ISBN 978-85-334-1490-7

I E

MINISTRIO DA SADE

PACTOS
PELA SADE

2006

9 788533 414907

V O L U M E 9

Biblioteca Virtual em Sade do Ministrio da Sade

www.saude.gov.br/bvs

Apoio:

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO PERMANENTE EM SADE

Disque Sade
0800 61 1997

Poltica Nacional de
Educao Permanente
em Sade

MINISTRIO DA SADE
Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
Departamento de Gesto da Educao em Sade

Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade

Srie B. Textos Bsicos de Sade

Srie Pactos pela Sade 2006, v. 9

Braslia DF
2009

 2009 Ministrio da Sade.

Todos os direitos reservados. permitida a reproduo parcial ou total desta obra, desde que citada a
fonte e que no seja para venda ou qualquer fim comercial.
A responsabilidade pelos direitos autorais de textos e imagens desta obra da rea tcnica.
A coleo institucional do Ministrio da Sade pode ser acessada na ntegra na Biblioteca Virtual em
Sade do Ministrio da Sade: http://www.saude.gov.br/bvs
Srie B. Textos Bsicos de Sade
Srie Pactos pela Sade 2006, v. 9
Tiragem: 1 edio 2009 25.000 exemplares
Elaborao, distribuio e informaes:
MINISTRIO DA SADE
Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
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Gilson Cantarino ODwyer (Conass)
Elisabete Vieira Mateus da Silva (Conasems)
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Reviso:
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Julieta Andra Esmeraldo Carneiro
Diagramao:
Dino Vincius Ferreira Arajo
Julieta Andra Esmeraldo Carneiro

Equipe Tcnica de Validao:

Alessandra Alves Garcia de Paula
Andra Fonseca Ventura dos Santos
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Ficha Catalogrfica

Brasil. Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Departamento de

Gesto da Educao em Sade.
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade / Ministrio da Sade, Secretaria de Gesto do
Trabalho e da Educao na Sade, Departamento de Gesto da Educao em Sade. Braslia : Ministrio
da Sade, 2009.
64 p. (Srie B. Textos Bsicos de Sade) (Srie Pactos pela Sade 2006; v. 9)
ISBN 978-85-334-1490-7
1. Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. 2. Educao na sade. 3. Gesto do trabalho
e da educao em sade. I. Ttulo. II. Srie.
NLM WB 890-962
Catalogao na fonte Coordenao-Geral de Documentao e Informao Editora MS OS 2009/0053
Ttulos para indexao:
Em ingls: National Policy of Permanent Education in Health
Em espanhol: Poltica Nacional de Educacin Permanente en Salud

Sumrio
Apresentao ....................................................................................... 5
1 Portaria GM/MS n 1.996, de 20 de agosto de 2007.......................... 7
2 Diretrizes sobre as Responsabilidades do Pacto de Gesto para a rea da
Educao na Sade ............................................................................. 29
2.1 Questes acerca das Responsabilidades Estaduais na Educao na
Sade ............................................................................................. 29
2.2 Questes acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na
Educao na Sade ........................................................................ 31
2.3 Questes acerca das Responsabilidades Municipais na Educao na
Sade ............................................................................................. 35
2.4 A Educao Permanente em Sade no Plano de Sade, Programao
Anual e Relatrio de Gesto ........................................................... 37
3 Enfoques, Problemas e Perspectivas na Educao Permanente dos
Recursos Humanos de Sade .............................................................. 39
3.1 Primeiro esboo do problema ................................................... 39
3.2 Capacitao ou Educao Permanente? ................................... 40
3.3 Antigos problemas: a persistncia do modelo escolar ............... 41
3.4 As mudanas nos enfoques educativos: revisitando a educao
permanente na sade ....................................................................43
3.5 A educao permanente e a mudana nas prticas: a aprendizagem
no contexto do trabalho na rea da Sade .....................................45
3.6 A educao permanente e a dialtica na adaptao e na mudana
institucional ...................................................................................49
3.7 A Educao permanente e as tecnologias da informao e
aprendizagem ....................................................................................... 52
3.8 Uma estratgia integrada para a ao educativa .......................54
3.9 Balanos e Aberturas: repensando a experincia acumulada .....56
Referncias ......................................................................................... 59

Apresentao
Este novo volume, da Srie Pacto pela Sade, preparado pelo Departamento de Gesto da Educao na Sade (DEGES), da Secretaria de Gesto do
Trabalho e da Educao na Sade (SGTES), do Ministrio da Sade, aborda as
responsabilidades das trs esferas de gesto do Sistema nico de Sade (SUS),
relativas gesto da Educao na Sade. O seu objetivo orientar a construo
e o acompanhamento dos Termos de Compromisso de Gesto dos Estados, dos
Municpios e do Distrito Federal.
O artigo 200, da Constituio Federal de 1988, em seu inciso III, atribui
ao SUS a competncia de ordenar a formao na rea da Sade (BRASIL, 1988).
Portanto, as questes da educao na sade passam a fazer parte do rol de
atribuies finalsticas do sistema. Para observ-lo e efetiv-lo, o Ministrio da
Sade tem desenvolvido, ao longo do tempo, vrias estratgias e polticas voltadas para a adequao da formao e qualificao dos trabalhadores de sade
s necessidades de sade da populao e ao desenvolvimento do SUS.
Na elaborao deste material foram consideradas as referncias sobre
a educao na sade na Lei Orgnica da Sade (Leis Federais ns 8.080/90
e 8.142/90), na NOB-RH/SUS (Resoluo CNS n. 330, de 4 de novembro de
2003), nas diretrizes e regulamentao do Pacto de Gesto pela Sade. Alm
disso, foi especialmente considerada a Poltica de Educao Permanente em
Sade.
A proposta desta publicao no avaliar a ao das esferas de gesto
na rea da Educao na Sade, nem impor processos, mecanismos e estratgias
para o seu desenvolvimento. No pretende ser prescritiva, nem oferecer um
modelo para a gesto da educao na sade nas demais esferas de gesto do
SUS. Considera, de outra forma, as autonomias dos demais entes federados,
as especificidades, capacidades e o trabalho j desenvolvido em cada esfera
de governo nesta rea. Ao mesmo tempo, parte do entendimento de que os
Termos de Compromisso de Gesto (federal, estadual, municipal e do Distrito
Federal) foram elaborados a partir do consenso nos colegiados de gesto bipartite do SUS, homologados pela Comisso Intergestores Tripartite (CIT) e aprovados pelo Conselho Nacional de Sade, compreendendo responsabilidades e
atribuies que devem ser assumidas pelas respectivas gestes.
Dessa forma, este texto j faz parte do processo de cooperao tcnica
que o Ministrio da Sade oferece aos demais gestores do SUS na execuo da
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade. Com o objetivo de ser um
instrumento orientador do trabalho dos Estados, Distrito Federal e Municpios
na construo e acompanhamento dos seus termos de compromisso de gesto

e planos de sade, no que se refere educao na sade, este livro foi organizado da seguinte maneira:
a) o primeiro captulo apresenta a Portaria MS/GM n 1.996, de 20 de
agosto de 2007, e o seu objetivo fornecer a adequada base normativa para
a organizao dos processos de gesto da educao na sade, nas diferentes
esferas de gesto;
b) o segundo captulo uma diretriz, construdo pela equipe tcnica do
DEGES/SGTES, que procura problematizar cada uma das responsabilidades para
com a gesto da educao na sade que compem os Termos de Compromisso
de Gesto do Pacto de Gesto/Pacto pela Sade. Trata-se de um rol de perguntas apoiadas em diretrizes constitucionais, leis especficas, portarias ministeriais,
resolues do colegiado tripartite e do controle social no SUS. Responder s
perguntas, negativamente ou afirmativamente, s tem significado se os atores
institucionais ampliarem seus olhares e discutirem a importncia, as possibilidades, os desafios e obstculos implementao de uma gesto participativa
da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, que considere como
eixo central o trabalho em sade e os princpios do SUS;
c) o terceiro e ltimo captulo, traz um artigo tcnico, da Prof. Dr.
Mara Cristina Davini, renomada pesquisadora da rea de desenvolvimento de
recursos humanos, que problematiza os diferentes enfoques que orientam as
aes de desenvolvimento profissional de trabalhadores da rea de Sade e
apresenta algumas ferramentas para o desenvolvimento de processos educacionais que sejam efetivamente orientados pelos princpios da Educao Permanente em Sade.
Assim, esperamos que esta publicao possa ser referncia e instrumento de trabalho para todas as pessoas que, de alguma forma, se envolvem
com a gesto da educao na sade nos diferentes mbitos de gesto do SUS,
no apenas gestores e tcnicos das secretarias de sade espalhadas pelo Brasil, mas tambm docentes, discentes, trabalhadores de sade e usurios e cidados que participam dos espaos de gesto participativa e controle social da
Poltica de Sade brasileira. Por fim, ressaltamos a disponibilidade do Ministrio
da Sade, por meio do Departamento de Gesto da Educao na Sade da
Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, para estabelecer
processos de cooperao tcnica com os Estados e Municpios, com vista
implementao e acompanhamento da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade.

JOS GOMES TEMPORO

Ministro de Estado da Sade

1 Portaria GM/MS n 1.996,

de 20 de agosto de 2007
Dispe sobre as diretrizes para a
implementao da Poltica Nacional de
Educao Permanente em Sade
e d outras providncias.
O MINISTRO DE ESTADO DA SADE, no uso de suas atribuies legais,
conferidas pelo inciso II, do artigo 87, da Constituio Federal de 1988 e
Considerando a responsabilidade do Ministrio da Sade na consolidao
da Reforma Sanitria Brasileira, por meio do fortalecimento da descentralizao da
gesto setorial, do desenvolvimento de estratgias e processos para alcanar a integralidade da ateno sade individual e coletiva e do incremento da participao
da sociedade nas decises polticas do Sistema nico de Sade (SUS);
Considerando a responsabilidade constitucional do Sistema nico de
Sade (SUS) de ordenar a formao de recursos humanos para a rea de sade e de
incrementar, na sua rea de atuao, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico;
Considerando o artigo 14 da lei n. 8.080, de 19 de setembro de 1990,
que trata da criao e funes das comisses permanentes de integrao entre
os servios de sade e as instituies de ensino;
Considerando que para a formao dos trabalhadores de nvel mdio da
rea da Sade necessrio observar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educao profissional de Nvel Tcnico estabelecidas pelo Ministrio da Educao
conforme Parecer n. 16/1999, Resoluo n. 04/1999 e Decreto n. 5.154/2004.
Considerando que a Educao Permanente o conceito pedaggico,
no setor da sade, para efetuar relaes orgnicas entre ensino e as aes e
servios, e entre docncia e ateno sade, sendo ampliado, na Reforma
Sanitria Brasileira, para as relaes entre formao e gesto setorial, desenvolvimento institucional e controle social em sade;
Considerando a pactuao da proposta do Ministrio da Sade Poltica de Educao e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educao Permanente em Sade - Plos de Educao Permanente em Sade pela Comisso
Intergestores Tripartite, em 18 de setembro de 2003;
Considerando a Resoluo do Conselho Nacional de Sade - CNS n.
330, de 04 de novembro de 2003, que resolve aplicar os Princpios e Diretrizes
para a Gesto do Trabalho no SUS - NOB/RH SUS, como Poltica Nacional de
Gesto do Trabalho e da Educao em Sade no mbito do SUS;
Considerando a Resoluo do Conselho Nacional de Sade - CNS n.
335, de 27 de novembro de 2003 que aprova a Poltica de Educao e De-

senvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educao Permanente em Sade

e a estratgia de Plos de Educao Permanente em Sade como instncias
regionais e interinstitucionais de gesto da Educao Permanente;
Considerando a Portaria n. 2.474, de 12 de novembro de 2004 que institui o repasse regular e automtico de recursos financeiros na modalidade fundo a
fundo, para a formao profissional dos Agentes Comunitrios de Sade;
Considerando a Portaria n. 399/GM de 22 de fevereiro de 2006 que
institui as diretrizes operacionais do Pacto pela Sade;
Considerando a Portaria n. 598/GM de 23 de maro de 2006 que
estabelece que os processos administrativos relativos Gesto do SUS sejam
definidos e pactuados no mbito das Comisses Intergestores Bipartite CIB;
Considerando a Portaria n. 699/GM de 30 de maro de 2006 que
regulamenta as diretrizes operacionais dos Pactos pela Vida e de Gesto;
Considerando a Portaria n. 204/GM de 29 de janeiro de 2007 que
define que o financiamento das aes de sade de responsabilidade das trs
esferas de gesto do SUS, observado o disposto na Constituio Federal e na lei
orgnica do SUS;
Considerando a Portaria n. 372/GM de 16 de fevereiro de 2007 que
altera a portaria 699/GM, de 30/03/2006;
Considerando a Portaria n. 3.332/GM, de 28 de dezembro de 2006
que aprova orientaes gerais relativas aos instrumentos do Sistema de Planejamento do SUS;
Considerando as deliberaes da 3. Conferncia Nacional de Gesto
do Trabalho e da Educao na Sade; e
Considerando, as decises da Reunio da CIT do dia 21 de junho de
2007, resolve:
Art. 1

Definir novas diretrizes e estratgias para a implementao da

Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade adequando-a
s diretrizes operacionais e ao regulamento do Pacto pela Sade.
Pargrafo nico. A Poltica Nacional de Educao Permanente em
Sade deve considerar as especificidades regionais, a superao das
desigualdades regionais, as necessidades de formao e desenvolvimento para o trabalho em sade e a capacidade j instalada de
oferta institucional de aes formais de educao na sade.

Art. 2

A conduo regional da Poltica Nacional de Educao Permanente

em Sade se dar por meio dos Colegiados de Gesto Regional,
com a participao das Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio (CIES).
1 Os Colegiados de Gesto Regional, considerando as especificidades locais e a Poltica de Educao Permanente em Sade nas trs esferas de gesto

(federal, estadual e municipal), elaboraro um Plano de Ao Regional de

Educao Permanente em Sade coerente com os Planos de Sade estadual
e municipais, da referida regio, no que tange educao na sade.
2 As Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio (CIES) so
instncias intersetoriais e interinstitucionais permanentes que participam da
formulao, conduo e desenvolvimento da Poltica de Educao Permanente em Sade previstas no Artigo 14 da lei 8080/90 e na NOB/RH - SUS.
Art. 3

Os Colegiados de Gesto Regional, conforme a portaria 399/GM,

de 22/02/2006, so as instncias de pactuao permanente e cogesto solidria e cooperativa, formadas pelos gestores municipais
de sade do conjunto de municpios de uma determinada regio
de sade e por representantes do(s) gestor(es) estadual(ais).
Pargrafo nico. O Colegiado de Gesto Regional deve instituir processo
de planejamento regional para a Educao Permanente em Sade, que
defina as prioridades, as responsabilidades de cada ente e o apoio para
o processo de planejamento local, conforme as responsabilidades assumidas nos Termos de Compromissos e os Planos de Sade dos entes
federados participantes.

Art. 4

So atribuies do Colegiado de Gesto Regional, no mbito da

Educao Permanente em Sade:
I

II
III

IV

Construir coletivamente e definir o Plano de Ao Regional

de Educao Permanente em Sade para a regio, a partir
das diretrizes nacionais, estaduais e municipais (da sua rea
de abrangncia) para a educao na sade, dos Termos
de Compromisso de Gesto dos entes federados participantes, do pactuado na Comisso Intergestores Bipartite
(CIB) e das necessidades de formao e desenvolvimento
dos trabalhadores da sade;
Submeter o Plano Regional de Educao Permanente em Sade
Comisso Intergestores Bipartite (CIB) para homologao;
Pactuar a gesto dos recursos financeiros no mbito regional,
que poder ser realizada pelo Estado, pelo Distrito Federal e
por um ou mais municpios de sua rea de abrangncia;
Incentivar e promover a participao nas Comisses de Integrao Ensino-Servio, dos gestores, dos servios de sade, das
instituies que atuam na rea de formao e desenvolvimento
de pessoal para o setor sade, dos trabalhadores da sade, dos
movimentos sociais e dos conselhos de sade da sua rea de
abrangncia;

V
VI

Art. 5

Acompanhar, monitorar e avaliar as aes e estratgias de

educao em sade implementadas na regio; e
Avaliar periodicamente a composio, a dimenso e o trabalho das Comisses de Integrao Ensino-Servio e propor
alteraes caso necessrio.

As Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio (CIES) devero ser compostas pelos gestores de sade municipais, estaduais
e do Distrito Federal e ainda, conforme as especificidades de cada
regio, por:
I

Gestores estaduais e municipais de educao e/ou seus

representantes;
II
Trabalhadores do SUS e/ou suas entidades representativas;
III Instituies de ensino com cursos na rea da Sade, por
meio de seus distintos segmentos; e
IV Movimentos sociais ligados gesto das polticas pblicas
de sade e do controle social no SUS.
Pargrafo nico: A estruturao e a dinmica de funcionamento das
Comisses de Integrao Ensino-Servio, em cada regio, devem obedecer s diretrizes do Anexo II desta portaria.
Art. 6

So atribuies das Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio:

I

II

III

IV

10

Apoiar e cooperar tecnicamente com os Colegiados de Gesto

Regional para a construo dos Planos Regionais de Educao
Permanente em Sade da sua rea de abrangncia;
Articular instituies para propor, de forma coordenada,
estratgias de interveno no campo da formao e desenvolvimento dos trabalhadores, luz dos conceitos e
princpios da Educao Permanente em Sade, da legislao vigente, e do Plano Regional para a Educao Permanente em Sade, alm do estabelecido nos Anexos desta
Portaria;
Incentivar a adeso cooperativa e solidria de instituies
de formao e desenvolvimento dos trabalhadores de
sade aos princpios, conduo e ao desenvolvimento da
Educao Permanente em Sade, ampliando a capacidade
pedaggica em toda a rede de sade e educao;
Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e
avaliao das aes e estratgias de Educao Permanente
em Sade implementadas; e
Apoiar e cooperar com os gestores na discusso sobre Edu-

cao Permanente em Sade, na proposio de intervenes

nesse campo e no planejamento e desenvolvimento de aes
que contribuam para o cumprimento das responsabilidades assumidas nos respectivos Termos de Compromisso de Gesto.
Art. 7

A abrangncia do territrio de referncia para as Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio deve seguir os mesmos
princpios da regionalizao instituda no Pacto pela Sade.
Pargrafo nico. Nenhum municpio, assim como nenhum Colegiado de
Gesto Regional CGR, dever ficar sem sua referncia a uma Comisso
Permanente de Integrao Ensino-Servio.

Art. 8

As Comisses Permanentes de Integrao Ensino-Servio devero

contar com uma secretaria executiva para encaminhar as questes
administrativas envolvidas na gesto dessa poltica no mbito regional, devendo estar prevista no Plano de Ao Regional da Educao Permanente em Sade.

Art. 9

A Comisso Intergestores Bipartite - CIB dever contar com o apoio de

uma Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio, formada por:
I
II
III

Art. 10.

Representantes das Comisses de Integrao Ensino-Servio

no estado;
Gestores e tcnicos (municipais, estaduais e do Distrito Federal)
indicados pela CIB para compor esse espao; e
Um representante de cada segmento que compe as
Comisses de Integrao Ensino-Servio, conforme artigo
5 desta portaria.

So atribuies dessa Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio, vinculada Comisso Intergestores Bipartite:
I

II

III

Assessorar a CIB nas discusses sobre Educao Permanente em Sade, na elaborao de uma Poltica Estadual de
Educao Permanente em Sade;
Estimular a cooperao e a conjugao de esforos e a
compatibilizao das iniciativas estaduais no campo da
educao na sade, visando a integrao das propostas; e
Contribuir com o acompanhamento, monitoramento e avaliao da implementao da Poltica de Formao e Desenvolvimento no mbito do SUS e das aes e estratgias relativas
educao na sade, constante do Plano Estadual de Sade.

11

Art. 11.

So atribuies da Comisso Intergestores Bipartite - CIB, no mbito da Educao Permanente em Sade:

I
II

III
IV
V

VI

Elaborar e pactuar o Plano Estadual de Educao Permanente em Sade;

Definir o nmero e a abrangncia das Comisses de Integrao
Ensino-Servio, sendo no mnimo uma e no mximo o limite
das regies de sade estabelecidas para o estado;
Pactuar os critrios para a distribuio, a alocao e o fluxo
dos recursos financeiros no mbito estadual;
Homologar os Planos Regionais de Educao Permanente
em Sade;
Acompanhar e avaliar os Termos de Compromisso de Gesto
estadual e municipais, no que se refere s responsabilidades
de educao na sade; e
Avaliar periodicamente a composio, a dimenso e o trabalho das Comisses de Integrao Ensino-Servio e propor
alteraes caso necessrio.

Pargrafo nico. Os recursos financeiros sero transferidos aos Fundos

Estaduais, do Distrito Federal ou de um ou mais municpios conforme as
pactuaes estabelecidas nos rgos de gesto colegiada.
Art. 12.

So atribuies do Conselho Estadual de Sade no mbito da

Educao Permanente em Sade:
I
II

III

Art. 13.

Definir as diretrizes da Poltica Estadual e do Distrito Federal

de Educao Permanente em Sade;
Aprovar a Poltica e o Plano de Educao Permanente em
Sade Estadual e do Distrito Federal, que devero fazer
parte do Plano de Sade Estadual e do Distrito Federal; e
Acompanhar e avaliar a execuo do Plano de Educao
Permanente em Sade Estadual e do Distrito Federal.

A formao dos trabalhadores de nvel mdio no mbito do SUS

deve seguir as diretrizes e orientaes constantes desta portaria.

Pargrafo nico. As diretrizes e orientaes para os projetos de formao profissional de nvel tcnico constam do anexo III.
Art. 14.

12

Anualmente a Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na

Sade, do Ministrio da Sade, poder propor indicadores para o
acompanhamento da Poltica Nacional de Educao Permanente
em Sade dentro do Processo da Pactuao Unificada de Indica-

dores, que sero integrados aos Indicadores do Pacto pela Sade

aps a necessria pactuao tripartite.
Art. 15.

O acompanhamento das responsabilidades de educao na sade

ser realizado por meio dos Termos de Compromisso de Gesto
das respectivas esferas de gesto.

Art. 16.

As Secretarias de Sade dos estados, do Distrito Federal e dos

municpios mantero disposio da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade - SGTES, do Ministrio da Sade e
dos rgos de fiscalizao e controle, todas as informaes relativas execuo das atividades de implementao da Poltica de
Educao Permanente em Sade.

Art. 17.

O financiamento do componente federal para a Poltica Nacional

de Educao Permanente em Sade se dar por meio do Bloco
de Gesto do SUS, institudo pelo Pacto pela Sade, e compor
o Limite Financeiro Global do Estado, Distrito Federal e Municpio
para execuo dessas aes.

1. Os critrios para alocao dos recursos financeiros federais encontram-se no anexo I desta portaria.
2. O valor dos recursos financeiros federais referentes implementao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade no mbito
estadual e do Distrito Federal, constantes do Limite Financeiro dos Estados e do Distrito Federal, ser publicado para viabilizar a pactuao nas
CIBs sobre o fluxo do financiamento dentro do estado.
3. A definio deste repasse no mbito de cada unidade federada
ser objeto de pactuao na CIB, encaminhado Comisso Intergestores
Tripartite - CIT para homologao.
Art. 18.

Os recursos financeiros de que trata esta portaria, relativos ao Limite

Financeiro dos Municpios, dos Estados e do Distrito Federal, sero
transferidos pelo Fundo Nacional de Sade, de forma regular e automtica, aos respectivos Fundos de Sade.

1. Eventuais alteraes no valor do recurso Limite Financeiro dos

Municpios, dos Estados e do Distrito Federal, devem ser aprovadas nas
Comisses Intergestores Bipartite (CIBs) e encaminhada ao Ministrio da
Sade para publicao.
2. As transferncias Fundo Nacional de Sade aos Fundos Estaduais,

13

do Distrito Federal e dos Municpios podero ser alteradas conforme as

situaes previstas na portaria 699/GM, de 30/03/2006.
Art. 19.

O financiamento do componente federal da Poltica Nacional de

Educao Permanente em Sade, consignados no oramento do
ano de 2007, prescindir das assinaturas dos Termos de Compromisso do Pacto pela Sade.

1. Para viabilizar o repasse fundo a fundo dos recursos financeiros

de 2007, as CIBs devero enviar o resultado do processo de pactuao
sobre a distribuio e alocao dos recursos financeiros da educao
Permanente em Sade para a homologao na CIT.
2. A partir do ano de 2008 os recursos financeiros seguiro a dinmica
estabelecida no regulamento do Pacto pela Sade e sero repassados
apenas aos estados, Distrito Federal e municpios que tiverem assinado
seus Termos de Compromisso de Gesto.
Art. 20.

O Ministrio da Sade e as Secretarias Estaduais de Sade garantiro cooperao e assessoramento tcnicos que se fizerem
necessrios para:
I

II
III
IV

Art. 21.

O Ministrio da Sade e as Secretarias Estaduais e Municipais de

Sade sero responsveis por:
I

II

14

A organizao de um Sistema Nacional de Informao com

atualizao permanente, com dados referentes formao
(tcnica/graduao/especializao);
Elaborao do Plano de Ao Regional para Educao Permanente em Sade;
A orientao das aes propostas luz da Educao Permanente em Sade e da normatizao vigente;
A qualificao tcnica dos Colegiados de Gesto Regional
e das Comisses Intergestores Bipartite para a gesto da
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade; e
A instituio de mecanismos de monitoramento e de avaliao institucional participativa nesta rea.

Planejar a formao e a educao permanente de trabalhadores em sade necessrios ao SUS no seu mbito
de gesto, contando com a colaborao das Comisses de
Integrao Ensino-Servio;
Estimular, acompanhar e regular a utilizao dos servios
de sade no seu mbito de gesto para atividades curricu-

III

lares e extracurriculares dos cursos tcnicos, de graduao

e ps-graduao na sade; e
Articular, junto s Instituies de Ensino Tcnico e Universitrio, mudanas em seus cursos tcnicos, de graduao e psgraduao de acordo com as necessidades do SUS, estimulando uma postura de co-responsabilidade sanitria.

Art. 22.

Reativar a Comisso Nacional de Acompanhamento da Poltica

Nacional de Educao Permanente em Sade com a atribuio de
formular polticas nacionais e definir as prioridades nacionais em
educao na sade. Esta Comisso ser composta por gestores
das trs esferas de governo, alm de atores do controle social,
das instituies de ensino e de trabalhadores dos servios e suas
respectivas representaes.

Art. 23.

Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

JOS GOMES TEMPORO

15

Anexo I
Critrios para a alocao oramentria referente
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade
A distribuio e alocao para os estados e Distrito Federal dos recursos
federais para a Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade obedecer
aos critrios conforme o quadro que se segue.
O primeiro grupo de critrios trata da adeso s polticas setoriais de
sade que propem a alterao do desenho tecno-assistencial em sade. Quanto
maior a adeso a esse grupo de polticas, maior ser a necessidade de investimento na qualificao e desenvolvimento de profissionais para atuar numa lgica
diferenciada. O peso desse grupo de critrios na distribuio dos recursos federais
para a Educao Permanente em Sade equivale a 30% (trinta por cento) do total. Os dados utilizados so da Secretaria de Ateno Sade (DAB/SAS e DAPE/
SAS) para o ano anterior. Os seguintes critrios compem este grupo:
C1: Cobertura das Equipes de Sade da Famlia (10%)
C2: Cobertura das Equipes de Sade Bucal (10%)
C3: Cobertura dos Centros de Ateno Psicossocial 1Caps/100.000hab.
(10%)
O Segundo grupo de critrios trata da populao total do estado e
do quantitativo de profissionais de sade que prestam servios para o Sistema
nico de Sade. Quanto maior o nmero de profissionais e maior a populao
a ser atendida, maior ser a necessidade de recursos para financiar as aes
de formao e desenvolvimento desses profissionais. O peso desse grupo de
critrios na distribuio dos recursos federais para a Educao Permanente em
Sade equivale a 30% (trinta por cento) do total. As bases de dados so do
IBGE populao estimada para o ano anterior e pesquisa mdico-sanitria de
2005, ou sua verso mais atual. Os seguintes critrios compem este grupo:
C4: Nmero de profissionais de sade que presta servio para o SUS
(20%)
C5: Populao total do estado (10%)
O terceiro e ltimo conjunto de critrios busca dar conta das iniqidades regionais. Os critrios utilizados nesse grupo so: o IDH-M e o inverso da concentrao
de instituies de ensino com cursos de sade. Quanto menor o IDH-M maiores as
barreiras sociais a serem enfrentadas para o atendimento sade da populao e para
a formao e desenvolvimento dos trabalhadores da sade. Por outro lado, quanto
menor a concentrao de instituies de ensino na rea da Sade, maior a dificuldade
e maior o custo para a formao e desenvolvimento dos profissionais de sade. Nesse
sentido, maior recurso ser destinado aos locais com menor disponibilidade de recursos para o enfrentamento do contexto local. O financiamento maior dessas reas visa
ainda, desenvolver a capacidade pedaggica local. O peso desse grupo de critrios na

16

distribuio dos recursos federais para a Educao Permanente em Sade equivale a

40% (quarenta por cento) do total. As bases de dados utilizadas foram o IDH-M 2000
PNUD e as informaes do MEC/INEP e MS/RETSUS em relao concentrao de
instituies de ensino. Os seguintes critrios compem este grupo:
C6: IDH-M 2000 (20%)
C7: Inverso da Concentrao de Instituies de Ensino (Instituies de
Ensino Superior com Curso de Sade (MEC/INEP) e Escolas Tcnicas do
SUS (MS/RETSUS) (20%).
Quadro de Distribuio dos Pesos Relativos dos Critrios para a Alocao de
Recursos Financeiros do Governo Federal para os Estados e Distrito Federal para
a Poltica de Educao Permanente em Sade.
Impacto

Indicador
Mensurvel

Critrio

Peso
Relativo

C1

10

C2

10

Cobertura dos
Centros de Ateno
Psicossocial

C3

10

N de Profissionais
de Sade (atuam no
servio pblico)

C4

Cobertura de
Equipes de Sade
da Famlia
P ro p o s t a s Cobertura de Equipes
de Gesto
de Sade Bucal
do SUS

Pblico
Alvo e
Populao

Iniqidades
Regionais

Parcela do Teto
Financeiro

30%

20
30%

Populao Total do
Estado

C5

10

IDH-M (por faixa)

C6

20

C7

20

40%

100

100%

Inverso da Capacidade Docente Universitria e Tcnica

Instalada

Frmula para clculo do Coeficiente

Estadual:
CE = [10.(C1 + C2 + C3) + 20.C4 + 10.C5 +
20.(C6 + C7)]/100

O Colegiado de Gesto Regional deve observar e incentivar a criao de

mecanismos legais que assegurem a gesto dos recursos financeiros alocados para uma regio de sade, e que permitam remanejamento de recursos
financeiros em consonncia com a necessidade do respectivo nvel de gesto
do SUS e com as diretrizes operacionais do Pacto pela Sade.

17

18

19

Anexo II
Diretrizes operacionais para a constituio e funcionamento das Comisses de Integrao EnsinoServio.
O Ministrio da Sade (MS), por meio do Departamento de Gesto da
Educao na Sade (DEGES) da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade (SGTES), elaborou estas orientaes e diretrizes para assegurar
Educao Permanente dos trabalhadores para o Sistema nico de Sade.
1. DO CONCEITO DE EDUCAO PERMANENTE EM SADE E SUA
RELAO COM O TRABALHO E COM AS PRTICAS DE FORMAO E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.
A definio de uma poltica de formao e desenvolvimento para o
Sistema nico de Sade, seja no mbito nacional, estadual, regional, e mesmo
municipal, deve considerar o conceito de Educao Permanente em Sade e
articular as necessidades dos servios de sade, as possibilidades de desenvolvimento dos profissionais, a capacidade resolutiva dos servios de sade e a
gesto social sobre as polticas pblicas de sade.
A Educao Permanente aprendizagem no trabalho, onde o aprender e o ensinar se incorporam ao cotidiano das organizaes e ao trabalho.
A educao permanente se baseia na aprendizagem significativa e na possibilidade de transformar as prticas profissionais. A educao permanente pode
ser entendida como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece no cotidiano
das pessoas e das organizaes. Ela feita a partir dos problemas enfrentados
na realidade e leva em considerao os conhecimentos e as experincias que
as pessoas j tm. Prope que os processos de educao dos trabalhadores da
sade se faam a partir da problematizao do processo de trabalho, e considera que as necessidades de formao e desenvolvimento dos trabalhadores
sejam pautadas pelas necessidades de sade das pessoas e populaes. Os
processos de educao permanente em sade tm como objetivos a transformao das prticas profissionais e da prpria organizao do trabalho.
A proposta de ruptura com a lgica da compra e pagamento de
produtos e procedimentos educacionais orientados pela oferta desses servios;
e ressalta as demandas por mudanas e melhoria institucional baseadas na anlise dos processos de trabalho, nos seus problemas e desafios.
A Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade explicita a relao da proposta com os princpios e diretrizes do SUS, da Ateno Integral
Sade e a construo da Cadeia do Cuidado Progressivo Sade. Uma cadeia
de cuidados progressivos sade supe a ruptura com o conceito de sistema

20

verticalizado para trabalhar com a idia de rede, de um conjunto articulado de

servios bsicos, ambulatrios de especialidades e hospitais gerais e especializados em que todas as aes e servios de sade sejam prestados, reconhecendose contextos e histrias de vida e assegurando adequado acolhimento e responsabilizao pelos problemas de sade das pessoas e das populaes.
As Comisses de Integrao Ensino-Servio devem funcionar como
instncias interinstitucionais e regionais para a co-gesto dessa poltica, orientadas pelo plano de ao regional para a rea da educao na sade,
com a elaborao de projetos de mudana na formao (educao tcnica,
graduao, ps-graduao) e no desenvolvimento dos trabalhadores para a
(e na) reorganizao dos servios de sade.
2. RELAO DO COLEGIADO DE GESTO REGIONAL COM AS COMISSES DE INTEGRAO ENSINO-SERVIO PARA O SUS
O Colegiado de Gesto Regional dever coordenar a estruturao/reestruturao das Comisses de Integrao Ensino-Servio. O Plano de Ao
Regional para a Educao Permanente em Sade (PAREPS) servir de norteador
para as atividades das Comisses de Integrao Ensino-Servio na construo
e implementao de aes e intervenes na rea de educao na sade em
resposta s necessidades do servio.
As Comisses de Integrao Ensino-Servio apoiaro os gestores do
Colegiado de Gesto Regional na discusso sobre Educao Permanente em
Sade, contribuindo para o desenvolvimento da educao em servio como um
recurso estratgico para a gesto do trabalho e da educao na sade. Nessa
perspectiva, essas comisses assumiro o papel de indutoras de mudanas, promovero o trabalho articulado entre as vrias esferas de gesto e as instituies
formadoras, a fim de superar a tradio de se organizar um menu de capacitaes/treinamentos pontuais.
O Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade ser
construdo coletivamente pelo Colegiado de Gesto Regional com apoio das
Comisses de Integrao Ensino-Servio a partir de um processo de planejamento das aes de educao na sade.
O Plano de Ao Regional de Educao Permanente em Sade, elaborado de acordo com o Plano Regional de Sade e coerente com a Portaria GM/
MS n. 3.332, de 28 de dezembro de 2006, que aprova orientaes gerais
relativas aos instrumentos do Sistema de Planejamento do SUS, dever conter:
Caracterizao da regio de sade definio dos municpios
constituintes, dos fluxos e equipamentos de ateno sade na
regio; os principais indicadores e metas estratgicas de investimento e implementao de servios de sade.
Identificao do(s) problema(s) de sade identificar os principais problemas enfrentados pela gesto e pelos servios daquela
regio, assim como seus descritores.
Caracterizao da necessidade de formao em sade iden-

21

tificar a necessidade de determinadas categorias profissionais e de

desenvolvimento dos profissionais dos servios a partir do perfil
epidemiolgico da populao e dos processos de organizao do
cuidado em sade de uma dada regio.
Atores envolvidos identificar os atores envolvidos no processo
a partir da discusso poltica, da elaborao at a execuo da
proposta apresentada.
Relao entre os problemas e as necessidades de educao permanente em sade identificar as necessidades de formao e desenvolvimento dos trabalhadores da sade; definir e justificar a priorizao de um, ou um conjunto de problemas, em relao aos demais,
na busca de solues originais e criativas guardando as especificidades regionais; descrever aes a curto, mdio e longo prazo, para
o enfrentamento das necessidades identificadas; formular propostas
indicando metodologias de execuo e correlacion-las entre si.
Produtos e resultados esperados estabelecer metas e indicadores
de processos e resultados para o acompanhamento e avaliao a
curto, mdio e longo prazo.
Processo de avaliao do plano identificar a metodologia da
avaliao a ser utilizada, bem como os atores, os recursos e um
cronograma para a sua execuo.
Recursos envolvidos para a execuo do plano analisar a viabilidade do plano a partir dos recursos disponveis. Considerar os
recursos financeiros alocados pelas trs esferas de governo e os
recursos materiais, de infra-estrutura, de tempo, entre outros.

O Colegiado de Gesto Regional encaminhar o Plano de Ao Regional para a Educao Permanente em Sade s Comisses de Integrao
Ensino-Servio, que trabalharo na construo de projetos e estratgias de
interveno no campo da formao e desenvolvimento dos trabalhadores a
serem apresentadas ao Colegiado de Gesto Regional.
O Colegiado de Gesto Regional, ento, dever validar e acompanhar
a execuo dos projetos apresentados pelas Comisses de Integrao EnsinoServio. Essa validao dever considerar:

A coerncia entre as aes e estratgias propostas e o PAREPS;

O consenso em relao anlise de contexto da regio e dos

problemas dos processos de trabalho e dos servios de sade
daquela regio;

Um dimensionamento adequado entre objetivos e metas e as

aes propostas;

A pactuao do Plano de Ao Regional de Educao Permanente

em Sade no colegiado, devidamente vinculado a um Plano Regional de Sade contemplando a soluo dos diversos problemas
de sade e a melhoria do sistema de sade regional;

22

 Os princpios do SUS;
A legislao vigente.
Em caso de no aprovao pelo Colegiado os projetos e estratgias de
interveno devero ser devolvidos s Comisses de Integrao Ensino-Servio
para adequao.
A constituio de cada Comisso Permanente de Integrao EnsinoServio dever se dar num movimento inclusivo de todas as representaes
institucionais acima elencadas, articulado e coordenado pelo Colegiado de
Gesto Regional, observando as diretrizes operacionais aqui descritas e o Plano
de Ao Regional para a Educao Permanente em Sade.
O Colegiado de Gesto Regional poder pactuar e definir pela integrao de outras instituies Comisso Permanente de Integrao EnsinoServio.
As instituies devero garantir aos seus representantes a participao
efetiva e comprometida com a produo coletiva, com a gesto colegiada e
democrtica da Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio e com a
construo de arranjos interinstitucionais para a execuo das aes propostas.
O que se pretende desenvolver e aumentar a capacidade pedaggica regional
para a interveno na rea da Sade, atravs da disseminao e utilizao do
conceito de Educao Permanente em Sade como orientador das prticas de
educao na sade, visando melhoria da qualidade dos servios de sade.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio dever ter conduo e coordenao colegiada, dever reunir-se regularmente e trabalhar para
a execuo e acompanhamento do PAREPS.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio dever acompanhar, monitorar e avaliar os projetos implementados e fornecer informaes
aos gestores do Colegiado de Gesto Regional para que os mesmos possam
orientar suas decises em relao ao PAREPS.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio para o SUS dever apresentar os projetos elaborados, a partir do Plano de Ao Regional de
Educao Permanente em Sade, para que os mesmos sejam avaliados e aprovados no CGR.
A Comisso Permanente de Integrao Ensino-Servio para o SUS dever constituir um projeto de atividades, designando a sua necessidade de alocao oramentria e sua relao com o Plano de Ao Regional de Educao
Permanente em Sade.
Os projetos apresentados pelas Comisses de Integrao Ensino-Servio
devem conter:

Nome de ao educativa;

Justificativa da Ao. Anlise de contexto da situao atual e dos

problemas enfrentados pelos servios e a proposio de estratgias para o enfrentamento dessa situao;

Objetivo da Ao;

Pblico-alvo. (Identificao das instituies, das reas de ateno

23

24

e da vinculao ao SUS dos atores envolvidos);

Metodologia utilizada;
Durao e cronograma de execuo;
Plano de Metas/Indicadores;
Resultados esperados;
Titulao a ser conferida (se for o caso);
Planilha de custos e cronograma de execuo financeira;
Dados da instituio executora (as CIB devero listar dados
mnimos);
Dados da instituio beneficiria (as CIB devero listar dados
mnimos);
Responsvel pela coordenao do projeto com os respectivos
contatos.

Anexo III
Diretrizes e Orientao para a Formao dos
Trabalhadores de Nvel Tcnico no mbito do SUS
A formao dos trabalhadores de nvel tcnico um componente decisivo para a efetivao da poltica nacional de sade, capaz de fortalecer e aumentar a qualidade de resposta do setor da sade s demandas da populao,
tendo em vista o papel dos trabalhadores de nvel tcnico no desenvolvimento
das aes e servios de sade.
As aes para a formao e desenvolvimento dos trabalhadores de
nvel tcnico da rea da Sade devem ser produto de cooperao tcnica, articulao e dilogo entre as trs esferas de governo, as instituies de ensino,
os servios de sade e o controle social.
As instituies executoras dos processos de formao dos profissionais
de nvel tcnico no mbito do SUS devero ser preferencialmente as Escolas
Tcnicas do SUS/Centros Formadores, Escolas de Sade Pblica (vinculadas
gesto estadual ou municipal) e Escolas de Formao Tcnicas Pblicas. Outras
instituies formadoras podero ser contempladas, desde que legalmente reconhecidas e habilitadas para a formao de nvel tcnico. A execuo da formao
tcnica tambm poder ser desenvolvida por equipes do Estado/Municpio em
parceria com as Escolas Tcnicas. Em todos esses casos as Escolas Tcnicas do
SUS devero acompanhar e avaliar a execuo da formao pelas instituies
executoras.
Os projetos de formao profissional de nvel tcnico devero atender
a todas as condies estipuladas nesta portaria e o plano de curso (elaborado
com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico na rea de
Sade) deve contemplar:
Justificativa;
Objetivo;
Requisito de acesso;
Perfil profissional de concluso;
Organizao curricular ou Matriz curricular para a formao, informando
a carga horria total do Curso, discriminao da distribuio da carga
horria entre os mdulos, unidades temticas e/ou disciplinas e identificao das modalidades (disperso ou concentrao);
Metodologia pedaggica para formao em servio e estratgias para
acompanhamento das turmas descentralizadas;
Avaliao da Aprendizagem: critrios, detalhamento metodolgico e instrumentos;

25

Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores,

com descrio do processo;
Instalaes e equipamentos (descrio dos recursos fsicos, materiais e
equipamentos necessrios execuo do curso, tanto para os momentos de trabalho terico-prtico/concentrao quanto para os momentos
de prtica supervisionada/disperso);
Pessoal docente e tcnico, com descrio da qualificao profissional
necessria e forma de seleo;
Aprovao do curso no Conselho Estadual de Educao;
Certificao: informao de que ser expedido pela escola responsvel
Atestado de Concluso do curso.
Relao nominal e caracterizao da equipe tcnica responsvel pela
coordenao do projeto, constituda, no mnimo, por um coordenador
geral e um coordenador pedaggico.
Os projetos ainda devero abranger um Plano de Execuo do Curso,
um Plano de Formao e uma Planilha de Custos. O Plano de Execuo explicita
a forma de organizao e operacionalizao das atividades educativas previstas,
apresentando as seguintes informaes:

Municpios abrangidos pelo Projeto;

Nmero de trabalhadores contemplados pelo Projeto, por municpio;

Nmero total de turmas previstas e nmero de alunos por turma

(informar os critrios utilizados para a definio dos nmeros e
distribuio de vagas);

Relao nominal dos trabalhadores abrangidos pelo Projeto, organizada em turmas, por municpio aps a matrcula;

Localizao das atividades educativas, por turma, nos momentos

de concentrao e disperso (informar critrios utilizados);

Definio e descrio detalhada do material didtico pedaggico que ser fornecido ao aluno trabalhador;

Planejamento das atividades de acompanhamento das turmas e

cronograma de superviso, com detalhamento das estratgias e
metodologias de acompanhamento bem como modalidade de
registro;

Prazo e Cronograma de execuo detalhado do curso, por

turma.
O Plano de Formao Pedaggica para Docentes, por sua vez, dever apresentar carga horria mnima de 88h, sendo o mdulo inicial de no
mnimo 40h, realizado antes do incio do curso e dever apresentar:

Temas abordados;

Estratgias e metodologias utilizadas;

Estratgias de avaliao.

26

Por fim, a planilha de custos dever apresentar o valor financeiro total

do Projeto, detalhando os itens das despesas necessrias execuo do Curso,
com memria de clculo e proposta de cronograma de desembolso.

27

2 Diretrizes sobre as Responsabilidades

do Pacto de Gesto para a rea da
Educao na Sade
2.1 Questes acerca das Responsabilidades Estaduais na Educao na
Sade
a) Formular, promover e apoiar a gesto da educao permanente em
sade e processos relativos mesma no mbito estadual
QUESTO CENTRAL: Existe uma Poltica Estadual de Educao Permanente em
Sade?

Que estrutura organizacional responsvel pela conduo dessa

poltica no mbito estadual?

Qual a dotao oramentria estadual destinada Poltica Estadual

de Educao Permanente em Sade?

Qual a participao dos gestores municipais e das instncias de

controle social na formulao e implementao dessa poltica?

O Plano Estadual de Sade contempla as questes da formao e

desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS?

Que linhas de ao esto contempladas na Poltica Estadual de

Educao Permanente em Sade?

O que foi realizado nos ltimos dois anos nesta rea?

b) Promover a integrao de todos os processos de capacitao e desenvolvimento de recursos humanos poltica de educao permanente, no
mbito da gesto estadual do SUS
QUESTO CENTRAL: Como o estado lida com as demandas de educao na
sade?

Que atores demandam a estrutura estadual por aes de formao e desenvolvimento dos trabalhadores na sade?

Os trabalhadores de sade participam da construo e encaminhamento dessas demandas?

Como o estado constri a resposta a essas demandas?

Quais as necessidades de qualificao profissional (nvel superior e

tcnico) e de elevao de escolaridade dos profissionais de sade
no estado?

Como so acompanhadas e avaliadas as aes das instituies

executoras de processos educativos na sade e suas repercusses
sobre os servios de sade em mbito municipal e estadual.

29

Os servios estaduais e municipais de sade avaliam a efetividade

dos processos educativos realizados, tendo como referncia mudanas no processo de trabalho que repercutem positivamente
sobre a resolutividade e integralidade dos servios?

c) Apoiar e fortalecer a articulao com os municpios e entre os mesmos para

processos de educao e desenvolvimento de trabalhadores para o SUS
QUESTO CENTRAL: Como o estado apia a articulao entre os municpios no
desenvolvimento de aes de EPS?

Que aes articuladas de formao e desenvolvimento profissional

para os trabalhadores do SUS foram ou esto sendo desenvolvidas
no mbito estadual?

Essas aes respondem expectativa e necessidades locais? Que

repercusses tm tido sobre os processos de trabalho?

Existe algum espao no mbito estadual de articulao interinstitucional (instituies de ensino, gestores, trabalhadores e controle
social) para discusso e formulao de uma poltica para a formao e desenvolvimento dos trabalhadores?

Como est sendo realizada a discusso da regionalizao e da

construo dos CGR luz do pacto? Qual a perspectiva para esses
processos?
d) Articular o processo de vinculao dos municpios s referncias para
o seu processo de formao e desenvolvimento
QUESTO CENTRAL: Como o estado acompanha e monitora a vinculao dos
municpios s instncias regionais de articulao da EPS?

De que forma essa instncia est vinculada aos Colegiados de

Gesto Regional (ou CIB-Regionais)?

Essas instncias tm composio interinstitucional (universidades,

servios, controle social e gesto)?

Como funcionam essas referncias em EPS para os municpios?

e) Articular e participar das polticas regulatrias e de induo de mudanas no campo da graduao e das especializaes das profisses de
sade
QUESTO CENTRAL: Como o estado tem promovido, apoiado e regulado processos formativos nos servios de sade (estgios profissionais nvel tcnico e
superior) e especializaes em servios?

Existe algum incentivo para profissionais de sade que participam

dos processos educativos no servio?

Que aes (fruns/espaos) o estado tem promovido para discutir

30

a adequao entre a graduao na rea de sade e as necessidades do sistema?

O estado tem oferecido apoio tcnico e financeiro para programas de especializao em servio (residncias)? Que perspectivas
tm nesse sentido?

f) Articular e pactuar com o Sistema Estadual de Educao processos de

formao de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os
demais gestores para processos na mesma direo
QUESTO CENTRAL: Como a sade se articula e pactua com o sistema educacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvimento dos servios de sade?

Existe alguma participao formal, ou canal institucional, junto ao

sistema estadual de educao para discutir e considerar a necessidade e as especificidades de formao e desenvolvimento para os
servios de sade?

Como essa relao avaliada, ou qual a expectativa para ela?

g) Desenvolver aes e estruturas formais de educao tcnica em sade
com capacidade de execuo descentralizada no mbito estadual
QUESTO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional do estado responsvel pela formao e desenvolvimento profissional de nvel tcnico para a
sade? Existe Escola Tcnica do SUS (ETSUS) no estado?

Que aes descentralizadas tm sido realizadas por essas organizaes no sentido de identificar e atender as necessidades municipais e estadual de formao profissional de nvel tcnico?

Como o estado se articula com o Conselho Estadual de Educao para

a autorizao de funcionamento desses rgos e dos seus cursos?

Como essas instituies tm firmado parcerias para a execuo

descentralizada de suas atividades?

Como elas tm se articulado com as reas tcnicas e os municpios

para a formulao dos processos educacionais e a identificao
das demandas?
2.2 Questes acerca das Responsabilidades do Distrito Federal na Educao na Sade
a) Formular e promover a gesto da educao permanente em sade e
processos relativos mesma, orientados pela integralidade da ateno
sade, criando, quando for o caso, estruturas de coordenao e de
execuo da poltica de formao e desenvolvimento, participando no
seu financiamento

31

QUESTO CENTRAL: Existe uma Poltica de Educao Permanente em Sade no

mbito do Distrito Federal?

Que estrutura organizacional responsvel pela conduo dessa

poltica no mbito do Distrito Federal?

Qual a dotao oramentria destinada Poltica Distrital de Educao Permanente em Sade?

Qual a participao das regies administrativas e das instncias de

controle social na formulao e implementao dessa poltica?

O Plano Distrital de Sade contempla as questes da formao e

desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS?

Que linhas de ao esto contempladas na Poltica Distrital de

Educao Permanente em Sade?

O que foi realizado nos ltimos dois anos nesta rea?

b) Promover a integrao de todos os processos de capacitao e desenvolvimento de recursos humanos poltica de educao permanente
QUESTO CENTRAL: Como o Distrito Federal lida com as demandas de educao na sade?

Que atores demandam a estrutura distrital por aes de formao

e desenvolvimento dos trabalhadores na sade?

Os trabalhadores de sade participam da construo e encaminhamento dessas demandas?

Como o Estado constri a resposta a essas demandas?

Quais as necessidades de qualificao profissional (nvel superior e

tcnico) e de elevao de escolaridade dos profissionais de sade
no Distrito Federal?

Como so acompanhadas e avaliadas as aes das instituies

executoras de processos educativos na sade e suas repercusses
sobre os servios de sade em mbito municipal e estadual.

Os servios de sade avaliam a efetividade dos processos educativos realizados, tendo como referncia mudanas no processo de
trabalho que repercutem positivamente sobre a resolutividade e
integralidade dos servios?
c) Articular e participar das polticas regulatrias e de induo de mudanas no campo da graduao e das especializaes das profisses de sade
QUESTO CENTRAL: Como o Distrito Federal tem promovido, apoiado e regulado processos formativos nos servios de sade (estgios profissionais nvel
tcnico e superior) e especializaes em servios?

Existe algum incentivo para profissionais de sade que participam

dos processos educativos no servio?

Que aes (fruns/espaos) o Distrito Federal tem promovido para

32

discutir a adequao entre a graduao na rea de sade e as

necessidades do sistema?
O Distrito Federal tem oferecido apoio tcnico e financeiro para
programas de especializao em servio (residncias)? Que perspectivas tm nesse sentido?

d) Articular e cooperar com a construo e implementao de iniciativas polticas e prticas para a mudana na graduao das profisses de
sade de acordo com as diretrizes do SUS
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do Governo do Distrito Federal
(GDF) com as vrias instituies formadoras da rea da Sade?

O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero

utilizados como cenrios de prticas na formao dos profissionais
da sade?

Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no GDF que

visam reorientar a formao dos profissionais da sade de acordo
com os princpios e diretrizes do SUS?

Qual o investimento financeiro do GDF para implementao destas polticas?

e) Articular e pactuar com o Sistema Distrital de Educao processos de
formao de acordo com as necessidades do SUS, cooperando com os
demais gestores para processos na mesma direo
QUESTO CENTRAL: Como a sade se articula e pactua com o sistema educacional processos formativos de acordo com as necessidades de desenvolvimento dos servios de sade?

Existe alguma participao formal, ou canal institucional, junto ao

sistema distrital de educao para discutir e considerar a necessidade e as especificidades de formao e desenvolvimento para os
servios de sade?

Como essa relao avaliada, ou qual a expectativa para ela?

f) Desenvolver aes e estruturas formais de educao tcnica em sade com
capacidade de execuo descentralizada no mbito do Distrito Federal
QUESTO CENTRAL: Existe alguma estrutura organizacional no Distrito Federal responsvel pela formao e desenvolvimento profissional de nvel tcnico para a sade?

Como se d a articulao entre Escola Tcnica do SUS (ETSUS) e a

Secretaria de Sade do Distrito Federal?

Que aes descentralizadas tm sido realizadas por essas organizaes no sentido de identificar e atender as necessidades de
formao profissional de nvel tcnico no Distrito Federal?

33

Como a Secretaria de Sade se articula com o Conselho de Educao do Distrito Federal para a autorizao de funcionamento
desses rgos e dos seus cursos?
Como essas instituies tm firmado parcerias para a execuo
descentralizada de suas atividades?
Como essas instituies tm se articulado com as reas tcnicas
para a formulao dos processos educacionais e a identificao
das demandas?

g) Promover e articular junto s escolas tcnicas de sade uma nova orientao para a formao de profissionais tcnicos para o SUS, diversificando os campos de aprendizagem
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do Governo do Distrito Federal
com as vrias escolas tcnicas da rea da Sade?

O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero

utilizados como cenrios de prticas na formao tcnica dos
profissionais da sade?

Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no Distrito

Federal que visam reorientar a formao tcnica dos profissionais
da sade de acordo com os princpios e diretrizes do SUS?

Qual o investimento financeiro do GDF para implementao destas polticas?

h) Apoiar e promover a aproximao dos movimentos de educao
popular em sade da formao dos profissionais de sade, em consonncia com as necessidades sociais em sade
QUESTO CENTRAL: O Governo do Distrito Federal promove espaos de
participao e articulao dos movimentos de educao popular em sade na
discusso da formao dos profissionais de sade?

H uma identificao/mapeamento (senso) dos movimentos

sociais de educao popular em sade no Distrito Federal?

Como os servios de sade se relacionam e trabalham com esses

movimentos? Ou esses movimentos participam de espaos de
discusso sobre os servios de sade, planejamento em sade e
controle social?

Qual a contribuio destes movimentos para o SUS no Distrito Federal?

i) Incentivar, junto rede de ensino, a realizao de aes educativas e
de conhecimento do SUS
QUESTO CENTRAL: Quais as aes educativas em sade, sobre o direito
sade, e o SUS so desenvolvidas a partir dessas articulaes?

34

Como se d a articulao entre as Secretarias de Sade e Educao com a sua rede de ensino?

2.3 Questes acerca das Responsabilidades Municipais na Educao na

Sade
a) Todo municpio deve formular e promover a gesto da educao permanente em sade e processos relativos mesma, orientados pela integralidade da ateno sade, criando, quando for o caso, estruturas de
coordenao e de execuo da poltica de formao e desenvolvimento,
participando do seu financiamento
QUESTO CENTRAL: Existe uma Poltica de Educao Permanente em Sade no
mbito municipal?

Que estrutura organizacional responsvel pela conduo dessa

poltica no mbito municipal?

Qual a dotao oramentria destinada Poltica Municipal de

Educao Permanente em Sade?

Qual a participao das instncias de controle social na formulao e implementao dessa poltica?

O Plano Municipal de Sade contempla as questes da formao

e desenvolvimento dos trabalhadores para o SUS?

Que linhas de ao esto contempladas na Poltica Municipal de

Educao Permanente em Sade?

O que foi realizado nos ltimos dois anos nessa rea?

b) Todo municpio deve promover diretamente ou em cooperao com
o estado, com os municpios da sua regio e com a Unio, processos conjuntos de educao permanente em sade
QUESTO CENTRAL: Quais os processos de educao permanente que o municpio
desenvolve isoladamente ou em conjunto com outros municpios e/ou estado?

Como a participao do municpio na referncia regional para a

educao permanente em sade?

Em que medida as demandas por formao e desenvolvimento

dos trabalhadores de sade do municpio so atendidas pelas
atividades promovidas por essa referncia regional?

Como so construdas as parcerias para o desenvolvimento das

aes de educao na sade?
c) Todo municpio deve apoiar e promover a aproximao dos movimentos de educao popular em sade na formao dos profissionais de
sade, em consonncia com as necessidades sociais em sade

35

QUESTO CENTRAL: O municpio promove espaos de participao e articulao dos movimentos de educao popular em sade na discusso da formao
dos profissionais de sade?

H uma identificao/mapeamento (censo) dos movimentos sociais de educao popular em sade no municpio?

Como os servios de sade se relacionam e trabalham com esses movimentos? Esses movimentos participam de espaos de
discusso sobre os servios de sade, planejamento em sade e
controle social?

Qual a contribuio destes movimentos para o SUS no municpio?

d) Todo municpio deve incentivar, junto rede de ensino, no mbito
municipal, a realizao de aes educativas e de conhecimento do SUS
QUESTO CENTRAL: Quais as aes educativas em sade, sobre o direito
sade e sobre o SUS so desenvolvidas a partir dessas articulaes?

Como se d a articulao entre as Secretarias de Sade e Educao com a sua rede de ensino?
e) Articular e cooperar com a construo e implementao de iniciativas polticas e prticas para a mudana na graduao das profisses de
sade de acordo com as diretrizes do SUS
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do municpio com as vrias
instituies formadoras da rea da Sade?

O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero

utilizados como cenrios de prticas na formao dos profissionais da sade?

Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no municpio

que visam reorientar a formao dos profissionais da sade de
acordo com os princpios e diretrizes do SUS?

Qual o investimento financeiro do municpio para implementao

dessas polticas?
f) Promover e articular junto s escolas tcnicas de sade uma nova orientao para a formao de profissionais tcnicos para o SUS, diversificando os campos de aprendizagem
QUESTO CENTRAL: Qual a articulao poltica do municpio com as escolas
tcnicas da rea da Sade?

O que norteia a definio dos equipamentos de sade que sero

utilizados como cenrios de prticas na formao tcnica dos
profissionais da sade?

36

Quais estratgias polticas vm sendo desenvolvidas no municpio que visam reorientar a formao tcnica dos profissionais da
sade, de acordo com os princpios e diretrizes do SUS?
Qual o investimento financeiro do municpio para implementao
dessas polticas?

2.4 A Educao Permanente em Sade no Plano de Sade, Programao

Anual e Relatrio de Gesto
At aqui foi apresentada uma proposta de problematizao, que pretende contribuir com a construo da anlise situacional e a formulao de objetivos para a Educao na Sade, nas trs esferas de gesto do SUS, conforme
as atribuies e responsabilidades presentes no Pacto pela Sade. Desta forma,
o esforo aqui proposto pretende ser disparador de um planejamento, que s
tem sentido se inserido dentro de um ciclo de gesto especfico, em um processo que integre e qualifique as aes do SUS e subsidie a tomada de deciso
por parte do gestor da sade.
Portanto, importante ressaltar a necessidade de integrao desse processo especfico ao Sistema de Planejamento do SUS (PlanejaSUS), conforme as
diretrizes e instrumentos definidos pelas Portarias MS/GM n 3.085, de 1 de
dezembro de 2006, e n 3.332, de 28 de dezembro de 2006. Essas portarias
definem trs instrumentos bsicos para o processo de planejamento no SUS: o
Plano de Sade, a Programao Anual de Sade e o Relatrio Anual de Gesto.
Dessa forma, a imagem-objetivo que o processo de planejamento do SUS e os
seus instrumentos abranjam as questes e atribuies da Educao na Sade,
presentes nos respectivos Termos de Compromisso de Gesto do Distrito Federal.
Caso o Plano de Sade vigente no contemple as medidas necessrias execuo
das responsabilidades dessa rea, dever ser produzido um plano especfico para
a Educao na Sade. Esse plano dever ser submetido apreciao e aprovao,
como adendo ao Plano de Sade, no respectivo Conselho de Sade, at que o
prximo processo de Planejamento do SUS possa incorpor-las.
Esses instrumentos, tambm, devem ser compatveis com o Plano Plurianual, a Lei de Diretrizes Oramentrias e a Lei Oramentria Anual nas respectivas
esferas de gesto e seus prazos prprios para formulao. Alm disso, cada um
deles tem objetivos e funes especficas e o conjunto deve ser capaz de apresentar as intenes e os resultados perseguidos, apresentar a maneira de operacionaliz-las, estabelecer metas anuais, recursos oramentrios e indicadores de
monitoramento, alm de analisar a execuo da programao, do cumprimento
das metas fixadas e os eventuais ajustes necessrios no Plano de Sade.
Por fim, mais uma vez, reforamos a disponibilidade do Ministrio
da Sade para oferecer cooperao tcnica e apoio construo desses
processos.

37

3 Enfoques, Problemas e Perspectivas

na Educao Permanente dos Recursos
Humanos de Sade
Mara Cristina Davini
3.1 Primeiro esboo do problema
A capacitao uma das estratgias mais usadas para enfrentar os
problemas de desenvolvimento dos servios de sade. Grande parte do esforo
para alcanar a aprendizagem ocorre por meio da capacitao, isto , de aes
intencionais e planejadas que tm como misso fortalecer conhecimentos, habilidades, atitudes e prticas que a dinmica das organizaes no oferece por
outros meios, pelo menos em escala suficiente.
Mas a capacitao desenvolve-se, tambm, sob a influncia de uma
grande variedade de condies institucionais, polticas, ideolgicas e culturais, que antecipam e determinam o espao dentro do qual a capacitao
pode operar seus limites e possibilidades. Um estudo recente mostra como se
operacionalizam estas condies. Reconhec-las a primeira condio para
evitar desvios freqentes, tais como:

a simplificao, que reduz o problema da educao de pessoal a

uma questo de aplicao de mtodos e tcnicas pedaggicas, sem
a compreenso substancial de seus enfoques e sem a compreenso
estratgica do contexto poltico institucional de realizao;

a viso instrumental da educao, que pensa os processos educativos apenas enquanto meio de alcanar um objetivo pontual e
no como parte substancial de uma estratgia de mudana institucional;

o imediatismo, que acredita na possibilidade de grandes efeitos

de um programa educativo de aplicao rpida, quase como em
passe de mgica;

a baixa discriminao de problemas a superar, cuja soluo no

depende de capacitao e sim de outros fatores;

a tendncia em atuar por meio de programas e projetos, cuja lgica

de comeo e fim, alm de sua dependncia de fontes especficas
de financiamento, ao invs de fortalecer a sustentabilidade e a permanncia das estratgias educativas ao longo do tempo.
Reconhecendo estes problemas, outro trabalho recentemente publicado, agrega novas questes, tais como:

a formao de grupos ou estruturas ad hoc para a gesto dos

39

projetos, que entram freqentemente em coliso com as linhas de

estrutura do setor, desafiando o poder ou as lgicas distributivas;
programas de capacitao acordados com instituies intermedirias alheias s necessidades reais dos servios locais, particularmente sob a forma de produtos enlatados;
a inexistncia de avaliaes e memrias institucionais que permitam absorver a experincia, analisar os obstculos e os resultados,
servindo de base para futuras experincias.

3.2 Capacitao ou Educao Permanente?

O que se espera dos processos de capacitao? O trabalho de Roschke,
Brito e Palacios (2002) indica que, geralmente, se deseja:

melhorar o desempenho do pessoal em todos os nveis de ateno e funes do respectivo processo de produo;

contribuir para o desenvolvimento de novas competncias, como

a liderana, a gerncia descentralizada, a auto-gesto, a gesto
de qualidade etc.;

servir de substrato para transformaes culturais de acordo com

as novas tendncias, como a gerao de prticas desejveis de
gesto, a ateno e as relaes com a populao etc.
Alm da ao educacional propriamente dita, portanto, espera-se que
os componentes da capacitao sejam parte essencial da estratgia de mudana
institucional. Entretanto, poucas vezes se instala uma estratgia global e sustentvel que d lugar conquista progressiva e sistemtica desses propsitos.
A partir desses estudos e anlises, possvel levantar trs questes
principais, associadas capacitao e educao permanente do pessoal de
sade, neste primeiro esboo do problema:

nem toda ao de capacitao implica um processo de educao permanente. Embora toda capacitao vise melhoria do
desempenho do pessoal, nem todas estas aes representam
parte substantiva de uma estratgia de mudana institucional,
orientao essencial nos processos de educao permanente;

a educao permanente, como estratgia sistemtica e global,

pode abranger em seu processo diversas aes especficas de capacitao e no o inverso. No mbito de uma estratgia sustentvel maior, podem ter um comeo e um fim e serem dirigidas a
grupos especficos de trabalhadores, desde que estejam articuladas estratgia geral de mudana institucional;

finalmente, todo processo de educao permanente requer elaborao, desenho e execuo a partir de uma anlise estratgica e da
cultura institucional dos servios de sade em que se insere.
Vrios novos programas de capacitao significaram um importante

40

avano em seus enfoques e experincias, considerando estas questes. A maioria, entretanto, mantm um atraso significativo nos estilos e prticas de capacitao, repetindo sempre a mesma frmula.
O objetivo deste trabalho revisar os vrios enfoques de capacitao
e educao permanente do pessoal da sade, analisar os aportes tericos para
seu desenvolvimento e recuperar lies de experincias recentes, expondo-lhe
as fortalezas e obstculos nos processos de transformao do setor da Sade.
Alm disso, pretende-se contribuir para o desenvolvimento de uma estratgia
educativa integral orientada para a transformao dos servios de sade e comprometida com o desenvolvimento permanente de seus recursos humanos.
3.3 Antigos problemas: a persistncia do modelo escolar
Apesar da importncia e difuso da capacitao, nem sempre se alcanam os resultados esperados, ou seja, nem sempre esses projetos se convertem
em ao. No so suficientes para reconsiderar as prprias prticas da capacitao, nem levam anlise dos mltiplos sentidos que a capacitao assume
nos distintos projetos. Muitas vezes, o olhar se reduz definio de mtodos ou
tcnicas de trabalho, ocultando a orientao dos processos. Em outros termos:
refletir sobre a direo que tomam as iniciativas de capacitao, se atualizao de conhecimentos ou competncias tcnicas especficas, ou promoo
de mudanas na organizao dos servios, parece ser um pr-requisito para a
definio de seu desenho.
Na maioria dos casos, a capacitao consiste na transmisso de conhecimentos dentro da lgica do modelo escolar, com o intuito de atualizar novos
enfoques, novas informaes ou tecnologias na implantao de uma nova poltica, como nos casos de descentralizao ou priorizao da Ateno Primria.
Em qualquer dos casos, o desenho bsico da capacitao de pessoal,
dentro dessa lgica, pressupe a reunio das pessoas em uma sala de aula,
isolando-as do contexto real de trabalho, colocando-as ante um ou vrios especialistas experientes, que transmitiro conhecimentos para, uma vez incorporados, serem aplicados. A primeira inteno sensibilizar o grupo acerca
do valor do novo enfoque ou conhecimento e transmitir a melhor forma de
entend-lo. praxe, posteriormente, organizar uma cascata de encontros,
das equipes centrais at os grupos de nvel operativo, por intermdio de multiplicadores. A expectativa (e o pressuposto) que as informaes e conhecimentos adquiridos sero incorporados s prticas de trabalho.
Paralelamente a este paradigma de transmisso escolar, realizam-se
aes de educao para a sade dirigidas comunidade: reunies para informar o comportamento ideal, para oferecer instruo diversa da realidade existente ou dos problemas e condies em que se realizam, e ainda dos cdigos
semnticos por meio dos quais se comunicam. Presume-se, com isso, contribuir
com a transformao dos modos de atuao ou interao das pessoas.
A experincia acumulada e as avaliaes ao longo de dcadas mostra-

41

ram que a hora de passar da aplicao prtica nunca chega e que o acmulo
de esforos e recursos no alcanam os resultados esperados. Apesar das evidncias, insiste-se neste estilo de capacitao que demonstra ser a lgica escolar incorporada habitualmente e sutilmente nos modelos mentais.
Em muitos casos, a ligao entre o que se faz e o que se diz no processo
de capacitao parece relacionar-se com os temas em questo, mas no necessariamente com os problemas prticos ou os comportamentos que devero ser
mobilizados. Em outros, quando ainda se incluem as estratgias adequadas, parece
que no considera os tempos necessrios para instalar ou extinguir um comportamento. Espera-se que, como resultado de algumas reunies, as modificaes
de comportamento se transformem, rapidamente, em realidade. Assim, as aes
de capacitao incrementam os encontros e aulas no perodo em que se pretende
introduzir as mudanas, diluindo-se posteriormente. s vezes os tempos de capacitao se parecem mais aos tempos produtivos das mquinas que aos tempos
humanos.
Ainda que em alguns casos se alcance aprendizagens individuais por
meio da capacitao, elas nem sempre se traduzem em aprendizagem organizacional. Isto , no se transferem para a ao coletiva.
Por aprendizagem, entende-se o desenvolvimento de novos critrios
ou capacidades para resolver problemas ou a reviso de critrios e capacidades
existentes que lhes inibem a resoluo. Embora a aprendizagem devesse ser,
necessariamente, individual, j que somente os indivduos so capazes de
aprender, muitos autores usaram, metaforicamente, a expresso aprendizagem organizacional1 para descrever situaes em que as individualidades so
integradas, compartilhadas e postas em ao por meio da coordenao da conduta de indivduos distintos, o que inclui, necessariamente, os que ocupam
posies diferenciadas na organizao em termos de hierarquia e poder.
Como de se esperar, essa dificuldade muito maior quando as aprendizagens tm menos relao com habilidades tcnicas individuais e mais a ver
com mudanas em dinmicas complexas, tais como o estilo de liderana ou a
tomada de decises, ou com mudanas culturais. A questo particularmente
crucial quando o que se procura so mudanas nos modelos de ateno e participao, o que representa uma transformao nas regras do jogo das instituies.
necessrio considerar, neste sentido, a coerncia e a relao entre as
propostas de capacitao e as polticas de transformao de servios de sade,
particularmente nos contextos de mudanas ou reformas. A experincia parece
mostrar que se diluem esforos de transformao multiplicando projetos, todos
orientados a produzir mudana ou reforma organizacional, sem que estejam
coordenados entre si. Quando se instalam nos diversos estados, municpios ou
localidades, cada um deles chega ao terreno com lgicas diferenciadas de trabalho, o que d a impresso de uma bricolagem e no de um programa de
ao compartilhado. Outras vezes, as intenes embutidas na capacitao no
1

Ver por exemplo, a obra SENGER, Peter. A quinta disciplina. Barcelona: Granica, 1992.

42

so acompanhadas pelas aes de gesto dos recursos humanos, o que implica

impulsionar mudanas por meio de aes educativas, mas manter o mesmo
enfoque e procedimentos de administrao burocrtica de pessoal.
Como ltima questo, faz-se mister acrescentar que o crescimento da capacitao, nos ltimos vinte anos, parece ser mais um crescimento em extenso.
Somente em alguns casos se alcana uma mudana qualitativa, embora tenham
sido operadas transformaes conceituais e prticas: as aes convivem com uma
diversidade de programas que conservam os traos mais clssicos.
Por algum motivo, a capacitao segue empregando os mesmos conceitos e tecnologias de h vinte anos, muito mais do que qualquer outro procedimento organizacional. A escassa discusso sobre a efetividade da capacitao e suas possveis estratgias de melhora um elemento que, embora de
difcil explicao, no deveria estar ausente nesta apresentao sobre os antigos (e ainda atuais) problemas.
3.4 As mudanas nos enfoques educativos: revisitando a educao permanente na sade
Os enfoques educativos transformaram-se profundamente nos ltimos
anos acompanhados, por um lado, da reflexo crtica das tendncias clssicas
e, por outro, incorporando os aportes da sociologia das organizaes, a anlise
institucional e a perspectiva da educao de adultos, particularmente em situaes de trabalho.
Uma corrente de pensamento tem origem nas concepes de Educao Permanente - desenvolvidas tanto em experincias concretas como em
formulaes tericas desde o comeo da dcada de 70, particularmente difundidas pela Unesco. Elas facilitaram o reconhecimento do adulto como sujeito
de educao (tradicionalmente centrada na criana) e a ampliao dos mbitos
de aprendizagem para alm do ambiente escolar, ao longo de toda uma vida e
em contextos comunitrios e laborais.
A partir de ento, outras vertentes de origens diversas, geraram novos
desenvolvimentos no campo da capacitao laboral, tais como o Desenvolvimento Organizacional, os Crculos de Qualidade, a Qualidade Total ou a Reengenharia Organizativa, particularmente difundida no mbito das empresas.
No campo dos sistemas de sade, os debates acerca da educao e
desenvolvimento dos recursos humanos levaram a contrastar os paradigmas
das denominadas Educao Continuada e Educao Permanente.
A Educao Continuada, tradicional recurso no setor de Sade, se
caracteriza por:

representar uma continuidade do modelo escolar ou acadmico,

centralizado na atualizao de conhecimentos, geralmente com
enfoque disciplinar, em ambiente didtico e baseado em tcnicas
de transmisso, com fins de atualizao;

43

conceituar tecnicamente a prtica enquanto campo de aplicao

de conhecimentos especializados, como continuidade da lgica
dos currculos universitrios, que se situa no final ou aps o processo de aquisio de conhecimentos. Por este fato se produz
uma distncia entre a prtica e o saber (compreendido como o
saber acadmico) e uma desconexo do saber como soluo dos
problemas da prtica;
ser uma estratgia descontnua de capacitao com rupturas no
tempo: so cursos peridicos sem seqncia constante;
ter sido, em seu desenvolvimento concreto, dirigida predominantemente ao pessoal mdico e alcanado, com menos nfase, o grupo
de enfermagem. Centrada em cada categoria profissional, praticamente desconsiderou a perspectiva das equipes e diversos grupos
de trabalhadores.

O enfoque da Educao Permanente, ao contrrio, representa uma

importante mudana na concepo e nas prticas de capacitao dos trabalhadores dos servios. Supe inverter a lgica do processo:

incorporando o ensino e o aprendizado vida cotidiana das organizaes e s prticas sociais e laborais, no contexto real em que
ocorrem;

modificando substancialmente as estratgias educativas, a

partir da prtica como fonte de conhecimento e de problemas,
problematizando o prprio fazer;

colocando as pessoas como atores reflexivos da prtica e construtores do conhecimento e de alternativas de ao, ao invs de
receptores;

abordando a equipe e o grupo como estrutura de interao, evitando a fragmentao disciplinar;

ampliando os espaos educativos fora da aula e dentro das organizaes, na comunidade, em clubes e associaes, em aes
comunitrias.
A nova vertente deu lugar construo terica e metodolgica da
Educao Permanente em Sade, amplamente desenvolvida na bibliografia e
nos programas de desenvolvimento de recursos humanos em distintos pases
da Amrica Latina2. A aproximao com o mundo das prticas, nos mesmos
contextos da ao, foi redundante.

A revista Educao Mdica e Sade (OPS/OMS), em seu vol.27 n 4 se dedica integralmente a recopilao
de contribuies em distintos pases sob o ttulo de Trabalho Educao nos Servios de Sade. A experincia norte americana. Na mesma linha ver HADAD, J.; DAVINI, M. C. Educao permanente do pessoal de
sade. Washington: OPS/OMS, 1994. (Srie Desenvolvimento de Recursos Humanos, n. 100).

44

Aproximar a educao da vida cotidiana fruto do reconhecimento

do potencial educativo da situao de trabalho. Em outros termos, que no trabalho tambm se aprende. A situao prev transformar as situaes dirias em
aprendizagem, analisando reflexivamente os problemas da prtica e valorizando o
prprio processo de trabalho no seu contexto intrnseco. Esta perspectiva, centrada
no processo de trabalho, no se limita a determinadas categorias profissionais, mas
a toda a equipe, incluindo mdicos, enfermeiros, pessoal administrativo, professores, trabalhadores sociais e todas as variantes de atores que formam o grupo.
O mesmo enfoque, centrado na situao de trabalho, apesar das diferenas contextuais e de propsitos, orientou a capacitao no mbito das empresas. O
enfoque qualidade total d nfase ao desenvolvimento das equipes e reviso
crtica de prticas e seus resultados. Ainda que com menos freqncia, existem
produes concretas, desse tipo, no campo das organizaes da sade3.
importante destacar que as novas tendncias podem incluir, em uma
ou mais etapas de seu desenvolvimento, atividades deliberadamente desenhadas
para produzir aprendizado em sala de aula como parte do processo, integradas
educao ampla e permanente, em que os momentos de trabalho em sala de
aula so apenas momentos de retroalimentao para anlise da prtica e o desenvolvimento de novas aes.
Entretanto, no campo da capacitao do pessoal da Sade, as mudanas de concepo no conseguiram superar o enfoque centrado na transmisso
de conhecimento por meio de aulas. Pelo contrrio, este enfoque se mantm
no desenvolvimento de diversas propostas, de forma paralela ou simultnea,
com as propostas alternativas. Sua manuteno ao longo do tempo, pode ser
explicada, entre outras razes, pela persistncia do modelo escolar nas formas
de pensar a educao e por uma viso simplificada das pessoas e da prtica,
no campo das organizaes. A persistncia dos modelos escolares obedece no
somente ao fator cultural ou aos modelos mentais, mas a uma viso muito
restrita dos conceitos de aprendizagem e da aprendizagem do adulto nas organizaes, de acordo com a mesma teoria educacional. O prximo item tratar
esta dimenso do aprendizado e seus desenvolvimentos atuais.
3.5 A educao permanente e a mudana nas prticas: a aprendizagem
no contexto do trabalho na rea da Sade
As teorias clssicas de aprendizagem se caracterizaram pela tendncia
em explicar os processos de aprendizagem, isolando-os do contexto4.
3

Ver, por exemplo, MARQUET, I.; PALOMER, R. Garantia de qualidade em ateno primria. Barcelona: Doyma,
1993.; MORENO, Elsa et al. Qualidade de ateno em sade: aspectos conceituais. [S.l.]: Universidade Nacional
de Tucumn, 1996. Mimeografado., entre outros.
4
Do ponto de vista terico, este enfoque pareceria representar uma continuidade das polmicas sobre o que
inato (carga hereditria) e o que o apreendido (influncia do ambiente). Neste debate, prprio dos anos 40,
o importante era definir qual dos dois fatores determinava o comportamento. O desenvolvimento posterior das
teorias genticas aprofundou este destaque. Do ponto de vista metodolgico, os protocolos de investigao
anteriores implicavam em importantes esforos na observao dos comportamentos individuais com mnima
influncia do ambiente.

45

Na mesma linha, a maior parte dos estudos de aprendizagem concentrou seu

interesse no processo de desenvolvimento (amadurecimento e aprendizado) e,
portanto, focalizou sua ateno no perodo da infncia5, com escassa preocupao pelo aprendizado dos adultos.
A importncia da aula, no colgio e tambm na universidade, constri
um lugar isolado e protegido das influncias do ambiente. A viso excessivamente escolarizada do aprendizado penetrou em boa parte das produes, apesar do esforo de pedagogos notveis, como Dewey e McLuhan que propiciaram
a abertura das fronteiras das aulas. Entretanto, diversos estudos destacam os
limites e carncias observadas durante o processo de formao, particularmente
na educao universitria, e o momento de insero na prtica profissional.
Este trao terico e metodolgico , ao mesmo tempo, uma fortaleza
e uma debilidade dessas teorias clssicas: no ajudam muito a entender como
que certos contextos facilitam enquanto outros dificultam determinados aprendizados, conceito particularmente importante quando se trabalha na educao
de adultos em situaes de trabalho.
Os estudos sobre as organizaes ajudam substancialmente a compreender
a aprendizagem no trabalho e os intercmbios que facilitam ou impedem a mudana
nas organizaes. O interesse desta relao entre a aprendizagem e a organizaocontexto da prtica nos servios de sade justifica-se nas seguintes situaes:
a.

b.

c.

d.
e.

as organizaes constituem um sistema de vnculos sustentados

por meio de rotinas, rituais, normas, interaes, intercmbios
lingsticos (semnticos) e regulaes. Se os processos educativos
em pauta no incluem a anlise destes vnculos, dificilmente conseguiro transform-los;
os hospitais, centros de sade e, em geral, as agncias do setor
constituem organizaes, mas tambm instituies, com tradies
e trajetrias histricas, hierarquias. Os atores internalizam as regras do jogo;
o trabalho nos servios de sade delimitado por regulamentos
pblicos, que incluem um sistema de credenciais, normas e incentivos explcitos e implcitos de funcionamento. comum perceber que
as aes educativas tentam remover prticas que, por outro lado, so
mantidas nos sistemas de incentivos e normas de regulamentao;
o trabalho nos servios de sade representa um contexto de aprendizagem, explcito e implcito, para manter ou mudar as regras;
mediante a anlise das suposies aceitas ou questionadas, os temas postos em discusso e os excludos deste processo, os atores
envolvidos e os que se separam, possvel descobrir a trama que
perpetuar ou modificar as rotinas da organizao;

Ainda a corrente vigotskiana, que outorga um papel especial ao ambiente, tende a centrar-se nesse perodo
de desenvolvimento. Esta tendncia foi reforada por pedagogos e educadores, concebendo o ambiente dentro
da relao adulto-criana.

46

f.

enquanto a educao permanente continuar orientada ou desenhada por atores que compartilham os mesmos comportamentos
que se tenta eliminar, normal que no se discutam as rotinas
que inibem as mudanas, o que refora, em muitos casos, os padres de controle (status quo).

Para compreender os processos de aprendizagem e mudana nas organizaes, h teorias6 particularmente teis. Elas contribuem para considerar
o papel do contexto, da reflexo e da prtica no processo de aprendizagem,
particularmente no mbito do trabalho.
De acordo com Bateson (1991), cabe distinguir distintos nveis de
aprendizagem nas organizaes:

Adquirir ou extinguir um hbito representa um processo de Aprendizagem de Nvel I, j que supe a adoo de um determinado
comportamento para ajustar as relaes entre o indivduo e a organizao, acoplando suas prticas s prticas de grupo. Este nvel de
aprendizagem de relativa importncia, pois implica a adoo de
rotinas de trabalho de grande estabilidade no tempo, sem que seja
necessrio refletir sobre essas prticas. Elas as tornam naturais.

Por outro lado, se uma situao crtica ou a comparao entre suas

prticas e a de um colega conscientiza o indivduo da necessidade
de reformular alguns de seus comportamentos, estar-se-ia frente
a um processo de Aprendizagem de Nvel II, quando se adquire
outra maneira de relacionar-se ou atuar.

A Aprendizagem de Nvel III difcil e rara. Se a Aprendizagem II

fruto de reflexo sobre situaes e comportamentos em determinados
contextos, o Aprendizado III a anlise do prprio contexto. J no se
trata de caracterizar formas de atuao, aparentemente diversas sob um
denominador comum, mas de entender as caractersticas do contexto
que produz essas formas de ao. Em outros termos, o Aprendizado III
interpreta o contexto organizativo que permite o surgimento e a sobrevivncia de determinados comportamentos que se desejaria modificar.
A perspectiva de Bateson ajuda a repensar o problema da educao permanente
do pessoal de sade. O esforo da capacitao, na maioria das vezes, limita-se adoo de
determinadas rotinas de trabalho, raramente na reviso das prticas. Freqentemente as
propostas de formao ou capacitao iniciam com aes de reformulao dos comportamentos, mas rapidamente evoluem para o desenvolvimento de novas habilidades seguindo
as teorias de aprendizagem que presumem a existncia de um contexto neutro para a prtica das novas habilidades e no um novo significado para as aprendizagens adquiridas.
6
Entre os distintos autores h fortes conexes. Chris Argyris y Donald Schn devem muito de sua compreenso sobre
aprendizagem a Gregory Bateson. Por sua vez, os dois tm produo conjunta, ainda que cada um tenha tambm
uma obra independente onde se aprofundam em aspectos especficos. Este dado relevante porque talvez no se
trate de trs teorias seno de trs desenvolvimentos de uma mesma teoria. Por outro lado, a anlise da sociologia das
organizaes e do trabalho, particularmente o novo institucionalismo, colaboram na compreenso dos processos de
mudana e de conservao nas instituies.

47

A introduo ou a modificao de uma prtica organizativa nos servios

de sade implica em trabalhar no apenas no desenvolvimento de novas habilidades especficas, mas, sobretudo os contextos que mantm e alimentam as
prticas anteriores. Em sntese, o modelo de Bateson nos obriga a pensar na
organizao e seu entorno como contexto de aprendizagem.
Na mesma linha de pensamento, Argyris (1991, 1993, 1999) preocupou-se, em especial, com dois aspectos do conhecimento para a ao. Por
um lado, a necessidade de gerar conhecimento til, mas sempre vinculado ao
contexto em que a ao se desenvolve, o que no significa que qualquer prtica
serve em qualquer situao ou contexto. Quando se ensina uma ao eficaz,
respeitam-se as contingncias. Por outro lado, a proposta gerar intervenes
capazes de modificar o status quo das organizaes.
Muito similar ao enfoque de Bateson, Argyris faz distino entre as
aprendizagens de circuito simples e de circuito duplo. Quando a exigncia se
limita a modificar estratgias para alcanar um objetivo, a aprendizagem de
circuito simples. Ela sempre faz uma pergunta unidimensional e obtm uma
resposta de mesmo padro.
A aprendizagem de circuito duplo sempre comporta uma reviso dos
valores que governam nossa prpria conduta, porque ao mesmo tempo em
que modifica pautas de relao, altera o status quo. Quando a aprendizagem
requer a modificao do Programa Mestre, isto , dos valores e concepes que
informam a ao, estamos frente a um aprendizado de circuito duplo.

Valores dominantes
(programas mestres)

Estratgias
de ao

Conseqncias

Aprendizagem de circuito simples

Aprendizagem de circuito duplo

Nos contextos organizativos, a aprendizagem de circuito duplo indispensvel para a remoo de modelos mentais e estruturas de relao, mas
ameaa igualmente as pautas institucionais estabelecidas. O paradoxal que as
organizaes crescem e aprendem por meio de aprendizado de circuito duplo,
inibindo-o ao mesmo tempo.
Este paradoxo tem conseqncias significativas em qualquer projeto de
educao permanente do pessoal da Sade. Argyris descreve, mais de uma vez,
o fracasso de processos de aprendizado em diferentes tipos de organizaes.
Eles no so de responsabilidade exclusiva dos erros de desenho educativo.
Trata-se de problemas mais profundos relativos aos modelos de aprendizagem

48

limitados, que os indivduos desenvolvem para se adaptarem s organizaes e

s limitaes que elas criam quando desenvolvem outras formas de aes alternativas. As rotinas defensivas no so erros em si, mas aes hbeis, uma vez
que no exigem a ateno consciente do autor e so executadas por programas mestres que produzem, automaticamente, a conduta na vida cotidiana.
3.6 A educao permanente e a dialtica na adaptao e na mudana
institucional
Numa perspectiva de desenvolvimento da educao permanente nos nveis
mais altos de aprendizagem, planeja-se tambm uma tarefa de mediao institucional para a criao-extino dos contextos organizativos que favorecem ou inibem
certas prticas. Apesar disso, freqente que programas de reforma organizacional
dos servios de sade no adjudiquem, articulem ou acompanhem os projetos educativos nessa mediao, comprometendo seriamente seus efeitos e resultados.
Nas novas vertentes de pensamento institucionalista, North (1993) estabelece uma diferena importante entre instituies e organizaes. Embora ambos
os termos possam ser usados como sinnimos, as instituies representam as regras do jogo, como restries geradas historicamente e socialmente compartilhadas, que do forma interao humana, criando vnculos previsveis nas transaes
e economizando esforos, gerando expectativas e reduzindo a incerteza7.
Os mecanismos de enforcement mantm as regras do jogo (instituies)
e a internalizao delas, o que desfavorece a mudana. Elas podem ser formais e
facilmente reconhecveis, como os regulamentos, ou informais como os cdigos
de comportamento, acordos subentendidos que se transformam em comportamento habitual.
Por outro lado, as organizaes so grupos de indivduos reunidos em
torno de um objetivo. Se as instituies so as regras do jogo, as organizaes so
os jogadores. As organizaes constituem o modo peculiar em que os jogadores
se organizam para jogar o jogo. Embora, organizaes e instituies sejam conceitualmente diferentes, tm vnculos estreitos. As instituies comprometem fortemente as oportunidades disponveis das quais as organizaes tiram partido. Os
jogadores que se beneficiam das regras do jogo buscaro estabiliz-las, enquanto
aqueles que poderiam ganhar alterando o sistema institucional buscaro modificlas (institucionalizao/desinstitucionalizao).
Para se produzir mudana nas prticas e, sobretudo, para modificar
prticas institucionalizadas nos servios de sade, necessrio privilegiar o
conhecimento prtico em suas aes educativas e favorecer a reflexo compartilhada e sistemtica.
7
Desde os aportes da sociologia, Berger y Luckman outorgam um extraordinrio poder s instituies como construes
cognitivas, especificando que controlam a conduta dos indivduos, previamente e com independncia de qualquer
mecanismo de sano especificamente estabelecido. Estas linhas de pensamento esto integradas em um marco multidimensional na obra de Guiddens. Na diferenciao entre conscincia prtica e discursiva ou entre reflexividade ttica e
consciente, Guiddens enfatiza o rol das rotinas no embasamento das estruturas sociais e situa as bases do conceito de
segurana bsica como um componente fundamental do self.

49

Schn (1994) assinala que o conhecimento que tem origem na ao

pode ser considerado de segunda categoria. H outro pensamento valorizado, o conhecimento acadmico. Os processos de formao privilegiam-no.
O conhecimento empacotado em disciplinas tem algumas vantagens ntidas: pode ser controlado, medido e administrado, por meio da aplicao metdica e normativa de seus preceitos s aes (caractersticas que so
valorizadas por qualquer organizao). Por fim, as organizaes necessitam de
pessoas previsveis, razo pela qual valorizam a administrao do conhecimento
no espao controlado da sala de aula.
A grande considerao pelo conhecimento acadmico e o pouco valor
atribudo ao conhecimento adquirido pela ao prtica, mais uma questo social do que cientfica. Entretanto, possvel aprender muito com os indivduos
familiarizados com os contextos reais da prtica.
Com as limitaes que lhe so inerentes, o conhecimento na ao
uma forma de fazer e dar nfase ao que no se sabe. Para Schn (1994), a
partir da ao possvel construir conhecimentos verificveis e acumulveis
com nveis crescentes de conscincia. A ferramenta para faz-lo a observao
consciente, verbalizada, do processo de reflexo cuja prtica fundamental. Ela
permite questionar nosso conhecimento prtico e refazer a prpria ao que
conduz a essa situao no esperada; a reflexo abre caminho para a experimentao de outras aes para encarar o fenmeno observado; imaginam-se
alternativas e inventam-se provas que conduzem soluo do problema e testam a prpria percepo. s vezes a distino entre os procedimentos tnue.
As variaes costumam ser to sutis que tornam difcil diferenciar o conhecimento da reflexo na ao.
um processo importante quando se pretende mais que o desenvolvimento de uma habilidade, mas a mudana nas prticas e na organizao.
Ser necessrio um trabalho de equipe em busca das prticas a reformular e
dos contextos reais a considerar. Qualquer instncia de trabalho acadmico ou
de administrao de um conhecimento especfico dever estar solidariamente
engajada no processo de trabalho de reflexo na ao.
Os resultados que se constroem nesse processo, por sua vez, deveriam
estar acompanhados ou articulados com dispositivos de mudana nas organizaes, de modo que os avanos no sejam desconsiderados, nem reduzidos s
mesmas rotinas. Da a importncia de se engajar e articular a educao permanente do pessoal com novos estilos de gesto dos recursos humanos.
O procedimento particularmente importante quando o objetivo da capacitao no pretende reforar as prticas vigentes nas instituies de sade ou
educao, mas ao contrrio procura facilitar a mudana nas regras do jogo
das prticas. o que se denomina, habitualmente, mudana do modelo de
ateno. As teorias sobre a aprendizagem em contextos organizativos parecem
ser particularmente teis para considerar este problema. Elas destacam que, enquanto certos tipos de aprendizado permitem uma adaptao aos objetivos e
prticas vigentes nas organizaes, outros, mais complexos, implicam a modifi-

50

cao dos critrios e valores sobre os quais se assentam as prticas institucionais,

o que pressupe uma modificao no status quo.
A questo no se limita a incorporar conhecimento, mas saber que
conhecimento necessrio incorporar, o que aprender, o que desaprender e
como fazer para que os outros (o grupo como um todo) o faam. O problema
vai muito alm dos conhecimentos especficos que se ensinam em um curso ou
oficina, e aponta para a mudana nas prprias organizaes e seus respectivos
contextos.
Alm disso, embora um processo de aprendizagem possa se constituir em mera aquisio de habilidade ou hbito individual (como operar um
computador), raramente o aprendizado para o trabalho mantm esse limite.
Qualquer aprendizado individual significativo implica a padronizao de comportamentos.
Esta coordenao de condutas requer, necessariamente, uma interferncia nas normas e regulamentos da organizao, ou seja, uma mudana
institucional. A educao permanente em servio no modifica partes,
como poderia modificar os componentes de uma mquina, mas refere-se s
instituies que, como tais, esto vinculadas a papis e representaes internalizadas de cada um dos envolvidos. Trata-se de uma mudana conceitual e
prtica, em comportamentos coordenados com outros.
De acordo com este enfoque, o problema da mudana e do aprendizado nas organizaes de trabalho supera amplamente o papel tradicional
atribudo educao do pessoal, convertendo-a em uma ferramenta de interveno institucional. Isto significa que, para entender como o aprendizado se
converte em ao, no mbito de uma organizao, necessrio conhecer os
elementos que apiam a persistncia e a mudana institucional, razo pela qual
se faz necessrio revisar:

o prprio conceito de trabalho enquanto espao no neutro, com

regras de jogo instaladas historicamente, exercendo influncia sobre as condutas de maneira implcita e explcita;

os prprios sujeitos, considerando que as regras a modificar esto

incorporadas em seus modos de pensar, sustentando hbitos de
trabalho de grande estabilidade no tempo.
Cada atividade educativa que se pretenda levar prtica vai exigir,
necessariamente, que se parta da reviso crtica das prticas atuais, de novos
acordos entre os grupos de trabalho e das regras da organizao.
O que se aprendeu no um novo hbito, e sim outra maneira de
relacionar-se ou de atuar. um tipo de aprendizado que raramente se instala
de maneira espontnea ou ocasional, mas requer uma interveno educativa
deliberada cujo eixo seja a discusso crtica das prticas concretas. Para alcanar
seus objetivos, os processos educativos devero envolver todo o grupo e no
somente alguns dos indivduos.
Cabe destacar, igualmente, que nem sempre as organizaes criam

51

condies objetivas que permitam transferir o aprendizado para a ao. Muitas

vezes esta dificuldade se relaciona com fatores materiais e simples, como o
equipamento ou o espao fsico necessrio para trabalhar de outra forma. Em
outros casos, so responsveis por isto, condies mais subjetivas e complexas,
como os incentivos que a organizao oferece para instalar novos comportamentos ou para a alterao dos papis na diviso de trabalho.
A dinmica das organizaes, sejam servios de sade, escolas, ou
servios de ao social, tende a mostrar fortes resistncias incorporao das
mudanas criando obstculos s novas prticas, tais como a participao comunitria ou a gesto descentralizada dos servios.
Refletir sobre as prticas e transform-las implica um complexo processo de institucionalizao e desinstitucionalizao, que requer formas de ao
coletivas. Em conseqncia, a instalao ou modificao de uma prtica institucional implicar influir no apenas no desenvolvimento de novas habilidades
especficas, mas necessariamente colocar os pressupostos e os contextos em
discusso.
Em outros termos, uma educao opervel, alm de desenvolver habilidades e reflexo-ao, analisa os contextos em que elas podem ser postas em
prtica e coloca em discusso os bloqueios institucionais, regulatrios, normativos ou cognitivos, necessrios para abordar e colocar o conhecimento em ao.
Se a Educao Permanente em Sade for considerada nesta perspectiva, o que se descobre que o trabalho em sala de aula apenas uma parte do
processo. Uma mudana institucional sempre requer muito mais atores (aqueles que decidem as polticas ou regras), que apenas o pessoal do servio ou o
instrutor de um curso. Limitar a tarefa educativa aula parece resqucios dos
processos cognitivos da instituio escolar transportados para o campo da organizao.
Trata-se de promover a autonomia e responsabilizao das equipes de
trabalho, a partir do diagnstico e da busca de solues compartilhadas, incluindo, como seria esperado, o acesso a novos conhecimentos e competncias
culturais, indissoluvelmente ligados s mudanas na ao e no contexto real das
prticas.
3.7 A Educao permanente e as tecnologias da informao e aprendizagem
A dcada de 80 deixou um profundo debate e uma sria renovao
nos enfoques e estratgias da capacitao do pessoal da sade. A Educao
Continuada foi objeto de anlise crtica por estar centrada na transmisso de
conhecimentos atualizados, mas distanciada dos problemas concretos dos
servios e por dedicar-se, quase que exclusivamente, capacitao de mdicos,
sem enfoque multidisciplinar.
Estes questionamentos levaram construo coletiva do enfoque e metodologias de Educao Permanente, contribuindo com a preparao de adultos
para o aprendizado no contexto da prtica. Este novo paradigma fruto da viso

52

de que o conhecimento no se transmite, mas se constri a partir das dvidas e

do questionamento das prticas vigentes luz dos problemas contextuais. Ela inclui
a busca de formao no trabalho de equipe (em lugar de unidisciplinar), a integrao das dimenses cognitivas, de atitudes e competncias prticas, priorizando os
processos de longo prazo em detrimento das aes isoladas atravs de cursos.
Muitas experincias foram desenvolvidas com o enfoque de Educao
Permanente e uma forte produo terico-metodolgica garantiu-lhe o fortalecimento. Entretanto, outros problemas emergiram neste contexto, particularmente nos anos 90, em pleno processo de reforma dos sistemas de sade. A
instabilidade das gerncias debilitou o enfoque de processos em alguns pases e
o financiamento externo comprometeu a autonomia na definio dos programas
de educao permanente. Por outro lado, as universidades e escolas superiores
se mantiveram, geralmente, muito distantes dos projetos de Educao Permanente, enquanto a revoluo na marcha do conhecimento expandiu-se graas s
tecnologias da informao e comunicao. O trabalho educativo nos contextos
locais dificultava, muitas vezes, o acesso ao conhecimento atualizado, contexto
em que a evoluo das tecnologias e da educao a distncia (EAD) se expandiu,
sobretudo, no mbito universitrio.
Assim, a revoluo tecnolgica operada no ltimo quarto do sculo XX
privilegiou os processos e a inovao contnua dos produtos, sua matria-prima
fundamental a informao e o conhecimento, operando sobre a produo de
articulaes, redes e fluxos entre as atividades e as organizaes. Neste cenrio,
as organizaes requerem o desenvolvimento da capacidade de flexibilidade e
adaptabilidade das transformaes, assim como da formao de constelaes
de alianas em reas especficas de ao.
As tecnologias da informao aplicadas educao adquirem um
carter estratgico na medida em que potencializam a disseminao global do
conhecimento, provocando o intercmbio com o resto do mundo, conduzindo
a individualizao de seu acesso e aprendizado, atravs dos fluxos que determinam onde, quando, quem e como utiliz-los.
O aprendizado atravs de recursos tecnolgicos, em particular na atualizao profissional, de grande importncia, razo pela qual atingiu grande
desenvolvimento nas ltimas dcadas. Ele permite a flexibilidade e abertura no
acesso ao conhecimento e informao, facilita a formao de comunidades
virtuais em reas de interesse, supera problemas de distncia e de acesso a bibliografias, potencializa a circulao de dados e o desenvolvimento de debates
e, em geral, oferece uma adeso dos usurios mais dinmica, oportuna e personalizada do que as atividades de ensino presencial.
conveniente evitar, entretanto, a volta capacitao basicamente
centrada em cursos acadmicos, de enfoque cognitivo, distante dos problemas
contextuais com o paradigma da Educao Continuada. A experincia acumulada, principalmente em nvel de pases, sustenta a vigncia e a vitalidade do
enfoque da Educao Permanente comprometida com a transformao das
prticas e das equipes de sade.

53

Hoje em dia j possvel potencializar a Educao Permanente e em

Servio com os aportes das tecnologias de Educao a Distncia. Em lugar de
opor uma modalidade outra, trata-se de enriquecer os projetos integrando
ambas as contribuies, ou seja, faz-se necessrio fortalecer os processos de
Educao Permanente com a incluso de aportes da Educao a distncia,
aproximando o conhecimento elaborado s prticas das equipes, alimentando
suas contribuies no caminho de um progresso construtivo e inclusivo. Para
isso, faz-se necessrio o fortalecimento dos modelos educativos a distncia privilegiando a problematizao e integrando-os ao desenvolvimento de projetos
de Educao Permanente em servio.
Nesta linha de pensamento, a OPS e o consrcio de instituies educativas projetaram a organizao do Campus Virtual em Sade Pblica, um
espao educativo de acesso restrito ao pblico alvo, no qual se desenvolvem
cursos programados e sistemticos de formao permanente de profissionais,
tcnicos, pessoal administrativo e auxiliares da sade pblica. O Campus complementado com seu Portal (web de acesso) de consulta livre, para a divulgao de conhecimentos e informaes ao pblico em geral, atravs de distintas
funcionalidades: biblioteca virtual, difuso de publicaes e eventos, foros e
debates, informaes da atualidade, etc. de modo a enriquecer os programas
de educao permanente.
3.8 Uma estratgia integrada para a ao educativa
As novas perspectivas rompem com a tendncia consensual que reduz o problema metodolgico em educao a um mero inventrio de tcnicas
pouco articuladas entre si, geralmente desenvolvidas em sala de aula. Na contramo, necessria a coordenao de aes (pensando em problemas integrais e complexos), com o compromisso de efetivar a ao dos aprendizados
em contextos organizacionais e sociais.
Em consonncia com os avanos tericos de investigao e de experincias j analisados, uma estratgia integrada se enquadra nos seguintes
critrios de educao:

inserida no prprio contexto social, sanitrio e do servio, a partir

dos problemas da prtica na vida cotidiana das organizaes;

reflexiva e participativa, voltada construo conjunta de solues

dos problemas, uma vez que eles no existem sem sujeitos ativos
que os criam;

perene, na qual os diversos momentos e modalidades especficas

se combinem em um projeto global de desenvolvimento ao longo
do tempo;

orientada para o desenvolvimento e a mudana institucional das

equipes e dos grupos sociais, o que supe orientar para a transformao das prticas coletivas;

estratgica que atinja uma diversidade de atores, como os tra-

54

balhadores dos servios, os grupos comunitrios e os tomadores

de deciso poltico-tcnicos do sistema.
Para desenvolver-se, a estratgia tem a problematizao como eixo
em que se integram as diversas aes especficas. Sem pretender esgotar as
possibilidades, o quadro abaixo sistematiza uma seqncia que vai da prtica
informao, da informao aquisio de competncias e capacidades, da
aquisio programao de solues prticas. Considerar esta seqncia de
vital importncia, porque o acesso a informaes e conhecimentos tem muito
pouco significado se antes no se tiver refletido e identificado, na prtica, os
problemas.

P
R
O
B
L
E
M
A
T
I
Z
A
R
A
S

P
R

T
I
C
A
S

Estudo de Casos;
Trabalho de Campo;
Sistematizao de dados locais;
Construo e
priorizao de problemas.

Identificar
Problemas.

Ao-Reflexo
Investigao-Ao

Ampliar o
conhecimento.

Acesso Bibliogrfico
Acesso a Dados
Acesso a Educao
virtual
Acesso a Outras
Experincias

Seminrio de estudos;
Estgio in loco;
Grupos de Discusso;
Teleconferncias e Redes
Interativas.

Desenvolver
competncias
especficas e da
equipe.

Aquisio de
competncias e
capacidades
especficas.

Superviso-Capacitante;
Treinamentos focalizados
especficos;
Oficinas de elaborao de projetos
de trabalho.

Buscar solues;
Coloc-las em
prtica e
Avali-las.

Coordenar condutas
com outros e Trabalho
em Redes.

Grupos Operativos de Qualidade;

Oficinas de programao local;
Avaliao de processos e
resultados.

55

Nesta perspectiva, a educao permanente no servio se converte em

uma ferramenta dinamizadora da transformao institucional, facilitando a
compreenso, a valorao e a apropriao do modelo de ateno propostos
pelos novos programas, priorizando a busca de alternativas contextualizadas e
integradas para a ateno da populao.
Para a sua implementao, importante assegurar e coordenar:

A direcionalidade das aes nos servios de sade estaduais e municipais, gerando uma construo poltica compartilhada, orientada para questes e problemas importantes no campo da sade
e da transformao dos servios.

A capacidade de gesto dos projetos nos prprios servios, capacitando as equipes no enfoque e metodologia de educao permanente
no trabalho, assim como na programao e gesto dos projetos.
necessrio gerar processos para a sustentabilidade das aes na estrutura do sistema, o trabalho em redes, assim como as modalidades de
monitoramento de processos e resultados. Trata-se, enfim, de eliminar
os modelos incorporados da capacitao e da educao comunitria
de modo a instalar novas formas de pensamento e atuao, assim
como fortalecer as competncias para a conduo dos projetos.

A integralidade da proposta em cada um dos projetos, a fim de potencializar os resultados de transformao evitando a parcializao
improdutiva. Para isso necessria a articulao de aes dentro de
cada componente ou entre componentes, de maneira a incluir o
desenvolvimento dos recursos humanos, tanto profissionais como
auxiliares, nos diversos nveis de ateno e das equipes.
3.9 Balanos e Aberturas: repensando a experincia acumulada
evidente que h uma viso consciente da necessidade de enfoques
educacionais inovadores e flexveis com respeito aos enfoques que tradicionalmente so usados pelo setor. Os processos educacionais tendem a ser
concebidos cada vez menos como atividade de apoio complementar, para se
converterem, cada vez mais, em um componente estratgico dos projetos.
A Educao Permanente no Servio o enfoque educacional reconhecido
como sendo o mais apropriado para produzir as transformaes nas prticas
e nos contextos de trabalho, fortalecendo a reflexo na ao, o trabalho em
equipes e a capacidade de gesto sobre os prprios processos locais.
Para que estes processos se consolidem, entretanto, ser necessrio
fortalecer as decises de desenho educacional, de gesto educativa e de avaliao, dimenses mutuamente influentes:

O desenho implica a definio e a organizao do projeto educativo em funo da lgica pedaggica, da identificao dos problemas que se espera superar, das caractersticas, obstculos e oportunidades de contexto e dos recursos disponveis.

56

A gesto educativa compreende a construo de acordos, alianas, apoios com os atores envolvidos, considerando a proposta
desenhada;

A avaliao acompanha cada fase do desenho, o monitoramento

do processo, a anlise dos resultados e a formulao de um juzo
de valor acerca do alcance dos propsitos formulados.
O desenho pedaggico e a gesto estratgica em sua dimenso de
construo de viabilidade, de acordos e apoios so dois aspectos inseparveis
no desenvolvimento da proposta educativa. Muitas vezes, as decises do desenho dependem das redes de apoio com as quais se conta e, outras vezes,
as necessidades do desenho conduzem busca de construo de acordos.
Freqentemente, ambas as dimenses requerem conhecimentos particulares
ou especficos. Por sua vez, o desenho requer a formulao de estratgias de
avaliao que serviro para retroaliment-lo ou modific-lo com vistas ao seu
aperfeioamento.
Ultimamente, os projetos educacionais ligados a programas de reformas tendem a ser consistentes, de grande alcance, diversificados e orientados
aos vrios nveis da gesto e da ateno. Isto se constitui, por sua vez, em sua
fortaleza e debilidade:

fortaleza, porque a capacitao adquiriu um papel central que

talvez fosse complexo construir atravs dos processos excessivamente pontuais ou locais, alm de poder mobilizar uma grande
quantidade de recursos;

debilidade, porque este tipo de projeto exige uma alta dose de

gesto administrativa, o que muitas vezes pode sobrepor-se
questo educativa propriamente dita.
possvel afirmar que a construo da viabilidade poltica poder ser
alcanada na medida em que se consegue a demonstrao dos processos e resultados obtidos na prtica, mediante desenhos institucionais inovadores e eficazes,
com base nas equipes e que incorporaram os diversos avanos das tecnologias e
da educao a distncia, quando se trata de projetos de larga escala.
No se trata de uma afirmao leviana e sim do resultado da experincia. Os acordos com os atores locais e de diferentes nveis hierrquicos, produzidos pela gesto estratgica do projeto, e os efeitos constatados na ao
constituem uma fora importante para a gerao de acordos polticos. Neles
esto includas as universidades, amplamente reconhecidas por seu peso no
conhecimento. Alcanada esta aliana, no somente se avana nos acordos
polticos como tambm se beneficiam as prprias universidades, por sua participao no desenvolvimento da educao permanente e dos servios e por
sua aprendizagem organizacional para o aperfeioamento das experincias nos
processos de formao de nvel superior.
A avaliao outra dimenso que dever ser desenvolvida de forma
sistemtica para que se alcancem todos estes fins. A avaliao do processo tem

57

como funo primordial a busca de aperfeioamento e a melhoria das aes,

apoiando as decises durante o processo e reorientando as iniciativas. A avaliao
de resultados tem importncia na anlise dos sucessos alcanados e dos limites;
tem alto valor no terreno poltico e, por sua vez, facilita a construo de apoios e o
desenvolvimento de polticas de recursos humanos.
A avaliao permitir, alm do prprio projeto, a construo de um
conhecimento sistemtico no campo da capacitao do pessoal de sade,
tradicionalmente guiado pelas prticas escolares habituais. A construo de
conhecimentos pode constituir outro fator importante de fortalecimento, na
medida em que deixe de estar baseada exclusivamente em prticas empricas e
se fortifique como campo especializado.
As experincias e os projetos devero ser avaliados; seus processos e
resultados difundidos e publicados. Ser necessrio propiciar encontros e seminrios para a discusso destes conhecimentos, outro fator dinamizador que
permite extrair ensinamentos e servir como orientao para outros projetos e
experincias.
No terreno poltico, a meta a institucionalizao da educao permanente. No sentido de sua sustentabilidade, deve deixar de ser um projeto para
tornar-se uma realidade central na gesto dos recursos humanos e dos servios,
com tempo e lugar determinados. Os projetos e experincias so de alto valor,
mas tm um comeo e um fim, com independncia dos tempos necessrios
para a de incorporao das novas prticas. Por sua vez, necessrio recuperar
os tempos e a educao permanente, que no se esgotam instantaneamente,
mas so processos e ferramentas ao longo do tempo.

58

Referncias
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1993.
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______. Conselho Nacional de Sade. Resoluo n 335, de 27 de novembro
de 2003. Aprova a poltica nacional de formao e desenvolvimento para
o SUS: caminhos para a educao permanente em sade e a estratgia de

59

plos ou rodas de educao permanente em sade, como instncias locorregionais e interinstitucionais de gesto da educao permanente; e recomendar aos gestores do SUS, nas esferas federal, estadual e municipal, que
envidem esforos para a implantao e implementao desta poltica, assegurando todos os recursos necessrios sua viabilizao, buscando, ao mximo,
a permeabilidade s instncias de controle social do sus e o engajamento das
instituies de ensino na rea de sade do pas. Dirio Oficial da Unio, Poder
Executivo, Braslia, DF, 5 fev. 2004.
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Regulamenta o financiamento e a transferncia dos recursos federais para as
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respectivo monitoramento e controle. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo,
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Divulga o pacto pela sade 2006 - consolidao do SUS e aprova as diretrizes
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60

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I E

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PACTOS
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2006

9 788533 414907

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