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TESTAGEM PSICOLÓGICA COM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES
Juliane Callegaro Borsa
Monalisa Muniz

E
ste capítulo abordará variáveis importantes a serem consideradas em uma testagem psicológica com
crianças e adolescentes. Os apontamentos aqui discutidos contribuirão para que os dados advindos
da testagem sejam coletados e interpretados de maneira adequada para a população infantojuvenil. O
leitor  pode  pensar:  “mas  os  testes  psicológicos  já  nos  orientam  sobre  seu  público­alvo  e  como  deve  ser
realizada  sua  aplicação,  correção  e  interpretação”.  Sim,  os  manuais  desses  testes  instruem  sobre  a  sua
administração;  no  entanto,  é  imprescindível  que  o  avaliador  conheça  uma  série  de  elementos  que  farão  o
material colhido por meio do teste ser realmente útil para a avaliação psicológica, que é o processo no qual a
testagem é inserida. Assim, inicialmente se discorrerá sobre a avaliação psicológica e a testagem psicológica
dentro desse processo; em seguida, serão trabalhadas as especificidades para o público infantojuvenil; e, por
fim, será discutida a necessidade de mais testes para essa população.
A avaliação psicológica é um processo técnico e científico realizado com pessoas ou grupos de pessoas
que requer metodologias específicas de acordo com cada área de conhecimento. Ela é dinâmica e constitui­
se  em  fonte  de  informações  de  caráter  explicativo  sobre  os  fenômenos  psicológicos,  com  a  finalidade  de
subsidiar trabalhos nos diferentes campos de atuação do psicólogo, entre eles os da saúde, da educação, do
trabalho e outros setores em que se fizer necessária. Trata­se de um estudo que requer planejamento prévio e
cuidadoso, de acordo com a  demanda e com os fins para os quais a avaliação se  destina (Conselho Federal
de  Psicologia  [CFP],  2013).  Conhecimentos  em  diversas  áreas  da  psicologia,  como,  por  exemplo,
psicopatologia, psicologia do desenvolvimento, psicologia da personalidade e processos cognitivos básicos,
devem  ser  associados  ao  corpo  teórico  e  prático  de  conhecimentos  específicos  da  avaliação  psicológica.
Esse  conjunto  de  informações  deve  estar  presente  em  todo  o  processo  de  avaliação  psicológica  para  que
sejam realizadas interpretações adequadas advindas do material recolhido durante o processo (Nunes et al.,
2012).
Entre  as  ferramentas  de  coleta  de  informações  utilizadas  na  avaliação  psicológica,  estão  os  testes
psicológicos,  que  são  definidos  como  procedimentos  sistemáticos  de  observação  e  registro  de
comportamentos com o objetivo de descrever e/ou mensurar características e processos psicológicos (CFP,
2003). Assim, na avaliação psicológica, pode ser conduzida uma testagem psicológica, que, segundo Cohen,
Swerdlik  e  Sturman  (2014),  é  um  método  que  se  utiliza  de  instrumentos  e/ou  procedimentos  construídos
com a finalidade de mensurar variáveis associadas ao contexto da psicologia. Com isso, a testagem faz parte
do  processo  de  avaliação  psicológica,  que  é  uma  investigação  mais  ampla  para  a  compreensão  do
funcionamento do ser humano.
Tanto a avaliação quanto a testagem psicoló gica são atividades complexas e demandam competências e
habilidades específicas dos psicólogos. Neste  capítulo,  serão  tratadas  de  forma  mais  detalhada  a  testagem
psicológica em crianças e adolescentes, mas é imprescindível que tais competências e habilidades estejam
consolidadas  na  prática  profissional  do  psicólogo.  Para  melhor  detalhamento  e  compreensão  sobre  esse
assunto, recomenda­se a leitura do Código de Ética do Profissional de Psicologia (CFP, 2005), das Diretrizes
para o uso de testes (International Test Comission [ITC], 2000) e de Nunes e colaborado res (2012).
Uma  formação  sólida  das  competências  e  habilidades  prepara  o  psicólogo  para  lidar  com  as
especificidades  da  avaliação  psicológica,  como,  por  exemplo,  quem  é  o  sujeito  ou  grupo  a  ser
compreendido. A condução e as estratégias assumidas no processo da avaliação psicológica dependerão do
sujeito  ou  grupo  que  será  avaliado.  O  mesmo  cabe  aos  testes  psicológicos,  e,  com  isso,  vários  aspectos
citados  como  importantes  para  o  processo  de  avaliação  psicológica,  tais  como  conhecimentos  de  outras
áreas da psicologia e análise das informações interpretadas com demais dados, também  se aplicam  para  a
testagem psicológica.
Gauy  e  Guimarães  (2006)  descrevem  que  os  primeiros  trabalhos  de  avaliação  infantojuvenil  tinham
como finalidade verificar a frequência, a duração e a taxa de comportamentos em determinados contextos.
Posteriormente, o foco passou a ser a natureza e a causa dos  comportamentos, o que demandou a inclusão de
novos agentes e instrumentos no processo, como outros informantes e instrumentos comportamentais com
maior  amplitude.  As  autoras  também  apontam  a  complexidade  da  avaliação  dos  transtornos   nessa
população, que, dadas as características do de senvolvimento, apresenta maior dificuldade em expressar e em
reconhecer suas emoções.
Conforme apontado por Bird e Duarte (2002), quando se tem por objetivo a identificação de problemas
psiquiátricos em crianças e adolescentes, há desafios e particularidades diferentes dos da população adulta.
O período do desenvolvimento, especialmente das crianças, pode limitar a maneira como percebem e lidam
com os problemas emocionais. Para que ocorra um diagnóstico efetivo nessa faixa etária, é necessário um
procedimento  de  avaliação  que  utilize  diversas  fontes  de  informação,  além  da  aplicação  de  medidas
padronizadas adaptadas para essa população.
Os  apontamentos  de  Gauy  e  Guimarães  (2006)  e  Bird  e  Duarte  (2002)  justificam  ainda  mais  os
cuidados a serem tomados com a avaliação e o teste psicológico para a população infantojuvenil. Assim, a
prática  da  testagem  psicológica  requer  uma  série  de  cuidados  técnicos  e  éticos  que  garantirão  sua
efetividade. Tais cuidados são inerentes a qualquer contexto e demanda, porém, na prática com crianças e
adolescentes, é preciso atenção especial. Os resultados obtidos por meio dos testes psicológicos devem ser
sempre  considerados  de  forma  contextualizada,  atrelados  aos  resultados  das  demais  técnicas  e
procedimentos conduzidos ao longo do processo, como a entrevista, a hora do jogo e a observação.
Além disso, é importante que os resultados dos testes psicológicos também sejam confronta dos com os
dados advindos de outros  informantes, como pais, professores, amigos e outros cuidadores e familiares, os
quais  poderão  fornecer  informações  úteis  sobre  o  comportamento  da  criança  ou  do  adolescente  no  seu
cotidiano.  Do  mesmo  modo,  as  informações  advindas  de  outros  profis sionais,  como  neurologistas  e
fonoaudiólogos,  poderão  ser  de  extrema  valia,  pois  fornecem  da dos  específicos  de  suas  áreas  de
conhecimento que, por sua vez, serão importantes para a investigação conduzida pelo psicólogo ao longo do
processo  de  avaliação  psicológica.  Concordando  com  Rocha,  Emerich  e  Silvares  (2014),  a  inclusão  de
múltiplos  informantes  é  fundamental,  já  que  permitirá  ao  psicólogo  uma  melhor  e  mais  completa
compreensão  do  caso,  auxiliando  na  tomada  de  decisão  mais  adequada  quanto  à  indicação  terapêutica.
Ressalta­se  que  a  interpretação  dos  resultados  dos  testes  é  outro  aspecto  que  merece  atenção  especial.  É
importante  considerar  que  crianças  e  adolescentes  sofrem  significativa  influência  de  referências  externas,
como  a  família,  a  escola,  os  pares,  entre  outros.  Nesse  sentido,  é  importante  que  os  resultados  não  sejam
taxativos e considerem o atual momento de vida do sujeito avaliado.
Outra prática útil para a compreensão do caso é a investigação realizada in loco, visando conhecer as
características dos comportamentos da criança ou do adolescente na escola, em casa ou em outros contextos
de interação. Tal  prática permitirá ao psicólogo obter informações que dificilmente seriam apreendidas por
meio  de  testes  padronizados,  garantindo,  assim,  uma  visão  sistêmica  da  queixa  apresentada  no  início  da
avaliação psicológica. Um exemplo dessa prática é a visita do psicólogo à escola da criança que  chega para
avaliação com a queixa de problemas de
aprendizagem. Nessa visita, o profissional  poderá entrevistar os professores, conhecer a sala de aula ou
observar as atividades de pátio, a fim de compreender como e com quem a criança interage. Essas
informações poderão auxiliar na compreensão da dificuldade de aprendizagem, considerando as possíveis
variáveis envolvidas para além dos déficits cognitivos. Estaria essa criança com dificuldade de atenção
decorrente de aspectos individuais ou de fatores distratores externos? Estaria apresentando dificuldades de
interação com seus pares, repercutindo nas dificuldades acadêmicas? A relação entre o professor e a criança
poderia estar contribuindo para essa dificuldade? Que outras variáveis do contexto podem estar
influenciando na etiologia e manutenção dos problemas de aprendizagem?
É  preciso  salientar,  também,  que  toda  e  qualquer  dificuldade  psicológica,  seja  ela  cognitiva  ou
afetiva/emocional,  é,  em  alguma  medida,  sempre  multifatorial.  Assim,  o  psicólogo  deve  considerar  os
aspectos  do  contexto  social,  cultural  e  familiar  do  avaliando.  Por  exemplo,  se  a  criança  ou  adolescente
apresenta  dificuldade  de   relacionamento,  demonstrando  comportamentos  agressivos,  é  necessário  que  o
psicólogo investigue em que contexto essas atitudes ocorrem e compreenda a dinâmica das relações que o
paciente estabelece com seus pares, familiares e professores. Essas informações serão úteis para corroborar
os dados obtidos na testagem, permitindo uma compreensão mais ampla do comportamento agressivo.
Também deve­se considerar o contexto e os objetivos da avaliação. A testagem realizada no contexto
clínico apresentará características distintas da testagem realizada no contexto hospitalar, escolar ou jurídico,
por exemplo. Independentemente do contexto e dos objetivos da avaliação, a aplicação dos testes deve estar
sempre atrelada a outros procedimentos e técnicas. Porém, na clínica, o processo de investigação tende a ser
mais  longo  e  mais  complexo.  Essas  características  permitem  uma  postura  mais  exploratória  por  parte  do
psicólogo,  que  fará  uma  análise  detalhada  dos  sintomas  investigados  e  das  possíveis  relações  entre  eles  e
outras  características  e  eventos  de  vida  do  avaliando.  Já  no  contexto  jurídico,  escolar  ou  hospitalar,  a
testagem  geralmente  tem  característica  mais  pontual,  visto  que  cumpre  responder  a  um  objetivo  mais   ­
específico, como, por exemplo, avaliação em caso de disputa de guarda, orientação vocacional ou avaliação
pré­cirúrgica.  Essas  diferentes  características  e  de mandas  são  essenciais  para  a  escolha  dos   testes
psicológicos  a  ser  aplicados,  que  poderão  ser  mais  breves  e  objetivos  (como  escalas,  inventários  e
checklists)  ou  mais  complexos  (como  técnicas  projetivas  e  expressivas).  Quanto  aos  testes  psicológicos,
deve­se  salientar  que  esses  instrumentos  não  são  capazes  de  responder  sozinhos  a  todas  as  questões
levantadas no processo de avaliação psicológica. Os testes são ferramentas úteis, porém complementares às
informações oriundas de outras fontes, métodos e técnicas, de que o psicólogo necessariamente deve lançar
mão ao conduzir a avaliação psicológica (CFP, 2003).
Outro  aspecto  importante  na  testagem  com  crianças  e  adolescentes  refere­se  aos  cuidados  com  a
aplicação  dos  testes.  Sobre  esse  ponto,  que  se  aplica  a  qualquer  testagem,  cabe  mencionar  uma  frase  de
Cunha  (2000,  p.  113):  “.  .  .  o  foco  da  testagem  deve  ser  o  sujeito,  e  não  os  testes”.  A  infância  e  a
adolescência  são  etapas  do  desenvolvimento  caracterizadas  por  importantes  aquisições  neurológicas,
cognitivas,  afetivas  e  sociais.  Crianças  e  adolescentes  podem  apresentar  diferentes  características
psicológicas, dependendo da etapa do desenvolvimento em que se encontram. Por isso, é preciso considerar
essas  especifi cidades  ao  planejar  a  testagem.  São   necessários  testes  específicos  para  diferentes  fases  do
desenvolvimento  e  um  ambiente  que  permita  que  a  criança  ou  o  adolescente  sintam­se  capazes  de  se
expressar livremente, de acordo com suas próprias demandas e possibilidades. Uma  criança de 5 anos, por
exemplo,  apresenta  capacidade  de  compreensão  e  verbalização  muito  distinta  da  apresentada  por  uma
criança de 10 anos. Do mesmo modo, os contextos de interação, a autonomia e o desenvolvimento cognitivo
e  socioemocional  de  uma  criança  pré­escolar  são  distintos  dos  de  crianças  mais  velhas.  Devido  a  esses
aspectos, é importante que seja respeitada a faixa etária a que os testes se destinam.
Cunha  (2000)  apresenta  algumas  recomendações  para  a  administração  de  testes  e  técnicas,
especificando  algumas  particularidades  no  manejo  com  crianças  quanto  à  estrutura  do  am biente  e  à
organização do material. A  autora pontua a necessidade de o ambiente de  aplicação ser adequado, com os
materiais   disponibilizados  de  maneira  a  facilitar  o  processo  de  testagem  para  o  próprio  psicólogo  e  a
interação  do  avalian do  com  o  material.  Esse  aspecto  pontuado  por  Cu nha  é  importante  para  qualquer   ­
avaliando, mas requer atenção especial quando se trata de crianças, a começar pela ergonomia do local de
testagem.  O  ambiente  deve  ter  mesa  e   cadeira  adequadas  ao  tamanho  da  criança,  caso  contrário,  ela  será
prejudicada. Por exemplo, o Teste da Casa­Árvore­Pessoa, conhecido como HTP (Buck, 2003), propõe que
o  sujeito  realize  três  desenhos,  utilizando  papel,  lápis  e  borracha.  Para  tanto,  o  psi cólogo  deverá
disponibilizar uma mobília que deixe a criança confortável para a execução da tarefa. O mesmo ocorre com
diversos  subtestes  da  Escala  Wechsler  para  Avaliação  da  Inteligência  em  Crianças  –  WISC­IV  (Wechsler,
2013), co mo, por exemplo, a montagem de cubos, em que os materiais devem estar à altura do  campo de
visão  da  criança.  Além  disso,  a  disposição  dos  materiais  e  o  que  deve  estar  presente  durante  a  aplicação
também  merecem  cuidados.  Diferentemen te  do  adulto,  a  criança,  e  até  mesmo  o  adolescente,  tem  mais
dificuldade em manter a atenção em um determinado estímulo por um tempo prolongado. Dessa forma, um
ambiente com muitos estímulos desnecessários pode distrair o avaliando, prejudicando a execução da tarefa.
Então,  como  mencionado  por  Cunha  (2000),  a  depender  da  quantidade  de  material  necessária  para  a
testagem, pode­se dispor de uma mesa auxiliar para organizar o instrumento e somente arrumar o ne cessário
na  mesa  principal,  como  deve  ser  feito  para  o  WISC­IV,  cujos  materiais  devem  estar  organizados
separadamente, sendo apresentados um a um à criança.
Ainda  sobre  a  aplicação  dos  testes  psicológicos,  Cunha  (2000)  alerta  que  há  uma  tendência  do
psicólogo a elaborar explicações que ele consi dera mais fácil para a criança compreender, o que se configura
como um desrespeito ao critério de padronização. Aqui é extremamente relevante lembrar que, quando se
trata  de  teste  psicológico  aprovado  pelo  CFP,  há  um  manual  que  detalha  de  for ma  criteriosa  como  as
explicações  sobre  a  realização  do  teste  devem  ser  transmitidas  ao  avaliando.  Tais  instruções  devem  ser
seguidas,  pois  também  foram  alvo  de  pesquisa  e  análise   durante  a  validade  do  teste,  e  modificações  na
maneira de explicar podem até mesmo invalidar as interpretações dos resultados. Lembre­se que todo  teste é
um instrumento padronizado, que deve ser aplicado da mesma maneira em qualquer sujeito, já que formas
diferentes  de  aplicação  e  de   instrução  podem  interferir  nas  respostas.  Em  síntese,  os  procedimentos  de
aplicação propostos nos manuais dos testes devem ser seguidos de forma rigorosa, a fim de garantir que a
criança  ou  o  adolescente  possam  compreender,  de  forma  clara,  os  procedimentos  de  aplicação.  Caso  seja
realmente imprescindível modificar a forma de explicar e aplicar o teste, a análise não poderá ser baseada
nas   tabelas  normativas  e  nas  interpretações  padronizadas  e  validadas  para  o  instrumento,  devendo  ser
realizada somente uma análise qualitativa da produção do sujeito avaliado, ponderando seu desempenho ao
realizar o teste. Esse tipo de situação, em que há modificação na explicação e na aplicação, tende a ocorrer
em  avaliações  neuropsicológicas.  De  acordo  com  Lezak,  Howieson  e  Loring  (2004),  essas  mudanças  são
importantes para esse tipo de avaliação, conforme o quadro clínico apresentado pelo avaliando, e a análise
deve  se  pautar  em  observação  qualitativa  das  respostas  ao  teste,  procurando  identificar  como  a  pessoa
respondeu e quais foram suas dificuldades e facilidades.
Para  ilustrar  esse  tipo  de  situação,  pode­se  pensar  em  uma  criança  que  esteja  apresentando  nível  de
desatenção elevado. O psicólogo irá mensurar sua capacidade cognitiva por meio de um teste de inteligência
com 30 itens, em que  somente os três primeiros são utilizados para explicar o que a criança deve fazer para
realizar  as  tarefas  e  que  há  tempo  limite  de  duração.   Provavelmente,  durante  a  aplicação  do  teste,  o
profissional terá de retomar diversas vezes o que a criança  precisa fazer. Nesse sentido, não será possível
avaliá­la dentro do tempo limite estipulado nas instruções do teste. No entanto, essas duas modificações são
necessárias para que o psicólogo consiga avaliar melhor a capacidade cognitiva, minimizando a influência
da desatenção no desempenho no teste. Assim, mesmo que o resultado obtido não seja comparado aos dos
demais sujeitos da sua idade, justamente porque houve mudanças na aplicação do teste (tempo e instruções),
o avaliador poderá ter informações mais detalhadas sobre a capacidade cognitiva do avaliando, pois, durante
a aplicação, pode observar como a criança raciocina so bre as tarefas.
Além de todos esses cuidados na aplicação, correção e interpretação dos resultados dos testes, há outro
elemento precioso que precede a testagem, que é a conversa inicial, também conhecida pelo termo rapport.
Novamente  citando  Cunha  (2000),  não  se  deve  administrar  testes  ou  técnicas  sem  ter  estabelecido  uma
conversa inicial. Essa interação inicial tem a função de criar um clima descontraído e de confiança para o
avaliando, o que possibilita uma realização do  teste
começar pela ergonomia do local de testagem. O ambiente deve ter mesa e  cadeira adequadas ao tamanho da
criança, caso contrário, ela será prejudicada. Por exemplo, o Teste da Casa­Árvore­Pessoa, conhecido como
HTP (Buck, 2003), propõe que o sujeito realize três desenhos, utilizando papel, lápis e borracha. Para tanto,
o psi cólogo deverá disponibilizar uma mobília que deixe a criança confortável para a execução da tarefa. O
mesmo ocorre com diversos subtestes da Escala Wechsler para Avaliação da Inteligência em Crianças –
WISC­IV (Wechsler, 2013), co mo, por exemplo, a montagem de cubos, em que os materiais devem estar à
altura do  campo de visão da criança. Além disso, a disposição dos materiais e o que deve estar presente
durante a aplicação também merecem cuidados. Diferentemen te do adulto, a criança, e até mesmo o
adolescente, tem mais dificuldade em manter a atenção em um determinado estímulo por um tempo
prolongado. Dessa forma, um ambiente com muitos estímulos desnecessários pode distrair o avaliando,
prejudicando a execução da tarefa. Então, como mencionado por Cunha (2000), a depender da quantidade de
material necessária para a testagem, pode­se dispor de uma mesa auxiliar para organizar o instrumento e
somente arrumar o ne cessário na mesa principal, como deve ser feito para o WISC­IV, cujos materiais
devem estar organizados separadamente, sendo apresentados um a um à criança.
Ainda  sobre  a  aplicação  dos  testes  psicológicos,  Cunha  (2000)  alerta  que  há  uma  tendência  do
psicólogo a elaborar explicações que ele consi dera mais fácil para a criança compreender, o que se configura
como um desrespeito ao critério de padronização. Aqui é extremamente relevante lembrar que, quando se
trata  de  teste  psicológico  aprovado  pelo  CFP,  há  um  manual  que  detalha  de  for ma  criteriosa  como  as
explicações  sobre  a  realização  do  teste  devem  ser  transmitidas  ao  avaliando.  Tais  instruções  devem  ser
seguidas,  pois  também  foram  alvo  de  pesquisa  e  análise   durante  a  validade  do  teste,  e  modificações  na
maneira de explicar podem até mesmo invalidar as interpretações dos resultados. Lembre­se que todo  teste é
um instrumento padronizado, que deve ser aplicado da mesma maneira em qualquer sujeito, já que formas
diferentes  de  aplicação  e  de   instrução  podem  interferir  nas  respostas.  Em  síntese,  os  procedimentos  de
aplicação propostos nos manuais dos testes devem ser seguidos de forma rigorosa, a fim de garantir que a
criança  ou  o  adolescente  possam  compreender,  de  forma  clara,  os  procedimentos  de  aplicação.  Caso  seja
realmente imprescindível modificar a forma de explicar e aplicar o teste, a análise não poderá ser baseada
nas   tabelas  normativas  e  nas  interpretações  padronizadas  e  validadas  para  o  instrumento,  devendo  ser
realizada somente uma análise qualitativa da produção do sujeito avaliado, ponderando seu desempenho ao
realizar o teste. Esse tipo de situação, em que há modificação na explicação e na aplicação, tende a ocorrer
em  avaliações  neuropsicológicas.  De  acordo  com  Lezak,  Howieson  e  Loring  (2004),  essas  mudanças  são
importantes para esse tipo de avaliação, conforme o quadro clínico apresentado pelo avaliando, e a análise
deve  se  pautar  em  observação  qualitativa  das  respostas  ao  teste,  procurando  identificar  como  a  pessoa
respondeu e quais foram suas dificuldades e facilidades.
Para  ilustrar  esse  tipo  de  situação,  pode­se  pensar  em  uma  criança  que  esteja  apresentando  nível  de
desatenção elevado. O psicólogo irá mensurar sua capacidade cognitiva por meio de um teste de inteligência
com 30 itens, em que  somente os três primeiros são utilizados para explicar o que a criança deve fazer para
realizar  as  tarefas  e  que  há  tempo  limite  de  duração.   Provavelmente,  durante  a  aplicação  do  teste,  o
profissional terá de retomar diversas vezes o que a criança  precisa fazer. Nesse sentido, não será possível
avaliá­la dentro do tempo limite estipulado nas instruções do teste. No entanto, essas duas modificações são
necessárias para que o psicólogo consiga avaliar melhor a capacidade cognitiva, minimizando a influência
da desatenção no desempenho no teste. Assim, mesmo que o resultado obtido não seja comparado aos dos
demais sujeitos da sua idade, justamente porque houve mudanças na aplicação do teste (tempo e instruções),
o avaliador poderá ter informações mais detalhadas sobre a capacidade cognitiva do avaliando, pois, durante
a aplicação, pode observar como a criança raciocina so bre as tarefas.
Além de todos esses cuidados na aplicação, correção e interpretação dos resultados dos testes, há outro
elemento precioso que precede a testagem, que é a conversa inicial, também conhecida pelo termo rapport.
Novamente  citando  Cunha  (2000),  não  se  deve  administrar  testes  ou  técnicas  sem  ter  estabelecido  uma
conversa inicial. Essa interação inicial tem a função de criar um clima descontraído e de confiança para o
avaliando,  o  que  possibilita  uma  realização  do   teste  mais  genuína,  ajudando  a  diminuir  a   ansiedade  e  a
aumentar a atitude de cooperação. Esse momento pode ser mais complicado quando se trata de crianças e
adolescentes, já que a demanda inicial advém de pais, professores e médicos, e não de si próprio. Então, é
importante  que  o  psicólogo  saiba  conduzir  essa  conversa  inicial,  atentando  ainda  mais  para  uma  postura
acolhedora e compreensiva dessa situação.
Assim  como  a  conversa  inicial,  as  técnicas  grá ficas  tendem  a  ser  recomendáveis  como  técni cas
“quebra­gelo”,  especialmente  com  crianças  (Cu nha,  2000).  O  desenho  e  outras  atividades  lú dicas,  como
jogos estruturados, atividades com ar gila e brincadeiras com bonecos de pano, são fa miliares às crianças e,
por isso, pouco ansiogê nicas, se comparadas aos testes padronizados. Entre os testes psicológicos, existem
alguns que são de mais fácil aceitação, como é o caso do HTP ou do Desenho da Figura Humana – DFH
(Wechsler, 2003). O HTP é um teste projetivo que também reúne essas características, podendo ser utilizado
no início de uma sessão de testagem (Borsa, 2010). Já o DFH apresenta­se como uma técnica útil sobretudo
com crianças, pois se trata de uma tarefa não verbal de expressão gráfica (Borsa & Bauermann, 2013). Essas
técnicas também são úteis quando a criança já está cansada, após a realização de testagens mais complexas,
como é o caso do WISC­IV. No  entanto, Cunha (2000) salienta que a utilização dessas técnicas não deve
preencher  toda  a  sessão,  para  que  não  fique  a  impressão  de  que  todo  encontro  será  preenchido  de  forma
estritamente lúdica. É importante considerar, porém, casos em que a criança ou o adolescente não dispõem
de  condições  emocionais  ou  cognitivas  para  a   realização  de  um  teste,  situação  que  exige  o  uso  de  um
número maior de técnicas lúdicas, em detrimento dos testes psi cológicos. Um exemplo claro são os casos de
crianças e adolescentes com déficits cognitivos im portantes e que não conseguem compreender o enunciado
de um teste ou interpretar adequada mente determinado estímulo. Outro exemplo são as avaliações realizadas
com crianças pré­escola res que contam com um número limitado de testes para sua faixa etária. Testes que
requerem  contar  histórias  também  não  são  indicados  para  avaliandos  com  dificuldade  significativa  na
verbalização. Em todos esses casos, as técnicas lúdicas poderão ser as principais fontes de informação.
Também  são  comuns  casos  em  que  a  criança  se  sente  muito  mobilizada  com  determinado  conteúdo
presente no estímulo de um teste. Em uma avaliação conduzida pela primeira autora deste capítulo, a criança
foi convidada a responder ao Teste de Apercepção Infantil Figuras de Animais (CAT­A). Nas figuras cujos
estímulos abordavam a presença da figura materna, a criança colocava as mãos nas orelhas, na tentativa de
tapá­las,  verbalizando  que  “aquelas  histórias  eram  feias”  e  reportando  conteúdos  de  abandono  e  privação.
Ficou  evidente  seu  sofrimento  ante  o  conteúdo  mobilizador  e,  portanto,  optou­se  por  interromper  a
aplicação. Essa experiência pode levar a pensar que talvez o CAT­A não seja o melhor teste a ser aplicado,
por exemplo, com crianças  abandonadas e institucionalizadas, dadas suas características. A segunda autora,
em  situação  de  supervisão  de  estágio,  conduziu  um  caso  em  que  uma   criança  com  5  anos  se  recusou  a
realizar  todos  os   testes  propostos,  embora  estivesse  disposta  a  brincar  com  a  caixa  lúdica.  Durante  as
brincadeiras, a es tagiária conseguiu obter respostas para diversas perguntas, as quais não seriam possíveis na
aplicação de outros tipos de técnicas. As respostas dadas pela criança eram sempre por meio dos brinquedos
da caixa – por exemplo,  manipulando os animais ou os bonecos.
Por meio das questões apresentadas anteriormente, pode­se perceber que a escolha dos instrumentos e
das  técnicas  é  muito  importante  para  o  pro cesso  avaliativo.  Além  de  boas  escolhas  contribuírem  para  o
acolhimento inicial do avaliando, também é de extrema relevância saber identificar qual instrumento deve
ser  utilizado  para  a  investigação  da  demanda,  bem  como  que  tipo  e  formato  de  teste  são  mais  adequados
para a situação e para o avaliando. A escolha por um tipo de instrumento deve considerar a demanda trazida
para  investigação  e  as  hipóteses  levantadas  pelo  psicólogo  durante  o  processo.  Então,  somente  deve­se
aplicar  um  instrumento  que  avalia  habilidades  sociais  caso  essa  seja  uma  demanda   inicial  ou  o  psicólogo
perceba dificuldades da criança ou do adolescente nessa área. É importante que o profissional seja assertivo
no  momento  de  plane jar  a  bateria  de  instrumentos  a  ser  administrada.  Deve­se  sempre  optar  por
instrumentos que de fato possam cumprir com os objetivos  iniciais da avaliação. O psicólogo deve escolher
testes de qualidade, adequados para a faixa etária e a de manda trazida pelo avaliando.
Outros  aspectos  também  devem  ser  observa dos  no  tocante  à  escolha  dos  testes  psicológicos  a  serem
utilizados. Como descrito por Cunha
(2000), é importante atentar para as características demográficas do avaliando (idade, sexo, nível
sociocultural, entre outras), e também para a presença de condições específicas, como alguma li mitação ou
deficiência permanente ou temporária. A autora cita a questão de o avaliando utilizar óculos ou aparelho
auditivo. Essas variáveis são decisivas na avaliação e na testagem, e muitas vezes passam despercebidas
para o profissional desatento. No trabalho com crianças e adolescentes, esses são aspectos que devem ser
investigados já no início da avaliação, principalmente com crianças, já que se trata de problemas orgânicos
que tendem a ser observados somente quando se inicia a vida escolar. Prejuízos na audição e na visão,
mesmo em tratamento, podem ser obstáculos para a utilização de diversos testes. Por exemplo, uma criança
que usa óculos e que apresenta um grau elevado de miopia poderá ter dificuldade de responder a diversos
testes de inteligência que exigem a percepção de estímulos pequenos, com detalhes que demandam uma boa
acurácia visual. O cuidado com essas questões no início do processo também pode revelar uma demanda
inicial equivocada. Por exemplo, o avaliador recebe uma criança de 6 anos de idade cuja queixa da escola e
dos pais é a dificuldade em aprender a ler e escrever, e parece que com isso também está mais isolada das
demais crianças. Há diversas hipóteses que o avaliador pode investigar. Entre elas, é importante que seja
averiguado se a criança tem algum problema auditivo ou visual e se já consultou algum oftalmologista e
otorrinolaringologista, pois a dificuldade pode estar relacionada a um problema de visão ou audição que, ao
ser tratado, possibilitará melhor desenvolvimento na aprendizagem.
Falando  em  aprendizagem,  também  é  importante  verificar  a  capacidade  de  leitura  e  compreen são  de
texto  das  crianças  e   adolescentes,  principalmente  ao  utilizar  testes  psicológicos  de  au torrelato  ou  de
desempenho  que  dependem  da  in terpretação  de  textos.  Para  avaliar  a  inteligência  e  a  personalidade,  dois
construtos  sempre  importantes,  em  especial  nas  crianças,  há  diversos  formatos  de  testes.  Caso  seja
observado que a  leitura não está bem desenvolvida, é possível utilizar testes expressivos que demandem a
construção  de  um  desenho,  o  relato  de  uma  história,  a  observação  de  figuras  para  a  verificação  de
características da personalidade, e testes com figuras geométricas ou pictóricas para mensurar a capacidade
cog nitiva.
Fadiga,  falta  de  atenção  e  aspectos  motivacionais  também  devem  ser  considerados.  Nas  crianças,  o
cuidado maior é com o tempo de duração da testagem, pois aquelas com menos idade tendem a cansar mais
rapidamente  e  apresentam  menor  capacidade  de  manter  a  atenção  por  muito  tempo  em  uma  mesma
atividade. Já com os adolescentes, o aspecto motivacional carece de maior cuidado, principalmente quando
se encontra na sessão contrariado ou obrigado por seus pais ou responsáveis. É necessário atentar à forma
como o avaliando responde ao teste, pois o resultado obtido pode ser advindo de uma atitude negligen te e
não  responsável  ao  realizar  a  tarefa.  Nas  técnicas  gráficas,  por  exemplo,  é  comum  que  adolescentes
desenhem de forma muito rápida e sem detalhes (p. ex., figuras unidimensionais), de mo do a concluir logo a
tarefa.  Também  é  comum  que  façam  desenhos  com  elementos  impactantes  ou  que  descrevam  conteúdos
fantásticos, sarcásticos, agressivos e chocantes, com o objetivo de cha mar a atenção do psicólogo. Em casos
de  testes  para  avaliação  cognitiva,  a  validade  dos  resultados  pode  ser  totalmente  comprometida  quando  o
avaliando se comporta de forma displicente e desatenta, ou responde de forma aleatória. Instrumentos para a
avaliação de inteligência, por exemplo, podem ser respondidos de maneira apressada, sem que o avaliando,
de fato,  complete o raciocínio.
No  que  se  refere  aos  instrumentos  de  autorrelato,  outra  variável  merece  atenção:  a  desejabilidade
social. Em avaliações de indicadores emocionais e da personalidade, o avaliando pode não ser sincero em
suas respostas devido a uma alta desejabilidade social, ou seja, as respostas a de terminados itens podem ser
embasadas no julgamento que a pessoa faz de qual resposta é a mais adequada socialmente, e não em seu
próprio comportamento.
De modo geral, os testes de autorrelato de pendem da interpretação dos itens, mas também da percepção
que  o  sujeito  tem  de  si  quando  responde  a  instrumentos  que  avaliam  personalidade  e  aspectos
socioemocionais. Por exemplo, pode­se pensar na criança ou no adolescente que irá responder a um teste de
habilidades sociais. Suas respostas serão embasadas na percepção que tem das situações de relacionamentos
interpessoais. Imagine uma afirmação como “Ajudo meus colegas de escola quando eles não compreendem
a matéria”, e, diante de tal frase, a criança precisa atribuir se sempre, às vezes ou nunca ajuda. A resposta
emitida pode ser “sempre”, mas essa é a percepção da criança, que pode ou não condizer com a frequência
desse seu comportamento. Claro que um teste é composto por um conjunto de informações, mas distorções
perceptivas podem ocorrer em diversos itens, e o resultado final poderá não ser o real.
Os  cuidados  também  são  válidos  quando  se  trabalha  com  testes  de  heterorrelato,  ou  seja,  quando  o
instrumento  é  respondido  por  outras  pessoas  que  não  a  própria  criança  ou  adolescente.  Ge ralmente,  as
pessoas  convidadas  a  preencher  esses  testes  são  os  pais  ou  responsáveis  e  os  profes sores.  Embora  úteis,
esses  tipos  de  testes  contam  com  um  importante  viés,  que  é  o  julgamento  de  um  terceiro  sobre  o
comportamento da criança ou adolescente. Adultos tendem a avaliar esses comportamentos a partir de seus
próprios valores ou julgamentos, o que, muitas vezes, impede uma avaliação isenta e imparcial. Além disso,
pais  tendem  a  comparar  um  filho  com  os  outros  filhos  ou  com  filhos  de  seus  amigos,  ao  passo  que
professores  tendem  a  avaliar  a  criança  ou  o  adolescente  comparando­os  com  outros  alunos  (Ben­Arieh,
2005).  Para  minimizar  os  vieses  pertinentes  aos  diferentes  testes  psicológicos,  a  melhor  opção  é  unir
informações  advindas  de  diversos  informantes  e  de  diferentes  métodos  e  técnicas.  Um  exemplo  de  viés
comum nos instrumentos de auto e heterorrelato refere­se à avaliação dos problemas de comportamento de
crianças  e  adolescentes.  Os  comportamentos  internalizantes,  por  serem  mais  privados  e  terem  menor
repercussão  no  ambiente,  são  mais  bem  avaliados  pela  própria  criança.  Já  os  comportamentos
externalizantes causam mais impacto no ambiente e nas relações interpessoais, portanto, são mais facilmente
observados  por  terceiros  (Borsa,  Souza,  &  Bandeira,  2011;  Lins,  Alvarenga,  Paixão,  Almeida,  &  Costa,
2012).
Sobre  a  variável  socioeconômica  e  deficiências  que  a  criança  ou  o  adolescente  podem  apresentar,  há
um  tipo  de  teste  denominado  de  provas  as sistidas  (Linhares,  1995)  ou  testes  dinâmicos  (Sternberg  &
Grigorenko, 2002). Tais testes são destinados, principalmente, a mensurar capacidades cognitivas, como o
potencial de aprendiza gem, sendo especialmente importantes para crianças que não estão se desenvolvendo
em  um  con texto  com  recursos  para  a  aprendizagem  e/ou  que  apresentam  alguma  dificuldade  de
aprendizagem  ou  deficiência  física.  Nesse  tipo  de  testagem,  há  uma  situação  de  aprendizagem  durante  a
aplicação,  e  o  avaliador  pode  fornecer  à  criança  diversos  tipos  de  auxílio  para  a  realização  da  tarefa
(Linhares,  1995).  No  entanto,  no  Brasil,  apesar  de  alguns  pesquisadores  estudarem  o  tema  e  até  terem
construído testes dinâmicos, é um formato pouco conhecido e que esbarra nos requisitos mí nimos para um
teste ser considerado válido e, por consequência, adequado para uso. A maior di ficuldade encontrada para
esse tipo de teste re fere­se aos estudos de normatização, já que são vol tados principalmente para a análise e
interpretação  do  próprio  desempenho  do   avaliando,  o  quanto  e  como  ele  consegue  resolver  uma   tarefa  a
partir  de  ajudas  e  das  suas  dificuldades.  Para  melhor  conhecimento  sobre  o  assunto  e  os  testes  dinâmicos
existentes,  inclusive  construídos  pa ra  a  população  brasileira,  sugere­se  a  leitura  dos  livros:  Avaliação
cognitiva assistida: fundamen tos, procedimentos e aplicabilidade (Linhares, Es colano, & Enumo, 2006); e
Crianças  em  risco  de  desenvolvimento  e  aprendizagem:  atualizações  e  pesquisas  na  área  da  avaliação
assistida  ( Enumo,  Dias,  &  Paula,  2014)  –  que  traz,  em  seu  primeiro  capítulo,  uma  relação  com  toda  a
produção nacional sobre o tema (Enumo & Dias, 2014).
Diante do contexto descrito até o momento sobre a testagem psicológica em crianças e adolescentes,
não  há  como  negar  o  alto  grau  de  complexidade  desse  procedimento  na  avaliação  psicológica,  que  é  um
processo  ainda  mais  amplo  e  complexo.  Aliado  a  todos  os  pontos  aqui  debatidos,  é  fundamental  que  os
testes utilizados apresentem um conjunto robusto de evidências de validade que garantam sua efetividade,
ou seja, que avaliem aquilo que de fato se propõem a avaliar.
Para  serem  empregados  na  prática  profissio nal  por  psicólogos,  os  testes  psicológicos  preci sam  ser
avaliados e aprovados pelo Sistema de Ava liação de Testes Psicológicos (Satepsi). O Sa tepsi é o sistema do
CFP  responsável  pela  elabo ração  de  critérios  de  qualidade  e  a  consequente  aprova ção  dos  testes
psicológicos  disponíveis  no  merca do  brasileiro.  Uma  vez  que  os  testes  atendam  ao  con junto  de  critérios
estabelecidos,  é  emitido  o  parecer  favorável,  indicando  a  adequação  de  seu  uso  no  contexto  brasileiro.
Atualmente,  a  lista  do  Satepsi  conta  com  testes  psicológicos  para  a  avaliação  de  diferentes  construtos
psicológicos e des tinados a diferentes públicos e contextos. No entanto, observa­se que grande parte desses
testes é destinada a adultos. O número de instrumen tos disponíveis para avaliação de crianças e
adolescentes ainda é escasso. Especificamente, observa­se um número mais restrito de instrumentos
disponíveis para avaliação de crianças em idade pré­escolar. Essa realidade exige que o psicólogo utilize
outros métodos e técnicas, de modo a buscar informações mais robustas e detalhadas sobre as características
do avaliando.
Um levantamento realizado na página do Satepsi na internet em maio de 2015, especificamente para
este capítulo, mostra que, dos 153 testes psicológicos aprovados para uso do  psicólogo, 52 abrangem a faixa
etária  dos  2  anos  e  meio  até  os  16  anos,  sendo  que  não  foi  possível  verificar  a  população­alvo  de  quatro
instrumentos   (Sistema  de  Avaliação  de  Testes  Psicológicos  [Satepsi],  2015).  Desses,  para  a  faixa  etária
infantojuvenil, 31 são para avaliação da inteligência, da criatividade ou de processos cognitivos básicos; 10
para mensurar personalidade (6 expressivos e 4 escalas); 3 para investigar habilidade social; 2 para estresse;
1 para depressão; 1 para autocontrole; 1 para motivação para aprender; e 1 para autoconceito. Além disso,
há  duas  escalas  de  heteroavaliação,  uma  para  a  verificação  de  sintomas  do  transtorno  de  déficit  de
atenção/hiperatividade  e  outra  para  habilidades  sociais,  problemas  de  comportamento  e  competências  na
escola. No entanto, os instrumentos não tendem a avaliar toda a faixa etária infantojuvenil, alguns avaliam
mais crianças e outros adolescentes.
Esse  levantamento  embasa  o  que  foi  dito  an teriormente  sobre  a  escassez  de  instrumentos  para  a
população  pré­escolar,  pois,  para  crianças  abaixo  dos  6  anos,  há  somente  oito  testes,  sendo  seis  para
mensuração  da  inteligência  ou  de  processos  cognitivos  e  dois  para  personalidade  (uma  escala  e  um
expressivo). No entanto, para crianças com 4 anos, há três testes; para crianças a partir de 3 anos e 9 meses,
dois  testes;  e  somente  um  teste  que  avalia  a  partir  dos  2  anos  e  meio,  sendo  todos  para  a  cognição.  Essa
situação reforça a necessidade da utilização de técnicas gráficas para essa faixa etária, conforme já apontado
neste capítulo.
Tal panorama indica a necessidade de estudos de validação de novos testes psicológicos que permitam
avaliar outros construtos e que possam ser aplicados em populações específicas, como crianças pré­escolares
ou jovens com necessidades especiais (deficientes visuais, indivíduos com déficits intelectuais, indivíduos
com altas habilidades e com diferentes disfunções psicomotoras, entre outros). Nesse contexto, pontua­se a
urgência  de  estudos  de  padronização  e  normatização  de  testes  psicológicos  para  os  diferentes  contextos  e
realidades culturais do Brasil.

REFERÊNCIAS
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