Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Processo de Elaboração Do Conceito de Potenciação de Números Fracionários
Processo de Elaboração Do Conceito de Potenciação de Números Fracionários
ISSN 0103-636X
219
Doutor em Educao Universidade Federal de Santa Catarina. Docente do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Extremo Sul Catarinense, Cricima SC. Endereo para
correspondncia: Av. Universitria, 1105 Bairro Universitrio CEP 88806-000, Cricima SC.
E-mail: add@unesc.net
1
220
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Abstract
This study focus on the process of elaboration of the concept of fractional numbers
potenciation by a group of 14 primary school students (7th grade), thirteen year-old.
Based on the historical, cultural perspective, we propose a teaching sequence, a group
of situations organized according to the logic-mathematical principles and notions on
the concept of potenciation historically produced, with an emphasis on the idea of
sequence having unity as the term of reference. The conceptual dialogues created in the
teaching situations were decisive to show the students that fractional numbers
potenciation demand: a new writing of the fraction; the inversion of the fractional terms
(numerator and denominator) in the transformation of positive exponent into negative
and vice-versa; the use of arithmetic, geometric, algebraic, and mental procedures in
order to determine a consequent or antecedent term in a fractional base sequence.
Keywords: Concepts. Potenciation. Fractional Numbers. Historical-Cultural Approach.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
221
222
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
223
224
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
225
226
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
227
228
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
229
230
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
231
232
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
233
234
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
2
0
4
1
8
23
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
235
1
?
4
1
.
8
1
32
1
, 1
64 128
...
...
1
8
1
4
1
2
8 ...
236
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
...
1
2
seria o mesmo que 2-1, 4 = 2 2 = 2-2 e, assim por diante. Nas palavras do
aluno T: Pela lgica, o um meio dois elevado a menos um, o um quarto e
dois na menos dois, o um oitavo dois na menos trs.
Outras situaes envolvendo bases diferentes 3, 4, 5 e 10 foram
analisadas com as diversas representaes numricas at a sntese com
expoentes inteiros relativos, como aquela de base dois descrita anteriormente.
Nas discusses, vieram tona duas caractersticas conceituais similares:
Aluno N: - todos os termos se transformam em nmero
natural, mesmo a frao que um nmero natural escrito
com expoente inteiro negativo.
Aluno R: - as fraes que surgem esquerda do termo de
expoente zero, tm como numeradores a unidade e os
denominadores so os mesmos termos que aparecem
direita da unidade.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
237
O Processo de...
Aluno M:
vez do
Alunos:
4
9
Alunos:
2
3
de
4
9
2
3
de
?
4
9
2
3
?
8
27
Acrescentam:
16
81
32
243
...
que quantidade?
Aluno P: Como mesmo? A gente quer saber quem o todo
que o um dois teros?
238
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
3
2
|______________________|1
|___________|___________|
0
1 parte de 3
2 partes de 3
|___________|___________|___________| Todo
0 1 parte de 3
2 partes de 3
1 3 partes de 3
3/2
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Pesquisador: 1=
2
3
3
2
O Processo de...
239
2
.x g 3 = 2.x g 2.x = 3
3
g x=
3 .
2
2
3
para que ele seja
de vez desse nmero? Os alunos
3
2
240
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
81 27 9 3
,
, , . Alm disso, adotaram o
4 2
16 8
3
, situadas esquerda da unidade, correspondia
2
2
.
3
2
3
9
4
-3
2
3
3
2
-2
2
3
2
3
1
-1
2
3
4
9
1
2
3
2
3
8
27
2
2
3
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
241
Consideraes
No processo de elaborao do sistema conceitual de potenciao de
nmeros fracionrios, os alunos se apropriam da ideia de sequncia, cujos
termos so as potncias de um determinado nmero. O raciocnio multiplicativo
sua base fundamental, inicialmente, na relao entre os termos, inclusive
com a unidade (termo de expoente zero) e no definidor da base (termo de
expoente 1). A multiplicao de mesmo fator caracterstica dos termos com
expoentes naturais maiores ou iguais a dois. Ela no o conceito de potenciao
em si, mas uma das significaes. A sua incluso, por parte dos alunos, no
novo contexto conceitual ocorre na execuo da sequncia de ensino em que
se explicitam mediaes em cujo teor esto as dimenses do conceito para a
elaborao do raciocnio esperado.
A multiplicao aparece no sistema conceitual de potenciao
antecedida por dois termos da sequncia que no se transformam em fatores:
um termo de expoente zero e outro de expoente um. Atingir esse nvel de
pensamento em conceito demandou um processo longo, mesmo que nas
primeiras proposies com nmeros inteiros um grupo significativo de alunos
escrevia de imediato a sequncia nas suas diversas formas de representao
at a forma de potncia.
Uma hiptese que se apresentou foi que os dilogos promovidos pelas
situaes foram decisivos para a compreenso, pelos alunos, de que a
potenciao com fracionrios os colocassem diante da possibilidade e
necessidade de uma nova escrita da frao: nmero inteiro com expoente
negativo. Tambm, foram pertinentes para que aquele grupo de alunos
a
generalizasse a igualdade b
-n
b
= a . Alm disso, adotar procedimentos
242
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011
O Processo de...
243
244
Bolema, Rio Claro (SP), v. 24, n 38, p. 219 a 243, abril 2011