Ensino de História Local Redescobrindo Sentidos

ENSINO DE HISTRIA LOCAL:
REDESCOBRINDO SENTIDOS
Vilma de Lurdes Barbosa1
Ensino de Histria: do Geral ao Local, Relevncia e Significado
Buscamos, nesse artigo, refletir especificamente sobre aspectos relativos ao ensino
de histria e de histria local, na perspectiva de enfocar a sua aplicabilidade e
significado para professores e alunos. Para tanto, revisitamos um quadro geral do
ensino de histria em busca das possibilidades de abordagens da histria local em
sala de aula.
O ensino de histria no sistema educacional brasileiro - em especial no ensino
fundamental e mdio - esteve, desde a sua incluso nos programas escolares e nos
currculos no Brasil, a partir do sculo XIX, permeado de tradies e concepes
europias, expressamente francesas. Segundo Chesneaux2, ocorre a difuso de
uma histria modelo a ser seguida por todas as civilizaes, como o caso da
cronologia esquemtica e linear, baseada no quadripartite - Histria Antiga, Mdia,
Moderna e Contempornea - ou da prpria Histria do Brasil, tambm constituda
dentro dos marcos da histria europia.
O autor adverte que, em outros pases, o processo histrico se organiza de
formas variadas, com referenciais diferentes, e a exemplo cita a Grcia e a China.
Porm, conforma-se no ocidente, certa homogeneidade com relao abordagem
francesa, talvez, segundo ele, por ter uma estrutura mais rgida, e apresentar-se
como mais extremada, mais acabada. Nesse sentido, a europeizao imposta
como passo decisivo sada da barbrie, do atraso. Contra estas formulaes
esquemticas, Chesneaux afirma:
A evoluo histrica desigual [...]. A desigualdade de desenvolvimento
leva a compreender o fracasso das transferncias de modelo. perda
de tempo tentar implantar artificialmente, uma certa formao social,
estruturas e elementos de vida coletiva tomados de emprstimo a uma
outra formao social, com a finalidade de moldar a primeira a partir
da segunda. O enxerto rejeitado. 3
Qualquer tentativa de repartirmos o tempo histrico apresenta limites,
principalmente se essa diviso pretende impor unilateralmente a apreenso do
conhecimento histrico. evidente que, para o ensino de Histria, necessria se
1
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora Adjunta do
Departamento de Metodologia da Educao da Universidade Federal da Paraba. E-Mail:
<vilmalbarbosa@uol.com.br>.
CHESNEAUX. Jean. Devemos fazer tbula rasa do passado? So Paulo: tica: 1995.
CHESNEAUX, Devemos fazer..., p. 161.

[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.
57
faz a periodizao e a organizao do tempo para aperfeioar a aprendizagem.

Trata-se, inclusive, de uma questo didtica. Por outro lado, no podemos perder
de vista que qualquer diviso temporal da histria surge com funes especficas,
por exemplo, Chesneaux as divide em dois nveis: o nvel das instituies
universitrias e o da ideologia.
No primeiro, o autor destaca a funo pedaggica, para a elaborao dos
programas universitrios e escolares que, inevitavelmente, influenciam a produo
dos livros didticos e obras histricas; a funo institucional que define as ctedras
de ensino nas universidades, e a funo intelectual estabelecendo as especialidades
de investigao dos historiadores. J para o outro nvel, destaca a funo ideolgica
e poltica do quadripartismo histrico, qual seja o de privilegiar o papel do ocidente
na histria do mundo e reduzir quantitativamente e qualitativamente o lugar dos
povos no-europeus na evoluo universal4.
importante observarmos ainda que, para esta histria - contedo dos currculos
no Brasil at, pelo menos, a segunda metade da dcada de 1980 -, a apropriao
do conhecimento concebida como um acmulo de informaes, efetuado, no
mais das vezes, atravs da memorizao mecnica do conhecimento universal
com larga carga de superficialidade. A parte relevante desse contedo apresentada
sob a forma de culto aos sujeitos histricos, de glorificao dos atos individuais,
portanto, uma histria personalista que enfatiza determinadas datas, personalidades
e fatos isolados de patriotismo.
O passado uniformizado, excluindo qualquer forma de participao
comunitria, ou de agentes sociais que no os dominantes. No relato de Fonseca:
interessante observar que h uma tentativa de legitimar pelo controle
do ensino de Histria, a lgica poltica do Estado e da classe dominante,
anulando a liberdade de formao e de pensamento da juventude,
homogeneizando a imagem destes sujeitos sociais, em torno da imagem
do homem que melhor serve aos interesses do Estado e da Nao. 5
A excluso, o silncio, a desconsiderao do valor da coletividade se apresentam
explicitamente na histria oficial, impondo valores e memrias.
No por outro motivo que observamos, ainda nas ltimas dcadas do sculo
XX, que, para a maior parte dos estudantes brasileiros, o estudo de histria carece
de sentido ou utilidade; no se tem a viso de cincia e sim de uma matria
decorativa, estudo do passado, que s exige como vimos, a prontido em declinar
nomes, datas e fatos. No de se estranhar que assim seja, porque ocorre a enorme
distncia entre a realidade vivenciada pela comunidade e o tratamento dado ao
ensino de Histria, j que o aluno se torna mero espectador de fatos, no
necessitando esforos no sentido de qualquer reflexo ou elaborao.
No que pese o avano do pensamento histrico revelado no alargamento de
horizonte, na renovao e emergncia de novos paradigmas da histria no campo
4
CHESNEAUX, Devemos fazer..., p. 95.
FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. So Paulo: Papirus, 1993, p. 61.
58
[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.
terico e prtico dos historiadores de ofcio6, refletido nas novas abordagens

historiogrficas que questionam a forma de elaborao histrica baseada no
eurocentrismo e apontam o seu fracasso, essa concepo ainda no se faz presente
de forma considervel na prtica escolar - seja nos currculos, nos livros didticos,
nos planejamentos pedaggicos e na regncia de aula dos professores.
A apreenso da prpria dinmica da sociedade suscitada pelo movimento da
histria acaba trazendo as claras prticas sociais que, para o seu estudo e
entendimento, demonstram a necessidade da superao do enclausuramento a
que o quadripartismo condenou a histria, buscando livrar da sua compreenso
e, portanto, do seu ensino, o peso da rgida estrutura eurocntrica.
Uma questo que se impe, para no incorrermos na generalizao ao afirmar
que essa uma prtica dominante e incontestvel no ensino de histria, reconhecer
que o avano do conhecimento histrico observado na academia, apesar de,
timidamente operacionalizado pelos professores em sala de aula nos demais nveis
de ensino, pode ser vislumbrado no registro de relatos de experincias em livros e
em simpsios na rea. Porm, destacamos que predomina a evidncia de aes
isoladas, e, em alguns casos, configuram-se como exemplos das dificuldades
encontradas na distino bsica entre o conhecimento histrico acadmico como
um campo de pesquisa e produo do conhecimento do domnio de especialistas
e o conhecimento histrico escolar, como conhecimento produzido no espao da
escola.
Neste sentido, pontual considerarmos as diferenas presentes nesses espaos
de conhecimento distintos e a possvel relao entre eles, j que no se trata de
uma simples transmisso de conhecimento, no caso, da academia para a escola,
do conhecimento cientfico para o escolar. As especificidades desses espaos e os
objetivos do conhecimento da histria, para cada uma deles, requerem as devidas
adequaes, pois a produo do conhecimento histrico na academia diferente
da produo do conhecimento histrico escolar. Porm deve existir uma relao
estreita entre eles.
No presente estudo situamos o conhecimento histrico acadmico como um
conjunto de conhecimentos socialmente adquiridos ou produzidos, estruturados
com mtodos, teorias e linguagens prprias, que visam compreender a natureza e
as atividades humanas. J para o conhecimento histrico escolar, tomamos a
referncia de Bittencourt, quando indica que:
O conhecimento histrico escolar uma forma de saber que pressupe
um mtodo cientfico no processo de transposio da cincia de
referncia para uma situao de ensino, permeando-se em sua
reelaborao, com o conhecimento proveniente do senso comum,
de representaes sociais de professores e alunos e que so redefinidos
de forma dinmica e contnua na sala de aula. 7
6
7
Aqueles que trabalham em universidades e em institutos de pesquisas.

BITTENCOURT, Circe M. F. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de Histria.
In: BITTENCOURT, Circe M. F (org.). O saber escolar em sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998, p.
25.
59
Destacamos que esse conhecimento histrico escolar no deve ser entendido

como mera e simples transposio de um conhecimento maior, acadmico, que
simplificado pelo ensino fundamental ou mdio.
Assim, no espao do conhecimento histrico escolar que mais se fazem sentir
os resqucios da elaborao historiogrfica eurocntrica e eles podem ser percebidos
ainda hoje em vrios aspectos. H de se atentar, por exemplo, para a indistino
entre o contedo dos Programas de Curso e dos livros didticos, baseados nessa
perspectiva historiogrfica, pois no se consegue perceber quem direciona quem.
Neste sentido, cabe considerar, alm da participao do Estado atravs do Ministrio
da Educao e das Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, que elaboram
Currculos e Programas, o papel desempenhado pela indstria cultural e editorial
na produo dos manuais didticos.
A prpria composio desses manuais, em especial os destinados ao estudo de
histria, apesar das renovaes de edies com suposta abordagem nova, so
permeados por uma viso fragmentada, tradicional e distorcida do processo
histrico.
O agravante nessa situao que, por diversas razes, entre elas a formao
dos professores e a ausncia da autonomia na prtica educativa, constatamos a
tendncia em ministrar o contedo do livro didtico como saber concreto, pronto,
indiscutvel e como um fim em si mesmo. O livro deixa de ser uma referncia de
consulta para a preparao das aulas e passa a ser a nica fonte, alm do fato de
que, se o professor no consegue vincul-lo proposta curricular, com freqncia
se desobriga dessa passando a utilizar unicamente a seqncia de contedos
proposta pelos livros didticos.
interessante observarmos que em sua formao acadmica, seja em histria
ou pedagogia, o professor que ministra aulas no ensino fundamental, obteve um
conhecimento cientfico, diferente, portanto, do conhecimento escolar que aplicar
em suas aulas. O questionamento que se apresenta : se o professor aprende assim
- academicamente, como ele poder fazer a transposio didtica, para a sala de
aula, do contedo histrico estabelecido em programas e currculos?
Tomamos como referncia para entendermos essa questo, alm da observao
emprica, nas nossas atividades profissionais junto formao de professores, o
prprio depoimento de alguns deles. Assim, o que recorrentemente percebemos
que a sua formao acadmica no tem sido suficiente para capacit-los na escolha
de contedos e metodologias para efetuar esta transposio, eles no se sentem
capazes para tanto.
O que acontece, ento, que recorrem ao livro didtico como salvador da ptria,
na definio do seu trabalho em sala de aula. Chamamos a ateno para um fato,
pelo menos curioso, neste processo: durante a sua formao o graduando no lida
com livros didticos e sim com bibliografias acadmicas, o seu contato com os
livros didticos s ocorre na escola quando efetivamente assume a regncia, o que
observamos da para frente, o seu uso de forma restrita e indiscriminada, bem
como o desinteresse e indiferena em buscar apoio bibliogrfico variado para suporte
de suas aulas.
60
Entre as professoras por ns entrevistadas, destacamos o seguinte relato que

exemplifica bem a relao que se estabelece entre professores e livro didtico:
Eu no possuo muitos livros, ento tenho alguma dificuldade para
trabalhar o contedo, sempre preparo com antecedncia minha aula,
mas s estudo o que est no livro didtico, mas quando chego na escola,
pego alguns livros didticos que ficam na sala do professor e dou uma
olhada para complementar alguma informao da minha aula.8
A situao to comum quanto grave, Freitag, constata que:
Se com o livro didtico o ensino no Brasil sofrvel, sem ele ser
incontestavelmente pior. Poderamos ir mais longe, afirmando que sem
ele o ensino brasileiro desmoronaria. Tudo se calca no livro didtico.
Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o ano letivo, dosa as atividades
de cada professor no dia-a-dia da sala de aula e ocupa os alunos por
horas a fio em classe e em casa. 9
Os efeitos dessas questes se traduzem nos resultados que temos na relao
ensino/ aprendizagem de histria: conformao de um professor limitado em sua
prtica docente e alunos submissos, passivos, individualistas, negadores do seu
carter social e histrico.
Percebemos que questes como essas tm, no Brasil, na ltima dcada do sculo
XX e adentrando o XXI, evocado, como j dissemos, estudos e reflexes sobre o
ensino de histria, especialmente dos profissionais ligados academia, suscitados
por suas experincias com os alunos da graduao em seus estgios docentes e
monografias de final de curso e os da ps-graduao atravs de pesquisas,
dissertaes e teses. Ao mesmo tempo, nota-se a procura bastante acentuada desses
alunos que, na maioria dos casos, j lidam com a regncia do ensino de histria,
por elementos que possam capacit-los no exerccio profissional mais eficaz.
So preocupaes importantes e fundamentais, reveladas inclusive nos Simpsios
e Encontros Estaduais, Regionais ou Nacionais da ANPUH, que tm focado, em
seus espaos de discusso, o ensino de histria, tendo, surgido, na dcada de 1990,
outros fruns especficos para tratar o tema como, por exemplo, o Encontro Nacional
de Pesquisadores de Ensino de Histria (ENPEH) e o Seminrio de Perspectivas
do Ensino de Histria, nos quais se multiplicam a apresentao de trabalhos,
experincias e grupos de estudo numa perspectiva de redimensionar as
possibilidades terico-metodolgicas na rea.
Nesses espaos que garantem o estudo e a divulgao da produo sobre o
ensino de histria, recorrente a forma como essas so elaboradas, quase sempre
apresentando questes tericas que levem, ou j sejam, produtos da prxis de
trabalho dos seus autores; so estudos de caso, relatos de experincias e projetos
de ensino, entre outros. importante destacar, alm do seu mrito, principalmente,
8
Entrevista com professora de Histria do municpio do Conde (PB), em 12 jun. 2003.
FREITAG, Brbara et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1993, p. 128.
61
no sentido da contribuio metodolgica que tais estudos podem trazer prtica

do ensino em histria.
Procurando compor uma viso geral do estado da arte nessa rea do
conhecimento, podemos revisitar escritos novos ou j consagrados na historiografia
do ensino de Histria no Brasil10 e acerca da Didtica e Prtica de Ensino em
Histria e, em alguns casos, do ensino de histria local. Numa viso preliminar,
dessa produo, constatamos variadas situaes.
Inicialmente, notamos um aumento considervel de profissionais preocupados
com o ensino de histria, com a formao de professores e com a variedade de
metodologias e tcnicas que auxiliam no processo ensino-aprendizagem.
Distinguimos o estabelecimento de uma relao mais estreita entre ensino de
histria, histria social, histria cultural, histria do cotidiano, histria oral e de
vida, micro-histria, educao patrimonial, e memria.
Pontualmente, se apresentam tambm estudos acerca da histria local e sua
aplicabilidade na sala de aula, porm, destacamos que estes estudos tratam, em
geral, de orientaes tcnicas para utilizao nos nveis fundamental e mdio, com
a indicao de uma presena ainda tmida no processo de formao dos
historiadores - professores/ pesquisadores, nas universidades.
Da mesma forma, surgem propostas da incluso do local na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), nos princpios apontados nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), ou nas prprias orientaes curriculares indicadas pelas Secretarias de
Educao nos estados e municpios brasileiros.
Encontramos, ainda, uma viso recorrente de que, mesmo apontando a
renovao terico-metodolgica das novas abordagens historiogrficas, em especial
as derivadas da Escola dos Annales na Frana, da Histria Social na Inglaterra ou
a Micro-histria na Itlia, e, a sua conseqente introduo nos cursos de
Licenciatura e Bacharelado em Histria, estes conhecimentos, a passos lentos,
tm sido incorporados no ensino fundamental e mdio. O questionamento que se
apresenta se os novos temas e objetos da histria, mesmo configurando-se nas
propostas curriculares oficiais, tm conseguido provocar mudanas nas prticas e
regncias dos professores.
Partindo de uma observao mais direta na rede pblica de ensino, registra-se
a necessria renovao no quadro de professores, seja pela aposentadoria de
docentes ou pela demanda por mais escolas ocasionada pelo aumento populacional,
ocorrendo contrataes atravs de concursos pblicos. Em princpio, estes novos
profissionais, com formao mais recente estariam aptos ao trabalho com as novas
concepes terico-metodolgicas sobre a histria e seu ensino. Porm, percebe10
Num esforo de sistematizar estudos de referncia para o ensino de histria no pas, contamos com
a tese de Margarida Maria Dias de Oliveira, em que a autora procede um estudo sobre as publicaes
na rea, contempladas na Revista Brasileira de Histria, como tambm leva a efeito, uma metdica
sinopse do tratamento do tema nos espaos oficiais de discusso - ANPUH, ENPEH e Simpsio
Perspectivas do Ensino de Histria. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de Oliveira. O direito ao passado:
uma discusso necessria formao do profissional de histria. Recife: IFCH-UFPE, 2003 (Tese de
Doutorado em Histria).
62
se que, proporcionalmente renovao nos quadros funcionais, no tem ocorrido

sistematicamente a renovao no seu ensino.
Por fim, a reao dos alunos histria nas salas de aula, que se apresenta na
forma de averso ou de apatia frente ao que ensinado, quando afirmam que no
sabem para que estudam isso ou que a histria no tem funo ou sentido, demonstra
que at o presente h um considervel emprego da idia de histria como fatos
isolados e no como processo, como matria decorativa e no interpretativa.
Schmidt11 aponta alguns elementos que podem contribuir para uma ruptura
com o ensino tradicional e decorativo de histria, entre eles: a contraposio da
histria linear e evolutiva pela histria processual, isso significa que, ao serem
selecionados temas ou contedos a serem estudados, esses devem privilegiar a
anlise da experincia humana e a compreenso das permanncias e das mudanas
ou transformaes que ocorreram na sociedade ao longo do tempo. Aponta a
superao de uma histria fragmentada em fatos isolados, que seria substituda
por uma seleo de temas que possibilitem a apreenso da histria na sua totalidade
e de forma dinmica.
A autora questiona, ainda, a idia da histria como estudo do passado chamando
a ateno para que professores e alunos assumam o compromisso com o seu
tempo, que ele seja o ponto de partida para a composio do conhecimento
histrico. E, por fim, a uma histria pautada na memorizao de fatos sem
significado, apresenta a compreenso e interpretao da realidade social o que,
segundo ela, contribuiria para a construo da identidade histrica, social e poltica
do educando.
Assim, destacamos a importncia de propostas mais significativas para o ensino
de histria, pois sabemos que a forma como o aluno se relaciona com a histria
que estuda na escola nortear o maior ou menor apreo por ela ao longo de sua
vida, bem como, influenciar a imagem que tem da sociedade na qual partcipe,
portanto, torna-se fundamental assegurar um ensino expressivo. A propsito do
relacionamento dos alunos com a histria, nos lembra Ferro que
No nos enganemos a imagem que fazemos de outros povos, e de ns
mesmos, est associada histria que nos ensinaram quando ramos
crianas. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representao,
que para cada um de ns uma descoberta do mundo e do passado
das sociedades, enxertam-se depois opinies, idias fugazes ou
duradouras, como um amor... mas permanecem indelveis as marcas
das nossas primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoes. 12
vlido, ento, repensarmos a produo e o ensino de histria, a partir de uma
perspectiva comprometida com a soma da experincia da teoria e prtica de
11
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria: construindo a relao contedo-mtodo no ensino de

histria no ensino mdio. In: KUENZER. Accia (org.). Ensino mdio: construindo uma proposta
para os que vivem o trabalho. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001, p. 203-230.
12
FERRO, Marc. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo: Ibrasa,
1983, p. 11.
63
professores, aliada s condies subjetivas do seu trabalho, tais como a

disponibilidade para a formao inicial e continuada, situao salarial, condies
materiais e emocionais, entre outros, e da pr-disposio dos alunos ao ensino de
histria.
A Histria Local e os Contedos Curriculares
A anlise da produo terica, bem como do material didtico de histria e, em
especial de histria local, existente nos municpios ou sobre eles, indicou a situao
de escassez e inadequao dos mesmos. O ensino de histria local se apresenta
na forma de matria dirigida memria e, s vezes, imaginao, no levando
em considerao qualquer outra propriedade intelectiva do aluno e do prprio
professor, apresentando-se de maneira fragmentada, decorativa, repetitiva,
memorativa, enaltecedora de personalidades e vultos histricos, na qual os fatos
so apresentados como axiomas, dogmaticamente.
Muitas vezes, se reduz a uma performance biogrfica vaga ou ao somatrio de
descries alheias ao universo do estudante, o que restringe a histria da
humanidade a pequenos espaos e a meia dzia de homens que, por sua vontade
e favor, tudo fizeram. Some-se a isso, a ausncia ou a falta de aptido no uso de
materiais didticos variados - para alm do livro didtico, que, como conseqncia,
obriga professores e alunos a limitarem respectivamente o seu trabalho de ensino
e aprendizagem.
Diante dessas constataes, no causa estranheza o fato de que a histria
local toma um carter parcial, que no ensina, no educa, no promove o raciocnio
e a reflexo; o estudo de histria torna-se um sacrifcio que deve ser feito com a
inteno unicamente de obter a aprovao na srie/ano que se est cursando.
Nesse quadro a histria local apresenta-se clivada entre histria do Estado e do
Municpio, estando inserida nos Programas de Curso e Currculos do Estado da
Paraba, com a seguinte estruturao: no Ensino Fundamental13 se define a Histria
do Municpio e a Histria da Paraba respectivamente, para as segunda e terceira
sries do primeiro segmento, e, para o Ensino Mdio, Pr-Histria da Paraba - 1
srie, Histria da Paraba Colonial - 2 srie e, Histria da Paraba no Imprio e
Repblica - 3 srie. J para o 2 segmento do ensino fundamental, de 5 a 8
sries, nenhum contedo de histria local - considerada como histria do estado e
dos municpios, contemplado.
Entendemos que seria necessria, alm da definio da srie e do contedo, a
ateno especial para as condies reais do ensino, observando, por exemplo, a
necessidade da efetivao de pesquisas especialmente visando produo do
conhecimento local e de elaborao de materiais didticos que contemplassem
uma abordagem de incluso dos protagonistas da histria que efetivamente fazem
parte dos espaos estudados - os professores, alunos e a comunidade local em
13
As referncias ao Ensino Fundamental, no presente artigo, antecedem a Lei sancionada em 6 de

fevereiro de 2006, de n 11.274, que alterou a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394/
96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dispondo sobre a durao de nove
anos para o Ensino Fundamental, com o incio da implantao do novo sistema a partir de 2007.
64
geral. Segundo Giroux e Simon, so abordagens desse tipo que apresentam um

ganho pedaggico para os estudantes ao tornar disponveis aquelas narrativas,
histrias locais e memrias subjugadas que foram excludas e marginalizadas nas
interpretaes dominantes da histria 14.
O que temos, porm, que o Estado disciplina a legislao do ensino sem
considerar as condies de sua aplicao, como, por exemplo, o caso exemplar do
material didtico produzido que, quando existe, na maioria dos casos, deixa a
desejar, pois, em nenhum momento, contempla-se a participao popular, nem o
cotidiano desses agentes como seu componente, ficando de fora, assim, a
possibilidade de um ensino que atente para o fortalecimento de uma identidade
local coletiva e supere a dicotomia entre a produo e a transmisso do
conhecimento. Como afirma Neves, [...] a construo do conhecimento a partir
da vivncia, portanto, do local e do presente, a melhor forma de se superar a falsa
dicotomia entre a produo e a transmisso, entre a pesquisa e o ensino/divulgao,
enfim, entre o saber e o fazer 15.
No incomum nos municpios a apresentao de material didtico sobre a
histria local - em geral apostilas, com um vis muitas vezes bairrista, no qual se
menospreza o que no do local, superestima-se a histria oficial que destaca
cidados ilustres e que aborda a cultura circunscrita folclorizao exacerbada
expressa com datas comemorativas e, cuja concepo de local se expressa como
um espao desarticulado de quaisquer outros.
Ainda com relao ao fato de contemplar a participao popular na composio
do material didtico e na construo da histria e da identidade locais, entendemos
que no h contradio na investigao cientfica no que se refere pesquisa
documental convencional - leia-se, aquela baseada apenas em documentos escritos
que, em geral, eram a nica fonte para a sua composio, e a pesquisa que enfoca
a memria e a argumentao individual ou coletiva atravs da histria oral de
vida e ou temtica, e da considerao dos bens patrimoniais materiais e imateriais.
Os elementos, tanto em uma como na outra forma de pesquisa, no so excludentes,
ao contrrio, ambas elucidam a dimenso social que se queira estudar, e, nesse
sentido, a histria local pode estabelecer a aproximao entre segmentos populares
e o ensino de histria.
Como aponta Davis16 existem srias implicaes quando se nega a participao
popular na construo da histria. Isso se caracteriza como atitude anti-cientfica,
uma vez que a histria resultado de conflitos entre classes; a subtrao da
participao popular entendida como sendo uma negao da atuao desses
segmentos, classificando-os como objeto e no como sujeitos da histria. Os efeitos
14
GIROUX, Henry & SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crtica: a vida cotidiana como base
para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, Antnio F. B. e SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). Currculo,
cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994, p. 99.
15
NEVES, Joana. Histria local e construo da identidade social. Saeculum - Revista de Histria,
Joo Pessoa, Departamento de Histria da Universidade Federal da Paraba, n. 3, jan./dez. 1997, p.
27.
16
DAVIS, Nicholas. As camadas populares nos livros de Histria do Brasil. In: PINSKY, Jaime (org.).
O ensino de histria e a criao do fato. So Paulo: Contexto, 1992, p. 93-104.
65
de tal atitude podem ser, a mdio e longo prazo, caros formao do aluno e
perspectiva de sua participao social e poltica no presente e no futuro.
Ao negarem a participao popular na histria, os livros didticos
induzem o aluno das camadas populares a pensar que sua histria no
tem valor, que sua histria no histria, que s as iniciativas dos
grupos dominantes so dignas de registro, de estudo, so exemplos.
Sendo induzido a desvalorizar o seu passado, o aluno tender tambm
a subestimar o seu papel na manuteno e/ou transformao do presente,
o que conduz ao fatalismo, ao sentimento de impotncia de
transformao do mundo, e a aceitao das elites para a direo da
sociedade. 17
A insero dos atores que compem a histria local e, conseqentemente, o seu
ensino, contemplado em produes didticas, aponta para o desenvolvimento de
uma conscincia da coletividade que considera o plano social, econmico, poltico
e cultural, vislumbrando, assim, a busca de solues de seus problemas, mesmo
quando para estes, como firma Thiollent, [...] no se vem solues em curto
prazo, como por exemplo: no caso das secas, propriedade fundiria, etc 18.
Essas consideraes devem marcar sobremaneira as discusses efetivadas
acerca da construo da histria local, partindo da premissa de que a histria
uma experincia humana, portanto, relacionada s experincias reais vividas por
todos os homens. Entendemos assim que se torna importante apreender e incorporar
a perspectiva da classe trabalhadora, do seu cotidiano e das suas lutas, na
composio dos contedos dos programas e propostas curriculares e na prtica
dos professores em sala de aula.
Para desenvolvermos atividades com o ensino de histria e, em especial, com o
de histria local, devemos partir da proposta de repensar a sua produo e ensino
mais coerente com uma prtica comprometida com uma pedagogia social, em
que deveria somar-se a experincia e a formao de professores do ensino
fundamental, mdio e superior, alunos e comunidades locais, embasados numa
educao autntica como prope Freire, A educao autntica, repetimos, no se
faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.
Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises ou pontos de
vista sobre ele 19.
Destarte, o ensino de histria local ganha significado e importncia no ensino
fundamental, exatamente pela possibilidade de introduzir e de prenunciar a
formao de um raciocnio histrico que contemple no s o indivduo, mas a
coletividade, apreendendo as relaes sociais que ali se estabelecem, na realidade
mais prxima. Apresenta-se a abordagem da histria cotidiana e dos fatos presentes
introduzindo a possibilidade de resgatar o passado, atravs de variadas formas,
entre elas, o uso de fontes disponveis na prpria localidade - quando existirem: os
17
DAVIS, As camadas populares..., p. 104.
18
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1992, p. 18.
19
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 84.
66
livros, a literatura de cordel, msicas e poesias, as fotografias, o patrimnio histrico

material e imaterial, os documentos dos arquivos, bem como, descobrindo e
explorando as fontes vivas atravs de depoimentos orais.
Ensinar histria requer do professor a habilidade de buscar sentido e significado
para o conhecimento que ministra e, isso significa superar a mera transmisso de
informaes, j que essa no tem por finalidade o desenvolvimento intelectual,
mas, ao contrrio, deforma a capacidade de pensamento histrico do aluno e a
possibilidade de consolidar habilidades de anlise da prpria realidade social.
Entendemos, assim, que o conhecimento da histria local atravs da escola
potencializa uma prxis social, pois, como afirma Rodrigues:
[...] o cidado, embora pertencendo Nao, tem no municpio suas
razes. nela que ele nasce, cria seus filhos, trabalha; a relao
fundamental da vida do cidado ocorre, portanto, no municpio. Ento
comecemos por ensinar nossos alunos a acompanhar os administradores
municipais, em sua atuao poltica; comecemos por ensin-los a
conviver com a realidade concreta dos municpios, pelo conhecimento
da vida poltica, administrativa, cultural e social de onde ele vive. Ser
atravs desse conhecimento que o cidado poder dimensionar sua
real parcela de influncia na transformao da realidade vivida. Tal
envolvimento o levar compreenso de sua importncia e papel na
transformao dos rumos da nao. 20
Partindo destes pressupostos e considerando a preocupao com a histria
local e a importncia do seu ensino, detectamos questes importantes a serem
consideradas, quais sejam: a compreenso do que disciplina a legislao do ensino,
a observao dos planos curriculares e a percepo dos propsitos estabelecidos
em parmetros para o ensino fundamental de histria, sejam de ordem nacional,
estadual ou municipal.
Assim, entendemos que, mesmo com ressalvas e questionamentos ao que
prescrevem esses documentos que oficialmente devem ser seguidos pelos
profissionais da educao, se faz necessrio ponderar sobre eles com bastante
ateno na perspectiva de apreender em que situaes favorecem a implementao
do ensino de histria local.
Ensinar Histria Redescobrindo Sentidos
De maneira geral, as propostas curriculares do ensino definem sentidos,
contedos, prticas e finalidades. nesse espao tambm que se mostra a face
mais visvel da interveno do Estado na educao. Est nos Programas de Curso
e nos Currculos a definio do que deve e pode ser estudado e, no caso da histria,
o que deve ser lembrado ou apagado da memria coletiva. Segundo Abud:
20
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na educao. So Paulo:
Cortez/ Autores Associados, 1992, p. 43.
67
Os currculos so responsveis, em grande parte, pela formao e pelo

conceito de histria de todos os cidados alfabetizados, estabelecendo,
em cooperao com a mdia, a existncia de um discurso histrico
dominante, que formar a conscincia e a memria coletiva da
sociedade. [...] no relativizam a realidade e trabalham com a ausncia
de rupturas e resistncias. As dificuldades e obstculos do cotidiano
esto ausentes dos textos. Os currculos e programas das escolas
pblicas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas,
parmetros), so produzidos por rgos oficiais. Que os deixam
marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretendam
representar o conjunto dos professores e o interesse dos alunos. E por
mais que tais grupos reivindiquem participao na elaborao de
instrumentos de trabalho, ela tem se restringido a leitura e discusses
posteriores sua elaborao. 21
Alguns estudos, no Brasil, so representativos no que se refere anlise do
currculo e a traar um necessrio paralelo entre os documentos oficiais que legislam
o ensino de histria, entre eles destacamos Abud22, Caimi23, Diehl24, Fonseca25,
Martins26, Rocha27, Stephanou28 e Zarth29. Todos buscam apreender as propostas
apresentadas nesses documentos contextualizando-os numa salutar historiografia
do ensino de histria no pas, demonstrando as mudanas e permanncias na sua
concepo, e, claro, a relao disto com a formao e a prtica dos professores e
a efetivao de um processo ensino-aprendizagem mais significativo para os alunos.
Fonseca, a propsito, resgata o percurso da legislao do ensino de histria no
Brasil, na qual se destaca a ao de governos militares e civis no sentido de controlar
a sua aplicao. Cita, por exemplo, o trajeto dessa interveno desde a dcada de
1970, em pleno regime militar, quando o sistema educacional esteve estruturado e
organizado pela Lei de Diretrizes e Bases n 5692/ 71, que transformou a rea de
Cincias Sociais em uma disciplina, a de Estudos Sociais, para todas as sries do
ento 1 grau. Definiu-se, poca tambm, o controle tcnico e burocrtico atravs
21
ABUD, K. Currculos de Histria e Polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola

secundria. In: BITTENCOURT (org.), O saber histrico..., p. 29.
22
ABUD, Currculos de Histria....
23
CAIMI, Flvia Elosa. Conversas e controvrsias: o ensino de histria no Brasil (1980-1998). Passo
Fundo: UPF, 2001.
24
DIEHL, Astor Antnio (org.). O livro didtico e o currculo de histria em transio. Passo Fundo:
Ediupf, 1999.
25
FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. So Paulo: Papirus, 1993. FONSECA,
Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino em histria: experincias, reflexes e aprendizagens.
Campinas: Papirus, 2003.
26
MARTINS, Maria do Carmo. A histria prescrita e disciplinada nos currculos escolares: quem
legitima esses saberes? Bragana Paulista: Edusf, 2002.
27
ROCHA, Ubiratan. Histria, currculo e cotidiano escolar. So Paulo: Cortez, 2002.
28
STEPHANOU, Maria. Currculos de histria: instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar.

Revista Brasileira de Histria, So Paulo, ANPUH/Humanitas, v. 18, n. 36, 1998, p. 15-38.
29
ZARTH, Paulo Afonso (org.). Ensino de Histria e Educao. Iju: Uniju, 2004.
68
de programas de ensino, que eram planejados e sistematizados pelas equipes das

Secretarias de Educao em todos os Estados brasileiros.
O ensino de histria passa a ser objeto de controle dos Conselhos, e a
discusso mantm-se basicamente limitada aos programas de ensino
elaborados pelas Secretarias de Educao e aos livros didticos escritos
semelhana dos programas adotados em grande escala. 30
Essa Lei de 1971 estabeleceu as disposies bsicas sobre o currculo, definindo
o ncleo comum obrigatrio no mbito nacional para o ensino de 1 e 2 graus.
Manteve, ainda, a proposta de uma base diversificada com a finalidade de
contemplar as particularidades locais, as diferenas individuais dos alunos e as
especificidades de planejamento das escolas. Assim, coube aos Estados a
formulao de propostas curriculares para as escolas pblicas estaduais e municipais
e para a rede de ensino privada.
A autora continua sua avaliao destacando, na dcada de 1980, a luta poltica
individual ou coletiva dos professores, atravs de entidades representativas como
a ANPUH, no sentido da incorporao no ensino fundamental e mdio de histria,
das mudanas relativas s questes introduzidas pelas novas tendncias e avanos
historiogrficos e metodolgicos do conhecimento histrico, presentes no debate
acadmico internacional, e dos seus reflexos no Brasil.
Relata, ainda, neste mesmo perodo e adentrando na dcada de 1990, duas
experincias de renovao de propostas curriculares, sendo elas: a concebida em
So Paulo, que considerou elementos da Histria Social Inglesa e da Nova Histria
Francesa e a experincia mineira, que contemplou os princpios do Materialismo
Histrico atravs dos conceitos dos modos de produo.
Essas propostas foram possveis no Brasil devido, principalmente, a abertura
poltica com a transio do governo militar para o civil. Assim, na primeira metade
da dcada de 1990, observamos uma flexibilizao curricular que ocasionou a
montagem e a organizao de contedos de histria mais significativos para
professores e alunos e para a prpria realidade escolar. Nesse mesmo perodo, o
MEC coordenou, em conjunto com as secretarias estaduais e municipais de
educao, o Plano Decenal de Educao (PDE) para 1993/ 2003.
O PDE, em conformidade com a Constituio Brasileira de 1988, determina a
obrigao do Estado em elaborar a legislao no campo curricular com o sentido
de definir as aes educativas do ensino obrigatrio no pas.
Neste sentido, j na segunda metade da dcada de 1990, o Ministrio da
Educao publicou uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (1996), e nela determinou a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais
- PCNs (1998) nos seguintes termos:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
30
FONSECA, Caminhos da histria..., p. 55.

69
estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas

caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. 31
Para o ensino fundamental, no Artigo 22, estabeleceu que A educao bsica
tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores. Essas finalidades para serem alcanadas,
deveriam, no espao da escola oferecer condies para:
[...] o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do
ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento
da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; o
fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 32
Seguindo essas orientaes, foi ento elaborado um conjunto de propostas e
documentos definidos como Parmetros Curriculares Nacionais, atravs da ao
de especialistas nas variadas reas do currculo escolar, caracterizando-se como
referncia nacional para a educao no pas.
Para o ensino fundamental foram elaborados os seguintes documentos:
Apresentao, Introduo com linhas norteadoras e fascculos especficos para as
seguintes reas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria,
Geografia, Artes, Educao Fsica, Lngua Estrangeira e Temas Transversais. Este
ltimo contendo temas amplos, contemplando questes da sociedade mundial e
brasileira, para serem usados nas diversas disciplinas, so eles: tica, Pluralidade
Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo.
Conforme seus autores, a composio dos PCNs de Histria considerou as
transformaes no campo da produo do conhecimento histrico, especialmente
as novas tendncias historiogrficas que chegaram ao Brasil a partir da dcada de
1980, alm de estabelecer uma aproximao com as demais Cincias Sociais.
Dessa forma, os Parmetros Curriculares para a Histria, dividem-se em duas
partes. Compondo a primeira temos caractersticas, princpios, conceitos e algumas
concepes curriculares para o ensino de histria, alm de objetivos gerais, critrios
de seleo e organizao de contedos da rea. Na segunda, esto presentes
propostas de ensino e aprendizagem para o primeiro e o segundo segmentos do
ensino fundamental, que so divididos em quatro ciclos, com objetivos, critrios
de avaliao e orientaes didticas para a prtica da pesquisa escolar, para o
uso de variados materiais didticos e documentos, alm de sugestes de atividades
extraclasse.
31
BRASIL. Lei n 9.394/ 69 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, Ministrio da Educao,
20 dez. 1996, artigo 26.
32
BRASIL, Lei n 9.394/ 69..., artigo 32.
70
De acordo com os PCN, a organizao da disciplina histria em cada ciclo

baseada no trabalho com eixos-temticos, na seguinte ordem:
QUADRO 1
PCNs: DISTRIBUIO DOS EIXOS TEMTICOS POR CICLOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
CICLO/SRIE
EIXO TEMTICO
SUB-TEMAS
Primeiro ciclo
1 e 2 srie
Histria local e do cotidiano
Segundo ciclo
3 e 4 srie
Histria das organizaes

populacionais
Terceiro ciclo
5 e 6 srie
Histria das relaes sociais, da

cultura e do trabalho
- As relaes sociais e a natureza;

- As relaes de trabalho.
Quarto ciclo
7 e 8 srie
Histria das representaes e das

relaes de poder
- Naes, povos, lutas, guerras e

revolues;
- Cidadania e cultura no mundo
contemporneo.
Esquematicamente, partindo dos eixos temticos, os contedos indicados para

cada ciclo so assim distribudos:
71
QUADRO 2
PCNs: DISTRIBUIO DOS CONTEDOS POR CICLOS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
CICLO
CONTEDOS
Enfocam diferentes histrias do local em que o aluno vive, dimensionadas

em diferentes temporalidades.
Propem estudos comparativos.
"(...) distinguindo semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes
de costumes, modalidades de trabalho, diviso de tarefas, organizaes do
grupo familiar e formas de relacionamento com a natureza." 33
Enfocam diferentes histrias que compem as relaes estabelecidas entre a

coletividade local e as de outros tempos e espaos locais, nacionais e
mundiais.
Propem estudos comparativos.
"(..) para a percepo das semelhanas e das diferenas, das permanncias e
das transformaes das vivncias humanas no tempo, em um mesmo
espao, acrescentando as caractersticas e distines entre coletividades
diferentes, pertencentes a outros espaos." 34
Enfocam as relaes entre as sociedades e a natureza.

Enfocam as relaes de trabalho.
Propem pesquisas e estudos histricos.
"O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre as relaes
entre as sociedades e a natureza. [...] o segundo subtema sugere pesquisas e
estudos histricos sobre como as sociedades estruturam em diferentes
pocas suas relaes sociais de trabalho, como construram organizaes
sociais mais amplas e como cada sociedade organizava a diviso de
trabalho entre indivduos e grupos sociais." 35
Enfocam:
- a constituio dos estados e seus conflitos;
- a cultura e a cidadania.
Propem: pesquisas, estudos e debates.
"O primeiro subtema sugere pesquisas, estudos e debates sobre os vrios
modelos de organizao poltica, com destaque para a constituio dos
Estados Nacionais, a sua relao com o processo de organizao e
conquista de territrios e as representaes e mitos que legitimam a
organizao das naes e os confrontos polticos internacionais, alm de
destacar estudos sobre contatos e confrontos entre povos, grupos sociais e
classes e diferentes formas de lutas sociais e polticas, guerras e revolues.
O segundo subtema sugere estudos e debates sobre o processo de expanso
e crise da cultura no mundo contemporneo e das questes pertinentes
cidadania na Histria." 36
33
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria. Braslia: MEC, 1998, p. 51.
34
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria, p. 63.
72
Segundo o entendimento de seus elaboradores, a idia de parmetros segue a

inteno de oferecer sugestes de composio curricular:
O termo parmetro visa comunicar a idia de que, ao mesmo tempo
em que, se pressupe e se respeitam as diversidades regionais, culturais,
polticas, existentes no pas, se constroem referncias nacionais que
possam dizer quais os pontos comuns que caracterizam o fenmeno
educativo em todas as regies brasileiras. 37
Ento, de acordo com o que afirmado no documento por seus autores, os
PCNs se configurarem como referencial comum para o ensino fundamental, tratase de uma proposta aberta e flexvel e que, portanto, no se pretende homogneo
ou impositivo, nem com pretenses de se sobrepor s competncias dos Estados e
municpios e dos professores e tcnicos nas escolas.
No nosso objetivo presente discutir como foram elaborados tais documentos
ou quais os interesses para a sua implementao, nem avaliar os seus contedos
na ntegra; partimos da necessidade de proceder algumas reflexes sobre o ensino
de histria, com destaque para o que preceitua os PCNs em relao histria
local, j que ela apontada, nesse documento, como um objeto de referncia para
o ensino de histria.
Essa determinao fruto da nossa experincia de ensino e pesquisa de histria
e, principalmente, pela constatao in loco, em alguns municpios paraibanos, da
situao em que se encontram as definies curriculares e como essas so
efetivadas. Percebemos, claramente, a disposio das Secretarias de Educao
em assumir os PCNs como lei, ou seja, como determinao expressa do MEC a ser
cumprida. Essa situao agravada, pois os profissionais que elaboraram os PCNs
no indicam nenhuma orientao de como as escolas e professores poderiam
desenvolver um processo de construo dos novos currculos.
significativo o depoimento de uma Orientadora Educacional no municpio
paraibano do Conde, por ns entrevistada.
Foi muito difcil para quem trabalhava com educao entender o que
era aquele pacote que chegou na Secretria de Educao, acho que em
1999, se no me engano. Eram os Parmetros Curriculares Nacionais para ns, vindo do MEC, era lei, tinha que ser cumprido! S que era
muita alterao no sistema, era mesmo uma mudana radical, imagine:
sair do sistema seriado para a organizao do ensino em ciclos, na
poca ningum entendeu nada! Foi uma confuso!
[...] depois, mais confuso, o que eram os temas transversais? Como
aplic-los? Bom, lentamente fomos conhecendo os documentos, foi,
35

Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Histria. Braslia: MEC, 1998, p. 55.
36
37
BRASIL Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia: MEC, 1998, p. 49.
73
inclusive, enviado para cada escola do municpio para que os professores

pudessem ler e consultar. Particularmente participei de algumas reunies
promovidas pela Secretaria de Educao do Estado. Desde o ano
passado que a Secretaria Municipal tem promovido reunio com os
professores para implantar os PCNs como currculo do ensino
fundamental, estamos vendo como inseri-lo em cada srie.38
Em alguns casos, a compreenso do que eram os PCNs foi confusa por diversas
razes, entre elas, o despreparo dos profissionais que cotidianamente lidam com a
educao fundamental - orientadores e supervisores educacionais, professores e
tcnicos das Secretarias, com a nova documentao que chegou. Ficou difcil
compreender, por exemplo: a mudana na organizao da ordem estabelecida em
sries para ciclos e segmentos, o prprio contedo das disciplinas, a introduo
dos temas transversais e a indicao do trabalho interdisciplinar, entre outros.
Assim, o que mais comumente ocorreu foram aes de habilitao para
implementao e aplicao dos Parmetros Curriculares no com o sentido a que
se props, qual seja, apresentar sugestes de contedos e metodologias para as
diversas reas do conhecimento no ensino fundamental, mas sim como
determinao a ser cumprida. Decorreu da, que ele, no mais das vezes, se
configurou como definidor do contedo e, com pequenas alteraes, transformouse em proposta curricular para algumas Secretarias.
Temos um quadro que real e concreto, de apropriao, pelas Secretarias
Municipais de Educao, das propostas apresentadas nos PCNs, enquanto
definidoras dos programas curriculares e planos de cursos (ou mesmo tomadas
como o prprio currculo), para cada uma das sries que compe o ensino
fundamental.
exatamente diante desse quadro, mesmo questionando o fato de que deveria
ter ocorrido a ampla apreciao dos documentos por parte dos professores, antes
mesmo de serem executados, que consideramos salutar observar as possibilidades
de insero da histria local nessas sries, pois, enfim, nossa lide enquanto
historiadores precisamente com as condies reais de ensino, j que, como vimos,
na prtica, as aspiraes de um ensino ideal esto bem longe de se efetivarem.
Destacamos ainda que, entre o fato de serem tomados como norma e regra, os
PCNs encontram-se, em muitos casos, longe de serem minimamente aplicados, e
isso percebido inclusive no depoimento dos professores, quando afirmam que
no d para pr em prtica, porque falta tudo. O tudo a que se referem diz respeito
s condies materiais e de formao para executar o que prescrito, desde
recursos didticos, salrios, tempo suficiente para preparar as aulas, at a
conscincia da dissociao entre a habilitao para o uso dos Parmetros, que s
vezes oferecida pelas prefeituras, e a realidade de sua aplicao nas salas de
aula.
Partimos, ento, do princpio de que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
os Parmetros Curriculares Nacionais, e os prprios programas curriculares locais
38
Entrevista com orientadora educacional do municpio do Conde, 17 mai. 2003.
74
no so homogneos, neutros, passivos, objetivos, portanto devemos desmistificar,

na inteno de cada um deles, essas caractersticas que ainda predominam em
algumas anlises e interpretaes. Nesta perspectiva, temos, na Sociologia do
Currculo, o encaminhamento para a reviso ou reconceitualizao do que
denominado de currculo, lanando novos conceitos, atentando para o seu papel
poltico e social.
Dentre os reconceitualistas, temos nos autores associados orientao
neomarxista os precursores, nos Estados Unidos, do que se
convencionou chamar de Sociologia do Currculo, voltada para o exame
das relaes entre currculo e estrutura social, currculo e cultura,
currculo e poder, currculo e ideologia, currculo e controle social,
etc. Reitere-se a preocupao maior do novo enfoque: entender a favor
de quem o currculo trabalha e como faz-lo trabalhar a favor dos grupos
e classes oprimidas. 39
Se considerarmos que a escola est inserida numa sociedade determinada, que
tem, em seu seio, contradies explcitas, no h como ignorar os conflitos que da
surgem, nem a relao que se estabelece entre a educao e o mundo. Dessa
forma, o conhecimento apresentado na composio dos currculos, enquanto
componentes que do corpo terico e prtico aos parmetros para a formao do
educando, , sem dvida, ao mesmo tempo, formador e resultado de relaes de
poder.
Qualquer programa ou currculo estar, assim, impregnado da seletividade da
viso de conhecimento e educao dos indivduos que o elaboram, so eles, segundo
Moreira e Silva40, artefatos sociais e culturais que definem critrios tanto de incluso
como de excluso de contedos e conhecimentos.
Neste sentido, podem desempenhar papel de reproduo ou ser um campo de
contestao das relaes sociais hegemnicas, segundo Giroux e McLarem:
Em resumo, a base para uma nova sociologia da educao e do
currculo dever derivar de uma compreenso teoricamente refinada a
respeito da forma como o poder, a estrutura e a ao humana funcionam
para reproduzir no s a lgica da dominao, mas tambm o clculo
da mediao, da resistncia e da luta social. 41
A nfase dada pela Sociologia do Currculo ao carter ideolgico do mesmo
apresenta a possibilidade de resistncia e contraposio ao conhecimento
estabelecido. Ela nos aponta este carter ideolgico como fator importante a
considerar na identificao e anlise da produo de guias curriculares e programas
de curso que, ora apresentam a educao como elemento de reproduo do
39
MOREIRA, Antnio F. B. & SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo:
Cortez, 1994, p. 16.
40
MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 16.
41
GIROUX, Henry & McLAREM, P. Formao do professor como uma esfera contrapblica: a
pedagogia radical como forma de poltica cultural. In: MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 146.
75
conhecimento, descontextualizado da mltipla realidade encontrada no sistema

de ensino e na prpria sociedade. Esse fator bem explicitado na avaliao de
Apple, quando afirma:
Em lugar de sermos definidos como pessoas que participam da luta
para construir e reconstruir nossas relaes educacionais, polticas e
econmicas, somos definidos como consumidores. Esse conceito
verdadeiramente esdrxulo, porque enxerga as pessoas basicamente
como estmagos ou fornos. Usamos e consumimos. Nada criamos.
Algum o faz por ns. Se isso j suficientemente perturbador do ponto
de vista genrico, na educao simplesmente incapacitante. 42
Baseados nessa concepo de ensino, professores e alunos devem aceitar e
cumprir o que determinado na proposta curricular, nos programas e planos de
curso, objetivando o bom andamento das suas disciplinas, da escola e da sociedade.
Os modelos apresentados devem ser aplicados baseados numa proposta de currculo
de transferncia e aplicao para todas as escolas e em quaisquer situaes.
Evidentemente, necessrio o cuidado na elaborao e aplicao de propostas
curriculares, pois, na anlise crtica ao currculo tradicional e ao seu contedo
livresco, pode-se incorrer em erros graves, entre os quais, o de lhe dar valimento e
prestgio exacerbado enquanto resposta a todas as questes e dificuldades que se
apresentam na prtica cotidiana do sistema de ensino, pois, como afirma Silva,
Um currculo isoladamente, por melhor que seja, no muda a sociedade.
Quaisquer currculo deve ser acompanhado de medidas objetivas de
melhoria do padro de vida e de bem estar social da comunidade, por
exemplo: equipamentos, escolas mais equipadas, salrios dignos e
professores bem preparados. 43
O currculo oficialmente sistematiza o processo educativo escolar, porm se
no forem providenciadas as condies materiais e humanas para a sua execuo
torna-se incuo e vazio, e isto em relao no s perspectiva da sua legitimao,
mas tambm a possibilidade de subverso ao estabelecido, como afirmam Moreira
e Silva,
[...] currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente
absorvido, mas o terreno em que efetivamente se criar e produzir
cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica
cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria prima
de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. 44
Portanto, tendo esses elementos acima explicitados como preceitos para a
reflexo acerca da importncia e das possibilidades de trabalho com o ensino de
42
APPLE, Michel. Repensando Ideologia e Currculo. In: MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 51.
43
SILVA, Teresa Roserley Neubauer. Currculo para as reas rurais: opo necessria. In Caderno
Cedes, Dossi Currculos e Programas: como v-los hoje?, So Paulo, Papirus, n. 13, 1991, p. 72.
44
MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 28.
76
histria e, especificamente com o de histria local, e considerando as propostas

curriculares em vigor, seja nacionalmente ou localmente, procederemos a uma
avaliao em documentos balizadores da aplicao dos contedos programticos
para o seu ensino.
Num primeiro momento, analisando esses documentos, constatamos que, em
grande parte deles, a proposta de contedos para a histria a sua fragmentao
por sries, caracterizando-se por uma viso conservadora e acrtica e, dessa
maneira, aplicada em sala de aula, embora no mago de sua fundamentao se
apresente como inovadora, formadora de cidados conscientes e crticos, indicando
a escola como responsvel em preparar o aluno para o contexto social em que
vive. Assim, para o Estado da Paraba, define-se:
Por conseguinte, seu papel fundamental o de favorecer, atravs do
currculo, o acesso ao conhecimento universal, que propicie a
compreenso da realidade poltica, social e cultural do mundo moderno,
assegurando a posse de instrumentos que viabilizam o processo
individual e coletivo, condies para o pleno exerccio da cidadania. A
partir desses pontos bsicos delineados, pode-se pensar em aspectos
mais metodolgicos do currculo, no sentido de deixar clara uma
alternativa de trabalho que reflita, objetivamente o tipo de cidado a
ser formado na escola: crtico, participativo, criativo, conhecedor e
sujeito da Histria. 45
J no do documento oficial dos PCNs, tomando o enfoque de sua aplicao,
tem-se que:
[...] a renovao e reelaborao da proposta curricular, reforam a
importncia de que cada escola formule seu projeto educacional,
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da
educao resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores.
[...] Por sua natureza aberta, configuram-se uma proposta flexvel, a ser
concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre
programas de transformao da realidade educacional [...] no
configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo.46
A despeito do que est acima expresso nos documentos, o que encontramos,
ainda hoje, nas escolas que esse encaminhamento, em geral, no tem sido
contemplado dessa forma. O que comumente vemos que os especialistas se
propem a planejar as atividades pedaggicas e os contedos programticos no
sentido de que o aluno, bem como o professor, atinja metas preestabelecidas partindo
da uniformizao do conhecimento, o que traria como conseqncia o
45
PARABA. Secretaria de Educao do Estado. Documento Educao Bsica: Programa Curricular.

Joo Pessoa, 1998, p. 7.
46

Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia: MEC, 1998, p. 7 e p. 10.
77
dimensionamento de seus comportamentos, pretendendo, assim, utilizar os

currculos e programas de curso como instrumento de controle social.
Neste sentido, os currculos passam a ser percebidos como portadores de um
carter ideolgico evidente, no qual a escola a instncia mediadora entre a
formao do cidado e a sociedade na qual est inserido. Atente-se para o fato de
que as contradies dessa mesma sociedade podem at ser consideradas e
percebidas pelos curriculistas, porm no so contempladas na constituio das
propostas, j que o papel assumido na prtica pelas instituies que os elaboram
explicitam princpios bsicos, tais como: integrar, adequar, adaptar, ajustar o aluno
para a aceitao da sociedade tal como ela representada nos programas.
Percebemos a preocupao com a transmisso de conhecimento, com a
organizao normativa, valorizando, assim, normas, tcnicas e seqncias,
propondo instrumentalizar o professor a exercer o seu trabalho em qualquer escola,
em qualquer contexto social e sob quaisquer condies. traado um modelo de
desempenho para docentes e alunos, no qual o saber se resume transmisso do
conhecimento, muitas vezes, deformado, insuficiente ou parcialmente adquirido
na formao do professor.
Essa, porm, uma viso que vem de encontro com a perspectiva da teoria
crtica do currculo e do conhecimento. Na compreenso de Freire, o educador
tem papel fundamental na consecuo de uma prtica que atente para estas
questes:
O educador tem que estar atento para o fato de que transformao no
uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao libertadora fosse
somente uma questo de mtodos, ento o problema seria mudar
algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas no
esse o problema. A questo o estabelecimento de uma relao
diferente com o conhecimento e a sociedade. 47
Esta relao diferente com o conhecimento e a sociedade passa, necessariamente,
pela reviso do que se entende por teoria crtica e, evidentemente, que aspectos
levar em considerao para a efetivao de uma proposta curricular e para a
elaborao de programas de curso, bem como a emergncia de revisitar
permanentemente a formao dos professores.
No caso das propostas curriculares e programas, objeto de nossas reflexes,
relacionados diretamente com a abordagem da histria local, bem como, de
materiais didticos produzidos para a rea, alguns elementos nos apontam a
necessidade de v-los no apenas contemplados na legislao oficial adotada nos
municpios - em nosso caso, nos do Estado da Paraba, mas efetivado
satisfatoriamente no ensino.
No documento elaborado pela Secretaria de Educao do Estado da Paraba e
destinado aplicao no primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental na
rea de Estudos Sociais est indicado, na sua programao, que:
47
FREIRE, Pedagogia..., p. 48.
78
Ao aluno, interessa conhecer seu espao poltico-social e econmico

para tornar-se um perseguidor dos seus direitos e cumpridor de suas
obrigaes como cidado. [...] O professor orientador, o inventor de
meios, que levam o aluno a uma aprendizagem concreta e transfervel
da realidade estudada e questionada em sala de aula. 48
Sob a orientao do documento citado, o aluno deve, sistematicamente,
aprofundar seus conhecimentos, partindo do seu universo mais prximo, ou seja,
sua famlia, sua escola, passando pela comunidade, estado, pas e mundo.
Especificamente para histria local, como j apontamos, d-se a orientao para
as segunda e terceira sries do primeiro segmento, direcionada para o estudo da
histria do Municpio e do Estado, respectivamente.
Porm, o que pode ser percebido na elaborao desse Programa que os
conceitos e as categorias emitidas esto longe de alcanar a realidade vivida nos
municpios, ou mesmo procuram escamotear ou mascarar as diferenas sociais
presentes nesses espaos. necessrio, ento, entender que ocorre uma distncia
evidente entre a proposta elaborada nos Programas, Currculos e Planos de curso
e a sua execuo.
Encontra-se toda uma elaborao terico-metodolgica que, via de regra, no
de domnio do professor, j que lhe falta formao que contemple os elementos
necessrios ao trabalho com a histria, como tambm, no se encontra, nos
municpios, materiais sistematizados acerca da histria local. Agravam-se, assim,
ainda mais, os problemas relacionados prtica desses profissionais.
Percebemos uma contradio entre o que proposto pelos documentos e a
realidade. Goodson, nesse sentido, alerta para a distino entre currculo escrito
e o currculo em ao na sala de aula 49. Ou seja, para as diferenas entre os
currculos oficiais propostos pelo Estado, definidos e prescritos nos planejamentos
pedaggicos formais e os currculos reais que so aqueles efetivamente trabalhados
nas escolas, e aplicados em sala de aula pelos professores, dos quais, muitas vezes
no se tem nenhum controle ou registro.
A esse respeito cabe ainda uma necessria e permanente reflexo sobre a
distino entre os propsitos daqueles que elaboram as propostas e os currculos
oficiais, daqueles que efetivamente formam os profissionais que iro lidar com os
contedos e metodologias do ensino de histria e, por fim, os que levam a efeito os
currculos, no caso, os professores de ensino fundamental e mdio.
A propsito, sabemos que a configurao dos documentos oficiais, em destaque
os PCNs, desencadeou discusses em todos os rinces desta nao. Das Instituies
Superiores de Ensino (IES) s Secretarias de Educao Municipais, dos favorveis
aos crticos ao documento, muito se tem discutido quanto validade e viabilidade
da proposta. Porm, enquanto parmetro estabelecido legalmente pelo MEC, e j,
efetivamente em vigor para o ensino fundamental e mdio, seja na rede pblica ou
privada de ensino, as discusses agora giram mais em torno de como aplic-lo.
48
PARABA, Documento..., p. 73.
49
GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999, p. 22.
79
Neste sentido, o documento se auto-apresenta como referencial e aberto s

adequaes necessrias, sendo, portanto possvel adapt-lo aos contextos nacional,
regional e local:
[...] a renovao e reelaborao da proposta curricular reforam a
importncia de que cada escola formule o seu projeto educacional,
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da
educao resulte da co-responsabilidade entre os educadores. 50
E ainda,
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem, portanto, um
referencial para fomentar a reflexo, que j vem ocorrendo em diversos
locais, sobre os currculos estaduais e municipais. O conjunto das
proposies, expressas nos Parmetros Curriculares Nacionais tem
como objetivo estabelecer referenciais a partir dos quais a educao
possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania.
[...]. Os Parmetros Curriculares Nacionais configuram uma proposta
aberta e flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre
currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos
professores. 51
Na rea de histria, permeiam o documento, temas como cidadania, memria,
patrimnio e fontes de informao e identidade social individual e coletiva,
definindo-os como objetivo do ensino fundamental.
A identidade social aparece como temtica mais forte, isso ocorre pela
vinculao entre a elaborao dos PCNs e o contexto histrico permeado pela
globalizao. Assim, ao tempo em que pressupe uma homogeneizao social,
estimula a busca pelo local, pelas particularidades e pelas diferenas sociais, pela
considerao do que peculiar nos indivduos e grupos, pelo entendimento de que
pertencemos a esse mundo globalizado mas vivemos no mundo local. Pela
substituio, segundo Bittencourt52, de uma histria supostamente total por estudos
comparativos entre tempos e espaos distintos.
Os Parmetros, defendendo a multiplicidade de identidades, mas tambm a
devida relao e articulao entre espaos histricos distintos prope ao aluno
refletir sobre seus valores e suas prticas cotidianas e relacion-las com problemticas
histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua localidade, sua regio e
sociedade nacional e mundial 53.
50

Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais,
p. 7.
51
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos: Introduo aos

Parmetros Curriculares Nacionais, p. 50.
52
BITTENCOURT, Capitalismo e cidadania..., p. 11-27.
53
80
Os Parmetros apontam o ensino de histria como possibilitador da constituio

ou confirmao da identidade individual e coletiva do aluno enquanto componente
da nao, e de uma nao que pela sua composio dispe de diversidade de
cultura, classe social, crenas, sexo e etnia, espalhadas em territrio de dimenses
abrangentes com especificidades regionais e locais que se entrecruzam ao longo
de sua histria, por movimentos de migrao e, portanto, carecem de um vis de
convvio que a configure enquanto nao e numa coletividade que abrace cada
um dos seus componentes na sua justa condio de cidado.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Histria tm, como
pressuposto, que o aluno pode aprender a realidade na sua diversidade
e nas mltiplas dimenses culturais. Destacam os compromissos e as
atitudes de indivduos, de grupos e de povos na construo e na
reconstruo das sociedades, propondo estudos das questes locais,
regionais, nacionais e mundiais, das diferenas e semelhanas entre
culturas, das mudanas e permanncias no modo de viver e de pensar,
de fazer e das heranas legadas por geraes. 54
Prev que criar a identidade e preservar a memria social deve contribuir para
desenvolver no aluno o sentimento de ser individual mas tambm de pertencer a
um grupo, a um local, a uma nao, distinguindo as diferenas e as semelhanas,
as continuidades e as permanncias, superando assim, uma viso de histria
homogeneizadora de identidades relacionadas ptria e civilizao. Devendo,
portanto,
Situar a relao entre o particular e o geral, quer se trate do indivduo,
sua ao e seu papel na sua localidade e cultura, quer se trate das
relaes entre a localidade especfica, a sociedade nacional e o mundo.
Nesse aspecto, importante a compreenso do eu e a percepo do
outro, do estranho, que se apresenta como algum diferente. [...]. O
conhecimento do outro possibilita, especialmente, aumentar o
conhecimento do estudante sobre si mesmo, medida que conhece
outras formas de viver, as diferentes histrias vividas pelas diversas
culturas, de tempos e espaos diferentes. Conhecer o outro e o ns
significa comparar situaes e estabelecer relaes e, nesse processo
comparativo e relacional, o conhecimento do aluno sobre si mesmo,
sobre seu grupo, sobre sua regio e seu pas aumenta
consideravelmente.55
Segundo os PCNs, o ensino de histria portador da possibilidade de levar o
aluno a estabelecer relaes e produzir reflexes sobre culturas, espacialidades e
temporalidades variadas, atravs da construo de noes que contemplem os
seus valores e os de seu grupo, desenvolvendo para isto relaes cognitivas que o
levem a intervir na sociedade.
54
55

81
Possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas prticas cotidianas

e relacion-los com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de
convvio, sua localidade, sua regio, sociedade nacional e mundial.
[...]. Na medida em que o ensino de histria lhe possibilita construir
noes, ocorrem mudanas no seu modo de entender a si mesmo, os
outros, as relaes sociais e a Histria. Os novos domnios cognitivos
do aluno podem interferir, de certo modo, nas suas relaes pessoais e
sociais e nos seus compromissos e afetividades com as classes, os grupos
sociais, as culturas, os valores e as geraes do passado e do futuro. 56
Contemplando a questo do sujeito histrico e da memria, apresenta-se,
segundo as propostas dos Parmetros, a possibilidade de superao da viso
arraigada por tantos anos, do ensino de histria que privilegiava grandes
personagens e atos hericos, configurando uma parcialidade em que predominava
o relato do vencedor, do conquistador, do colonizador e do homem branco.
A sugesto de caracterizar, no ensino de histria, o enfoque na ao do aluno
no como aprendiz passivo mas como construtor de saberes e de sujeito capaz de,
atravs da recuperao da memria de pessoas comuns e de grupos especficos
no contemplados at ento pela historiografia tradicional, desenvolver aes
prticas na sociedade em que vive, o que tornaria a aprendizagem da histria
mais significativa.
O sujeito histrico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os
agentes de ao social, que se tornam significativos para estudos
escolhidos com fins didticos, sendo eles indivduos, grupos ou classes
sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos
histricos, exprimem suas especificidades e caractersticas. Podem ser
trabalhadores, patres, escravos, reis, camponeses, polticos,
prisioneiros, crianas, mulheres, religiosos, velhos, partidos polticos,
etc. 57
Ainda, segundo o documento, os caminhos metodolgicos que possibilitariam
estes resgates da histria dos vencidos e excludos no ensino de histria - numa
relao que contemple passado e presente, histria geral, nacional e local, devem
necessariamente abordar mtodos de pesquisa histrica escolar intermediada pela
ao dos professores em sala de aula, trazendo como conseqncia o
desenvolvimento de capacidades intelectuais autnomas do estudante. Assim,
supe que o estudo da histria para o nvel fundamental [...] exige mtodos
especficos, considerando-se a faixa etria e as condies sociais e culturais dos
alunos 58.
56
57
58
82
Os PCNs trabalham na perspectiva de apresentarem sugestes de contedo e

de abordagens, cabendo aos professores fazerem escolhas pedaggicas, pois [...]
consensual a impossibilidade de estudar a histria de todos os tempos e sociedades.
Tornando-se necessrio fazer selees baseadas em determinados critrios para
estabelecer os contedos a serem ministrados 59.
Trata-se, na realidade, de parmetros e situaes concebidas para serem
aplicadas em condies ideais, ficam as perguntas, como operacionalizar a sua
execuo? Como o professor pode fazer isto? Como ele pode dar rumo ao ensino
de histria proposto?
O prprio documento aponta alguns caminhos metodolgicos, entre eles, o ensino
temtico, a problematizao a partir da realidade social na qual tanto professores
quanto alunos esto inseridos e a ampliao da noo de documento. Sugere ainda
tcnicas de ensino tais como o estudo do meio, o uso de documentos, visitas a
exposies, museus e stios arqueolgicos, pesquisas no local de vivncia.
Sabemos que no basta uma legislao ou parmetros para mudar o ensino de
histria, muitas vezes permanece nas pessoas diretamente envolvidas com a
educao - tcnicos, pesquisadores e professores - uma mentalidade tradicional e
extempornea, faz-se necessrio o desenvolvimento de aptides e a capacidade de
raciocnio histrico possibilitada pela aquisio de renovados conhecimentos e a
produo de novos saberes histricos.
Em geral, nos documentos oficiais so apresentadas propostas de potencializao
para o ensino de histria local, no entanto, so poucas as condies que se oferecem
para a sua efetivao. Isso dificulta, tanto para os professores quanto para os
alunos, a apreenso de que os mesmos vivem em uma sociedade segmentada,
repleta de antagonismos, no tendo, dessa forma, existncia abstrata, e que a
apreenso da realidade e de suas historicidades so fundamentais para a
elaborao de senso crtico e autnomo, bem como para o fortalecimento de seus
papis sociais e polticos e da viso de homem concreto situado em tempo e espao
definidos.
Os PCNs suscitam vrias criticas por apresentarem problemas de interpretao
historiogrfica ou pela complexidade de suas propostas terico-metodolgicas,
especialmente se levarmos em considerao a formao dos professores que lidam
com o ensino fundamental - grande parte sem formao especfica em histria e, o
nvel de cognio dos alunos nessa fase - muitos, inclusive, ainda com srios
problemas de leitura e escrita. Os parmetros apresentados lidam com princpios
fundamentais da histria, como tempo, sujeito, identidade e diversidade sociais,
cultura, recortes espaciais, permanncias, rupturas, entre outros; essa uma
dificuldade difcil de transpor.
Embora concordemos com uma boa parte destas crticas, por entend-las como
bastante coerentes, percebemos que os parmetros exprimem possibilidades
referenciais de trabalho para os professores. Destacamos, por exemplo, a evidncia
dada ao ensino da histria local com indicaes da relao entre espaos geo59

83
histricos diferenciados, com as demonstraes de valor do lugar de pertena do

sujeito histrico e, nele, as possibilidades de ao, com o cuidado de recusa ao
presentesmo e ao bairrismo.
Assim, entendemos que cabe uma reflexo permanente por parte dos
profissionais que lidam diretamente com a aplicao dos conhecimentos em sala
de aula quanto s possibilidades que se apresentam de, observando a legislao e
a sua relao com a histria local, vislumbrar e criar condies para a sua utilizao,
j que, como vimos, nos documentos oficiais se define expressamente a negao
de uma proposta curricular fechada a ser seguida por todos, da podendo ser
questionada, adaptada ou mesmo modificada.
Essa deve ser a posio dos professores diante da legislao e dos PCNs,
necessrio buscar nela o espao que existe para que, o ensino de histria - e nele
o de histria local - efetivamente se d, pois se no for assim, podemos cair no
imobilismo, no ceticismo e renunciar possibilidade de contribuir com o processo
de ensino-aprendizagem, com a produo de saberes e com a construo e
consolidao de identidades sociais e polticas propulsoras de uma prxis histrica
cotidiana.
Considerando essas possibilidades e sistematicamente observando as
necessidades locais, alguns elementos devem ser examinados no intuito de
corroborar a ao dos professores, tais como, elaborao e disponibilizao de
materiais didticos que possam no s referenciar as indicaes e orientaes
inscritas nos propostas curriculares e nos programas de curso, mas, suprir as
necessidades de resgate da memria e da histria local. E, nesse sentido, apontar
para a ampliao do conceito de documento e para uma leitura polissmica destes,
incluindo o prprio livro didtico que, assim, perderia o status de exclusividade
material no processo de ensino.
Segundo Bittencourt60, torna-se difcil entendermos a aplicao de qualquer
sugesto, seja nos currculos ou mesmo em parmetros, sem a necessria formao
do professor, sem a interao entre o capital cultural que expressa o conhecimento
prvio desses alunos e professores e o conhecimento sistematizado oferecido pelo
guia curricular e pelos livros didticos.
Faz-se necessria, ento, a oferta freqente e sistemtica de projetos consistentes
de formao continuada de professores, no sentido de capacit-los para a
implementao, em sala de aula, de contedos, metodologias e novas concepes
de aprendizagem que efetivamente abordem a histria local e nela a educao
patrimonial, e cumpram o papel de construtor de saberes e renovador de um
conhecimento histrico escolar relacional de variados espaos e temporalidades,
tanto para os professores quanto para os alunos.
Entendemos, assim, que enquanto elemento constitutivo dos parmetros,
programas de curso e currculos para o ensino de histria, a histria local pode ser
considerada como um recurso terico-metodolgico de abordagem, que apresenta
a propriedade de promover as devidas condies para o relacionamento entre o
60
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2005.
84
saber histrico acadmico e o saber histrico escolar, produzindo saberes. Tratase da possibilidade de construo e de compreenso de um conhecimento histrico
significativo e plural para o aluno, possibilitando aproximaes cognitivas e
concretas entre ele e o meio social em que vive e atua enquanto cidado, articulado
a outros espaos, outros grupos e outros tempos.
RESUMO
Esse artigo se prope a refletir especificamente
sobre aspectos relativos ao ensino de histria
e de histria local, na perspectiva de enfocar
a sua aplicabilidade e significado para
professores e alunos. Para tanto, revisitamos
um quadro geral do ensino de histria com o
objetivo de proceder reflexo sobre a histria
local como um recurso terico-metodolgico
de abordagem para o ensino. Procuramos
estabelecer a relao entre o ensino de histria
e as propostas e programas curriculares,
dando destaque ao que preceitua os PCNs e
a orientao curricular para o ensino de
histria do estado da Paraba. De maneira
geral, os parmetros e as propostas
curriculares definem sentidos, contedos,
prticas e finalidades para o ensino de histria
e nesse espao, no que prescrevem esses
documentos, que procuramos dar visibilidade
tambm as possibilidades para o ensino da
histria local. Trata-se de observar a
construo e compreenso de um
conhecimento histrico significativo e plural
que permita aproximaes cognitivas e
concretas entre os professores e alunos e o
meio social em que vivem e atuam enquanto
cidados de forma articulada a outros
espaos, outros grupos e outros tempos.
Palavras-Chave: Ensino de Histria; Histria
Local; Contedos Curriculares.
ABSTRACT
This article intends to reflect specifically on
aspects related to history and local history
teaching, with the purpose of focusing on its
applicability and significance for teachers and
students. For that reason, we reevaluated the
history teaching general situation, aiming to
continue the reflection of local history as a
theoretical and methodological approaching
resource for teaching. We have tried to
establish the relation between history teaching
and the curricular programs and proposals,
highlighting what characterizes the PCNs
(National Curriculum Statements) and the
curriculum orientation for history teaching in
Paraiba state. In a general manner, the
curriculum parameters and proposals define
guidelines, contents, practices and purposes
for history teaching, and inside this setting what these documents prescribe - we make
an effort to give visibility to the possibilities of
local history teaching as well. This text
observes the construction and comprehension
of a plural and significant historic knowledge
that allows concrete and cognitive
approximations, among teachers and students
and the social environment in which they live
and perform as citizens, in an articulate form
with other spaces, other groups and other
times.
Keywords: History Teaching; Local History;
Curriculum Contents.
85

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ENSINO DE HISTRIA LOCAL:

CHESNEAUX, Devemos fazer..., p. 161.

faz a periodizao e a organizao do tempo para aperfeioar a aprendizagem.

CHESNEAUX, Devemos fazer..., p. 95.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

terico e prtico dos historiadores de ofcio6, refletido nas novas abordagens

Aqueles que trabalham em universidades e em institutos de pesquisas.

Destacamos que esse conhecimento histrico escolar no deve ser entendido

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

Entre as professoras por ns entrevistadas, destacamos o seguinte relato que

Entrevista com professora de Histria do municpio do Conde (PB), em 12 jun. 2003.

no sentido da contribuio metodolgica que tais estudos podem trazer prtica

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

se que, proporcionalmente renovao nos quadros funcionais, no tem ocorrido

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria: construindo a relao contedo-mtodo no ensino de

professores, aliada s condies subjetivas do seu trabalho, tais como a

As referncias ao Ensino Fundamental, no presente artigo, antecedem a Lei sancionada em 6 de

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

geral. Segundo Giroux e Simon, so abordagens desse tipo que apresentam um

DAVIS, As camadas populares..., p. 104.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1992, p. 18.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

livros, a literatura de cordel, msicas e poesias, as fotografias, o patrimnio histrico

Os currculos so responsveis, em grande parte, pela formao e pelo

ABUD, K. Currculos de Histria e Polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola

ABUD, Currculos de Histria....

ROCHA, Ubiratan. Histria, currculo e cotidiano escolar. So Paulo: Cortez, 2002.

STEPHANOU, Maria. Currculos de histria: instaurando maneiras de ser, conhecer e interpretar.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

de programas de ensino, que eram planejados e sistematizados pelas equipes das

FONSECA, Caminhos da histria..., p. 55.

estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas

BRASIL, Lei n 9.394/ 69..., artigo 32.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

De acordo com os PCN, a organizao da disciplina histria em cada ciclo

Histria local e do cotidiano

Histria das organizaes

Histria das relaes sociais, da

- As relaes sociais e a natureza;

Histria das representaes e das

- Naes, povos, lutas, guerras e

Esquematicamente, partindo dos eixos temticos, os contedos indicados para

[15]; Joo Pessoa, jul./dez. 2006.

Enfocam diferentes histrias do local em que o aluno vive, dimensionadas

Enfocam diferentes histrias que compem as relaes estabelecidas entre a

Enfocam as relaes entre as sociedades e a natureza.

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 1 e 2 Ciclos - Histria, p. 63.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

Segundo o entendimento de seus elaboradores, a idia de parmetros segue a

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental 3 e 4 Ciclos - Histria, p. 67.

BRASIL Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

inclusive, enviado para cada escola do municpio para que os professores

Entrevista com orientadora educacional do municpio do Conde, 17 mai. 2003.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

no so homogneos, neutros, passivos, objetivos, portanto devemos desmistificar,

MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 16.

conhecimento, descontextualizado da mltipla realidade encontrada no sistema

MOREIRA & SILVA, Currculo..., p. 28.

[15]; Joo Pessoa, jul./ dez. 2006.

histria e, especificamente com o de histria local, e considerando as propostas

PARABA. Secretaria de Educao do Estado. Documento Educao Bsica: Programa Curricular.

BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares