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A Neurociência e o Ensino-Aprendizagem em Ciências PDF
A Neurociência e o Ensino-Aprendizagem em Ciências PDF
Manaus AM
2008
2
MARA REGINA KOSSOSKI FELIX REZENDE
A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM
CINCIAS: UM DILOGO NECESSRIO.
Manaus AM
2008
A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM
CINCIAS: UM DILOGO NECESSRIO.
Dissertao
apresentada
Banca
Examinadora do Programa de PsGraduao em Educao e Ensino de
Cincias na Amaznia da Universidade do
Estado do Amazonas - UEA, como requisito
para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________
Prof. Dra. Mirian Trindade Garrett
Universidade Federal do Amazonas UFAM
______________________________________________
Prof.Doutor Thomaz Dcio Abdalla Siqueira
Universidade Federal do Amazonas UFAM
R467m
2008
A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em
Cincias: um dilogo necessrio / Mara Regina
Kossoski Felix Rezende Manaus: UEA, 2008.
143 f.; il. 30 cm
Orientadora: Prof . Dra. Ierec Barbosa Monteiro.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias na
Amaznia) Universidade do Estado do Amazonas, 2008.
l.Cincias - Ensino 2. Aprendizagem 3.Neurocincias
4.Formao de Professores I. Ttulo
Dedicatria
Agradecimentos
Aos meus pais que sempre deram asas minha criatividade e sensibilidade.
s minhas filhas, Carolina e Luciana, pelas palavras de meiguice, pela
amizade e pacincia.
Ao meu marido, Gregrio E. Moraes Rezende, pelo carinho, pelo respeito,
pela cumplicidade e pelo apoio.
minha orientadora, Ierec Barbosa Monteiro, pelo apoio seguro,
pela confiana, pelo estmulo e, acima de tudo,
pelo tanto ensinado.
A Mirian Trindade Garrett, pela inestimvel ajuda em sugestes e,
especialmente, pela amizade e afeio.
A Thomaz Dcio Abdalla pela afeio, pela palavra amiga e por sua
competncia.
s pessoas entrevistadas que tanto cooperaram para a realizao
deste trabalho.
s amigas Patrcia Farias Fantinel Trevisan e Rosa Oliveira Marins Azevedo,
pela retaguarda e cumplicidade.
Universidade do Estado do Amazonas e ao Programa de Ps-Graduao em
Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, pelo aprendizado.
A todos que de alguma forma colaboraram, com palavras, sugestes, livros e
artigos.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE FIGURAS
10
RESUMO
11
ABSTRACT
This study a necessary dialogue between the Neurocincia and the process has
as focus teach-learning, but especificadamente the study of the brain, involving
Ensino de Cincias of the eighth year of Basic Ensino, while possibility of
dialogues and development of reflexiva one practical capable to contextualizar
the cerebral contents. It was opted to a descriptive research of exploratrio
matrix, essentially, qualitative. For the attainment of the data interviews,
questionnaires and applicability of a kit had been become fullfilled that
composes the neuropedaggica box. The sample consisted of fifteen
professors of particular and state schools that submitted to the resources
offered in the neuropedaggico kit, potencializaram the capacity see-to learnreaprender and the possibility of the construction of the knowledge regarding
the brain with differentiated resources. To these questionings, it was looked to
reflect on the activity of the professors ahead of the process to teach to teach,
to learn to teach, according to perspective of the Neurocincia, in leading the
new fields of studies and of the pedagogical knowledge. It was standed out that
this passage of research of practical theory and determined throughout this
dissertao reflection, matureness of ideas, complicity with the application of
the instruments that composes the neuropedaggico kit and comprometimento
in the action. Of this form, one concludes that the practical construction of one
pedagogical one structuralized from dialogues between the Neurocincia is
possible and Ensino de Cincias, since the worked subjects had led to the
reality of the daily one of the students in classroom For such, had crossed the
thoughts of Almeida (1997), Valle and Capovilla (2004); Lent (2002); Zimmer
(2004), Barbosa (2005, 2007); Olivier (2006); Restak (2006); Relvas (2005);
Morin (2005); Steiner (1992,2000), Vygotsky (2001,2003), Ausubel (2003) and
Wallon apud Caixeta (2007) that they had lead in them, in the evolution of its
studies, to a more pleasant form of if understanding the cerebral process.
Key-words: Learning. Education of Sciences. Neuroscience.
Area of concentration: Formation of professors.
12
SUMRIO
LISTA DE QUADROS......................................................................................IX
LISTA DE FIGURAS.........................................................................................X
RESUMO.........................................................................................................09
ABSTRACT......................................................................................................10
INTRODUO ................................................................................................14
CAPTULO I - A DIMENSO DA NEUROCINCIA: um olhar sobre a
extraordinria histria do crebro.....................................................................20
1.1 - Uma breve trajetria do estudo sobre o crebro.......................................20
1.2 - A Era do Novo Crebro.............................................................................28
1.2.1- A Neurocincia no sculo XXI.................................................................33
1.3 A Formao de Conceitos........................................................................34
1.3.1-O Sistema Nervoso...................................................................................37
1.3.2- O Crebro................................................................................................39
1.3.3- O Crtex ou neocrtex.............................................................................46
1.3.4- Os Neurnios...........................................................................................53
1.3.5- O Cerebelo..............................................................................................60
1.3.6- A Plasticidade do Crebro.......................................................................61
1.3.7- A Memria...............................................................................................63
1.3.8- A Hipfise................................................................................................67
CAPTULO II APROXIMAES TERICAS COM A NEUROCINCIA .......69
2.1 Contribuies de Steiner nos Estudos Cerebrais.....................................69
2.2 A Dialocidade da Neurocincia com Edgar Morin....................................71
2.3 - O Pensamento de Vygotsky e sua relao com o Crebro.......................75
2.4 O Dilogo de Ausubel com o Ensino de Cincias....................................77
2.5 A Abordagem de Wallon: um dilogo com a Neurocincia e o Ensino de
Cincias.............................................................................................................80
2.6 O Papel do Professor de Cincias frente Neurocincia.........................81
13
CAPTULO III PERCURSO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA...84
3.1 Enfoque metodolgico .............................................................................84
3.2 Percurso pelas escolas............................................................................86
3.3 Plano de trabalho......................................................................................87
3.3.1- Preparao da documentao................................................................89
3.3.2-Desenvolvimento
das
etapas
de
observaes
nas
escolas
selecionadas......................................................................................................89
3.3.3- Estratgias desenvolvidas ao longo do trabalho.....................................90
3.4 Definio das variveis ............................................................................91
3.5 O Desenvolvimento do Trabalho..............................................................91
CAPTULO IV ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS.....97
CONSIDERAES FINAIS.............................................................................128
REFERNCIAS...............................................................................................130
ANEXO A Carta de Encaminhamento, instrues de preenchimento e
caracterizao da pesquisa.............................................................................138
ANEXO B Questionrio com perguntas fechadas........................................140
ANEXO C Questionrio com perguntas abertas..........................................142
ANEXO D Vocabulrio Tcnico....................................................................143
14
INTRODUO
15
formao de professores. Por isso, descobrir respostas a essas questes levou
a autora a utilizar leituras, pesquisas e prticas, com o intuito de legitimar o
tema que, atualmente, ganhou corpus na educao, visto que, a Cincia, em
sua totalidade, cria, envolve, acolhe, sinaliza, formula, reformula e muda a
forma de compreender o homem e o seu desenvolvimento.
Pensando nisso, buscaram-se ao longo desse estudo elementos
reflexivos, crticos e prticos que salientam o assunto de forma mais prazerosa,
como tambm, a preocupao em reconstruir concepes e procedimentos
metodolgicos para ressignificar estes elementos a partir de esforos e
mudana de percepes nos campos do Ensino de Cincias.
Durante muito tempo, ao longo da histria, o entendimento do crebro
tem se tornado um desafio em diferentes momentos da sociedade e ao tipo de
tratamento que estamos dando para as nossas prticas em sala de aula. A
aprendizagem no uma simples conquista de contedos. Entender como
este processo acontece tornou-se um desafio para os educadores. Para que
ela se concretize preciso agregar novas informaes1 nossa memria e, ao
mesmo tempo, interlig-la a prticas diferenciadas em sala de aula para que,
posteriormente, dem as respostas mais adequadas.
Para dar sustentabilidade a esses mltiplos olhares, fez-se necessrio
pensar numa sociedade que est cada vez mais marcada pela diversidade de
informaes e culturas, internalizar o dilogo com o crebro e suas mltiplas
funes, interagir com as diversas dimenses, legitimando significados e
conhecimentos diversos. Antes de analisar o sentido da aprendizagem cerebral
e atribuir-lhe, conseqentemente, determinadas funes para sua atuao,
importante alertar que, atualmente, nossa curiosidade dever ir alm do que
veremos. Desse modo, muitos caminhos se abrem em nossa direo e muitas
perguntas podero ficar sem respostas, visto que muitos enigmas do crebro e
seu funcionamento permanecem, constantemente, estimulando a curiosidade
dos Neurocientistas.
Nesse contexto se apresenta atravs de uma concepo sistmica, ou seja, como uma
totalidade integrada atravs de diferentes nveis de relaes, de natureza dinmica e
estruturas flexveis.
16
Diante dessa nova abordagem, a de legitimar a diversidade de
conhecimento que o crebro pode nos proporcionar surge, na evoluo
histrica do homem, em numerosos pases, uma nova perspectiva na
concepo da educao das pessoas, ou seja, um amplo campo de
investigaes possveis na rea da aprendizagem, considerando o impacto
histrico que as descobertas sobre o crebro acarretam sociedade.
Entende-se que, adequar o conhecimento cerebral ao Ensino de
Cincias implica inserir os estudantes numa cultura que, inicialmente, no lhe
pertence e dar condies para que eles se apropriem dela e a relacione com
outras dimenses de sua cultura e com a realidade concreta da vida, em suas
mltiplas dimenses: o crebro, a maior delas. Tanto as crianas como os
nossos jovens precisam entender que ao aprender Cincias percorrem uma
histria de transformaes cientficas e como seres histricos fazem suas
prprias histrias. Basta perceb-las e encaix-las em seu dia-a-a-dia.
Da, o desafio da Neurocincia em explicar o comportamento das
pessoas quer no campo cognitivo, da psiquiatria, da psicologia, da medicina e
da educao, uma vez que nossa sociedade encontra-se cada vez mais
marcada pela heterogeneidade de culturas e saberes.
Percebe-se, deste modo, que a aprendizagem no uma simples
assimilao de contedos e apreender o seu processo tornaram-se um desafio
para os educadores. Sabe-se, ainda, que o Ensino de Cincias coloca
estudantes e professores, j h bastante tempo, diante de inovaes e
questes cada vez mais diversificadas. Dentre as novas tendncias da
pesquisa em Ensino de Cincias, encontramos, inicialmente, quelas voltadas
para o entendimento cerebral que se d atravs de uma formao contnua
reflexiva, dialogada e compartilhada entre discentes e educadores e, um
percurso em suas histrias, cruzando culturas, conhecimentos diversos,
sentimentos, aes e transformaes.
O Ensino de Cincias em sua totalidade traz informaes preciosas e
revela importantes caminhos para o conhecimento do sistema funcional
complexo que o crebro. Alm disso, provoca prticas dinmicas,
estruturadas a partir de uma ao motora e perceptiva, que d origem
cognio.
17
Com o amadurecimento dos questionamentos comeou-se a construir o
entendimento
de
que
as
dimenses
humanas
precisam desenvolver
orientar
educadores
na
utilizao
do
conhecimento
das
18
sentido mais amplo, acreditou-se assim, ter argumentos suficientes para
abranger o tema em questo: como abordar um dilogo entre a neurocincia e
o ensino-aprendizagem em Cincias?
Ainda nesta perspectiva, construiu-se o objetivo central dessa
dissertao como a busca pela compreenso desse dilogo, visando contribuir
para a formao de professores. Alm disso, esse dilogo procurou caminhos
que forneceram instrumentos, a fim de:
Aprofundar os estudos relacionados Neurocincia e as funes do
crebro no processo ensino-aprendizagem;
Construir uma caixa composta por um kit neuropedaggico com
instrumentos que facilitem o dilogo do crebro e o Ensino de Cincias
no processo ensino-aprendizagem;
Aplicar os instrumentos, contidos no kit neuropedaggico, no oitavo ano
do ensino fundamental, nas escolas da rede particular, estadual e
municipal da cidade de Manaus-AM;
Analisar os resultados da aplicabilidade dos instrumentos que compem
o kit neuropedaggico;
Divulgar os resultados da pesquisa e o uso dos jogos para os
professores da rede particular, estadual e municipal da cidade de
Manaus-AM.
importante frisar que esse processo de busca de novas informaes na
educao e da elaborao de instrumentos que tornam o aprendizado mais
significativo pode, ao longo desta dissertao, formar novas significaes e
conexes entre os contedos estudados.
Visando atender aos objetivos propostos, esta dissertao apresenta a
seguinte estrutura:
O primeiro captulo proporciona aos leitores, em especial aos
educadores, uma viso de como o crebro aprende e orienta na utilizao do
conhecimento da Neurocincia, aplicado no processo de ensino-aprendizagem
19
em Cincias, fazendo uma abordagem em cinco dimenses: a primeira trata de
uma fundamentao para mostrar a dimenso da Neurocincia, fazendo um
percurso da sua histria e do estudo do crebro; a segunda refere-se a uma
nova fase do crebro, ou seja, nova era cerebral numa perspectiva da
neurocincia; a terceira, dentro da formao de conceitos, associa elementos
fundamentais do crebro e suas conexes com o Ensino de Cincias; a quarta
abrange algumas aproximaes tericas de Steiner (1992, 2000), Morin (2005),
Ausubel (1980, 2003), Wallon apud Relvas (2005) e Vygotsky (2001, 2003)
com o pensamento, necessrias ao entendimento e abrangncia da
Neurocincia; a quinta refere-se ao papel do professor de Cincias frente
Neurocincia. Em seguida, no segundo captulo foi explorada a temtica. No
terceiro captulo foram registrados os percursos metodolgicos empregados
para efetivar o estudo, de modo a possibilitar a compreenso dos caminhos da
pesquisa. No quarto nos deparamos com a anlise dos resultados. A seguir,
temos as consideraes finais.
20
CAPTULO I
1. A
DIMENSO
DA
NEUROCINCA:
UM
OLHAR
SOBRE
21
ampliar suas experincias e seus conhecimentos terico-prticos, situando-se no
tempo e espao e firmando-se como seres scio-histricos do processo do
aprender.
Esse percurso no se iniciou nos dias de hoje, mas,
Nessa linha do
tempo, encontramos
muitos
tericos
que se
22
novas tecnologias, da histria, da arte, da medicina, da literatura e da biologia.
Para melhor direcion-los, foram escolhidos os rumos da biologia e da
psicologia, sem, contudo, deixar de voltar os olhares para a histria que
permeia qualquer caminho do ser humano.
A partir destas idias, buscou-se fundamentar o tema nos pressupostos
de Zimmer (2004), que nos traz reflexes sobre a histria do crebro tendo
como pano de fundo o cenrio da primeira guerra civil, da peste, do poder e do
grande incndio de Londres. Essas ponderaes nos levam a repensar sobre
os mltiplos olhares do universo cerebral, ajudando a derrubar conceitos
equivocados e filosofias sobre o homem, sobre Deus e o universo. Alm disso,
recria os conflitos ticos, religiosos e cientficos que permeiam as primeiras
autpsias do crebro executadas por Thomas Willis, revelando o secreto
processo das emoes, da memria e da conscincia.
O autor referenciado faz reflexes acerca da poca em que a cidade de
Oxford disseminava no ano de 1662 odores e cheiros de uma vida que se dava
entre ruas, travessas, esgotos, cidades, lugares, laboratrios, flores e folhas
numa nova sistematizao cercada de ignorncia, poder e saber. Relata o
momento crucial em que o crebro foi visto pela primeira vez como "abrigo" da
mente (ou da alma) e algo que no merecia crdito.
De acordo com o relato de Zimmer (2004), muitos pesquisadores e
estudiosos desse sculo, achavam que a alma estava locada no corao, pois,
esse miolo localizado na cabea do homem no demonstrava capacidade para
pensar, sendo incapaz de abrigar o complexo funcionamento da alma. Entre
esses dilogos surgiram nomes importantes na histria da Cincia e,
especialmente, ao se tratar do crebro o nome de Thomas Willis2 e Lower.
Esses homens dissecavam crnios com o objetivo de retirar o crebro para
estudo, prenunciando uma nova era, um novo jeito de pensar sobre o pensar e
um novo jeito de conceber a alma.
Nesta ocasio, diversos fundamentos e conceitos surgiram a respeito do
crebro e as funes da alma, porm, Zimmer afirma que:
2
Mdico ingls com importante papel na histria das cincias mdicas. Foi co-fundador da Royal Society
e um dos pioneiros da pesquisa neuroanatmica, na Universidade de Oxford. Estudou a anatomia do
sistema nervoso central e a circulao do sangue (Cerebri Anatome, 1664). Descreveu o "crculo de
Willis", um complexo vascular na base do crebro e descreveu sua funo. Usou pela primeira vez o
termo "ao reflexa".
23
[...] todas elas caram por terra quando Willis descrevia para seu
pblico um crebro que no se limitava aos entroncamentos
nervosos e outros detalhes anatmicos, mas, mostrava uma
complicada estrutura capaz de criar lembranas, dar origem
imaginao e produzir sonhos. (2004, p.20).
24
Fundamentada nestas afirmaes percebeu-se que os pensamentos e
as doutrinas de Willis citadas por Zimmer (2004) abriram as portas para o
pensamento ocidental moderno e, ainda esto embutidas em muitas de nossas
crenas sobre os seres humanos.
Ainda com bases na histria do crebro, encontram-se pressupostos
relacionados a Aristteles que, por desconhecer os nervos, imaginava que os
olhos e ouvidos estavam ligados aos vasos sanguneos, responsveis por levar
as percepes ao corao. Tais conexes permitiam ao corao governar
todas as sensaes, movimentos e aes. O crebro, por outro lado, modera o
calor e a agitao do corao. Anos mais tarde surgiram na cidade de
Alexandria, dois mdicos anatomistas, Herfilo e Erasistrato, com vises mais
aguadas e perceptivas, descrevendo, pela primeira vez, dezenas de partes do
corpo, abrindo caminhos para se conhecer a descrio do sistema nervoso.
Assim, perceberam que as fibras do sistema nervoso formavam uma rede
especfica que brotava do crnio e da espinha.
Foi a partir desta constatao que:
25
Muitos filsofos de Roma no aceitavam as idias de Galeno sobre o crebro,
preferindo as teorias sobre o corao da autoria de Aristteles. Eles gostavam
de chamar a ateno para o fato de que a fala vinha do peito, o que significa
que sua origem deveria estar no corao. (ZIMMER, 2004, p.33).
Nessa direo, encontramos Cajal apud Sabbatini (2003), pioneiro em
estudos sobre a estrutura fina do sistema nervoso. Alm disso,
26
50. Com isso, os derradeiros fatos fundamentais sobre a sinapse foram
conquistados! (SABATTINI, 2003).
Nas voltas de 1825, Pierre Flourens, deu inicio s primeiras descobertas
relacionadas
ao
funcionamento
cerebral.
Anatomistas
fisiologistas
27
Na viso de Steiner (1992, p.37), Goethe alm de grande pesquisador,
realizou anlise em campos variados como a tica, a geologia, a mineralogia, a
botnica e a zoologia. Fez descobertas importantes, como a do osso
intermaxilar no crnio humano e elaborou uma teoria das cores alternativa do
grande fsico ingls Isaac Newton. Buscam na imagem e nos estudos
detalhados do crebro os seguintes aspectos e diz que:
E continua:
Em outras
palavras,
as
diversas vrtebras
da coluna seriam
vrtebra,
no
sentido
ascendente,
esse
mesmo
princpio
vai-se
metamorfoseando, sendo representado por formas sseas cada vez mais sutis.
At chegar ao crnio, que seria a ltima metamorfose da idia vrtebra.
(MILANESE apud ARANTES, 1999).
Em verdade, essa maneira de ver o mundo apresenta enorme afinidade
com o pensamento do filsofo grego Plato (427-347 a.C.) e de seus
sucessores neoplatnicos (sculos III a VI d.C.). Mas Goethe no chegou a ela
28
por meio da especulao filosfica, e sim atravs de uma observao muito
atenta e sem preconceitos da natureza. Mais do que em qualquer outro campo,
foi na botnica que sua abordagem alcanou as melhores realizaes. Goethe,
ao longo de suas pesquisas nos deixou um legado maravilhoso em relao a
botnica e aos nervos, quando compara os nervos cerebrais e de todo o corpo
humano com as razes de uma frondosa e bela rvore.
Pode-se observar que os segredos da razo e da emoo sempre
estiverem presentes na vida do ser humano. De Coprnico a Galeno, de
Aristteles a Galileu Galilei, de Locke a Descartes, de Boyle a Darwin, e muitos
outros se fizeram presentes no mundo do ser humano, para o ser humano e
com o ser humano atravs de suas inquietaes e indagaes. Todos, de uma
forma ou de outra, trilharam um caminho para um novo conceito sobre o
crebro, a alma e a anatomia do mundo. Buscavam explicaes e dilogos
junto aos gregos, aos romanos, aos fsicos, qumicos e matemticos da idade
mdia, reconstruindo conceitos e metodologias sobre os movimentos da terra,
do sol, dos msculos, do sangue, do corao, dos nervos, do corao, da
alquimia, do uso da papoula e suas alteraes mentais a 4000 a. C do crebro.
Enfim, sua histria transcorre por nomes consagrados na evoluo dos tempos
como: Thomas Willis apud Zimmer (2004), Goethe (1993), Santiago Ramon y
Cajal apud Sabattini (2003), Camille Golgi apud Sabattini (2003), Hans Berger
apud Sabattini (2003), Lord Edgar Adrian apud Sabattini (2003), Sir Charles
Sherrington apud Sabattini (2003), Carl Zimmer (2004) dentre outros. Deste
modo, pode-se observar que a histria da Neurocincia to antiga quanto
histria da humanidade.
Atualmente,
essencialmente
escola
transmitir
requer
contedos
uma
pedagogia
intelectuais,
mas,
que
sim,
no
vise
descobrir
29
e para quem aprende. Vive-se um tempo em que a dificuldade de aprender, de
se concentrar, de memorizar, de persistir, de querer, est cada vez mais forte
dentro das escolas. Assim sendo, identificou-se que a aprendizagem acontece
sob dois aspectos: de um lado, os conhecimentos construdos e/ou
reconstrudos e, de outro, os mecanismos utilizados para constru-los, visto
que, a civilizao atual faz parte de uma poca totalmente influenciada, em
grau sempre maior, pela tecnologia.
Hoje em dia, tm-se informaes precisas que a Neurocincia cresceu,
em passo acelerado, a partir do sculo XX, motivando novas abordagens,
novas perguntas, novas direes, novos recursos e, uma aplicao mais
verdadeira do conhecimento cerebral. Entretanto, inmeras incgnitas ainda
permeiam em nossa cultura a respeito do crebro. Neste contexto, surge,
ainda, a necessidade dos educadores dialogarem dentro de uma viso
inovadora, com os temas abordados em sala de aula. Por isso, este estudo traz
informaes de valor precioso e aponta, por meio de recursos, importantes
caminhos para o conhecimento do sistema funcional complexo que o crebro.
Atualmente, encontramos um moderno campo da cincia cognitiva,
conhecido como a era do novo crebro, voltado para o estudo dos mecanismos
cerebrais responsveis por nossos pensamentos, emoes, decises e atos.
Portanto, a Neurocincia um termo que rene algumas disciplinas biolgicas
que estudam o sistema nervoso, especialmente a anatomia e a fisiologia do
crebro humano. Com isso, englobam-se trs reas principais: a neurofisiologia
(estuda as funes do sistema nervoso), a neuroanatomia (estuda a estrutura
do
sistema
nervoso,
em
nvel
microscpico
macroscpico)
30
Portanto, elas atuam procurando o bem-estar e o progresso pessoal do
ser humano, j que o crebro o maior instrumento da evoluo humana.
(RELVAS, 2005, p.15).
Dessa forma, para compreender o crebro, preciso ampliar nossos
conhecimentos e apreciar o tipo de operaes que ele realiza e os seus
desempenhos, pois, a educao fundamenta-se no desenvolvimento destas
capacidades. preciso, ainda, abandonar o tdio, o vazio e a incerteza e
buscar cada vez mais conhecimentos nessa rea complexa, intrigante e
moderna nos vastos campos da Cincia. A questo interessante que se coloca
acerca de quais os saberes que o Ensino de Cincias adota e que dilogo ele
faz em relao Neurocincia. De certo modo, a aprendizagem acontece num
processo individual, porque cada crebro estabelece redes especficas de
acordo com os estmulos do ambiente imediato e a experincia e histria nica
de cada indivduo.
Deste modo, este estudo toma o direcionamento da abordagem da
neurofisiologia e da neuroanatomia de forma mais intensa, porm, no se
deixou em associar algumas etapas a nveis comportamentais, uma vez que o
ser humano precisa do equilbrio das foras que atuam no seu sentir, querer e
pensar.
Nesta perspectiva, buscou-se no quadro abaixo, um desenho
metodolgico que procura elaborar uma reflexo sobre a complexa relao
entre trs reas especficas, reunindo dilogos na construo de aes
educativas, ou seja, refletindo o crebro, a cognio, a sensibilidade, o
raciocnio, a memria, a informao e o processo ensino-aprendizagem em
uma abordagem biolgica. Alm disso, aborda os aspectos comportamentais,
de aprendizagem e o funcionamento do crebro como um todo, j que o ser
humano um conjunto de aspectos fsicos, qumicos e biolgicos. nesse
sentido que um dos desafios desta dissertao est na relao entre os
conceitos acima relatados e a compreenso de que o pensamento humano
requer o uso da imaginao, das representaes mentais e as capacidades
cognitivas de produo de conhecimentos. O quadro abaixo mostra essa
afinidade e, seu vnculo com o Ensino de Cincias.
31
Renovaco
PLASTICIDADE
AS FUNCES
DO CREBRO
Organizaco
Desempenho
MEMRIA
FANTASIAS
PENSAMENTO
Transformaco da
educaco
INTELIGNCIA
Concentrao
Autonomia
rATENCO
COMPONENTES ESSENCIAIS AO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
conhecimento
criatividade.
Assim,
os
educadores
32
disciplinas que at ento concebiam o sistema nervoso de maneira
independente e desarticulado, como a neuroanatomia, a neurofisiologia, a
neurologia, a psiquiatria, a psicologia, entre outras.
Assim sendo, a neurofisiologia examina as funes do sistema nervoso e,
utiliza eletrodos para instigar e registrar a reao das clulas nervosas ou de
reas maiores do crebro. A neuroanatomia estuda a estrutura do sistema
nervoso, em nvel microscpico e macroscpico. A neuropsicologia analisa a
relao entre as funes neurais e psicolgicas.
Ultimamente tm-se informaes de que a conexo do crebro e da
neurocincia inclui estreitas ligaes com os processos cognitivos, pois,
permite orientar educadores na utilizao do conhecimento das neurocincias
no ensino e na abordagem dos problemas de aprendizagem, visando
desenvolvimento de prticas promotoras da aprendizagem, preventivas e
teraputicas das suas dificuldades.
Nos
ltimos
trinta
anos,
houve
progressos
considerveis
no
educador
est
cotidianamente
agindo
nas
modificaes
33
intervenes
34
sinais nervosos (eltrico e qumico), avaliam estas informaes e, em seguida,
coordenam atividades apropriadas situao e s necessidades das pessoas.
Quanto maiores so as buscas a respeito da Neurocincia, mais
expectativas temos de que a sua histria ainda est sendo escrita.
Encontramos em Bear um pouco dessa histria que nos diz:
35
O estudo da formao de conceitos tem por fim, buscar entender como
estes
conceitos
inicia-se
um
processo
de
representao
da
organizao
do
Vrios modelos so
propostos e criticados chegando aos modelos atuais que explicam ainda com
algumas fragilidades como codificamos, armazenamos e recuperamos a
informao. (POZO, 1998). A concretizao de conceitos no processo ensinoaprendizagem est relacionada ao seu contexto e s aes seguidas pelo
educador. Esses conceitos se encaixam em vrias teorias da aprendizagem,
entre elas, relacionamos a de Ausubel (1980), Vygotsky (2003), Steiner (1992)
e Wallon apud Relvas (2005).
Ao abordar a questo da aquisio de conceitos de Ausubel et. al. (1980)
entendemos que a apresentao de conceitos reprimiu o carter da estrutura
cognitiva
existente
no
estudante,
necessitando
das
condies
do
tcnicas sabendo exatamente para qu, como fazer, o porqu fazer, para quem
fazer e se as mudanas propostas tm algum significado na evoluo da
criana e/ou jovem, visando a sua aprendizagem em todos os aspectos.
36
Quanto aos aspectos da linguagem na formao desses conceitos, percebeuse que existe uma sutil relao entre pensamento e linguagem em nossa
mente, pois permite a criatividade humana (concretizada pela cincia e
tecnologia). As capacidades de ver, ouvir, falar ou pensar ativam diferentes
reas cerebrais como pode ser visto na figura 01 apresentada a seguir.
O mais interessante que temos percebido o quanto so ricas as aes
e relaes entre os sujeitos envolvidos no espao escolar, principalmente
quando estas aes abordam observaes in loco. Decorrente disso
possvel questionarmos as informaes e as interpretaes dadas a partir
destas observaes. S assim, buscaremos metodologias e tecnologias que
daro sentido para o Ensino de Cincias em uma perspectiva de buscas, de
anlises, de algo novo. Nesse sentido, a teoria e a prtica precisam assumir
uma relao de dialogicidade, de trocas, de quebra de paradigmas e de novos
saberes.
Nesta perspectiva, buscar essa dialogicidade abre expectativas nas
questes de sentir, pensar e querer. A figura abaixo mostra no campo cerebral
como se d o aspecto de absorvermos conceitos ao pensar, ouvir, falar e ver.
Figura 01-Diferentes reas cerebrais com as capacidades de ver, ouvir, falar e pensar.
Fonte: LENT, Robert. Cem Bilhes de Neurnios: conceitos fundamentais de Neurocincia
(2005, p.625)
37
Na condio de investigadora e de perceber a transversalidade dos
contedos utilizados no universo do corpo humano, procurou-se descrever,
resumidamente, alguns conceitos que influenciam direta ou indiretamente a
construo do conhecimento cerebral. So eles:
38
a massa branca mais superficialmente. Assim, capaz de controlar boa
parte dos atos reflexos, sem a interferncia do crebro, mas apesar
disso, grande parte dos estmulos recebidos por ela enviada ao
encfalo, para a distribuio pelos vrios centros.
tais
como
respirao.
ponte
constituda
a cabea e todos os rgos do corpo. Ele formado pelo tecido nervoso, onde
se destacam os neurnios e as clulas glia3 (do sustentao aos neurnios e
auxiliam no seu funcionamento). Os neurnios so clulas que possuem um
corpo celular e prolongamentos. Os prolongamentos curtos so chamados
dendritos; os prolongamentos longos, nicos em cada neurnio, so chamados
axnio. A funo dos neurnios conduzir impulsos nervosos. Esses impulsos
caminham em sentido nico, entrando pelos dendritos, passando pelo corpo
celular e saindo pelo axnio. Chama-se nervo a um feixe de clulas nervosas.
Fibras nervosas so axnios mielinizados. Os nervos possuem fibras aferentes
ou sensitivas, que levam informaes aos centros nervosos, e fibras eferentes
As clulas glia constituem cerca da metade do volume do nosso encfalo. H diversos tipos
de clulas gliais. Os astrcitos, controlando a passagem de substancias do sangue para as
clulas do sistema nervoso. Os oligodendrcitos e as clulas de Schwann enrolam-se sobre os
axnios de certos neurnios, formando envoltrios isolantes. (RELVAS, 2005, p. 23).
39
ou motoras, que trazem as respostas dos centros nervosos. Todos esses
conceitos sero discutidos no corpo desta dissertao.
Com isso, buscaram-se no quadro 02 abaixo, um desenho metodolgico
priorizando alguns itens fundamentais na abordagem do sistema nervoso,
favorecendo a construo de conceitos.
40
Muitas funes do sistema nervoso como a sensao, percepo,
memria, movimento e ao, linguagem, pensamento, emoo,
resultam da fina, adequada e harmnica integrao de toda a rede
neuronal. Diferentes componentes do sistema nervoso perifrico e
central mantm-se em uma relao de dependncia recproca, tendo
o neurnio como unidade sinalizadora que cumpre funes de
transmisso e processamento de sinais atravs de dois de seus
prolongamentos: os dendritos, verdadeiras antenas para os sinais
provenientes de outros neurnios e o axnio, um prolongamento
longo que transporta a mensagem, contida no seu interior, o
neurotransmissor, para locais, inclusive de grande distancia, do
corpo. (2004, p. 113).
1.3.2 O CREBRO
Em geral, o uso comum do termo crebro se refere ao encfalo como um
todo. Em rigor, o termo crebro refere-se aos hemisfrios cerebrais e s suas
estruturas intra-hemisfricas. Muito se pode aprender a respeito do crebro.
Ele est no centro da aprendizagem e a parte mais desenvolvida e a mais
volumosa do encfalo. Quando cortado, apresenta duas substncias distintas:
uma branca, que ocupa o centro, e outra cinzenta, que forma o crtex cerebral.
O crtex cerebral est dividido em mais de quarenta reas funcionalmente
distintas (cada qual responsvel por uma funo, como viso, audio,
linguagem, coordenao motora, etc...). Nele esto agrupados os neurnios.
As regies mais importantes do ponto de vista do pensamento so o
crtex e o neocrtex, conforme mostra a figura 02 abaixo:
41
42
Crtex
Motor
rea de
Associao
Motora
Crtex
Sensorial
rea de
Associao
Sensitiva
CRTICES
ASSOCIATIVOS
rea pr-frontal
Crtex lmbico
reas tmporoparietooccipital
43
eles os neurnios, a calota cerebral (crtex e neocrtex), o encfalo e suas
infinitas funes.
A capacidade de pensar, organizar sistemas e categorias, imaginar,
sorrir, chorar, compreender, aprender, apenas um ponto de vista entre outros
possveis da capacidade cerebral. Recuperar nos alunos esta percepo,
conforme mostram as figuras 03 e 04 abaixo, significa criar estratgias de
organizao de uma metodologia que avance em conhecimentos.
Cada
Funo noverbal
Funo
intuitiva
Funo
concreta
HEMISFRIO
DIREITO
Funo
no
temporal
Funo
sinttica
Funo
analgica
44
Funo
verbal
Funo
sim blica
Funo
abstrata
HEMISFRIO
ESQUERDO
Funo
racional
Funo
analtica
Funo
tem poral
45
direo. A dominncia cerebral cruzada para a viso, audio, funes
motoras e percepo somtica.
Portanto, o encfalo possui dois hemisfrios (direito/esquerdo) que so,
ao mesmo tempo, diferentes e idnticos. So responsveis pela inteligncia e
pelo raciocnio, ou seja, atuam no aprender, lembrar, ler, agir por si mesmo e
sobrevivem diferenciao da eqipotencialidades.
Um domina, com
para
ele
compreender
processo
de
construo
do
46
as atividades vitais necessrias sobrevivncia. Todas as emoes, como o
amor, o dio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, tambm so controlados pelo
crebro. Ele est encarregado ainda de receber e interpretar os inmeros e os
sinais enviados pelo organismo e pelo exterior, j que, hoje conseguimos
localizar diversas regies responsveis pelo controle da viso, da audio, do
olfato, do paladar, dos movimentos automticos e das emoes, entre outras.
De acordo com Valle (2004, p.89), na superfcie do encfalo se
encontra a massa cinzenta, corpos de neurnios, regio tambm chamada de
crtex cerebral.
Esta regio de extrema importncia, pois nela so armazenadas as
informaes, percebidos os sentidos, processados os dados de estmulos
externos e estimuladas contraes musculares. Desta forma, compreender os
hemisfrios cerebrais, os crtices associativos e dialogar com eles em sala de
aula uma tarefa importante junto aos estudantes que est tendo contato com
o estudo das funes do corpo humano, especialmente o crebro. Na
sequencia, reflitamos mais um pouco, nas funes especficas do crtex
cerebral.
47
localizado na regio da testa; o lobo occipital, na regio da nuca; o lobo
parietal, na parte superior central da cabea; e os lobos temporais, nas regies
laterais da cabea, por cima das orelhas.
O lobo frontal, que inclui o crtex motor e pr-motor e o crtex prfrontal, est envolvido no planeamento de aes e movimento, assim como no
pensamento abstrato. A atividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais
somente quando temos que executar uma tarefa difcil em que temos que
descobrir uma sequncia de aes que minimize o nmero de manipulaes
necessrias. A parte da frente do lobo frontal, o crtex prfrontal, tem que ver
com estratgia: decidir que sequncias de movimento ativar e em que ordem e
avaliar o seu resultado. As suas funes parecem incluir o pensamento
abstrato e criativo, a fluncia do pensamento e da linguagem, respostas
afetivas e capacidade para ligaes emocionais, julgamento social, vontade e
determinao para ao e ateno seletiva. Traumas no crtex prfrontal
fazem com que uma pessoa fique presa a estratgias que no funcionam ou
que no consigam desenvolver uma sequncia de aes correta.
Abaixo a figura apresenta outras estruturas bsicas do crebro, alm do crtex.
Estendendo a
camada externa,
ou crtex, dos
dois hemisfrios
cerebrais e do
cerebelo humano,
podemos
perceber que o
cerebelo possui
aproximadamente
a mesma rea
que um nico
hemisfrio
cerebral, apesar
de ocupar muito
menos volume
quando "dobrado"
(convolucionado).
O tamanho e a
complexidade do
cerebelo sugerem
uma funo
crucial.
48
Figura 05: Estruturas bsicas do crebro.
Fonte: Lambert, M. O Crebro e o Sistema Nervoso. Maltese-Norma, So Paulo, 1992.
49
O lobo parietal tm uma relao fundamental com as sensaes, ou seja,
com a dor, o tato, a gustao. Em relao ao aprendizado, tambm est
relacionado lgica matemtica. O lobo temporal, por sua vez, tem uma
relao com a audio, possibilitando, assim, o reconhecimento de tons e
intensidade dos sons. Esta rea faz uma importante ponte com o
processamento das emoes e da memria.
50
dos movimentos necessrios para expressar os fonemas, comp-los
em palavras e estas em frases. A rea de Wernicke, por outro lado,
conteria as memrias dos sons que compem as palavras,
possibilitando a compreenso. Assim, se essas duas reas fossem
conectadas, o indivduo poderia associar a compreenso das
palavras ouvidas com a sua prpria fala. (2002, p. 637)
frases
51
52
funes so representadas em apenas um dos lados, outras nos dois) e de
assimetria (um hemisfrio no igual ao outro).
Segundo Valle e Capovilla,
melhor
na
percepo de sons
musicais e
no
53
1.3.4 OS NEURNIOS
54
do espanhol Ramn y Cajal. O crebro de um ser humano adulto normal
contm um nmero impressionante de neurnios: de 100 a 200 bilhes. Cada
neurnio pode estabelecer at 100.000 ligaes com os seus vizinhos: so as
sinapses. atravs das sinapses que ocorre a neurotransmisso.
Segundo Barbosa,
55
Estes dendritos funcionam como antenas do neurnio e so cobertos
por milhares de sinapses, ou seja, por junes formadas com outras
clulas nervosas onde o terminal pr-sinptico de uma clula faz
contato com a membrana ps-sinptica de outra. So nestas junes
que os neurnios so excitados, inibidos ou modulados. (2005, p.26).
56
Os neurocientistas fazem diversas classificaes para os tipos de
neurnios que o crebro humano possui.
Para Presa,
57
58
Neurnios Multipolares tem muitas extenses saindo do corpo celular, embora
apenas um seja o axnio. (Exemplos: Neurnios piramidais, clulas de
Purkinje).
59
sendo esquecida. Muitos anos depois, entretanto, ao renascer o interesse no
mecanismo sinptico, a hiptese de transmisso eltrica parecia fazer mais
sentido, (alguns cientistas chegaram a imaginar fascas eltricas microscpicas
atravessando a fenda sinptica!), pois configurava uma imagem mais simples
do sistema nervoso. Infelizmente para esta hiptese, havia trs pontos de
evidncia que a contradiziam:
A primeira delas era o fluxo unidirecional de informao em uma cadeia
neuronal. Por ser sempre na direo axo-dendrtica, a sinapse deveria
ser a responsvel por isso. Se a sinapse fosse eltrica, seria difcil
imaginar como impedir o fluxo na direo oposta quando o elemento
ps-sinptico fosse excitado;
A segunda que os cientistas estavam comeando a acumular
evidncias de que existiam sinapses excitatrias e inibitrias. Como j
se sabia que o potencial de ao tinha sempre a mesma polaridade, era
difcil imaginar uma sinapse puramente eltrica produzindo excitao ou
inibio;
A terceira era que existia claramente um retardo na transmisso atravs
de uma sinapse, como comprovavam os estudos de cronometragem de
um reflexo proprioceptivo simples, como o reflexo patelar, que
puramente espinhal e monossinptico, ou seja, (tem apenas uma
sinapse entre o neurnio sensorial e o neurnio motor). Uma
transmisso eltrica dificilmente teria algum retardo.
Muitos dos experimentos que forneceram estas informaes
foram realizados no laboratrio do grande fisiologista ingls Charles S.
Sherrington (1852-1952), que investigou no final de 1890 a fisiologia dos
reflexos motores simples e complexos; a conexo entre os neurnios, via final
da regulao da transmisso no sistema nervoso e, desta forma complementar
a linha de raciocnio do "pai" da fisiologia, Claude Bernard (1813-1878), que
tinha descoberto o papel integrativo do sistema nervoso no organismo. Esta
evidncia j era considervel.
60
1.3.5 O CEREBELO
A palavra cerebelo vem do latim e significa "pequeno crebro. Durante
muito tempo, o cerebelo foi visto como o coordenador dos movimentos
corporais, participando de uma grande multiplicidade de atividades voltada s
habilidades cognitivas e perceptivas.
O cerebelo est localizado ao lado do tronco enceflico, dividido em
hemisfrios e tem um crtex que recobre estes hemisfrios. Suas principais
funes so: movimento, equilbrio e postura.
Atualmente, ele tornou-se, novamente, uma rea de muitos mistrios, pois, tem
um papel importante na memria de curta durao, na ateno, no controle de atos
impulsivos, nas emoes, nas funes cognitivas superiores, na habilidade de planejar
tarefas e, possivelmente, at mesmo em condies especiais como a esquizofrenia o
autismo. (www.guia.heu.nom.br/esquizofrenia.htm, 2008) Para Bear,
61
Central. Assim, ele visto como um respeitvel meio de conexo de
sensibilidade e coordenao de vrias fases do processo cognitivo (o cerebelo
participa das funes cognitivas relacionadas ateno auditiva, memria
auditiva, raciocnio abstrato, soluo de problemas, discriminao e informao
sensorial, processamento da linguagem). Nesse particular, compreendeu-se
que essas informaes quando danificadas podem causar bloqueios em
processos no-motores, afetando, em especial, a rapidez e preciso com que
as pessoas percebem as informaes sensoriais.
Apesar de os bilogos considerarem o crescimento do crtex cerebral
uma caracterstica definidora do grau de evoluo do crebro humano, o
cerebelo tambm cresceu de forma significativa, aumentando pelo menos trs
vezes ao longo do ltimo bilho de anos da histria humana, conforme
registros fsseis.
A figura abaixo faz meno em vermelho da localizao do cerebelo no
crero humano.
62
experincia, o ser humano pode aprender e reaprender, adaptar e modificar
informaes conforme as funes de regenerao das clulas nervosas e de
suas inmeras conexes entre os neurnios. Portanto, basicamente, a
plasticidade a capacidade de mudana do crebro, ou seja, a habilidade do
sistema nervoso alterar o funcionamento do sistema motor e perceptivo
baseado em mudanas no ambiente. Por esse ngulo, compreende-se que o
crebro no limitado, pois, nunca perde a capacidade de se transformar.
De acordo com Restak os fatores determinantes da sade do crebro
so os pensamentos, as emoes e os atos, e no as leis mecnicas. (2006,
p.17),
Pensando nisso, percebeu-se que o crebro um rgo dinmico que se
adapta a novas informaes, portanto, necessita de estmulos atravs de
exerccios, pois, os mesmos dirigem-se aos hemisfrios direito e esquerdo e
destaca a importncia de explorar a intuio para garantir um crebro jovem e
atuante, independente da idade.
Porm, este processo gradual e dependendo do desenvolvimento do
sistema nervoso, devem-se valorizar os progressos de cada dia, mesmo que
sejam poucos. Conservar a juventude do crebro requer estimul-lo, pois, suas
clulas nervosas quando excitadas produzem neutrofinas, molculas que
estimulam seu crescimento e reao. Toda nossa existncia est nas mos do
crebro. Estudos epistemolgicos trazem tona, questes essenciais ao nosso
processo de aprendizagem e de desenvolvimento referentes ao sistema
nervoso, memria, aos neurnios e ao pensar.
Portanto, Relvas argumenta que a importncia da abordagem da
plasticidade cerebral por ser, o ponto culminante da nossa existncia, do
desenvolvimento da aprendizagem e tambm da reabilitao das funes
motoras e sensoriais. (2005, p.43)
Logo, entende-se que o crebro muda durante a vida, se remodela,
melhora a memria e a capacidade de raciocnio. Quanto maior o ato de
exercitar as clulas nervosas do crebro, maiores sero as potencialidades do
ser humano. Essa questo torna-se essencial no contexto escolar, uma vez
que, cabe aos professores buscar conhecer e estimular o crebro de seus
estudantes, pois cada um tem as suas prprias caractersticas.
63
1.3.7 A MEMRIA.
e intelectuais,
forma de
64
Memria Declarativa: aquela que armazena e evoca informao de
fatos e de dados levados ao nosso conhecimento atravs dos sentidos
e de processos internos do crebro, como associao de dados,
deduo e criao de idias. O tipo que nos interessa mais
particularmente a memria de procedimentos, ou seja, memria para
habilidades, hbitos e comportamentos.
Memria Operacional: aquela sustentada pela atividade eltrica dos
neurnios do crtex pr-frontal. Atravs dela pode-se determinar se
uma dada informao nova e convm guard-la, ou se j deve ser
evocada.
Memria Remota ou Permanente: aquela em que os fatos podem
permanecer por anos. Ela estvel e mantm-se inalterada mesmo
com a ocorrncia de danos cerebrais graves.
Memria Recente ou de Curta Durao: aquela que retm
informao por um perodo curto e pode ser comprometida em vrios
processos patolgicos.
Resumindo, podemos perceber que uma determinada informao pode
ser armazenada temporariamente como memria de curta durao, mas o
armazenamento permanente como memria de longa durao precisa ser
concretizada. A memria a base da aprendizagem. Repassar esses informes
so fundamentais no espao escolar, pois, tem-se a oportunidade de mudar o
comportamento do estudante. Para que esse processo acontea, o hipocampo
ativado e, todas as informaes adquiridas so envolvidas entre os
neurnios. A partir disso, o hipocampo descansa e, o lobo frontal, torna-se o
responsvel pela guarda das informaes, dando origem ao raciocnio.
Representamos no quadro abaixo um esquema que contempla a
memria de curta e longa durao.
65
CONSOLIDAO
MEMRIA DE CURTA
DURAO
INFORMAO
MEMRIA DE LONGA
DURAO
TEMPO
nos
66
Criar em sala de aula um clima favorvel para a aprendizagem,
eliminando-se a insegurana do estudante em suas respostas ou
perguntas.
Dividir a aula em espaos curtos, onde se propem atividades
diversificadas. Uma breve exposio, seguida de arguies, snteses ou
algum jogo pedaggico operatrio sempre mais eficiente do que uma
exposio prolongada. Neste procedimento, o kit neuropedaggico se
encaixa como uma opo que, alm de dialogar com o contedo,
estimula os sentidos e resgata a memria.
Habituar o estudante a fazer da caneta ou lpis sua melhor memria,
mostrando-lhe os usos consistentes de uma agenda, reforando
lembretes, cognitivos ou no.
Desenvolver hbitos estimuladores da memria de maneira lenta e
progressiva.
Respeitar as particularidades de cada estudante e a maneira como sua
memria melhor trabalha.
Reservar alguns minutos da aula para conversar sobre o contedo
estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais uma vez o
caminho no crebro dos estudantes. Assim, eles fazem uma releitura do
que aprenderam.
Estabelecer relaes entre novos contedos e aprendizados anteriores
faz com que o caminho daquela informao seja percorrido novamente,
tornando mais fcil seu reconhecimento.
67
1.3.8 A HIPFISE
68
desenvolvimento sexual, volume urinrio, sendo indispensvel desde a vida
fetal, para que a criana em gestao tenha o estmulo necessrio para
comear a produzir hormnios da tireide e essencial para que o recmnascido tenha crescimento normal e timo desenvolvimento cerebral. Portanto,
em ltima instncia, a pituitria regula o funcionamento da glndula tiride (um
desequilbrio pode causar o hipotireoidismo-retardo no crescimento e aumento
da massa de gordura ou hipertireoidismo-produz ganho de peso, intolerncia
ao frio, afilamento do cabelo e espessamento da lngua), das glndulas suprarenais, dos rgos reprodutores (ovrios e testculos), a produo do leite
(lactao) nas mamas e o crescimento corporal. Tambm produz hormnios
que causam a pigmentao escura da pele e que inibem a sensao de dor.
A figura abaixo visualiza esta glndula:
69
CAPTULO II
viso5,
pois,
nem
todo
mundo
est
preparado
para
receber
O "novo" representa novas formas de sentir, pensar e agir em relao ao conhecimento, frente ao ensino de Cincias.
Formas diversificadas de aprender algo.
70
funcionam como um todo, estruturando a conduta do indivduo em seus
aspectos cognitivo e afetivo.
Rudolf Steiner se preocupou com o estudo de muitas esferas, sobretudo
a fisiologia, neurologia, neurofisiologia, psicologia, filosofia, e nomeadamente,
antropologia
antroposfica.
Diante
desta
perspectiva,
buscou-se
na
71
conscincia e, mostrar atravs do desenho, da pintura e da msica o que
belo, bom e verdadeiro. Desenvolver na criana a sensibilidade de ouvir.
Procura desenvolver no educador a relao do ouvir, perceber, aprender, ler e
sentir nas relaes do corpo com o crebro.
Portanto, duas questes justificam a relevncia das contribuies de
Steiner para o Ensino de Cincias: primeiro porque ele procura ressignificar um
ensino que sempre foi, e ainda o , nas escolas de modo geral, fortemente
dominadas pelo mtodo cientfico, onde o saber sobrepuja o sentir, o querer e
o pensar. E num segundo momento, porque busca a necessidade de
refletirmos o ser humano, como um ser biolgico, inserido na natureza. Assim
sendo, a prtica do Ensino de Cincias, se legitima como uma possibilidade de
sistematizar a educao, onde a inter-relao entre o eu e o outro, aspectos
propostos por Steiner dentro da escola Waldorf6, sejam considerados
indissociveis na ao pedaggica do educador.
Na viso de Rudolf Steiner o ser humano apreendido em seu aspecto
fsico, anmico (psico-emocional) e espiritual, de acordo com as caractersticas
de cada um e da sua faixa etria, buscando-se uma perfeita integrao do
corpo, da alma e do esprito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer. Ele
parte do princpio que o ser humano concebido por uma identidade espiritual
prpria e autnoma e, portador de potencialidades.
de
dialogar
interagir
com
os
processos
biolgicos,
uma escola que traz uma nova mentalidade cientfica e que atende s necessidades de
desenvolvimento do ser humano. Busca-se tambm cultivar o sentimento de admirao que as
crianas tm em relao natureza e ao mundo como forma de manter vivo o seu interesse
em aprender.
72
onde o conhecimento do conhecimento no poder dispensar as aquisies e
os conhecimentos cientficos relativos ao crebro.
O
pensamento
moriano
acredita que
todo
conhecimento vem
73
O crebro, segundo Morin, mais do que um sistema complexo
simplesmente um complexo de sistemas complexos.
conscincia
inseparvel
do
pensamento
e,
pelos
neurnios,
ou
seja,
opera-se
uma
estratgia
de
74
tempo, esquemas de identificao e, constri a coerncia e a estabilidade
perceptivas. O homem dispe de estratgias cognitivas e a possibilidade de
cogitar as computaes, ou seja, de praticar estratgias cognitivas por meio
das palavras, da linguagem, dos discursos, da idia, da lgica e da
conscincia.
O novo desafio da educao tem sido a nfase nos contedos, no uso
da abordagem lgico-racional como critrio de verdade, que levou as mentes a
se condicionarem a um funcionamento generalizado da realidade.
A partir deste prisma, Morin pontua que:
75
organismo, pois um neurnio, como cada clula, detm a informao gentica
de todo o organismo.
Ainda nesse aspecto, Morin (2005) argumenta que para o ser humano
adquirir o conhecimento a partir de uma teoria da complexidade preciso que
sempre haja uma relao do sujeito com o objeto, da unidade com a
diversidade, do imaginrio com o real. A essa relao deve ser dada uma
dimenso dialgica bio-antropo-cerebral e scio-cultural.
76
a realidade onde se inserem. Os sistemas de signos so formados por
conceitos e estruturas organizadas de conceitos.
Ainda nos olhares de Vygotsky (2001), o significado (mediadores
simblicos)
proporcionado
pela
cultura,
pelo
meio
social.
Mais
77
Ao transpor estas idias para o Ensino das Cincias, Cachapuz (1995)
refere que o primeiro tem a ver com a sua (do aluno) prpria viso do mundo
natural e de natureza privada; o segundo resulta de interpretaes feitas por
outros, isto , comunidade cientfica e a que o aluno tem acesso via
(sobretudo) professor e/ou manuais escolares.
por isso, que o conhecimento comum construdo na base do que o
estudante acredita, enquanto que o conhecimento veiculado pela escola
marcado pela autoridade (professor e/ou manuais); o primeiro processa-se sem
limites de tempo e de forma no sistemtica, enquanto que, no segundo, h
no s limitaes temporais de acordo com o calendrio escolar, mas tambm
saberes dispersos de acordo com uma organizao disciplinar. Dessa forma,
os professores precisam gerar mudana de atitudes, promoverem novos
valores, pensar e refletir na e sobre a cincia a partir de novas estratgias de
aprendizagem.
Portanto, em linhas gerais, Steiner, Morin e Vygotsky em pocas e
tempos diferentes buscaram reflexes sobre o conhecimento do ponto de vista
da cultura, da pergunta, do desconhecido, das patologias, da fratura do saber e
das crises dos fundamentos do conhecimento. Entende-se, portanto, que as
relaes humanas so relaes carregadas de sentido, de organizao, de
linguagem e de complexidade, pois, elas surgem do conjunto de novas
concepes, vises, descobertas, retroaes, aes e reflexes que vo formar
uma rede de conhecimentos.
buscamos
ao
longo
da
trajetria
desta
dissertao,
78
A partir desse ponto de vista, buscamos em Ausubel (2003) algumas
idias pertinentes aprendizagem significativa, que se prope a lanar as
bases para a compreenso de como o ser humano constri significados e
desse modo apontar caminhos para a elaborao de estratgias de ensino que
facilitem uma aprendizagem significativa. (REVISTA CINCIAS & COGNIO
Vol. 13). Portanto, a grande vantagem desta teoria a possibilidade do (a)
professor (a) poder estabelecer um ritmo de aprendizagem atravs desse novo
corpo de informaes. Nesse caso quando o estudante tem pela frente uma
nova fonte de informaes e consegue atravs e por meio dela fazer conexes
entre o material que lhe apresentado e o seu conhecimento prvio no assunto
abordado, ele estar construindo significados pessoais para essa informao e,
ao mesmo tempo, transformando-a em conhecimentos. Isso potencializa a
capacidade de ver-ler-aprender e facilita a possibilidade da construo do
conhecimento e do dilogo entre o Ensino de Cincias e a Neurocincia. Ainda
no olhar de Ausubel (1980), a aprendizagem de conceitos sobrepuja o carter
da estrutura cognitiva existente no aluno.
Sob este ponto de vista, entende-se que a aprendizagem como um
processo articulado e significativo coloca em foco as diferentes dimenses do
estudante sob a tica integradora do aspecto cognitivo, afetivo, orgnico e
social. Portanto, o estudante vai aprendendo medida que o conhecimento vai
construindo uma srie de significados, j que na aprendizagem significativa no
acontece apenas a reteno da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve
a capacidade de transferir esse conhecimento para um contexto diferente
daquele em que ela se concretizou.
Para isso, repensar no Ensino de Cincias redimensionar as prticas
pedaggicas, oportunizando aos estudantes a possibilidade de aprender de
forma criativa, rica, agindo, sentindo e pensando com o crebro.
A partir da nossa busca em relao aprendizagem dinmica e
construo de significados surgiu o seguinte mapa cerebral, que foi construdo
com o propsito de buscarmos utilidade e relaes significativas na anlise dos
contedos abordados em Neurocincia e o Ensino de Cincias. Nomearam-se
os conceitos mais importantes e as conexes a elas correspondentes.
A seguir, no quadro abaixo, apresentamos essa relao no mapa
cerebral.
79
ENSINO DE
CINCIAS
NEUROCIENCIA
Multiplicidade
de olhares
M
O
D
I
F
I
C
A
M
Funcionamento
do crebro
R
E
S
U
L
T
A
M
AGREGAM
Buscam
Rotina e prtica
dos professores
Produto final
Legitimidade
e
dialogicidade
Novos
instrumentos
Conduta do
contedo do
corpo
humano
O
F
E
R
E
C
E
Elementos
norteadores no
processo ensinoaprendizagem
CAIXA
NEUROPEDAGGICA
Olhares diferenciados no
contedo de
Cincias do oitavo ano do ensino
fundamental
cognitiva,
Ensino
de
Cincias
Neurocincia
esto
80
2.5 UM DILOGO COM A ABORDAGEM DE WALLON
81
conquista de fases que vo se construindo medida que o ser humano se
desenvolve.
Nesta perspectiva, buscamos em cada uma destas fases o interesse e o
dilogo, atravs do uso dos recursos que contm o kit neuropedaggico na
pratica de sala de aula em conjunto com os estudantes e professores.
Assim,
procuramos
representar,
resumidamente,
essas
etapas
Impusivo-emocional
Sensrio-motor e
projetivo
W
A
L
L
O
N
Personalismo
Categorial
Relao com o
conhecimento
Predominncia
funcional
Relao com as
modificaes
corporais
contribuir
para
processo
ensino-aprendizagem
de
forma
82
desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar e melhorar sua prtica diria,
com reflexos no desempenho e evoluo dos estudantes, interferindo de
maneira efetiva nos processos que permitem a mgica do ensinar e aprender.
No entanto, ao se referir nessa mgica, os professores devero criar
uma nova conscincia, a partir da necessidade de redimensionar e ressignificar
suas aes pedaggicas em sala de aula.
A mediao do (a) professor (a) e a criao de situaes para
desenvolver o contedo de ensino-aprendizagem, devem atender s
necessidades do estudante como um ser que capaz de dialogar com todas as
reas do conhecimento, que busca diferentes maneiras de aprendizagem e
apresenta mltiplas habilidades ao resolver problemas. Assim, repensar a
formao dos professores no Ensino de Cincia significa (re) considerar a
evoluo nos campos da tecnologia, a transformao do sistema de produo
com base cientfico-tecnolgica, a postura reflexiva e crtica quanto formao
dos professores no Ensino de Cincias e os aspectos ticos e culturais no meio
escolar.
Outro ponto fundamental nessa relao de ensinar-aprender que os
professores devem ter o conhecimento correspondente ao contedo que iro
ensinar. Sem isso, tornam-se inseguros, dependentes do livro didtico e pouco
propenso a desenvolver atividades inovadoras nas aulas. Porm deve-se
salientar que conhecer o contedo significa saber mais do que foi ensinado,
envolvendo outros conhecimentos e metodologias, em funo dos avanos
cientficos e pedaggicos no contexto escolar. Pensando nesta possibilidade,
Santos, enfatiza que:
83
Pautada nessa compreenso, o processo de ensino e aprendizagem de
Cincias valoriza a dvida, a contradio, a diversidade e a divergncia, o
questionamento das certezas e incertezas, e busca as relaes sociais.
Nesse sentido, importante que o professor de Cincias tenha claro a
necessidade de conhecer os contedos cientficos a serem ensinados; saber
planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a
participao ativa dos alunos; conceber a prtica pedaggica cotidiana como
ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautadas na articulao da
teoria e da prtica.
De acordo com Krasilchik,
84
CAPTULO III
sistmico faz relao com outros campos do saber, buscando tanto pesquisa
integrativa quanto uma prtica mais efetiva daquilo que pesquisado.
Para Ausubel,
85
atualmente no se investe na formao do professor reflexivo, mas, na forma
de processar informaes.
Neste processo ativo do aprender, o professor atua como intelectual que
constri o saber atravs de suas interaes com o outro, com o mundo psmoderno e com ele mesmo. O nosso conhecimento multi e transdisciplinar
que permite uma dialtica entre reas afins e diferentes. Portanto, nesta tica,
buscamos desenvolver atividades ao professor de Cincias do oitavo ano do
Ensino Fundamental integradas s habilidades lgico-racional-cognitiva e
lingstico-motora em sua prxis, bem como, discutir a importncia e as
implicaes disso no processo ensino-aprendizagem.
Para Libneo
86
leva
87
nova informao, levando ao desenvolvimento de conceitos que facilitem a
aprendizagem.
Pensando nisso, elaboraram-se alguns passos para se alcanar o
percurso terico-metodolgico dessa dissertao. Aps vrias tentativas de
pensar e repensar, de angstias e dvidas, finalmente foram escolhidas as
escolas que representariam o contexto desta pesquisa.
Deste modo, os estudos em campo foram realizados em dez escolas,
escolhidas aleatoriamente, estaduais e particulares que abrangem o municpio
de Manaus; as mesmas funcionam nos trs turnos: matutino, vespertino e
noturno. Dentro deste contexto, escolheram-se vinte professores do Ensino de
Cincias que atuavam no oitavo ano do Ensino Fundamental, ou seja, dois por
escola. Um ponto crucial, observado nas escolas da rede salesiana o fato de
que, o tema investigado no acontece na srie escolhida, oitava, mas, numa
seqncia atpica j que as mesmas utilizam um material didtico prprio (livro
didtico da rede salesiana). No se pensou em dividir os professores por zona,
no mbito de Manaus, mas, naqueles que trabalhavam em zonas diferenciadas
para se ter uma noo geral, embora o contexto seja bem pequeno, de como
se d o aprendizado de Cincias na referida srie, conforme foi dito acima.
88
atravs de histrias em quadrinhos que facilitem o exerccio do crebro e da
Neurocincia como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. Em
princpio, nossa inteno foi desenvolver entrevistas no diretivas, j que
buscamos avaliar at que ponto os aspectos levantados como importantes na
formao do professor estariam presentes na sua prtica educativa e, de que
modo tais aspectos vm sendo trabalhados e internalizados.
Queremos ressaltar que as questes no diretivas criam um clima de
dilogo espontneo. Nesta perspectiva, Silva apud Michetat d as razes para
essa nossa opo:
novos
objetivos.
Em
seguida,
buscou-se
aplicao
do
kit
89
neuropedaggico entre os vinte professores selecionados na amostra da
pesquisa.
Com a implementao deste kit entre os professores foram
desenvolvidas variaes sistemticas e o novo plano de trabalho proposto
pode ser elaborado nas seguintes tarefas:
as
90
Estabelecer a relao de conhecimento dos educadores selecionados
com o atual desenvolvimento do crebro e o tipo de relao que este
contedo faz com a Neurocincia ao nvel do desenvolvimento no
universo educacional.
Verificar as fontes bibliogrficas utilizadas no desenvolvimento do
contedo que se refere ao estudo do crebro na srie escolhida.
Observar dinmica e os mtodos desenvolvidos pelos professores em
sala de aula.
91
Analisar os resultados da aplicabilidade do kit neuropedaggico.
Divulgar os resultados da pesquisa e o uso do kit neuropedaggico
para os professores, assim como, a compreenso da atividade cerebral
local/global e o significado funcional dos diversos ritmos e efeitos no
processamento cognitivo atravs do raciocnio lgico, percepo,
linguagem e memria.
No seguimento, pretendeu-se responder a um conjunto de questes
associadas ao tema que podero ocorrer no desenvolvimento destas
questes.
92
na nfase de se estabelecer um fazer educativo multidimensional e
multifuncional voltados para a diversidade e a realidade de nossas escolas,
sistemas, mtodo e teorias que expressam uma prtica de princpios e
procedimentos diferentes para o ensino, aqui particularmente, o Ensino
Fundamental.
Outro ponto pertinente nesta pesquisa est no fato de que o professor
precisa apontar caminhos para a elaborao de estratgias de ensino que
facilitem uma aprendizagem significativa, presente em um processo de ensino
e aprendizagem. Neste aspecto, buscou-se em Ausubel (2003) a apreenso do
contedo de forma ordenada, significativa, onde novos dados sero
assimilados e armazenados ao conhecimento do estudante. Isso significa que
muitas vezes o estudante aprende um contedo mecanicamente e s mais
tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior j
dominado. Ausubel (2003) compreende esse conhecimento numa concepo
subsunoriano, ou seja, uma nova informao pode se integrar ao crebro
humano, existente na estrutura cognitiva.
Esse conhecimento adquirido atravs da interao do kit neurolgico
representa todo contedo informacional armazenado ao conhecimento anterior
que se integrar quilo que o estudante j conhece.
Essa
experincia
cognitiva,
porm,
no
acontece
apenas
93
94
necessrio, ultrapassar os limites da descoberta para que atravs da
criatividade sejam produzidos os conhecimentos. Portanto, o professor
formador deve refletir a ao de sua prtica. O trabalho de campo que este
estudo envolve est vinculado ao propsito de qualificar a pesquisa sobre os
temas que abordam a Neurocincia e o Ensino de Cincias.
A metodologia no s contempla a fase de explorao de campo como
a definio de instrumento e procedimentos para anlise dos dados. (MINAYO,
1994 p. 43).
Assim, a pesquisa em pauta buscou novos questionamentos no mbito
intelectual com atividades organizadas de forma a garantir que cada ao
pedaggica resulte em uma contribuio para o processo de aprendizagem de
cada estudante. Mediante o processo seletivo dos contedos relacionados ao
tema da Neurocincia, estabeleceu-se, ento, uma aproximao com um de
seus tpicos: o Ensino de Cincias.
Para a entrada em campo, a fim de efetivar a pesquisa, foi necessrio
idealizar uma estratgia de procedimentos para a investigao propriamente
dita.
95
possvel captar, por meio de dilogos e observaes, todos os elementos que
poderiam ser reveladores da problemtica estudada.
Assim, aos olhares de Almeida,
questionrios,
96
dilogo entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. Para isso, impe-se a
necessidade de um cuidado terico-metodolgico com o tema investigado
porque no mbito das cincias a pesquisa de campo no se explica por si
mesma.
Nesse sentido, a teoria de pesquisa que envolve nossa investigao
sobre A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo
necessrio com professores que atuam da rede estadual, municipal e
particular na cidade de Manaus perpassa por um programa investigatrio
constitudos de uma fase preparatria de elaborao terico-metodolgica e de
uma fase de aplicao do kit neuropedaggico que define o trabalho de campo
propriamente dito.
A coleta de dados no ambiente escolar se deu da seguinte forma:
Dois encontros semanais, individuais ou em grupos, j que havia
escolas com mais de dois professores que atuavam com o Ensino
de Cincias.
Esses encontros aconteceram com dias alternados, com o intuito
de observar a desenvoltura espontnea das prticas em sala de
aula e o que e como se apreende do contedo exposto.
Ao final, foram registrados em nosso caderno de campo, uma
anlise
crtica-reflexiva
das
prticas
desenvolvidas
pelos
97
CAPTULO IV
SO FRANSCISCO
02. ESCOLA B
ALEIXO
03. ESCOLA C
CENTRO
04. ESCOLA D
ADRIANPOLIS
05. ESCOLA E
DOM PEDRO
06. ESCOLA F
PRAA 14 DE JANEIRO
07. ESCOLA G
PARQUE DEZ
08. ESCOLA H
PETRPOLIS
09. ESCOLA I
ADRIANPOLIS
10. ESCOLA J
PARQUE DEZ
10 (DEZ)
98
O Grfico abaixo ilustra a participao percentual dos professores que
representam um retorno de 100% sobre o total de 15 conjuntos distribudos e
respondidos pelos professores selecionados na escola onde atuam.
Participao dos
professores ao
responder os
questionrios
100%
99
numa abordagem fechada, isto , aquela que permite contextualizar melhor o
momento, dando clareza, uniformidade, rapidez e simplificao na anlise das
respostas. Portanto, foi construda uma estrutura de anlise organizada em
funo desses questionamentos.
Inicialmente, ao analisarmos a formao dos educadores entrevistados
foi possvel observar que, numa amostra de quinze porfessores, encontramos
9 (nove) com formao acadmica e 6 (seis) cursando a Universidade.
Portanto, em valores percentuais, destacou-se o seguinte grfico:
40,00%
Docente
60%
Aluno do ensino
superior
100
evidenciamos que cada indivduo em si busca o conhecimento. Alm disso, a
busca desse conhecimento, essencialmente, significativo est presente na
aplicao do kit neuropedaggico no contexto escolar.
Na seqncia, ao darmos nfase na formao dos professores
observamos que daqueles 9 (nove), vistos anteriormente que j possuem
formao acadmica, 6 (seis) so formados na rea da Biologia, frutos da
Universidade Federal do Amazonas-UFAM e 3 (trs) em Pedagogia.
Em
13%
20%
Pedagogos
Bilogos
Cursando C.Biolgicas
27%
Cursando Pedagogia
40%
101
As respostas obtidas neste segundo momento permitiram identificar
alguns aspectos apontados para explicar o processo de construo do
conhecimento, no contexto dos dias atuais, pois cada vez maior o interesse
pela aprendizagem e pela formao acadmica. Entende-se na perspectiva de
Burke, que:
102
relao tem um valor em si, por si mesma e educativa, independentemente
da atividade especializada que lhe serve de pretexto e de matria para sua
institucionalizao (GUSDORF, 1995, p.40).
Ainda neste ponto de vista, ao nos referirmos formao de professores
importante ressaltar que ela deve ser concebida como um dos componentes
essenciais de mudana, sempre em conexo com outros setores da educao
e, no como uma condio prvia de mudana.
Segundo,
103
De 0 a 5 anos
20%
47%
Entre 5 a 10
anos
Mais de 10
anos
33%
104
Noutras palavras, compreendemos que o professor precisa por um
lado romper os limites do conhecimento de sua rea de atuao e, por outro,
aprender e legitimar saberes num mundo em constante transformao. A busca
do dilogo da Neurocincia com o Ensino de Cincias uma dessas
conquistas que se faz necessrio nos dias atuais. Outro achado relevante
nesta questo que atravs do segundo questionrio, o de perguntas abertas,
onde o professor livre em seu parecer,
humano),
como
de
atitudes
(praticidade,
aproximao
20%
Aprendizagem cognitiva
Atitudes
Recursos
20%
60%
Grfico 05: Dificuldades delineadas pelos professores ao lidar com o contedo em relao ao
estudo do crebro.
Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.
105
Assim sendo, podemos dizer que independentemente do tempo de
formao acadmica do (a) professor (a), sua angstia, seu medo o mesmo
em relao ao contedo do crebro. Ao longo desse caminho, percebemos
que a questo dos saberes presentes nos processos educativos escolares, so
fundamentais e tm o intuito de valorizar a aprendizagem como diz Santos ao
mencionar que os
106
sempre uma verdade absoluta. Precisamos ter mais autonomia, at
porque a prpria escola nos cobra o programa a ser dado no contexto
de sala de aula, sem ao menos, se preocupar se nossos estudantes
esto aprendendo ou no. (2008).
107
tema. Alm disso, gostaram do perfil globalizador que a caixa
oferece. (2008)
Sim
27%
40%
No
33%
Algumas
coisas
108
Diante das respostas analisadas de forma geral, percebemos que isso
tudo nos leva a um nico caminho: a pesquisa, a busca constante do saber.
Disto, resulta o pensamento de Burke que nos diz:
109
Portanto, para o professor, ensinar exige disponibilidade para o dilogo,
aos desafios e aos saberes necessrios prtica educativa em um contexto
escolar.
Analisando a quinta questo, do questionrio 01 em anexo, apresentado
ao grupo de professores, verificamos que houve nuances de crescimento de
preparo em relao ao dilogo com a Neurocincia e o Ensino de Cincias.
No item 5 (cinco) verificou-se num percentual de 100 % (cem por cento),
9 (nove) professores fazem relaes da Neurocincia com o contedo
abordado em sala de aula, ou seja, 60 % (sessenta por cento) falam do
assunto e 6 (seis) o fazem raramente, perfazendo um total de 40 % (quarenta
por cento).
No tocante s atividades desenvolvidas, foi destacada a importncia de
se criar situaes prazerosas de ensino que a caixa neuropedaggica produziu
com a aprendizagem de seus estudantes, j que a partir dessa perspectiva os
mesmos conseguiram compreender os contedos de uma forma mais concreta
e significativa.
Ainda nesta perspectiva, P3, P4, P5, P8 e P9, fizeram o seguinte
comentrio:
110
[...] ns professores deveramos fazer com que este tipo de
atividade fosse para frente, no parasse s aqui, ir, alm disso. Criar
novas formas de atividades, toda vez que o rendimento em Cincias
for baixo. Podemos, inclusive, relacionar o contedo com outras
disciplinas, outras dimenses. (2008)
Sim, com
certeza
Sim, raramente
40%
60%
111
preciso ainda insistir em um ponto central, [...] o aspecto cada vez
mais interdisciplinar que assume a pesquisa em todos os domnios.
Ora, mesmo atualmente, os futuros pesquisadores continuam sendo
muito mal preparados nesse particular, devido a ensinamentos que
visam especializao e resultam, na fragmentao, por no se
compreender que todo aprofundamento especializado leva, pelo
contrrio, ao encontro de mltiplas interconexes. [...] Do ponto de
vista pedaggico evidente que a educao se dever orientar para
uma reduo geral das barreiras ou para a abertura de mltiplas portas
laterais a fim de possibilitar aos alunos ( tanto do nvel secundrio
quanto de nvel universitrio) a livre transferncia de uma seo para
outra, com posssibilidade de escolha de mltiplas combinaes. (2003,
p. 53-54).
112
indicador de desenvolvimento dessa aprendizagem poderia se dar atravs do
ldico, instrumento que ser proposto como indicador indispensvel ao final
desta dissertao.
Na fase seguinte, cuidamos da preparao das atividades, questionando
a forma de elaborao dos mesmos para que o aprendizado dos estudantes
acontea de forma mais significativa.
Durante a anlise desta questo, os professores pesquisados
afirmaram numa proporo de 60% (sessenta por cento), ou seja 9 (nove) que
preparam suas aulas diariamente e, 40% (quarenta por cento) semanalmente,
perfazendo um total de 6 (seis) professores. O grfico abaixo representa essa
anlise.
Semanalmente
40%
Diariamente
60%
113
fixar um contedo, pois com procedimentos inadequados os resultados ficam,
totalmente, comprometidos. Por ser a rea de pesquisa da Neurocincia nova
e ainda, pouco conhecida no meio escolar elaboramos esse questionamento.
Para isso, foi fundamental a participao dos professores da amostra no
processo investigativo desse estudo.
Os materiais coletados na pesquisa de campo indicaram que a
elaborao semanal de atividades relacionadas ao tema em questo e a forma
como se deu a interao com os estudantes so deficientes, sendo por isso
indispensvel
114
pois ainda consideram fundamental a presena de tais salas para se buscar um
aprendizado alm do espao de aula, inclusive para o professor. O que se
percebe, so bibliotecas desorganizadas, com acervo fraco e repetitivo. A
maioria dos livros esto estragados, riscados e rasgados. Para P3, P4, P5 e P7
os estudantes precisam dar mais valor quilo que eles tm para estudar...[...]
os livros so e sempre sero jias raras para se aprender...
Portanto, em valores percentuais, enfatizou-se o seguinte grfico:
0%
Consultar obras e
pesquisar
100%
115
Outra questo que ficou evidente e que merece uma anlise tambm
individualizada foi,
Vale ressaltar que os demais professores (P2, P5, P8, P9) deixaram
claro que estudantes sem acesso a uma biblioteca em sua prpria escola
correm o risco de ficar margem de um ensino reflexivo e crtico. A partir
dessa premissa, tornam-se importante destacar que as escolas precisam
renovar constantemente seus acervos, moderniz-los e integr-los ao dia-a-dia
escolar.
De acordo com Fragoso (2002), as bibliotecas nas escolas esto ainda
distantes de ser aquele espao de conhecimento e prazer, seja nas instituies
pblicas ou privadas.
acreditam que o prazer pela leitura, pela pesquisa no espao escolar, seja
formativa ou recreativa, simples ou complexa, deva ser constantemente
incentivado e renovado, j que os estudantes esto rodeados por outros tipos
de suportes, especialmente, queles direcionados ao uso dos computadores.
Portanto, favorecer a construo da aprendizagem e a atualizao
constante de saberes, assim como, dotar os estudantes de capacidades que
lhes permitam recorrer maior quantidade possvel de informao um
recurso das bibliotecas.
116
somente o tradicional, mas, sob um enfoque globalizador aquilo que
essencial para a formao integral do estudante. As bibliotecas, em sua
essncia, pela grande maioria pesquisada representa a busca pelo saber, por
algo alm do que est nos livros em sala de aula. Em termos de grfico, temos
o seguinte resultado:
0%
Consultar obras de
referncia
100%
Apesar da
117
Ele poder ser mais do que um aliado nas consultas do aprender. No se usa o
computador apenas para buscar algo na internet, mas oferecer recursos
diferentes para serem trabalhados com o computador.
Com isso ofereceu-se o jogo As mil faces do crebro, para ser
realizado atravs do computador. Neste momento, todos os professores se
entusiasmaram com a forma diferenciada de apresentar o contedo, mesmo
queles resistentes ao uso do ldico. A partir deste jogo, P1, P3, P5, P6, P8,
P9 pensaram apresentar outros contedos a seus estudantes. Outra fonte de
consulta observada em grande parte destas bibliotecas foi a revista Cincia
Hoje das Crianas, uma das opes desses professores e dos estudantes.
Neste aspecto, as primeiras buscas no so definidas a um contedo em
questo, mas, principalmente queles que dizem respeito regio amaznica,
em seguida, queles que mais chamam a ateno tanto dos professores
quanto de seus estudantes.
Para isso, Ghedin, ao citar Sacristn, faz uma relao com o significado
de habitus mostrando que em educao ele faz referncia cultura, ao
costume, ao conservadorismo, mas, por outro lado , tambm, continuidade
social e, como tal pode produzir outras prticas diferentes das existentes.
(2002, p. 87).
Acredita-se que todo (a) professor (a) deseja xito em suas aes. Para
isso, precisam fazer uma anlise de sua prtica e do contraste com outras
prticas. Mas certamente a comparao com outros colegas no ser
suficiente. Assim, pois, frente a duas ou trs posies antagnicas, ou
simplesmente diferentes, necessitamos de critrios que nos permitam realizar
uma avaliao racional e fundamentada. (ZABALA, 1998, p. 14)
Isso s possvel mediante critrios de anlise fundamentados em uma
base terica adequada. No adiantam nada ter ao lado material informatizado,
bons livros, revistas, jogos, enfim, uma srie de instrumentos prticos e
modernos se o (a) professor (a) no consegue lidar com os mesmos.
Dowbor nos diz que necessrio repensar de forma mais dinmica e
com novos enfoques a questo do universo de conhecimentos a trabalhar:
ningum mais pode aprender tudo, mesmo de uma rea especializada. (2001,
p. 32).
118
Portanto, essencial buscarmos acesso aos espaos de conhecimento
em contextos diferenciados. Ainda nessa seqncia, observamos outros
instrumentos de buscas no espao escolar. Dentre eles, 12 (doze) professores,
ou seja, 80 % (oitenta por cento) buscam assuntos relacionados ao crebro em
revistas, vdeos (quando acham) e informaes da internet; 3 (trs) utilizam
livros, revistas e internet com assuntos fora do tema proposto, ou seja, 20 %
(vinte por cento), conforme descreve o grfico abaixo:
20%
Livros,
CDS,Internete na
rea
Livros, Revistas,
Internete fora da
rea
80%
119
O Ensino de Cincias deve despertar o interesse dos estudantes. Esse
kit como aliado no espao escolar no deve atuar de forma defensiva frente s
inovaes deste milnio, mas como uma estratgia que resgate contedos de
maneira sria, equilibrada dentro do real. Ao questionar os professores ainda
sobre o uso do ldico em suas aulas, observamos algumas peculiaridades em
seus discursos. Por exemplo, dentre todos os entrevistados, nenhum deixou
de manifestar a importncia do ldico no dia-a-dia escolar. Alguns professores
acham que usar o ldico em suas aulas prticas significante para o ensino de
Cincias e deve estar presentes no cotidiano de sala de aula. Porm, o
discurso se faz de forma diferente da prtica. Em torno de doze professores,
ou seja, oitenta por cento no utilizam o ldico em sua prtica de contedo, a
no ser todo aquele material como j foi visto anteriormente (livro didtico, atlas
e figuras do computador). Apenas vinte por cento desses professores recorrem
a formas diferenciadas de se trabalhar no s o crebro, mas, todo o corpo
humano, como mostra a figura abaixo:
20%
Sim, raramente
Sim, algumas
vezes
80%
Grfico 12: utilizao de atividades ldicas para reforar contedos relacionados ao crebro
Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.
120
confeccionados pelos estudantes com apoio total dos professores. Percebemos
que os portflios buscavam uma interao gostosa entre os professores e os
estudantes na relao de imagens, perguntas e respostas, pois necessrio
conhecer o contedo, para elaborar perguntas e sistematizar o roteiro do
portflio.
Para Rezende (2007), o portflio um recurso que leva o estudante a
refletir aquilo que aprende. Acredita-se que por meio dele as dificuldades
podem ser superadas, alm de revisarem textos com mais profundidade e
criticidade. Trata-se de desenvolver as suas capacidades metacognitivas para
que possam habituar-se a rever e a reformular o seu trabalho, uma vez que os
estudantes tm possibilidades de mostrar o que sabem e o que so capazes de
fazer numa abordagem mais moderna. Faz-se necessrio um resgate das
dinmicas utilizadas pelos professores em sua prtica de aula. Isto exige
criatividade, percepo, intuio, dinamismo e vontade de ir um pouco alm
para passar um saber, alm de melhorar o acesso ao contedo que estuda o
crebro nas aulas de Cincias nas escolas de Manaus. Isto posto,
respondemos o penltimo questionamento do segundo questionrio, o de
perguntas abertas. Ao relacionar alguns comentrios de seus estudantes ao
terem contato com o crebro, a maioria deixou claro o prazer do contato com o
contedo com formas diferenciadas de estudar e aprender, atravs dos painis
e portiflios, como foi dito anteriormente.
Diante disso, nos
deparamos
121
Em contrapartida, P2 no tem o costume de trabalhar com material
diferente como jogos ou coisas parecidas, pois se perde muito tempo
para preparar os estudantes para a aceitao do novo. Para P2, as
aulas sempre foram bastante tumultuadas. J P9 diz que as aulas
prticas, com material diferente so bastante importantes para se
introduzir um novo assunto. O professor comenta que, a partir do
momento em que se mostra uma forma diferenciada de se trabalhar
um contedo, os estudantes ficam muito mais motivados a
aprender. (2008)
122
Portanto, de maneira global, pode-se dizer que a construo do
conhecimento e do registro daquilo que se aprende pelo ldico tem implicaes
no meio escolar j que auxiliam na construo da autoconfiana e incrementam
a motivao no contexto da aprendizagem. De qualquer forma, os processos e
os produtos no nosso cotidiano escolar nos fazem repensar a prtica do (a)
professor (a) no questionamento que se segue: em sua opinio, considera
fundamental que o material didtico utilizado em suas aulas de Cincias tenha
capacidade, no futuro, para dar uma resposta satisfatria s suas
necessidades de informao na rea de atuao?
Ao analisar esta ltima questo do questionrio 01, em anexo,
percebeu-se o crescente envolvimento dos professores nesse dilogo da
Cincia com a Neurocincia.
Neste
123
dilogo j que o crebro, automaticamente, faz essa relao. Diante dessa
perspectiva, tornou-se imprescindvel estabelecer a seguinte percentagem:
0%
Sim
Fatia 2
100%
facilitar
a possibilidade da
recursos analisados
124
coisa que os livros bsicos utilizados em sala de aula no
apresentam e, a partir disso, garantir segurana, eficincia e
dinamismo no momento de explic-los diante de uma turma. (2008)
125
eles preciso tornar os saberes possveis de serem aprendidos e apreendidos.
Nesse sentido, os estudos voltados para os processos de organizao destes
saberes mostram que o uso da caixa neuropedaggica extremamente
importante no contexto escolar e simples de aplicar. Alm disso, ela encanta os
estudantes por ser extremamente moderna, diferente e profunda em suas
atividades. A possibilidade de utilizao dos conceitos que a caixa
neuropedaggica faz a respeito do crebro precisa ser discutida de forma mais
dinmica entre o corpo docente. Os professores deixam como sugesto a
probabilidade de se elaborar oficinas de formao de docentes (reforar a
habilitao para enfrentar os desafios), facilitando, assim, o uso da caixa
neuropedaggica e, juntos, construrem outros recursos didticos que possam
envolver mais os estudantes, ressignificar a prtica dos docentes e ajudar na
explicao e no entendimento de contedos diferenciados.
126
CONSIDERAES FINAIS
Finalizamos
o ttulo desta
127
aula/professor/contedo/estudante. Outro aspecto a ser ressaltado a
aplicabilidade da caixa neuropedaggica no contexto de sala de aula. Essa
caixa composta por um kit de instrumentos que dialogam com os contedos
relacionados ao estudo do crebro e podem levar diversas possibilidades de
aprendizagem no campo da Neurocincia. Acreditamos que durante o percurso
da aplicabilidade do kit deparamos com momentos difceis, pois muitos
professores tm dificuldade em abandonar antigas prticas e trabalhar de
forma diferente, atravs do ldico. Alguns at diziam, inicialmente, que o jogo
as mil faces do crebro tomava tempo entre uma aula e outra. Com o passar
do tempo e uma interao maior com os recursos que a caixa neuropedaggica
dispunha os resultados sofreram evolues positivas. Assim, percebemos que
as expectativas de aprendizagem deve se integrar em sua totalidade a fim de
se fazer uma anlise do que foi apreendido e aprendido com mais prazer e
qualidade.
Portanto, o kit possibilitou no mbito escolar:
Seqncia de atividades;
128
crebro no coisa do bicho papo. Alm disso, observamos que ao aplicar
o jogo As mil faces do crebro entre os professores da amostra, percebemos
que o mesmo funcionou como um disparador de processos cognitivos, pois
alm de motiv-los garantiu a construo da autonomia e o desejo de dialogar
(linguagem acessvel, de fcil compreenso), trocar saberes.
Ainda nessa dinmica, percebemos outros desempenhos a serem
emitidos pelos professores. So eles:
1. Conhecer as caractersticas da realidade de sala de aula, por meio da
observao e de descries apropriadas que orientem suas decises e
atividades como educador;
2. Conhecer a realidade dos estudantes, quais repertrios ele j possui.
4. Definir os recursos de ensino disponveis no mbito escolar;
7. Definir uma cadeia de aes educativas integradas, cada uma dever criar
condies para ocorrncia da ao seguinte em uma seqncia de classes de
aes.
S, assim, professores e estudantes, protagonistas do processo
educacional, apresentaro sucesso na absoro dos contedos. Por outro lado,
h quem postule que educar promover a obteno de novos desempenhos e
comportamentos. Diante disso, percebeu-se na construo da metodologia
dessa dissertao que o educador est cotidianamente atuando nas
transformaes neurobiolgicas cerebrais que levam aprendizagem. No
entanto, desconhece como o crebro funciona. Esse conhecimento poder
tornar o ato de aprender mais significativo, autnomo e eficiente se a
compreenso do processo ensino-aprendizagem proporcionar e adaptar
mudanas na prtica cotidiana dos professores e, conseqentemente, a
melhoria da qualificao do profissional da educao. Por outro lado, houve um
reconhecimento pelos professores pesquisados que o ensino-aprendizagem
poder se tornar mais dinmico e reflexivo a partir do momento que os
educadores esquematizem aes que levem o estudante a pesquisar,
interpretar e ler imagens para compreender os conceitos cientficos do crebro
presentes em seu dia a dia.
Sabendo que o crebro o rgo da aprendizagem, o intuito desse
estudo foi dar a contribuio das Neurocincias para o campo do aprender no
Ensino de Cincias. Por fim, torna-se importante salientar que os recursos
129
aplicados nas prticas de sala de aula e na produo do conhecimento com os
estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental, atravs dos professores,
reverteram-se em melhorias para o Ensino de Cincias, nas escolas que foram
selecionadas para a pesquisa de campo.
Alm disso, no podemos deixar de frisar que o estudo no termina
aqui, mas, abre perspectivas para ir alm, ou seja, buscar novos
conhecimentos mesmo sabendo que para isso haver um logo caminho a
percorrer.
130
REFERNCIAS
131
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http:www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro_2.html
http:www.europanet.com.br
137
ANEXO
138
ANEXO A
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA
ESCOLA NORMAL SUPERIOR
Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na
Amaznia
TERMO DE CONSENTIMENTO
139
Divulgar os resultados da pesquisa e o uso dos jogos para os professores e s
escolas que participaram da mostra desta dissertao.
Procedimentos
Explicao dos procedimentos:
O professor receber dois questionrios para responder: o primeiro de
perguntas fechadas e o segundo com perguntas abertas.
O mesmo ter
liberdade de responder aquilo que lhe for solicitado, podendo, inclusive, dar um
novo parecer. As perguntas esto relacionadas com o ensino de Cincias e o
campo da Neurocincia.
Possveis benefcios:
A pesquisa visa melhorar o entendimento do crebro nas relaes com
o dia-a-dia da sala de aula e com as angstias dos professores.
Informaes Necessrias:
1. O professor receber respostas a qualquer pergunta ou esclarecimento
quanto aos procedimentos, riscos e benefcios da pesquisa.
2. Durante a realizao dos procedimentos a pesquisadora estar sempre
acompanhando o professor naquilo que for preciso.
3. A pesquisadora assegura a privacidade do professor quanto sua
identidade e os dados envolvidos no estudo.
4. O professor poder retirar o termo de consentimento no momento que
quiser sem qualquer penalidade.
5. As informaes e as melhorias sero encaminhadas ao professor
colaborador e escola que o mesmo trabalha.
da
justificativa,
objetivos,
benefcios
esperados
dos
140
esclarecimentos sempre que considerar necessrio. Ser mantido sigilo quanto
identificao de minha pessoa e zelo minha privacidade. Dou pleno direito
da utilizao desses dados e informaes para uso no ensino, pesquisa e
divulgao em peridicos cientficos.
Mestranda: Mara Regina Kossoski Felix Rezende
E-mail: marakrezende@yahoo.com.br
Orientadora responsvel: Ierec Barbosa Monteiro
E-mail: imonteiro@uea.edu.com.br
de 200__
_____________________________________________
Assinatura do (a) professor (a)
141
ANEXO B
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA
ESCOLA NORMAL SUPERIOR
Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia
QUESTIONRIO-01
142
07. Sua escola possui biblioteca e nela material ldico para trabalhar o
crebro?
Sim
No
Uma sala que atua como biblioteca
143
DADOS PESSOAIS:
Nome: ______________________________________________________
Escola______________________________________________________
Endereo: ___________________________________________________
Bairro: ______________________________________________________
Municpio: ________________________ Estado: Manaus
Email ________________@___________ Habilitao:
Graduao
Ps-graduao
Cursando Ensino Superior
144
ANEXO C
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS - UEA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE
CINCIAS NA AMAZNIA NO ESTADO DO AMAZONAS.
QUESTIONRIO 02
As perguntas abaixo se referem s atividades com questes abertas,
pois do condio ao professor de discorrer espontaneamente sobre o que
est se questionando; as respostas so de livre deliberao, sem limitaes e
com linguagem prpria.
145
ANEXO D
VOCABULRIO TCNICO
146
Eferncia: Diz-se das conexes neurais a um ponto que vo para fora.
Tambm chamadas de conexes centrfugas.
Encfalo: Parte do sistema nervoso central contido na cavidade craniana e
que abrange os hemisfrios cerebrais, tronco cerebral e cerebelo.
Frenologia: Nome dado a campo criado pelo mdico alemo Franz Gall, que
props que a localizao das funes cerebrais, como caractersticas da
personalidade, razo e emoo podiam ser mapeadas individualmente por
meio de alteraes na superfcie do crnio.
Gnglios Basais: reas do crebro que so importantes para o movimento.
Estas reas incluem o putamen, ncleo caudado, globo pallidus, ncleos subtalmicos e substncia negra.
Glias: clulas que do sustentao aos neurnios e auxilia o seu
funcionamento.
Gnosia: ao de conhecer.
Hipotlamo: poro do crebro que exerce controle sobre atividades das mais
importantes do organismo, tais como sono, metabolismo da gua, temperatura
corporal, etc.
Lobo: Uma das cinco divises da superfcie do crebro: parietal, temporal,
frontal, occipital e insula.
Maturao: processo de transformao e desenvolvimento de um rgo ou
organismo para o exerccio pleno de suas funes, e que se prende
essencialmente idade
MCs : malformaes corticais.
Mesencfalo: Parte do encfalo que compreende os tubrculos quadrigmeos,
os pednculos cerebrais e o aqueduto cerebral, e que deriva da vescula
cerebral mdia.
Mielina: Substncia lipdica presente na chamada bainha de mielina (formada
pelas clulas de Schwann), que rodeia algumas fibras nervosas, fazendo com
que tenham uma conduo de impulsos nervosos mais rpidos (conduo
saltatria).
Neuroanatomia: estuda a estrutura do sistema nervoso, em nvel microscpico
e macroscpico.
Neurofisiologia: registra a reao das clulas nervosas ou de reas maiores
do crebro.
147
Neurologia: ramo da medicina que se ocupa das doenas do sistema nervoso
em todos os seus aspectos
Neuropsicologia: analisa a relao entre as funes neurais e psicolgicas.
Neurotransmissor: molcula secretada na extremidade do axnio que
transmite mensagens para outras clulas situadas nas proximidades.
Paradigma: modelos que orientam o desenvolvimento posterior das pesquisas
exclusivamente na busca da soluo para os problemas por elas suscitados.
Primcias: primeiros efeitos.
Psicognese: estudo da origem e do desenvolvimento das funes psquicas.
Prosencfalo: A mais anterior das vesculas enceflicas primitivas e que ir
dividir-se em telencfalo e diencfalo.
Sinapse: significa ligao, contato entre dois neurnios, ou entre um neurnio
e uma clula muscular, por onde passa a informao neural.
Sistema Lmbico: rea central de um conjunto de estruturas que vo do
telencfalo ao mesencfalo e atuam no controle das emoes, memria,
aprendizagem e interao neuroendcrina.
Sistmica: termo que denota o organismo como um todo.
Sulco: Pequena fenda formada pelo dobramento do crtex cerebral.
Sulco central: Grande fenda no crebro que separa os lobos frontais e
parietais.
Tlamo: poro do crebro localiza entre o epitlamo e o hipotlamo.
Telencfalo: Poro anterior do prosencfalo, a qual d origem aos
hemisfrios cerebrais.
Trepanao: Procedimento cirrgico que consiste em abrir uma janela no osso
do crnio. Utiliza instrumentos especiais denominados trpanos. Procedimento
tambm realizado para fins provavelmente religiosos e rituais, alm de
mdicos, por muitos povos primitivos e civilizaes antigas.