta. Essas portarias constituem uma fonte documental
de pesquisa interessante, tendo em vista verificar, em cada momento,
|69
as exigncias que o MEC estabeleceu para ser professor de educao

profissional e tcnica.
Nesse mesmo ano de 1961, foi sancionada a Lei de Diretrizes
e Bases n 4.024. Ela trata da questo unicamente para assinalar
que seria preciso separar formalmente os lugares da formao de
professores para o ensino mdio e da formao de professores de
disciplinas especficas do ensino tcnico. Seu art. 59 dizia que os
professores do ensino mdio seriam formados em Faculdades de
Filosofia, Cincias e Letras e os professores do ensino tcnico em
Cursos Especiais de Educao Tcnica. A idia de tratamento
diferenciado e de curso especial foi, portanto, no s reforada
como oficializada por essa LDB. Nos anos seguintes, vrios foram
os pareceres do CFE e as portarias do MEC que trataram das
definies de operacionalizao do que estabelecia o art. 59. De
forma que at hoje a referncia mais forte que se tem a de que a
formao docente para a educao profissional deve se dar em
cursos especiais.
O primeiro dispositivo nesse sentido datou de 1963. Trata-se do
Parecer n 257 que aprovou o Curso Especial de Educao Tcnica
em Cultura Feminina destinado constituio do magistrio para a
rea de Economia Domstica e Trabalhos Manuais. Ento, o
primeiro curso que identifiquei como curso especial de educao
tcnica, nos moldes do que foi preconizado pela LDB n 4.024, foi
em cultura feminina e para formar o magistrio para a rea de
economia domstica e de trabalhos manuais. interessante verificar
que se trata da mesma rea do curso da Escola Wenceslau Braz que
teve mais concluintes, o que se destinava a formar professoras para
cursos de trabalhos manuais.
Em 1965, veio a Portaria Ministerial n 174 para determinar que
o Curso de Didtica do Ensino Agrcola, destinado formao
pedaggica dos professores das disciplinas de cultura tcnica e de
economia domstica rural e ao aperfeioamento de professores do
ensino mdio agrcola, seria ministrado, no mnimo, em 180 dias
70|
letivos ou 800 aulas. Na poca, falava-se em nmero de aulas. Mais

tarde introduziram a noo de horas/aula. Como se v, nessa poca,
a legislao para a educao profissional se diferenciava por rea
profissional: agrcola, industrial, comercial. Tambm, no MEC, as
diretorias de ensino agrcola, industrial e comercial tambm eram
separadas. Mais adiante, elas se unificaram.
O art. 59 da LDB n 4.024, que institua a idia de cursos especiais
para a formao de professores do ensino tcnico, foi um dos motivos
a inspirar a criao da Universidade do Trabalho de Minas Gerais
(Utramig), em 1965. Um dos seus objetivos visava, exatamente,
formao de instrutores e professores de disciplinas especficas do
ensino tcnico industrial.
Em 1967, surgiu o Parecer CFE n 12/1967 para explicar que
os Cursos Especiais de Educao Tcnica, previstos no art. 59,
eram cursos especiais para formar professores de disciplinas
especficas. Isso implicava uma pulverizao enorme da formao
docente, pois quantas fossem as disciplinas dos cursos tcnicos tantos
seriam os cursos especiais de formao docente. No ano seguinte,
o MEC publicou a Portaria Ministerial n 111/68 para esclarecer
que os cursos especiais destinavam-se formao docente para
disciplinas especficas e que poderiam curs-los tanto os portadores
de diplomas de curso superior quanto os de nvel tcnico. Estes
ltimos deveriam, porm, ter em seus currculos de formao as
disciplinas que pretendiam lecionar. Determinou, tambm, que os
cursos especiais tivessem, no mnimo, 720 horas/aulas e, no caso
de formao de instrutor, 200 horas/aulas.
Em 1968, o CFE aprovou o Parecer n 479, que representou
uma flexo da tendncia que vinha se formando, pois estabelecia
que, na formao de professores de disciplinas especficas do ensino
mdio tcnico, era preciso obedecer a um currculo mnimo e
durao fixada para a formao dos professores do ensino mdio,
na forma do Parecer n 262/62, ou seja, o esquema 3 + 1, trs anos
de ncleo comum e um ano voltado para a especializao
|71
profissional. Isso representou uma novidade, j que at ento os

cursos especiais eram concebidos sem referncia a currculo mnimo.
Por outro lado, foi introduzida, como padro, a durao fixada para
a formao dos professores da escola bsica de segundo ciclo. Quer
dizer, esse parecer tinha a inteno de fazer diminuir a separao
que se estabeleceu entre formao docente para o ensino tcnico e
formao docente para o ensino mdio.
A Reforma Universitria, instituda pela Lei n 5.540/68, foi
nessa mesma direo de aumentar o nvel de exigncia. Determinou,
no seu art. 30, que a formao de professores para o ensino de
segundo grau, de disciplinas gerais ou tcnicas teria que se dar
somente em cursos de nvel superior. Essa exigncia, entretanto,
foi flexibilizada j no ano seguinte pelo Decreto-lei n 464/69, que
instituiu normas complementares Lei n 5.540/68. No seu art.
16, esse decreto determinou que, enquanto no houvesse nmero
suficiente de professores e especialistas formados em nvel superior,
a habilitao para a docncia no ensino tcnico poderia ser feita
mediante exame de suficincia realizado em instituies oficiais de
ensino superior indicadas pelo Conselho Federal de Educao. Essa
foi uma forma de regularizar a situao da grande maioria dos
professores das escolas tcnicas da poca. O decreto deu, porm,
um prazo: nos cursos destinados formao de professores de
disciplinas especficas no ensino mdio tcnico, bem como de
administradores e demais especialistas para o ensino primrio, os
docentes que estavam em exerccio na data da publicao da Lei n
5.540, de 28 de novembro de 1968, sem preencher os requisitos
mnimos para o exerccio de magistrio em nvel superior, tinham
que regularizar a sua situao em cinco anos.
Em razo da urgncia no equacionamento da defasagem entre
determinao legal e situao real, veio o Decreto-lei n 655, tambm
de 1969, para autorizar os rgos tcnicos do MEC, encarregados da
administrao e coordenao do Ensino Tcnico Agrcola, Comercial
e Industrial, a organizar, em nvel superior e para as respectivas reas,
os cursos de Formao de Professores para o Ensino Tcnico. Quer
72|
dizer, o MEC, alm da funo normativa, passou a ser diretamente

executante da formao de professores para essa rea. Para isso adotou
a soluo de criar uma fundao, a Cenafor ou Fundao Centro
Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para Formao Profissional.
O Decreto-lei n 616/69 instituiu, portanto, esse rgo como agncia
executiva do Departamento de Ensino Mdio do MEC para coordenar
e supervisionar os planos de execuo de cursos dos Centros de
Educao Tcnica. Foram, ento, criados alguns desses centros nos
Estados: no Rio Grande do Sul, o Centro de Educao Tcnica do
Rio Grande do Sul (Ceterqs); na Guanabara, o Cetec; em Braslia, o
Ceteb; na Bahia, o Ceteba; para o Nordeste, o Cetene; e no Amazonas,
o Ceteam.
Na poca, o CFE se apoiava, basicamente, em pareceres para
legislar. S em 1969 foram aprovados trs pareceres sobre formao
de professores de ensino tcnico. Um mais especfico para rea
comercial e industrial (Parecer CFE n 266/69), outro para a
formao de professores para o ensino mdio tcnico em geral
(Parecer CFE n 392/69) e outro sobre a equivalncia dos Cursos
de Formao de Professores do Ensino Industrial e Tcnico (Parecer
CFE n 638/69).
Em 1970, o Curso de Formao de Professores de Disciplinas
Especficas do Ensino Tcnico Industrial foi novamente objeto do
Parecer CFE n 214/70 e da Portaria Ministerial n 339/70. Essa
portaria tambm tratou da criao dos cursos emergenciais
denominados Esquemas I e II. O Esquema I, destinado aos
portadores de diploma de nvel superior, sujeitos complementao
pedaggica e o Esquema II, para os portadores de diploma de tcnico
industrial de nvel mdio, para os quais, alm das disciplinas
constantes do Esquema I, se faziam disciplinas necessrias de
contedo e correlativas.
Essas regulamentaes buscavam dar unidade, sobretudo, s
aes dos diversos centros regionais e da prpria Cenafor e criaram
uma cultura. At hoje pode-se encontrar professores formados
|73
nesses cursos e tambm quem vai buscar na universidade essas

alternativas. Elas ficaram muito conhecidas, tambm, em razo da
necessidade de atender grande demanda que se formou de
professores capacitados a atuar no ensino de segundo grau,
obrigatoriamente profissionalizante a partir da Lei n 5.692/71.
Em 1970, tratou-se tambm da regulamentao das cargas
horrias para os cursos de formao de professores para a educao
profissional. O Parecer CFE n 74/70 estabeleceu que os cursos de
formao de professores para o ensino tcnico deveriam ser
ministrados em 1.600 horas/aula integralizveis em nove meses. E
caso o candidato ao curso j tivesse formao tcnica especfica
em nvel mdio ou superior, o curso poderia ser reduzido para 800
horas/aula integralizveis em cinco meses. interessante observar
que na Resoluo CNE n2/97, em vigor atualmente, a carga horria
bem inferior a essa estabelecida pelo CFE.
Naquela poca, nos governos militares, dava-se muita importncia
planificao central. Alm dos planos de desenvolvimento
econmicos, havia planos educacionais, geralmente qinqenais.
Ento, para a formao de professores do ensino tcnico, tambm
foram estabelecidas algumas diretrizes de planificao. O Parecer 151/
70 do CFE aprovou o plano para formao de professores para as
disciplinas profissionais do ensino tcnico industrial. O CFE, tambm
no mesmo ano, e em relao a esse Parecer 151, aprovou um plano
adicional para definir concurso vestibular e currculos dos cursos
destinados ao preparo de professores para as disciplinas profissionais
do ensino tcnico-industrial.
Em 1971, o CFE, com o Parecer 111, aprovou um plano que
teve um objetivo unificador, pois tratava de maneira geral da
formao de professores para disciplinas especializadas no ensino
mdio e previa a reunio das antigas Diretorias de Ensino Agrcola,
Industrial e Comercial num s Departamento de Ensino Mdio. No
ano de 1971 foi tambm sancionada a Lei n 5.692, que instituiu a
profissionalizao compulsria no ensino mdio.
74|
importante chamar a ateno para o relatrio do grupo de

trabalho que elaborou o anteprojeto dessa lei. O relatrio do ano
anterior, de 1970, e nele j se fazia meno necessidade de
formao, at o ano 1980, de 200 mil professores para o ensino
mdio, incluindo os da parte diversificada do currculo. O MEC
baixou, ento, uma portaria de n 432/71 para fixar normas relativas
aos Cursos Superiores de Formao de Professores de Disciplinas
Especializadas no Ensino de 2 grau (Esquemas I e II). Em 1972
veio, ento, o Parecer CFE n 1.073/1972 sobre currculo mnimo
para a formao de professores para disciplinas correspondentes s
reas econmicas primria, secundria e terciria. Foi o suficiente
para detonar uma srie de consultas ao CFE sobre registro de
professores, para o exerccio profissional no ensino tcnico e
possibilidades de continuidade de estudos. Foram, ento, produzidos
diversos pareceres:
Parecer CFE n 3.761/74, para a rea econmica primria;
Parecer CFE n 3.771/74, para a formao de docentes de

disciplinas especficas do ensino mdio tcnico;
Parecer CFE n 3.774/74, para as disciplinas especficas do

ensino de 2 grau;
Parecer CFE n 3.775/74, para a formao e aperfeioamento

de professores do ensino comercial;
Parecer CFE n 1.886/75 sobre possibilidade de continuao

de estudos para professores de Artes Prticas, habilitao em
Artes Industriais e ingresso no curso de Formao de
Professores de Matrias Especficas Esquema II para o
exerccio do magistrio de 2 grau;
Parecer CFE n 1.902/75 sobre ingresso de diplomados em

nvel superior em cursos de Esquema I;
|75
Parecer CFE n 2.517/75 sobre a possibilidade dos licenciados

em cursos de curta durao fazerem a complementao de
estudos de licenciatura plena dentro do Esquema II, previsto
pela Portaria n 432/71;
Parecer CFE n 51/76 sobre a possibilidade da

complementao pedaggica prevista para os cursos do
Esquema I da Portaria n 432/71 ser aplicada a qualquer
diplomado em nvel superior;
Parecer CFE n 532/76 sobre registro de professor de

disciplinas especializadas do ensino de 2 grau.
Outra linha de esclarecimento que o CFE era requisitado a fazer

se referia ao currculo mnimo, objeto do Parecer n 4.417/76 que
tratou da organizao do Curso de Graduao de Professores da
Parte de Formao Especial do Currculo do Ensino de 2 Grau.
Entendo ser interessante promover a pesquisa histrica sobre esse
perodo. Minha argumentao a de que as solues vistas como
emergenciais e provisrias se tornaram permanentes e criaram um
conjunto de referncias que at hoje esto presentes nas orientaes
sobre formao docente para o campo da educao profissional e
tecnolgica. Houve at a inteno do CFE, com a Resoluo n 3
de 1977, e do MEC, com a Portaria n 396/77, de criar uma
licenciatura plena para a parte de formao especial do 2 grau,
mas sem muito sucesso.
A Resoluo n 3/77 fixou o currculo mnimo para essa graduao
e determinou que as instituies de ensino que tinham cursos de
Esquemas I e II fizessem, no prazo mximo de trs anos, as adaptaes
necessrias sua transformao em licenciaturas. Cumprindo esse
prazo, essas alternativas deixariam de existir em 1980, mas no foi
isso que aconteceu. Novamente, houve flexibilizao do prazo dado,
bastava comprovar a falta de recursos materiais e humanos que
possibilitassem a implantao da licenciatura.
76|
A transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais,

Paran e Rio de Janeiro em Cefets pela Lei n 6.545/78 trouxe grande
expectativa de mudana desse quadro, pois um dos objetivos das
novas instituies era o de ministrar ensino em grau superior de
licenciatura plena e curta, com vista formao de professores e
especialistas para as disciplinas especializadas do ensino de 2 grau
e dos cursos de formao de tecnlogos. Trouxe, tambm,
apreenses e muitas consultas ao CFE de professores formados
pelos Esquemas I e II sobre as chances que teriam de continuar no
exerccio da docncia, j que agora se institua a licenciatura (Parecer
CFE n 919/79; Parecer CFE n 136/80; Parecer CFE n 867/80;
Parecer CFE n 589/80; Parecer CFE n 67/81 e Parecer CFE n
335/82).
Como essa licenciatura enfrentava dificuldades para ser
implantada de fato, e havia o prazo de trs anos dado pela Resoluo
n 3/77, a Secretaria de Ensino Superior (Sesu) emitiu um Parecer
(n 47/79) instituindo um Plano de Curso Emergencial para
formao de professores de disciplinas especializadas nos termos
da Portaria Ministerial n 396/77. Porm, mais importante que o
prazo foi o contexto educacional produzido pela Lei n 5.692/71
que trazia grande demanda pela formao de professores para as
disciplinas especializadas. Estabelecimentos de ensino superior
interessados nas ofertas de cursos emergenciais, com turmas
especiais, destinados Formao de Professores para as Disciplinas
Especficas do Ensino de 2 grau quiseram saber do CFE se tinham
que receber prvia autorizao para isso. Disposies sobre
adaptaes dos cursos de Formao de Professores de Disciplinas
Especializadas nos termos da Resoluo CFE n 3/77
(Licenciaturas) foram estabelecidas pelo CFE no Parecer n 1.092/
80 e na Resoluo n 1/81. A Resoluo n 3/77 teve seu contedo
alterado. Maior flexibilizao veio a seguir em 1982: O CFE aprovou
outra Resoluo, a de n 7/82, alterando os artigos 1 e 9 da
Resoluo n 3/77 para tornar opcional a Formao de Professores
da Parte de Formao Especial do Currculo de Ensino de 2 Grau,
|77
por via dos Esquemas I e II ou por via da Licenciatura Plena. Ou

seja, o que antes era entendido como provisrio se tornou
permanente e o prazo de trs anos para a extino dos cursos
emergenciais deixou de existir. O CFE publicou, ento, a Indicao
n 2/82 e o MEC, a Portaria n 299/82 para tratar das questes
relacionadas a esses cursos, sua organizao e funcionamento.
Quatro anos depois, em 1986, foram extintos os rgos dedicados
formao docente para o ensino tcnico vinculados ao MEC: a
Coordenao Nacional do Ensino Agrcola (Coagri), o Centro Nacional
de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional (Cenafor)
e os Centros de Educao Tcnica criados nos Estados. As
responsabilidades desses rgos foram transferidas para a Secretaria
do Ensino de Segundo Grau SESG/MEC (Portaria Ministerial n
821/86 e Portaria MEC n 66/87). Essa Secretaria, junto com a Sesu,
criou, ento, um Grupo de Trabalho (Portaria Sesu/Sesg/MEC n
355/87) para elaborar proposta de Cursos Regulares de Licenciatura
Plena em Matrias Especficas do Ensino Tcnico Industrial de
Segundo Grau. Ou seja, uma nova proposta de licenciatura, mas
especfica para a rea da indstria. Esse grupo trabalhou por dois
anos e em 1989 encaminhou a proposta que elaborou ao CFE.
Houve tambm, em 1989, a constituio de um outro grupo
com a mesma finalidade de discutir a formao de docentes para as
disciplinas especficas do 2 Grau. Trata-se da Comisso Especial
Interconselhos, envolvendo o CFE e o Conselho de Mo-de-Obra
do Ministrio do Trabalho.
Como vimos, houve flexibilizao das alternativas de formao
de professores da parte de formao especial do currculo de ensino
de 2 grau, principalmente depois da Resoluo n 7 de 1982,
tornando opcionais as vias dos Esquemas I e II e da Licenciatura
Plena. Entretanto, paradoxalmente, em 1991, surgiu o Parecer CFE
n 31 para sugerir o reexame da legislao e o estudo da possibilidade
de uma maior flexibilidade e melhor compatibilidade entre os textos
78|
legais que tratavam desse assunto. No se criou, contudo, nenhum

fato novo a partir da.
Surgiu, ento, a LDB n 9.394 em 1996, em que nada se fala
especificamente sobre formao de professores para a educao
profissional. O art. 61 estabelece que a formao de profissionais
da educao dos diferentes nveis e modalidades de ensino deve
dar-se mediante a associao entre teorias e prtica, inclusive
mediante a capacitao em servio, e que preciso aproveitar a
formao e as experincias anteriores desses profissionais em
instituies de ensino e em outras atividades.
O Decreto n 2.208 de 1997 tambm no se mostra muito
preocupado com a questo. Ele representa at um retrocesso com
relao aos dispositivos anteriores sobre formao docente para a
educao profissional. No seu art. 9 chega ao despropsito de dizer
que as disciplinas do currculo do ensino tcnico sero ministradas
por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente,
em funo de sua experincia profissional. Talvez, se prevenindo das
possveis crticas, o decreto diz que estes devero ser preparados para
o magistrio, previamente ou em servio, por meio de cursos regulares
de licenciatura ou de programas especiais de formao pedaggica.
Percebe-se, claramente, a inteno de valorizar a dimenso da
experincia prtica em detrimento de uma formao terica e
pedaggica mais consistente. Na minha avaliao, esse vis o que
se constituiu como predominante na formao docente para a
educao profissional. O entendimento de que experincia prtica
mais importante ou at suficiente para ser professor desta rea pode
ser visto como um fator explicativo da enorme evaso dos
matriculados na Escola Wenceslau Braz e das flexibilizaes de prazos
para o atendimento legislao. tambm explicativo da penetrao
da pedagogia condutivista na educao profissional, baseada no
mtodo demonstrativo.
O Decreto n 2.208 anunciava, tambm, o disciplinamento dos
programas especiais de formao pedaggica pelo Ministrio da Educao
|79
aps ouvir o CNE. Surgiu, ento, a Resoluo CNE n 2/97, que dispe
sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para
as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da
educao profissional em nvel mdio, destinados aos diplomados em
cursos superiores. Fica instituda a carga horria: pelo menos, 540 horas,
incluindo a parte terica e prtica, esta com durao mnima de 300
horas. Chamo a ateno para esse detalhe: houve um rebaixamento
significativo da carga horria comparativamente ao que se vinha sendo
praticado nos cursos especiais de formao docente para a educao
profissional. Esse dado tambm confirma a tendncia que comentei
anteriormente de pouca valorizao da formao terica e pedaggica
desse professor. A Resoluo ainda oferece a possibilidade de a parte
terica do programa ser oferecida na modalidade a distncia. importante
assinalar que esse modelo aligeirado de formao docente confere, segundo
esse dispositivo, direitos a certificado e registro profissional equivalentes
licenciatura plena.
A Resoluo CNE n2/97 previa, em seu texto, sua avaliao
pelo CNE num prazo de cinco anos. Ou seja, esse prazo se extinguiu
em 2002 e at hoje o CNE no fez essa avaliao. Por conta dessa
Resoluo, o CNE teve que responder a vrias consultas, inclusive
do Poder Judicirio. As suas respostas so encontradas nos seguintes
pareceres:
Parecer CNE/CP n 108/99;
Parecer CNE/CEB n 25/00;
Parecer CNE/CES n 364/00;
Parecer CNE/CES n 1.069/00;
Parecer CNE/CES n 678/01;
Parecer CNE/CP n 25/01 Origem da consulta:
Poder Judicirio;
80|
Parecer CNE/CP n 25/02;

Parecer CNE/CEB n 37/02.
Gostaria de me debruar, especificamente, nesse ltimo, o
Parecer CNE/CEB n 37/02. Neste documento, considera-se que
a docncia para a educao profissional no est completamente
regulamentada e que a Resoluo CNE/CP n 2/97 no leva em
conta as necessidades especficas dessa modalidade educativa.
Afirma, contudo, que h dificuldades para a organizao de
licenciatura especfica educao profissional, por dois motivos:
as reas produtivas dos setores da economia so numerosas e
cambiantes e as instituies educacionais no comportariam o
esforo do investimento pblico e privado necessrio implantao
desse curso superior. Sendo assim, o Parecer enumera todas as
possibilidades possveis de formao desse docente, numa
perspectiva, no meu entendimento, muito permissiva. Seriam, assim,
vlidas as seguintes alternativas:
Formao em curso tcnico + graduao em Pedagogia;
Formao em curso tcnico + licenciatura;
Bacharelado fora da rea de atuao + ps-graduao na rea de
atuao + programa especial de formao pedaggica;
Bacharelado + ps-graduao na rea pedaggica;
Licenciatura + cursos e estgios relacionados com a rea de
docncia (includo, em muitos casos, a aprendizagem) +
experincia profissional em empresa.
Para terminar minha exposio, gostaria, ento, de abordar a
questo do desafio contemporneo para a formao de professores
da educao profissional. A essa altura, acho que nem necessrio
fazer a avaliao da Resoluo CNE n 2/97, mas considero
|81
importante conhecer o estado atual da formao pedaggica dos

professores em exerccio na EPT. Entendo que preciso e urgente
definir uma poltica nacional ampla de valorizao da formao
dos professores para essa rea e que isso passa pela superao de
fato da tendncia histrica s improvisaes, pela
institucionalizao dessa formao, superao de preconceitos e
real tratamento de equivalncia formativa comparativamente
recebida pelos demais professores. De fato, h especificidades que
precisam ser consideradas, mas por que continuar com o adjetivo
especial? Se h necessidade de contar com vias diferentes de
formao docente para a educao profissional, preciso denominlas pelo que eles tm de objetivo e alvo. Outra coisa essa questo
de dar prazos para acatar definies legais. A experincia histrica,
nesse caso, mostrou que isso s serviu para protelar as decises e
aes. Gostaria, finalmente, de agradecer a ateno de vocs e espero
que, com este Seminrio, possamos avanar nas respostas que
estamos buscando.
82|
MESA REDONDA:
Formao de professores para a educao

profissional e tecnolgica no mbito da
legislao educacional brasileira e do ensino
superior no Brasil
Bertha de Borja Reis do Valle
Regina Vinhaes Gracindo
Eloisa Helena Santos
Olgamir Francisco de Carvalho
PALESTRA
Boa tarde! Eu estou aqui neste encontro representando a

Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(Anfope), que tem uma histria de mais de 25 anos de discusso e de
debates sobre as questes de formao de professores. resultado
de discusses que j aconteciam aqui no Brasil desde o final dos anos
1970, quando comeou a abertura poltica e comeamos a nos reunir.
Durante o perodo ditatorial, somente a Sociedade Brasileira para
o Progresso da Cincia (SBPC) tinha autorizao para reunio. A
ditadura militar permitia e estimulava estas reunies por causa do
Brasil Maravilha, do crescimento cientfico que a ditadura militar
desejava propagar. Nossa histria comeou com um seminrio sobre
a educao brasileira em 1978, que aconteceu em Campinas. Em
1980, por iniciativa do prprio MEC, foi criado o Comit Nacional
Pr-Formao do Educador. uma histria que no est nos livros,
mas que ns, do movimento, em todos estes anos, sabemos bem. Foi
na reunio da SBPC de 1978 ou 1979, quando rea educacional ainda
no participava, que uma discusso foi comeada pelos pesquisadores:
a formao dos fsicos, dos qumicos, dos bilogos estava diferente e
perdendo qualidade. E os pesquisadores dessas reas perguntavam:
*
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora adjunta
e coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (Uerj). E-mail: berthavalle@hotmail.com
|85
como est a formao dos cientistas, que formao as universidades

esto dando? Ento comearam a convidar as pessoas do campo da
formao de professores de dentro da universidade para participar e,
em 1980, o MEC criou esse Comit Nacional, para discutir a formao
do educador. E tivemos a primeira Conferncia Brasileira de
Educao. Trs anos depois, em 1983, em um encontro em Belo
Horizonte, ns, professores, decidimos que nossos encontros, para
fazer essa discusso da formao dos professores, seriam planejados
e desenvolvidos por ns, sem apadrinhamento do Ministrio da
Educao. Criamos a Comisso Nacional pela Reformulao dos
Cursos de Formao dos Educadores (CONARCFE). A partir da
passamos a nos reunir na Fundao Joo Pinheiro, em Belo Horizonte.
Anualmente nos reunamos, trocvamos experincias e idias de como
estava a discusso nos estados, falvamos sobre as mudanas que,
porventura, estivessem acontecendo. Depois de algumas reunies,
percebemos que teramos que definir uma associao para
consolidarmos nossas idias, termos um grupo de associados e
podermos captar recursos.
Ento, em 1990, a Anfope foi criada em uma reunio na Fundao
Joo Pinheiro. A Anfope realiza um seminrio nacional de dois em
dois anos, alm de outras reunies estaduais e regionais promovidas
pelos seus representantes nos estados. Tivemos agora, h duas
semanas, uma reunio nacional em Campinas, na Unicamp, onde
este documento foi o centro de uma grande discusso. Lembramos
todas as discusses acumuladas desses vinte e tantos anos de luta,
mais as diretrizes curriculares nacionais da formao de professores
para a educao bsica e as diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de Pedagogia que saram agora esse ano. Ento, foi uma
grande discusso.
A Anfope tem sempre participado de encontros nacionais,
audincias pblicas e seminrios em que a formao de professores
a temtica. Tem havido a participao da Anfope, s vezes
representada por muitos associados, ou s pela Presidente, que,
86|
atualmente, a professora Helena de Freitas, da Unicamp. E sempre

que h oportunidade, todos que podem participam. E ns temos
tido uma interlocuo bastante grande com o Frum dos Pr-Reitores
de Graduao (Forgrad), que tambm est preocupado com a
questo da formao de professores, no caso, do ensino superior, e
com o Frum de Diretores das Faculdades e Escolas de Educao
das Universidades Pblicas (Forumdir). Esses fruns se renem
sempre, tm uma representao regional, alm da representao
nacional. A Anfope, juntamente com a Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), com o Centro de
Estudos de Educao e Sociedade (Cedes), com a Associao
Nacional de Poltica e Administrao da Educao (Anpae), todas
entidades nacionais que discutem as questes relacionadas com
educao, sempre que h uma discusso sobre formao de
professores, solicita e as outras entidades participam, e as discusses
so trocadas entre as instituies. Uma das defesas da Anfope, desde
a sua criao, e, principalmente, a partir do encontro de 1992, que
teve uma participao muito intensa de professores e estudantes
do Brasil inteiro, a questo da formao inicial de qualidade. Como
que voc forma esse professor? Outros pontos so as condies
de trabalho, salrio e carreira. Por mais que a LDB e a Constituio
federal determinem a necessidade de planos de carreira, isso no
tem sido feito pelos sistemas de educao. Outra questo a
formao continuada dos profissionais do magistrio, que
defendemos muito. importante ter uma boa formao inicial, mas
qualquer profissional, em qualquer pas do mundo, com as
tecnologias evoluindo como ns temos visto, com a sociedade em
constante transformao, precisa estar permanentemente atualizado.
O professor um formador de futuro. um profissional de futuro.
Aquele aluno que est na nossa frente, seja na educao bsica ou
no ensino superior, um cidado e ser dentro de algum tempo um
profissional, cuja formao depende, em parte, de ns. As aulas, os
conhecimentos, as discusses que ns estamos desenvolvendo nas
nossas salas de aula estaro surtindo efeito para cada um daqueles
alunos talvez por 5, 10, ou 20 anos. Isso significa que o papel do
|87
professor na formao do futuro do pas muito importante. Ento,

a questo da formao continuada est a. Como que eu me formo
e fico parada no tempo? Eu preciso estar sempre me atualizando,
conhecendo novas metodologias, como utilizar equipamentos que
hoje, cada vez mais, estaro presentes nas nossas salas de aula, e
nas casas de todos ns. Esta questo da formao continuada tem
sido uma luta grande que temos tido.
Uma outra coisa que a Anfope vem defendendo, e eu acho que
o fato at da Anfope ter sido convidada a participar deste evento,
a nossa luta por polticas nacionais de profissionalizao e
valorizao do magistrio. Lutamos por uma poltica nacional de
formao de professores, de profissionais do magistrio e de
valorizao da profisso, com a construo coletiva de um
referencial para as propostas de formao dos profissionais de
educao. Eu acho que esse seminrio aqui um passo. Ns somos
poucos, se compararmos com o universo de professores brasileiros.
Ns somos algumas cabeas reunidas, trocando idias, mas h a
necessidade desses encontros, e todo mundo concorda com isso.
Temos que encontrar uma proposta de formao de profissionais
de educao que seja um referencial, porque cada instituio, cada
sistema est seguindo o seu caminho e fazendo do seu jeito.
Um outro ponto que tambm colocado nos documentos da
Anfope que a questo da formao do educador deve ser analisada
de uma forma contextualizada. Insere-se na crise educacional
brasileira, a qual se constitui uma das facetas de uma problemtica
mais ampla as condies econmicas, polticas e sociais, que
configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta, que
vm esmagando a maioria da populao e relegando-a a uma situao
de explorao e misria. Ento, a gente v que a prpria distribuio
da rede escolar, seja da educao bsica, educao tcnica, educao
superior reflete essa desigualdade. Voc vai encontrar escolas
tcnicas nas cidades, nas capitais, onde h um espao de crescimento,
muitas vezes desordenado. Onde esto as universidades?
88|
Principalmente, as pblicas? Nas grandes cidades. Agora, de uns

anos para c, est se comeando a colocar campus das universidades
em cidades do interior, mas alguma coisa assim, muito recente. O
que as prefeituras de cidades pequenas fazem colocar transporte
para os moradores daquele municpio, que viajam para a outra
cidade para fazer o curso superior e depois voltar no final da noite.
O que os prefeitos comearam a perceber? Que se a cidade no tem
como ter um curso superior local, os jovens vo estudar na outra
cidade e acabam no voltando mais para a sua terra natal. As
estatsticas mostram municpios que tm uma populao
envelhecida. Muitas cidades brasileiras no tm nem escolas de
ensino mdio. Os jovens comeam a ir para outras cidades para
estudar, porque aspiram a uma ascenso social e profissional. E
acabam no voltando para a cidade de origem, at por que no
tero nenhum trabalho na rea em que se formaram. Ento, isso
um problema srio que temos no Brasil, essa desigualdade em todos
os setores e que provoca xodo da populao, migrao, s vezes,
dentro do prprio estado. Nas grandes cidades, temos bairros que,
de repente, surgem.
Ns estvamos conversando sobre as questes recentes do
municpio de Itabora, no Estado do Rio de Janeiro, que,
provavelmente ter um crescimento populacional grande, devido
criao do Complexo Petroqumico que teremos por l. A questo
do petrleo fez que, nos municpios fluminenses da regio da Bacia
de Campos, a educao pblica se tornasse um problema serissimo
para os secretrios de educao. Comeou a haver uma migrao
da populao do interior, na esperana de conseguir um trabalho de
faxineiro, de pedreiro, de domstica na casa de funcionrios da
Petrobras que se mudaram para l. E os secretrios de educao
tiveram que atender rapidamente demanda de ampliao da
educao de jovens e adultos, pois vieram muitas pessoas semialfabetizadas. Houve tambm urgncia em criar mais vagas nas
escolas de 1 a 4 srie, por causa do aumento do nmero de crianas
que chegaram junto com as famlias. E a houve a necessidade de
|89
contratar mais professores. Muitos desses municpios no tm cursos

de formao de professores, nem em nvel mdio, muito menos em
nvel superior. Normalmente, so os professores recm-concursados,
com menos experincia profissional, que vo para essas cidades
menores, ou mais distantes ou vo trabalhar em escolas do campo.
Temos muitos municpios brasileiros ainda com professores
simplesmente contratados, que trabalham por hora. A ele vai l
para aquela escola, porque o emprego que ele conseguiu e muitas
vezes no tem nem tempo para estudar mais, para fazer cursos de
atualizao profissional.
Este quadro deficiente de formao de professores dos anos
iniciais que temos no Brasil j se reflete nas outras etapas de ensino
a algum tempo. J se podem sentir as deficincias que a educao
bsica est produzindo: alunos de ensino superior, com dificuldade
de organizar o pensamento escrito. Isso eu acho que est se tornando
um problema bastante srio no Brasil.
A organizao curricular dos cursos de formao de professores
tem que ter uma base comum. A Anfope tem defendido sempre,
nesses anos todos, a identidade profissional para os professores,
que seria dada por uma base comum nacional na formao dos
profissionais de educao. Na LDB, essa expresso vai aparecer no
artigo 64. Que profissional este, o professor? O que diferencia um
professor de um mdico, de um engenheiro e de outros profissionais?
Quer dizer, existe uma identidade profissional na formao do
professor, seja ele atuando na educao bsica, no ensino tcnico,
profissionalizante de qualquer rea ou no ensino superior, Ele tem
que ter essa identidade, pois ele um professor. Uma outra
preocupao que ns temos tido a possibilidade de termos um
conselho, uma ordem ou um rgo nacional que nos d as diretrizes
profissionais.
Os dados numricos esto comprovando a multiplicao dos cursos
de formao de professores pelo Brasil afora. At o ltimo Provo,
que foi o de 2003, o curso com o maior nmero de estudantes era
90|
Administrao. No Enade do ano passado, Pedagogia, que entrou

pela primeira vez, era o mais numeroso, no s em nmero de
iniciantes, como de concluintes. O quantitativo de cursos de
Pedagogia disparou nos ltimos 3 ou 4 anos, porque com a divulgao
de que seria obrigatrio ter curso superior para dar aula de 1 a 4
srie, os Institutos Superiores de Educao se multiplicaram Brasil
afora, em um crescimento preocupante. A prof Merion Bordas, da
UFRGS, que alguns aqui devem conhecer, esteve em Campinas neste
nosso ltimo encontro e tambm, no ano passado, aqui em Braslia,
em um debate que fizemos com o prof. Dilvo Ristoff sobre a questo
do Enade. Ela disse que, em Pedagogia, foram encontrados 53 tipos
diferentes de curso, 53 denominaes diferentes de formao. Isso
muito preocupante, porque comea a haver uma multiplicao de
cursos sem nenhum controle de qualidade. Somente agora que as
diretrizes curriculares dos cursos de Pedagogia foram homologadas
pelo Ministro da Educao.
Essa base comum nacional uma luta que a Anfope vem
defendendo desde os anos 80, desde o Documento de Belo
Horizonte, que de 1983, onde ns resolvemos que queramos
discutir as questes da formao de professores. Os princpios dessa
base comum so a proposta de organizao curricular dos cursos de
formao dos profissionais da educao, que devero se orientar
pelas seguintes diretrizes: a formao humana, a docncia como
base da formao profissional, o trabalho pedaggico como foco
formativo e uma slida formao terica em todas as atividades
curriculares, tanto nos contedos a serem ensinados como nos
contedos especificamente pedaggicos. Quer dizer, no basta saber
muita matemtica. Se ele vai ser professor de Matemtica, ele
precisa saber tambm como vai ensinar essa matemtica. E outro
aspecto: ampla formao cultural. No exemplo que eu dei do
professor de Matemtica, alm de conhecer bem os contedos que
sero ensinados e a metodologia adequada s suas turmas, ele precisa
estar antenado com a cultura daquela regio, com as caractersticas
daquele espao, daquela instituio em que est trabalhando.
|91
A realizao de experincias curriculares nos cursos de formao

dever permitir o contato dos futuros professores com a realidade
da escola bsica. Se eu estou formando professores, que estaro
daqui a um ano, ou dois, atuando em escolas, a realidade dessas
escolas precisa estar sendo trazida para dentro da instituio que
est formando esses professores. Importante tambm a
incorporao da pesquisa como princpio da formao.
Desde ontem temos falado sobre outros aspectos: a importncia
da gesto democrtica, do compromisso social e poltico da docncia
e da reflexo sobre a formao do professor e suas condies de
trabalho.
A educao superior profissionalizante, pois estamos formando
professores. Uma preocupao que ns temos tido e acredito que
seja tambm a de vocs, porque ns somos professores de cursos
profissionalizantes, o distanciamento da realidade que trabalhamos
nos nossos cursos daquela prtica que ele vai ter aps a formatura.
Quer dizer, no caso da formao de professores, para que
instituies escolares eu estou formando esses professores? Ns
estamos tendo uma interlocuo com o campo de trabalho que esse
professor vai ter? No caso dos professores de educao bsica, temos
interlocuo com as secretarias de educao municipais e estaduais?
Na formao para a rea profissionalizante, como est o campo do
trabalho em determinada rea? Precisamos de locais de estgio que
sejam realmente enriquecedores para esses alunos.
Uma outra preocupao que tenho e acredito que seja tambm
de todos vocs com a qualidade dos cursos noturnos. Na LDB
est escrito que os cursos noturnos tero a mesma qualidade dos
cursos diurnos, mas, infelizmente, eu acredito que nenhum de vocs
vai poder afirmar que na sua instituio o curso noturno to bom,
ou at melhor, que o diurno. Porque a realidade, na maioria das
instituies, que a durao da hora-aula diferente nos cursos
diurnos dos noturnos. Ento esse curso noturno no tem a mesma
qualidade, porque, se durante o dia so 50 minutos cada hora-aula,
92|
e noite so 45, e o curso tem os mesmos quatro anos e o mesmo

quantitativo anual de dias letivos, tanto pela manh quanto noite,
quem estuda noite ter muitas horas a menos em seu currculo
escolar, embora as horas-aula e o nmero de crditos sejam os
mesmos. Essa questo da qualidade dos cursos noturnos muito
sria. Uma das coisas que temos visto nas pesquisas sobre formao
de professores que, muitas vezes, as bibliotecas no funcionam
at as 22h. Fecham entre 19h30 e 20h, porque no tm bibliotecrios
em nmero suficiente para atender em horrio integral. Nos
laboratrios, a situao idntica. Faltam funcionrios preparados
para ver os equipamentos, os computadores, dar um suporte aos
usurios. Ou ento ele apenas um, que tem o horrio dele,
obviamente de dia, ou, na parte da tarde, fica, no mximo, at as
18h. A, os alunos dos cursos noturnos tm que chegar mais cedo,
mas a maioria j trabalha e no consegue.
Ns temos ainda outro ponto que gostaria de assinalar e
incorporar concepo de formao continuada, como algo
pertinente s polticas de formao de professor, quer dizer uma
coisa de rotina mesmo a avaliao permanente de todos os cursos
de formao de professores. Essa cultura de avaliao ns,
brasileiros, ainda no temos. Desde que ramos crianas, falar em
prova, falar de avaliao colocava todo mundo nervoso. Agora, na
UERJ, estamos passando por um processo que vocs devem estar
tambm. Dentro do Sistema Nacional de Avaliao do Ensino
Superior (Sinaes), temos a etapa do Enade, que uma avaliao do
desempenho do estudante, a auto-avaliao da instituio e teremos
a avaliao externa. As instituies de ensino superior tm uma
comisso prpria de avaliao (CPA), que j deve ter feito a avaliao
de suas unidades acadmicas. E nas universidades devem ter havido
algumas dificuldade como, por exemplo, faculdades que nem
responderam aos questionrios de avaliao, mesmo que no
precisassem se identificar. Outras, em que apenas trs ou quatro
professores e alguns alunos e funcionrios responderam. Quer dizer,
toda uma cultura de avaliao que ns no temos ainda no Brasil.
|93
S vamos poder mudar as coisas que no esto indo bem, se fizermos

com seriedade uma avaliao dos fatos, se identificarmos
cientificamente, comprovadamente, que aquele determinado fato
no est indo bem, para planejarmos os caminhos a seguir, para
mudar, para melhorar. Se estiver timo, continuamos como est.
Esta cultura da avaliao uma coisa que a gente precisa estimular
mais. Eu acredito que os avaliadores externos devem estar visitando
as universidades em breve, talvez ainda este ano. A expectativa
que temos que a visita desses avaliadores do Ministrio da
Educao modifique um pouco a percepo de alguns colegas de
que avaliao fiscalizao, pois no conhecem minimamente o
que est escrito na legislao educacional brasileira. Um argumento
que se ouve de muitos professores que a universidade tem
autonomia. E a, preciso explicar a essas pessoas que autonomia
no quer dizer anarquia, e sim autonomia nos limites da lei. Essa
questo da autonomia universitria um discurso muito vazio, que
as discusses sobre a reforma do ensino superior esto tentando
organizar, pois, na Constituio federal apenas um artigo
pequenino de uma linha e meia ou duas linhas, que fala de
autonomia. Vocs vem que um tema que no tem documentao
nenhuma que esclarea, que defina.
Com relao legislao especfica sobre formao de
professores, eu vou passar rapidamente mais ou menos algumas
coisas que eu considero importantes. Primeiramente, j vou direto
para a LDB, embora no possa deixar de mencionar que a
Constituio de 1988, pela primeira vez em uma constituio
brasileira, tem um captulo voltado para a educao. Dessa vez,
ns temos vrios artigos constitucionais sobre educao.
Ns, das entidades nacionais representativas dos profissionais
da educao, comeamos a discutir um projeto de LDB em abril
de 1988, antes mesmo da promulgao da Constituio. Depois,
em 1989, tivemos vrias reunies na Cmara dos Deputados,
inicialmente na Comisso de Educao, onde o anteprojeto do
Deputado Jorge Hage estava em pauta. Muitos deputados se
94|
mostravam contrrios, como a Deputada Sandra Cavalcanti, que

era suplente nessa Comisso e que dizia no haver necessidade de
termos uma lei especfica, pois, na Constituio federal, j estavam
contidas as diretrizes e as bases da educao. Este projeto de lei e
as centenas de emendas parlamentares nele inseridas pelos
deputados foram discutidos durante oito anos, construdos
coletivamente por professores, estudantes e entidades nacionais
e finalmente aprovados na Cmara dos Deputados. Quando entrou
em discusso no Senado Federal, o projeto foi considerado
inconstitucional pelos senadores e arquivado. Depois disso veio o
projeto do senador Darcy Ribeiro, que se tornou hoje a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). ento essa
Lei que, em relao formao de professores, determina, no art.
62, o que j falamos vrias vezes: a formao de professores para
a educao bsica dever ocorrer em cursos de graduao,
licenciatura plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitindo a formao em nvel mdio para os
profissionais da educao infantil e das sries iniciais do ensino
fundamental.
Realmente, j foi falado isso aqui, a educao bsica no engloba
a educao profissional. A educao bsica est clara na lei. So
trs etapas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
A educao de jovens e adultos est dentro do captulo da educao
bsica. Ento, a educao profissional e a educao especial so
captulos separados, so modalidades da educao e podero atingir,
tanto adolescentes como jovens e adultos. Quer dizer, voc tem
cursos profissionalizantes que so de nvel fundamental, de nvel
mdio e nvel superior. A educao profissional no est includa
na questo da educao bsica. A formao de professores para a
educao profissional no includa em nenhum artigo da LDB.
Depois da LDB, tivemos o Plano Nacional de Graduao que
foi proposto pelo MEC em 1998, em um debate de Pr-Reitores de
Graduao, e foi, a partir desse Plano, que tivemos a obrigao de
formar equipes de especialistas nas diferentes reas de
|95
conhecimento para elaborarem as diretrizes curriculares nacionais

para o ensino superior nos diferentes campos de educao superior.
a partir deste Plano Nacional de Graduao que vamos ter a
eliminao dos currculos mnimos e das disciplinas obrigatrias de
cada curso, substitudos pelas competncias e habilidades esperadas
na formao dos diferentes profissionais, determinadas nas
respectivas diretrizes curriculares nacionais. Com relao formao
de professores, a reorganizao dos currculos pretendeu superar a
tradicional forma de organizao 3+1 e a fragmentao entre as
licenciaturas, situao que at hoje no foi totalmente superada,
mesmo com as diretrizes curriculares do ensino mdio organizando
os contedos por reas de conhecimento.
Eu acho a proposta curricular do curso de licenciatura do Cefet
de Campos muito interessante, porque realmente rene os campos
de conhecimento da rea das Cincias da Natureza. O aluno, durante
cinco perodos (inicialmente eram seis), tem estudos de fsica,
qumica e biologia. Para dar continuidade ao curso, ele escolhe uma
das trs cincias para completar a sua formao, mas ter uma base
de conhecimentos das demais. No mnimo, os cursos de licenciatura
deveriam ter disciplinas eletivas na formao do professor que
dessem conta dessa interdisciplinaridade e da riqueza do
conhecimento cientfico. Eu dou aula no curso de ps-graduao
de Biologia. Vrios alunos meus, todos bilogos, do aula de Fsica,
Qumica, porque essa a realidade da escola pblica em que ele
est lotado, pois so reas em que h muita falta de professor. Ento,
se ele tiver na sua formao um pouco mais de conhecimento dessas
outras cincias ter mais segurana para ensinar. o mesmo caso
da Filosofia e das Cincias Humanas Geografia, Histria,
Sociologia. O mesmo podemos dizer em relao rea de Cdigos
e Linguagens, as diferentes linguagens. A universidade demora muito
para consolidar mudanas, engessada, como custa para mudar!
No sei se nos Cefets assim tambm. Ento, as discusses tm
sido muito difceis dentro das universidades para acabar com essa
fragmentao dentro das licenciaturas.
96|
O reforo e o compromisso com a investigao e a pesquisa,

criando condies para inovao didtica como conseqncia desse
processo, so importantssimos. Ento, eu no vejo inovaes
didticas nas salas de aula da universidade. As salas de aula
continuam com aquela mesma cara, o quadro, que s vezes azul,
verde, s vezes tem giz, s vezes, no. a realidade das pblicas,
no sei se nas particulares tambm assim. No caso da minha
universidade, estamos precisando tambm de obras de infraestrutura fsica e de melhorar os espaos comuns.
Outro ponto aqui tambm colocado com relao ao Plano
Nacional de Graduao uma relao entre a educao bsica, a
graduao e a ps-graduao. Mesmo dentro da mesma instituio
voc tem linhas de pesquisa nos mestrados e doutorados, que, s
vezes, os professores que s trabalham na graduao desconhecem.
A divulgao das pesquisas tem que ser mais intensa. No adianta
ter lindas pesquisas, como algum falou ontem, que ficam arquivadas
no armrio, na estante, na prateleira ou na memria dos
computadores. Do que adianta tanta pesquisa de educao que tem
sido desenvolvida no Brasil, se a situao da educao continua
catica, difcil? Ento, se as pesquisas sassem da prateleira e fossem
socializadas com os sistemas de educao, na prtica, na sala de
aula, talvez hoje j tivssemos uma situao melhor.
Um outro ponto que o Plano Nacional de Graduao coloca a
interdisciplinaridade que j falei um pouco aqui. No existe, na
prtica. E a prof. Regina Vinhaes falou hoje aqui. O conhecimento
no est em gavetinhas, em caixinhas, em gaiolinhas.
interdisciplinar e transdisciplinar. Mas, ns na formao de
professores, no estamos trabalhando isso. Onde temos parcerias
entre as universidades e os municpios, os Estados e a Unio para a
formao em nvel superior, de graduao plena dos professores
em exerccio na educao bsica? Isso est no Plano Nacional de
Graduao, no reivindicao da Anfope, documento de governo.
Precisamos de fortalecimento da pesquisa e da extenso, de
|97
programas que articulem os diferentes nveis do sistema nacional

de ensino, como contribuio educao continuada dos professores
da educao bsica.
A partir da aprovao do Plano Nacional de Graduao, o MEC
organizou as comisses de especialistas que falei a vocs, que
elaboraram as diretrizes curriculares nacionais. Depois h o Plano
Nacional de Educao, que eu trouxe aqui uma cpia do documento
original, ainda com o retrato do deputado Nelson Marquezan. Ele
foi o relator do projeto. E a ficamos pensando que, se o que est no
papel virar prtica, as coisas vo mudar. Porque nos documentos
tudo est previsto. Acontece que no sai do papel.
O Plano Nacional de Educao foi aprovado em janeiro de 2001,
e ele para dez anos; portanto, j est na metade do tempo de
durao, porque em janeiro de 2007 completam seis anos. Faltam 4
anos. Os Estados e municpios teriam que elaborar seus planos
estaduais e municipais. No meu estado, no incio de 2002, o governo
instituiu uma comisso com representantes do governo, dos
sindicatos, das universidades e das associaes de magistrio. Esta
comisso organizou um grande Congresso Estadual de Educao
(Coed), que foi antecedido por vrios congressos regionais, nos quais
foram ouvidos os professores, os funcionrios e os estudantes para
levantamento diagnstico da situao e a definio das metas a
serem alcanadas. Com as trocas de secretrios de educao, o
processo ficou mais lento e, de repente, um deles enviou um
comunicado para todos ns participantes da comisso, agradecendo
a contribuio e informando que, a partir daquele momento, caberia
ao Conselho Estadual de Educao a elaborao do plano estadual.
S que at hoje no foi concludo. Esta a situao da maioria dos
Estados brasileiros. Os municpios, idem. So poucos os municpios
que sei que tm seu plano municipal de educao aprovado,
publicado e funcionando, so pouqussimos. Ento o Plano Nacional
de Educao tem metas que so difceis de serem cumpridas, pois
algumas dependem da ao poltica dos estados e municpios.
98|
Uma coisa que j foi colocada aqui, com relao formao de

professores, est no Plano Nacional de Educao, no captulo
referente ao magistrio e diz o que a Anfope j vem defendendo.
H necessidade de uma poltica global de magistrio, na qual se
implica simultaneamente a formao profissional inicial, as
condies de trabalho, salrio e carreira e a formao continuada.
O que nos assusta, e est no diagnstico da formao de professores
includo no Plano que um importante documento oficial federal
um quadro que mostra o nvel de formao dos professores no
Brasil. Eu s vou chamar ateno aqui dos dados referentes ao
ensino mdio, porque as pesquisas de que participei sobre este tema
foram voltadas para esta etapa de ensino, devido ao estudo que foi
feito sobre as licenciaturas dos Cefets. A questo do ensino mdio
contm dados do MEC/Inep de 1998, colocados no diagnstico do
Plano Nacional de Educao. No acredito que aps oito anos isso
tenha mudado. No deve estar muito mudado e, se mudou, foi pouca
coisa. Ns tnhamos em 1998, dando aula no ensino mdio, 365.744
professores. Desses 365 mil, 38.947 tinham apenas o ensino mdio.
Havia 18 professores de ensino mdio, em 1998, que tinham o
fundamental incompleto. 675 com o fundamental completo. E olha,
no dizer que estejam localizados em algum lugar bem distante,
do interior do Pas. So dados nacionais. No meu estado, que
considerado um dos mais adiantados do Pas, j comprovamos vrias
vezes esta mesma situao. Vou contar a vocs uma das experincias
que vivi.
No Estado do Rio de Janeiro, no incio dos anos 90, fizemos um
trabalho de formao continuada de professores, como no tinha
tido notcia nestes anos todos de experincia de magistrio. Foi o
Programa de Atualizao de Professores da Rede Estadual (Papre),
juntando todas as universidades pblicas e particulares, em um
trabalho de atualizao de todos os professores em exerccio em
turmas de ensino mdio 92 municpios do estado. Foi no tempo da
gesto da prof. Maria Ieda Linhares, nossa secretria de educao.
O estado foi dividido em plos, geograficamente organizados. Cada
|99
universidade assumiu a coordenao de um plo de municpios e

dividimos entre ns as reas de conhecimento em que dispnhamos
de professores universitrios dispostos a participar deste programa,
de forma que, em todos os plos, tnhamos professores de todas as
universidades. Coube Secretaria de Estado de Educao a
convocao dos professores da rede estadual e os contatos com as
prefeituras para a organizao da infra-estrutura necessria. O
planejamento dos cursos ficou por conta das universidades e
comeamos a trazer os professores para a realizao de cursos de
90 horas cada um, com um trabalho final de avaliao individual,
dentro da rea especfica de atuao do professor. Eram concedidas
aos professores estaduais bolsas para custear transporte,
hospedagem no municpio-plo e aquisio de material para estudo
e atualizao pedaggica. Prof. Goldenberg era o ministro da
Educao, Prof. Maria Ieda Linhares, Secretria de Educao do
Rio de Janeiro.
O Papre contava com recursos financeiros de origem federal e
estadual, para remunerar os professores para fazerem os cursos nos
finais de semana. Bolsas para os professores das universidades
viajarem para o outro lado do estado, para darem os cursos aos
sbados e domingos. Demos mais de noventa cursos em todo o
estado. O Programa terminou quando Goldenberg deixou de ser
ministro depois que comeou aquele escndalo com o Collor e ele
saiu. Maria Ieda se desentendeu com o governador Brizola e com
Darcy Ribeiro e saiu da Secretaria de Estado de Educao. De
repente, no tinha mais dinheiro e o Papre acabou. Nessa
experincia, eu constatei de perto as distores existentes em nossa
rede estadual como, por exemplo, coisas como professor de Lngua
Portuguesa que dava aulas de Educao Fsica. E eu perguntei para
a professora: U, mas voc tem algum curso nesta rea em que
voc trabalha, voc tem alguma formao em Educao Fsica? E
ela respondeu; No, sabe o que eu fao? Como tempo de
Olimpadas, eu mando os alunos formarem grupos e cada grupo
escolhe um esporte, aquela modalidade esportiva. Eles vo pesquisar
100|
como surgiu o basquete, onde tem basquete, o vlei. E fazem um

trabalho, uma redao. Ela se admirou quando eu respondi:
Mas isso no Educao Fsica! Voc est fazendo trabalho de
Lngua Portuguesa. Em outra escola, era um professor de
Matemtica que tambm dava aulas de Educao Fsica, pois um
componente curricular em que temos uma falta muito grande de
professores no nosso estado. A eu perguntei para a diretora da escola
se ele tinha formao de professor na rea e a resposta dela foi:
No, mas ele timo em futebol, ele sabe tudo de futebol. Diante
da resposta, s me coube pensar: Meu Deus, os alunos tm futebol
de maro a dezembro! E com relao no-formao em nvel
superior, graduao plena, tambm havia problemas. Tinha uma
professora que dava Educao Artstica, no ensino mdio, mas a
formao dela era apenas curso normal de nvel mdio e havia
estudado teoria musical, porque estudava piano desde criana.
Havia ainda um outro caso de um professor cuja titulao maior
era licenciatura curta em Estudos Sociais, curso que ele fez na dcada
de 1970, e que lecionava Matemtica em turmas de ensino mdio!
Essa a realidade que eu vi e no teve grandes mudanas de l para
c, apesar da LDB, do Plano Nacional de Graduao e do Plano
Nacional de Educao.
O que temos de formao de professores no Brasil? O Plano
Nacional de Educao vai determinar que os cursos devem ter slida
formao terica, ampla formao cultural, atividade docente como
foco informativo, etc. Mas a realidade que temos no Brasil, alm
dessa falta de professores com formao para o ensino mdio,
que ns, das universidades, tambm no estamos formando
professores. E eu acredito, perdoando o Fernando Henrique
Cardoso, por causa de um decreto que tem quatro linhazinhas,
pequenininho que permitiu aos Cefets darem cursos de licenciatura,
que esta necessidade urgente de formao docente deve ter sido a
motivao para que o Presidente se utilizasse de um decreto, sem
discutir com as entidades nacionais que estudam este problema h
tantos anos, que permitiu os cursos de licenciatura nos Cefets.
|101
So preocupantes, no s os dados sobre formao de professores

como tambm com os nmeros de formandos por componente
curricular que os cursos de licenciatura esto colocando nos sistemas
de ensino. O prof. Ibaez acho que em maro ou abril de 2003
ele estava recente na funo administrativa da ento Semtec foi
ao Rio de Janeiro participar de um debate que ocorreu na UERJ, no
Frum de Ensino Mdio e Educao Profissional que temos em
nosso estado. E ele, falando da preocupao da Semtec em relao
Fsica e Qumica, deu os nmeros das perspectivas que ele tinha
para 2010, em relao ao agravamento da falta de professores nestas
reas. E no prprio Plano Nacional de Educao vamos encontrar
esses dados. Na dcada de 90, de 1990 a 2001, formamos no Brasil
55.334 professores de Matemtica, 53.509 de Geografia, em
Biologia, 53.294, quer dizer, mais ou menos equilibrado o
quantitativo dessas trs reas. Em Qumica formamos 13.559 e em
Fsica, 7.216. Quer dizer, no h condies realmente de crescimento
de um ensino mdio de qualidade com esta precariedade na formao
de professores. E no curso de Fsica, principalmente, onde em
todas as universidades a evaso grande. Voc tem um nmero
grande de meninos que entra, as vagas so ocupadas, embora em
alguns cursos nem todas as vagas sejam ocupadas. E voc constata
depois que a evaso grande. Tem havido concursos pblicos, vou
dar os exemplos do Rio de Janeiro, de regies onde no h candidatos.
Em Qumica, h pouco tempo na regio serrana, foram abertas vagas
no concurso pblico para professor e no houve candidatos. Voc
no tem esses cursos no interior dos estados. A esperana que,
com o oferecimento de cursos de formao de professores a distncia,
haja um crescimento na formao de professores destas reas.
O Estado do Rio de Janeiro est desenvolvendo, por meio de
consrcio de todas as universidades pblicas, federais e estaduais,
coordenado pela Secretaria de Estado de Cincia, Tecnologia e
Inovao, dentro da Fundao Cecierj, cursos semipresenciais de
graduao plena, em mais de 20 cidades, para formao de
professores das reas identificadas como mais urgentes e ainda
contando com a parceria das secretarias municipais de educao,
102|
que colaboram na infra-estrutura fsica necessria aos cursos. um

trabalho muito bonito pela sua qualidade acadmica e pelos objetivos
que devero ser alcanados em mdio prazo. As primeiras turmas
de professor j colaram grau neste ano e seu diploma entregue
pela universidade pblica responsvel pelo curso.
Bom, temos no Plano Nacional de Educao, quando aborda a
educao profissional e tecnolgica, logo na primeira pgina, no
diagnstico, um problema. Est escrito aqui.
O maior problema, no que diz respeito s escolas tcnicas pblicas
de nvel mdio que a alta qualidade do ensino que oferecem est
associada a um custo extremamente alto, para sua instalao e
manuteno, o que torna invivel uma multiplicao capaz de poder
atender o conjunto de jovens que procura formao profissional.
Alm disso, em razo da oferta restrita criou-se um sistema de
seleo que tende a favorecer os alunos de maior renda e melhor
nvel de escolarizao, afastando os jovens trabalhadores que so
os que dela mais necessitam.
Quer dizer, o prprio Plano Nacional de Educao coloca isso

como diagnstico, e vocs que esto com a bola na mo sabem
disso melhor do que eu. preciso que vejamos os objetivos e as
metas do Plano Nacional de Educao em relao Educao
Profissional e Tecnolgica. No total, so 15 metas, sendo que
dessas, seis dependem da exigncia de colaborao da Unio. Ento,
o que vemos no prprio Plano Nacional de Educao? Que a
Educao Profissional e Tecnolgica est dependente de acordos
com a Unio ou de recursos da Unio. Uma delas a que eu dei
mais ateno a Meta 8, determina:
estabelecer com a colaborao do Ministrio da Educao e
Ministrio do Trabalho, as Universidades os Cefets, as escolas tcnicas
de nvel superior, os servios nacionais de aprendizagem e a iniciativa
privada programas de formao de formadores para educao
tecnolgica e formao profissional.
|103
Quer dizer que essa nossa reunio est dentro dessa meta que
foi prevista em 2001 e ns j estamos em 2006, estamos ainda
tentando estabelecer colaborao. Ento, vocs vem que, em
termos de legislao, ns temos documentos que nos daro um
suporte.
As Resolues 1 e 2 de 2002 so as que vo tratar das diretrizes
curriculares nacionais da formao de professores em nvel superior
e que j foram um pouco faladas aqui. O que tivemos de novidade
nessas resolues resultantes de quatro pareceres? Os Pareceres 9,
que o mais longo, 21, 27 e o 28 que vo determinar as competncias
e habilidades, a carga horria e a durao mnima desses cursos. Na
ocasio, foram discutidssimos em vrias reunies o conceito da
palavra competncia e a determinao dos pareceres de que os cursos
de licenciatura deveriam ter um aumento de carga horria. As
discusses em nvel nacional foram muito intensas. O Conselho
Nacional de Educao promoveu, inclusive, uma audincia pblica,
e a discusso estava to intensa nas universidades, que vrios reitores
disponibilizaram recursos de passagens para os coordenadores dos
cursos de licenciatura virem a Braslia para participar da audincia
pblica. Na nossa universidade, tivemos dez professores que
participaram. Foram convidadas tambm as entidades nacionais, a
Anfope, a ANPEd, o Forumdir, as entidades representativas de reas
especficas, da Fsica, da Qumica. Houve uma grande discusso
coordenada pela Prof. Silke Weber que era, na poca, a secretria
do Conselho Nacional de Educao. O Parecer n 9, que gerou
mais discusses, de autoria da Conselheira prof Guiomar Namo
de Mello, que tambm estava presente. Foi muito frustrante essa
audincia pblica, pelo menos para ns do Rio de Janeiro. Comeou
primeiro com o atraso de vo que tivemos e s chegamos s 9 e
pouco no aeroporto aqui de Braslia. At chegarmos l na sede do
Conselho, j eram 10 horas. Muitos colegas, que vieram de estados
mais distantes, ainda chegaram depois de ns. A audincia estava
marcada para comear s 9 horas e deve ter comeado no horrio,
porque quando chegamos, j estava em andamento a discusso. A
104|
Prof Silke Weber, que uma colega pela qual tenho o maior carinho
e admirao pela sua coerncia poltica, deve ter recebido orientao
para encerrar absolutamente no horrio previsto, ao meio-dia em
ponto. Da, quando os professores das diferentes universidades
brasileiras estavam no auge da discusso, com vrias perguntas a
serem feitas, a reunio foi encerrada. E todos saram frustrados.
Os outros pareceres, 27 e 28, so de autoria do prof. Jamil Cury,
que, na poca, era tambm do Conselho. O Jamil esteve conosco
durante um dia no Rio e ele me disse que, pela primeira vez na vida,
viu reitores de universidades pblicas e particulares, juntos,
defendendo a mesma posio, contrrios proposta do MEC, que,
naquela ocasio, era de que os cursos de formao de professores
para a educao bsica em nvel superior tivessem 3.200 horas. E
as licenciaturas em curso no Pas eram todas de 2.400 ou um pouco
mais. Realmente, 800 horas a mais em cada curso de licenciatura,
que todos sabem que a formao de nvel superior com mais
estudantes matriculados no Brasil, significa um aumento significativo
de carga horria docente para as instituies de ensino superior. O
impacto desse volume na folha de pagamento, na carga horria de
uma universidade, terrvel. Da, aps vrias discusses com o
Forgrad, negocia daqui, negocia dali, ficou definida a carga horria
das licenciaturas em 2.800 horas.
nesses pareceres que vem definido o que licenciatura.
Licenciatura uma licena, ou seja, trata-se de uma autorizao,
permisso ou concesso dada por uma autoridade pblica competente para
exerccio de uma atividade profissional em conformidade com a legislao.
nestes pareceres que vm definidas as questes do estgio curricular,
as referidas 400 horas, que agora neste parecer que recebemos ontem
propem-se 300. Acho que ainda teremos muito que discutir, porque
essas Resolues n 01 e n 02 de 2002 determinavam que essas
modificaes j entrariam nos currculos de 2004, mas os pr-reitores
de graduao foram empurrando os prazos, saram outros pareceres
prorrogando a data e, em 2006, os estudantes que fizeram vestibular
|105
e ingressaram em cursos de licenciatura, j esto com o curso com

2.800 horas, sendo 400 horas de estgio, 400 de prtica pedaggica,
200 de atividades acadmico-cientfico-culturais. E, agora, quando
parecia tudo resolvido, temos as diretrizes curriculares de Pedagogia,
que tambm uma licenciatura, formao de professores para a
educao bsica em nvel superior, colocando 300 horas de estgio,
100 a menos do que nas demais licenciaturas, embora com a carga
horria de 3.200 horas. O argumento dos conselheiros que a LDB
diz que os estgios e a prtica de ensino devero ter, no mnimo,
300 horas. E as pessoas se perguntam: Se assim, por que as
outras licenciaturas tm que ter 400 horas? Acho que os colegas
dos outros cursos de licenciatura ainda no tomaram conhecimento
de nossas diretrizes, mas vai chegar o momento que algum vai
dizer assim: Por que vocs da Pedagogia tm estgio menor do
que ns das outras licenciaturas? A indagao se justifica, porque,
por exemplo, uma licenciatura de Portugus-Francs ter dois
estgios; portanto, 800 horas, um para cada formao docente que
o aluno estiver fazendo. Em Pedagogia, faz-se Educao Infantil e
anos iniciais do ensino fundamental com apenas 300 horas. A, como
se explica?
Outro ponto que no pode ser esquecido que os cursos de
formao de professores devero ter, no mnimo, 2.800 horas, hora
de 60 minutos, no hora-aula. Meus amigos, nas instituies em
que a hora-aula tem 50 minutos, o curso ter que ter 3.360 horasaula; onde tiver 45 minutos, sero 3.733 horas; e se for de 40
minutos, 4.200 horas aula. Porque a lei no diz hora-aula, e sim
hora. E hora tem 60 minutos em qualquer pas do mundo.
Para terminar, vamos voltar nossa discusso sobre a psgraduao. Estive aqui em Braslia, em dezembro do ano passado,
participando de um seminrio de formao docente e formao
profissional na rea da sade. A Uerj tem a licenciatura em
enfermagem h muitos anos. E quem conhece algum da rea de
enfer magem, sabe que eles muito organizados e unidos
politicamente. O Ministrio da Sade organizou esse seminrio, do
106|
qual participei, para discutir a questo da formao de professores

para a rea da sade, cursos tcnicos, profissionalizantes da rea da
sade, nos mesmos moldes do Projeto de Profissionalizao dos
Trabalhadores da rea de Enfermagem (Profae). O Profae tem um
Parecer do Conselho, de n 29/2001, cujo relator foi o Conselheiro
Francisco Cordo, em que o pessoal da enfermagem conseguiu
considerar como cursos de ps-graduao lato sensu, e a partir do
ano que vem ser estendido a todas as outras reas da sade a
formao de professores para os seus cursos profissionalizantes. A
previso de que tenhamos mais de 20 mil alunos. Tambm est
em elaborao uma proposta de formao pedaggica, na
modalidade de educao a distncia, com momentos presenciais,
com a finalidade de assegurar a profissionalizao docente em
educao profissional das vrias categorias que atuam nas escolas
do Sistema nico de Sade, o SUS, nas escolas tcnicas de sade.
So mais ou menos 30 escolas pblicas. A proposta destina-se a
graduados nas reas de biologia, farmcia, medicina, medicina
veterinria, nutrio, odontologia, psicologia, servio social e
enfermagem. A previso, como disse a vocs, ter 20 mil alunos a
partir do ano que vem, porque a procura imensa. O jovem se
forma em Odontologia e no consegue trabalhar, ou trabalha
ganhando pouco. Ele vai fazer o curso de formao de professores
para dar aula nos cursos de tcnico de Higiene Dentria. Diz-se
que h bastante procura. Um outro curso o de Vigilncia Sanitria,
que tambm curso tcnico e tem demanda muito alta. As
disciplinas desses cursos de formao da rea da sade requerem
psiclogos, assistentes sociais e profissionais de outras diferentes
reas. Eu acho que a partir desse Parecer do prof. Cordo as demais
reas de formao profissional podero ter propostas pedaggicas
semelhantes, como podemos deduzir do que j nos referimos hoje
pela manh: a preparao para o magistrio para educao
profissional de nvel tcnico se dar em servio e em cursos de
licenciatura ou em programas especiais. E a LDB tem o art. 81,
que diz que permitida a organizao de cursos ou ensino
experimentais desde que respeitadas as resolues da Lei. Ento, a
|107
LDB d abertura para cursos com essa denominao: cursos

experimentais de formao de professores para a educao
profissional.
Acho que podemos pensar em formao de professores para a
educao profissional como uma ps-graduao, que uma
reivindicao antiga. O Cefet do Rio de Janeiro, h tempos esteve
conosco na Uerj e, inclusive, apresentou uma proposta usando a
Resoluo n 2, de 1997. O pessoal do Senai j nos procurou
tambm. O nosso atual reitor, o prof. Nival, era o diretor da
Faculdade de Engenharia, na poca. Ns sentamos juntos
Faculdade de Educao com o Instituto de Matemtica e Estatstica
e a Faculdade de Engenharia, para tentar organizar aqueles ncleos
da Resoluo n2/97 e montar um curso para o pessoal do Senai, e
no conseguimos eco entre os nossos companheiros. Quer dizer, os
diretores das unidades concordavam, mas muitos colegas alegavam
que a Resoluo dizia para formar professor em 540 horas e que
isso era muito pouco. Eu argumentava dizendo que a determinao
da Resoluo era de 540 horas, no mnimo, e que ns poderamos
aumentar quanto quisssemos esta carga horria do mdulo
pedaggico, pois os futuros alunos j eram profissionais com uma
base de contedo nas reas especficas. O que eles deveriam estudar
era a parte pedaggica, alm do estgio curricular em salas de aula.
Mas ns no conseguimos convencer os nossos colegas e as
discusses se esvaziaram.
Para concluir, proponho ter um grande seminrio nacional, com
a participao ativa do Ministrio da Sade, do Ministrio do
Trabalho, do Ministrio da Educao, do Ministrio da Cincia e
Tecnologia, do Concefet, do Forumdir, das associaes cientficas
(ANPEd, Anpae, Anfope, Cedes), das Secretarias de Cincia e
Tecnologia e de Educao dos estados. Precisamos estruturar uma
proposta que nos una, para que, de fato, possamos ter um projeto
pedaggico de formao de professores com uma base comum
nacional, como o ideal da Anfope.
108|
PALESTRA
Regina Vinhaes Gracindo*
Bom dia! um prazer estar aqui neste VII Simpsio de Formao

de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, cuja
temtica extremamente relevante. Este tema, formao de
professores, de maneira geral, e formao de professores para a
educao profissional e tecnolgica, de modo particular, est a nos
inquietar no Conselho Nacional de Educao (CNE). Dentre outras
atividades, o CNE trabalha com comisses temticas, e dentre as
mais ou menos 30 comisses funcionando na Cmara de Educao
Bsica, destaco a de formao de professores que bicameral, isto ,
possui conselheiros representantes de ambas as Cmaras: de educao
bsica e de educao superior. Os estudos e reflexes empreendidos,
na referida comisso, voltam-se para anlise e delineamento da
formao de professores para toda a diversidade de possibilidades da
atuao profissional do docente. Portanto, um prazer estar aqui.
Como Jaqueline informou, na verdade, por fora inclusive dessas
comisses, ns, conselheiros, nos localizamos naquelas cujas temticas
fazem parte da nossa vida acadmica, da nossa histria profissional,
das nossas linhas de pesquisa na universidade. Eu, por exemplo, sou
*
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Linha de Pesquisa: Poltica e

Gesto da Educao; Educao e Partidos Polticos. Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade de Braslia (UnB). Conselheira da Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao (CNE). Membro da Diretoria da Associao Nacional
dos Pesquisadores em Educao (ANPEd) (2005-2007). E-mail: reginagracindo@globo.com;
regina@fe.unb.br
|109
professora da Universidade de Braslia. bom destacar que quem

estaria aqui, inicialmente, seria o conselheiro Ibaez, exatamente por
toda a experincia que ele possui na rea, mas, infelizmente, ele est
em outra misso do CNE, fora de Braslia.
Pois bem, quero externalizar o prazer de estar aqui e de poder
trazer algumas reflexes sobre o tema. Conversando com a
professora Olgamir, antes do incio da sesso de hoje, sobre a de
ontem, percebi que possvel que eu venha a repetir alguns pontos
tratados na mesa anterior, que focalizou o histrico da formao de
professores para educao profissional e tecnolgica, pois ao tratar,
hoje, da legislao educacional brasileira e do ensino superior do
Brasil, a questo histrica dessa formao tambm ir permear
minhas reflexes, comeando por uma retrospectiva da legislao
que trata desse assunto.
Como todos sabemos, desejvel que todo objeto de estudo e
de pesquisa seja tratado a partir de uma contextualizao histrica,
para perceb-lo numa dimenso mais ampla e conseqente. Desta
forma, penso ser fundamental que vejamos a formao de
professores dentro do marco das polticas pblicas historicamente
desenvolvidas no Brasil. Nesse contexto, percebemos que as polticas
pblicas, de forma geral, nos legaram uma concentrao da riqueza
socialmente construda e uma desumanizaro crescente. Ou seja,
este um marco muito forte das polticas pblicas, que se refletem
nas polticas de educao, cuja herana recebida a de uma educao
pblica restrita e restritiva. Restrita e restritiva pela impossibilidade
de universalizao da educao, com qualidade. Por isso, inclusive,
muitos consideram que temos uma no-educao, isto , uma
contradio instalada no movimento social e histrico que se
caracteriza como uma educao oposta quela que atende aos
padres desejveis pela sociedade.
Nesse contexto importante acompanhar os slides, a seguir. Os
dados apresentados so do censo do IBGE de 2000, que feito a
cada dez anos, e que nos revelam um quadro extremamente negativo
110|
da educao brasileira. Se olharmos os percentuais da populao de

7 anos ou mais de idade, por domiclio e ano de escolarizao,
podemos verificar que 65%, mais ou menos, de pessoas com mais de
7 anos no possuem nenhuma instruo ou possuem apenas um ano
ou menos de escolaridade, na rea urbana e rural. Se vocs olharem
para os dados dos que possuem 15 anos ou mais de escolaridade,
veremos que a rea urbana tem a supremacia de 98% deles. Estes so
dados que nos do um contorno da realidade e que se refletem na
educao profissional tecnolgica. O Censo Escolar de 2005, ao tratar
do nmero de matrculas na educao bsica, mostra a existncia de
quase 56 milhes e 500 mil pessoas que estudam na rede pblica de
ensino (86,8%), mostrando a relevncia da escola pblica nesse nvel
de ensino. Esses dados nos do, portanto, a dimenso da
responsabilidade da tarefa educacional da rede pblica.
Reforando essa questo, o Censo de 2000 informa que a quase
totalidade das escolas na rea rural formada por escolas pblicas
(99,2%) e que na rea urbana mais de 2/3 das escolas tambm so
da rede pblica de ensino. Ao fazer esta contraposio urbana x
rural, campo x cidade, pblico x privado, sobressai a enorme
responsabilidade do Estado no setor da educao.
Quanto educao profissional (Censo Escolar 2005 Inep),
verifica-se que, num total de 707.263 matrculas, a relao
anteriormente apresentada se inverte. Assim, na educao
profissional (e tambm da Educao Especial), h preponderncia
da educao privada sobre a pblica, onde 58,3% desses estudantes
se situam na rede privada de ensino.
Vale apontar aqui uma das questes que eu reputo como das
mais graves na educao brasileira: a defasagem idade/srie.
Falamos constantemente dos altos ndices de reprovao, repetncia
e evaso. Certamente todos esses indicadores so muito importantes,
mas a defasagem idade/srie reveladora da enorme disfuno
interna do nosso sistema educacional. Se vocs olharem esta lmina,
vero que, em 2005, o ensino fundamental apresentava 30% de
|111
crianas e jovens defasados na relao idade/srie; no ensino mdio

esse percentual chega a quase 46%. Ao tratar de educao
profissional e tecnolgica, essas questes acabam vindo tona
muito fortemente, na medida em esses jovens e adultos,
impossibilitados de se manterem nas turmas regulares de ensino,
acabam se sentindo, de alguma forma, excludos da escola e, muitas
vezes, tornam-se clientela da educao de jovens e adultos ou da
educao profissional e tecnolgica.
Essa preocupao sobre a defasagem idade/srie no s pelo
volume, pois num pas continental como o nosso, os problemas
nunca so pequenos, so grandes tal como sua extenso territorial.
Assim, os 46,3% de alunos de ensino mdio que esto defasados na
relao idade/srie parecem causar um impacto extremamente
complicado para profissionalizao, trazendo-nos a necessidade de
reflexes e aes que minimizem esse quadro.
Quanto ao nmero de funes docentes, este quadro indica que,
de um total de 2 milhes e 800 mil funes docentes na educao
bsica, temos 59.687 funes na educao profissional de nvel
tcnico. Desses, 37.765 se localizam na rede particular de ensino e
21.900 em instituies pblicas. Quanto formao desses
docentes, verifica-se que, com ensino fundamental incompleto,
existem dois professores e ambos da rede privada; com ensino
fundamental completo, aparecem dois professores, sendo um em
cada rede de ensino (pblica e privada). Com ensino mdio so 129
docentes, 32 na rea pblica e 97 no campo privado. Com educao
superior so 24.363 docentes, sendo 17 mil e 700 em escolas
particulares e 6 mil e700 na escola pblica. Esse o quadro geral
que eu posso fornecer, no momento, e que aponta para a necessidade
de estudos mais aprofundados.
importante refletir neste momento que, em 2015, teremos que
apresentar uma prestao de contas das metas do milnio (ONU), na
medida em que somos signatrios do documento que as aprovou.
Dentre essas metas, vale destacar a Meta 2, que indica a necessidade
112|
de atingir o ensino bsico universal, e a Meta 3 que visa garantir que

toda criana de ambos os sexos termine um ciclo completo de ensino
bsico. verdade que, muitas vezes, os acordos internacionais, ao
falarem da educao bsica, nem sempre se referem ao que hoje ns
denominados de educao bsica, isto , ao conjunto da educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
A Meta 16, vale aqui destacar, prope-se a formular e executar
estratgias que permitam que os jovens obtenham trabalho digno e
produtivo. A Meta 18, em cooperao com o setor privado, indica a
necessidade de tornar acessveis aos estudantes os benefcios das
novas tecnologias, em especial das tecnologias de informao e de
comunicao.
Essas metas do milnio nos fazem pensar na sua viabilidade.
Afinal, qual a taxa de escolarizao lquida do ensino fundamental?
Ela hoje de 53,8%, com uma diferena significativa entre as regies;
com uma proporo de alunos que atingem a 5% de 70,2% a 91,7%,
e uma taxa de alfabetizao (na faixa etria de 15 a 24 anos) que de
96,6%, com pouca diferenciao entre as regies. E, alm disso, como
oferecer trabalho digno e produtivo num contexto de diminuio
constante dos postos de trabalho? Como oferecer o benefcio das
novas tecnologias num sistema educacional carente de recursos?
Pois bem, minha inteno trabalhar um pouco com duas faces
de uma mesma moeda: a educao profissional/tecnolgica e a
formao do professor nesta modalidade de ensino. Ao colocar essas
duas aes como faces de uma mesma moeda, proponho mostrar
que no h como trabalhar com educao profissional e tecnolgica
sem refletir e propor encaminhamentos para formao do docente
que ir atuar nessa modalidade de ensino. Essas duas facetas esto
absolutamente ligadas.
Certamente vocs j viram neste seminrio, algumas das leis e
normas relacionadas com a educao profissional e tecnolgica.
Mas este o foco da mesa para a qual fui convidada a participar.
|113
Assim, tentarei apresent-las de forma resumida, indicando a

possibilidade de posterior consulta mais acurada.
Pois bem, a educao e a formao de profissionais para a
educao profissional e tecnolgica se apresentam na CF, nos artigos
205 e 214 focalizando a formao; na Lei n 8.948, de dezembro de
1994, que dispe sobre as instituies nacionais de educao
tecnolgica e d outras providncias; na Lei n 9.394/96, que
estabelece as diretrizes e bases para educao, onde indica os nveis
e as modalidades de ensino, situando a educao profissional e
tecnolgica como uma modalidade que se insere nesses dois nveis
(bsica e superior). Alm disso, a educao profissional possui, nesta
lei, artigos importantes (39, 40, 41 e 44) que demonstram a
relevncia dessa modalidade de educao, sendo a primeira vez que
a educao profissional tem um captulo especfico, numa lei de
diretrizes e bases da educao nacional.
importante retomar que no titulo VI da LDB, que se refere aos
profissionais da educao, os professores de educao profissional e
tecnolgica tambm se situam, indicando que sua formao deve
garantir a associao da teoria com a prtica, bem como alerta para a
necessidade de aproveitamento da formao e da experincia
anteriores. Ou seja, esses dois pontos parecem ser fundamentais em
qualquer formao docente. J no art. 62 h indicao de que essa
formao deve ser feita em nvel superior, em curso de licenciatura
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, incluindo a prtica de ensino (art. 65), possibilitando que
esta mesma formao possa ocorrer na ps-graduao, no caso
especfico para atuao docente em nvel superior (art. 66).
Como uma sntese das indicaes apresentadas pelo Decreto
Federal n 2.406, de 1996, vale assinalar o objetivo de oferecer
ensino superior na formao de profissionais e especialistas na rea
tecnolgica (no inciso IV), alm da educao continuada (inciso
V), ministrando cursos de formao de professores e especialistas
(inciso VI) e realizando pesquisa aplicada para estimular o
114|
desenvolvimento das solues tecnolgicas, de forma criativa,

estendendo seus benefcios comunidade.
Dada a importncia dessa modalidade de ensino, apresento, de
forma sucinta, os pareceres e as resolues do CNE, bem como leis
federais que, de alguma forma, contribuem para nossa reflexo.
O Parecer do CNE/CES 776/97, que trata das diretrizes
curriculares nacionais para educao superior, assegura s
instituies de ensino superior ampla liberdade de composio da
carga horria, de indicar os tpicos e a organizao dos cursos,
evitando o prolongamento desnecessrio dos cursos de graduao,
incentivando, no entanto, uma slida formao geral e estimulando
prticas de estudo independentes. Vale assinalar aqui que atualmente
as propostas para a formao docente so de responsabilidade das
duas Cmaras do CNE, no mais apenas da CES, como no passado.
Esta deliberao reflete a importncia que esta formao docente
tem no desenvolvimento da educao bsica.
O parecer da Cmara de Educao Bsica (Parecer CNE/CEB
n 02/97) que dispe sobre os programas especiais de formao
pedaggica de docente para as disciplinas do currculo do ensino
fundamental, do ensino mdio e da educao profissional,
extremamente importante, pois fundamenta e d sustentao
doutrinria Resoluo n 02, de 26 de junho 1997. Vale destacar
que nem sempre os pareceres do CNE tm a devida ateno dos
leitores. Costuma-se ler, com cuidado, apenas as resolues,
esquecendo-se que so os pareceres que do os argumentos tericos
e prticos, bem como tecem a doutrina que d fundamento s
resolues. As resolues so, quase sempre, mais sintticas,
objetivas e vo direto ao objeto, mas os pareceres proporcionam
momentos muito interessantes de leitura, porque refletem toda a
discusso que o CNE desenvolveu a respeito da temtica. Pois bem,
os referidos parecer e resoluo estabelecem que a formao
docente, para as disciplinas que integram ensino mdio, ser feita
|115
em cursos regulares de licenciatura plena e indicam que a

estruturao curricular deve ser articulada em trs ncleos:
contextual; estrutural; e de integrao. Estes trs ncleos so bsicos
para a organizao dessa formao. O ncleo contextual visa
compreenso dos processos de ensino-aprendizagem referido na
prtica da escola, numa relao que se estabelece internamente,
com o contexto imediato, bem como com o contexto geral. Quer
dizer, a contextualizao que me referi no incio desta mesa, que
propicia a compreenso do nosso objeto de estudo na dinmica de
suas relaes. O ncleo estrutural refere-se abordagem dos
contedos curriculares, sua organizao seqencial, avaliao,
integrao com outras disciplinas, mtodos adequados ao
desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como a sua
adequao ao processo ensino-aprendizagem. E, finalmente, o
ncleo integrador est centrado nos problemas concretos, com vista
ao planejamento, discutido com base em diferentes perspectivas
tericas. A possibilidade de utilizao de diferenciadas perspectivas
tericas serve para iluminar a prtica docente, bem como se configura
como elo de ligao e articulao dessa mesma prtica.
Ainda na resoluo em tela, verifica-se que: o art. 4 estabelece
540 horas para esta formao, destacando a relao importante entre
teoria e prtica ( 1), mostrando a necessidade da metodologia de
ensino especfica da habilitao pretendida ( 2). O artigo 5 nos
remete parte prtica nas instituies de ensino bsico, no seu
pargrafo nico, mostrando que sero ministradas aulas de disciplinas
para qual pretende habilitar-se, envolvendo no apenas a preparao
para o trabalho fora de aula de sua avaliao, mas todas as atividades
prprias da vida da escola, incluindo planejamentos pedaggicos,
administrativos e financeiros, reunies pedaggicas, ou seja, toda
realidade da escola. No artigo 6, a superviso responsabilidade da
instituio formadora com a superviso da ao no sistema de ensino.
No artigo 7, o programa que se refere essa resoluo, poder ser
oferecido independentemente de autorizao prvia, por
universidades e instituies de ensino superior que ministrem cursos
116|
reconhecidos de licenciatura nessas disciplinas pretendidas. Em

articulao com estabelecimento de ensino fundamental, mdio e
profissional, onde ter lugar o desenvolvimento da parte prtica desse
programa. O 1 lembra que se for a primeira vez a ser ofertada essa
formao, necessria a solicitao da autorizao do MEC, para
posterior anlise do CNE. No 2 estabelecido um prazo mximo
de trs anos, onde todas as instituies sero obrigadas a se submeter
ao CNE, num processo de reconhecimento dos programas especiais,
regulamentados no prazo de trs anos. No art. 8 destacado que a
parte terica do programa poder ser oferecida utilizando metodologia
semipresencial. O art. 9 indica que as instituies de ensino superior
que estiverem oferecendo os cursos regulamentados precisaro
suspender o ingresso e substituir tais cursos pelo programa especial.
E, no art. 10, est claro que o concluinte ter certificado profissional
equivalente a uma licenciatura plena.
O Decreto Federal n 2.208/97 estabelece uma forma de
organizao para essa modalidade educativa em trs nveis: bsico,
tcnico e tecnolgico. Esta organizao curricular passa a ser prpria
e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma
concomitante ou seqencial a este. Quer dizer, importante assinalar
a possibilidade de aproximao, a meu ver extremamente adequada,
do ensino mdio com a educao profissional. Penso que o professor,
mesmo sendo especialista em uma disciplina especfica, precisa ter
sua formao global; portanto, a idia da formao profissional junto
com ensino mdio parece ser muito positiva.
O Parecer n 17/97 CNE estabelece as diretrizes operacionais
para educao profissional em nvel nacional e a Resoluo 4/99
CNE institui as diretrizes curriculares nacionais para educao
profissional em nvel tcnico. Vale destacar o Anexo A, do Parecer
430/2001, que traz o rol das 20 reas da educao profissional.
Da Lei Federal n 10.172/01, que estabelece o Plano Nacional
de Educao (PNE), parece importante destacar cinco pontos: 1)
em cinco anos precisamos triplicar a oferta de educao profissional
|117
(Meta 6); 2) modificar, dentro de um ano, as normas atuais que

regulamentam a formao de pessoal docente para essa modalidade
de ensino, de forma a aproveitar e valorizar a experincia profissional
dos formadores (Meta 7); 3) estabelecer, com a colaborao do
Ministrio da Educao, do Ministrio do Trabalho, das
universidades, dos Cefets, das escolas tcnicas de nvel superior, os
servios nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas
de formao de formadores para a educao tecnolgica e formao
profissional (Meta 8); 4) transformar, gradativamente, unidades da
rede de educao tcnica federal em centros pblicos de educao
profissional e garantir, at o final da dcada, que pelo menos um
desses centros em cada unidade federada possa servir como centro
de referncia para toda rede de educao profissional, notadamente
em matria de formao de formadores e desenvolvimento
metodolgico (Meta 9); 5) e estabelecer parcerias entre os sistemas
federal, estaduais e municipais e a iniciativa privada, para ampliar e
incentivar a oferta de educao profissional (Meta 10). Cabe
constatar que so metas que esto ficando distantes no tempo e
que precisam ser avaliadas para seu urgente atendimento.
A Resoluo 1/02 CNE institui diretrizes curriculares nacionais
para formao de professores de educao bsica em nvel superior,
curso de licenciatura de graduao plena. Vale notar que, ao trazer
essa resoluo para este contexto, mesmo sabendo das
especificidades da formao do professor da rea profissional e
tecnolgica, no podemos deixar de refletir sobre a formao global
desse docente, como profissional da educao. Nesse sentido, esta
resoluo oferece arcabouo terico-prtico para discutirmos a
formao integral desse docente. Portanto, o art. 1 traz um conjunto
de princpios, fundamentos e procedimentos para todas as etapas
da formao bsica, seja ela qual for. No art. 3, so relatados os
princpios norteadores do preparo desse profissional para exercer
seu trabalho especfico, destacando, no inciso I, a competncia como
concepo nuclear, alm da coerncia que deve existir entre a
formao oferecida e a prtica (inciso II), que, na minha tica,
118|
independe do lcus da ao profissional. O terceiro inciso indica

que a formao docente precisa ter a pesquisa como eixo. Isto
esclarece que o professor precisa ser um pesquisador da sua prtica,
precisa ser aquele que questiona, que duvida, ou seja, esse impulso
filosfico de questionar a sua prpria prtica que faz aprimorar a
ao docente. A dvida e a tarefa de educar (tal como Gadotti
nos ensinou) se expressa na pesquisa, como reveladora da inquietude
que todo docente deve ter.
O art. 3 da resoluo em tela trata sobre a definio desses
conhecimentos, a cultura geral e a cultura profissional, os
conhecimentos sobre crianas e adolescentes, a diversidade da
educao especial e das comunidades indgenas, como das dimenses
cultural, social, pblica e econmica da educao. Assim, para que
o professor seja mais que um mero tcnico na sua prtica educativa,
dever ser aquele que conhece a sua realidade, o seu entorno e suas
relaes. Ento, nesse sentido, tornam-se relevantes todos os
contedos das reas do conhecimento, o conhecimento pedaggico
e o conhecimento advindo da sua experincia. Quanto aos critrios
da organizao da matriz curricular, so seis os eixos articuladores
que a resoluo nos indica: de interao e comunicao; de
disciplinaridade e interdisciplinaridade; da formao comum com a
formao especfica; de conhecimentos a serem ensinados; dos
conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos; e das
dimenses tericas e prticas. E o art.13 nos indica que, em tempo
e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica
transcender ao estgio e ter como finalidade promover articulao
das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar.
H, ainda, outras resolues e pareceres do CNE, e duas leis
que de forma direta ou indireta so importantes para a discusso
aqui empreendida a formao de docentes para a educao
profissional e tecnolgica. So elas:
a) Resoluo 2/02 CNE/CP, que institui a durao e a carga
horria dos cursos de licenciatura de graduao plena de
|119
formao. Na verdade, essa resoluo complementar a

resoluo anterior, pois apenas estabelece a carga horria e
durao desses cursos que de, no mnimo, 2.800 horas, com
400 horas de prtica, como aes vivenciadas ao longo do
curso. So 400 horas de estgio curricular supervisionado a
partir do incio da segunda metade do curso; 1.800 horas de
aula para os contedos curriculares de natureza cientfica ou
cultural; 200 horas para outras formas de atividades
acadmicas, cientficas e culturais; 200 dias letivos no ano,
integralizado em, no mnimo, 3 anos letivos;
b) Resoluo CNE/CP n 03/2002, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a organizao e o
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, medida
que oferece informaes importantes para a adequao da
formao docente realidade desses cursos;
c) Parecer CNE/CP n 4/04, que adia o prazo previsto no art.
15 da Resoluo CNE/CP 1/2002;
d) Parecer 29/2002 CNE, que trata das diretrizes curriculares
nacionais do nvel tecnlogo;
e) Resoluo CNE/CEB n 1/04, que estabelece as Diretrizes
Nacionais para a organizao e a realizao de Estgio de
alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive
nas modalidades de Educao Especial e de Educao de
Jovens e Adultos;
f) Parecer CNE/CEB n 39/2004, que disciplina a aplicao
do Decreto n 5.154/2004 na Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio e no ensino mdio;
g) Resoluo n 1/05, que atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para
o ensino mdio e para a educao profissional tcnica de nvel
120|
mdio s disposies do Decreto n 5.154/2004 e que,

inclusive, d novas denominaes aos cursos profissionais e
tecnolgicos, dentre os quais a Educao Profissional de nvel
bsico que passa a denominar-se formao inicial e
continuada de trabalhadores; a Educao Profissional de nvel
tcnico que passa a denominar-se Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio; e a Educao Profissional de nvel
tecnolgico que passa a denominar-se Educao Profissional
Tecnolgica, de graduao e de ps-graduao;
h) Resoluo n 2/05, que modifica a redao do 3 do artigo
5 da Resoluo CNE/CEB n 1/2004, at nova manifestao
sobre estgio supervisionado pelo Conselho Nacional de
Educao;
i) Parecer CNE/CP n 4/05, que aprecia a Indicao CNE/CP
n 3/2005, referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao de professores fixadas pela Resoluo CNE/CP
n 1/2002;
j) Resoluo CNE/CP n 1/05, que altera a Resoluo CNE/
CP n 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, em curso de licenciatura de graduao plena (quem
estuda em regime de currculo mnimo);
k) Lei n 11.129/05, que institui o Programa Nacional de
Incluso de Jovens Projovem; cria o Conselho Nacional da
Juventude (CNJ) e a Secretaria Nacional da Juventude; altera
as leis ns 10.683, de 28 de maio de 2003, e 10.429, de 24 de
abril de 2002; e d outras providncias;
l) Lei n 11.180/05, que institui o Projeto Escola de Fbrica,
autoriza a concesso de bolsas de permanncia a estudantes
beneficirios do Programa Universidade para Todos (Prouni),
institui o Programa de Educao Tutorial (PET), altera a Lei
|121
n 5.537, de 21 de novembro de 1968, e a Consolidao das

Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452,
de 1 de maio de 1943, e d outras providncias.
Para concluir gostaria de deixar algumas questes como
encaminhamentos para suas reflexes posteriores.
A primeira delas que a formao do professor, como j havia
me referido, seja onde for o lcus de seu trabalho, parece necessitar
de uma formao geral, que d sentido e relevncia sua prtica
docente, dando-lhes, inclusive, o sentido de pertencimento a um
grupo social: a dos professores. Somente depois disso torna-se
importante identificar o seu campo profissional especfico; neste
caso, na educao profissional e tecnolgica. Com isso tambm
reforo o entendimento de que a base docente o eixo fundamental
para formao do profissional da educao. Assim, alguns falsos
dilemas tendem a cair por terra, tais como: sujeito pessoal x sujeito
social; prtica x teoria, generalista x especialista, geral x particular.
A segunda questo a formao e experincia anterior do
docente. Como tenho falado muitas vezes sobre isso, fica at
parecendo um samba de uma nota s. Mas no exatamente isso,
a formao e experincia anterior do docente alguma coisa que
precisa ser assegurada e levada em considerao. Com isso, no me
parece uma nota dissonante, mas sonora, para impulsionar uma
prtica social de educao que respeite seus docentes e, por
conseguinte, respeite tambm seus discentes.
A terceira questo busca identificar onde deve ocorrer esta
formao docente. Quer dizer, qual o lcus privilegiado dessa
formao? Na minha experincia profissional, nos meus estudos e
no meu campo de luta, vislumbro a universidade como o campo
preferencial para essa formao. Outros espaos podem at se
ocupar dessa formao, mas a universidade, pelas suas caractersticas
e abrangncia, parece ser aquele em que o professor pode se tornar
um pesquisador de sua prtica, condio para um bom professor.
122|
Queria agradecer a todos a oportunidade de trazer algumas

reflexes e inquietaes sobre a formao de professores para a
educao profissional e tecnolgica e lhes dizer que o Conselho
Nacional de Educao, como um rgo de Estado, est disposio
de todos para as discusses que se fizerem necessrias, a partir das
indicaes oriundas deste simpsio, quando poderemos estabelecer
momentos de reflexo e de ao. O CNE, e em especial, a Cmara
de Educao Bsica, que ora represento, tem clareza da necessidade
de estar em permanente dilogo com os profissionais da educao,
dos diversos sistemas de ensino, com o objetivo de trocar
experincias que ofeream respaldo e direo s nossas tarefas que,
em ltima instncia, encaminham polticas pblicas para o campo
da educao. Muito obrigada!
|123
PALESTRA
Eloisa Helena Santos*
Bom dia a todos vocs. Eu queria agradecer a oportunidade de

participar desta discusso nesse momento. Inicialmente, farei trs
observaes. Primeiro, esclarecer minha posio aqui. Nos anos de
2003, 2004 e 2005, participei de vrias iniciativas desenvolvidas pelo
MEC no sentido de retomar o processo de discusso sobre a formao
de profissionais da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT). No
interior desse processo, realizei uma pesquisa sobre a oferta de
licenciaturas especficas para a Educao Profissional e Tecnolgica,
no Brasil. Compareo hoje aqui como portadora das discusses
realizadas, nesse perodo, por um coletivo. Em segundo lugar, o que
apresentarei aqui um documento datado, produzido com a
participao de vrios interlocutores e que se tornou a primeira verso
de um pr-diagnstico que compunha uma programao definida por
um grupo de especialistas, professores, tcnicos, alm de entidades
sindicais e profissionais, que se propunha a discutir uma poltica de
formao de docentes para educao profissional. Por isso mesmo
ele trar elementos que j foram discutidos, anteriormente, pelos
segmentos que se interessam pelo tema entre ns, educadores.
*
Doutora em Educao pela Universidade de Paris VIII; ps-doutora em Sociologia do

Trabalho pela Universidade de Paris X e em Ergologia pela Universidade de Provence,
Frana. Coordenadora do Ncleo de Cincias Humanas do Centro Universitrio UMA e
coordenadora e professora do curso de Ser vio Social do referido Centro. E-mail:
eloisasantos@uaivip.com.br
|125
Finalmente, queria me desculpar pela forma de apresentao. Vou

me guiar pela leitura do texto, uma vez que o convite para participar
deste evento chegou muito em cima da hora e no pude me preparar
de outro modo. Entretanto, o compromisso de trazer a produo
daquele coletivo me mobilizou e eu estou aqui para apresent-la.
A construo de uma poltica de formao de docentes da
Educao Profissional e Tecnolgica demanda que h pelo menos
trs dcadas mobiliza os segmentos envolvidos com essa modalidade
de ensino comparece como elemento fundamental de sustentao
de uma Educao Profissional e Tecnolgica que cumpra a
responsabilidade de formao de cidados e trabalhadores aptos a
responder aos desafios do projeto de desenvolvimento em curso no
nosso pas. A discusso dessa poltica esteve em pauta no Seminrio
Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica: concepes,
propostas, problemas, realizado em 2003 e foi retomada
posteriormente no processo de discusso da proposta de Lei
Orgnica da Educao Profissional e Tecnolgica, ocorrido em trs
seminrios regionais, em novembro de 2004, com ampla participao
de setores envolvidos com a EPT. Os documentos resultantes desses
eventos traam um quadro de problemas identificados,
historicamente, na formao desse segmento de trabalhadores,
aponta desafios e resgata propostas construdas ao longo das ltimas
dcadas. Este documento resgata muitas destas produes.
Ainda, em dezembro de 2004, outro seminrio reuniu
representantes dos setores envolvidos com a EPT e tambm
representantes da educao em geral que discutiram e referendaram
uma Metodologia de Construo de uma Poltica de Formao Inicial
e Continuada de Profissionais da Educao Profissional e Tecnolgica.
A metodologia propunha a criao de um Grupo de Trabalho que
teria como tarefa a elaborao de um pr-diagnstico sobre a Formao
Inicial e Continuada de Profissionais da EPT, que seria objeto de
discusso de docentes, pesquisadores, ncleos e grupos de estudos e
pesquisa sobre a EPT, sobre a formao de docentes, em geral, e da
EPT em especial, alm de outros setores concernidos.
126|
Em julho de 2005, a convite da Setec/MEC, parte do grupo

presente no seminrio de dezembro se reuniu para retomar o processo
de elaborao da Poltica de Formao de Docentes para a Educao
Profissional e Tecnolgica. Nessa reunio, o documento preliminar,
produzido por mim aps a pesquisa relatada anteriormente e que
retomava a discusso anterior, foi trabalhado por esse grupo. A sntese
que apresento aqui o resultado da discusso de toda a produo
anterior com esse grupo, que introduziu novos elementos. Nessa
reunio, em julho de 2005, ficou definida a realizao do prdiagnstico sobre a formao docente que seria submetido a um
processo de discusso com os segmentos apontados anteriormente.
O resultado dessa discusso seria consolidado pelo Grupo de
Trabalho, proposto na Metodologia de Construo da Poltica, num
Diagnstico da Formao Inicial e Continuada de Docentes da
Educao Profissional e Tecnolgica, que por sua vez, subsidiaria a
construo da poltica para a formao desses profissionais em
seminrios nacionais que seriam realizados ainda no segundo semestre
de 2005. Desse processo resultaria uma proposta de diretrizes
curriculares para a formao inicial e continuada de docentes da EPT
que seria encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. Esta
ltima articulao, da elaborao do diagnstico e seus
desdobramentos, foi abortada logo em seguida. No entanto, o
documento elaborado continuou sendo objeto de ateno desse grupo
que o retrabalhou com a inteno de abri-lo, posteriormente,
discusso mais ampla.
Ele divide-se em trs itens:
1) Problemas que afetam a formao docente:
a) quanto concepo de formao docente;
b) quanto ao profissionalismo desse segmento de profissionais;
c) quanto legislao.
|127
2) Propostas em pauta:
a) quanto ao tipo e contedo dessa formao;
b) quanto legislao;
3) Esboo de proposta de licenciatura a partir da experincia do
Cefet/RN e Cefet/Campos
Problemas que afetam a formao docente
a) Quanto concepo de formao docente:
formao docente historicamente fragmentada, aligeirada,

conservadora, com oferta irregular, emergencial, improvisada,
dispersa; ausncia ou fragilidade de alternativas de formao
inicial e continuada e ausncia de programas institucionais
de formao inicial e continuada;
dificuldade de articulao de uma base comum geral de

conhecimentos com uma base especfica associada a uma rea
de formao mais ampla;
prticas pedaggicas conservadoras;
baixa incorporao de avanos tecnolgicos relacionados com

tecnologias da informao e comunicao;
baixa incorporao de avanos tecnolgicos necessrios

inovao pedaggica para uma efetiva relao terico prtica;
oferta de formao inicial nas universidades, licenciaturas que,

quando existem, no se voltam para a EPT;
ausncia de ateno s questes relativas ao trabalho e

EPT nos cursos de Pedagogia;
128|
precariedade na oferta de cursos especficos por rea;
escassez de alternativas de ps-graduao e custo elevado

das alternativas existentes;
dificuldade de liberao de docentes por parte das instituies

que tm nmero reduzido de professores e impossibilidade
de contratao de substitutos;
restries por parte das instituies, para liberar docentes para

programas de qualificao;
impacto da reforma da educao superior no mbito dos cursos

de licenciatura;
existncia de professores da educao bsica atuando no

ensino superior;
falta de uma especificidade nas licenciaturas atuais voltadas

para formao de professores para a EPT;
falta de especificidade dos cursos de formao desses

professores pelo fato de os mesmos serem estruturados com
base na legislao que trata genericamente da educao bsica;
oferta de cursos de licenciatura por parte das instituies

privadas que visam exclusivamente atendimento a demandas
de mercado, o que contribui para descaracterizar esses cursos
com relao especificidade exigida pela EPT;
reduo da profisso docente a uma tarefa parcial de contedo

definido destinada a atender uma demanda especfica;
negao do estatuto epistemolgico de cincia educao e

conseqente descaracterizao do professor como intelectual
responsvel por uma rea do conhecimento;
|129
viso unilateral que orienta processos de formao humana

que se vinculam, prioritariamente, s prerrogativas do
fortalecimento da lgica minimalista da sociedade de mercado;
prioridade racionalidade tcnica, s atividades utilitrias ou

obrigatrias, deixando-se de lado aspectos relevantes da
formao humana;
formao emergencial que no favorece a consolidao de

uma cultura prpria, que no contribui para consolidao de
identidade e integridade prprias de um nvel de ensino;
no reconhecimento do trabalho docente no ensino tcnico como

um trabalho que envolve um campo de conhecimento prprio, a
ser exercido por um profissional prprio, no caso, o professor;
dualidade entre conhecimento cientfico e formao

pedaggica que no se coaduna com o desenvolvimento da
cincia, da tecnologia e do mtodo cientfico;
pouca articulao entre os saberes cientficos, tcnicos, tcitos

e pedaggicos;
oferta de formao incapaz de atender demanda;
ausncia de formao pedaggica;
baixo ndice de formao em nvel de ps-graduao;
grande nmero de docentes que atua nos cursos tcnicos sem

formao de nvel superior;
organizao, gesto e funcionamento inadequados dos cursos

em oferta;
percursos de formao docente delineados como

complementares a uma formao inicial e constituindo-se uma
130|
estrutura na qual h oferta de dois grupos de conhecimento

tcnico e pedaggico sem dilogo entre si;
sistemas de coleta, registro, organizao e divulgao de dados

inexistentes ou lacunares;
financiamento inexistente, insuficiente ou inadequado;
b) Quanto profissionalizao do segmento desses profissionais:
fragilidade da profissionalizao docente;
grande nmero de profissionais no qualificados ou com

qualificao inadequada;
baixo reconhecimento social;
ausncia de planos de carreira;
indefinio de formas de ingresso e manuteno da carreira;
ausncia de concursos para preenchimento de cargos vagos

na escola pblica;
formas improvisadas de manuteno em servio de grande

nmero de profissionais;
ausncia de planos de cargos e salrios;
baixos salrios;
alta rotatividade de professores.
c) Quanto legislao lacunar ou inexistente:
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Os artigos

sobre a formao docente n 61, 62, 63, 65 no fazem
referncia ao professor da EPT, mas ao da educao bsica e
|131
superior. Entretanto, deixa claro no art. 61 que a formao

dos docentes deve atender aos objetivos dos diferentes nveis
e modalidades de ensino Incluem-se, nesses objetivos, aqueles
referentes s especificidades da EPT.
PNE Subsdios para a Elaborao dos Planos Estaduais e

Municipais de Educao/2001: item referente Educao
Tecnolgica e Formao Profissional coloca como objetivo e
meta regulamentar a formao dos docentes desta modalidade
de ensino num curto espao de tempo, mas dependendo
explicitamente de iniciativa e colaborao da Unio. J o item
sobre A Formao dos Professores e Valorizao do Magistrio
tambm no faz referncia docncia na EPT. Isto
significativo, sobretudo por estarem includas, neste Plano,
referncias especficas da formao de pessoal para diferentes
modalidades da educao bsica: Educao Infantil, Classes
de Alfabetizao, Ensino Fundamental, Ensino Mdio,
Educao de Jovens e Adultos e Educao Especial.
Resoluo n 2 de 26 de junho de 1997, do Conselho Nacional

de Educao: a formao do professor da Educao Profissional
e Tecnolgica de nvel tcnico passa a contar com uma
regulamentao especfica em funo de lacuna apresentada
na LDB. Trata-se, mais uma vez, de uma formao considerada
emergencial e marcada pela falta de identidade e integralidade
prprias. Importa registrar que a Resoluo suspende a oferta
dos cursos regulamentados pela Portaria n 432/71, os Cursos
de Esquema, e faculta as instituies de ensino superior que
os ofertavam, como os Cefets, a sua substituio pelo Programa
Especial. Com isso, prev-se a manuteno de situao especial,
emergencial, que j perdurava por mais de 25 anos na formao
do professor da rea tcnica.
Parecer CEB n 16/99, aprovado em 5/10/1999: discute as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
e Tecnolgica de nvel tcnico e afirma em alguns trechos
132|
que o docente vinculado EPT deve ter experincia

profissional e sua formao se dar em servio, em cursos
de licenciatura ou em programas especiais. Flexibiliza a
proposta de formao por meio dos chamados programas
especiais, bem como na afirmao de que o docente no
habilitado nessas modalidades poder ser autorizado a
lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada
formao em servio para esse magistrio.
Resoluo CEB n 4, de dezembro de 1999 Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico. Art. 17: a preparao para o magistrio na Educao
Profissional e Tecnolgica de Nvel Tcnico se dar em
servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais.
Embora tratando, especificamente, da formao docente, no
explicita o que seriam os programas especiais.
Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004: regulamenta o 2,

do art. 36 e os arts. 39 a 41 da LDB. A mais recente
regulamentao da EPT no faz qualquer meno formao
de docentes para essa modalidade de ensino. Cabe ressaltar
que o referido decreto revoga o anterior, o de n 2.208/97,
que apresentava um artigo sobre a formao de docentes para
a EPT.
Propostas em pauta
a) Quanto ao tipo e contedo da formao docente:
uma alternativa de carter sistemtico que solucione os

problemas detectados, historicamente, na formao docente
para quem possui ensino tcnico de nvel mdio;
uma alternativa de formao pedaggica especial para aqueles

que j possuem ensino superior que no atualize a antiga
concepo dos Esquemas I e II;
|133
cursos de ps-graduao de formao docente em EPT;
Esta formao deve articular:
uma rea de conhecimento especfico;
uma formao didtico-poltico-pedaggica;
ambas dialogando com o mundo do trabalho.
importante considerar que a definio de campos de formao

no pode implicar a segmentao dos percursos formativos. A
formao deve ainda contemplar:
uma concepo de docncia que se sustente numa base

humanista;
uma concepo de docncia que impregne a prtica desse

profissional quando sua atuao se d no mundo do trabalho;
polticas pblicas e, sobretudo, de Educao Profissional e

Tecnolgica;
o papel dos profissionais na educao, em geral, e EPT, em

particular;
a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial e

continuada, carreira, remunerao e condies de trabalho;
uma formao com nfase na concepo de unidade de ensino

e pesquisa;
nfase, tambm, em desenvolvimento e inovao.
Alm disso, outros elementos devem ser observados:
134|
reconhecimento da especificidade da licenciatura para

docentes da EPT;
organizao de estruturas pautadas pelo dilogo transdisciplinar,

como forma de enfrentar a fragmentao disciplinar, que
historicamente se constituiu como marca do desenvolvimento
do trabalho cientfico e que hoje se apresenta como insuficiente
para abarcar a complexidade de questes apresentadas pela
realidade em suas mltiplas dimenses;
possibilidade de o mundo do trabalho apresentar-se como

espao onde a fragmentao dos saberes a implicados tende
a ser enfrentada pelo estabelecimento de estruturas mais
flexveis, o que demanda profissionais capazes de enfrentar
novos problemas ou de antecipar-se a eles;
compreenso histrica dos processos de formao humana;
produo terica, organizao do trabalho pedaggico,

produo do conhecimento em educao devem ser
permanentemente reconfigurados, tendo como fora
propulsora o encontro com as situaes de trabalho;
proposio de uma estrutura curricular que articule teoria e

prtica, o cientfico e o tecnolgico, com conhecimentos que
possibilitem ao aluno atuar no mundo produtivo em constante
mudana;
articulao entre os campos e a necessidade do desenvolvimento

de uma atitude investigativa aponta o eixo articulador: a prtica
pedaggica como prtica de pesquisa, como estratgia
fomentadora de um processo sistemtico de reflexo;
compreenso de que o exerccio da docncia est relacionado com

a sala de aula, mas no se fixa somente nela ajudando a romper a
dualidade entre a formao especfica e a formao pedaggica;
encontro dos docentes com o mundo do trabalho, com seus

protagonistas e com o meio tcnico mediado pelas noes
|135
que emergem das disciplinas especificas pode resultar em

questes de investigao que incidam sobre a prtica
pedaggica e favorecer a produo de novos conhecimentos
sobre a dinmica ensino e aprendizagem;
distribuio equilibrada das disciplinas especficas e

pedaggicas ao longo do percurso curricular;
atividades denominadas de prticas devem constituir-se

oportunidades previstas nos currculos para o desenvolvimento
de anlises, proposio, discusso e planejamento de
propostas pedaggicas formuladas a partir das dinmicas de
investigao;
desenvolvimento de metodologias adequadas utilizao de

novas tecnologias digitais aplicadas ao processo de construo
do conhecimento na sala de aula e nos diversos espaos sociais;
redesenho da estrutura curricular com insero da pesquisa

como estratgia articuladora dos diferentes campos de
formao. Isto implica a definio de uma carreira docente
que contemple espaos, tempos e recursos para a pesquisa;
desenvolvimento de aes de pesquisas que integrem docentes

de diferentes reas;
itinerrios de formao docente com percursos de psgraduao como estratgia para solidificao do professor
pesquisador;
a prtica docente no mbito da EPT deve estar impregnada

pelo trabalho como princpio educativo e, por isto,
fundamental incluir essa dimenso no processo de formao
de professores. justamente essa dimenso, do trabalho como
princpio educativo, que pode atribuir uma especificidade para
a licenciatura em EPT e tambm diferenciar as licenciaturas
136|
para as disciplinas do ensino propedutico oferecidas pelos

Cefets daquelas oferecidas pelas universidades. Da derivam
implicaes importantes para a docncia no ensino
fundamental e mdio tambm.
b) Propostas quanto legislao:
reviso da legislao em vigor:
1 LDB;
2 Resoluo n 02/97;
3 Resoluo n 04/99;
4 PNE;
5 Decreto n 5.154/2004.
Esboo de proposta de licenciatura a partir da experincia
do Cefet/RN e do Cefet/Campos1:
pontos essenciais para a discusso relativa formatao de

uma licenciatura especfica para a EPT: perfil de ingresso
egressos do ensino mdio, tcnico, superior ou tecnolgico
e de sada habilitao por rea profissional, subreas, ou
por disciplinas desses cursos. A determinao dessas duas
variveis pode influenciar decisivamente no desenho que se
pretenda atribuir aos cursos de formao de professores para
EPT;
proposta de licenciatura a partir dos cursos superiores de

tecnologia: propiciar a formao inicial para a docncia em
Alm da participao na discusso e elaborao de todo o documento, os professores

Henrique Moura Dante, do Cefet/RN e Luiz Augusto Caldas Pereira, do Cefet/Campos, so
os responsveis, no grupo, pelo esboo dessa proposta.
|137
cursos tecnolgicos com durao mdia entre trs anos e meio

e quatro anos. Os egressos desses cursos devem ter dupla
habilitao para atuar como tecnlogos e como docentes;
proposta pedaggica que valorize a verticalizao da EPT.

Nesse caso, poderia haver a possibilidade de ingresso
automtico do egresso do curso tcnico de nvel mdio para
o tecnolgico em uma mesma rea profissional. Os benefcios
desse processo de verticalizao podem ser a agregao de
qualidade para formao do tecnlogo e a consolidao da
identidade da educao profissional e tecnolgica como um
todo.
Bom! Esta a produo que foi fruto do processo que envolveu

uma srie de segmentos interessados na discusso da formao de
profissionais, e em especial, da formao de docentes da EPT. Este
processo foi interrompido em 2005, logo depois do ltimo encontro
com o grupo que se dispunha a retomar a discusso desencadeada
anteriormente. Resgat-la, hoje, aqui, o que me mobilizou e me
fez aceitar o convite para participar deste evento. Muito obrigada
pela oportunidade.
DANTE, Henrique Moura. Formao e capacitao dos profissionais da

Educao Profissional e Tecnolgica orientada a uma atuao socialmente
produtiva. [S.n.t.] No publicado.
KUENZER, Accia Z. (Org.). A formao dos profissionais da educao:
propostas de diretrizes curriculares nacionais. [S.n.t.]
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Dificuldades e perspectivas para a
profissionalizao dos professores da Educao Profissional. Belo
Horizonte, 2003. p. 4. Texto em sua verso preliminar e no revista,
138|
que serviu de base apresentao sobre o tema no Seminrio sobre

Gesto Estadual da Educao Profissional.
PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A formao de professores para e a
capacitao de trabalhadores da Educao Profissional e Tecnolgica. [S.n.t.]
PETEROSSI, Helena Gemignani. Formao do professor para o ensino
tcnico. So Paulo: Edies Loyola, 1994.
SANTOS, Eloisa Helena. A formao inicial e continuada de profissionais
da Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia: MEC, 2004. Relatrio
de pesquisa.
______. Metodologia para a Construo de uma Poltica de Formao Inicial
e Continuada de Profissionais da Educao Profissional e Tecnolgica.
Braslia: MEC, 2004.
|139
TENDNCIAS DA RELAO TRABALHO/EDUCAO

CONTEXTO DA GLOBALIZAO
NO
Olgamir Francisco de Carvalho*

Introduo
Este artigo discute alguns elementos resultantes de uma pesquisa

que coordenei para a Unidade de Tendncias e Prospeco do SenaiNacional, com vista a identificar a formao profissional em pases
intensivos em tecnologia, em setores especficos, tais como
petroqumica, eletrnica, txtil, mquinas e ferramentas, etc.1 A
pesquisa buscou, entre outros objetivos, compreender a relao entre
a educao e o trabalho, a partir das reformas educativas em mbito
mundial e seus reflexos no setor produtivo e, de maneira mais
aprofundada, em Portugal, Austrlia, Coria do Sul e Canad.
No mbito deste artigo, no sero analisados setores e pases
especficos, mas algumas tendncias da formao profissional,
*
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora da

Universidade de Braslia (UnB), onde coordena a linha de pesquisa Polticas pblicas e
gesto da educao profissional e tecnolgica, com a oferta de capacitao, em nvel de
mestrado, dos gestores da Rede Federal de Educao Profissional, em convnio com a
Setec/MEC, e dirige o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Trabalho (Nepet).
Tem experincia em educao, com nfase em Educao Profissional, com livros publicados
na rea. Atua principalmente nos seguintes temas: educao profissional, educao de adultos,
educao a distncia, avaliao de polticas pblicas. E-mail: olgamirc@unb.br
Participaram tambm como pesquisadores o prof. Dr. Bernardo Kipnis e a prof Ms. Luzia
Costa Sousa.
|141
identificadas nesse contexto de referncia. Nesse sentido, duas

observaes iniciais devem ser feitas para melhor compreenso do tema.
A primeira diz respeito ao fato de que as experincias analisadas
evidenciam que normalmente os sistemas de formao profissional
seguem dois modos principais de organizao. De um lado, os
modelos baseados essencialmente na escola e, de outro, aqueles
baseados no sistema de alternncia ou aprendizagem, e que envolve
tanto os empregadores como as instituies de ensino. Nos vrios
pases analisados, a exemplo do Brasil, esses sistemas assumem
caractersticas destes dois modelos, convivendo com um ensino
profissional baseado na escola e com um sistema de aprendizagem
em colaborao com os empregadores.
A segunda observao se refere ao fato de que a agenda
internacional para a reforma educacional, proposta por organismos
como Unesco, Banco Mundial, OCDE e outros, representa uma
forte influncia nessa mudana, o que acaba conferindo maior
homogeneizao ao processo.
Quais so, ento, os fatores comuns a estas experincias, que se
configuram como tendncias da formao profissional num mundo
globalizado? Vou destacar alguns fatores, sem, no entanto, ter a pretenso
de esgotar o conjunto das tendncias resultantes desse processo.
Elementos da formao profissional, numa perspectiva
internacional comparada
Ao trazer tona alguns elementos consensuais nas diferentes

experincias analisadas, buscamos identificar as tendncias
manifestadas no conjunto dessas experincias, seja de forma
embrionria ou consolidada.
142|
Uma primeira tendncia refere-se convergncia nas polticas de formao

e utilizao da mo-de-obra, requeridas pela globalizao crescente
das atividades produtivas. Essa tendncia pode ser observada

claramente nos sistemas de formao analisados, com a adoo
de princpios como a flexibilidade curricular, a permeabilidade entre
os sistemas educativos, a possibilidade de diferentes formas de
reconhecimento da aprendizagem, entre outros, e de seus
mecanismos de aplicao, como a modularizao do currculo, a
criao de parmetros nacionais de competncias e de certificao
das competncias, inclusive em pases que possuem sistemas
descentralizados, como o caso do Canad.
No caso das empresas australianas, por exemplo, reconhecendo
os desafios econmicos colocados pela globalizao, foram
implementadas estratgias de apoio ao crescimento econmico e
aumento da competitividade internacional, incluindo maior
automao, multiabilidade laboral e reestruturao da fora de
trabalho. Essas estratgias acabaram influenciando, largamente, o
recrutamento e a capacitao de pessoas, elevando os requerimentos
necessrios ao emprego para fazer face crescente competitividade,
inovao, flexibilidade e foco no cliente.
Uma outra tendncia que gostaria de sublinhar se refere ao

surgimento de uma nova filosofia ps-taylorista/fordista. O debate
sobre essa tendncia aponta para a necessidade de esses
sistemas levarem em considerao tanto a eliminao gradual
dos empregos tpicos de produo em massa quanto a
crescente complexidade e flexibilidade dos empregos em todos
os nveis das empresas. Com relao a esse aspecto, no
podemos deixar de mencionar uma crtica importante, ou seja,
apesar da existncia de um discurso de superao do antigo
paradigma (taylorista/fordista), a orientao para a mudana
continua partindo da lgica do posto de trabalho e no da
lgica das competncias.
Outra tendncia a ser destacada a importao de determinados

aspectos considerados bem-sucedidos nas reformas em curso. Isto est
relacionado com a percepo de que os sistemas de formao
|143
profissional de alguns pases contriburam para o seu

desenvolvimento econmico. Aqui cabe mencionar a forte
influncia exercida pelo modelo funcionalista ingls, com grande
repercusso nas reformas analisadas, em especial, na Austrlia.
importante salientar, no entanto, que o aspecto cultural de
cada pas reveste essas reformas com um cunho tpico. No caso
da Austrlia, por exemplo, o Sistema Nacional de Competncias,
adotado em 1989, embora inspirado na experincia britnica,
apresentou caractersticas prprias. Mais do que uma
determinao governamental houve uma participao e
negociao entre os agentes envolvidos, empresrios e sindicatos
no estabelecimento de trs tipos de normas, as intersetoriais, as
especficas de um setor e por empresa.
Uma outra tendncia que deve ser destacada se refere

expanso da oferta de formao profissional. Esse fenmeno ocorreu
em todo o mundo, e no Brasil ela se manifestou, sobretudo,
na crescente oferta de cursos financiados pelo Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT), coordenados pelo Ministrio
do Trabalho e Emprego, na qual se engajaram as Centrais
Sindicais e muitas organizaes no-governamentais, alm
daquelas que j vinham oferecendo de forma mais regular,
como o sistema S e as Escolas Tcnicas.
Em Portugal, Azevedo (1991, p. 24, apud Figueira, 2003) afirma

que no final dos anos 1970 quase no existiam sistemas de
educao/formao que tivessem por objetivo a qualificao. Ao
contrrio, havia um notrio dficit dos sistemas portugueses de
formao profissional, sobretudo, quando comparado com os
padres internacionais. Para ele, os programas de formao
profissional que existiam nas escolas estavam mal estruturados e
no tinham qualquer relevncia em termos do nmero de alunos
envolvidos. Alm disso, a formao profissional inicial oferecida
fora do sistema escolar, em organizaes como o Ministrio do
Trabalho, no tinha capacidade suficiente para formar um nmero
muito elevado de jovens.
144|
Um exemplo dessa tendncia de expanso pode ser visto nos

dados relativos Unio Europia. Em 2002, 54% dos alunos
matriculados no secundrio estavam na modalidade vocacional,
contra 45,6%, no geral. Os dados evidenciam, ainda, que essa
expanso est associada ao fator empregabilidade. Na rea de
formao metalmecnica, por exemplo, a taxa de empregabilidade
no perodo de 1992/1995, era de 37%. Esse ndice salta para 75%
no perodo 1998/2001. Nas reas txtil, vesturio e calado, a taxa
de empregabilidade salta de 81% para 95%, no mesmo perodo.
Uma outra tendncia relacionada com a anterior a da

valorizao do nvel mdio das competncias e das qualificaes. Essa
valorizao veio fundamentada na necessidade desse patamar
bsico de formao e, ao mesmo tempo, da sua insuficincia
frente ao contexto atual, colocando-se uma nova necessidade,
que a da educao contnua ou da educao ao longo da
vida. No Brasil, embora a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional tenha avanado no sentido de incorporar
o nvel mdio na concepo de educao bsica, na prtica
essa evoluo s comea a se concretizar, recentemente, com
a obrigatoriedade do financiamento pblico da educao
bsica, por meio da instituio do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb).
Relacionada com a tendncia de valorizao do ensino mdio

e a expanso do ensino profissional, emerge a tendncia de
mudana na estrutura da educao tcnico-profissional. Esta passa a
ser considerada uma modalidade de educao, inserida no
ensino secundrio, articulado com o setor empresarial. Essa
tendncia muda, substantivamente, o paradigma tradicional
da educao profissional, cuja estrutura dual no possibilitava
a integrao entre a educao de carter geral ou propedutica
e a formao profissional, produzindo aqueles fenmenos que
Kuenzer (2001) denominou, apropriadamente, de
academicismo vazio e profissionalizao estreita. Em
outras palavras, a tendncia atual afirma a indissociabilidade
|145
entre teoria e prtica, entre o conhecimento e os seus usos e

coloca, na ordem do dia, a necessidade de uma formao que
integre trabalho e educao.
O debate sobre o tema defende a formao de base, como
exigncia para alcanar uma mudana qualitativa na formao. Em
outras palavras, se reconhece que, para alm da experincia
profissional e de prticas semelhantes ou equivalentes, podemos
encontrar na formao bsica uma boa forma de superar o fosso
existente entre a teoria e a prtica e entre a escola e o trabalho. Para
Marhuenda (1994), uma slida formao cultural e cientfica, um
bom domnio das principais capacidades manuais e mentais pode
colocar os estudantes em condies favorveis para o
desenvolvimento de uma auto-aprendizagem eficaz na sua
integrao em qualquer profisso.
Na Coria, por exemplo, toda a reforma educacional caminhou
na proposio de um sistema compreensivo para a educao
secundria (comprehensive high school system), o qual permite maior
mobilidade entre a formao geral e a profissional.
Uma outra tendncia est relacionada com a mudana na

concepo do processo ensino-aprendizagem. Essa nova concepo
passa a valorizar no s o domnio dos conhecimentos como
tambm o domnio de atitudes e valores. Essa concepo
identifica o aluno como sujeito da construo do
conhecimento e atribui ao professor o papel de mediador das
aprendizagens que se espera sejam ativas, significativas e
integradoras. Requer-se, assim, que a escola forme indivduos
criativos, crticos e participantes ativos numa sociedade que
se pretende justa e democrtica.
Articulada a essa nova exigncia, a autonomia das escolas nos planos

cultural, pedaggico e administrativo constitui tambm uma
tendncia. Ela pressupe a capacidade de elaborao e
realizao de projeto educativo com a participao de todos os
146|
sujeitos a ele relacionados. Esse projeto deve se expressar na

formulao de prioridades de desenvolvimento pedaggico, em
planos de atividades educativas para determinado perodo e na
elaborao de regulamentos internos para os principais servios
escolares. Essa nova concepo do processo ensinoaprendizagem levou, como se pode pressupor, a uma mudana
na estrutura curricular. A estrutura curricular passa a ser
organizada por mdulos, tendo em vista uma maior flexibilidade
e o respeito pelos ritmos individuais de aprendizagem.
Esse aspecto est bastante presente na reforma educacional
coreana, direcionada para a criao de uma nova cultura escolar,
com nfase na criatividade e inovao, em um modelo curricular
centrado no aluno e diversificado nos mtodos e instrumentos de
avaliao.
No poderia deixar de mencionar a descentralizao dos sistemas

e das aes de formao profissional. A descentralizao constitui
uma das tendncias mais marcantes nas reformas educativas,
legitimando a poltica regional ou local, como um instrumento
essencial de desenvolvimento econmico e social.
As parcerias locais so consideradas uma das melhores formas

de reduzir a tenso entre os objetivos econmicos nacionais dos
governos e as necessidades da economia local em termos das
competncias e qualificaes exigidas pelos atores locais. Os estudos
sugerem que a oferta de formao profissional deve levar em conta
os problemas gerais da regio ou do local onde est a populaoalvo; as linhas de orientao para o desenvolvimento econmico
regional e local; a maioria, se no a totalidade da populao, com
prioridade dada formao de pessoas capazes de promover o
desenvolvimento local e regional; os nveis de competncias e
qualificaes da populao-alvo; a formao implementada por meio
de parcerias locais constitudas por fornecedores de formao e por
outras entidades com papel ativo no desenvolvimento regional e
local.
|147
Uma experincia nessa direo so as parcerias de formao

universidade/empresa, transferindo os resultados das investigaes
para as empresas. Na Europa, o programa Force promoveu um tipo
de parceria constituda por um consrcio de pequenas e grandes
empresas ou de grupos de empresas para criar e implementar uma
formao que fosse ao encontro das necessidades das empresas e
dos trabalhadores, resultado da contnua mudana dos processos
industriais de produo, tecnologia e organizao do trabalho. Aquelas
que eles consideram como Regio que Aprende, centram-se nas
questes do emprego e no potencial de inovao que as empresas
pequenas tm para criar uma abordagem de melhoria das competncias
e das qualificaes e de identificao de novos empregos.
No entanto, segundo Walter (2001 apud Figueira, 2003) as
parcerias locais, por si s, no constituem uma medida suficiente
para fazer frente questo do desenvolvimento da formao. Devem
ser ajudadas por organizaes governamentais nacionais e
supranacionais para se expor s condies e aos padres
internacionais. O ir ao encontro dos padres internacionais, segundo
o autor, valorizar a capacidade que as parcerias locais tm de
participar na modernizao e na inovao que est acontecendo no
contexto internacional.
Fortemente vinculada descentralizao, est a questo da
privatizao, que tem se aprofundado nas reformas. Para se ter uma
idia dessa tendncia, podemos ver o caso de Portugal, onde at
2003 o ensino profissional era ministrado, quase que exclusivamente,
em escolas profissionais privadas, de pequena dimenso, com um
projeto prprio e organizao especfica criadas em resultado de
conjuno de esforos de mbito local e regional (autarquias,
empresas, associaes comerciais e industriais). O ensino
profissional em Portugal, segundo dados desse perodo, compreendia
224 escolas profissionais, das quais s 18 eram pblicas, sobretudo
na rea agrcola, havendo 10 escolas de formao de natureza
exclusivamente artstica.
148|
Outra tendncia que deve ser destacada a da incluso da

formao em contexto de trabalho e o reconhecimento da informalidade
da aprendizagem. Trata-se de um dos aspectos marcantes das
reformas. Uma discusso interessante que se trava em relao
a essa questo diz respeito a possibilidade de o posto de
trabalho ser ou no um lugar adequado de aprendizagem.
Segundo De Pablo (1994), numa sociedade onde os ttulos

acadmicos tm muita importncia, no se pode construir qualquer
tipo de esquema institucional sem ter em conta a acreditao laboral.
Atualmente, os certificados de aprendizagem ou de formao
profissional tm pouco valor no mercado. Da a necessidade de
encontrar formas de integrar a formao recebida na escola e a que
proporcionada pela empresa num mesmo esquema institucional,
que d uma acreditao com valor acadmico e laboral. Tendo isto
em conta, o sistema deve estar orientado, sobretudo, para objetivos
gerais de formao profissional. Assim, a parte laboral do programa
deve ser vista como um meio para o fim, que a formao de
carter geral e no como um fim em si.
Ver os postos de trabalho como ambientes de aprendizagem,
onde se relaciona a experincia profissional e o ensino acadmico,
apresenta-se, sem dvida, como alternativa ao esquema institucional
existente. preciso identificar, no entanto, quais os postos de
trabalho que tm, de fato, potencialidades educativas e formativas
e que, por conseguinte, podem proporcionar uma preparao de
qualidade numa determinada rea ou campo profissional.
A crtica que se faz de que mais uma vez o valor e a importncia
da aprendizagem informal so econmicos e dependem da
competitividade pessoal e organizacional e no de valores externos
organizao ou aos valores eventualmente coletivos. Nessas
situaes, as capacidades e necessidades das pessoas e das
organizaes se confrontam em p de igualdade na luta competitiva
dos mercados mundiais.
|149
Consideraes finais
Da realidade exposta, pode-se concluir que um sistema que

pretende integrar duas realidades to diversas, como so hoje o
mundo da educao e o do trabalho, deve necessariamente adotar
uma grande variedade de formas, que permita responder de modo
adequado diversidade de objetivos e necessidades dos jovens,
bem como s empresas e aos diferentes mercados de trabalho.
Para que um sistema combinado de estudo e trabalho seja bemsucedido, deve ser muito aberto. Deve permitir a entrada em diversos
momentos do percurso, a parada de uma forma ou de outra ao longo
desse mesmo percurso e, no final, deve abrir diferentes opes de
estudo e de emprego (De Pablo, 1994).
A profunda mudana na organizao econmica, social e cultural
dos pases envolvidos no processo de globalizao, que assistimos
desde a dcada de 1970, obriga-nos a repensar as polticas e os sistemas
de ao no campo da educao profissional. O mundo do trabalho
mudou e a educao profissional tem desafios novos, embora, no
Brasil, ainda no tenham sido superados velhos desafios. Como uma
rea to desprestigiada historicamente pode assumir o protagonismo
requerido pelas transformaes atuais no mundo do trabalho?
No contexto de mudana assinalado, a formao dos adultos, j
inseridos na vida ativa, torna-se cada vez mais fundamental e
prioritria, sem a qual os trabalhadores ficaro margem da evoluo
econmica. Atender a esse desafio supe-se a necessidade de ampliar
o campo de interveno da educao, estendendo-a a todos os
indivduos, na perspectiva da educao ao longo da vida.
necessrio, pois, responder s exigncias de uma sociedade dinmica,
em que a qualificao inicial j no base de uma integrao
duradoura nas estruturas sociais.
No que diz respeito formao profissional podemos afirmar
que desempenha um papel essencial no progresso econmico e no
150|
desenvolvimento social das naes. Podemos afirmar tambm que

ela uma das estratgias importantes que o Estado e as empresas
tm sua disposio para combater o desemprego e fazer frente s
mudanas tecnolgicas. Entretanto, no se pode esquecer que, para
alm da produtividade que a qualificao certamente gera,
necessrio associar a essas estratgias de modernizao polticas de
reforma social, pautadas por ideais de incluso e de solidariedade.
Nesse sentido, dois elementos so considerados fundamentais
no desenvolvimento dessa nova formao. O primeiro diz respeito
ao reconhecimento de que sem uma formao bsica de qualidade
os jovens no conseguem compreender as mudanas da economia
e da sociedade, to pouco participar criticamente dessas mudanas.
Ento, no cabe proposta de educao profissional descolada de
educao bsica de qualidade ou que no contemple a elevao da
escolaridade at pelo menos esse patamar. O segundo elemento se
refere necessidade de um reforo na formao contnua, para que
o trabalhador no fique margem da evoluo econmica e social.
Isso supe um esforo de inovao em todos os campos da formao,
incluindo i o reequacionamento de conceitos, objetivos e prticas a
luz das novas relaes entre a educao e o trabalho.
preciso, enfim, considerar como a educao e o trabalho se
articulam nesse momento histrico. As transformaes na sociedade
atual evidenciam uma relao entre trabalho e educao, na qual
integrao econmica e social dos indivduos supe a ampliao do
nvel de formao em todos os setores sociais e isso j senso
comum, ningum discute mais. O desafio agora o de aprofundar a
discusso prevenindo e reduzindo as vulnerabilidades geradas por
uma globalizao excludente, sem, no entanto, transformar a
educao profissional numa panacia, encarando-a, ao contrrio,
como uma condio necessria, mas no suficiente para o xito dos
processos de reestruturao produtiva em curso.
Nesse sentido, preciso lanar um olhar crtico sobre a teoria do
capital humano, que se tornou o fundamento decisivo para
|151
compreenso do valor econmico da educao. Para essa teoria, o

potencial humano torna-se agente fundamental para o
desenvolvimento da economia e da educao e defende que as
desigualdades sociais podem, tambm, ser explicadas pelas alteraes
no investimento do capital humano. Nesse sentido, preciso
aprofundar a compreenso e crtica desses fundamentos.
A questo principal est no fato de ela centrar-se na
produtividade, centrar-se no indivduo. Com isso, as polticas
baseadas nessa concepo estimulam mais os indivduos do que as
entidades pblicas e as empresas a tornarem-se a principal fora
motora da oferta de formao profissional. Em outras palavras,
atribui ao prprio indivduo a responsabilidade pela sua formao e
empregabilidade. Essa uma questo crucial que est colocada hoje
em todas as reformas. Projetar no indivduo a responsabilidade pela
sua autoformao e empregabilidade, eximindo o Estado do seu
papel na construo e implementao de polticas pblicas de
incluso e de emprego, ou o colocando no mero papel de financiador
para as polticas privatizantes das empresas.
preciso estar atento aos diversos significados que a formao
profissional pode assumir nesse contexto. Um exemplo dessa
situao a transformao do sentido da educao como coisa
pblica ou social para individualismo de mercado, o que deve nos
alertar para o fato de que uma formao profissional comprometida
tambm tica e poltica.
Se no apenas o valor econmico da educao, preciso retomar
a questo do trabalho como uma ao humana, que se articula s
demais esferas da vida. H uma oposio entre essa concepo a
uma viso reducionista da formao profissional como mera
preparao para o mercado de trabalho. Essa formao ganha
significado quando est relacionada com o compromisso tico para
valorizao da identidade pessoal, cultural, ou seja, enquanto projeto
coletivo que articula as dimenses individual e nacional. Assim
152|
preciso ampliar a abordagem dominante da formao profissional

subordinada ao mercado laboral e ao fator da empregabilidade,
preconizada pela teoria do capital humano.
preciso superar a profissionalizao estreita que reduz a
formao profissional aquisio do saber fazer, ampliando-a para
uma formao profissional com uma slida formao geral e uma
significativa cultura cientfica e tecnolgica. Por isso, importante
entender que os referenciais para determinar os perfis de
competncias j no podem ser apenas os postos de trabalho, as
profisses entendidas em sentido estrito, ao contrrio, preciso
ampliar esses referenciais levando em considerao as funes, as
reas profissionais, os contextos empresariais e tecnolgicos, os
mercados de trabalho e os ambientes sociais.
No h como negar que o jovem e o adulto se confrontam hoje
com graves dificuldades de adaptao s novas condies de acesso
ao emprego e evoluo do trabalho. Os debates sobre o tema
apontam vrios aspectos para superao desses desafios. Um deles
se refere importncia de a formao ser centrada na cultura geral.
O argumento que sustenta essa viso de que o indivduo ter
cada vez mais que compreender situaes complexas que evoluem
de forma imprevisvel; por isso o desenvolvimento da cultura geral
e da capacidade para compreender o significado das coisas o
primeiro fator de adaptao economia e ao emprego.
O outro aspecto que vem sendo considerado fundamental para
superao desses problemas a adoo de uma formao
polivalente, com base na ampliao dos conhecimentos, no
desenvolvimento da autonomia, no estmulo ao aprender a aprender.
Outro aspecto considerado importante como resposta aos
desafios trata-se das capacidades de escolher e de avaliar,
consideradas fundamentais para compreenso do mundo, uma vez
que os critrios de escolha se formam a partir dos valores da
sociedade e da tica pessoal.
|153
Enfim, esses so alguns elementos que sinalizam que a formao

profissional e tecnolgica deve ser mais abrangente. Preparar para
o trabalho no significa apenas preparar para exercer funes
especficas, mas significa, sobretudo, compreender a sociedade
naquilo que estruturante dela, ou seja, o trabalho. A formao
profissional deve desempenhar um papel para alm dos limites
impostos de forma artificial pelo mercado de trabalho, devendo ser
encarada como um imperativo de vida em sociedade, como um
direito e como um dever de cada cidado.
AZEVEDO, J. Educao tecnolgica nos anos 90. Porto: Edies Asa,

1991.
CANADA. Governement du Qubec. Analyse Comparative de Modeles
de Qualification Professionnelle. Quebec, 2004. Document de
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et Tecnique au Quebec e dans dAutres Etats. Quebec: Ministre de
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DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. 7. ed. So
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DE PABLO. Insercin profesional de los jvenes y reforma
educativa. Revista de educacin, Madri, n. 303, p. 13-39, 1994.
FIGUEIRA, Eduardo lvaro de Carmo (Coord.). Formao profissional
na Europa: cultura, valores e significados. Lisboa: Inofor, 2003.
MADRID. Ministrio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto
Nacional de ls Cualificaciones. Sistemas Nacionales de Cualificaciones
y Formacin Profesional. Madrid: Instituto Nacional Del Empleo
(Inem), 2003.
154|
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orientador da reviso curricular do ensino profissional. Lisboa, abr.
2003. Verso para discusso publica.
PORTUGAL. Lei Orgnica do Instituto de Emprego e Formao
Profissional. Lisboa: Ministrio do Trabalho, 1999.
SOUSA, Luzia Costa. Estudo comparado da educao profissional:
Alemanha, Argentina, Canad, Frana e Cuba. In: LEITE, Elenice
Monteiro (Org.). Centros Pblicos de Educao Profissional: teoria,
propostas, debates e prticas. Braslia: Ed. UnB, 2002. 494 p.
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New Visions: Education and training for an innovative workforce.
Berkeley: Nationalk Center for Research in Vocational Education
Graduate School of Education/University of California at Berkeley,
1997.
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www.inofor.pt
http://educar.no.sapo.pt/iefp.htm
http://www.inforoutefpt.org
|155
MESA REDONDA:
A Rede Federal de Educao Profissional e

Tecnolgica e a Formao de Professores
para a Educao Profissional e Tecnolgica
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Cibele Daher Botelho Monteiro e Luiz Augusto Caldas Pereira
Dante Henrique Moura
A R EDE F EDERAL DE E DUCAO P ROFISSIONAL

TECNOLGICA E A FORMAO DE PROFESSORES PARA
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA*
E
A
Maria Rita Neto Sales Oliveira**

Introduo
O tema A Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e a

Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica foi
posicionado nesta ltima mesa, que retoma a temtica central deste
Simpsio sobre Formao de Professores para Educao Profissional e
Tecnolgica (EPT) e a contextualiza na Rede. Sugere, assim, uma
abordagem de sntese sobre a matria e, ainda, por se referir Rede
e formao de professores, que se aborde o papel da Rede nessa
formao.
Em primeiro lugar, constata-se que, nos ltimos trs anos, o tema
da formao de professores para a EPT tem sido discutido nos
fruns de debate e de definio de polticas pblicas para a rea no
Pas, mas, na prtica, no se teria avanado o suficiente, de forma a
*
O contedo da apresentao aqui exposto um dos produtos ligados pesquisa Formao

de professores para o ensino tcnico, coordenada pela autora, com apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Apoio Pesquisa de
Minas Gerais (Fapemig). A autora agradece a contribuio das professoras Maria Aparecida
da Silva, Vanessa Guerra Caires e da estagiria Maiara F. O. Nascimento, do Cefet-MG, na
reviso do texto e na organizao de material para a sua apresentao.
**
Doutora em Instructional Design, com rea de domnio conexo em International

Intercultural Development Education pela Florida State University; professora titular
aposentada da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); professora associada do
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais, atuando tambm como
pesquisadora e assessora da diretoria-geral do Centro.
|159
se desenvolverem as prprias aes definidas no Documento

mencionado e que, a meu ver, incidem sobre questes nevrlgicas
na rea.
Isto poderia ser explicado pelas caractersticas da matria que
envolve uma srie de conceitos e normalizaes, implicando, no
raro: ambigidades, conflitos de interesses, resistncias, contradies
e questes a serem enfrentadas. No entanto, levanta-se a hiptese
de que, alm da complexidade particular da matria, a situao
constatada tem entre seus determinantes: o fato de que o tratamento
da Formao de professores para a EPT vem reforando,
sistematicamente, alguns aspectos em detrimento de outros, e, com
isto, haveria a falta de reflexo sobre as ausncias de Formao de
Professores na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
(RFET), ao lado das reflexes existentes sobre a presena dessa
Formao na Rede.
Felizmente, nesta mesa, tal como proposto, o tema envolve
simultaneamente as duas situaes: de um lado, a formao de
professores que existe na Rede e que poderia ser aprimorada; e, de
outro, aquela que praticamente no existe, pelo menos na oferta
dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet), ou seja, a
Formao de Professores para a EP propriamente dita, mas cujas
condies para realizao poderiam ser submetidas discusso.
Obviamente, a compreenso de uma das situaes auxilia a
compreenso da outra.
1 A Formao de Professores nos Cefets: alguns dados
empricos
Constata-se que, exceo, salvo melhor juzo, no caso do CefetMG que oferece a Formao do Professor particularmente para as
reas tcnicas, a Rede no tem se ocupado da Formao de
Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, no que
tange a essas reas, mas no que tange apenas rea cientfica,
160|
exceo do caso da rea de qumica, considerada tambm rea

tcnica, tal como presente na Resoluo 04/99 do CNE.
O Quadro 1 evidencia a oferta da Rede na Formao de
Professores, com dados divulgados nos sites dos Centros, acessados
no perodo de 18 a 22 de setembro de 2006.
Quadro 1: A Rede na Formao de Professores
Fonte: Sites dos Centros. Acesso de 18 a 22 set. 2006.
1.1 A abordagem proposta

Os estudos e a pesquisa, em andamento, sobre a Formao de
Professores para o Ensino Tcnico, que venho desenvolvendo como
sujeito da Rede e a minha prtica de docente na Formao de
|161
Professores para as reas tcnicas, direcionam a nossa ateno para

dois pontos bsicos: a natureza histrico-poltica e a natureza
histrico-epistemolgica da questo.
A meu ver, a reflexo sobre esses pontos pode contribuir para
uma releitura das aes propostas naquele mencionado Documento
de Polticas, reforando a importncia de algumas dessas aes, cuja
no-efetivao dificultaria, sobremaneira, a superao dos desafios
na rea.
Na abordagem dos dois pontos indicados, em primeiro lugar,
convm registrar que o tratamento do tema A RFET e a Formao
de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica implica
um contedo a formao de professores e um contexto a rede
e a EPT. O contedo A Formao de Professores assume um carter
de mediao entre uma dada organizao a Rede e o contedo
e finalidade desta a EPT. Mas o que se pode dizer sobre a natureza
histrico-poltica dessa situao?
2 A natureza histrico-poltica da questo
2.1 A rede e a formao de professores

Uma primeira reflexo que se pode fazer a respeito que o tratamento
terico-prtico da matria em pauta, quando trata da Rede em si, vem
reforando o primeiro termo daquela equao, ou seja, a rede e a
formao de professores, em detrimento do segundo a formao de
professores para a EPT e, em detrimento da prpria relao entre os
dois termos. E isto ocorre quer quando se afirmam, quer quando se
negam as possibilidades da formao de professores na Rede.
No mbito mais terico, as discusses e os estudos que vm sendo
feitos na rea tm, no mnimo, a vantagem de levantar os limites e as
possibilidades dentro da realidade existente. Mas o carter restritivo
que assume, tratando a Rede o contexto e no a Formao do
162|
Professor o contedo ou mesmo a finalidade da EPT como o aspecto

substantivo da discusso, dificulta avanos no tratamento da matria.
Ao lado disso, no mbito da prtica, a atuao da rede implica
opes ligadas ao cumprimento do seu papel de oferta educacional
na rea da formao de professores, facultado pela legislao em
vigor, mas no vem implicando, necessariamente, a opo pelo
professor da EPT.
Nessas condies, a atuao da Rede, na rea da formao de
professores, tem a vantagem de ampliar a oferta da educao superior
pblica e gratuita no Pas, nessa rea. Contudo, o carter restritivo
de se lidar com a formao de professores sem a sua orientao
para a rea da EPT, privilegiando-se o contexto organizacional e
no o contedo desse prprio contexto tambm no vem implicando
avanos significativos no tratamento da matria na prtica da Rede.
Em sntese, essa oferta explicita o exerccio da ampliao da
autonomia das antigas escolas tcnicas, agora Instituies de Ensino
Superior (IES) e estaria a sinalizar, por parte dessas instituies, a
inteno legtima de consolidar o seu carter de Instituies Federais
de Ensino Superior (Ifes) e o seu novo grau de autonomia. Assim, o
suposto lgico-formal da tese privilgio do contexto evidencia,
na prtica, a natureza poltica da matria. E esta transita por vrias
dimenses; entre elas as abordadas a seguir, ou seja: a formao
pela rede, a rede na formao e a formao na rede.
3 A oferta na Rede
Na primeira das dimenses mencionadas a Formao de

Professores pela Rede , trata-se de enfatizar o produto da Rede
real e possvel nessa atuao. Esse produto expresso pelos
levantamentos estatsticos das funes docentes de nvel mdio
preenchidas e no-preenchidas no Pas, que foram ou no
viabilizadas pelos cursos ou Programas na Rede. Essa abordagem
|163
propositiva e tem a vantagem de fornecer, no mnimo, dados de

demanda para orientar dados de oferta na rea.
No Cefet-MG, por um levantamento exploratrio, em quatro das
Coordenaes de Curso da Instituio, registra-se a formao na
Licenciatura das reas/disciplinas tcnicas por parte de 20 dos 65
professores. Dos 20, nove fizeram a Licenciatura no prprio Cefet.
Ainda, nessa dimenso, a formao pela rede, pode-se focalizar
a atuao da Rede a partir do que pensam os egressos dessa
formao. As avaliaes a respeito cumprem o papel de indicar a
qualidade da oferta de formao de professores contemplada por
ns, o que contribui de forma significativa para a melhoria da
qualidade dessa oferta.
E, ento cabe perguntar: que estudos existem sobre a Formao
pela Rede e o que esses estudos sugerem?
Estreitamente relacionado com a dimenso mencionada, est,
obviamente, aquela que trata da rede na formao de professores,
levantando-se a legislao que define o papel da Rede nessa
Formao. Neste caso, trata-se de afir mar como ocorre a
legitimidade legal da atuao da Rede na rea da Licenciatura, tal
como definida, por exemplo, pelo Decreto n. 5.224 de 1/10/2004.
Ao lado das duas dimenses mencionadas, tm-se, ainda, a que se
refere ao processo de formao na rede. Essa dimenso objeto de
estudos, como, por exemplo, o que foi discutido em evento organizado
pela Setec, h mais tempo, sobre as licenciaturas nos Cefets.
Registre-se que, pelo menos, no exemplo citado, a situao
evidenciada no se diferenciaria da situao das licenciaturas em
geral, e, dentro disso, tem o importante papel de chamar a ateno
para a necessidade de se discutir a formao na rede ao lado das
discusses sobre a Formao de Professores em outras agncias ou
instituies formadoras.
164|
parte esse aspecto, pela dimenso da Formao na rede, podese comparar a legitimidade formal dessa formao com a sua
legitimidade real.
4 As contradies da oferta
Em sntese, o exposto pe, a descoberto, a reflexo sobre a

competncia tcnica da Rede para a oferta da Licenciatura
encaminhada, no raro, quer fora, quer no interior da prpria rede,
pela negao do seu trabalho nessa oferta. Ao lado disso, evidencia
os aspectos legais da questo. Porm, mais do que isto, expressa a
luta das Instituies da Rede, na prtica, para serem reconhecidas
como Ifes, e, nesse contexto, a oferta da Formao de Professores
seria um instrumento de consolidao da autonomia e do carter
de Ifes por parte dessas Instituies.
No entanto, contraditoriamente, a Rede restringe a sua prpria
atuao na Formao de Professores, ofertando a Licenciatura,
praticamente, apenas na rea cientfica. Isto encontraria explicao
no conjunto de ambigidades formais que sustentam contradies
concretas em torno da questo.
Em primeiro lugar, h o carter polissmico do contedo formativo
da Rede, no que tange EPT. De um lado, esta pode ser interpretada
como indicadora da rea de atuao, no mbito da qual os Cefets
limitariam a sua oferta educacional, no caso, formao de
trabalhadores, preferencialmente, para o setor industrial. De outro lado,
ela pode ser entendida como se referindo oferta educacional, no caso
do nvel superior de graduao na EP, restrita aos cursos de tecnlogos.
E, em ambos os casos, deixa-se a descoberto a atuao da Rede
no campo da Formao de Professores. No entanto, a legislao
amplia a atuao da Rede para esse campo, mas o faz referindo-se
rea cientfica ao lado da tecnolgica e a primeira destas a rea
cientfica acaba sendo a opo da Rede na oferta dessa Formao.
|165
Nesse contexto, de um lado, h a afirmao da diferena da Rede,

em relao s outras Ifes, pelo seu contedo, a EPT, reforado pela
prpria rede. Entretanto, simultaneamente, h a negao dessa
diferena, pela prtica, tambm da prpria Rede, que opta por no
ofertar a Formao de Professores para a rea tecnolgica, em que
estariam inscritas as disciplinas tcnicas do nvel mdio de ensino.
Isso refora o carter histrico-poltico da matria. No entanto,
o entendimento da questo passa, tambm, pela compreenso das
caractersticas da formao de professores da EPT, em geral, e que
consiste no segundo ponto que vou abordar.
5 A natureza histrico-epistemolgica da questo: a
formao de professores para a EPT
Trata-se, agora, de discutir o outro termo da equao presente

no tema desta mesa, ou seja, no mais a rede e a formao de
professores, mas a formao de professores na EPT. Dentro disto,
vou me referir formao para a docncia nas reas/disciplinas
tcnicas, principalmente no ramo industrial, pelo fato de que,
historicamente, este em sido o campo preferencial de atuao dos
Cefets que tm a competncia formal e, supostamente, tambm,
real, para a oferta na rea.
5.1 As caractersticas da formao
A formao de professores para o ensino tcnico no Pas vem se
desenvolvendo de forma especial. Isso fica evidente na Lei n 4.024/
61 e dispositivos legais que se lhe seguiram sobre a matria. Com
suas devidas diferenas, todos esses dispositivos reforariam a
suposta legitimidade da existncia de dois percursos distintos de
formao docente: o acadmico e o tcnico. Este, de menor valia.
A formao em pauta marcada, tambm, por um carter
imediatista e emergencial e a falta de enraizamento de propostas na
prtica das agncias formadoras.
166|
A despeito da profuso de documentos legais sobre o ensino

tcnico no Brasil, desde suas origens, a preocupao com a
sistematizao da formao de seus professores, em mbito nacional,
s vai se manifestar a partir da dcada de 1940. E isto por meio de
dispositivos especficos para os ento diferentes ramos de ensino,
ligados aos diferentes setores da economia e em atendimento a
necessidades imediatas de demanda do professor para esse ramo de
ensino em cada um desses setores. Nessas condies, as propostas
de licenciatura para o ensino tcnico assumem o carter de
emergenciais e no favorecem a consolidao de uma cultura prpria
na rea, mesmo no interior das agncias formadoras.
Do ponto de vista curricular, propriamente dito, a formao de
professores em pauta vem sendo marcada, ainda, por flexibilidade
que encobre a sua falta de integralidade. Assim, com base na
legislao da matria, a partir da dcada de 1970 at 1997,
encontram-se bem definidas pelo menos duas alternativas
sistematizadas de formao de professores do ensino tcnico,
assumidas, via de regra, como emergenciais: o acrscimo da
denominada formao pedaggica formao profissional em nvel
superior ou tcnico, na rea relacionada com a disciplina que um
dado profissional deseja se habilitar.
No caso do profissional de nvel tcnico, a formao pedaggica
vem acompanhada apenas de um aprofundamento de estudos em
contedos ligados habilitao pretendida. J no caso do profissional
de nvel superior, importa salientar, em primeiro lugar, que a formao
em pauta polmica, do ponto de vista legal, quanto ao seu nvel
de escolarizao. Este, definido como de graduao e no de
especializao, foge regra geral do sistema, pela qual, um curso de
graduao se faz sobre o ensino mdio e no sobre outro curso
de graduao; em segundo lugar, a formao pedaggica proposta
anloga ao conhecido esquema 3+1 das licenciaturas no Pas. Envolve,
assim, todos os limites prprios dessa proposta, sobremaneira a falta
de integrao entre a formao especfica e a formao pedaggica.
Alm disso, implica a falta de condies para o tratamento da
|167
transposio didtica, ou seja, para a reconstruo do saber das reas

tcnicas e tecnolgicas em saber escolar, para ser estudado pelos
futuros professores, nos cursos de formao docente.
Urge lembrar, tambm, a omisso da LDB atual a propsito do
tema. Embora contenha um ttulo especfico O Ttulo VI sobre
os profissionais da educao, ela no faz referncia ao professor da
EP, mas, sim, ao da Educao Bsica e Superior. Visto que ela no
aborda a EP como modalidade na Educao Bsica e Superior, a
formao de professores do ensino tcnico carece de regulamentao
no dispositivo legal. No caso do Plano Nacional de Educao (PNE)
aprovado pelo Congresso, o item sobre a formao dos professores e
valorizao do magistrio tambm no menciona a docncia na EP.
Finalmente, a formao em pauta reveste-se de reducionismos
na concepo da funo docente e desinteresse da produo
cientfico-acadmica. Quanto natureza da funo docente, h uma
tradio na rea no sentido de se considerar que, para ser professor,
o mais importante ser profissional da rea relacionada (s)
disciplinas que leciona. Finalmente, muito reduzido o nmero de
estudos e pesquisas e de sistematizaes de experincias na rea,
sobretudo quando comparado ao nmero de trabalhos sobre a
formao de professores para o ensino mdio em geral.
Em sntese, a formao de professores do ensino tcnico vem
sendo tratada, no Pas, como algo especial, emergencial, sem
integralidade prpria, que carece de marco regulatrio e de estudos
a respeito. Evidencia uma situao de faltas de/na formao o que,
alis, justifica-se pelo recorrente no reconhecimento de um saber
sistematizado prprio da rea.
5.2 O significado das caractersticas
A anlise dessa situao indica pouca identidade particular do
ensino tcnico, valorizada e assumida como importante de ser
168|
considerada nas polticas e propostas relativas formao de seus

docentes, do que o fato de essa formao no se revestir de
regularidade e unidade, em relao s polticas gerais de formao
de professores do ensino mdio no Pas. E, com isso, as
caractersticas indicadas desvelam, numa perspectiva estrutural, a
dualidade da formao social brasileira, na rea educacional.
Alm disso, implica omisses terico-prticas na rea e
dificuldades na construo de propostas didtico-pedaggicas para
a Formao de Professores para a EPT. Trata-se das dificuldades
relativas: a) quela necessria pedagogizao do saber tcnico em saber
escolar, para efeito de ensino nos cursos de formao de futuros
professores; b) o no reconhecimento social do trabalho dos
professores do ensino tcnico ao lado daquele mencionado
reducionismo no entendimento da docncia por parte desses prprios
sujeitos; e, finalmente, c) a definio, em um dado curso de
licenciatura, das disciplinas em que o futuro professor se formar e
habilitar, considerando-se a variada gama de habilitaes/
disciplinas tcnicas em que isto possvel.
Nesse sentido, a situao descrita desvela a realidade da dualidade
estrutural presente historicamente no nvel mdio de ensino
(acadmico/profissionalizante) junto histrica desvalorizao do
ensino profissionalizante, mas manifesta, tambm, questes
epistemolgicas que, talvez pela sua complexidade, no tm sido
contempladas em estudos e pesquisas na rea da formao de
professores. Finalmente, a situao indica aspectos da
profissionalizao do professor das reas tcnicas, cujo
reconhecimento como docente, com deveres e direitos prprios, deixa
a desejar.
Pelo exposto, a rede federal de educao profissional e tecnolgica
tem se eximido do papel de formar professores para a EPT no
apenas por questes de ordem poltica, mas tambm por razes de
ordem tcnica e social mais ampla.
|169
6 Aspectos de uma proposta
6.1 Aspectos gerais

O cenrio apresentado evidencia a importncia de no se
negligenciar qualquer um dos dois mencionados termos da equao
que a permeiam, e relacion-los entre si.
fato que o cenrio apresentado muito mais um cenrio de
faltas, mas isto pode exatamente favorecer a construo de
polticas e aes que atendam a interesses da rea. Em primeiro
lugar, essas faltas sugerem, entre os aspectos de uma proposta
para super-las, polticas para a rea que rejeitem a improvisao
de professores e o privilgio da certificao em detrimento da
formao acadmica.
6.2 Caractersticas da formao
Para superar os problemas evidenciados, a formao de
professores para a EPT dever:
ser especfica, mas regular, imbuda de integralidade prpria e
integrada formao de professores para a Educao Bsica, na
forma e no nvel da licenciatura plena;
ter a pesquisa como princpio educativo, quer no mbito
acadmico, quer no institucional, devendo, portanto, ser ofertada
por Instituies de Ensino Superior que aliem pesquisa, ensino e
extenso.
6.3 As polticas na rea
Fica evidente que, sob pena de no se efetivarem, qualquer
poltica na rea ter que contemplar aes e mecanismos de:
170|
enfrentamento da questo histrico-poltica que vem retirando

os Cefet da oferta da formao do professor da EPT. Assim, deveria
haver aes de mapeamento no apenas do quadro de professores
em exerccio, no-portadores de diploma de licenciatura, mas,
tambm, de possveis Centros de Referncia que tenham consolidada
experincia na rea da EPT e demonstrem condies e vontade
poltica para a oferta da licenciatura para a EPT, em carter no
provisrio;
dependncia de dados de demanda e oferta identificados,
otimizao da relao oferta-demanda, com a oferta de cursos e/
ou programas que integrem a formao do professor com a formao
do gestor, na rea;
superao da questo epistemolgica que passa pelo saber
docente relativo s reas tcnicas, implicando: estimular e apoiar
pesquisas sobre essa questo; subsidiar os cursos e programas
existentes e a serem construdos na rea, com propostas pedaggicas
que incorporem os resultados das pesquisas sugeridas;
tratamento da docncia em sua especificidade e complexidade,
por parte dos prprios professores da EPT. E aqui fica clara a
necessidade premente de superao das condies atuais relativas
profissionalizao dos professores do ensino tcnico no Pas, e
que envolveria, alm de estratgias de valorizao conceitual da
rea e de marcos regulatrios prprios, o enfrentamento de questes
ligadas carreira, ao salrio e avaliao do trabalho docente; e
finalmente, a formao do professor para os prprios cursos
de licenciatura em pauta.
6.5 Alternativas de formao pouco exploradas
Para terminar, h de se pensar em, pelo menos, duas alternativas
de formao, pouco ou nada exploradas. A primeira seria a formao
|171
dos professores de EPT na Rede, por meio de programas de

especializao, a semelhana do que ocorreu h anos com o Programa
de Capacitao de Professores para o Ensino Tcnico (PCDET),
desenvolvido pelo Cefet-MG. A outra, discutida em alguns fruns
de debate, mas sem experincia concreta, refere-se oferta da
licenciatura como uma das habilitaes de cursos de graduao
oferecidos pela Rede. Neste caso, teramos, por exemplo, um dado
ciclo bsico, que, uma vez cursado pelo aluno, viabilizaria a
continuidade dos seus estudos em um bacharelado, por exemplo,
na rea da engenharia, ou em uma licenciatura, por exemplo, na
rea da eletrnica.
Consideraes finais
O tema continua aberto discusso, apreciao, tomada de

posies, e, obviamente, definio de polticas e construo de
aes sobre a Formao de Professores para a EPT.
172|
PALESTRA
Cibele Daher Botelho Monteiro*
Luiz Augusto Caldas Pereira**
Primeiramente gostaria de fazer apenas um pequeno comentrio

a respeito do que vou apresentar, j que necessrio contextualizar
esta apresentao.
Na verdade, sabemos que a questo da construo de uma
licenciatura tecnolgica, diante de tudo que foi debatido no dia de
ontem, todas as possibilidades e limites que existem para esta
construo no tarefa fcil.
No entanto, vamos apresentar uma proposta que se baseia numa
experincia do Cefet-Campos com licenciaturas, e queremos reiterar
que a nossa experincia muito favorvel e, por isso mesmo, gostaria
de enfatizar que esta apresentao que vou fazer ficar muito
marcada pelas caractersticas deste locus, que a rede federal de
educao profissional e tecnolgica.
Ns vimos aqui que foram levantadas vrias questes
demonstrando a complexidade que existe hoje no ensino superior
*
Mestre em Cognio e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense/

Campos dos Goytacazes-RJ. Vice-Diretora do Centro Federal de Educao Tecnolgica
(Cefet) de Campos. E-mail: cdaher@cefetcampos.br
**
Mestre em Planejamento e Gesto de Cidades pela Universidade Candido Mendes. Professor

do Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet) de Campos. Diretor Geral do Cefet.
E-mail: lcaldas@cefetcampos.br
|173
brasileiro e como muitas vezes difcil romper com estas

limitaes.
Mas o que a gente traz, ento, esta possibilidade a ser construda
a partir das potencialidades j existentes na rede federal de educao
tecnolgica.
Ns preparamos um sumrio e vamos seguir este caminho
justificando por que defendemos esta licenciatura tecnolgica, os
pressupostos pedaggicos, as caractersticas gerais, a proposta do
curso, a estrutura curricular e as bases metodolgicas e ainda algumas
consideraes finais que so muito importantes para que tenhamos
um olhar mais crtico sobre o assunto.
Tambm queria deixar claro que o professor Luiz Caldas, embora
seja o coordenador desta mesa, ir tambm fazer um breve
comentrio sobre o assunto.
1 Justificativas
A primeira justificativa que apresentamos na defesa da

licenciatura tecnolgica seria justamente atender legislao
educacional vigente.
Assim, estamos citando principalmente a Lei no 9.394, que de
1996, e tambm o Decreto-lei n 5.224 de 2004 em seu art. 4o, inciso
VII, que fala da possibilidade de os Cefet terem licenciaturas para as
disciplinas especficas e tambm para as disciplinas tcnicas e
tecnolgicas da formao profissional, como tambm desejamos
ressaltar a trajetria histrica dos Cefets na formao de professores,
que acredito que no seja preciso aqui recuperar muito, porque como
ns j vimos no dia de ontem, historicamente os Cefets sempre tiveram
uma contribuio importante para a formao de professores, embora
numa perspectiva da complementaridade de estudos, ou seja, na parte
que trata da construo de um currculo especial para esta formao.
174|
O que a rede federal de educao tecnolgica ainda no construiu

foi uma proposta mesmo de licenciatura tecnolgica, mas,
historicamente, os Cefets sempre tiveram esta insero e esta
preocupao com a formao dos professores para atuao na
formao profissional.
A segunda justificativa oferecer uma alternativa para consolidar
a implantao de uma nova concepo de licenciaturas, promovendo
a interface e a transversalidade possveis de diversos campos de
saberes e das tecnologias a eles correspondentes.
Aqui, nesta segunda justificativa, na verdade, usamos muito a
nossa experincia, especialmente com as licenciaturas para as
disciplinas da educao bsica (Fsica, Qumica, Biologia,
Matemtica e Geografia), hoje j includas pelo Cefet-Campos.
Ento, foi possvel construir uma proposta diferente daquele modelo
de licenciatura tradicional, conhecido como do 3 mais 1, em que
o currculo da parte especfica era muito distanciado do currculo
da parte pedaggica.
Assim, se conseguiu construir uma proposta em que a formao
do professor vista de uma maneira integral, menos fragmentada,
ou seja, voc no tem um ncleo especfico totalmente separado
do ncleo pedaggico, ao contrrio, voc tem uma relao entre
eles, e, por isso, falamos na promoo da interface e da
transversalidade possveis dos diversos campos de saberes.
E tambm, preciso destacar que a licenciatura tecnolgica vem
atender a uma exigncia de formao que representa uma lacuna
no contexto educacional brasileiro, o que tambm j foi colocado
aqui diversas vezes, ontem, seja do ponto de vista da legislao,
seja do ponto de vista da prpria concepo do curso.
Continuando, na nossa 3a justificativa, falamos tambm na
questo do estabelecimento, de uma oferta de cursos de licenciatura
para a educao profissional e tecnolgica, contribuindo para uma
Cibele Daher Botelho Monteiro

Luiz Augusto Caldas Pereira
|175
melhor formao da identidade e do significado da educao

profissional e tecnolgica.
medida que se traz para o locus dos centros federais a questo da
formao de professores, automaticamente voc j suscita o debate do
que verdadeiramente formar para a educao profissional e tecnolgica.
Uma quarta justificativa a necessidade de se buscar alternativas
de superao de problemas institucionais e curriculares que
envolvem a formao docente para a Educao Profissional e
Tecnolgica (EPT), principalmente no desenvolvimento dos novos
currculos integrados e seqenciais.
Ento, quando se volta a falar da possibilidade da educao integral,
da necessidade de trazer a pedagogia do trabalho para as instituies
e at para este novo curso tcnico integrado, preciso lembrar tambm
da formao do professor, porque ele ainda formado numa
perspectiva muito conservadora e realmente isto dificulta as relaes
no interior das instituies, at mesmo para a construo destes
currculos de uma maneira mais dinmica, mais integral.
E, para atender s projees de crescimento da oferta de educao
profissional e tecnolgica, preciso ter algum cuidado, porque a
educao profissional e tecnolgica tem sido at mesmo fetichizada,
e, na verdade, hoje se coloca a educao profissional e tecnolgica
de uma maneira muito reducionista, funcionalista. Ento por que
no formar professores para esta demanda crescente?
2 Pressupostos
2.1 Desenvolvimento do trabalho educativo por meio de

saberes no fragmentados
Ento, estou reafirmando a importncia de trabalharmos a
formao especfica e aquela que caracterstica da formao do
176|
professor de uma maneira no fragmentada. Quando se fala tambm

dos saberes no fragmentados, estamos voltando um pouco quela
discusso de ontem, da questo do especialista e da rea. Na prpria
formao especfica defendemos o desenvolvimento de um trabalho
que articule os saberes de forma mais global, no prprio currculo,
seja ele tcnico ou tecnolgico.
2.2 Estruturao curricular malevel facilitando as
atualizaes e discusses contemporneas e as mudanas
delas decorrentes
No possvel se trabalhar mais hoje com a concepo de
currculo que no tenha esse pressuposto pedaggico, at por
que ontem mesmo tarde vimos aqui a questo da reorganizao
do trabalho e como este fato tem afetado diretamente a questo
da formao e da educao, o que torna a estruturao curricular
malevel, imprescindvel para uma oxigenao dos currculos e
uma maior adequao deles nova realidade que vai se
constituindo diante do avano da cincia, da tecnologia e de
seus reflexos no mundo do trabalho. No entanto, quando se fala
em currculo malevel, no se est querendo aqui atrel-lo apenas
s necessidades do mercado, nem prescindir de se fazer uma
formao integral, que valorize os princpios inerentes natureza
humana.
3 Compreenso do ser humano como figura central no
processo educativo
No por que vamos trabalhar uma licenciatura tecnolgica que

vamos priorizar apenas o tecnolgico no seu sentido mais restrito,
mais duro. Na verdade, preciso humanizar, formar o ser humano
integral, dotado da competncia tcnica para a realizao de seu
trabalho, mas que seja tambm dotado dos princpios que regem a
sua natureza cidad.

|177
4 Compreenso do processo de produo do

conhecimento e do carter provisrio das verdades
cientficas e da evoluo da tecnologia
Representa a necessidade de o licenciado compreender a sua

participao na construo dos conhecimentos novos e na evoluo
tecnolgica por meio da valorizao da pesquisa e do prprio
professor como pesquisador e criador de novas possibilidades, tanto
no mundo do trabalho como no prprio mundo educacional, do
qual dever participar criativamente e criticamente.
5 Necessidade
significados por
articulao entre
base humanstica
de construo de uma rede de

meio do trabalho articulado e a
a prtica pedaggica e uma slida
cientfica e tecnolgica
Estas bases humansticas, cientficas e tecnolgicas, que so os

pressupostos bsicos que pretendemos trabalhar na nossa
licenciatura, e, assim, mais uma vez enfatiza-se a necessidade da
formao integral do licenciado.
6 Formao do licenciado se d a iniciao do processo
permanente de formao do docente
Neste ponto necessrio reforar aqui que no se consegue formar

algum apenas com o curso de licenciatura. Na verdade, voc tem
uma iniciao deste processo na formao inicial, e este processo
precisa ter continuidade, ou seja, a educao continuada do
licenciado algo imprescindvel sua evoluo enquanto educador.
7 Comprometimento com a formao integral da
juventude trabalhadora em perspectiva inclusiva
Este pressuposto muito interessante, porque se fala muito hoje

na educao inclusiva especialmente na formao de professores.
178|
No entanto, uma coisa que a gente tem observado, at mesmo nas

licenciaturas para as disciplinas da educao bsica, que nem sempre
se caracteriza esta perspectiva inclusiva na juventude trabalhadora,
neste sujeito que efetivamente estamos querendo trazer para esta
escola. Assim, a perspectiva inclusiva fica muito difusa, com
referncia a muitas juventudes.
Ento, se estamos formando para a educao profissional e
tecnolgica, evidentemente preciso centrar tanto a prtica quanto
esta formao nas caractersticas que levam o licenciado a
compreender como se situa esta questo da juventude trabalhadora
brasileira. Em que lugar social se encontra esta juventude e quais
so hoje as suas principais caractersticas. S assim se poder nortear
corretamente as metodologias e o currculo em geral.
8 Reconhecimento da realidade social como ponto de
partida e da cidadania como pano de fundo das aes
educativas
Este princpio est diretamente relacionado com o anterior, pois

compreender a realidade social do Pas nos remete tambm
compreenso da necessidade de se situar a formao profissional e
tecnolgica em um lugar que deveria ser privilegiado exatamente
devido sua ausncia e lacuna que esta representa em muitas
regies do Pas. Assim, a lacuna no somente de professores
formados, mas tambm de uma oferta que atenda ao enorme
contingente de jovens e adultos trabalhadores que tm sido
desconsiderados no itinerrio formativo da educao brasileira.
9 Formao de atitude profissional crtica, construtiva e
criativa, interna e externamente ao ambiente escolar
Na verdade, muito importante que voc tenha esta formao

para o professor enquanto profissional crtico, enquanto aquele que

|179
avalia o seu prprio trabalho, enquanto aquele que se caracteriza

exatamente na sua docncia, na sua condio profissional de ser
professor. A expertise da docncia ento passa a ser caracterizada
como algo imprescindvel, que possui um valor diferencial, deixando
o sentido de que qualquer um pode faz-lo, desde que haja sala de
aula e alunos.
10 Necessidade de o professor tornar-se um pesquisador
Na sua prtica pedaggica o professor precisa valorizar a

pesquisa, e em um curso de licenciatura, torna-se imprescindvel a
avaliao sistemtica e contnua da proposta, tanto do prprio curso
quanto da prtica profissional.
11 Compreenso da educao para o trabalho como
algo necessrio e universal
Como um contraponto ao carter moralista, assistencialista ou

economicista muitas vezes adotado na educao profissional e
tecnolgica. Na verdade, com este princpio se pretende formar,
discutir e localizar este professor no mbito da educao profissional
e tecnolgica, fazendo-o compreender o verdadeiro objetivo da
Educao Profissional e Tecnolgica.
Estamos formando com que carter? Apenas com o carter
do controle social ou com um carter apenas assistencialista,
funcionalista, ou para o mercado? Assim, a grande questo a
compreenso da educao para o trabalho como algo necessrio,
como algo que realmente vai trazer uma identidade e
efetivamente uma mudana para a vida deste ser humano. E
precisamente neste contexto que tambm se coloca a necessidade
de compreenso de que a educao profissional e tecnolgica
tem, prioritariamente, como sujeitos a juventude trabalhadora
brasileira.
180|
12 Possibilidade de se pensar uma formao educacional

articulada, ou seja, em que os saberes cientficos,
tecnolgicos e culturais estejam presentes, valorizando
a relao destes saberes com o trabalho enquanto
atividade laboral
Assim, a proposta de curso de Licenciatura Tecnolgica que

defendemos est concebida a partir de trs dimenses principais: a
dimenso tcnico-cientfica, a dimenso sociopoltico-cultural e a
dimenso especfica da formao do professor. Com esta proposta,
como j falamos anteriormente, esperamos que os saberes que esto
nessas dimenses possam ser trabalhados de uma maneira no
fragmentada, de uma maneira a perpassar o currculo, inclusive
criando espaos de confluncia entre estas dimenses.
A dimenso tcnico-cientfica, diramos que a dimenso da
especialidade do professor. Na verdade, so aqueles contedos da
sua competncia tcnico-cientfica propriamente dita e que ele
precisa dominar muito bem at por que faz parte desta sua formao.
A dimenso sociopoltico-cultural, na verdade, vai estar muito
relacionada tambm dimenso especfica da formao do professor.
Porque nestes saberes que se constroem nesta dimenso
sociopoltico-cultural, voc vai ter uma interface muito clara com
as questes mais ligadas questo educacional de uma maneira
mais geral, pois quando voc forma algum, voc precisa formar
em todas as suas dimenses, ou seja, o professor aquele que domina
bem o seu contedo, mas precisa ter tambm uma viso de mundo,
da realidade, uma viso crtica do que est realmente acontecendo
no seu contexto sociopoltico-cultural.
A dimenso especfica da formao do professor tambm
importante, porque ele efetivamente precisa das metodologias, das
didticas, da psicologia, da histria da educao, enfim daquele
conhecimento que est diretamente relacionado ao cotidiano da
sala de aula, transformao de um saber especfico em saber

|181
pedaggico. Alm disso, numa Licenciatura Tecnolgica h de se

pr em pauta a questo do trabalho ou da pedagogia do trabalho
que normalmente algo que est um pouco distante nas licenciaturas
brasileiras. Este ncleo destina-se tambm a conferir a identidade
profissional do docente, a expertise para a docncia.
Portanto, o ncleo especfico da formao do professor est
dividido em contexto institucional e contexto da sala de aula. No
ncleo de Prtica Profissional estamos propondo a prtica
pedaggica, o estgio curricular supervisionado e as atividades
acadmico-cientfico-culturais, sendo que neste estgio curricular
supervisionado ou na prtica pedaggica estamos propondo um
olhar no apenas como aquele que acontece no contexto da sala de
aula ou no contexto institucional, mas que voc possa tambm
prever ali uma possibilidade de relacionar, de levar, de oportunizar,
que este futuro professor conhea tambm como se do as relaes
no mundo do trabalho, ou seja, aproxim-lo efetivamente do mundo
do trabalho.
Portanto, como se trata de licenciatura tecnolgica, h que se
considerar a concepo de Prtica Profissional, a includo o estgio,
de uma forma mais complexa, atendendo especificidade da
educao profissional e tecnolgica e a sua relao com a produo.
Quanto ao objetivo geral desta formao, este seria a formao
de professores licenciados para as disciplinas tcnicas ou
tecnolgicas da educao profissional, para a atuao nos cursos
tcnicos de nvel mdio, sejam eles integrados ou subseqentes.
E assim, ns trazemos uma proposta que, a partir das diretrizes
que j esto estabelecidas para cada modalidade dos cursos superiores
de tecnologia, sugerimos o acrscimo de 1.500 horas, sendo que
destas, 1.000 horas esto localizadas na Prtica Profissional, assim
divididas: 400 horas da Prtica Pedaggica, 400 horas de Estgio
Supervisionado e mais 200h das Atividades Acadmico-CientficoCulturais. Propomos, ainda, alm destas 1.000 horas, mais 500 horas
182|
para disciplinas de carter cientfico socio cultural e educacional,

tanto na perspectiva de ampliar as possibilidades da rea de
conhecimento da especialidade para a qual estaremos formando
quanto na perspectiva de se aprofundar a formao sociocultural em
relao aos cursos superiores de tecnologia, pois no podemos
esquecer que estamos a todo momento falando da formao de um
licenciado para disciplinas tcnicas ou tecnolgicas.
Quanto estrutura curricular, ns estamos usando uma referncia
que o curso em Cincias da Natureza do Cefet-Campos, que
possibilita trs licenciaturas distintas, que so: A licenciatura em
Fsica, em Qumica e a Licenciatura em Biologia. A caracterstica
principal deste curso que ele apresenta um Ncleo Comum s trs
cincias, sendo que o curso est estruturado em eixos temticos e
por isso trouxemos tambm a idia dos ncleos e dos eixos temticos,
apesar de termos tambm algumas disciplinas, j que nem sempre
se consegue estabelecer o dilogo entre todos os saberes, ou localizar
todos aqueles conhecimentos dentro de um mesmo eixo. A
licenciatura est organizada em perodos, com carga horria mxima
de 600 horas. Nestas 600 horas se trabalha, inclusive, a Prtica
Profissional, j que se defende a idia de esta se dar ao longo de
todo o desenvolvimento do curso, ou seja, o saber pedaggico
integrando a formao cientfico-tecnolgica (especfica) e a
sociopoltico-cultural.
Os eixos temticos devem ser integradores dos diferentes campos
do saber e a vamos voltar quelas dimenses que j nos referimos:
a da formao especfica, a da formao cientfico-sociocultural e
a da formao educacional, que devem ser contextualizadas e
articuladas com as especificidades didticas atravs da utilizao
dos diferentes procedimentos metodolgicos, sem perder de vista a
identidade dos sujeitos a quem se destinam. Ento, mais uma vez
ressaltamos a importncia de se estabelecer a identidade da juventude
que precisa estar na formao profissional tcnica de nvel mdio,
pois relevante que uma licenciatura tecnolgica tenha a todo o
momento este olhar.

|183
Alm disso, esta deve estar de acordo com as fases educativa e

cientfica da pesquisa. Evidentemente que, quando se fala tambm
na formao do professor, preciso ressaltar esta questo da pesquisa
como princpio educativo, no s para a formao do professor, mas
tambm no que diz respeito ao aluno. O trabalho pedaggico deve
buscar coerncia entre a formao e o que se espera dos cursistas
como profissionais. Ontem foi falado da questo da simetria invertida.
Portanto, em um curso de formao de professores preciso que se
busque esta coerncia entre o procedimento do formador e quem
est sendo formado, pois este futuro profissional ir usar talvez os
mesmos procedimentos metodolgicos com o seu futuro aluno.
Evidentemente que nem toda responsabilidade pela qualidade est
centrada somente no papel do professor, mas, evidentemente, a sua
atuao tem um carter alavancador, da a importncia da valorizao
do professor licenciado enquanto profissional que tambm tem a sua
identidade, que o seu saber-fazer pedaggico.
Uma outra caracterstica importante do currculo que propomos
a utilizao de diferentes formas de linguagens contemporneas,
ou seja, a importncia de se trabalhar no curso todas as possibilidades
de linguagens, da comunicao, da informao, alm da linguagem
verbal. Assim, este licenciado teria muito mais condies de
compreender a realidade poltica, social e cultural que o cerca,
conferindo sua formao maiores condies, inclusive de
prosseguir seus estudos e de compreender a linguagem daqueles
que ir ajudar a formar.
Consideraes finais
Levantamos algumas questes que so pressupostos tambm e

que precisam ser considerados na implementao e na implantao
de uma licenciatura tecnolgica, porque realmente este trabalho de
integrao do currculo, ou seja, uma proposta que se paute pela
no fragmentao no um trabalho efetivamente fcil, dada a
prpria tradio de formao dos professores no Brasil.
184|
Ento, efetivamente, embora tenhamos um contexto bem

favorvel, porque ns somos um Cefet j com cinco licenciaturas
implantadas e reconhecidas com um conceito bom e inclusive com
alunos tambm j avaliados e bem avaliados, o que contribui muito
para o nosso crescimento interno, pensamos ser um desafio muito
grande a construo desta licenciatura tecnolgica, j que ser preciso
envolver campos de saberes considerados nem sempre to
aproximados. Assim, em nossas consideraes finais, destacamos
como prioridades para a implantao de uma Licenciatura:
1. A criao de um espao de reflexo permanente acerca
do trabalho desenvolvido.
2. A prtica do trabalho coletivo, objetivando a integrao
dos eixos temticos e da metodologia. Com relao a
esta prtica do trabalho coletivo, por exemplo, na
Licenciatura em Cincias da Natureza, os professores
tm de ter aquelas reunies semanais, tm de discutir,
de estar juntos para que se consiga efetivamente
trabalhar de uma maneira integrada. E muitas vezes eles
tm at de dividir o contexto de sala de aula, o professor
da parte especfica junto com o professor da formao
pedaggica para discutir como que faz, como que
transforma este contedo especfico numa linguagem
didtica, enfim, metodologicamente apropriada para o
aluno. Ento, realmente um desafio.
3. Interao sistemtica com escolas de educao
profissional e tecnolgica das diferentes redes de ensino
e representaes do mundo do trabalho. Ento, se numa
licenciatura para as disciplinas da educao bsica
vamos precisar ter uma interao sistemtica com a rede
pblica de ensino, e no s com a rede pblica, mas
principalmente com ela, numa Licenciatura Tecnolgica,
ns precisamos adensar esta interao tambm com as
representaes do mundo do trabalho.

|185
4. Estabelecimento de um programa de formao

continuada da equipe docente.
5. Superao das dificuldades de aprendizagem dos cursistas
por meio de atividades complementares. Ento, preciso
entender que a licenciatura mesmo que esteja muito bem
elaborada, muito bem desenhada, ela no vai dar conta
de toda a problemtica existente para a formao de um
professor especialmente para atuar em disciplinas tcnicas
e tecnolgicas. Ns precisamos sempre estar
enriquecendo este currculo e trazendo novas
possibilidades. Ns entendemos tambm que as
licenciaturas tecnolgicas tm uma funo poltica muito
importante para o debate em torno da identidade da
educao tcnica de nvel mdio. exatamente neste
locus que vamos comear a discutir o que efetivamente
esta formao profissional do tcnico de nvel mdio que
hoje poderamos dizer que tem muito pouca identidade.
Na verdade, o que um curso tcnico hoje? Voc ouve
falar de programas diversos, de durao diversa, com
cargas horrias diversas, e muitas vezes isto fica bastante
confuso. Ento esta licenciatura seria realmente um local
interessante de debate. O bom resultado dos alunos das
licenciaturas dos Cefet e a sua participao como centros
de referncia para as demais esferas do Poder Pblico
aumenta a relevncia e a pertinncia destes cursos de
formao de professores neste locus em especial.
6. Formar professores ajuda a compreender as relaes
sociais e polticas do mundo produtivo, humanizando
este movimento de interao. Na verdade, a questo
da formao profissional muito revestida deste carter
da formao para o mercado, havendo uma dicotomia
constante entre a questo humana e a questo
tecnolgica, pois o tecnolgico nunca compreendido
186|
como uma formao humana tambm. Ento,

realmente, a licenciatura tem este carter de comear a
mexer nesta dinmica, de trazer realmente esta
possibilidade de se entender isto de uma maneira mais
profunda e mais contextualizada.
Eu vou deixar, ento, o prof. Luiz Caldas complementar, fazer
as colocaes a partir do que deixou de ser explicitado por mim.
Professor Luiz Caldas
Vou s fazer uma complementao, sem tomar muito tempo

dentro destes 45 minutos. Mas s para reforar alguns aspectos
que a Cibele j colocou na sua apresentao e dizer o seguinte: em
Campos, ns temos perseguido um objetivo desde o final de 2003 e
2004, que construir uma licenciatura para a formao tcnica,
uma licenciatura para a educao profissional tecnolgica.
Na realidade, quando colocamos isto em prtica eu quero dizer
que acho que a gente tem a convico de que este um caminho
que precisa ser traado alguma coisa que precisa ser iniciada, e
eu diria mais: at pelas dificuldades da natureza estrutural, na
realidade o Cefet, como disse a Cibele, j tem uma experincia com
as licenciaturas desde 2001, o que refora, inclusive, este sentimento
de que possvel a partir delas construir uma proposta de
licenciatura para a educao profissional e tecnolgica.
Evidentemente que alm daqueles pressupostos pedaggicos que
foram colocados, h referncias legislao vigente que tomamos
como base para tentar fazer uma formulao e tentar construir
alguma coisa dentro do possvel, diremos assim, j que a idia, a
rigor, se faz a partir dos cursos superiores de tecnologia.
Com uma observao: nossa proposta de licenciatura no se faz
a partir de uma complementao pedaggica dos cursos superiores
de tecnologia. Na verdade, at se pode pensar num tecnlogo que

|187
tenha licena para o exerccio, que seja licenciado, mas no um

curso que tem uma derivao, que tem uma bifurcao, que tem
uma sada intermediria. Na verdade, uma construo nica,
um todo. Eu tenho um documento aqui, em que eu at fiz um esforo
ontem para dar uma melhorada, at porque parte dele est no texto
que a Eloisa fez referncia, ontem, e, quando ns discutimos isso, o
Professor Dante tambm acabou colocando l uma parte do que
est aqui, mas at se for do interesse, at semana que vem a gente
fecha isto aqui e eu poderia mandar para a Professora Jaqueline
encaminhar para vocs.
Mas voltando idia do tecnlogo, evidente que esta no
uma proposta sem algumas contradies, sem algumas indagaes
importantes. Primeiro, porque quando se fala do tecnlogo, a gente
pensa em alguma coisa que tem uma referncia muita especfica,
muito estreita, inclusive sob o ponto de vista do conhecimento
tcnico, do conhecimento cientfico. No entanto, ns precisamos
pensar o tecnlogo, e, de certa forma, isto foi colocado aqui h
alguns dias, como um curso que traz na sua construo de forma
inerente, um compromisso mais efetivo com o contexto do trabalho
que para onde a gente, na verdade, pensa em encaminhar o trabalho
deste profissional, desta pessoa. E a entre esta concepo que parece
estreitar demais a base, mais este recorte que confere a este
profissional esta relao melhor articulada com o contexto do
trabalho, possvel se pensar, por exemplo, numa ampliao de
alguns conhecimentos a partir do curso superior de tecnologia que
ampliam um pouco esta base, esta caracterstica muito limitadora,
muito restrita que est colocada a partir da formao tcnica do
tecnlogo.
Por isso acho que, quando se fala naquela questo do ncleo
pedaggico, quando pensamos no ncleo pedaggico para um
professor que vai trabalhar com formao de base, evidentemente
que este ncleo pedaggico coloca em maior evidncia a realidade
do contexto da sala de aula. Eu acho que possvel, e a idia
188|
inclusive daquelas 1.500 horas colocadas ali que a Prtica

Profissional ou a Pedagogia que est trazendo inerente a questo
do trabalho pode elevar ainda mais a aproximao deste profissional
com o contexto do trabalho, porque isto foi colocado desde o
primeiro dia pela Professora Accia, e de certa forma perpassou os
debates aqui, de que a formao de um profissional ou de um
licenciado, de algum que vai se dedicar ao magistrio nas disciplinas
de educao profissional e tecnolgica pressupe uma formao
tcnica anterior, uma vivncia com aquele contedo, ao longo de
uma trajetria de formao. E a voc poderia colocar a questo do
tcnico como primordial, neste espao de formao. No entanto,
eu no tenho muita convico disto. Eu no sei se existe esta
necessidade de uma formao tcnica anterior, como forma de
garantir o acesso de algum a uma licenciatura tecnolgica. Na
verdade, aquele que tem uma formao bsica geral, tem tambm
as condies necessrias a esta formao superior. E a eu acho que
quando eu digo isto por que acredito que podemos superar ou
fazer com que esta pessoa tenha uma vivncia maior no mundo do
trabalho, no contexto da profisso e, tambm, no prprio processo
de formao construdo a partir das licenciaturas. Ento, aquele
ncleo de formao, aquelas 1.500 horas, que eu repito, nas
licenciaturas tradicionais coloca em evidncia o contexto da sala
de aula, acho que h espao para voc colocar o contexto da sala de
aula e o contexto da produo no sentido material, no sentido real.
Ento eu diria que h questes em relao ao tecnlogo que
esto presentes e que precisam ser pensadas, como esta questo da
rea, por exemplo, e, neste sentido, uma das contribuies fortes
que o catlogo traz abrir o debate com relao construo das
matrizes, as definies dos eixos tecnolgicos. Mas de qualquer
forma eu repito, a Cibele coloca uma questo ali na transparncia
que dificilmente vamos cumprir, e dar conta, na verdade, de
responder a tudo que est colocado no contexto, na questo do
processo de formao de um tcnico. Eu diria que esta no uma
questo substancial, uma questo que se deva considerar como

|189
relevante, pois ela no tem a menor importncia. Eu acho que este

tipo de encaminhamento, ou seja, a construo das licenciaturas
tecnolgicas a partir dos cursos superiores de tecnologia, traz
naturalmente uma valorizao, uma outra dimenso, um outro olhar,
inclusive para estes cursos, e, neste sentido, acho que podemos
avanar numa perspectiva de valorizao dos profissionais
tecnlogos e quem sabe at alcanar algo que me parece relevante
tambm, que de fato, localizar melhor algumas atribuies nos
espaos pblicos de formao.
Parece-me que uma ao com esta dimenso, sob o ponto de
vista poltico, est muito mais sintonizada no campo do pblico do
que de alguma coisa muito pautada numa lgica imediata, numa
lgica que tenha um sentido muito estabelecido, j que essa a
questo de carter maior, quer dizer, ela tem uma amplitude maior.
Acho fundamental tambm colocar ou reforar um outro aspecto
j que quando a gente traz esta proposta aqui, no poderamos deixar
de dizer que ela fruto de uma experincia, de uma construo, de
um processo que foi se estabelecendo e que tem parceiros
importantes. Eu sempre digo que para o Cefet de Campos, e, isto
eu j falei a Jaqueline, mas preciso dizer de novo, foi fundamental
o trabalho que fizemos com a Faculdade de Educao da
Universidade Federal Fluminense em todos os sentidos, porque no
se trata de incluir mais um curso, no se trata de tomar como
atribuio ter entre o seu cardpio de cursos, um curso que seja
uma licenciatura. mais do que isso. trazer o debate, a reflexo,
o compromisso com a pesquisa, com o estudo, se evidentemente
uma instituio que assume o compromisso de formar professores.
Por isso estas aes no so isoladas, quando se fala, por exemplo,
em ncleo. Esta idia do debate, da reflexo como que isto se fez
concretamente dentro da instituio, criando um ncleo de pesquisa
e estudo da educao, est no Ncleo de Estudos Avanados em
Educao(Nesae). Ento, as pessoas esto l estudando, pesquisando
educao. Est anexado a ele um Observatrio pelo qual vamos
acompanhando as questes relacionadas ao mundo, no sentido mais
190|
amplo. Dados sociais, dados do trabalho e conseqentemente,

tambm dados de natureza educacional.
Ento, a rigor, eu queria dizer o seguinte: eu acho que possvel,
preciso que avancemos mesmo e assumamos com todas as
indagaes que permanecero, mas precisamos assumir uma
proposta de licenciatura para as disciplinas da educao profissional
e tecnolgica. Repito, no daremos conta de responder em um
primeiro momento a tudo que evidentemente cabe, em se tratando
de um trabalho, de uma formao desta natureza. Ficar uma srie
de questes. Mas eu acho que temos elementos suficientes, pois
tem acervo suficiente para que possamos avanar nesta direo.
No imagino que isto seja possvel tambm de um extremo ao outro
do que est hoje colocado como estrutura que orienta a construo
dos currculos dos cursos superiores de tecnologia. At por que
sabemos que tanto no tcnico como nos superiores de tecnologia
no se guarda, s vezes, muita coerncia na definio das reas, no
tamanho, da dimenso que cada uma ocupa. Eu acho que tem reas
que so muito extensas, muito amplas, e outras menos. Voc tem
que fazer, inclusive, uma anlise mais cuidadosa com relao a estes
referenciais que esto a para orientar ou definir, estabelecendo
parmetros para a formao do tecnlogo, mas eu no tenho dvida
de que preciso avanar, possvel se encaminhar, eu acho que
possvel assumir, nunca sem risco. possvel assumir uma proposta,
encaminhar uma proposta de uma licenciatura e dentro dos Cefets,
sobretudo dentro dos Cefets, onde eu as vejo mais prximas de se
materializar, a partir dos cursos superiores de tecnologia. Ento,
na verdade era s um complemento, e a eu fico tambm com este
compromisso, se for do interesse, porque isto est colocado um
pouco mais amide aqui neste documento. Obrigado!

|191
A F O R M A O D O C E N T E PA R A U M A E D U C A O
PROFISSIONAL E TECNOLGICA SOCIALMENTE PRODUTIVA
Dante Henrique Moura*
1. Uma aproximao problemtica
Neste trabalho fomos convidados a refletir sobre a formao

dos docentes das instituies de educao profissional e tecnolgica
(EPT). Inicialmente preciso esclarecer que no podemos analisar
diretamente essa questo especfica sem antes refletir, ainda que
brevemente, sobre o modelo de desenvolvimento socioeconmico
do Pas e o papel da EPT diante desse modelo.
Por isso organizamos todo o trabalho voltado para a elaborao
de respostas a duas questes de partida: formao de professores
para que sociedade? Formao de professores para que educao
profissional e tecnolgica?
Desenvolvemos o tema proposto a partir de uma reviso
bibliogrfica e de nossa prpria vivncia terico-prtica como
docente do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande
do Norte (Cefet-RN) nos ltimos vinte anos.
*
Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri. Professor do Centro Federal

de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (Cefet-RN), de disciplinas de formao
poltico-pedaggica nas licenciaturas oferecidas pela instituio e nos cursos de ps-graduao
lato sensu em Educao Profissional e em Educao Profissional Integrada com a Educao
Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Coordenador do Ncleo de Pesquisa em
Educao (Nuped) do Cefet-RN. E-mail: dante@cefetrn.br
|193
Tambm ressaltamos que o trabalho no tem o objetivo de

apresentar uma viso definitiva e fechada sobre as questes tratadas.
Ao contrrio, a idia central contribuir para o estabelecimento de
um debate terico-prtico em torno da temtica, a fim de que se
construa uma soluo duradoura e coerente com as verdadeiras
necessidades da EPT e da sociedade brasileira.
Para melhor localizar o leitor no texto, esclarecemos que o artigo
foi dividido em cinco sees: nesta primeira, buscamos dar uma
viso geral sobre o trabalho; na segunda, analisamos alguns aspectos
que limitam os horizontes dessa discusso; na seguinte,
desenvolvemos os fundamentos de uma proposta de instituies
de EPT socialmente produtivas; na quarta, discutimos, em linhas
gerais, uma concepo de formao docente compatvel com o perfil
das instituies de EPT anteriormente delineados; e, na ltima,
apresentamos algumas idias conclusivas a partir de uma reviso
das discusses apresentadas ao longo do texto.
2. Alguns aspectos que limitam o horizonte da discusso
Nesta seo vamos refletir, ainda que de forma no exaustiva,

sobre alguns elementos que estabelecem limites para atual discusso
acerca da EPT como um todo e, em conseqncia, sobre a formao
dos professores que atuam ou atuaro nessa esfera educacional.
O primeiro deles a falta de uma clareza maior sobre o modelo
de desenvolvimento socioeconmico do Pas. O modelo vigente,
produto da dependncia econmica externa histrica do Pas,1
baseado nas exportaes agroindustrial, agropecuria e de matriasprimas e na importao acrtica das tecnologias produzidas nos
pases de capitalismo avanado. Isso, ao longo do tempo, vem
1
Como este no o tema central do trabalho, sugiro ver algumas obras que tratam desta
questo de forma profunda: Freitag (1979); Furtado (1992); Chomsky e Dieterich (1999), s
para citar alguns exemplos.
194|
fazendo que o Pas no tenha um modelo prprio de

desenvolvimento orientado s suas necessidades e melhorias sociais
e econmicas. Em vez disso vem prevalecendo historicamente a
submisso aos indicadores econmicos, aos organismos
internacionais de financiamento e aos investidores internacionais,
principalmente os de curto prazo (na prtica, especuladores).
Com a consolidao do modelo de sociedade neoliberal, apoiada
na globalizao dos mercados (Anderson, 1996), a qual, por sua
vez, viabilizada e potencializada pelos avanos tecnolgicos,
principalmente, pelas chamadas Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TIC), essa situao se agrava a passos mais largos,
de modo que a distncia entre os includos e os excludos aumenta
cada vez mais.
Infelizmente, esse panorama coerente com a lgica do mercado
global. Esses coletivos excludos constituem a populao precria
(Chomsky, Dieterich, 1999). Essa populao tem um papel
relevante ao constituir-se em um exrcito de reserva e contribuir
para exercer uma constante presso de baixa sobre os salrios dos
que tm emprego e funcionar como armazm humano para
equilibrar as oscilaes conjunturais da demanda de mo-de-obra.
De uma forma muito sinttica, podemos representar essa
sociedade por meio das seguintes caractersticas:
a) o estado como ator coadjuvante (principalmente, nos pases
perifricos)2;
2
Isso no ocorre de forma linear em todos os quadrantes do planeta. No caso dos pases de
capitalismo avanado, principalmente os que integram o G7, h uma significativa convergncia
entre os interesses dos governos nacionais e das grandes empresas transnacionais cujos
capitais esto sediados nesses pases, pois o aumento do volume das transaes dessas empresas
ao redor de todo o mundo, tanto as beneficia como aos prprios estados nacionais onde esto
sediadas pela via dos impostos. Enquanto isso, os pases perifricos onde esto instaladas as
filiais de tais empresas cumprem a funo de consumir seus produtos e enviar lucros para as
matrizes, sendo assim efetivamente coadjuvantes.
|195
b) a busca desmedida pelo fortalecimento dos mercados em

detrimento das prioridades sociais;
c) a multiculturalidade e a interculturalidade por meio de um
complexo processo de intercmbio de indivduos,
coletividades, naes e nacionalidades, que produzem,
contraditoriamente, de um lado, a interdependncia e a
integrao, e, de outro, a fragmentao, o antagonismo e a
xenofobia (Cefet-RN, 1999);
d) as transformaes cientfico-tecnolgicas atingem todas
as atividades humanas na grande maioria dos pases do
mundo, de forma que a tecnologia assumida como um
valor positivo a priori, gerando a hegemonia da
racionalidade tecnolgica sobre a racionalidade tica. Essa
racionalidade passa a organizar o mundo, com base na razo
instrumental e nos princpios da produtividade,
lucratividade e qualidade total (Cefet-RN, 1999);
e) a tecnologia subordinada lgica do mercado reduz o
trabalho humano, intensifica o ritmo de trabalho, assegura
o aumento da produo, da produtividade e do valor
agregado a produtos e servios, constituindo-se, por essa
via, em um poder social;
f) a concentrao de riqueza;
g) a precarizao do emprego, gerando o trabalho temporrio,
terceirizado, quarterizado, etc. provocando novas relaes
sociais de trabalho;
h) a responsabilizao dos indivduos por no terem condies
de empregabilidade, apesar da prpria estrutura
socioeconmica no garantir os direitos que levariam os
cidados a terem melhores condies de participao
poltica, social, cultural e econmica na sociedade;
196|
i) o crescente aumento de profissionais e no-profissionais

que no esto integrados ao mundo produtivo ou esto
em atividades marginais ( margem da sociedade).
Apesar dessa dura realidade, existe outro tipo de sociedade que
pode ser buscada. Uma sociedade que tenha o ser humano e suas
relaes com a natureza como centro e na qual a tecnologia esteja
submetida a uma racionalidade tica em vez de estar a servio
exclusivo do mercado e do fortalecimento dos indicadores
econmicos. Nessa sociedade, a pesquisa em geral e a aplicada, em
particular, tambm podem estar voltadas para a busca de solues
aos problemas comunitrios, notadamente das classes mais
populares.
Nessa sociedade o ser humano deve ser concebido de forma
integral, o qual, no confronto com outros sujeitos, afirma a sua
identidade social e poltica, e reconhece a identidade de seus
semelhantes (Cefet-RN, 1999, p. 47). Essa concepo de ser
humano resulta em pensar um eu socialmente competente, um
sujeito poltico, um cidado
que busca a autonomia, a auto-realizao e a emancipao atravs
de sua participao responsvel e crtica nas esferas scioeconmico-polticas. Isto consiste em perceber o homem como
um ser capaz de colocar-se diante da realidade histrica para,
entre outros aspectos, reagir coero da sociedade, questionar
as pretenses de validade e de normas sociais, construir uma
unidade de interesses e descobrir novas estratgias de atuao
solidria (Cefet-RN, 1999, p. 47).
Esta concepo de homem radicalmente diferente da requerida

pela lgica da globalizao econmica, de forma que os processos
educativos estruturados a partir desse referencial devero contribuir
para a formao de cidados capazes de participar politicamente
na sociedade, atuando como sujeitos nas esferas pblica, privada e
no terceiro setor, espaos privilegiados da prtica cidad, em funo
|197
de transformaes que apontem na direo de melhorias coletivas

e, portanto, de uma sociedade justa.
Entretanto, a opo por esse modelo alternativo de
desenvolvimento socioeconmico no foi assumida, o que tambm
contribui para outro fator limitante na discusso acerca do futuro
da sociedade brasileira: a fragmentao das discusses dos grandes
temas da agenda nacional.
Como exemplo, podemos citar o prprio mbito educacional, o
que inclui a EPT e, em conseqncia, os profissionais que nela atuam
ou atuaro. Nesse domnio, se est discutindo de forma separada a
reforma da educao superior e novos caminhos para a EPT que
tambm est inserida na educao superior por meio dos cursos
superiores de tecnologia (CST). Alm disso, os novos parmetros
curriculares para a educao bsica tambm continuam em discusso.
Na verdade, a mudana mais ampla e que incorporaria todas as
aes parciais na perspectiva de uma poltica de estado para a
educao nacional seria a reviso da prpria Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), cujo carter minimalista est
viabilizando o aprofundamento do processo de mercantilizao da
educao (Frigotto, 2001). Entretanto, a atual correlao de foras
instaladas no centro do poder poltico do Pas (assim como as
perspectivas de curto e mdio prazo) no nos permite vislumbrar que
a (re)discusso ampla da LDB nos conduziria a uma lei comprometida
com a educao pblica, gratuita, igualitria, laica, de qualidade e
para todos, independentemente das diferenas de ordem
socioeconmica, tnico-racial, sexual, geracional, religiosa, etc.
Essas so limitaes prprias de uma sociedade contraditria,
fortemente marcada por uma cultura escravocrata. Nela, a educao
ao longo do tempo teve um carter dual, ou seja, uma educao de
carter acadmico/academicista, centrada nas cincias, nas letras e nas
artes proporcionada s elites e aos seus filhos e uma educao dirigida
formao profissional de carter instrumental para o trabalho e de
198|
baixa complexidade destinada aos filhos da classe trabalhadora.

Entretanto, este quadro no nos d o direito, enquanto cidados e
profissionais, de esperar pela consolidao da nova perspectiva
defendida neste texto e, somente a partir dela, materializar as novas
concepes. Cabe-nos o imenso desafio de construir esse novo caminho
nas brechas que cavamos no tecido social, poltico e econmico vigente.
Feitos esses esclarecimentos e delimitaes, necessrio orientar
a anlise, as reflexes e proposies ao nosso objeto central de estudo
a formao dos professores da EPT. Para isso fundamental refletir
sobre o papel das instituies que atuam nessa esfera, pois nesse
espao que atuam os profissionais, cuja formao discutiremos.
3. As instituies de educao profissional e tecnolgica
socialmente produtivas
O quadro caracterizado na seo anterior nos apresenta o seguinte

problema: estamos construindo um modelo de EPT que deve ser
coerente com que modelo de desenvolvimento socioeconmico?
Apesar da indefinio j mencionada, discutiremos uma proposta
de EPT que busca coerncia com uma perspectiva de
desenvolvimento socioeconmico voltado para a construo de uma
sociedade justa, na expectativa de que essa sociedade v sendo
construda gradativamente e que a EPT contribua para isso.
Nessa perspectiva, as instituies de EPT enfrentam vrios
desafios para cumprir a funo que lhes demanda a sociedade. O
mais estrutural deles consiste em encontrar uma adequada equao
para o seu financiamento (Moura, 2004a).3 Alm deste, outros
aspectos tambm merecem destaque.
3
Essa uma questo crucial para a educao nacional em seu todo e, evidentemente, para a
EPT. Entretanto, no nosso objeto central de estudo neste trabalho. Para um maior
aprofundamento a respeito do financiamento da EPT, sugerimos ver: Grabowski (2005) e
Moura (2006).
|199
Um deles est relacionado com as discrepncias de oportunidades,

nvel de escolarizao e conhecimentos, experincias profissionais,
origem socioeconmica, faixa etria, etc. de seus distintos grupos
destinatrios atuais e/ou potenciais. Um terceiro est relacionado
com a demanda da sociedade em geral e do mundo do trabalho por
profissionais cada vez mais capazes de gerar solues e estratgias
para enfrentar novos problemas ou antecipar-se a eles. Ou seja, o
mundo do trabalho demanda por indivduos autnomos que possam
atuar em um ambiente de gerao do conhecimento e, tambm, de
transferncia a outros contextos em constante transformao.
Entretanto, necessrio que esses profissionais ultrapassem esses
limites e, ao alcanarem uma verdadeira autonomia, possam atuar na
perspectiva da transformao social orientada ao atendimento dos
interesses e necessidades das classes trabalhadoras.
por isso que existe mais um grande desafio, talvez o mais
importante. Ele diz respeito responsabilidade social com os egressos
de todas as ofertas formativas e com a sociedade em geral. Refere-se,
assim, ao poder da EPT de contribuir com o aumento da capacidade
de (re)insero sociolaboral4 de longa durao dos seus egressos; com
a extenso de ofertas de boa qualidade aos coletivos que procuram a
escola pblica e com a prpria capacitao desses egressos para que,
uma vez beneficiados pela EPT, possam atuar, de forma competente
e tica, como agentes de mudanas orientadas satisfao das
necessidades coletivas, notadamente as das classes trabalhadoras
menos favorecidas (Moura, 2000; Freire, 1986, 2000a, 2000b, 2001).
Diante desse contexto, necessrio que se tenha clareza sobre o
papel da educao, considerando suas possibilidades e limitaes.
Assim, preciso adotar uma postura crtica em relao aos discursos
4
Referimo-nos insero ou a reinsero sociolaboral de longa durao como a participao

plena do indivduo na sociedade. Desta forma, vai alm da admisso a um posto de trabalho,
pois mais do que o acesso ao emprego e/ou outras fontes de gerao de renda, tambm inclui
a participao social, poltica e cultural, indispensveis ao pleno exerccio da cidadania consciente,
crtica e responsvel. Para um maior aprofundamento, ver Moura (2000).
200|
sobre a educao para o desenvolvimento, os quais se fundamentam

na teoria do capital humano. Tais discursos expressam a idia
quase um lugar comum que a educao est univocamente
vinculada ao desenvolvimento econmico, ou seja, se h alto nvel
educacional, h mais desenvolvimento econmico. Dito de outra
forma, a educao responsvel pelo desenvolvimento econmico.
Se esta relao fosse verdadeira, a educao seria responsvel pelo
desemprego estrutural do primeiro mundo e pela misria do terceiro.
Evidentemente essa no uma afirmao correta. Nesse sentido,
a seguinte contribuio corrobora essa idia:
certamente demaggico afirmar que a misria latino-americana
seja o resultado da deficiente educao do subcontinente, quando
h uma srie de variveis determinantes de igual ou maior
importncia, como so: a dvida externa; a corrupo das elites;
o protecionismo do primeiro mundo que se beneficia dez vezes
mais do que lhe d em termos de ajuda; [...] (Chomsky, Dieterich,
1999, p. 87).
Obviamente, o papel da educao muito importante, mas no

se lhe pode atribuir um poder inexistente (Moura, 2004), pois a
atuao isolada dessa esfera no tem o poder de resolver os grandes
problemas socioeconmicos do planeta (Frigotto, 1999).
Entretanto, para que desde o mbito educativo se contribua para
a construo de mudanas significativas no modelo socioeconmico
vigente, urgente, dentre outros aspectos, abandonar o enfoque
que atribui os insucessos educacionais, exclusivamente, s reformas
e contra-reformas e seus efeitos: rigidez da legislao, instabilidade
nas polticas e crise econmica nos investimentos na educao, pois,
aos centros educacionais em geral e aos educadores e educadoras,
em particular, ainda lhes resta o controle de importantes condies
internas do processo ensino-aprendizagem. Condies slidas, que
repercutem diretamente sobre elementos como mtodo, avaliao,
contedo, qualidade dos processos e dos resultados (Cabello, 1998).
|201
Assim, para dar respostas aos desafios anterior mente

apresentados na perspectiva defendida neste trabalho, necessrio
aproximar mais a ao de cada instituio de EPT do seu respectivo
entorno, para que possam penetrar mais na realidade social,
econmica e laboral onde esto imersas e, dessa forma, contribuir
para a sua transformao na direo anteriormente delineada.
J afirmamos anteriormente (Moura, 2004a) que essa aproximao
ao entorno tende a contribuir para que se estabelea um dilogo social
do qual tm de participar, alm das prprias instituies, distintos pontos
de vista como o da Sociologia, das Cincias da Educao, da Psicologia,
da Economia, da organizao empresarial, dos sindicatos de empregados
e empregadores, alm de outros sujeitos que integram a sociedade civil.
O dilogo poder contribuir para que essas instituies compreendam
mais profundamente a realidade socioeconmica em que esto imersas
e, dessa forma, possam, alm de atender s demandas e necessidades
existentes, antecipar-se a elas e potencializar processos voltados para a
transformao da realidade vigente.
Deste modo, haver alguma possibilidade de xito, mas sem sua
consolidao, seguramente, manter-se- a realidade vigente, na qual
os interesses dos sujeitos que detm o poder econmico prevalecem
sobre os demais.
Diante desse contexto, o dilogo social que mencionamos deve
estar orientado, entre outros aspectos, a:
a) contribuir para a conscientizao (Freire, 1980) dos
indivduos/coletivos, instituies e da sociedade em geral
sobre essa realidade. Esse processo deve ser o pilar bsico
para que se construa um gradual processo de transformao
social, sem perder de vista todas as limitaes, obstculos
e possibilidades existentes;
b) capacitar cada instituio e, em conseqncia, os docentes
e toda a comunidade educacional a mover-se para fora do
202|
centro da cultura dominante, aproximar-se dela para

entend-la, process-la e analis-la criticamente juntamente
com os estudantes visando descobrir e compreender os
processos de construo social presentes na sociedade em
que vivemos (pedagogia fronteiria da resistncia psmoderna, Giroux y Aronowitz, 1990, citados por Coronel
Llamas, 1998);
c) fortalecer a racionalidade tica diante da racionalidade
tecnolgica;
d) impulsionar a produo e o uso social das tecnologias
(Cefet-RN, 1999);
e) deslocar o conceito de tecnologia como tcnica, isto ,
apenas como aplicao sistemtica de conhecimentos
cientficos para processos e artefatos, para o conceito de
tecnologia como construo social, produo, aplicao e
apropriao das prticas, saberes e conhecimentos;
f) promover o desenvolvimento e a consolidao de uma
concepo de EPT que contemple as funes reprodutora
e transformadora da educao, ou seja, que proporcione,
em todas as ofertas educativas dos distintos nveis e ciclos,
uma slida formao tcnica e humanstica dos diferentes
grupos destinatrios (Moura, 2003);
g) buscar os meios de fazer com que o trabalho guarde ou
reencontre a capacidade de integrar, na vida coletiva, os
que hoje se vem diante de um processo que os conduz
excluso social (Cefet-RN, 1999);
h) deslocar o conceito de empregabilidade da responsabilidade
do indivduo para o de uma construo social da qual devem
participar, no mnimo, os indivduos/coletivos, as empresas,
os poderes pblicos e as entidades de classe (Dieese, 2002).
|203
Por outro lado, imperioso que as fontes de financiamento das

instituies de educao profissional vinculadas aos sistemas
federal, estaduais e municipais sejam ampliadas por meio da
constituio de um fundo especfico para esse fim.5 Alm disso,
necessrio buscar colaboraes com outros ministrios, com os
estados, com os municpios, com outros poderes e esferas pblicas,
desde que essas interaes tenham como norte a funo social de
cada instituio. Enfim, fundamental estabelecer um dilogo com
a sociedade que constitui o entorno de cada unidade educacional.
Entretanto, no marco do dilogo social, as instituies EPT no
podem procurar apenas fontes complementares de financiamento.
Na verdade, o dilogo social deve materializar-se nos distintos nveis
de ensino/pesquisa e da produo tecnolgica atravs de aes
oriundas dos processos educativos internos e da interao com o
entorno, em consonncia com a funo social definida para e por
instituio de EPT nos seguintes domnios, dentre outras
possibilidades (Moura, 2003):
a) a formao humana integral e, portanto, que incorpore
cincia, trabalho, tecnologia, cultura e humanismo como
eixos indissociveis;
b) a busca de solues para os problemas comunitrios, ou
seja, realizao de aes orientadas melhoria da qualidade
de vida do entorno, especialmente das classes trabalhadoras
populares;
c) o desenvolvimento de produtos e resoluo de problemas
do setor produtivo, desde que haja coerncia com a funo
social de cada instituio;
5
Tramita no Congresso Nacional um projeto de lei de iniciativa do senador Paulo Paim (PTRS), cujo objetivo a criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Profissional
(Fundep). Entretanto, como este no o tema central do presente trabalho, para um maior
aprofundamento, sugerimos consultar Grabowski, Ribeiro e Silva, 2003.
204|
d) a transferncia do conhecimento a outras organizaes

educativas ou no, por meio dos processos de formao;
e) a melhoria da prpria ao institucional atravs dos
processos de pesquisa, de relao com o entorno, de gesto,
de formao e de avaliao, ou seja, investigar a prpria
ao na perspectiva de melhorar a atuao ante a sociedade
(processos integrados de Formao, Pesquisa e
Desenvolvimento - F+P+D).
Esses marcos de atuao so fundamentais para evitar qualquer
possibilidade de desvirtuamento do papel dessas instituies.
Portanto, importante definir claramente a funo social de cada
instituio de EPT e a ela submeter as aes provenientes do dilogo
social. Assim, se estar buscando a vinculao das distintas
atividades a objetivos socioeducativos. Nessa perspectiva, a
interao com outras esferas pblicas fora do mbito do MEC devem
ser potencializadas para reforar o dilogo social e, portanto,
promover uma maior compreenso das instituies e de seus
distintos sujeitos acerca da realidade social local, regional, nacional
e mundial.
4. A formao de docentes para a EPT
Traamos esse panorama da EPT nas sees anteriores com o

objetivo de evidenciar a complexidade na qual esto imersas as
instituies que atuam nessa esfera. Nesse sentido, para afrontar a
realidade vigente com eficincia e responsabilidade social, os
professores, tcnico-administrativos e dirigentes das instituies de
EPT, principais sujeitos envolvidos juntamente com os estudantes,
necessitam ser muito bem formados e qualificados profissionalmente.
A formao e a capacitao devem, portanto, ir alm da aquisio
de tcnicas didticas de transmisso de contedos para os
professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes. Evidentemente,
|205
esses aspectos continuaro sendo importantes, mas o objetivo macro

mais ambicioso e deve privilegiar a formao no mbito das
polticas pblicas do Pas, principalmente as educacionais, numa
perspectiva de superao do modelo de desenvolvimento
socioeconmico vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser
humano do que, simplesmente, as relaes de mercado e o
fortalecimento da economia.
Em conseqncia, estar-se- contribuindo para a consolidao
de prticas profissionais que ultrapassem os limites da educao
bancria (Freire, 1980, 1986), na qual o aluno considerado como
um depsito passivo de contedos transmitidos pelo professor, para
assumir uma nova prtica na qual o estudante agente do processo
ensino-aprendizagem e, conseqentemente, da (re)construo do
prprio conhecimento e, portanto, de sua formao em um sentido
mais amplo.
Nesse processo educativo, o professor deve assumir outra
atitude, forjada a partir de outro tipo de formao, que deve ser
crtica, reflexiva e orientada pela responsabilidade social. Nessa
perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos
acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma
atitude problematizadora e mediadora do processo ensinoaprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem,
tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro
de sua rea do conhecimento (Freire, 1996).
Alm disso, necessrio, principalmente no caso de docentes e
equipes dirigentes, fazer esforos em trs dimenses distintas e
igualmente importantes. A formao daqueles profissionais que j
esto em exerccio, os que esto em processo de formao e os que
se formaro no futuro.
Feitas essas consideraes gerais, passaremos a discutir
especificamente a formao de docentes para a EPT por ser o objeto
do presente estudo. Inicialmente, temos que definir dois grandes
206|
eixos da formao dos docentes da EPT. O primeiro est relacionado

com a rea de conhecimento especfica, adquirida na graduao,
cujo aprofundamento estratgico e deve ocorrer por meio dos
programas de ps-graduao, principalmente stricto sensu, oferecidos
pelas instituies de educao superior nacionais e estrangeiras. Alm
disso, fundamental que essa formao no ocorra unicamente por
iniciativa do prprio profissional, mas que seja impulsionada pelas
necessidades organizacionais definidas no mbito dos respectivos
planos de desenvolvimento das respectivas instituies.
O outro eixo refere-se formao didtico-poltico-pedaggica
e s especificidades das reas de formao profissional que compem
a esfera da EPT. sobre essa vertente que vamos aprofundar nossa
discusso. A formao pedaggica de docentes para a educao
profissional no novidade,6 embora as tentativas anteriores no
tenham resultado em sistemas duradouros.
Na verdade, esta questo ultrapassa os limites da educao
profissional e avana na formao de professores para as carreiras
universitrias como Engenharia, Arquitetura, Medicina, Direito e demais
cursos superiores fora do mbito das licenciaturas. O fato que tanto a
educao denominada profissional como os cursos categorizados
superiores tm o objetivo de formar profissionais. Entretanto, na maioria
das vezes, os trabalhadores que atuam como formadores nesses cursos
no tm formao especfica como professores.
Esse um problema estrutural do sistema educacional e da prpria
sociedade brasileira, pois, para exercer a medicina ou qualquer outra
profisso liberal, necessria a correspondente formao profissional
para exercer o magistrio, principalmente o superior ou da denominada
educao profissional, no h muito rigor na exigncia de formao
na correspondente profisso a de professor.
6
Os cursos superiores denominados de Esquema I e Esquema II foram criados para formar

os docentes para as disciplinas especializadas do ensino mdio por meio da Portaria n 432/
71. Para um maior aprofundamento, sugerimos ver Silva (2004, p. 43-52)
|207
Isso nos leva a fazer a seguinte reflexo: existe um conjunto de

saberes inerentes profisso docente que a justifique como tal? Se
a resposta for afirmativa, temos que fazer outra pergunta: por que,
ento, existe uma grande liberalidade no mundo do trabalho e na
sociedade em geral, no sentido de que outros profissionais que no
tm a formao docente atuem como tal? Nossa resposta : apesar
de existir um conjunto de saberes prprios da profisso docente
(Veiga; Amaral, 2002), essa no tem reconhecimento social e do
mundo do trabalho compatvel com sua importncia para a
sociedade, por isso no h esse rigor.
Desse modo, aps assumir a pertinncia da formao de docentes
para atuar nos currculos da EPT, vamos7 discutir os grupos
destinatrios dessa formao, assim como seu contedo e o locus
onde dever acontecer.
Inicialmente temos de considerar, no mnimo, trs situaes distintas
quanto aos grupos aos quais se destinam essa formao. Em primeiro
lugar, os profissionais no-graduados que j atuam na EPT. Em segundo,
os graduados que j atuam como docentes da EPT, mas no tm
formao especfica nessa esfera educacional e os futuros profissionais
que j esto em formao superior inicial. Finalmente, os futuros
profissionais que ainda comearo a formao superior inicial.
No caso do primeiro grupo profissionais no-graduados que atuam
na EPT a maior incidncia nas instituies privadas, incluindo as
ONGs. fundamental que se busque uma melhor formao profissional
desses docentes, tanto na perspectiva dos conhecimentos especficos
da rea profissional em que atuam (cursos de graduao) como no que
se refere formao didtico-poltico-pedaggica (licenciaturas
especficas para a EPT) e, sempre que possvel, conjugar o atendimento
s duas necessidades em um nico processo formativo.
7
A lgica relacionada com a formao didtico-poltico-pedaggica de professores

universitrios semelhante. Entretanto, nos concentraremos na EPT, j que o nosso
objeto de estudo neste trabalho.
208|
De tal modo, necessrio que essas organizaes faam um esforo

no sentido de buscarem cooperaes com agncias formadoras
visando proporcionar tal formao aos seus quadros. Evidentemente
para que isso ocorra, faz-se necessrio que o poder pblico crie e
implemente um sistema de regulao nessa esfera enquanto no
alcanamos um modelo de sociedade em que a educao em todos
os nveis, formas e modalidades seja efetivamente um direito de todos
e oferecida de forma pblica, gratuita, laica e com qualidade.
Essa regulao uma questo fundamental, pois a maioria da
oferta da educao profissional, tanto nos cursos tcnicos como na
formao inicial e continuada, est na iniciativa privada8 sem que
exista o mnimo controle sobre a sua qualidade. Na verdade, os
sujeitos que buscam nessas ofertas alguma possibilidade de melhoria
de suas condies de insero sociolaboral, muitas vezes de forma
quase desesperada costumam ser enganados ao comprar um
produto (formao profissional) que supostamente lhes daria certa
garantia de acesso ao mundo do trabalho, algo que, no poucas
vezes, acaba no acontecendo. Essa apenas uma das manifestaes
facilmente identificveis que corre em uma sociedade que submete
direitos sociais lgica de mercado.
No caso do segundo grupo graduados que j atuam como
docentes da EPT, mas no tm formao especfica nessa esfera
educacional e os futuros profissionais que j esto em formao
superior inicial , h que se adotar estratgias de curto prazo, mas
que no continuem sendo apenas provisrias, emergenciais ou
especiais, caracterizadas pela transitoriedade e precariedade que vem
marcando a formao de professores para a EPT ao longo de nossa
histria. Atualmente, essa perspectiva emergencial est materializada
na Resoluo n 02/97-CNE/CP.
8
58% da oferta de cursos tcnicos de nvel mdio esto na iniciativa privada de acordo com
Censo 2005 (Inep, 2006). Com relao formao inicial e continuada, esse percentual
ainda mais elevado, embora no haja dados oficiais sobre isso.
|209
Para propor uma formao docente para esses profissionais

necessrio, inicialmente, conhec-los. Assim, constata-se que a
maioria deles se encontra nos sistemas/redes pblicas dos estados,
dos municpios e da Unio. Uma parte tem graduao especfica na
rea profissional em que atua. So engenheiros, arquitetos,
contadores, administradores e outros bacharis que exercem a
docncia sem ter formao para tal.
Outra parte tem licenciatura voltada para as disciplinas da
educao bsica, portanto esto formados para o exerccio da
docncia nesse mbito, ou seja, para atuar no ensino de matemtica,
qumica, geografia, histria, etc. para estudantes do ensino
fundamental ou mdio, o que diferente de atuar, mesmo nessas
disciplinas, em um curso cuja finalidade a formao profissional.
Nesse caso, fundamental que o docente tenha uma formao
especfica que lhe aproxime da problemtica das relaes entre
educao e trabalho e do vasto campo da educao profissional e,
em particular, da rea do curso no qual ele est lecionando ou vai
lecionar, no sentido de estabelecer as conexes entre essas disciplinas
e a formao profissional especfica, contribuindo para a diminuio
da fragmentao do currculo.
Diante deste quadro, delineiam-se duas possibilidades concretas
para essa formao de professores. Cursos de licenciatura voltados
para a educao profissional e a ps-graduao lato sensu. Em seguida,
vamos analisar as potencialidades e limitaes de cada uma delas.
No caso das licenciaturas, embora nos parea a soluo com
maior possibilidade de ser definitiva e duradoura para aqueles que
ainda no so graduados, neste caso especfico dos sujeitos
graduados e que j esto nos sistemas/redes pblicas, alguns matizes
precisam ser considerados.
A nosso ver, muito importante considerar as necessidades e
expectativas desses sujeitos e dos sistemas de ensino. No caso dos
sistemas/redes estaduais e municipais, a educao profissional foi
210|
desmantelada no Pas ao longo das ltimas dcadas, notadamente

nos oito anos do governo FHC. Assim, o estgio atual de
reconstruo dos sistemas/redes pblicas de educao profissional,
na maioria dos estados da Federao.9
Dessa forma, para reconstituir a oferta de educao profissional,
os sistemas vo contratar docentes para as reas profissionais
especficas e/ou deslocar professores de outra esfera para o campo
da educao profissional. Na verdade, esse movimento j est em
curso. Nos dois casos, os profissionais, em sua absoluta maioria, j
so graduados.
Assim sendo, necessrio considerar tambm suas necessidades.
A remunerao desses sujeitos no elevada, ao contrrio, muito
baixa em vrios estados (para no dizer, na maioria). Ressalte-se,
ainda, que so escassas as possibilidades de alguma motivao
adicional para que esses sujeitos assumam tais funes,
principalmente no caso dos que j esto nos sistemas e sero
deslocados para essa atividade.
Dessa forma, pensando tambm nos sujeitos dessa formao
sem relegar a um segundo plano as necessidades dos sistemas de
ensino e a qualidade de tal formao, defendemos que ela ocorra
por meio de cursos de ps-graduao lato sensu. Entretanto, essa
ps-graduao precisa ter caractersticas diferenciadas dos cursos
de especializao correntes no Pas, a fim de que possam cumprir a
funo a que se destinam. necessrio que a carga horria ultrapasse
bastante o limite mnimo de 360 horas. igualmente importante
que se incluam estgios de prtica docente e de observao e/ou
prtica no mundo do trabalho na rea profissional em que o docente
atua ou atuar aps concluir a respectiva formao.
9
H que se considerar que o Estado de So Paulo tem a rede Paula Souza composta de mais
de 100 escolas tcnicas e Fatecs. O Estado do Paran vem restabelecendo a rede de educao
profissional a partir de 2003; entretanto, a realidade nacional bem distinta.
|211
Diante desse quadro, constata-se a necessidade de que esse tipo

de ps-graduao lato sensu seja objeto de regulamentao do
Conselho Nacional de Educao, inclusive, para que possa ser
validada tambm como licena para o exerccio da docncia na EPT.
Para o terceiro grupo os futuros profissionais que ainda
comearo a formao superior inicial necessrio formular uma
poltica perene e definitiva em substituio s duradouras e pouco
eficientes solues emergenciais. Entretanto, no nos parece
apropriado que isso signifique um nico tipo de oferta.
Em princpio, a primeira possibilidade que nos vem mente ,
novamente, a oferta de licenciatura especfica para a EPT,
entretanto, igualmente ao caso anterior, necessrio aprofundar a
anlise sobre a viabilidade dessa alternativa no momento atual.
Em primeiro lugar, no nos parece que haja uma materialidade
na sociedade brasileira que leve um jovem que concluiu (ou est
concluindo) o ensino mdio de carter propedutico e que est se
preparando para ingressar no ensino superior a vislumbrar como
itinerrio de formao em nvel superior a docncia voltada para a
EPT.
Vrios elementos se fortalecem mutuamente para dificultar que
esses jovens possam vislumbrar tal itinerrio hoje em dia. Um deles
a falta de oferta de educao profissional de forma consolidada e
significativa na maioria dos sistemas pblicos de ensino. Isso faz
com que sejam muito poucos os docentes que atuam precisamente
nessa esfera.10 Assim, os jovens conhecem professores das disciplinas
da educao bsica em funo, inclusive, da prpria escola que
freqentam, mas no conhecem, no tm contato, no tm
informao sobre essa profisso de docente da EPT.
10
A EPT, nos sistemas pblicos, atualmente est restrita praticamente rede federal de EPT
e a alguns (poucos) sistemas estaduais.
212|
Igualmente, a escola bsica brasileira segmentada, dual

historicamente, de forma que separa educao de trabalho. Dessa
forma, os currculos da educao bsica, majoritariamente, no
abordam as questes relativas ao trabalho e ao mundo do trabalho.
E quando o fazem, principalmente na iniciativa privada, o foco no
est nas relaes existentes trabalho e educao, mas sim nas
caractersticas relacionadas com o saber fazer das profisses,
especialmente aquelas que gozam de maior reconhecimento perante
a sociedade. Essa situao foi agravada no final dos anos 1990 e
incio deste sculo, quando teve vigncia o Decreto n 2.208/1997,
do ento presidente Fernando Henrique Cardoso, que estabelecia a
separao obrigatria entre a educao bsica e a educao
profissional.
verdade que a revogao desse instrumento legal, pelo
presidente Lula, por meio do Decreto n 5.154/2004, traz de volta
a possibilidade de integrao entre o ensino mdio e a educao
profissional tcnica de nvel mdio. Entretanto, como j
mencionamos anteriormente, os sistemas/redes pblicas apenas
comeam a retomar tais ofertas educacionais. Assim, atualmente, a
integrao entre o ensino mdio e a EPT de nvel mdio no tem
amplitude nacional, existe apenas em poucos sistemas estaduais e
na rede federal de EPT; entretanto, a oferta dessa Rede muito
pequena (pouco mais de 82 mil estudantes Censo Escolar 2005)
comparada matrcula total no ensino mdio brasileiro (mais de 10
milhes, quando inclumos a modalidade EJA Censo escolar 2005).
Nesse contexto, parece-nos que no momento atual difcil
imaginar que um jovem que concluiu o ensino mdio sem ter
nenhuma ou muito pouca aproximao aos conhecimentos e
realidade do mundo do trabalho e, na maioria dos casos, sem nenhum
conhecimento acerca dos contedos prprios de uma ou mais reas
profissionais que conformam o campo da EPT possa, por meio de
uma licenciatura, (trans)formar-se em professor dessa esfera
educacional.
|213
Ressaltamos ainda que os professores que ingressam nas

licenciaturas dirigidas educao bsica passam grande parte de
suas vidas escolares, anteriores ao ingresso na educao superior,
em pleno contato com a disciplina/campo de conhecimento que
ser objeto da futura licena para o exerccio da funo docente.
Evidentemente, existem situaes localizadas, especficas em
que a licenciatura para a EPT voltada para os concluintes da
educao bsica pode representar uma possibilidade concreta, mas,
a nosso ver nos dias atuais, essa ainda no pode ser a principal via
de formao docente para a EPT, em funo do panorama acima
delineado.
Outra possibilidade a oferta de licenciaturas para a EPT
destinada aos concluintes de cursos tcnicos de nvel mdio. Nesse
caso, est superada grande parte das dificuldades anteriormente
mencionadas. Esse pblico traz em seu repertrio os conhecimentos
e a prpria vivncia no campo da educao profissional, o que,
seguramente, lhes concede um diferencial em relao aos demais,
tornando perfeitamente vivel, j nos dias atuais, uma licenciatura
voltada para a EPT que os tenha como destinatrios.
Nessa mesma linha de raciocnio, uma proposta que ganha fora
a possibilidade de integrar essas licenciaturas aos cursos superiores
de tecnologia (CST). Assim, o profissional formado estaria
habilitado, ao mesmo tempo, como tecnlogo e como professor da
EPT.
Entretanto, preciso verificar se h ou no algum bice legal de
exigir a concluso de um curso tcnico de nvel mdio para concorrer
ao ingresso em uma licenciatura, que um curso de graduao. Em
princpio, a exigncia para o ingresso no ensino superior a
concluso do ensino mdio, de modo que se exige um maior
aprofundamento nessa anlise, pois dela pode resultar a necessidade
de alguma mudana ou adequao legal, a fim de viabilizar essa
alternativa de formao.
214|
Aps analisar cada uma das possibilidades de formao s quais

nos propusemos a partir das condies de ingresso dos sujeitos dessa
formao, necessrio enfrentar outro grande desafio, ou seja, as
condies de sada, a licena para o exerccio da funo docente.
Essa tambm no uma questo trivial.
Enquanto na educao bsica o professor recebe a licena para
uma disciplina especfica, ou seja, Lngua Portuguesa, Matemtica,
Histria, Geografia, Filosofia etc., essa no pode ser a lgica da
EPT, pois o nmero de disciplinas no finito. Isso ocorre porque
os cursos so organizados dentro das reas profissionais, de modo
que em cada rea podem existir inmeros cursos e, dentro de cada
curso, vrias disciplinas, cujas denominaes so de livre escolha
no mbito de cada projeto de curso.
Nesse contexto, uma possibilidade que a licena seja concedida
para cada rea profissional, mas essa opo tambm encontra
dificuldades nas reas profissionais cujos conhecimentos a ela
relacionados se encontram em um espectro muito amplo. Podemos
citar como exemplo a rea Indstria, cujos profissionais que nela
atuam como docentes, em geral, so engenheiros eletricistas,
mecnicos e outros engenheiros afins. Assim, para o caso dessa rea,
a princpio nos parece invivel uma licena para que o docente atue
em toda essa amplitude.
Parece-nos que uma soluo vivel adotar essa lgica da licena
por rea profissional, mas que sua efetiva habilitao para os diversos
cursos e disciplinas da rea ocorra, mediante o estgio, para uma ou
mais subreas e que futuras habilitaes em outras subreas possam
ocorrer mediante formao continuada no prprio exerccio da
profisso.
Concluda, no mbito deste trabalho, a discusso relativa s vrias
possibilidades de estruturar a formao de docentes para a EPT e
dos correspondentes sujeitos, passaremos a discutir, em linhas gerais,
o contedo dessa formao.
|215
Assim, a nosso ver, essa formao deve incluir, alm das questes
didtico-poltico-pedaggicas, a discusso relativa funo social
da EPT em geral e de cada instituio em articular. Da mesma
forma, imprescindvel firmar entendimento sobre o papel do
docente na EPT, o qual evidentemente no pode mais ser o de
quem apenas ministra aulas e transmite contedos, repetindo
exemplos para a memorizao dos estudantes.
Alm disso, em outro texto (Moura, 2004a) j nos manifestamos
no sentido de que, no contexto atual, a funo do docente deve
contemplar de forma indissocivel a unidade ensino/pesquisa no
marco de uma profunda interao com o entorno institucional.
Essa unidade deve ser materializada em quatro espaos
inseparveis: atividades escolares propriamente ditas, nas quais os
professores devem interagir com outros profissionais, internos e
externos, na perspectiva de desenvolver uma atitude docente inter
e transdisciplinar; interao com o entorno institucional; busca de
espaos de (re)insero sociolaboral dos estudantes e egressos; e
orientao pedaggica, profissional e para a vida dos estudantes.
Isso no significa que cada uma dessas categorias seja
independente, tampouco h correspondncias exclusivas entre umas
e outras funes e locus do trabalho docente. Na verdade, cada uma
delas e todas ao mesmo tempo devem ser o marco definidor da
ao docente, quando este planeja, executa ou avalia o ensino/
pesquisa.
Essas devem ser as funes de qualquer docente; entretanto, a
intensidade com que se manifesta cada um dos aspectos destacados
pode variar de acordo com as caractersticas pessoais e profissionais
de cada professor ou da oferta educativa em que esteja atuando em
um determinado momento.
Dentro dessa viso geral, queremos aprofundar a anlise no que
se refere unidade ensino/pesquisa. fundamental entender que
216|
impossvel quebr-la na atuao docente (Demo, 2000), ao menos

quando pensamos em educao de boa qualidade, educao voltada
para a formao de cidados autnomos e comprometidos com um
tipo de desenvolvimento socioeconmico local, regional ou global
que contribua para mudanas orientadas construo de uma
sociedade justa.
Assim sendo, essa capacidade investigativa e criadora deve estar
orientada ao estudo e busca de solues para as questes da vida
concreta no meio em que vive o estudante, ou seja, sua famlia, sua
rua, seu bairro, sua cidade, sua escola, as empresas, as associaes
comunitrias ou outras organizaes da sociedade que constituem
esse entorno.
O professor precisa ser formado na perspectiva de que a pesquisa
e o desenvolvimento tecnolgico devem estar voltados para a
produo de bens e servios que tenham a capacidade de melhorar
as condies de vida dos coletivos sociais e no apenas para produzir
bens de consumo, para fortalecer o mercado e, em conseqncia,
concentrar a riqueza e aumentar o fosso entre os includos e os
excludos (Moura, 2004b).
Da mesma forma, a pesquisa tambm pode estar orientada para
aspectos mais acadmicos das cincias da natureza, sociais ou
aplicadas, mas sempre tendo em considerao a que interesses
correspondem e a quem pode beneficiar os possveis resultados
encontrados. Nesse sentido, a unidade ensino/pesquisa colabora
para edificar a autonomia dos indivduos, porque por meio do
desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender,
proporcionado pela investigao, pela inquietude e pela
responsabilidade social que o estudante deixa de ser um depsito
de conhecimentos produzidos por uns (especialistas) e transmitidos
por outros (geralmente os professores) e passa a construir,
desconstruir e reconstruir suas prprias convices a respeito da
cincia, da tecnologia, do mundo e da prpria vida.
|217
Essa forma de considerar a unidade ensino/pesquisa permite-nos

identificar duas dimenses igualmente importantes que devem fazer
parte da formao do docente da EPT, a qualidade formal e a qualidade
poltica indispensveis concepo de educao discutida ao longo
deste trabalho. A qualidade formal do ensino/pesquisa est
relacionada com o rigor cientfico, com a seriedade da pesquisa, com
a disciplina dos procedimentos, enquanto a qualidade poltica est
atrelada aos fins da investigao, tem um carter mais educativo e de
formao da cidadania e da responsabilidade social (Demo, 2000).
A qualidade poltica tambm se preocupa com o resultado, mas
prioriza o processo desenvolvido e sua qualidade educativa, sua
capacidade de contribuir para a conscientizao e a cidadania plena.
Por exemplo, se a pesquisa desenvolvida em um grupo, o confronto
de idias contribui para que as vises e as convices tericas,
polticas e a prpria compreenso de mundo dos participantes sejam
enriquecidas mutuamente. Se, alm disso, o grupo tiver perfil de
formao diferente, isso pode contribuir para o desenvolvimento
de aes interdisciplinares, desde que o docente assuma o seu papel
de problematizador e mediador do processo ensino-aprendizagem,
exercendo e potencializando nos estudantes a capacidade de assumir
seus no-saberes, aspecto fundamental para que se possa avanar
na perspectiva do trabalho interdisciplinar.
s vezes, o trabalho individual pode resultar numa qualidade
formal mais apurada pela coerncia interna do trabalho; entretanto,
desde o ponto de vista da qualidade poltica, indiscutivelmente, as
atividades de grupos tendem a alcanar melhores resultados,
medida que o grupo cresce, atingindo seu maior nvel quando se
consegue avanar na perspectiva da construo coletiva. Portanto,
no se pode esquecer da qualidade formal, ou seja, importante
buscar o equilbrio entre essas qualidades.
Diante do exposto, podemos sintetizar alguns eixos da formao
docente que devem estar presentes em quaisquer das possibilidades
apresentadas ao longo do texto:
218|
a) a formao didtico-poltico-pedaggica;
b) uma rea de conhecimentos especficos;
c) o dilogo constante de ambas com a sociedade em geral e
com o mundo do trabalho.
Tais eixos devem contemplar (Santos, 2004):
a) as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecnologia,
trabalho, cultura, ser humano e educao;
b) polticas pblicas e, sobretudo, educacionais;
c) papel dos profissionais da educao, em geral, e da EPT,
em particular;
d) concepo da unidade ensino-pesquisa;
e) concepo de docncia que se sustente numa base
humanista;
f) concepo de docncia que impregne a prtica desse
profissional, quando sua atuao se d no mundo do trabalho;
g) a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial
e continuada, carreira, remunerao e condies de
trabalho; e
h) desenvolvimento local e inovao.
Consideraes finais
Revisando o texto conclumos que fundamental promover uma

maior articulao entre os sistemas de ensino e desses com outros
rgos e esferas de governo e da sociedade civil, no sentido de
|219
aproximar as instituies pblicas que atuam nesse campo educativo

entre si visando a uma aproximao do seu conjunto com a sociedade
e, em conseqncia, s suas demandas.
Essa maior interao com a sociedade, que inclui o mundo do
trabalho, mas no se restringe a ele, no poder significar submisso
ao mercado, mas dever resultar em contribuies voltadas para a
ampliao de oportunidades educativas de boa qualidade e na
conseqente melhoria das condies de participao social, poltica
e cultural e de acesso ao emprego e outras formas de gerao de
ocupao e renda das classes trabalhadoras, ou seja, contribuir para
que os egressos dessa modalidade educativa possam exercer
plenamente a cidadania de forma competente e tica.
Por outro lado, reafirmamos que, para isso ocorrer, imperioso
planejar adequadamente as aes e priorizar a formao e capacitao
dos profissionais e instituies envolvidas. Desse modo, fundamental
promover e incentivar o intercmbio e a transferncia de
conhecimentos entre os diferentes sistemas pblicos que integram a
educao profissional brasileira. Em outras palavras, necessrio que
as instituies com maior experincia e conhecimentos acumulados
ao longo do tempo, tanto no mbito pedaggico como no de gesto,
atuem como multiplicadores, transferindo esses conhecimentos para
aquelas organizaes que ainda esto em fase de consolidao. Sob
essa tica, o papel do MEC e do governo em geral o de catalisador
dessas colaboraes, por meio do estabelecimento/fortalecimento
de mecanismos que viabilizem as aes, pois elas contribuem para o
crescimento sistmico da EPT nacional.
Alm disso, j ressaltamos ao longo do texto e ratificamos agora
que necessrio buscar uma nova proposta de desenvolvimento
socioeconmico para o Pas e que a EPT seja (re)pensada e
(re)praticada de forma coerente com esse modelo, pois, hoje em dia,
a correlao de foras existentes no interior da prpria gnese do
governo nacional no nos permite ver claramente a proposta em
220|
andamento. Isso ocorre porque, de um lado, determinado grupo

caminha baseado, exclusivamente, nas leis de mercado, enquanto
outros se preocupam em implementar programas voltados para o
desenvolvimento centrado na melhoria da qualidade de vida do povo.
Ante essa ambigidade, difcil emergir um modelo educativo
em geral, e da EPT, em particular, consistente e com a perspectiva
de que tenha longa durao. necessrio, pois, definir esses rumos
para que se construa uma EPT coerente com ele.
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|223
Parte
DEBATES
DEBATE 26/9/2006
Jaqueline Moll (MEC/Setec)
Retomo, na abertura da primeira sesso de debates, a importncia
do debate acerca da formao de professores, j que estamos
trabalhando na contramo dos que foram as polticas para EPT ao
longo dos anos 90 no Brasil, sobretudo na reafirmao das instituies
pblicas como locus preferencial para o investimento pblico em EPT
e na reafirmao dos pressupostos j apresentados na abertura deste
Simpsio, quais sejam, da indissociabilidade entre educao geral e
educao profissional, da relao entre universalizao da educao
bsica e da educao profissional e da incluso social emancipatria.
Estamos tendo agora uma experincia bastante profcua
acompanhada de perto, que da constituio de 15 plos de formao
de professores para consolidao do Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica (Proeja) na
modalidade de educao de Jovens e Adultos. O Proeja aproxima
trs campos que pouco tm dialogado, tanto no mbito da produo
acadmica quanto no mbito das polticas pblicas: a educao escolar
seja educao fundamental ou mdia, a educao de jovens e adultos
e a educao profissional. Em marcha est, nos plos, a formao
em nvel de ps-graduao lato sensu de cerca de 2.300 professores
desde as ditas reas duras at o pessoal que vem da pedagogia, que
vem das letras, que vem da geografia, que vem das vrias reas.
Como se constitui essa relao entre as reas do conhecimento,
tanto em termos conceituais quanto em termos curriculares? O que
|227
faremos em 2.400 horas, conforme prev o Decreto n 5.840/06

pensando em uma formao geral densa, articulada/integrada a
formao profissional? Ento h um desafio aqui, que um desafio
que s se enfrenta coletivamente, aproximando esforos e reflexes
dos Cefet, das universidades, no frum de gestores de educao
profissional. Estas so algumas questes que este cenrio nos aponta.
Acrescento que, alm do papel que entendemos que os Cefet tm
para a formao de professores na perspectiva da educao integrada,
est seu papel primordial na formao tcnica de nvel mdio de
milhares de jovens e adultos deste pas. Ento, o papel na formao
de professores no est em detrimento, de modo algum, da educao
bsica. Alis, a qualidade que pode ser impressa formao docente
nas escolas da Rede Federal de EPT, est diretamente determinada
pela qualidade da prtica docente na educao mdia.
Lembro que a rede federal tem um nmero pequeno de alunos
de nvel mdio para a demanda que o pas tem, segundo dados do
Censo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio do Inep
(2005) do total de 747.892 matrculas, a rede federal tinha 89.114.
Ento, mesmo que ampliemos, que dobremos a rede a perspectiva
de 210 escolas novas at 2010 a universalizao do ensino mdio
com possibilidades de profissionalizao (seja na sua forma integrada,
concomitante ou subseqente, conforme o Decreto n 5.154/04)
no se realizar via rede federal. Da a grande tarefa de buscar
financiamento e construir articulaes entre os vrios nveis do
sistema: federal, estadual e municipal e com toda esfera pblica
no-estatal, mas gratuita e de qualidade.
Maria Ciavatta Franco (UERJ)
Por esquema, para que vocs possam realmente ento avaliar
melhor as idias, eu esclareceria o seguinte: quando eu falei sobre o
2.208 e relacionei o conceito de empregabilidade e trabalhabilidade,
depois, surgiu o empreendedorismo que no falseia diretamente o
sentido de educao, falseia a responsabilidade social da formao,
228|
que da sociedade no apenas do indivduo. claro que o indivduo

corre atrs, busca, tem de se empenhar, tem de estudar, de buscar
meios, mas a sociedade tem que prover meios. Ento, em um
momento de desemprego, criaram-se milhares de cursos de formao
profissional, e, pelo trabalho e avaliao que ajudei a fazer poca,
eram at de 20 horas, e as pessoas corriam em busca de uma
oportunidade para voltar a trabalhar, nesse sentido que eu me
referi a esses termos. No diretamente o 2.208, mas ele veio no
bojo do Planfor e de todas as mudanas que induziram aos cursos
abreviados de formao profissional.
A outra noo em relao pedagogia das competncias, eu no
me lembro de ter falado bem sem ser a autonomia. O que eu quis
dizer que ns incorporamos, e quero dizer-lhes que quando cheguei
a nesse estgio de pesquisa que fiz na Itlia e ouvi as pessoas falando
livremente sobre competncia, fiquei com muita dificuldade, porque
interiorizei um conceito de competncia voltado estritamente para
o mercado de trabalho. Se voc competente naquelas qualidades
que o mercado exige, voc uma pessoa competente, se no , tem
que adquirir essas competncias. No entanto vi as pessoas falando
dentro das escolas de competncias gerais, que existem no caso da
formao profissional, chamada de competncia operativa.
Conseqentemente existem a cognitiva que a mais geral, a
operativa, tem a relacional, que de relaes, e tem aquilo que eles
chamavam de metacognitiva, que entendo como o que voc leva
para a sua vida, a sua capacidade de localizar conhecimento, a sua
capacidade de refletir. Ento, fiz uma referncia a isso, no sentido
de que cerceia a capacidade de pensar a realidade com uma
globalidade. No fundo, eu estou procedendo da minha maneira de
ser, uma ressignificao do termo. Mas sinto que resvala, porque
estamos h uma dcada interiorizando as competncias para voc
ser competente para aquilo que o emprego demanda.
Em seguida, gostaria de mencionar a questo do trabalho que foi
levantada pela professora Marise, Cefet do Maranho, quando diz
Debate 26/9/2006
|229
aprofundar a concepo de trabalho. Eu acho que isso fundamental,

porque isso tem relao com uma ltima questo, agora do professor
Jorge. uma questo que me preocupa. Quando se fala em formao
profissional, saber tcnico, e se fala sobre aquilo que eu diria, um
saber social, a questo do trabalho fundamental. Porque no nem
questo de formao pedaggica. Temos tambm um conceito de
pedagogia, como aquela que ensina a ensinar mtodos e tcnicas da
psicologia e no sobre isso que estamos falando. Ns falamos sobre
como as pessoas vivem, como elas produzem os meios de vida, que
conhecimentos elas tm para isso, como elas exercem o seu trabalho,
que competncias tm na totalidade das suas vidas.
Parece-me que, na questo da formao, tambm foi um ponto
levantado aqui, dos engenheiros, dos tcnicos, desses profissionais,
que tm uma competncia exclusiva, no somos ns que fizemos outras
especialidades, que seremos capazes de aprender para dar uma aula de
especialidade tcnica. Voc saber o que educar um ser humano e
considerar esse ser humano inserido no seu contexto de vida, na histria,
no momento em que ele vive; entender todo esse processo da educao
profissional, como que ele comea, muito mais complexo.
Esse dilogo sobre quem faz e quem trabalha tem mais questes
a serem colocadas para a complexidade e os aparentes impasses
disso. Acho que uma primeira questo a necessidade de
conhecimento que algumas pessoas tm e muito. As pessoas querem
conhecer mais. Outras tm menos curiosidade ou menos estmulo
ou se satisfazem mais com aquilo que fazem. Para algumas pessoas
fazerem, o mximo e fazem de uma maneira maravilhosa, para
outras, falar ou escrever ou ler so prioritrios. Essa uma questo
menor, mas acho que existe.
A questo mais sria que existe a da hierarquia social. O Brasil
todo hierarquizado, se voc faz A, uma pessoa, se voc faz B,
outra. E, ento, os salrios acompanham essa hierarquia social. Se
ns tivssemos desde um professor do ensino fundamental at um
de universidade, com salrios que pudessem variar um pouquinho,
230|
mas que variasse duas ou trs vezes, concebe-se, mas no, variam
dez, quinze, vinte vezes. Todas as pessoas se podem querem
estudar. Esse um dos elementos, por isso que eu comecei pelo
outro. Porque a nos salrios que ns temos, deprimidos como so,
temos chance de ter mais alguma coisa. E tambm tem uma outra
questo, que a questo epistemolgica de constituio das reas.
As reas das cincias experimentais se constituram de alguma
maneira. A cincia moderna constituiu-se sobre a qumica, a fsica,
a mecnica, a eletricidade, e s no final do sculo 19 que as cincias
sociais se organizaram. Ento isso cria tambm uma hierarquizao.
Isso tambm introduz uma diferena muito grande, uma dificuldade
de dilogo. Penso que essa questo tem que ser vista. Acho
importante as pessoas terem essa oportunidade, para quem quer
estudar e para as instituies tambm. Mas a no concordo muito
com essa questo das teses em prateleiras, acho que h duas
questes: a primeira que nem sempre o Poder Pblico l e aproveita,
que muito estudo h e que daria insumos. Geralmente, os
governantes tm pressa, tm de tomar decises polticas em um
tempo menor, e as teses no so consultadas. Outras vezes, e a eu
trago um exemplo de Cuba, as pessoas fazem suas teses, suas
dissertaes, desvinculadas das suas instituies. Ningum pergunta
o que voc quer estudar? Por que as instituies no discutem com
essas pessoas o que eles vo estudar? Talvez a gente tenha de levar
essa discusso para nossas instituies.
A segunda a questo da produtividade de publicao. Estamos
sendo levados para um sistema de distoro, porque estamos
dividindo entre os que pensam e os que no pensam, quem pensa
publica, quem no pensa, no publica, e no assim. H idias que
voc rapidamente publica, fala, ensina, e h outras idias que voc
demora muito para ter alguma clareza sobre elas.
Logo a minha informao nesse sentido foi uma crtica ao sistema
a que estamos submetidos e que parte da competio por recursos.
Quem publica mais est nos nveis tais. Da os programas tm alunos,
Debate 26/9/2006
|231
tm bolsa de estudo, tm bolsa de pesquisa, tm prestgio, tem status,

enfim, estamos em um sistema complicado. Se, dentro das
instituies, ns no discutirmos isso, ningum vai querer ensinar
no ensino mdio, porque vai se sentir desvalorizado, e no essa a
questo. Dou alto valor a essas escolas, cuja formao os meninos
recebem at pela falta de fsica e qumica que eu sinto em minha
formao. Obrigada, desculpe se eu me alonguei.
(Centro Universitrio UNA/BH)
Bom, destaquei algumas questes que so transversais. Fomos
provocados a responder questo do que produo e educao, conceito
de professor, formao especial, formao especfica, e a questo da
pedagogia do saber tcnico ou pedagogia do trabalho. No d para ns
falarmos sobre todas as coisas, falarei um pouquinho de cada uma
delas. Responder o que produo e educao muito difcil, porque
a primeira pergunta que eu fiz quando eu enveredei para a rea de
educao. A minha formao de base cincias sociais e mestrado em
cincias sociais aplicadas educao; portanto, no era especificamente
o ncleo duro da Pedagogia, mas sim o que as cincias sociais tm a
ver com a educao, i.e. o aporte sociolgico, antropolgico. O meu
doutorado foi filosofia da educao, ento a no a pedagogia mesmo,
mas um olhar filosfico para a educao, e essa pergunta sobre o que
produo em educao sempre me perseguiu e eu sempre procurei
com os meus colegas que so d rea especfica da Pedagogia, o que
essa produo em educao, produo terica.
Eu no tenho uma resposta clara, no sei se os prprios colegas
pedagogos j tm. Existe um debate se h uma cincia da educao,
ou se so cincias da educao. Falar no singular ou no plural faz
uma diferena, porque cincia da educao significa, do ponto de
vista epistemolgico, um grau de automatizao superior e alguns
tendem a enfatizar que estamos na cincia da educao, e no
chegamos ainda s cincias da educao.
232|
Mas, o que tem o professor a ver com isso? Por que essa questo
surgiu aqui exatamente da provocao da mudana do perfil do
professor. Hoje, o professor mais um professor pesquisador,
reflexivo, etc. Essa discusso sobre quem o professor, qual o
perfil do professor, conceito de professor, tem dominado a literatura
nos ltimos anos; alguns autores tm sido responsveis pela
introduo desse debate entre ns, principalmente autores que vm
de Portugal e da Espanha.
A literatura vem enfatizando essa necessidade de colocar o
professor como algum que no s ensina, mas reflete a sua prtica,
estuda o processo da educao, o processo de ensino na aprendizagem,
avalia onde est dando certo, onde est dando errado, ou seja, essa
questo do pesquisador tambm sempre me intrigou, porque eu no
sei como pode ser, existir um professor, ou qualquer trabalhador ou
qualquer profissional que no seja pesquisador da sua prtica, ou
seja, um pouco bvio, acho que qualquer pessoa que queira atingir
a eficcia do seu trabalho tem que pesquisar o seu trabalho e saber se
ele est fazendo corretamente, avaliar o resultado, e no acredito que
nenhum professor no passado no tenha sido reflexivo. Ningum
autmato. O fato que qualquer trabalhador pressupe reflexo. Ao,
reflexo, ao. E hoje o professor dentro de um quadro de precarizao
do trabalho, principalmente com as condies adversas, como
condio salarial que obriga a dar aula em dois, trs, estabelecimentos
e fazer o trabalho de uma forma muito repetitiva, muito reinterativa.
Planejar suas aulas, pensar seus alunos, entender o processo de
trabalho, ento a produo e educao de fato uma questo
importante, que tem trs dimenses que so fundamentais, quando
se pensa em que o professor formar. Eu acho que tem um primeiro
nvel, que o nvel do desenvolvimento pessoal. Qualquer profissional
precisa desenvolver-se pessoalmente. Quer dizer, desenvolver
pessoalmente desenvolver em termos de cultura geral, o professor
pode ser professor de qualquer nvel de ensino, ou qualquer modalidade
de ensino, porque se supe um desenvolvimento pessoal, que no
necessariamente o desenvolvimento do conhecimento profissional,
Debate 26/9/2006
|233
mas o desenvolvimento cultural, poltico, a multilateralidade do

desenvolvimento da pessoa humana. O desenvolvimento profissional
fundamental. At as questes fsica, afetiva, emocional, esttica,
saber do cinema, do teatro, das artes, enfim, essa dimenso mais ampla
da formao do sujeito.
Outra coisa que acho fundamental o desenvolvimento do
conhecimento da profisso. E a ele se liga para uma dimenso pessoal,
que muito importante, que se liga com a dimenso da experincia. O
conhecimento da profisso um conhecimento que se constri na
atividade da docncia. Ento esses achados nunca so registrados, eles
no so valorizados. Porque um professor s vezes muito bemsucedido, consegue ensinar muito bem e outro no, embora esse segundo
domine at mais o conhecimento especfico do que o primeiro. Tem
uma srie de saberes ligados a essa relao humana, que a relao de
aprendizagem, que ns precisaramos investigar, que est no mbito da
produo em educao. Narrativas orais, escritas dos professores sobre
como realizam seu trabalho, como que fazem? E eu no acredito que
um professor que estudou, que tem toda didtica e teoria, isso seja
suficiente para que ele seja bem-sucedido numa relao pedaggica
entre o processo do ensinar e do aprender. Existem dimenses do saber
tcito, da experincia, da sensibilidade humana, de mobilizao de
subjetividade, mobilizao de vontade e interesses, de motivaes;
enfim, de gostar de fazer aquilo que ser professor, talvez o elemento
mgico, o elemento fundamental, da implicao subjetiva com aquela
atividade o que faz com que ele tenha uma alta dose de sucesso na
sua relao com os alunos, e isso no investigado, no valorizado.
Acho que tem tambm dimenses do trabalho coletivo, que fazem
parte tambm da produo em educao que precisaramos investigar
mais. Determinados coletivos escolares, coletivos educacionais so
muito bem-sucedidos apesar de no ter infra-estrutura adequada, no
ter biblioteca boa, esto debaixo de uma palmeira; no que eu esteja
defendendo precariedade nas condies de trabalho, mas, outros
coletivos podem ter o mximo de tecnologia e a coisa no acontecer.
Ento, produo em educao depende tambm dessas questes
234|
relacionadas com a construo de um grupo de trabalho que se articule.

So questes que precisaramos incorporar na produo, entender o
que , fazer um pouco de produo para a educao e pensar.
Outra coisa que acho muito importante para entender a produo
em educao a produo dos nossos alunos. Eu aprendo muito
quando fao as avaliaes dos meus alunos e procuro entender o
quanto errei como professora, porque aquela avaliao est muito
ruim. Estudar a produo dos nossos alunos pesquisa e produo
em educao. Acho que isso a traduz o que as pessoas tm colocado
como um professor pesquisador. A questo da formao especial
especfica, no especial. No especial porque toda formao de
professor especial do ponto de vista de que algo absolutamente
fundamental, extraordinrio, dentro desse sentido, e que precisa ser
tratado como algo absolutamente especial, precioso. E tambm a
formao dos professores da educao bsica. Assim tambm os
professores do ensino universitrio. Agora, ser diferente, todos so
diferentes. O professor da educao infantil diferente. Cada aluno
que temos diferente. E mesmo na universidade, meus alunos de
Pedagogia so diferentes dos outros alunos que so da Arquitetura.
Todas as abordagens so diferentes. E no exclusividade da educao
profissional. E o que tem de diferente na educao profissional? o
fato do saber tcnico. Fiz recentemente um texto, alguns colegas j
leram, sobre o perfil do tecnlogo e sua formao, e ali procuro
exatamente estabelecer o que tecnlogo e o que so os cursos
superiores de tecnologia dentro da sua especificidade. Acho que se
ns no resgatamos as especificidades das formaes profissionais,
realmente fica complicado. Agora, resgatar essa especificidade
significa demarcar as diferenas com alguns campos que so realmente
muito importantes. O Jarbas Novelino soltou dois livros muito
interessantes para entendermos a questo da pedagogia do saber
tcnico, que so teses chocantes da relao teoria e prtica, mas eu
acho que ele coloca o dedo na ferida, porque ele falava que a educao
profissional desprovida de teoria e que voc precisa dar a parte
prtica e depois acrescentar, ou seja, enriquecer com a teoria. Ele
Debate 26/9/2006
|235
desmonta totalmente esse raciocnio. Por qu? Porque isso significa

entender a teoria como a parte boa e a parte prtica como a parte
ruim. A idia de que a teoria vai completar a prtica. Ora, o que ele
tenta nesses livros, que recomendo a vocs, que toda atividade
prtica pressupe reflexo, primeiro ponto. Segundo: a reflexo ou a
teoria nasce do problema prtico. Quando se pega o exemplo do
movimento da produo do conhecimento, do emprico vai ao abstrato
e volta a construir o concreto. S que voc, ao fazer a teoria enriquecer
a prtica, na verdade est fazendo um movimento de descer a ladeira
ao inverso, vai da teoria ao emprico e no da teoria ao concreto.
Ento acho que essas questes repassam todo o processo de
ensino e aprendizagem, e que no exclusivo da formao
profissional, mas de qualquer processo de ensino e aprendizagem,
o que no mbito da educao profissional fundamental, porque
uma prtica do trabalho. importante a questo da concepo de
trabalho, dentro da questo da pedagogia do trabalho. So reflexes
muito adequadas e imprescindveis a um professor.
Acacia Zeneida Kuenzer (UFPR)
Primeiramente, quero me solidarizar com o Genival, quando
afirma que o dilogo entre as escolas tcnicas das universidades, as
faculdades de educao e as diferentes licenciaturas, quase
impossvel, particularmente nas universidades federais. Durante os
12 anos que ocupei Pr-reitorias e a Direo da Faculdade de
Educao, fizemos tentativas de articulao, com poucos resultados
positivos, e mesmo assim localizados em alguns cursos. Talvez nas
instituies privadas se consiga avanar, porque as relaes de
autoridade so outras. De modo geral, h rejeies mtuas que
inviabilizam o estabelecimento de relaes entre as faculdades de
educao, as escolas tcnicas e os institutos cientficos,
principalmente os que oferecem licenciatura como um apndice do
bacharelado. Durante oito anos ns conseguimos estabelecer um
dilogo com as licenciaturas, e chegamos perto de elaborar uma
236|
proposta que integrasse as reas, os institutos de formao cientfica

com a faculdade de educao na perspectiva de uma licenciatura
que melhor articulasse conhecimento cientfico e formao
pedaggica. Este esforo, contudo, foi interrompido com a
homologao da Resoluo 02/02 do CNE, porque a
obrigatoriedade das 800 horas de prticas tornou todo e qualquer
dilogo absolutamente impossvel. E, neste caso, penso que as
licenciaturas tinham razo, porque com 560 horas de formao
pedaggica e mais 800 horas de prticas, o tempo que restava era
insuficiente para o contedo especfico das reas cientficas. Se
homologado o Parecer 05/06, este problema desaparece.
O argumento que a Resoluo aligeirava a formao. Se o
dilogo j era historicamente difcil, as diretrizes curriculares
nacionais dificultaram ainda mais esta relao.
Eu tambm queria conversar sobre a questo da produtividade,
embora tanto a Maria quanto a Luclia j tenham tocado neste ponto.
Eu s queria dizer, com base na minha experincia nos comits,
que do ponto em que a Capes e o CNPq chegaram, a partir da
incorporao de uma lgica prpria das cincias duras para a
avaliao da pesquisa e da ps-graduao no Brasil, no se retrocede
to cedo. Em face da hegemonia das reas duras nestas instituies,
muito difcil discutir produtividade a partir das categorias das
cincias humanas e sociais. Eu no vejo espao sequer para
problematizar essas questes nesse momento, mas quero s dar uma
informao: h como registrar grupo de pesquisa tendo mestre como
lder, embora ele seja considerado atpico. Voc tem razo quando
diz que a pesquisa no propriedade ou monoplio dos doutores.
A pesquisa tem que estar presente em todos os espaos da Instituio
Superior, como totalidade, envolvendo os alunos da graduao.
Quanto concepo de produtividade, o CNPq mais flexvel.
Para a Capes, ser produtivo implica ter artigos publicados em
peridicos classificados na QUALIS, de preferncia no mnimo
Nacional A, conforme os critrios de cada rea. O CNPq valoriza
Debate 26/9/2006
|237
produtos de outra natureza, como softwares, programas, produtos,

patentes, material didtico, participao em programas de televiso,
h muito mais flexibilidade. Por que estou dizendo isso? Porque
para registrar um grupo no diretrio com liderana de mestre,
preciso que o mestre tenha produo significativa na rea. S que,
tal como os grupos que tm mais de dez pesquisadores, os grupos
que so liderados por mestres so considerados grupos atpicos.
Ento, se permite, mas por outro lado h uma classificao
diferenciada em relao aos grupos liderados por doutores.
Vamos tomar a questo: qual a especificidade do professor de
educao profissional? Na minha concepo, o professor de
educao profissional tem como especificidade formar, com foco
no trabalho, pessoas que sero trabalhadoras. O que significa, em
primeiro lugar, o compromisso poltico com a emancipao humana
daqueles que vivem do trabalho, nos limites da incluso possvel
no modo de produo capitalista, tal como analisei anteriormente.
Tambm porque, ao perguntar de que educao profissional estamos
falando, constato que fazemos um recorte at o nvel do tecnlogo,
o que tambm um equvoco, porque a formao em nvel de psdoutorado tambm formao profissional. S que, ao usar a
expresso educao profissional, estamos sempre nos referindo ao
plo dos menos qualificados, embora os mais numerosos, porque
com eles que, poltica e eticamente, nos importamos. Neste momento
em que estamos falando de professores para a educao profissional,
estamos fazendo este corte. H, tambm, a possibilidade de fazer
um outro corte, deixando de considerar como professores de
educao profissional o grande nmero de instrutores que atuam
nos programas de curta durao e exercem eventualmente a
docncia. Fazendo estes cortes, qual a especificidade da formao
de professores de educao profissional? Como j discutimos antes,
uma especificidade o foco da formao: as relaes e processos
de trabalho, com a finalidade de incluso, mesmo que subordinada.
, portanto, uma prtica pedaggica interessada. Este foco confere
especificidades ao processo pedaggico que dever ter como objetivo
238|
a apropriao de um conhecimento especfico, porm na dimenso

terico-prtica, e sem perder a relao com a totalidade, tanto do
conhecimento bsico quanto da prtica social. Esta afirmao, por
si s, j configura um perfil e um rol de competncias que confere
especificidade ao percurso formativo do professor de educao
profissional. A outra especificidade conferida pela dimenso poltica
desta formao, norteada pela finalidade de uma incluso menos
subordinada, nos limites permitidos pelas condies de trabalho
capitalistas.
Como j se afirmou anteriormente, h uma teoria pedaggica
que d conta destas questes, a qual deve fundamentar a formao
dos professores de educao profissional, como tambm reforou a
Luclia.
Eu estou convencida de que h especificidade. Se no houvesse,
bastaria um curso de complementao pedaggica genrico, com
alguns fundamentos, algumas horas de didtica e metodologia de
ensino, algum contedo de polticas, estrutura e funcionamento da
educao profissional e seria suficiente. Se no h especificidade,
quem faz Pedagogia no formato novo, com foco na docncia de
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, estaria
apto a ser professor de educao profissional, porque tem domnio
do conhecimento pedaggico. Eu no acredito nisso. Contudo, se o
grupo aqui presente entender que a formao de professores de
educao profissional no tem especificidade, preciso discutir a
Resoluo 05/06 com o Conselho Nacional de Educao.
A outra questo se o itinerrio formativo tem que ter aderncia
formao anterior em graduao no caso dos programas especiais.
Isto est claro no Parecer. interessante que, na licenciatura pura e
simples, esta aderncia, que no estava prevista na Resoluo 02/
97 e to pouco nos Esquemas 1 e 2, est claramente colocada no
Parecer 05/06. H, pois, uma diferena de tratamento nessa questo.
Eu estou convencida de que esta concepo deve ser sustentada,
porque no posso imaginar um mdico ensinando mecnica.
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|239
Assim, os programas especiais, no meu entendimento, tm que

guardar minimamente uma integrao por rea. Que reas so essas,
pois difcil lidar com esta imensa diversificao. E tambm no se
consegue aprisionar a realidade em seu movimento; ocupaes
morrem, outras nascem, outras se transformam. Pensar uma
licenciatura para a educao profissional implica imergir nesta
complexidade. Contudo, pensar em algumas reas de trabalho,
possvel, porque h reas que, ao longo do trabalho humano, tm
que ser revelado mais ou menos estveis. Tambm, na maioria das
reas, possvel fazer uma prospeco acerca dos rumos do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico, embora no demos conta
de toda essa complexidade.
Contudo, quando se coloca, por exemplo, problematizando essa
questo, como que fica o professor de Matemtica? O professor
de Matemtica tem que ter uma slida formao na rea, at porque
seu campo de atuao o ncleo bsico de formao, tanto na
educao bsica quanto na superior. Para tanto, ele tem dois
percursos possveis de formao: bacharelato seguido de
complementao pedaggica ou licenciatura. A partir do Parecer
05/06, apenas com bacharelato, mesmo que o professor tenha
mestrado ou doutorado, no est habilitado para a docncia. Resta
saber se esta concepo passar a ter eficcia. Como bem apontou
a Luclia na exposio do histrico da formao de professores para
a educao profissional no Brasil, esta concepo sempre esteve
presente, mas no se materializou, dada a histrica falta de
professores e de polticas efetivas que impactassem a sua formao.
J o professor que vai ensinar Matemtica em um curso de educao
profissional dever tomar como objeto conhecimentos que integrem
a rea bsica especificidade da rea profissional, o que supe a
integrao dos professores a partir do projeto pedaggico.
A complexidade, na minha opinio, est na formulao de
itinerrios formativos para a formao de professores, para as reas
tcnicas e tecnolgicas, porque no h forma sem contedo, ou
240|
seja, a formao pedaggica se d a partir do conhecimento a ser

ensinado. difcil imaginar uma complementao meramente
pedaggica desvinculada do objeto a ser ensinado, o que levaria a
uma reduo formalista de uma questo complexa. Eram estas as
questes que eu queria pontuar.
Quero, ainda, observar que, se h discordncias deste grupo
quanto ao contido no Parecer 05/06, estratgico e urgente discutir
com o Conselho Nacional de Educao, antes que a proposta de
Resoluo seja homologada, uma vez que ela j foi aprovada pelo
Conselho Pleno. Se tiver que mudar, preciso decidir como
encaminhar a discusso neste Simpsio. Eu s queria lembrar isso,
porque no adianta discutirmos de modo qualificado e morrer na
praia por falta de estratgia.
Roland Baschta Jnior (UTFPR)
Boa tarde a todos. Sou da Universidade Tecnolgica do Paran,
antigo Cefet-Paran, e sou coordenador do curso dos professores
desde 1989. Vou fazer um rpido histrico, mas uma experincia
interessante. Em 1984 ns fizemos as primeiras turmas de Esquema
1 e Esquema 2. Isto porque se no me engano pode me falhar um
pouquinho a memria, em 1980 ou 1981 saiu aquela carreira de
docente ABC. Existiu uma compreenso que o pessoal s poderia
mudar de C1, ter progresso, se os professores fossem habilitados,
e articulou-se junto ao Cenafor a possibilidade de se aplicar este
curso na instituio. Ns tnhamos uma demanda muito grande de
professores que habilitavam no tcnico. Acredito que algumas
escolas ainda tenham esse tipo de problema, eram engenheiros e
habilitavam nos cursos tcnicos tambm. Neste meio tempo o
Cenafor foi extinto e as atribuies de fazer a formao de
professores para profissionalizante foram passadas para os trs Cefets
que existiam na poca, que eram o Cefet Paran, Rio e Minas Gerais.
Com isso, comeamos a criar estes tipos de curso e acabamos fazendo
cursos quase no Brasil todo. Trabalhamos com Campos, fizemos
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com Amazonas, com Natal fizemos na poca 34 convnios e

formamos em torno de 1.400 professores num curso emergencial,
que era de 1971 e foi at 1997.
Mas uma caracterstica interessante, pois nas primeiras turmas
no tnhamos professores da rea pedaggica dentro da instituio,
ento pegvamos os professores da universidade, de outras
faculdades que tnhamos em Curitiba para poder trabalhar esta rea
pedaggica. Ento, no conseguia ter uma continuidade um fio
condutor naquele grupo de professores, um entrelaamento entre
as disciplinas que existiam que j eram previstas. A prpria Lei n
43.271 j elencava as disciplinas que se tinha que ter, mas, como
isso comeou a se tornar muito seguido, a prpria instituio acabou
criando uma coordenadoria de formao de professores, mas, muito
mais para atender s vezes. Depois que atendeu a nossa demanda
interna, as escolas tcnicas e agrotcnicas e a fazer a reviso e dar a
formao para esses professores. Muitos deles buscavam a formao
s para ter uma qualificao profissional, para poder progredir na
carreira ou em muitos estados. Por exemplo, no Rio Grande do Sul.
Ns fizemos um convnio porque a prpria Secretaria de Educao
exigia que os professores que trabalhavam no Senai fossem habilitados.
Ento, a formao se dava dessa maneira e eu tenho, ainda hoje dentro
da instituio, uma grande dificuldade em a rea tcnica conversar
com a rea pedaggica. At brinco com o Eder que fez h um ano o
projeto poltico-pedaggico e no havia nenhum pedagogo na
comisso. Ento, estavam discutindo o qu? uma coisa interessante,
e eu no sou pedagogo, a minha formao tcnica, mas, como eu
entrei na rea do grupo de formao pedaggica, aprendi depois. Fiz
o mestrado na rea de educao, mas aprendi muito com a convivncia,
trabalhando com os professores da rea pedaggica, e gostaria de
salientar algumas coisas interessantes.
Acabamos criando o programa especial de formao pedaggica
pela Resoluo 2, que acabou extinguindo o Esquema 1, Esquema 2,
242|
e ele acabou tirando a oportunidade tambm da Resoluo 2 queles

profissionais que s tinham ensino mdio de fazer um curso superior,
porque muitos dos tcnicos acabavam fazendo curso superior no
prprio curso de esquema. Esse incentivo que tinha que ter para
mestrado e doutorado nunca houve para a formao de professores.
Todos os cursos de formao de professores ou so em perodo de
frias ou aos sbados e domingos, e no como uma poltica, uma
poltica constante e continuada. Ento, neste encontro temos de pensar
que tipo de formao de professor queremos para as reas
profissionalizantes. Acho que tem que ser especfico, porque uma
formao muito genrica no atende s reas profissionalizantes.
Marie Jane Soares Carvalho (UFRGS)
Eu trabalho na rea de formao de professores, mais
especificamente agora com a pedagogia. Trabalhava at pouco tempo
com a licenciatura, Sempre houve uma resistncia muito grande da
licenciatura em relao parte pedaggica, mesmo na universidade
com a tentativa de formar os professores. Os professores que ingressam
na universidade passam por uma formao pedaggica que eles
rejeitam, e eles rejeitam basicamente a ns da educao. Mas acho
que medida que comeamos a trabalhar uma demanda muito grande
pela formao pedaggica, abrimos mais espao dentro da
universidade, expandir o uso das tecnologias, em especial, da Internet.
Denio Rabello Arantes (Cefet/ES)
Em primeiro lugar, gostaria de informar que a Ufes formou 3
mil professores recentemente e entregou o diploma na modalidade
a distncia. O curso se estendeu por trs anos. A Ufes tem uma
estrutura invejvel, hoje, segundo dizem, a melhor do Brasil. Quando
falamos de educao profissional, temos de olhar para o nosso
umbigo e ver que os Cefets esto passando por uma transformao
muito grande. Quero me deter num aspecto em especial: aqueles
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professores que nasceram no formato que ele acabou de relatar esto

desaparecendo. Refiro-me queles professores que traziam j a
prtica incorporada, foram tcnicos na prpria escola depois fizeram
licenciatura nos Esquemas 1 ou 2, e sabiam formar aqueles tcnicos
no formato que se formaram. Hoje est entrando uma leva enorme
de professores que, como diz a Jaqueline, tem mestrado e doutorado,
mas por outro lado, muitos deles nunca tiveram uma atuao
profissional anterior. Para muitos, esta a primeira vez que esto
atuando profissionalmente e, vejam a contradio, eles vm para o
Cefet para dar aula de educao profissional. Temos encontrado
problemas bastante srios e no apenas de natureza pedaggica.
Recentemente, depois de uma longa discusso, um desses nossos
novos professores diz: realmente a gente no est sabendo formar tcnicos.
Se voc pedir para ele formar um graduado, ele sabe, agora se voc
pedir para ele formar um tcnico ele no sabe. Ento, o corte que a
Acacia estava falando, eu entendo que este corte no nvel mdio,
porque se formos imaginar que tem de se estender para o nvel
superior, temos de mexer na universidade toda, porque eu no
entendo que um engenheiro no tenha de conhecer o mundo do
trabalho. Para que, ento, ele est sendo formado? Para produzir
outro engenheiro? No bem para isso que ele est sendo formado;
portanto, esta discusso de colocar o mundo do trabalho dentro da
formao, cabe em todas as profisses, inclusive na de professor. O
professor, de qualquer rea, tambm tem de conhecer o mundo do
trabalho, ou no? Ento, todas as licenciaturas tm de colocar isto
no seu interior, se hoje no est colocado, ento elas tm de colocar,
porque o mundo do trabalho est presente em todos os lugares,
permeia todas as atividades profissionais.
Vamos tomar um exemplo de um professor de Matemtica dentro
de um curso tcnico integrado. Eu pego um professor que se formou
em Matemtica do modo que hoje formado um professor de
Matemtica. Quando for inseri-lo no curso, terei dificuldades porque
o mundo do trabalho no est na sua formao. Portanto, esta
discusso no pode ficar restrita apenas formao do professor de
244|
EPT, se no vamos nos restringir ao nosso mundinho, criar a nossa

especificidade. como se afirmssemos: ns precisamos formar
professores de educao profissional, que diferente dos demais.
sempre aquela velha discusso, modificamos somente nosso pedao,
porque mais fcil? bom e ruim, porque, na verdade, a discusso
tinha de ser estendida a todas as outras formaes e colocar em
todas o mundo do trabalho. aquela velha histria do dualismo de
novo voltando tona. Estaramos criando uma formao especfica
para os professores de educao profissional, h de se ter o devido
cuidado com as conseqncias dessa especificidade.
Entendo que existem algumas especificidades, mas o que temos
hoje a formao de pessoas que no conhecem nada do mundo do
trabalho, que passam a preparar para o mundo do trabalho. Ento,
no apenas um problema pedaggico, pois ele existe, real; eu mesmo
sou um professor que nunca recebi qualquer formao especificamente
pedaggica, nenhuma matria de Pedagogia ao longo de minha vida
profissional, mestrado e doutorado. Tudo bem, dou aula no Cefets j
h alguns anos, um auto-aprendizado, o que pode ser um problema.
Ento, acho que temos de tomar muito cuidado em relao a isso,
para onde caminhar, temos de ser especficos. Ns temos de colocar
o mundo do trabalho exatamente onde? Ou ainda mais importante,
como? Porque se no, ns vamos nos isolar.
Gostaria de ressaltar tambm uma outra coisa importante na fala
da Acacia, que uma questo que vimos sentindo falta na formao
dos nossos alunos, mas que ainda no se refletiu nos currculos,
que essa questo da modificao do perfil do tcnico. Estou falando
do tcnico de mdio, que deixa de ser um profissional que faz, para
ser um profissional que vigia, mais ou menos assim como voc
colocou. Essa transformao pode ser percebida muito facilmente
nos setores de ponta e com muito mais dificuldade nos setores de
tecnologia mais baixa. Mas isto no se refletiu no nosso currculo.
Teremos uma situao muito interessante, porque os professores
novos esto mais preparados em termos da tecnologia, porque esto
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mais atualizados, e por um outro lado, uma parte deles no conhece

nada do mundo do trabalho. Os professores antigos conheciam
menos de tecnologia, mas sabiam muito do mundo do trabalho.
Ento, vamos entrar de novo numa outra contradio. Ento, eu s
queria ressaltar esses pontos e chamar primeiro a ateno que temos
um corte no nvel mdio, esse o corte, formao de professores
para a EPT at o nvel mdio. Para cima, a educao superior e
formao de professores para a educao superior uma outra
discusso em que as resistncias so ainda muito maiores. Ns temos
que atingir, sim, aquelas pessoas que formam como voc as chamou.
Se quisermos fazer educao profissional no Brasil, temos de atingir
tambm a formao de formadores, por mais difcil que seja. Sei
que uma dificuldade, mas temos de pensar nisto, porque hoje isto
significa uma quantidade enorme de pessoas que esto sendo
formadas, malformadas, e formaro outras muito provavelmente
tambm mal formadas; ento, temos que agir nesse ponto tambm.
Raimundo Vicente Gimenez (Cefet/AM)
Quero chamar tambm a ateno que, fora esta elaborao do
programa, das concepes, do currculo de formao do professor
para educao profissional, h de se pensar na questo da carreira
do professor. Do contrrio, isto no vai acontecer. Se verificarmos,
por exemplo, o sistema de educao no Brasil, quase todos eles, os
conselhos estaduais, federal, municipais colocam como exigncia
que o professor tenha formao pedaggica; no entanto, isto no
acontece na prtica. Estive com o conselheiro do Conselho Estadual
da Educao e isto est na legislao do Conselho, mas quando
passam por l os planos de cursos tcnicos e particulares,
normalmente o conselheiro acaba aprovando porque tnica do
Estado de que quase no h exigncia para que o professor tenha a
formao pedaggica. Toda feita que houvesse exigncia, acho que
a coisa muda um pouco de configurao, assim como colocou o
professor do Paran, at por que a nossa profisso realmente muito
solta. Qualquer um pode ser professor.
246|
Ento, essa vinculao tem de acontecer lado a lado, do contrrio,

se no houver esse incentivo, poderemos ter o melhor programa em
termos de elaborao pedaggica, de currculo, mas a coisa no vai
funcionar plenamente. Bom, esse um aspecto. Outra questo que
coloco e que j foi muito bem aqui realada, a da pedagogia do
trabalho, independentemente da questo da formao inicial de
professor para a educao profissional, e aqui j foram colocadas
vrias idias sobre o currculo, acho que uma questo crucial deste
momento a questo da formao continuada dos professores que
temos nas nossas instituies, no s os professores que atuam na
educao geral que precisam assimilar esta pedagogia do trabalho,
at para poder fazer a articulao, como tambm os professores e
aqui eu incluiria at os mestres e doutores que no passaram por
esta educao do mundo do trabalho, que fundamental.
Vi uma experincia na Frana, na rede agrcola e aqui coloco
no como modelo, mas naquele princpio que a professora Maria
Ciavatta colocou de manh, a comparao e a analogia como
inerentes ao ato de aprender. Eles passam pela escola de formao
um ano independentemente de ser professor de Zootecnia, ter
formao especfica de rea de agronomia ou ser professor de
Desenho, de Francs, ou de Artes. Eles passam por esta escola de
formao e depois participam de plano de educao continuada.
Isso faz com que haja a uma integrao, uma afinidade na formao
profissional dos alunos, entendendo todo este mundo do trabalho.
Outro ponto que queria colocar tambm a questo que os Cefets;
na realidade, no do conta deste atendimento, no vo dar conta
at por que realmente no somos tantos assim.
Jos Antnio Assuno Peixoto (Cefet/RJ)
A minha colocao na questo das transformaes do mundo
do trabalho, mais particularmente na questo da anlise do trabalho,
e dentro de um eixo que a Professora Acacia colocou, da
ideologizao da ps-modernidade.
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|247
So pontos que achei interessante pelo seguinte: numa perspectiva

histrica, vemos que realmente esta ideologizao est levando
confirmao das teses, por exemplo, da excluso includente e
incluso excludente. Quero dizer, levando constatao de uma
srie de efeitos digamos perversos que vm provocando a
excluso social. Mas, por outro lado, tambm da anlise ps
moderna que se resgata, por exemplo, o conceito de evento que foi
aqui colocado com referncia literatura de Zarifian e acrescento
tambm presente em outros autores.
O conceito nos conduz a uma percepo dos eventos nos processos
produtivos como muito mais intensos e complexos, relativamente a
pocas anteriores. Vejo os eventos configurando, de fato, aquelas
ocorrncias dos processos produtivos em que se sente necessidade
de um tratamento diferente de alguns aspectos epistemolgicos hoje
dominantes. onde e quando, por exemplo, o modelo de racionalidade
clssica da engenharia entra em conflito com demandas de
compreenso e explicao de novos significados por no dar conta
dos potenciais de interao de conhecimentos. Muitas vezes so
questes de naturezas efmeras, so problemas que acontecem dentro
de uma conotao de impondervel, que no associam somente a
questo tecnolgica, mas questes sociais, ambientais, ticas, etc.
Tem uma riqueza enorme nisto que ns ainda no aprendemos a
identificar, no aprendemos a aprender a respeito. Neste sentido, eu
vejo sim, dentre outras coisas, que um grande problema est na maneira
como o conceito de competncia vem hoje sendo trabalhado, em vrias
de suas verses. Segundo uma perspectiva e a estou vendo aqui com
certa satisfao alguns depoimentos a respeito de construo de
modelos para gesto que so, de certa forma, insuficientes para dar
conta dessa densidade e complexidade dos eventos. porque eles tm
sido trabalhados, tanto do ponto de vista das empresas quanto do
sistema educacional, muito mais sob uma perspectiva estruturalista,
funcionalista, sistmica, etc., objetivante, que no consegue escapar
de uma racionalidade prpria limitada: digo escapar para alm desta
248|
racionalidade, em direo consecuo de uma nova finalidade que

se diz estar querendo implantar, digamos assim, nestes modelos, com
uma percepo mais clara, melhor, mais intensa dos eventos. Ento,
acho que nesse sentido est sendo queimada uma certa energia e no
se est saindo do lugar. O sistema educativo est nos mostrando isto.
Tantas e tantas diretrizes e no final das contas acabamos no
conseguindo absorver e implantar os conceitos efetivamente.
Eu chamei a ateno para isto porque, do ponto de vista das
pesquisas que venho realizando em anlise organizacional, acho
que bate com uma questo que precisa ser mais bem compreendida,
porque est afligindo muita gente e avanado pouco. a questo
do conceito de desempenho na contraposio ao de competncia.
Afinal, queremos esta competncia para qual desempenho? Para
provocar a incluso excludente? Essa a questo. Por exemplo,
queremos fazer artigos, queremos produzir muito mais, publicar
muito mais, para qu? Para ter acesso a verbas? isso? Fao
pesquisa e vivemos em desespero por causa disso. Estive na
Alemanha recentemente, e soube l, em uma conversa informal,
certamente exagerada, que h um doutor na Alemanha que produziu
cerca de 500 artigos em um ano. Escreveu cerca de 1,5 por dia,
mais ou menos. claro, no foi s ele, em co-autorias, e isto est
provocando um incmodo enorme aos demais, porque ele tem uma
mquina de produzir artigos. Foi dito que ele escolhe temas que so
facilmente aceitos em revistas internacionais e o que mais crtico,
por isso est ganhando as verbas nas disputas de projetos. E esta
a grande questo, porque inegavelmente o sucesso dele muito
forte em face dos critrios de avaliao estabelecidos.
Ento a minha questo, para ser rpido em relao a isto, acho
que precisamos refletir um pouco mais sobre as possibilidades do
conceito desempenho. Sobre o que o desempenho, como se manifesta
e quais as representaes possveis e desejadas. Acho que ele est
muito malresolvido na literatura sobre anlise do trabalho. Fala-se
muito sobre o que competncia e apresentam-se vrios modelos
Debate 26/9/2006
|249
para o entendimento do conceito, mas no se fala, para alm de uma

racionalidade teleolgica, o que os desempenhos exibem de
significados na transformao de competncias nas prticas sociais.
Tenho uma questo prpria nisto. Acho que no se mede
competncia. impossvel mensurar competncia como atributo
humano. Desempenho sim, mesmo assim parcialmente, mas
competncia no. Acho que existe a um problema de base. Ento,
gostaria de trazer essa questo, porque h necessidade de se tornar
mais claro que mudana se pretende nos processos de avaliao do
trabalho, no modelo de racionalidade predominante, para se alcanar
essas questes de uma forma mais apropriada. A vou colocar o
evento como meu lugar de partida para a reflexo, tambm mais
denso, mais intenso, mais complexo. Porque a compreenso mais
enriquecida do evento, um ponto crucial de uma mudana
epistemolgica, de uma reviso pedaggica da pedagogia da
competncia, tendo como alvo um esclarecimento maior do
potencial de vinculao com o desempenho.
Dante Henrique Moura (Cefet/RN)
Boa tarde, colegas! Sou do Cefet-Rio Grande do Norte. Vejo alguns
problemas na questo da formao via licenciatura ou pelo menos via
apenas licenciatura. Uma das questes que coloco o seguinte: quando
o professor entra numa licenciatura para a educao bsica antes de entrar
na universidade e passou toda a vida tendo contato com aquele objeto,
ento se ele for licenciado em Matemtica, e durante sua vida acadmica
anterior estudou Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia ou qualquer
disciplina objeto da licenciatura. Numa licenciatura para a educao
profissional, para algum que vem do ensino mdio propedutico, isto
no vai acontecer. Ento, essa uma dificuldade que vejo. Uma outra
dificuldade tambm a prpria aproximao ao mundo do trabalho. Se
voc pega um estudante que vem do ensino mdio propedutico, qual
a experincia anterior que ele tem de aproximao ao mundo do trabalho,
dar-lhe um repertrio suficiente para, sem ter este contato, entrar na
250|
licenciatura e ser professor do campo de educao profissional? A

licenciatura uma graduao, at onde sei no podemos fechar uma
turma apenas para tcnicos de nvel mdio que sejam oriundos da mesma
rea para fazer a licenciatura. E, ento, coloco seguinte provocao
para nossa reflexo: Por que no pensar tambm com uma possibilidade
pelo menos de essa licena ser concedida via ps-graduao, por exemplo,
no nosso campo, engenheiros, arquitetos, economistas, agrnomos, etc.
O profissional poderia, ao entrar no campo da educao profissional, ir
para o mestrado e doutorado na rea de conhecimento especfico e a
formao para a docncia. Toda esta discusso sobre o mundo do trabalho,
sobre as implicaes entre sociedade, Estado, tecnologia, trabalho e
cultura, no seria uma ps-graduao meramente didtico-pedaggica,
mas sim esta viso de mundo e esta relao entre o mundo do trabalho e
aquelas profisses em que estes professores vo ter o seu exerccio. Quando
voc entra no campo das cincias duras para fazer mestrado ou doutorado
a partir do mtodo correspondente a esta rea do campo da engenharia,
do campo das cincias duras, pode ter a perspectiva do docente
pesquisador da sua prpria profisso do exerccio da docncia com uma
outra viso com uma outra perspectiva. Ento, eu gostaria de escut-las
a respeito disso.
Acacia Zeneida Kuenzer (UFPR)
Se hoje eu sasse neste momento do nosso encontro, levaria a
seguinte minuta para discutir no meu Estado. Ento foi uma coisa
assim bem apressada que fiz:
Quais os princpios que devero nortear o planejamento e os
processos de formao dos professores?
1) Organizar o currculo partindo de uma concepo de
trabalho e cidadania.
2) Considerar as especificidades das reas profissionais na
composio das matrizes curriculares.
Debate 26/9/2006
|251
3) Estabelecer critrios de formao, adotando a formao

inicial como forma de organizao das habilitaes a serem
oferecidas.
4) Atender s diretrizes curriculares nacionais para a formao
de professores e demais legislaes pertinentes.
5) Formar formadores na perspectiva da educao integral.
6) Definir as bases epistemolgicas da formao de natureza
crtica emancipatria.
7) Obedecer ao itinerrio formativo.
Pensar uma matriz popular de formao. Nomearia quatro eixos
essenciais: cidadania e trabalho, polticas sociais e inclusivas,
formao pessoal e relacional, prticas docentes. E, como
metodologia desta formao, ao, reflexo e ao.
Questiono se este curso de formao no teria de incluir tambm
contedos especficos. Quando voc apontou os eixos da formao,
Marise contemplou, quase que exclusivamente, uma formao
pedaggica. Tenho dvidas sobre esta questo. Em todo o caso,
voc apresentou uma boa sntese.
Gostaria de refletir sobre duas questes dentre as apresentadas
neste debate. Em primeiro lugar, quero voltar questo do Denio e
do Peixoto, por ser muito importante e tambm quero esclarecer
minha posio sobre as ONGs, pois as falas apressadas geram mal
entendimentos. Reconheo as funes que as ONGs desempenham;
contudo, minha posio que a educao profissional no deve ser
seu foco de atuao. Entendo que a educao profissional deve ser
fundada no espao pblico e que os recursos pblicos tm de ser
dirigidos para a educao profissional pblica. Isto significa que
no concordo com este enorme repasse de recursos para o setor
privado. Sobre este tema, escrevi um artigo, publicado no nmero
especial da Revista Educao & Sociedade (2006).
252|
Retomando a contribuio do Peixoto, que apontou muito bem a

contradio entre a racionalidade clssica e as ideologias ps-modernas.
O que considero problemtico o pensamento ps-moderno, quando
adota o relativismo epistemolgico, ao criticar a racionalidade clssica,
nega a teoria. Ao negar a teoria, tambm nega a base material da produo
do conhecimento, entendendo que ele se produz por aes intersubjetivas,
reduzidas linguagem, e no por meio de sujeitos que atuam e refletem
sobre suas aes a partir de uma empiria. E quero relacionar esta
preocupao a partir de sua fala, que acentua a questo da contradio,
com a preocupao do Denio, quando ele afirma que todas as licenciaturas
deveriam estudar as relaes entre educao e trabalho, bem como os
cursos de formao profissional dados nas IES. Penso que enfrentamos
as maiores resistncias, justamente pelo fortalecimento do pensamento
ps-moderno no ensino superior, que nega a centralidade da categoria
trabalho. Est cada vez mais difcil trabalhar com as categorias do
materialismo histrico, ou do realismo crtico, porque a crtica ps-moderna
se fortalece cada vez mais, at pelo espao de conforto que ela oferece.
De fato, se ns no nos aprofundarmos nesta discusso epistemolgica,
que est por trs da resistncia, ser difcil avanar na construo de um
projeto orgnico que atenda s necessidades dos que vivem do trabalho.
Os crticos adotam a categoria cultura para justificar as diferenas pela
diversidade originada em categorias como gnero e etnia, com o que no
reconhecem a categoria classe social; porque, segundo o pensamento
ps-moderno, o trabalho perdeu a centralidade, a racionalidade tcnica
no tem mais lugar. Ou seja, em vez de fazer a crtica racionalidade
tcnica recuperando a dialtica entre sujeito e objeto, centra-se a produo
da teoria na lgica do sujeito, negando a materialidade. Vivemos, portanto,
num mundo de idias, sem materialidade!
Penso que este grupo que atua com educao profissional tem
uma funo muito importante do ponto de vista desta discusso.
Uma boa perspectiva de avano est na retomada das categorias do
agora chamado realismo crtico, por um grupo de autores ingleses e
indianos, voltados para uma discusso mais contempornea do
materialismo histrico. A partir desses autores e com base nos
Debate 26/9/2006
|253
clssicos, talvez se consiga operar uma reverso da hegemonia do

pensamento ps-moderno, to frgil quando conveniente, porquanto
aderente lgica da acumulao flexvel.
A ltima questo, apresentada pelo Dante, importante e talvez
at agora seja a nica questo que contradita o Parecer 05/06, uma
vez que este documento prope que a licenciatura se d em nvel de
graduao. Se for para fazer a formao de professores da educao
profissional via ps-graduao lato sensu, a primeira coisa a ser feita
mudar a LDB, que determina que a formao de professores de
qualquer nvel e modalidade se d por meio da licenciatura. Mas,
para alm da questo legal, h de fazer a defesa da licenciatura, uma
vez que a durao da especializao de apenas 360 horas; portanto,
muito inferior ao estabelecido at pela Resoluo 02/97, que de
540 horas. No creio ser possvel qualificar o professor em perodo
to curto; at por que a natureza da especializao o aprofundamento
de um campo sobre o qual h formao inicial, e este no o caso da
licenciatura. Por isso, os Programas Especiais propostos pelo Parecer
05/06 tero 800h de durao, incluindo estgio em docncia, o que
no est previsto nos cursos de especializao.
Finalmente, entendo que o Parecer 05/06 tem uma virtude: no
fechado, abrindo vrias possibilidades e criando espaos para que sejam
experimentadas vrias propostas. Queria aproveitar para me despedir,
agradecendo muitssimo Jaqueline o convite e a oportunidade de estar
aqui com a Maria e com a Luclia e de conhecer a todos, participando
deste intercmbio to rico.Coloco-me disposio de todos pelo meu
e-mail, naquilo em que eu possa contribuir. Muito obrigada a todos e
at uma outra ocasio. Meu e-mail acaciazk@uol.com.br
Maria Ciavatta Franco (UERJ)
No poderei estar aqui amanh, pois estarei dando aulas. Ento,
ficando mais alguns minutos, gostaria ainda de pontuar algumas
questes que foram levantadas. O primeiro comentrio que gostaria
254|
de fazer que h pouco a Jaqueline mencionou, rapidamente me

deu os nmeros do que representa o Cefet em face de todo o ensino
mdio e tcnico no Pas, a rede federal, desculpe, o Cefet e as escolas,
ento, tem uma questo a ser observada, so as melhores escolas
do Pas fora as privadas, naturalmente, que no entram em discusso
j que estamos falando de poltica pblica, mas so as melhores
escolas do Pas e tm uma representatividade que no deve ser
ignorada. Ento, projetos que sejam desenvolvidos por vocs pautam
a cultura do ensino mdio e do ensino tcnico.
Certamente algumas instituies privadas no tero interesse nenhum
nessa discusso que fazemos, mas, tambm, no para isso que estamos
discutindo. Estamos discutindo o uso do dinheiro pblico, e os jovens
que precisam destas escolas. Ento, mesmo sendo pouca coisa 4%, 14%
de alunos importantssimo que isso seja discutido, que seja socializado.
Durante uma conversa com o Dante no intervalo, falamos da importncia
de as instituies que esto fazendo alguma iniciativa, no ensino mdio
integrado, que esto tentando resolver esses problemas que socializem
isto de uma forma ampla, que cheguem universidade, porque isso tem
de formar uma outra opinio pblica. Ento, acho que este afastamento
da lgica das empresas, sem desmerecer o papel que cumprem no
desenvolvimento econmico, o papel que cumprem no Pas, gerao de
emprego, etc. um papel nosso. fazer a distino entre as duas coisas
e ver onde estamos e a a questo da atualizao dos professores que o
tema que dominou esta segunda parte, a educao continuada.
Acho que essa uma imposio, no uma atualizao aligeirada
como existe h 20 anos na educao brasileira, mas necessidades que
so identificadas pelos professores. Uma outra questo que queria
assinalar, e j assinalei, a pertinncia ou no dos Cefets nas
licenciaturas. No sei se estou certa quando senti que estava crescendo
o movimento das licenciaturas nos Cefets. Lembro-me que estava
participando de uma discusso entre o curso de Fsica, na minha
universidade, e o curso de Pedagogia. poca eles estavam fazendo
uma renovao do curso de Fsica e eu sentia a dificuldade nas reunies
Debate 26/9/2006
|255
deste entrosamento e algumas pessoas diziam da falta de professores,

de que precisavam formar professores. Qualquer que tenha sido a
razo, j coisa do passado, inevitvel, no se vai voltar atrs,
ento o senhor sabe melhor do que eu que no h um retorno nessa
questo para preparar professores para assumir a especificidade da
sua formao, porque as universidades, as faculdades no formam o
nmero suficiente de professores que serve a essas instituies.
Ento, a questo a discusso de como deve ser esta licenciatura?
Coloco como hiptese ou questo: que no existe no nosso ensino
uma pesquisa que leve em considerao a necessidade, para saber
exatamente que tipo de profissional necessrio e que quantidade,
embora ns no tenhamos os nmeros disto.
Voltando questo da formao, a ltima observao que farei
ter em vista da importncia dos dois campos onde os senhores
trabalham, que o lgico sistemtico da cincia, do conhecimento
geral, quer dizer, a escola no pode ser substituda por cursinhos de
ONGs. A escola tem o papel de trazer criana e ao jovem a cultura
milenar na sociedade, e ela acumulada, imensa; ento, essa seleo
de contedo, esta sistematizao, porque ningum faz matemtica
sem saber o b-a-b da Matemtica e, assim em todas as cincias,
este um campo. Outro o emprico problemtico das profisses,
da tcnica, que tem um outro lado, tem uma outra nfase. Ento, a
formao que estamos pretendendo de fcil esforo para unir estes
dois campos, quer dizer, de ter o conhecimento bsico sistematizado,
e ao mesmo tempo, ver como que este conhecimento sistematizado
relaciona-se com campos especficos. Ento, ela tem uma
especificidade, mas uma especificidade que pode tambm ser lida
luz destes conhecimentos gerais. Obrigada a todos.
No incio do sculo, se perguntava: Falta professor para a educao
profissional e tecnolgica? importante dizer que, no incio, a
256|
educao profissional e tecnolgica era muito mais de natureza moral,

assistencialista, ainda que tivesse uma diferena econmica. A partir
dos anos 40, o que pauta a educao profissional fortemente a
natureza economicista e acho que no fugimos disto. E se quisermos
pensar a educao profissional para alm deste vis extremamente
economicista, vale a pergunta de novo: no importante formar o
professor para a educao profissional e tecnolgica? No que voc
no tenha evidentemente nos bacharelados uma formao que passe
por a, mas uma coisa muito pequena ainda diante de uma
compreenso do papel da educao do professor na formao
profissional e tecnolgica. Quando pensamos na educao para alm
do vis economicista, preciso perguntar-se de novo se no
importante formar o professor da educao profissional e tecnolgica
na licenciatura. Uma defesa entusiasmada que muitas vezes se coloca
a pertinncia ou no do papel dos Cefets nas licenciaturas. Tenho a
sensao de que isto muitas vezes colocado isoladamente. A
licenciatura no Cefet, independentemente de ela ser licenciatura ou
para alm da licenciatura especfica para a disciplina da formao
profissional, no pode ser olhada isoladamente. Ela tem um papel a
cumprir at mesmo na construo de uma nova concepo para a
educao profissional e tecnolgica. No vejo como fcil ou como
possvel excluirmos do espao da formao ou das licenciaturas dos
Cefets. Pensamos no Proeja, na formao e especializao de
professores para a educao de jovem e adulto, numa construo
com relao formao tcnica, numa perspectiva que v para alm
ou que rompa definitivamente com esta, que muito vinculada ao
fator econmico e que marca fortemente a educao profissional e
tecnolgica. Precisamos trazer ou levar para dentro das escolas e
instituies este debate.
Quero agradecer a todos. Algumas coisas para encerrar: acho
que foi um dia glorioso. Primeiro, antes tarde do que nunca! Como
Debate 26/9/2006
|257
dizia minha av. Infelizmente, fim de governo, e o pessoal da rede

federal sabe que estamos, ao modo de JK, fazendo 4 anos em 1,
porque no dia 28, que quinta-feira, faz um ano que o professor
Eliezer tomou posse como secretrio de Educao Profissional e
Tecnolgica. Essa colocao muito firme da Accia, reforada pela
Maria quanto ao espao pblico, da verba pblica para a escola
pblica. Eu diria que ela no s no pode ser substituda pelas
ONGs, como no pode ser substituda pelo cho de fbrica. Os
diretores sabem o quanto me incomoda esta nomenclatura de
gerentes que encontramos nos Cefets, porque somos escolas, e a
ordem das coisas, os tempos, os espaos, nunca sero o tempo,
espaos, currculos ocultos da fbrica. Por mais rgida que a escola
seja, sempre ser muito melhor que o espao da fbrica, e eu acredito
que no se pode trazer o paradigma da produtividade de l para c.
E, de alguma forma, o Decreto n 2.208 dentro do cenrio de Estado
mnimo, dentro do cenrio de esvaziamento do espao pblico vai
apontar, e algumas escolas ficam bem faceiras, inclusive com isto,
mas so pouqussimas no mbito da lei. Ento, acredito que essa
nossa discusso, apesar de tardia, coloca elementos no debate que
nos permite uma prospeco para os prximos anos. Acho que
um momento muito feliz para a rede federal, para a educao pblica
no Pas, como diz a Maria. Apesar de pequena, esta rede a
referncia para a educao profissional, sobretudo para os sistemas
estaduais que tm a tarefa de universalizar o acesso nas vrias formas
possveis de se formar para o mundo do trabalho. Obrigada por
estarem aqui. Muito obrigada e at amanh.
258|
DEBATE 27/9/2006
Cibele Daher Botelho Monteiro (Cefet/Campos-RJ)
Bom dia a todos. Sou do Cefet de Campos, e gostaria de

parabenizar tanto a professora Regina, representando aqui o
Conselho Nacional de Educao, como tambm a professora Elosa
Santos. E, na verdade, o meu questionamento uma dificuldade.
Acho que um limite que est colocado h algum tempo na
legislao brasileira, especialmente no que trata a formao de
professores e os cursos de licenciatura. Sempre que se tem refletido
sobre a questo da formao, esta tratada muito de forma a dirigir
para a especialidade. Sempre que se forma um professor, se fala na
formao para uma disciplina e hoje observamos que h uma
necessidade no s no contexto geral de se pensar a questo da
rea, inclusive os prprios parmetros curriculares da educao
bsica se conformam ao ensino mdio nas reas, na rea das cincias
da natureza, na rea das linguagens e dos cdigos e observamos, s
vezes, que a ps-graduao, mais especialmente a ps-graduao
stricto sensu, tem caminhado muito mais para essa noo diria do
que propriamente a formao para educao bsica.
Quando se trata da educao profissional, i.e. formar professores
para educao profissional, esse debate ou esse problema se torna
muito mais evidente, porque temos de certa maneira uma
contradio na educao profissional. Ao mesmo ao tempo que ela
est conformada em reas de conhecimento, por outro lado os cursos
|259
superiores de tecnologia acabam afiliando muito, dando uma

formao para uma especialidade.
Gostaria que vocs comentassem um pouco isso, porque um
limite colocado no s para as licenciaturas tecnolgicas que se
comeam a pensar, mas no mbito, tambm, da educao bsica.
De que maneira seria possvel se iniciar esse debate acerca desse
desafio que se tem frente nessa conformao?
Denio Rebello Arantes (Cefet/ES)
Apesar de ter ouvido o que a Cibele falou, apesar de eu ter sido
bem contemplado pelo relatrio aqui, inclusive com as propostas
que esto encaminhadas no relatrio, acho que importante
discutirmos um pouquinho mais sobre alguns pontos de ontem,
sobre as possibilidades de formao dos professores da educao
profissional.
Acho que do jeito que est colocado aqui na proposta que
recebemos, ela est um pouco limitante.
Hoje, pelo menos nas nossas instituies, trabalhamos com todos
os nveis de educao profissional. Normalmente para o nvel
superior, desejvel que a pessoa tenha uma formao que inclua
no apenas uma graduao, mas tambm uma ps-graduao ou
nveis mais elevados. Os professores que tm chegado para ns a
grande maioria deles no tem nenhuma formao pedaggica regular
no fizeram licenciatura. Grande parte deles chega com algum
tipo de bacharelado, de engenharia, alguma coisa desse tipo. Isso
traz, pra ns, um problema, porque se essas pessoas fossem atuar
apenas na educao superior, tudo certo, legalmente certo pelo
menos, mas como elas tero de atuar tambm nos outros nveis de
educao profissional, ns teramos que ter algum processo
formativo que conduzissem essas pessoas a uma formao
pedaggica necessria. Recordo-me do que estava dizendo ontem.
260|
Ento, acho que essa uma primeira questo. No podemos fechar

a oportunidade de fazer, de completar a educao profissional de
algum que j venha com um ttulo superior na rea. E isso serve
no apenas para professores da rea tcnica, porque muito
importante que, quando entrar algum, por exemplo, um professor
de Matemtica, que dar aula tanto no nvel superior quanto no
ensino integrado, esse professor que vem com uma formao regular,
ele no teve nenhum contato, nenhuma parte do que estamos
chamando aqui de pedagogia do trabalho, ele no teve nenhum
contato com esse assunto. Ento, ele entra numa instituio e vai
trabalhar num curso que integrado e vai trazer um grau maior de
dificuldade para articular a parte profissional com a parte chamada
propedutica.
Ns temos muitos perfis diferenciados dos professores que
ingressam na instituio justamente porque o Cefet uma instituio
complexa. Ns tnhamos de ter algum tipo de trabalho inicial para
todos os professores. Seria uma atividade para todos os professores
em que pudssemos acrescer no apenas a parte pedaggica, a quem
fosse necessrio, mas tambm a questo do mundo do trabalho, da
pedagogia do trabalho, esse tema sim pra todos. Acho que no
processo de formao dos formadores, ou seja, dos educadores da
educao profissional e tecnolgica, temos de pensar um processo,
um caminho no qual as pessoas que chegam s instituies tenham
a possibilidade de receber uma formao continuada que possa dar
conta desses dois fatores fundamentais: uma questo pedaggica e
outra questo do mundo do trabalho. Isso no criaria
automaticamente uma licenciatura especial para os professores de
EPT no vou nem discutir se devemos ter uma licenciatura especial
para esses professores , mas temos que ter algum processo de
formao na entrada deles na instituio de formao profissional.
Por outro lado, uma licenciatura especial para os professores de
EPT trar a esse professor um campo de atuao limitado, s para
educao profissional. Ento melhor, talvez, pensarmos em deixar
Debate 27/9/2006
|261
a coisa um pouquinho mais aberta, mas, por outro lado, criar uma
possibilidade de formao continuada para aqueles que ingressarem
na educao profissional, ou seja, aqueles assuntos especficos que
todos ns estamos dizendo que existem, eles tm de ser tratados, no
meu ponto de vista, de forma posterior formao. assim que eu
vejo. Algum disse algo parecido ontem tambm. muito complicado
voc imaginar que algum que fez o ensino mdio propedutico faa
uma licenciatura voltada para educao profissional e tecnolgica e
possa atingir apenas com essas duas formaes a profissionalizao
como um bom professor de educao profissional e tecnolgica.
Ento, acho que temos de criar condies melhores para que esses
profissionais trabalhem em nossas instituies. Isso sem pensar que
por mais que ns, nos Cefets, no trabalhemos com a formao inicial
de trabalhadores, ela existe e enorme, e temos de dar conta tambm
da formao para os formadores desses profissionais. Como que
vamos formar esses professores? E a talvez caiba aquela idia que
foi colocada ontem, da pessoa que tem um ensino tcnico ingressar
na licenciatura especial. Ento, talvez abrir um pouco mais o leque
de possibilidades ali.
Gostaria de lembrar, ainda, que existe uma questo de
interpretao, abordada ontem pela Accia, com a afirmao de
que no poderia haver uma formao via ps-graduao dos
professores da educao profissional, porque a LDB diz no artigo
61 que os professores de educao bsica devem ser formados em
cursos de licenciatura, etc. S que este artigo se refere educao
bsica, capitulo II da LDB, e a educao profissional est definida
no captulo III da LDB. Ento, por mais que olhemos e vejamos
que a educao profissional e tecnolgica est em mais de um nvel
de formao, ela colocada parte na LDB. Portanto, ser uma
questo de interpretao, se o art. 61 fora ou no a formao dos
professores de EPT com base exclusivamente na legislao
obrigatria para os professores da educao bsica. Acho que a o
CNE ter de interpretar e poder interpretar. Eu no sou jurista,
mas discutindo aqui com os colegas ns chegamos a essa concluso.
262|
Portanto, no devemos fechar previamente algumas sadas possveis

para a formao de professores para a EPT.
Marie Jane Soares Carvalho (UFRGS)
Ns no temos problemas como a frica, a China, a ndia, ou o
Leste Europeu. O Brasil no consegue efetivar, em especial, no
nvel tecnolgico, na formao tcnica, a questo do gnero. A
disparidade imensa, no ensino fundamental est razoavelmente
resolvida, no temos problemas. Mas, quando se fala do mundo do
trabalho, fica abstrato porque, quando partimos para as questes
de gnero ou para questes de incluso social, de raa e etnia, por
exemplo, objeto de contestao. Ento, o mundo do trabalho
envolve as questes de gnero, mas elas no esto presentes nem
na formao, nem na discusso das pautas que so colocadas. Elas
esto nos documentos internacionais, nos documentos que o Brasil
signatrio, mas no como discusso. A outra questo da incluso
digital a da classe social, que tambm todo mundo entende como
interessante, mas no uma discusso de fato acerca do que envolve
a incluso digital.
E quem est dentro, quem est fora, como so implementadas
essas polticas e como se faz a discusso dentro do nvel tecnolgico?
Acho que o Brasil tem investido bastante no acesso, por exemplo,
do ensino fundamental. Embora no seja um acesso eficiente ainda,
o primeiro passo, claro, temos a a questo da formao dos
professores para realizar a incluso digital.
E um terceiro ponto o eixo da pesquisa. Tem uma diferena
grande, social, sobre quem produz pesquisa e quem consome
pesquisa. Em geral, os professores das escolas do ensino bsico,
falando aqui do ensino mdio tcnico, so ressentidos por no terem
a sua produo levada a srio. Ou seja, no tm espaos institucionais
ou institucionalizados que levem a srio a possibilidade de fazer
uma produo de pesquisa e que isso tenha ressonncia dentro da
Debate 27/9/2006
|263
universidade, ou seja, seriam outros parceiros de discusso. Ento,

se no se criar mecanismos concretos de que haja mesmo uma
valorizao da pesquisa, esta ficar sendo apenas um objetivo, mas
nunca concretizado. No conhecemos a produo realizada no ensino
fundamental e ensino bsico, em geral. Ento, se no se criar
mecanismos concretos, reais de valorizao e de dilogo com essa
produo, s ficamos na boa vontade, no objetivo altrusta, mas
sem efeitos prticos.
Marise Piedade Carvalho (Cefet/MA)
Bom dia. Sou do Cefet-Maranho. Fiz uma leitura pela manh e
verifiquei que seria muito interessante a questo da formao de
professores para a educao profissional, quando o prprio parecer
j aprovado s aponta para educao de professores para educao
bsica. O prprio parecer trata posteriormente dessa educao
profissional, mas no me lembro de ter visto, no texto, citaes do
parecer relacionadas com a formao de professores para a educao
profissional. Ainda bem que na proposta de resoluo, porque ainda
no foi aprovada, no seu artigo 6, diz: os cursos de licenciatura
destinados formao para docncia nos anos finais do ensino
fundamental, ensino mdio e na educao profissional de ensino
mdio, a, s nesse momento que lemos no documento a citao
da educao profissional, porque se no teremos o risco de passar
mais 25 anos sem uma coisa que especifique ou que trate a educao
profissional como merece. Tratando-se da redao, quando ns
lemos no parecer as consideraes: quando houver previso no
projeto pedaggico da escola devidamente aprovados, componentes
curriculares, dos anos iniciais do ensino fundamental podero ser
licenciados com habilitao para os componentes curriculares dos
anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio. Se
entendermos que no ensino mdio, de algum modo, estaria
contemplando a educao profissional. Essa redao no ficou
muito clara. E me parece que na proposta de resoluo, o art. 5,
tenta-se regulamentar isso na proposta de resoluo, pgina seis:
264|
quando houver previso do projeto pedaggico da escola os

componentes curriculares dos anos iniciais da educao bsica
podero ser lecionados por licenciados com habilitao para os
componentes curriculares dos anos finais do ensino fundamental e
do ensino mdio. No art. 9 tem uma coisa tambm que um
tanto interessante, a formao de docentes no nvel superior na
pgina sete da proposta de resoluo: a formao de docentes de
nvel superior para docncia dos anos finais do ensino fundamental,
no ensino mdio e na educao profissional de nvel mdio
destinados a portadores de diploma de ensino superior, far-se- em
uma das seguintes formas: aproveitamento de estudos, e
conseqentemente pela integrao dos projetos regulares da
licenciatura mantidas pelas instituies de ensino ou pelos programas
especiais de formao pedaggica de docentes. No sei se
interpretei mal, mas, quando digo numa, pode ser uma ou pode ser
a outra, e quando voc fecha a possibilidade de se ter uma, de se
conceder uma licena s pela vida e aproveitamento de estudos,
acho que temos de ter alguns cuidados, porque eu no sei se esse
aproveitamento de estudos dar conta. s vezes, na melhor das
hipteses, ele est dentro de uma instituio ou de uma empresa ou
de uma fbrica que contempla aquela rea de formao que faz que
ele esteja mais atualizado, mas nem sempre isso acontece.
Maria Lindalva Gomes Leal (Cefet/CE)
Bom dia a todos, sou do Cefet-Fortaleza-CE. As perguntas que
gostaria de fazer complementam as que foram formuladas pelo
professor Dnio e pela professora Marise, que tambm se referiram
a respeito exatamente do projeto de Resoluo, que trata sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica.
Acredito que, mediante estudos prvios, poderamos pensar na
possibilidade de se criar uma Resoluo que tratasse,
especificamente, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais voltadas
Debate 27/9/2006
|265
para Cursos de Formao de Professores da Educao em nvel

superior para a educao profissional e tecnolgica, que por se tratar
de uma modalidade de ensino e no de um nvel de educao,
teramos de ver se era possvel esta criao, ou apenas se acrescentar,
nesta Resoluo que estamos discutindo, orientaes que
atendessem especificidade desse tipo de formao.
Acredito que a modificao na Resoluo em estudo poderia
subsidiar melhor os que desenvolvem este tipo de formao nos
Cefets, uma vez que se pode aproximar o futuro professor com o
mundo do trabalho, propiciando a prtica do Estgio nos cursos do
Tcnico Integrado ao Nvel Mdio e nos Ps-Tcnicos, vivenciando,
inclusive, prticas em laboratrios com qualidade. A minha pergunta
: que tipo de formao deveria ser pensada para esta modalidade
de ensino? Sabemos que no deveria ser a mesma de um ensino
mdio acadmico.
Regina Vinhaes Gracindo (MEC/CNE)
Acho que as questes perpassam problemas de toda ordem.
Identifico em cada uma delas as questes que fazem com que
venhamos refletir sobre uma das coisas bsicas da identidade da
educao profissional e tecnolgica. Acho que sempre comeamos
a questionar, como que se d a formao, qual o locus, essas
questes mais gerais que acabam caindo, comeamos a perguntar:
Onde que estou? Como Denio diz, ser que estou na educao
bsica, na LDB ou estou somente naquele captulo que trata da
educao profissional? Onde que estou? Quer dizer, isso uma
questo de identidade muito sria que precisamos retomar.
Eu compreendo, vejam s, que se temos dois nveis de ensino,
as modalidades que desenvolvem esses nveis se diversificam e
podem perpassar um nvel ou os dois nveis de ensino. O caso
especfico da educao profissional e tecnolgica uma modalidade
que perpassa os dois nveis de ensino. Ela no um terceiro nvel,
266|
uma modalidade que se enquadra dentro dessas duas possibilidades

de ao, que so dois nveis estabelecidos. Ento, nesse sentido,
volto a insistir e discutir a identidade. Atuamos em nveis
diferenciados de educao bsica e superior e temos nessa
configurao que fazer as adequaes necessrias, no s para
prtica da ao docente como da formao desse docente; portanto,
a as outras questes so decorrentes dessas. A idia de um curso
de educao profissional e tecnolgica, no por ser profissional e
tecnolgica, no desqualifica ou no coloca parte as questes de
educao geral. Temos discutido a necessidade da articulao da
aproximao dessas duas facetas. Pois bem, se isso verdadeiro,
como que pensamos a formao desse profissional que vai atuar,
seja na educao bsica, seja na educao superior?
Quero dizer, se isso necessrio, que temos duas sadas:
licenciatura ou cursos especiais de formao especfica. Essas duas
possibilidades tm que configurar essa articulao e tm como
princpio bsico, tambm, considerar qual a entrada desse
estudante. Ns temos perfis completamente diferenciados de
estudantes que chegam licenciatura desses cursos de formao
especficos. Temos aquele profissional que veio de um curso tcnico
e vai fazer licenciatura, e temos aquele profissional que vem de um
curso propedutico e que chega l tambm. Ambos querem a mesma
coisa, ser profissionais, professores de educao profissional e
tecnolgica. Como fazer para que os princpios de articulao de
teoria e prtica do geral e do particular, da garantia da identidade e
todos esses princpios se espelhem, estejam consubstanciados em
uma proposta de formao? Como que isso se concretiza?
Certamente, de forma diferenciada.
Imagino que nada disso que estou falando aqui definitivo, pois
estamos discutindo o assunto. Ento neste momento voc tem de
ter uma formao integrada e a partir dessa formao que no pode
ser com todas as discusses j acontecidas, ser uma formao de
qualidade, uma matriz bsica dessa formao. Como formao
Debate 27/9/2006
|267
diferenciada dos demais? Ns temos de considerar isso. O que ele

j traz, o aproveitamento de estudos que faz a resoluo, no
desqualifica a necessidade de integrao do curso, mas a
considerao para essa formao diferenciada que ele traz que
importante. No pelo ttulo, pelo diploma, pelo papel, mas pelo
desempenho, por suas competncias j adquiridas profissionalmente
e estudando tambm, quer dizer, tanto em termos acadmicos,
quanto em termos profissionais. Quer dizer, eu tenho que entender
que trabalhar com rea possibilita essas articulaes todas que ns
estamos aqui falando e profissionalmente tambm uma forma de
possibilitar o ingresso no mercado de trabalho de uma forma mais
ampla e obter reflexes mais amplas mesmo sobre o mundo do
trabalho. Ento, penso que quando o Denio coloca a questo do
ensino integrado da metodologia, o ensino integrado que tem sido
uma discusso que eu tenho acompanhado nesses ltimos dias, no
ensino profissional, uma questo que precisa voltar discusso e
ser aprofundada, porque acho que ele vai ser o motor da integrao
que tanto queremos e que no sabemos exatamente como fazer.
No entendo que a educao profissional deva ser separada, isso
uma demonstrao da importncia da educao profissional, a sua
especificidade, mas isso no faz com que ela perca o vnculo com o
nvel de ensino ao qual est vinculada. A Marie Jane levantou a questo
de gnero e do mundo do trabalho e a diversidade, concordo com o
que voc diz. A questo de gnero uma questo que no mundo do
trabalho extremamente visvel, muito menos visvel na escola,
especialmente, nas sries especiais, no ensino fundamental, mas
visvel na formao profissional. A incluso digital tem de ser pensada
sob trs ngulos. Estudos e pesquisas nessa rea tm demonstrado
que qualquer ao de incluso digital precisa ter trs dimenses. A
dimenso que geralmente a que mais cativa pessoas, que de
equipamento e de compra das maquinarias, infra-estrutura necessria,
mas no suficiente. A segunda o material digitalizado, quer dizer,
o que vamos usar como material pedaggico que efetivamente vai
fazer a melhoria da qualidade de ensino. Ento, uma segunda faceta
268|
fundamental. E a terceira faceta a formao de professores, quer

dizer, como que incluo os professores para a formao, para que
eles possam ser efetivamente os articuladores dessa incluso digital
da escola. Essas trs facetas so fundamentais, e no d para
pensarmos numa delas apenas. A questo do geral e do particular,
pra mim, um falso dilema, pois dividimos as coisas que aprendemos
a dividir por fora de todo um pensamento lgico formal, que nos
obriga a fazer essas dicotomias do mundo. Olhamos com esse olhar
lgico formal e dividimos as coisas, organizamos e classificamos.
Temos de retomar um pouquinho a lgica, dialtica que faz com que
essas coisas se renam novamente e se relacionem. Ento, essa lgica
dialtica, muitas vezes, subutilizada por ns todos, por fora desse
mundo, especialmente pelo mundo do trabalho que faz a gente
dicotomizar as coisas. Quero reafirmar a disposio do Conselho
Nacional de Educao de proporcionar uma interlocuo, com todos
os grupos, as intuies formadoras sobre a temtica formao de
professores da educao tecnolgica e profissional. Digo isso em nome
do Conselho Nacional de Educao, da Cmara de Educao Bsica
e certamente da Cmara de Educao Superior, para que possamos
estabelecer, a partir deste Simpsio, algum encontro, algum momento
de reflexo coletiva, e agradeo a oportunidade de estar aqui.
Luiz Augusto Caldas Pereira (Cefet/Campos-RJ)
Na realidade, a professora Cibele quem vai apresentar este trabalho
que vimos desenvolvendo em Campos. No um trabalho fechado,
mas eu diria que estamos fortemente tentados a responder parte dessas
questes propondo uma licenciatura mesmo, e a temos uma referncia
forte dos cursos superiores em tecnologia. Pensar na legislao que
estabelece os caminhos de construo do currculo para os professores
da educao bsica, elementos que julgamos importante para educao
ou para a formao desse professor da educao profissional e
tecnolgica. E diria que estamos convencidos de que esse caminho
precisa ser perseguido, porque ao meu ver muito difcil voc pensar
na educao, no ensino mdio integrado, por exemplo, se voc no
Debate 27/9/2006
|269
tiver ou no estabelecer um vnculo forte entre uma proposta de

construo e de desenvolvimento de currculo integrado sem a
participao efetiva de um professor. Ainda que o nosso olhar reconhea
e defenda a educao profissional como educao, a legislao ainda
no coloca isso com tanta solidez que nos d a garantia de que as
polticas daqui para frente confirmaro isso.
Parece-me que a educao profissional e tecnolgica vem sendo
tratada no Pas como uma questo de emergncia. Chegamos aqui
na situao de absoluta ausncia de polticas, seja para formao
de professores, seja para o ensino mdio integrado, definido pelo
Decreto n 5.154, seja no campo de financiamento. Tudo era ao
focal, emergencial. Tem sido um esforo de construir polticas e
nesse Simpsio colocamos essa perspectiva. Vamos daqui para frente
com a perspectiva de construir algo permanente, avanar em
conhecimentos, pela revoluo microeletrnica e pelas mudanas.
A educao profissional e tecnolgica ser alvo tambm de uma
certa cobia do mercado. O problema no Pas no de oferta de
formao, de qualidade dessa oferta e de no-gratuidade. Temos
em qualquer cidadezinha mais longnqua, por exemplo, agentes do
Sistema S trabalhando. O problema que a populao no tem
acesso a isso, porque no pode pagar e, s vezes, a qualidade deixa
a desejar, sobretudo, na perspectiva da compreenso dessa
integrao de uma formao humana geral e a formao profissional
especfica, que ponto de reflexo de todo esse debate. No se
avana como sociedade aqui falo de processo societrio se no
conseguirmos imprimir os processos formativos em todos os nveis.
No tem como entender o especfico sem compreender como a
sociedade se organiza, entender a histria, sem pensar
filosoficamente, sem entrar na perspectiva esttica da relao com
o mundo. Nesse momento, a inteno do Ministrio e da Setec de
construir polticas permanentes e ns vamos avanar no debate
com o Conselho Nacional de Educao.
270|

No sei como acontece nos outros Estados, mas posso falar com
tranqilidade do meu Estado, porque estou tanto na rede federal
com na rede estadual e tive a tristeza de ver todo o trabalho, dentro
da Secretaria Estadual de Educao com o desejo de ver a educao
profissional finalmente aparecer diante da sociedade. Na verdade,
ns tivemos com as diretrizes um corte radical na educao
profissional. Foi um corte histrico, poltico, ideolgico, uma vez
que simplesmente a educao profissional desapareceu das escolas,
com exceo do Cefet. A vem novamente a equipe do Ministrio
com a criao da Setec e retoma, e tenta resgatar isso.
Lembro-me que foi em novembro de 2004, ns estvamos muito
empolgados, mas j preocupados porque o recurso para educao
profissional para os prximos trs ou quatro anos seria o mesmo
dos anos anteriores. Voltamos, comeamos a elaborar os projetos e
tudo mais e foi um outro aborto, porque no Estado, novamente,
no se conseguiu, e com a reestruturao poltica dos Estados, a
criao das Secretarias transformadas em rgos gestores, a criao
Secretarias de Cincias e Tecnologias e isso comeando pelo Cear,
que foi uma coisa que influenciou o Nordeste de um modo geral, a
vamos transferir a educao profissional da Secretaria de Estado
de Educao para a cincia e tecnologia. A Secretaria de Cincia e
Tecnologia no tinha o menor interesse de fazer isso, pelo menos
no nosso Estado. Eles nem sabiam, no tinham nenhuma tradio
nisso, nenhum acmulo nesse sentido e ficamos no limbo. O fato
que at hoje ns no conseguimos reconstituir a educao
profissional e no Estado. E isso significa exatamente a ausncia de
uma poltica nacional de educao profissional, porque se reflete
nos rgos que deveriam ser os gestores da educao. Se no existisse
o Cefet Maranho, no teramos os cursos de formao profissional.
Qual a sociedade que pode se desenvolver sem a formao de
profissionais, seja ela de nvel tcnico e mdio ou superior? Qual a
sociedade que pode se desenvolver, sem a perspectiva do trabalho,
Debate 27/9/2006
|271
sem a formao para o trabalho? Levamos dois anos pra retomar a

discusso.
Elosa Helena Santos (Centro Universitrio UNA/BH)
Quanto ao tipo e contedo da formao docente, uma alternativa
de carter sistemtico, que soluciona os problemas detectados
historicamente, e na formao docente para quem possui ensino
tcnico de nvel mdio, uma alternativa de formao pedaggica
especial para aqueles que j possuem ensino superior que no atualiza
a antiga concepo dos esquemas 1 e 2, e curso de ps- graduao
de formao docente de educao profissional e tecnolgica, que
de fato uma alternativa que no rompe com o problema mais
fundamental.
Daygles Maria Ferreira de Souza (Cefet/RR)
Boa tarde! Eu sou do Cefet Roraima. Andei fazendo umas
reflexes em cima do que foi discutido, at o momento e dei uma
lida no documento. Parece-me que a questo est posta da seguinte
maneira: temos a necessidade e uma reivindicao antiga de oferecer
esses cursos de formao, sanar os problemas que sentimos com os
nossos professores, aqueles j mais do que discutidos aqui, que so
professores que tm uma formao tcnica, mas no tm a formao
pedaggica, e no tm uma viso do mundo do trabalho. E a todas
estas questes postas somadas a outras que no cotidiano se
apresentam, comprometem o processo de ensino-aprendizagem e,
conseqentemente a formao desse aluno que est ingressando
no mercado de trabalho e a se questiona: necessrio fazer o curso
de formao? Ento existe essa dificuldade, e eu fico me
perguntando: qual o problema de nos oferecermos? Por que
ningum melhor do que ns que estamos sentindo na pele os
problemas para saber exatamente aonde devemos agir. Temos
profissionais que precisam ser qualificados e capacitados em funo
272|
do que se apresentou e temos a necessidade de oferecer esse curso

para os que vo entrar, para que essa situao no vire uma bola de
neve maior do que j . E temos profissionais altamente qualificados
na nossa rede. Acho que isso faz com que reflitamos um pouquinho
no seguinte: por que temos que ter essa dependncia das
universidades que de certa forma oferecem tanta resistncia, por
que temos que estar dependendo dela para oferecer esses cursos de
formao, se temos condies de oferecer, de montar propostas e
de executar esses currculos muito bem? Essa uma reflexo que
estou fazendo. E, em cima disso, eu gostaria de fazer uma sugesto.
Quando eu estava lendo aqui a resoluo, que s uma proposta,
pois ela no est bem clara, quando chega na ponta, pode dar
inmeras interpretaes. Quem vai executar no final das contas
somos ns, que estamos l na ponta, professores, gerentes, diretores
de ensino, diretores gerais. Ento, preciso que a redao aqui esteja
bem clara, e eu fiquei muito preocupada com o artigo 6. No meu
ponto de vista, apesar de ter os pargrafos 1 e 2 que tentam amarrar
alguma coisa, ele deixa muito amplo e me deixou muito preocupada
quando diz que os cursos de licenciatura destinados formao
para docncia nos anos finais do ensino fundamental, no ensino
mdio e na educao profissional de ensino mdio estaro abertos
a portadores de certificado de concluso do ensino mdio. Acho
que j foi posto aqui que o entendimento do artigo pelo artigo abre
espao para que qualquer que terminou o ensino mdio, mesmo
que no seja da rea tcnica, poder lecionar. Mesmo com o
pargrafo 1 que amarra aqui os cursos referidos no caput desse artigo,
sero organizados em habilitaes especializadas por componente
curricular, e a fiquei pensando: o que isso? Vai fazer uma
especializao em cima de um componente curricular? Gostaria de
reforar o que foi colocado ontem, que achei interessante, que seja
l o curso, seja licenciatura, ou seja, os programas especiais, mas
que se h uma preocupao em garantir a vivncia do mercado, que
esse profissional tenha tido experincia, eu acho que da mesma forma
como ns que fizemos o antigo magistrio, hoje, o normal, tenhamos
Debate 27/9/2006
|273
que fazer estgio em sala de aula para sentir, pelo menos,como

que , por que no fazer estgio nas empresas, j que formao
para rea tcnica nas empresas, nas indstrias, ou seja, l em que
rea for. Ora, quando o pessoal faz curso de Direito, no vai para os
fruns? No vai para os escritrios? Na medicina, no vai para o
hospital? Por que no podemos ir para dentro das empresas? mais
uma sugesto.
Luiz Kawall de Vasconcellos (Cefet/Pelotas-RS)
Sou do Cefet de Pelotas. Eu estou coordenando o programa
especial de formao pedaggica.
Gostaria de fazer uma pergunta para a prof Roberta. Que a
senhora responda depois, mas vai ficar para todo mundo em psgraduao, para formao de professores, onde fica o estgio? As
questes so timas, o professor j tem uma profisso, ele um
arquiteto, como aparece l, ou j um advogado, contador. Ele vai
subir no nvel tambm vertical. Seria timo, pois alm de ter uma
graduao, vai ser professor e ainda vai ter um ps. Mas, d para
fazer essa formao que estamos conversando desde ontem aqui,
uma ps, vamos ter que aumentar o nmero de horas, vamos ter
que incluir estgio, nunca ouvi falar se existe, perdoe-me a ignorncia,
alguma ps de algum lugar. Outra professora que est aqui visitou
esses lugares, se existe esse tipo de coisa, eu queria saber se
possvel? Continuo achando que essa questo de programa ou
licenciatura tem as duas vertentes, eu acho que tem as duas sadas
ou problemas. At se quiserem amanh eu posso contar um pouco
do que estamos fazendo, que um pouco parecido com o que a
professora Acacia falou ontem. Tem um pouco mais de tempo, ele
trabalha com todas as reas, mas essa coisa da ps-graduao, acho
muito interessante, e gostaria muito de dar aos alunos que se formam
l um diploma com um nvel acima, um diploma que equivale a
uma licenciatura. Seria timo, seria um timo apelo, mas possvel?
274|
Lenir Antonio Hannecker (Coneaf/RS)

Sou da Escola de Serto. Falamos muito aqui em programa, em
licenciatura, tudo visa ao desempenho profissional do professor.
Uma questo que sempre me preocupa que trabalhamos com
competncias, avaliamos por competncia, e o que ser competente?
O que um professor competente? Eu me senti com dificuldades,
inclusive, para avaliar.
Ns estamos conversando aqui sobre programas, licenciaturas,
e o professor Faustino comentou que tambm em Bento Gonalves
na diferena, ele tem 17 professores substitutos; desses, trs so
novos, e que tm problemas srios de didtica e desempenho, de
interagir com a classe, o que muito importante. A tem um
pouquinho o que ns buscamos, eu gostaria de olhar o conceito
disso em funo de no estarmos enganados em nossa modesta
capacidade de trabalhar a mais de vinte anos no ensino mdio e
tcnico de nvel mdio, e que precisam, na minha concepo, de
uma interao muito forte com aluno, como co-participantes, seno
o Paulo Freire fica muito distante de ns.
Faustino Fachin (Cefet/Bento Gonalves-RS)
Sou de Bento Gonalves. Tenho 23 anos de escola, e acompanhei
aquela poca em que se fazia o programa de licenciatura atravs da
Croag, para os professores das escolas agrotcnicas. Ento, eu
acompanhei tudo isso e tambm passei pela Universidade Federal
Rural, pela licenciatura em Cincias Agrrias. Quando se fala em
licenciatura, tem que ser levada mais a srio.
Genival Alves de Azeredo (Condetuf/Joo Pessoa/PB)
Preocupo-me com o termo formao, quer dizer, eu diria formar
licenciados para a formao profissional e tecnolgica. At a tudo
Debate 27/9/2006
|275
bem. Quantas vagas efetivamente se abrem para cargos dessa natureza?

Na rede federal, 1.000 ou 1.500 vagas por ano. Isso devido expanso;
no entanto, nos anos anteriores passamos quase oito anos sem contratar,
e sabemos que as redes estadual, municipal e privada praticamente no
absorvem esse tipo de profissional. Acho que restringimos o campo de
trabalho do prprio licenciado. Enquanto a universidade formava
licenciados para qualquer rea, a gente restringia formando o nosso
profissional para uma rea especfica. A no ser que provssemos que
o curso de Agronomia tambm profissional, a vem aquela discusso,
porque, para mim, um curso de Agronomia tambm profissionalizante,
s que a academia no entende dessa forma. Na rea agrria, por
exemplo, que a minha rea, eu tive que oferecer licenciatura em
veterinria, licenciatura em zootecnia, porque as cincias agrrias
poderiam envolver todas as reas, mas com habilitaes especificas,
ento teramos habilitao em veterinria, zootecnia, o que seria uma
sada. E hoje, a prpria universidade, forma o licenciado em cincias
agrrias, declarando a ele o direito de concorrer at com o bilogo.
Acho que os Cefets podem oferecer licenciaturas, no todas; aqueles
que tm condies devem fazer seu projeto e oferecer uma licenciatura
de qualidade na rea. Eu tive um professor tcnico na minha escola
que se aposentou agora. Ele s tirava 10 na avaliao da GID, enquanto
outros professores doutores no tiravam; um timo professor, mas,
infelizmente temos que entender que a avaliao nesse pas feita por
diploma. Sou favorvel a que as pessoas que esto atualmente sem a
formao passem por um processo de formao pedaggica que no
seria uma, nem duas, nem trs, nem cinco horas, mas as horas que
fossem suficientes para que seja um profissional melhor.
Sou do Cefet Cear. Estou muito feliz por ter tido a oportunidade
de participar deste debate, o qual me enriqueceu muito, com tudo
que foi trazido para discusso, anlise e produo. Quero dizer que,
no Cefet Cear, as licenciaturas levam em conta a demanda reprimida
que existe no campo dessa formao. Ofertamos a licenciatura em
276|
Matemtica e em Fsica. Vale ressaltar que quase a maioria dos

docentes do Cefet-CE formada por professores ex-alunos. Acredito
que esta pode ser a realidade da rede, o que muito positivo para
essas instituies federais. Esses professores cursaram aquele antigo
tcnico integrado que o Decreto n 2.208/97, veio fazer exatamente
aquela mudana que, no caso, vimos que voltou aquela retirada do
ensino acadmico, tornando a formao muito especfica, o que
retornou aquela dualidade. Nesse sentido gostaria de registrar que
realizei uma pesquisa em 2003, envolvendo representantes de oito
empresas que lidam com Telecomunicaes na cidade de Fortaleza
que tem em seus quadros egressos do curso citado, para se investigar
as repercusses que a imposio do decreto n 2.208/97 vinha ocasionando
na formao profissional do tcnico de nvel mdio. Participaram, ainda,
dessa pesquisa os docentes e egressos do referido curso.
Mediante a realizao da referida pesquisa, cheguei s seguintes
comprovaes:
alto ndice de evaso e repetncia por parte dos alunos,

que se desmotivavam pelas dificuldades de acompanhar
os cursos, comprovados por dados da Coordenadoria de
Registro Escolar do Cefet-CE (CRE), que em cinco
semestres (2000/2 a 2002/2) informando que s se
formaram 63 tcnicos, ou seja, (29,3%) em vez de 215,
conforme matrcula inicial desses cinco semestres;
a sada para o mercado sem os requisitos mnimos previstos

nas propostas dos cursos, comprovada na pesquisa pela
percepo dos docentes, egressos e empresas; e
o crescente descrdito por parte do empresariado e da

sociedade, em geral, pela formao tcnica de nvel mdio.
Vive-se uma situao crtica do ponto de vista do
desempenho dos alunos, especialmente quando solicitados
conhecimentos e competncias previstos para serem
desenvolvidos no Ensino Mdio. Via de regra, os alunos
Debate 27/9/2006
|277
no tm domnio de conceitos fundamentais que precisam

ser demonstrados nas competncias requeridas pelo mercado.
Em sntese, concluem-se que as determinaes da reforma do
ensino profissional vinham prejudicando a histria da Instituio e,
conseqentemente, a qualidade do seu ensino, consubstanciada na
Educao Tecnolgica por ela ministrada h dcadas. do
conhecimento de todos que as instituies federais de educao
alcanaram um padro de qualidade superior a qualquer instituio
privada no Pas, graas aos investimentos e recursos que antes lhes
eram destinados.
Na verdade, alm do rebaixamento da excelncia dessas instituies,
viu-se, tambm, claramente a inteno dessa regulamentao do ensino
tcnico para o estabelecimento de um filtro ao ensino superior,
destinando ao trabalhador uma formao que lhe garanta minimamente
a condio de empregabilidade j que no conseguiu nem atender aos
requisitos mnimos dos novos processos de trabalho, que esto
requerendo uma formao mais ampla, mais geral.
Como vimos, o Decreto n 2.208/97 desmontou o ensino
integrado, buscou reforar a dualidade histrica entre formao geral
e formao especfica, profissional, impedindo a construo de uma
educao politcnica ampla e afim, com a proposta de uma cidadania
ativa e crtica.
A formao profissional que desejvamos era aquela que estivesse
integrada educao bsica.
Aps cinco anos de sua implementao, j se pde perceber as
conseqncias negativas sentidas pela comunidade cefeteana e pela
prpria sociedade. Pode-se comprovar isso, pelos resultados da
pesquisa realizada.
Essa apresentao dos referidos resultados da pesquisa realizada
refora que veio em boa hora a revogao do citado Decreto n
278|
2.208/97, pelo atual governo e ainda pela promulgao do Decreto

n 5.154/2004, que permite a retomada da modalidade do ensino
tcnico integrado ao nvel mdio. Para que essa formao obtenha
o xito esperado, pertinente que neste momento em que estamos
discutindo um Projeto de Resoluo que dispe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Cursos de Formao de Professores da
Educao Bsica que se acrescente elementos que tratem sobre a
especificidade dessa modalidade de ensino. Educao Profissional
Tecnolgica.
Destaco, ainda, que nas atuais licenciaturas, pelo menos as do
Cefet-CE, com todas as nossas dificuldades obtivemos o 1 lugar
no Enade em 2006. E isso foi bem divulgado pela mdia. Superou
as expectativas das grandes escolas particulares da cidade que
esperavam obter esse primeiro lugar. E isto eu penso que no s
no Cear, mas deve ter ocorrido tambm com outras instituies da
rede. Vejam que, com todas as limitaes que temos, podemos
contar, ainda, com um bom quadro de recursos humanos que vem
contribuindo para obter um bom resultado na formao ofertada
pela nossa Instituio em todos os nveis.
Informo que os nossos alunos das licenciaturas participam de um
convnio com o municpio para atuarem como estagirios de cursinhos
pr-vestibulares. Recebemos dos coordenadores desses estgios os
resultados das avaliaes feitas sobre a atuao dos estagirios que
foram os melhores do que os resultados de outras universidades da
cidade de Fortaleza. Ns estamos formando a primeira turma. So os
estagirios de 5; 6 e de 7 semestres que participam desse convnio.
E isto para ns nos d um alento. Nunca ningum est pensando nesta
competio, nesta divulgao, mas de qualquer maneira um
reconhecimento. A visibilidade que temos obtido com este resultado
muito importante para a prpria instituio.
Finalizo a minha colocao dizendo que, com relao aos
encaminhamentos desses trabalhos, precisamos aprofundar estes
estudos conforme j foi colocado aqui para ns.
Debate 27/9/2006
|279
Pode ser sugerida uma proposta que contemple em suas diretrizes

a formao integral do aluno-trabalhador. Que prepare o futuro
professor para desenvolver um trabalho com qualidade no Curso
Tcnico Integrado ao Ensino Mdio. E ao mesmo tempo ver a
possibilidade de consolidar uma proposta realmente de formao
que possa ser ofertada nas duas linhas:
280|
a formao em nvel de graduao com aproveitamento

de estudos
e em nvel de especializao. Penso que seria este o

caminho. Obrigada!
DEBATE 28/9/2006
Joo Paulo Pooli (UCS/Ulbra/RS)
Boa tarde a todos. Sou professor de Sociologia na rea de
formao docente, tanto em cursos de graduao quanto em psgraduao. Deixei para falar agora depois de ouvir bastante vocs,
com muita ateno, com muito cuidado. Vou falar de um lugar
especial, mas primeiro desejo dizer que lugar esse.
Embora minha formao tenha sido na universidade pblica,
trabalho em instituies privadas na rea de formao docente. E
essa formao privada no Brasil tem uma grande representatividade,
Peguei um dado agora do Inep, de 2004, que do total de vagas
oferecidas na licenciatura desse ano, 25% foram em universidade
pblica, e 74,2% em instituies de ensino privado. Ento, na
realidade, dependendo das caractersticas regionais, muitos daqueles
professores que chegam ao ensino tecnolgico e educao
profissional so formados pelo ensino privado. Trabalho em duas
instituies que tm uma representatividade muito grande. Na
semana passada uma delas alcanou 100 mil alunos, com um grande
contingente de aluno na modalidade a distncia na formao docente.
E a outra, talvez a maior universidade comunitria do Brasil, que
tambm oferece curso de formao de professores, bem relevante.
E, trabalhando na formao docente, como sou da rea de
sociologia, tenho uma grande preocupao com o chamado mundo
do trabalho, mas o que podemos observar que os alunos,
professores e instituies desconhecem esse local. Quando no
primeiro dia o professor Denio afirmou: vocs no sabem, mas a
universidade tradicional no sabe o que ensino tecnolgico, ele
|281
tinha toda a razo. Posso dizer que sabemos pouco, e muitas vezes
no queremos saber tambm, o que acho grave.
O que o ensino tecnolgico, tcnico e profissional no Brasil?
H um dado interessante: 84% dos estudantes das licenciaturas so
do ensino noturno, isto , so trabalhadores, mas quando eles chegam
universidade no os identificamos com o mundo do trabalho. Ns
lhes dizemos que agora esto na universidade e devem abandonar
determinadas palavras, conceitos, comportamentos, porque aqui
um outro lugar. Quer dizer: esquecemos que ele trabalha, que tem
vida cotidiana, agora vai entrar no mundo dos ilustrados, e isso
contribui para nos afastar dessa idia do mundo do trabalho. Por
mais esforo de aproximao que a sociologia ou algumas reas de
fundamentos tentem fazer, esse trabalho praticamente no surte
efeito. Ns formamos para uma atividade geral de carter pouco
esotrico. Por outro lado tambm, penso que h um grave problema
nisso. Sei que vocs no pensam assim, mas durante todos estes
trs dias, parecia que ns que trabalhamos diretamente com a
formao docente, nos cursos de licenciatura, temos resolvido a
questo da formao de um bom professor, e quando formamos
para trabalhar no ensino propedutico, tudo est resolvido e os
professores formados fazem a transposio didtica exatamente
como deveria ser feita. Claro que estou falando a partir da minha
experincia, das minhas observaes empricas e da grande
preocupao que tenho com essa temtica.
Estamos agora com um grupo, observando a questo dos estgios
supervisionados. E temos dados muito interessantes que tratam da
formao para docncia dos engenheiros, advogados, arquitetos. O
que empiricamente podemos observar que os professores que
apresentam problemas com as questes didticas, depois que
terminam a formao docente, invariavelmente no modificam o
seu comportamento pedaggico. Por outro lado, professores que
so bons docentes, e no tm a formao didtica especfica,
continuam bons professores independentemente de formao
especfica. Com isso no estou dizendo que a formao didtica
282|
no importante, e sim que h um efeito muito interessante que

tem ocorrido, que o chamado efeito-instituio. Os bons
professores so diferenciados certamente por suas caractersticas
individuais, mas de maneira geral atuando em instituies muito
organizadas, com corpo diretivo eficiente. Instituies onde esses
professores no esto sozinhos, em que a preocupao com o aluno
muito grande, como a professora Bertha mencionou.
A formao didtico-pedaggica importante, mas no sozinha,
e esse um elemento importante. Tenho uma orientanda de mestrado
que est fazendo um estudo sobre a precarizao do trabalho docente
nas universidades; ento, os professores se acham to autnomos
que acabam esquecendo o que faz a universidade. Qual a funo
da universidade? Ser que somente entregar diplomas? Penso
tambm que um grande problema essa questo da formao
docente, essa preocupao com a formao de um professor
competente, com todos os problemas que essa palavra possa ter e
muitas vezes me recuso a utiliz-la. Por outro lado, senti-me muito
bem neste encontro. No sei se como socilogo tambm perdi a
minha ingenuidade, como cita a professora Accia. E estou notando
que trabalhamos no campo educativo, e estou falando da minha
experincia, praticamente esgotamos a nossa capacidade de nos
regenerar, de reassumirmos como formadores de educadores. E isso
pode ser bem observado, quando assistimos ao debate pedaggico
assumindo um discurso circular, cheio de receitas e excessivamente
pedagogizado, que no contribui com a reflexo sobre os problemas
efetivos do campo educacional.
Lembro-me quando fiz a formao em cincias sociais e resolvi
cursar a licenciatura. No sabia muito bem para que isso serviria,
porque no queria ser professor, e pensava: o que essas professoras
querem com esse negcio de didtica e metodologia que nunca vou
usar? Somente depois de me assumir como professor, dei-me conta
da importncia dessas disciplinas. Penso que quem trabalha na
formao de professores tem de aprender a ser mais objetivo, sem
perder a qualidade de reflexo. Nesse sentido, estar aqui dialogando
Debate 28/9/2006
|283
com o campo da formao tecnolgica foi uma experincia muito

interessante que levarei para o meu trabalho. Tentamos na
universidade no falar mais de ambiente escolar, mas de ambiente
educativo, dizendo assim: olha, pessoal da fsica, da qumica e
biologia, vocs esto trabalhando com locais onde se aprende, se
ensina, e que necessariamente isto no a sala de aula, mas quando
chega ao estgio supervisionado, quem trabalha com isso so as
professoras da pedagogia. Nada contra, tudo a favor delas, mas a
como se diz, o cachimbo entorta a boca: os alunos querem outras
experincias de estgio, e no s a sala de aula, mas o problema que
a nossa formao quase exclusivamente voltada para a sala de aula.
Reitero que temos um timo dilogo a realizar, mas como transformar
esse dilogo em prticas concretas o nosso principal problema.
No sei sinceramente se ns sozinhos na pedagogia e a professora
Bertha, que tem muito mais experincia e muito mais autoridade
para falar disso, conseguiremos mudar um pouco essas
circunstncias. As universidades so responsveis pela transmisso
do discurso pedaggico, elas so a caixa de ressonncia desse
discurso, e muitas vezes de um pssimo discurso, e essa uma
preocupao efetiva que gostaria de manifestar a vocs.
Por ltimo, e sendo um pouco propositivo, quero dizer que me
convenci um pouco com vocs que a pedagogia, que as licenciaturas
para o ensino profissional, devam ter um carter geral, mas no
posso negar a especificidade que ela tem, isto , do meu ponto de
vista, eu delegaria aos Cefets as atribuies dessa formao docente
para a rea profissional, porque imagino que essa modalidade est
sendo ofertada pelo ensino privado. Claro que receberiam de braos
abertos qualquer currculo, qualquer proposta.
Nesse momento de possvel expanso do ensino tecnolgico, o
que pode estar em jogo a sua credibilidade. evidente que vocs
aqui tm essa preocupao, quando falam dos seus fundamentos, das
questes sobre o mundo do trabalho, etc. Durante esse importante
encontro, ao longo desses trs dias, muitas vezes desejei me manifestar,
284|
mas aprendi com o Paulo Freire que escutar o argumento dos outros
a primeira condio da aprendizagem e, ento, escutei bastante,
aprendi muito e quero parabenizar a organizao deste evento, pois
quisera eu, volto a dizer, que ns da educao consegussemos ser
objetivos, claros e determinados a fazer aquilo que necessrio fazer.
Penso ser essa a questo principal. Muito obrigado.
Roland Baschta Jnior (UTFPR)
Gostaria de cumprimentar os palestrantes pelo nvel da palestra
apresentada. Quando falamos no curso de licenciatura na rea
profissional e tecnolgica, de maneira regular, temos uma
preocupao: se h uma demanda grande para isso e at quando?
Porque muitas vezes esses cursos de formao de professores foram
para atender a uma demanda reprimida e foi atendida, no houve
necessidade de continuar com os cursos.
Veja, numa rea de mecnica, qualquer rea que seja, ns temos
hoje quem assuma essa demanda, talvez alguns Estados sim, outros
no, talvez com o aumento do ensino profissional isso se torne uma
realidade. O acesso desses profissionais ns comentamos muito
que o pessoal tinha que ter nvel tcnico para poder entrar nesses
cursos regulares j existia na poca do Esquema 2, que era
destinado a portadores de diploma de curso tcnico no era aberto
para propedutico. E colocando na prtica, o ideal, que voc tenha
que ter uma formao no mundo do trabalho, mas qual a diferena
na prtica? Esse aluno de 16, 17 anos vai fazer um curso de
formao ou ele vai fazer uma engenharia? Ns alegamos que ele
no tem vivncia no mundo do trabalho para poder dar aula, mas
ele vai ter a vivncia para fazer engenharia. Terminando o curso,
ele vai competir com esse licenciado para dar aula. Ento, ns temos
como garantir que o licenciado quem vai dar aula dentro das nossas
instituies? Ou no? Observei nas palestras, tambm, muita nfase
no professor pesquisador em sua prpria prtica pedaggica, nfase
no mundo do trabalho, analisando o perfil do ingresso e do egresso,
Debate 28/9/2006
|285
mas a funo do professor, como ele deve se comportar em sala de

aula? Qual a funo social do professor dentro dessa sociedade? De
que maneira ele deve repassar esses conhecimentos? Eu acredito
que sejam contemplados ali, mas eu no vi isso em destaque, porque
estamos formando professor antes de ser uma rea especfica,
isso que eu gostaria de alertar.
Achei muito interessante tambm a proposta de fazermos o curso
de formao de professores como especializao. Seria um atrativo
para os professores e aumentaria o leque de possibilidade de atuao
desse profissional.
Cefet-Maranho. Acredito que todos ns j tenhamos reconhecido
verbalmente e tambm o nvel de conscincia que esse foi um espao
que de fato garantiu uma elevao, um avano nas discusses que
precisvamos ter dentro dessa questo da formao de professores.
J conseguimos apresentar avanos significativos do ponto de vista
curricular, do ponto de vista dos fundamentos, porque procuramos
as bases epistemolgicas mais interessantes, trabalhamos aqueles que
no tiveram consultoria, mas tiveram no interior de suas instituies
pessoas que tinham a sensibilidade com essas questes e que estavam
estudando a educao e o trabalho, e procuraram, medida do
possvel, fazer uma transposio disso para as suas propostas. Ento
elas so propostas que no podem ser completamente descartadas.
Vimos neste Simpsio que temos de transformar as tecnologias,
dar duplas possibilidades para as tecnologias. Tivemos as propostas
mais avanadas, mas no conseguimos operacionaliz-las, porque
os formadores no conseguiram desconstruir aquela postura mais
positivista, mais condutivista e trabalhar minimamente em uma
proposta emancipatria, porque estamos vendo que o mundo do
trabalho est seletivo, reduzido, e isso so coisas que precisamos
levar em conta na organizao das nossas propostas.
286|
Ento, concluiria dizendo o seguinte: no acredito que possamos

chegar a um currculo nico, mas termos uma unidade nessa
diversidade que o Brasil. O que as licenciaturas de Minas tm de
priorizar so objetos completamente diferentes dos objetos do
Maranho, porque l temos uma outra dinmica, o que se est
produzindo completamente diferente do que se produz em Minas,
So Paulo ou Piau, que nosso vizinho. Obrigada.
Fernando Antonio Cardoso (Forpag/PE)
Sou coordenador do Forpog, mas do Cefet Pernambuco, sou
gerente de pesquisa e ps-graduao. No tenho muita coisa a
colocar, mas gostaria de agradecer Setec, na pessoa da Jaqueline
Moll, o convite que me foi feito para participar de to brilhante
evento. Realmente as pessoas que aqui passaram deram uma
demonstrao, uma capacidade enorme e realmente eu sou psdoutor, mas tive aulas maravilhosas aqui. Ento, queria agradecer,
mas no poderia deixar de dar aqui minha opinio.
Sou licenciado em qumica, e sempre trabalhei com a educao
profissional. Logo aps a minha graduao, entrei num mestrado
em bioqumica na Faculdade de Medicina na Universidade Federal
do Estado de Pernambuco, e, naquela poca, em 1970, j faz algum
tempo, os cursos de mestrado solicitavam que seus alunos dessem
aulas nos cursos de graduao, e a dvamos aulas nos cursos de
Medicina, Odontologia, Farmcia, Bioqumica, etc. Recm-sado
da universidade, concludo o curso de Qumica, fui pesquisar, e
inclusive uma das primeiras aulas que eu dei num curso de Medicina
eu me recordo at hoje foi sobre bioqumica da memria,
bioqumica do tecido nervoso e a memria. Ento, imagine,
licenciado em qumica, recm-sado da escola com qumica analtica.
O aprendizado foi feito dessa forma. Aps o mestrado, a universidade
federal no abriu concurso e eu prestei concurso na universidade
rural e l fui lecionar. A a realidade foi outra, porque enfrentei a
veterinria, a agronomia, a economia domstica, e tudo isso o
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qu? Formao profissional. A tive que me adaptar. Bom, nesse

perodo, decidi pelo doutorado e fui aos Estados Unidos e fiz o
meu PhD, levei muito na cabea, porque se os doutores hoje so
criticados, imagine um PhD em 1980.
Fiz o PhD em nutrio e alimentos e passei agora a uma outra
realidade, porque passei a ministrar aula em lato sensu, stricto sensu
na rea de alimentos e nutrio. Ento vejam s: eu queria deixar
o meu depoimento, a minha histria como um exemplo, e quero
dizer ao professor Roland que, se ele olhar a minha ficha do
hotel, vai encontrar l Professor. Mas gostaria de colocar aqui
a minha apreenso com relao ao afunilamento da licenciatura.
Acho que estamos no caminho certo, no dilogo correto. Muito
obrigado.
Jos Antonio Assuno Peixoto (Cefet/RJ)
Esta minha fala no sentido de prestar algumas informaes
relativas a algumas iniciativas que o Cefet-RJ j teve e vem atuando,
nesse momento, na rea de formao de formadores.
Um primeiro esclarecimento sobre a palestra da professora Maria
Rita. Trata se, na realidade, do Mestrado Profissional de Ensino de
Cincias e Matemtica, nas modalidades de Fsica e Matemtica,
que tm sido at mais intensas na modalidade de Fsica. um
projeto que o Cefet-RJ vem desenvolvendo em atendimento a uma
solicitao da Capes, para superar uma dificuldade que existe na
formao profissional dessa rea.
Outra informao que j estamos com o concurso realizado e
j temos os alunos selecionados para iniciar uma ps-graduao
lato sensu, com especializao na linha do Proeja. um projeto em
conjunto com o Cefet Qumica e o Colgio D. Pedro II, l no Rio de
Janeiro e, por uma outra vertente, no Cefet de Campos.
288|
Outra coisa que gostaria de acrescentar que o Mestrado em

Tecnologia do Cefet-RJ tem atrado muitos professores da rede.
Vrios professores que tm interesse na pesquisa de temas ligados
a representaes da tecnologia tm procurado muito o nosso
mestrado, exatamente porque no encontram similares com o tom
da educao tecnolgica, inclusive nas universidades tradicionais,
convencionais. E, nesse sentido, acompanhando daqui a fala da
professora Marise sobre a questo da formao dos professores
formadores, acho que as pessoas do Mestrado em Tecnologia tm
algo a mostrar.
Inicialmente, ele era composto por duas linhas de pesquisa, a
Linha de Pesquisa em Educao Tecnolgica e a Linha de Pesquisa
em Inovao Tecnolgica. Num determinado momento, fomos
aconselhados pela Capes a trocar esse nome de Educao
Tecnolgica para Gesto em Engenharia, porque somos
subordinados ao Comit de Engenharia, mais especificamente na
vertente da Engenharia de Produo. Tivemos que trocar o nome,
mas, na realidade, continuamos fazendo algumas pesquisas naquela
direo. Temos alguma experincia acumulada e mais recentemente
temos discutido, dentro de uma nova realidade, a necessidade de
trabalhar com mais afinco o conceito de tecnologia. Naquela viso,
que falei ontem, rapidamente, da Cincia e da Tecnologia, sendo a
tecnologia tomada como um objeto a respeito do qual pode se fazer
pesquisa e ensino, extenso na compreenso da mesma como um
todo. Isto, na construo dos espaos de conhecimento, na
construo social e no eixo educao e trabalho, fundamental.
Cibele Daher Botelho Monteiro (Cefet/Campos-RJ)
O ensino mdio, hoje como est colocado, desenvolve as
competncias cientficas e humansticas para que esses alunos
possam ter prosseguimento de estudos, e, por isso mesmo,
concordamos que talvez no coubesse realmente dar um significado
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diferente para esse aluno que ser formado na licenciatura

tecnolgica, at porque um curso superior como outro qualquer.
Se pudermos trabalhar num contexto mais amplo, tanto a
licenciatura quanto os programas especiais desenvolvidos com todo
o cuidado que precisam ter, realmente a grande preocupao que
muitas vezes, como o Joo falou, a frase e a ideologia que
permanecem a do pagando bem, risco no tem. Ento tambm
temos essa preocupao de que os programas especiais acabem
tambm se transformando em algo sem critrio. Por isso preciso
considerar aqueles ncleos, a questo da carga horria, pois
realmente no possvel banalizar a formao de um professor. E,
tambm, a questo da rea, que uma questo mais complexa.
Boa tarde, colegas. O Joo Paulo faz essa constatao do
afastamento da educao superior, mais especificamente no campo
da formao de professores no mundo do trabalho. Essa realmente
uma constatao e no est s na universidade privada, mas creio
no sentido de que essas discusses podem ser um bom caminho
para estabelecer essa provocao no bom sentido, no mbito da
academia. Vamos criar uma formao de professores especfica para
a formao profissional e tecnolgica, para discutir o mundo do
trabalho, quando ele tem que ser discutido na formao de
professores para a educao bsica? Isso verdade, mas no temos
o poder de impor isso universidade, acho que temos muito mais
capacidade de tentar construir isso no campo da educao
profissional e tecnolgica em um dilogo com a universidade
brasileira, com a universidade tradicional e clssica. A adjetivao
que queremos dar, que acho que fundamental no perdermos esse
dilogo. No vamos reinventar a roda, vamos trabalhar numa
perspectiva de uma especificidade, de um campo amplo, que o
campo da formao de professores, em que j existem estudos,
experincias e investigaes. Estou na rede e escuto alguns discursos
desqualificando a academia e a nossa universidade, mas ns no
290|
podemos fazer isso, pois estamos do mesmo lado e temos os mesmos

objetivos. Ento, se essa universidade est fazendo tudo errado,
ns que somos fruto dela tambm estamos totalmente equivocados.
Ento temos acertos, enganos, questes muito positivas, e acho
que a questo central buscarmos essa interao, mais amide,
mais prximo com o campo do conhecimento, e a, como tnhamos
falado em proposta. Devamos pegar o fruto desse Simpsio e
submeter algumas publicaes Anfope, ANPEd, aos eventos
que existem no campo da educao. Esse o caminho para provocar
essa discusso e esse dilogo.
O Roland coloca o seguinte: licenciatura regular para a
educao profissional e tecnolgica, existe demanda perene para
isso? Na minha fala inicial j tinha me referido a isso, at quando
coloquei a falta de materialidade, hoje, na sociedade brasileira e um
adolescente ou um jovem que est terminando o ensino tcnico,
diz: no, eu quero na minha carreira do ensino superior fazer uma
licenciatura para a educao profissional. No temos essa
materialidade hoje, mas isso no impede de mediante anlises
regionalizadas, localizadas por meio de cada anlise, vermos onde
mais vivel a licenciatura, a ps-graduao, ou at mesmo a
possibilidade desses cursos de formao pedaggica.
Agora acho que precisamos ir construindo gradativamente o fim
dessa formao, digamos, chamada de especial. Porque podemos
construir um caminho que seja uma licenciatura que, evidentemente
como todo curso de graduao, permite o aproveitamento de
estudos. Se o cidado que vai fazer essa licenciatura traz estudos de
uma graduao que possam ser aproveitados na parte de contedo
especfico da formao, que possa ser aproveitado, mas
institucionalizarmos a oferta mais perene, e gradativamente
desinstitucionalizar essa de carter emergencial e temporrio; acho
que temos de construir esse caminho. Ento, vejo claramente os
dois caminhos mais perenes, de licenciatura e ps-graduao, que
vo depender dos arranjos das questes locais e regionais. Esse o
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papel da rede federal, de colaborao com os Estados e municpios

esta a questo central, no a rede federal que vai dar conta
quantitativamente da demanda que existe nem de tcnicos, nem de
tecnlogos, nem de professores para a educao profissional e
tecnolgica, nem de professores para educao bsica. Agora, a rede
tem que oferecer o mximo de vagas possvel e interagir com os
sistemas pblicos estaduais e municipais, esse o papel
constitucional. O Cefet-Rio Grande do Norte vem fazendo nesse
campo. Ao longo dos ltimos dois ou trs anos, estamos passando
por uma discusso profunda, de toda uma reestruturao de todas
as ofertas educacionais da instituio, desde de eliminar o ensino
mdio propedutico e voltar a oferecer o ensino mdio integrado
com a educao profissional tcnica de nvel mdio, reformulao
dos cursos superiores de tecnologia das licenciaturas para a educao
bsica, e a definio de que, prioritariamente, no significa que
vamos deixar de oferecer as licenciaturas para a educao bsica
que j existem, mas a deciso , quanto as novas licenciaturas, que
trs hoje l, geografia, fsica e espanhol, que comearam este ano,
mas as novas sero no campo da educao profissional e tecnolgica.
Essa a deciso institucional, e paralelamente, a isso, um programa
de formao de professores para dar conta dessas licenciaturas.
Ns fizemos um convnio agora com a Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, que tem uma ps-graduao muito bem
qualificada no Pas e fizemos o convnio na perspectiva da formao
de 30 doutores no campo da educao. A formao polivalente
um termo do mercado, um termo do setor produtivo, cujo sentido
: o trabalhador que vai fazer mil coisas ao mesmo tempo sem ter
uma qualificao profunda para uma atividade complexa em nenhum
campo, e a politcnica precisamente ao contrrio, a perspectiva
de uma formao profunda, complexa, em que voc domine os
meios de produo daquele momento histrico que voc est
vivenciando nos diversos campos, sem ter obrigatoriamente uma
formao no sentido stricto sensu, ento, so conceitos distintos. Muito
obrigado.
292|
Maria Rita Neto Sales Oliveira (Cefet/MG)

Boa tarde. Os companheiros me sugerem o tratamento de quatro
pontos: trs deles ligados a trs categorias. O primeiro deles a
categoria estrutura-sujeito lembramos que de repente o professor,
o sujeito histrico, numa dada instituio, hoje, em nossas instituies,
se preocupa com a garantia de uma autonomia, e no a autonomia
que Paulo Freire se refere. Ele se preocupa com uma autonomia em
funo das palavras de ordem, que so competitividade para
empregabilidade, em funo da questo da competncia que nos
nossos processos formativos no aparece sequer como aparecia no
tecnicismo da dcada de 70, que era o ensino por objetivos para a
competncia. E a tenho uma srie de crticas a essa questo.
Uma aluna de mestrado que fez um trabalho belssimo sobre o
significado de competncia. Ela psicanalista e trouxe uma discusso
sobre as relaes entre a concepo de competncia, os modos de
racionalidade, os modos de subjetividade, e de fato acho que ainda
temos muito terreno pela frente nessa luta contra essas expresses
que no so gratuitas. A linguagem expressa um dado momento
histrico e sua cultura. Aluno e professor so figuras histricas,
ningum nasce aluno, ningum nasce professor, mas so sujeitos,
sujeitos histricos, e falamos pouco desse sujeito professor. O processo
educativo no se faz pelo professor, no existe professor sem aluno e
no existe aluno sem professor. Por que refletir na prtica, da prtica,
pela prtica, e o aluno? O aluno sumiu, mas tambm s vezes ns
silenciamos o professor. Vejo tambm na fala da Marise, quando
lembra da formao, e retoma a questo do sujeito formador. Paulo
Freire, quando pergunta: quem educa o educador? E a acho que
temos ento tecnologia-cultura, que uma outra categoria, no de
anlise, categoria de realidade que tem de estar presente nos nossos
programas de formao. A tecnologia como uma construo social.
Quando o Peixoto falou da tecnologia como objeto de estudo,
fiquei pensando em duas coisas serissimas. No mbito do Ministrio
da Cincia e Tecnologia, quando se assina o livro verde, est
Debate 28/9/2006
|293
explicitamente na parte que se refere questo da educao, daqueles

nveis de formao para a tecnologia, quase que uma seriao, primeiro
nvel que a pessoa s alfabetizado, segundo nvel, terceiro nvel que
a pessoa constri tecnologia, e fiquei muito triste quando li no livro
verde o seguinte: para pases perifricos como o nosso, no h que
se preocupar com a produo, a construo da tecnologia, basta
construir. Falando agora da nossa rea, em particular, da rea da
educao, nos Pareceres 15 e 16, nos pareceres e nos documentos
que os antecederam, nos documentos prvios aos pareceres, que
depois se consolidaram nos pareceres, e se no me engano, com 99%
de certeza, isso ainda persiste pelo menos no Parecer 15, discutem-se
as reas, linguagens e suas tecnologias. no caso do Parecer 15 e da
Resoluo 13. Linguagem de suas tecnologias, cincias humanas e
suas tecnologias, cincias da Natureza e matemtica e suas tecnologias.
Coloca-se assim: temos que ensinar a usar, mas discutir sobre a
tecnologia uma coisa muito complicada e isso a ns vamos deixar
de lado. Isso tem todo um sentido de manuteno do estgio atual
de impugnao capitalista, no h a menor dvida disso, mas, enfim,
ento a categoria cultura-tecnologia.
Quando ns falamos sobre formao do formador, pergunto a
vocs: ns entraramos num avio em que o piloto de repente falasse
assim: Boa noite a todos, eu estou aqui porque aprendi na prtica.
Ns amos falar: pelo amor de Deus! Algum de ns se colocaria
nessa situao? O Roland falava isto: todo mundo professor, ento
basta a prtica.
E eu quero trazer aqui uma situao que estamos enfrentando
no nosso estado, alguns professores que saram dos programas de
formao do Cefet fizeram concurso e agora esto com a maior
dificuldade para serem nomeados, e, quando isto acontece para
receber a progresso, eles dizem assim: licenciatura sim, mas isto
que o Cefet oferta no licenciatura. Ento, est havendo esta
294|
dificuldade. Ns estamos com processo na justia em face disto. A

discusso da unidade na diversidade reforada pelo Fernando,
quando trata da multiplicidade da licenciatura. Estou de braos
dados com vocs nisso.
Primeiro, uma observao importantssima de ordem humana
que todos os agradecimentos Setec e a mim tm de ser divididos
com o professor Dante, professora Graa e Olicia, porque foi no
Cefet-Rio Grande do Norte que sentamos, pensamos na estrutura
do evento. Assim como ao Inep, que financiou. No que a Setec
no tivesse como financiar, mas colocar dentro do espectro do grande
debate da educao superior no Brasil foi muito importante.
evidente que h pessoas preparadas na gesto de educao
profissional e tecnolgica. A raiz da dualidade entre o mundo do
trabalho intelectual e do trabalho manual, e que est na sociedade
brasileira, aparece neste debate de formao de professores. Acredito
que a Conferncia que acontecer em novembro ser um espao
que produzir uma grande sntese de todos estes debates.
Toda pedagogia de competncia, nesta linha mais funcionalista,
mais minimalista, mais das taxionomias, estava plantada dentro do
discurso pedaggico oficial no Brasil e o governo, nesta primeira
gesto, no teve capacidade de fazer o enfrentamento. O Ministrio
do Trabalho est fazendo muito mais o enfrentamento que o
Ministrio da Educao. Mas tive a oportunidade de trabalhar como
assessora do professor Eliezer durante quatro ou cinco meses e
comeamos a fazer o debate. E a reao interna aqui foi horrvel,
porque desmontamos algo que est hoje na estrutura. No sei se
vocs prestaram ateno na fala do Dilvo ontem, por que estes
debates so importantes? Porque recolocam o Inep como Instituto
de Estudos e Pesquisas. O Inep estava reduzido a um Instituto de
avaliao, e avaliao com os parmetros que sabemos quais ou
imaginamos que sabemos. Mas, enfim, a questo das palavras, a
Debate 28/9/2006
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competncia, ontem chamou a ateno tambm para a questo da

polivalncia usada, claro que no conjunto de discurso da professora
Olgamir. evidente que ela no deve ser algum que concorda
com o conceito de polivalncia, mas as coisas acabam passando,
ento aqui tm vrios debates que ns estamos enfrentando.
Venho da UFRGS desde 1989, como professora, dois anos em
Pelotas, depois na Universidade do Rio Grande do Sul, e quando
cheguei a Pelotas, j recebi a tarefa, estava inclusive assumindo a
vaga, apesar do concurso ter sido para a educao infantil, na
educao pr-escolar, 29 de dezembro de 1989. Apesar da educao
infantil, chamada pr-escolar, deram-me o programa de educao
de jovens e adultos para coordenar. O ministro do Collor cria a
alfabetizao e cidadania e tinha dinheiro para a educao,
inclusive eles passaram dinheiro para o movimento dos sem-terra,
uma coisa histrica. No vou fazer anlise deste momento, mas do
seguinte fato: quem que vai fazer? Porque depois da alfabetizao
imediatamente vem a ps-alfabetizao e as sries finais do ensino
fundamental. Quem que vai trabalhar com estes jovens e adultos?
Bem, vo buscar o pessoal das licenciaturas. Os alunos diziam:
professora, mas jovens e adultos? Nunca um professor meu falou
em jovens e adultos. Ns estamos sendo preparados para trabalhar
nas classes regulares... Ento, esta licenciatura tem um certo mito
em torno disso, porque sequer os alunos se do conta de que h
mais de 70 milhes de pessoas que no tm a educao bsica
completa. E destas, a maioria no tem o ensino fundamental
completo. E os alunos saem dos cursos de Matemtica, de Fsica,
de Qumica, de Portugus, sem pensar neste sujeito. Quem este
sujeito desta educao? Ento, fico pensando, e a minha formao
toda na pedagogia, depois fiz especializao em alfabetizao, em
educao popular, depois mestrado em educao. Mas que pedagogia
estamos falando e o que de fato interessa em termos de saberes
pedaggicos para a formao de professores para a educao
profissional e tecnolgica? E a fao o seguinte exerccio: eu acho
que as duas perguntas que o Dante fez, para que sociedade e para
296|
quais formaes profissionais so fundamentais? E me lembrem

que temos de retomar um discurso que os anos 1990 matam, porque
nesses anos, alm de introduzirem, e as coisas esto relacionadas
entre si, toda a idia do Estado mnimo, eles introduzem um
contedo completamente narcsico no trabalho, sobretudo na
universidade. Deixamos de enxergar o panorama que surgiu antes,
os professores, alguns nem se do conta de que papel, que funo
social, e cada um entra no seu campo, no seu objeto. Ento, de
todos aqueles debates que foram muito intensos, nos anos 80, que
sociedade ns queremos? Que sujeito queremos formar? Est na
hora de retomar isto com outras bases histricas, com outras bases
epistemolgicas mais amadurecidas, menos ingnuas, mas este o
debate que temos que retomar, e a na linha desta grande discusso
pensar em termos de qual a contribuio que a pedagogia, que os
estudos pedaggicos podem dar para o nosso debate. Temos de
pensar os processos educativos escolares que estamos falando,
sobretudo do ensino tcnico de nvel mdio, quando penso na rede
federal, mas temos de pensar no conjunto da populao, e isto implica
pensar na educao fundamental at chegar aos cursos superiores
de tecnologia. Nas interfaces que os processos educativos escolares
tm com a tecnologia como condio social, com a cincia, com a
arte, com a cultura e com o mundo do trabalho.
Na UFRGS, a pedagogia urbana que comevamos a discutir, a
educao de jovens e adultos, a prpria pedagogia do trabalho
morreu. Acho que tem problema a. O segundo ponto a
normatizao prpria. Ns temos que buscar uma normatizao
prpria em coerncia com a reviso que estamos produzindo. O
Luiz Caldas est neste grupo da reviso da normatizao da
educao profissional e tecnolgica. Para ser poltica pblica, tem
de ter normatizao. Tem que ter arcabouo conceitual prprio,
processo de formao e projeto de pesquisa. A Setec no vai fazer
isto sozinha, de jeito nenhum. At porque somos to poucos, que
vamos ter de sair daqui hoje pensando na perspectiva de um grupo
de trabalho, que j comea a se debruar sobre isso, porque em um
Debate 28/9/2006
|297
ms temos que estar conversando com o Conselho Nacional da

Educao. No para aligeirar nada, mas para desencadear e
estabelecer um processo. O terceiro elemento pensar no papel
especfico da rede federal de educao profissional e tecnolgica.
No vejo, no Brasil, instituies que saiam da perspectiva do nicho
de mercado, e no vejo, na universidade clssica, seja como a
chamaremos, o lugar para isso. E deixar cair nas mos do mercado,
das instituies que esto sempre prontas para pegar alguma coisa,
um nicho para poder ganhar dinheiro, no nosso propsito.
Queremos outra coisa. At porque isto no chega populao.
Eu disse noutro dia que o problema da educao profissional
hoje no oferta. Temos oferta, sobretudo privada, mas o problema
a qualidade desta oferta e a gratuidade. A populao no consegue
acessar os cursos do Sistema S, por exemplo. O Presidente fez um
curso no Senai no final dos anos 1970, mas hoje um metalrgico
com cinco filhos no poderia fazer o mesmo curso que o Presidente
fez, pelo mesmo custo. Quem tem que puxar este carro aqui a
rede federal. Penso tambm nas agrotcnicas e nas escolas tcnicas
vinculadas, buscando relaes com a universidade. Eu acho que o
protagonismo deste processo da rede federal. Temos que
estabelecer os parmetros pelos quais se faz esta discusso. Ento,
a Setec vai assumir a coordenao deste processo, de chamar a rede,
de dar continuidade para ns podermos avanar.
Quarto ponto: Eu gosto muito do texto de Jos Amrico Peanha
que ele apresentou na ANPEd em 1993 do livro Imaginao,
Racionalidade e tica. Neste texto ele vai discutir por que a gente sair
do ou, quer dizer no ou, mas e. Eu acho que temos de
trabalhar na perspectiva do e. Sobre licenciatura tecnolgica,
gostei muito da apresentao que a Cibele fez, quer dizer, cada vez
mais eu congratulo com vocs pela capacidade, pelo trabalho bonito,
qualificado que vm fazendo. E tem um debate que vem junto, que
passa pelos elementos que eu vou trazer agora, que o debate dos
campos de saber e de trabalho. Acho que temos que avanar nos
298|
pareceres que definem as diretrizes, o 16/99 e o 29/02. Temos de

falar de outras diretrizes curriculares, e a avanar nos debates em
torno dos eixos tecnolgicos, em funo do catlogo, enfim, temos
que pensar em campos de saber, em campos de trabalho, e qual a
interseco que tem entre estes pedaos e pensar nesta estrutura
tecnolgica. E o Dante faz uma bela defesa, e acho que de algum
jeito deve se ancorar um pouco na experincia do Proeja. Ento,
minha preocupao com esta poltica, que ela seja poli e pluri.
So vrias possibilidades. Ento, temos que sair daqui com um grupo
de trabalho que sistematize isto, que traga estas instituies de boa
experincia em licenciaturas, temos de pensar nesta composio e
comear o dilogo com o Conselho Nacional.
Estou muito feliz por esta oportunidade, me engrandeci muito
com tudo que foi trazido como produo. Queria dizer que no Cefet
Cear, as licenciaturas levam em conta aquela demanda reprimida,
que so especficas da Matemtica e da Fsica. Quase a maioria dos
docentes do Cefet de ex-alunos. Os professores cursaram aquele
antigo tcnico integrado que o Decreto n 2.208 veio mudar, que
vimos que voltou aquela retirada do ensino acadmico tornando a
formao muito especfica, o que retornou aquela dualidade. Ento
assim, lembrando-me um pouco disto, quero s dizer a vocs que
eu fiz uma pesquisa. Sabemos que a inteno daquilo naquela poca,
se era uma experincia que vinha dando certo, alguma coisa poderia
ser atualizada como os Cefets vinham estudando. Acho que na poca
de 1995 e 1996 estavam ocorrendo encontros para reformular isto,
e de repente surgiu este decreto. E sabemos que por trs deste
decreto estava exatamente atendendo s orientaes do Banco
Mundial que, baseando-se na lgica financeira, dizia que aquela
educao integrada era muito cara. Portanto, era para se determinar:
voc no vai fazer um curso para voc optar se queria ir para a
universidade ou se queria ir para o trabalho. Teria que ser definido
pela Instituio e no pelo trabalhador. E nisto eu fiz uma pesquisa
Debate 28/9/2006
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envolvendo assim rapidamente oito empresas da rea de

telecomunicao com os regressos. A pesquisa foi em 2003, com os
regressos destes cursos tcnicos. Tivemos este cuidado de fazer este
trabalho e com os professores que trabalharam na implementao
da proposta. E ns tivemos mais ou menos uma idia do que poderia
vir do setor produtivo, ou seja, dos empresrios desta rea de
telecomunicaes, eles disseram o qu?
A formao dos alunos deveria ser numa linha mais integrais. Eles
precisavam e at sugeriram componentes curriculares numa viso mais
humana, o que tinham sido obrigatoriamente retirados. Ento,
percebemos que era um trabalho que estava na contramo, pois no
estava nem atendendo aos interesses do prprio capital. E isto
voltamos aqui um pouco, dizendo o seguinte, que estes alunos do
integrado que agora voltaram vo ser talvez tambm alunos destes
licenciados que estamos querendo pensar aqui nesta formao. Por
isso que eu fiz esta relao. E que as atuais licenciaturas, pelo menos
no Cefet Cear, com todas as nossas dificuldades, foram o 1 lugar
no Enade em 2006. E isso causou assim porque as escolas de ponta
como chamamos, que existem em todas as capitais, aquelas que se
destacam, ficaram assim como que ? Da o Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Cear com aquele 1 lugar e as outras escolas
que estavam no patamar comearam a buscar os alunos do Cefet
para se matricularem tambm nas escolas que voc sabe daquela
competitividade com a divulgao de resultados, etc. E isto eu penso
que no s no Cear. Ento, vejam como com todas as dificuldades,
ainda temos um bom quadro de recursos humanos que acredito que
mesmo com todas as limitaes ainda esto obtendo. E recebemos
as avaliaes de que os nossos alunos em licenciatura eram os melhores
estagirios com um convnio com o municpio. Melhores do que o da
universidade federal e a estadual. Estamos formando a primeira
turma. So os estagirios de 5; 6 e de 7 semestres. E isto, para ns,
nos d um alento. Nunca ningum est pensando nesta competio
nesta divulgao, mas de qualquer maneira um reconhecimento.
Percebemos a visibilidade de que resultado importante para a prpria
300|
rede. Ento eu queria fazer esta colocao e ao mesmo tempo dizer o

seguinte com relao ao encaminhamento: que no tenho nada a
acrescentar com relao ao que a Jaqueline colocou. Realmente
precisamos aprofundar estes estudos conforme nossa colega colocou
aqui para ns e ao mesmo tempo as propostas. Vamos consolidar
uma proposta realmente de formao que possa ser contemplada nas
duas linhas. Penso que este seria o caminho. Obrigada!
Luiz Kawall de Vasconcellos (Cefet/Pelotas-RS)
Do Cefet Pelotas. Vou basear-me neste documento que foi
entregue no final aqui e explicar a vocs um resumo que foi feito
com 10 turmas deste programa especial, que muitas coisas do que
vocs falaram aqui o Ministrio est fazendo e eu gostei deste e.
complicado realmente, e vou sair daqui sem saber se uma
especializao, se licenciatura ou se um programa. Acho que
este e ainda tem que ser trabalhado.
Gostei muito de estar com este grupo em que tive professores
professando a sua profisso. Isso raro e difcil num mundo to
competente. No vou usar mais, tambm vou renunciar esta palavra
e vou mandar para vocs para ns conversarmos e at tentar criar
um frum entre ns aqui de idias que possam estar acontecendo,
porque acho que no pode parar aqui no, porque foi muito
importante esta reunio neste simpsio. Boa tarde!
Professor Dante comenta: Ento ns devolvemos a palavra
mesa e a vou pedir que, nos comentrios, os palestrantes faam
suas consideraes finais para que, em seguida, tentemos fechar
aqui nos encaminhamentos e desdobramentos deste encontro.
Como encaminhamentos estamos desafiados a constituir um
grupo de trabalho para a produo de um documento-base que
Debate 28/9/2006
|301
desencadeie o dilogo com as instituies formadoras de professores.

Alm disto, preciso desencadear um dilogo com o Conselho
Nacional de Educao que permita, a partir das demandas do Pas,
em termos de formao para a EPT, ampliar o universo de
possibilidades formativas na perspectiva do e: licenciaturas
tecnolgicas, especializaes e programas especiais, sempre
considerando o acmulo de conhecimento das instituies nesta
rea. Muito obrigada a todos pela participao. Passo a palavra ao
professor Dilvo, para o encerramento.
Dilvo Ristoff (MEC/Capes)
Gostaria de ter participado das atividades, mas infelizmente no
foi possvel, vim s para o encerramento. Realmente se torna
puramente protocolar, mas gostaria, em primeiro lugar, de dizer que
no tem de agradecer no. Entendo que o Inep est apenas fazendo
a sua parte, recuperando a sua funo de ser o que ele por natureza,
um instituto de estudos e pesquisas educacionais. No adianta
termos montanhas de estatsticas, tabelas de todos os tipos, se estas
tabelas no so iluminadas e apropriadas para o uso das polticas
internas das instituies e para as polticas nacionais. Ento, no
tem o que agradecer.
Uma correo: Esse o oitavo Simpsio, o primeiro foi Avaliao
Participativa. Vocs podem ver pelos temas que escolhemos, por
que avaliao participativa? Porque decidimos criar os Sinaes. Uma
coisa chamada comisso prpria de avaliao j dentro do esprito
de que todos devem ter seu espao de reflexo garantido por lei. A
lei garante com comisses, autnomas, as inscries para que elas
possam fazer a reflexo a partir dos dados que so gerados em todos
os espaos e especialmente atravs das avaliaes.
O segundo foi especificamente sobre o Enade. Digo isso at por
que o Enade, ano que vem, j vai incluir os cursos de tecnologia e,
inclusive, vai dar uma valorizao grande para esta rea. O catlogo
302|
neste sentido, eu j teria aplicado se tivesse tido condies, mas

no consegui achar o caminho, mas agora acho que estamos no
caminho e vamos conseguir fazer isto. Depois, tivemos um
subdocncia, porque pela primeira vez tivemos na histria do Brasil
um cadastro nacional de docentes em que ns podemos dizer
quantos mestres tm em cada instituio, quantos doutores temos,
quantos doutores tm por aluno no Piau, por exemplo, quantos
mestres tm por aluno, etc. Ns temos uma viso panormica do
Brasil, no fizemos isto por acaso, fizemos isto porque a prpria lei
exige. A LDB criou, por exemplo, exigncias com relao a
percentuais de mestres e doutores nas instituies, criou exigncias
no regime de contratao, evidentemente que s possvel ver se
isto est acontecendo se temos o cadastro, s que este cadastro se
tornou extremamente importante tambm no aspecto participativo
da comunidade. Ns acabamos de abrir o banco de avaliadores e
tivemos 12 mil pessoas inscritas; 10 mil e 800 doutores. Foi
extraordinrio, houve a maior receptividade e agora o Jaime est ali
com o grande problema na mo, que organizar o programa de
capacitao; na verdade, somando os avaliadores institucionais, que
so 4 mil e 500, que ns j selecionamos.
Uma vez ao ano vamos reabrir o banco, e importante aqueles
que ainda no se inscreveram, e que futuramente gostariam de fazlo, que j se preparem. Fizemos o quarto Seminrio sobre modelos
de organizaes, de instituies, modelos institucionais,
universidade, centros, os Cefets participando tambm. Ns temos
uma imagem de futuro, todos ns temos, importante que escutemos
essa imagem, mas se ns queremos um pas soberano, dono do seu
destino, avanado cientfico e tecnologicamente, em que as artes, a
cincia e a tecnologia avancem, evidentemente no podemos pensar
educao desatrelada desse projeto de Estado. Ento eu acho que
foi um Seminrio extremamente rico. Depois tivemos dois na rea
de tecnologia, tivemos um chamado democratizao do Campus,
Democratizao do Acesso, Democratizao da Permanncia. Que
significa termos uma educao de alta qualidade para poucos? Ns
Debate 28/9/2006
|303
no queremos isso, queremos educao de alta qualidade para todos

os que seriamente buscam a educao ps-mdio, porque
importante para a educao do Pas. E, por fim, tivemos um sobre
Compromisso Social das Instituies. Qual o compromisso das
universidades, o seu retorno com os setores produtivos ou com o
prprio desenvolvimento da sociedade? E foi interessante discutir
questes como, por exemplo, o desenvolvimento de uma ostra,
quando colocada na mo dos pescadores que viviam em um estgio
primitivo de coleta, de repente aprendem a plantar essas ostras e
passam para um novo patamar de desenvolvimento, e aquilo que
era coleta pura e simples, dependendo da generosidade da Natureza,
de repente se torna o resultado de cincia e trabalho, e de esforo
coletivo. Foram oito seminrios, com mais dois vamos fechar a
coleo. Tenham um retorno seguro at as suas casas, e que os nossos
caminhos voltem a se cruzar em breve. Obrigado.
304|

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EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE

EDUCAO SUPERIOR EM DEBATE

Braslia, 26, 27 e 28 setembro de 2006

Coordenao-Geral do Simpsio Educao superior em debate

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)

ASSESSORA DE EDITORAO E PUBLICAES

Parte II Debates ..................................................................... 225

O debate Formao de Professores para a Educao Profissional e

Alm disso, faz-se necessrio refletir sobre o lugar da rede federal

A realizao do VIII Simpsio da srie Educao Superior em

Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e diretora do

Amap, Acre, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal.

escolas para chegarmos ao corao do Pas, aos lugares desprovidos

Outro princpio importante o da incluso social emancipatria,

Formao de professores para a educao

Acacia Zeneida Kuenzer*

Em primeiro lugar quero agradecer muitssimo Jaqueline pelo

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).

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A partir destes pressupostos, portanto, as questes a apontar,

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comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes

Mesmo quando o trabalho simplificado, o elevado custo de um

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teoria e prtica, reconhecendo o papel e a importncia destas

A partir desta concepo, passou-se a compreender, como faz

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expliquem uma realidade presente ou modelos que prefigurem uma

A concepo que toma competncia como prxis, a partir das

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disseminar a prtica que lhe foi sugerida pela intuio (Dejours,

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interessante observar que os autores estudiosos dos grandes

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O que acontece que, no modelo de acumulao flexvel, ao

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trabalhadores. E ele instrutor, ele no professor, porque o trabalho

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e no setor coureiro-caladista. So dois setores completamente

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Nestas relaes que se estabelecem na acumulao flexvel, com

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mercantis, e, em decorrncia, sempre concedida. Esta a natureza

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O mesmo no acontece com o grande nmero de instrutores ou

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na elaborao dos programas de formao de professores de

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segurana, causas provveis apontadas pelos entrevistados menos

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curriculares da formao de professores da educao bsica e

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No basta, portanto, formular a norma enquanto princpio geral,

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aspecto, o Parecer inicia o tratamento da questo afirmando que os

Acacia Zeneida Kuenzer

Se for mais vivel a alternativa dos programas especiais,

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disciplinas vinculadas mecnica na educao profissional. Ele seria

Acacia Zeneida Kuenzer

Caso no haja um programa pblico com um percurso pedaggico

DEJOURS, C. Inteligncia operria e organizao do trabalho: a

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