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Didatização de Gênero PDF
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1 INTRODUO
O desafio do trabalho com gneros textuais tem sido motivo de muitos estudos
no campo de ensino/aprendizagem de lngua materna, como bem mostra Bezerra
(2002). A publicao pelo MEC dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998,
em que as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental brasileiro apiam-se
fortemente em concepes tericas relativamente recentes e inovadoras, trouxe a
noo de gnero para o primeiro plano do debate didtico. A noo de gnero como
instrumento de ensino-aprendizagem central nessa proposio: Todo o texto se
organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas,
como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociais
que os determinam (BRASIL, 1998, p.21). O objetivo do presente artigo refletir
sobre uma experincia didtica com gneros textuais na escola, tomando por base a
proposta terica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999).
Proponho uma reflexo sobre o desenvolvimento de seqncias didticas
levadas a efeito em uma escola municipal da periferia da regio metropolitana de
Porto Alegre, dentro da proposta do projeto por mim coordenado: Desenvolvimento
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Agradeo a colaborao da mestranda Daiana Campani, do PPG Lingstica Aplicada da UNISINOS, e dos bolsistas
de iniciao cientfica Rafaela F. Drey (UNIBIC) e Mrcio Gerhardt (FAPERGS) no desenvolvimento deste projeto.
Agradeo ainda ao CNPq e FAPERGS o apoio recebido nos projetos A construo da escrita em ambientes
sociais diversos: o interacionismo sociodiscursivo em questo e Desenvolvimento de narrativas e a construo
social da escrita, cujos dados foram essenciais para a elaborao deste artigo.
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Foi escolhida a 3 srie como ponto de partida do estudo longitudinal, pois trabalho de pesquisa anterior da
autora j havia estudado o desenvolvimento da linguagem da criana em fase de letramento (dos 5 aos 8;11 anos
de idade), com nfase em narrativas (Cf. GUIMARES, SIMES, COSTA E SILVA, 1998).
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Ainda que a palavra interveno no me parea apropriada quando se fala da situao escolar (prefiro utilizar
instrumentalizao em seu lugar), vou empreg-la, pois, no caso do projeto, fica marcada essa possibilidade,
pelo fato de os professores da escola pedirem aos pesquisadores que assumissem o papel docente, em seu lugar,
durante as seqncias didticas.
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Segundo este autor: Chamamos de texto toda a unidade de produo de linguagem situada, acabada e autosuficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida em que todo texto se inscreve,
necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez de
gnero de discurso (BRONCKART, 1999, p. 75).
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preciso referir que o projeto foi concebido sem que a escola onde seria desenvolvido estivesse escolhida. Essa tarefa
no foi fcil, em parte pela falta de interesse das escolas em desenvolver projetos de parceria, mas, sobretudo, pela
falta de estmulo do professor da turma, uma vez que entende que s ter mais trabalho e no consegue medir os
benefcios que possa vir a ter com a quebra de seu paradigma docente. Finalmente, quando se chegou a uma escola
receptiva, foi bastante difcil convencer o professor da turma escolhida a participar da interveno pedaggica.
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Para Bronckart (1999), dois arqutipos discursivos esto presentes no eixo do NARRAR: o relato interativo,
marcado pela disjuno ao referente, mas implicando uma interao social, e a narrao (disjunta em relao ao
referente, mas autnoma em sua relao com a interao social).
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Ultrapassadas as questes de ortografia diagnosticadas pelos aprendizes (letra maiscula e trocas), passei a outros
questionamentos. Nenhuma criana apontou questes de pontuao (blocos de orao estavam presentes em
todos os textos), mas foram capazes de identificar os casos de discurso direto e usaram as convenes para
marc-lo. Mesmo a necessidade de ponto de interrogao no foi percebida e teve que ser assinalada por mim, a
partir de dramatizao de leitura. O fenmeno descrito como blocos de orao (FRANCHI, 1990) mereceu um
estudo parte, uma vez que nenhum leitor percebeu-o, tendo feito parte de seqncia didtica desenvolvida
posteriormente, a respeito do gnero pea de teatro infantil.
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Foi desenvolvido, por uma bolsista do projeto, no ano seguinte, trabalho especfico sobre questes de ortografia
que se mostraram recorrentes nas oficinas do conto de fadas. Em turno diverso do habitual, 10 crianas do grupo
foram acompanhadas por um semestre.
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Naquele ano, a escola oferecia a oportunidade de curso extraclasse de teatro, o que despertou o gosto das
crianas pelas atividades cnicas. Elas s podiam, entretanto, ensaiar teatro fora da sala de aula, no turno oposto.
Trazer o teatro para a sala de aula foi algo visto pelos alunos como surpreendente e maravilhoso.
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Segundo Rocha (1996), o desenvolvimento da pontuao quantidade e variedade est relacionado com o
domnio do formato grfico do texto. A aquisio da pontuao segue uma ordem, adquirida de fora para
dentro. Inicialmente, as crianas indicam os limites textuais externos, como o final do texto e de pargrafos.
Depois, detalham o texto internamente (frases e partes de frases), atentando para aspectos da fala e funcionais,
como dilogos presentes em narrativas. Assim como a pontuao externa aparece antes da interna, tambm a
organizao grfica externa anterior s distines internas mais especficas, como a diferenciao grfica entre
narrativa e discurso direto.
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Esta escolha foi conduzida pela facilidade de acesso ao livro, recebido pela escola atravs do Programa Nacional do Livro.
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Os resultados que sero apresentados nesta seo referem-se aos alunos da 5 srie que freqentaram todas as
oficinas, no total de 15.
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Oficina 8
Incio da etapa de produo de narrativas de detetive. A primeira tarefa foi
realizada em duplas e consistiu na construo de um enigma. Os alunos
construram as caractersticas que antes eram analisadas nas outras histrias
de detetive, como as duas histrias paralelas, uso do vocabulrio e dos
tempos verbais adequados, presena de pistas, de mistrio, seqncia de
aes, etc. Ao final desta oficina, o material produzido pelos alunos foi
recolhido para verificar o progresso da construo da histria, que foi
continuada ao longo das oficinas seguintes.
Oficina 9
A partir da releitura dos mistrios produzidos na aula anterior, foi
preenchida uma ficha, que constituiu um roteiro para completar uma
narrativa de detetive. Neste roteiro, foram estabelecidas as principais
caractersticas que uma histria de detetive deveria conter, como os
culpados, as vtimas, os investigadores, os motivos do mistrio/crime, etc.
Tanto os mistrios quanto os roteiros foram recolhidos, para anlise.
Oficina 10
A partir do mistrio e do roteiro construdos anteriormente, a produo
final da narrativa de detetive solicitada, de forma individual.
Oficina 11
Aps a realizao da produo final da narrativa de detetive e da anlise da
professora, foi feito um trabalho de autocorreo, visto que os alunos
deveriam buscar solues com o objetivo de melhorar sua narrativa de
detetive, sobretudo no tocante organizao textual e caractersticas do
gnero de texto em questo.
Oficina 12
As narrativas produzidas foram distribudas a todos, para leitura e
comentrios. Os prprios alunos escolheram trs narrativas, para serem
publicadas em livrinho especial. Os critrios para esta escolha foram as
caractersticas do gnero.
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possvel observar que, desde a produo inicial, a grande maioria dos alunos
mobiliza o contedo temtico tpico das narrativas de detetives, com exceo das
subcategorias elaborao da intriga (40% dos alunos) e referncia temporal
(20 % dos alunos). Aps a realizao da seqncia didtica, o conjunto dos aprendizes
demonstra crescimento, criando situaes tpicas ao gnero.
Os resultados da figura 7 revelam que, j na produo inicial, os alunos
mostram conhecer os princpios de organizao de uma seqncia narrativa. Estes
resultados confirmam a apropriao da seqncia narrativa, que ocorreu aps a
primeira seqncia didtica: os alunos habituaram-se a produzir textos orais e escritos
pertencentes aos gneros do agrupamento narrar desde a interveno didtica
realizada na 3 srie. Todos conseguem montar uma narrativa com situao inicial,
complicao, aes dela decorrentes e resoluo na produo final. No entanto,
eles apresentam dificuldades na elaborao de avaliaes, uma vez que menos de
50% as apresentam (ainda que o percentual tenha crescido de 20% para 50%).
5 GUISA DE CONCLUSO
O trabalho desenvolvido comprovou a afirmao de Schneuwly (2002) de
que se aprende a escrever a partir da apropriao dos utenslios da escrita, no sentido
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Para Bronckart, configuram-se como tipos discursivos da ordem do NARRAR, o relato interativo e a narrao. A
maior diferena entre eles situa-se na sua relao com o ato de produo. Enquanto o relato apresenta marcas
lingsticas de implicao na situao de produo (uso de diticos, por exemplo), a narrao apresenta carter
disjunto-autnomo do mundo discursivo construdo (BRONCKART,1999,p.178).
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P: Isso mesmo. E tu acha(s) que esse... esses projetos que a gente fez te
ajudaram em alguma coisa?
S: Ajudaram bastante.
P: Em...
S: No portugus.
Bronckart (1999) prope que uma das dimenses de anlise da infra-estrutura textual seja a da organizao
seqencial ou linear do contedo temtico. Enfatizando que as seqncias dialogam entre si, apresenta cinco
seqncias bsicas: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal.
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