Coleção Didatica e Pratica Do Ensino PDF

Coleo Didtica e Prtica de Ensino
Coleo
Coleo Didtica
Didtica
ee Prtica
Prtica de
de Ensino
Ensino
ngela Dalben
Jlio Diniz
Leiva Leal
Lucola Santos
(Org. da coleo)
Convergncias e tenses no campo

Convergncias e tenses no campo
da formao e do trabalho docente:
da formao e do trabalho docente:
Educao de Jovens e Adultos

Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas
Educao de Pessoas com

Deficincias,
Altas Habilidades e
Condutas Tpicas
Educao do Campo
Educao, Gnero e Sexualidade
Educao Indgena
Relaes Raciais e Educao
COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e
Condutas Tpicas
Educao do Campo
Educao Indgena
XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS
REALIZAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitgoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitrio (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE:
Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e
Condutas Tpicas
Educao do Campo
Educao Indgena
Copyright 2010 Os autores e organizadores

Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do
editor.
Organizao da coleo
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Jlio Emlio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizao da Parte I do livro - Educao de Jovens e Adultos: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente
Lencio Soares
Organizao da Parte II do livro - Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas: convergncias
e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Lzara Cristina da Silva, Luciana Pacheco Marques
Organizao da Parte III do livro - Educao do Campo: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Maria Isabel Antunes Rocha
Organizao da Parte IV do livro - Educao, Gnero e Sexualidade: convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente
Anderson Ferrari
Organizao da Parte V do livro - Educao Indgena: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Ana Maria Rabelo Gomes
Organizao da Parte VI do livro - Relaes Raciais e Educao: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente
Nilma Lino Gomes
Conselho Editorial
Ada Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
Jos Carlos Libneo
Llian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferro Candau
Preparao de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb
Editorao eletrnica
Looris Comunicao | www.looris.com.br
Reviso
A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRFICA
C766
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /

organizao de Lencio Soares ... [et al.]. Belo Horizonte :
Autntica, 2010.
771p. (Didtica e prtica de ensino)
Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na
UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010.
Inclui bibliografia.
Contedo: Educao de jovens e adultos Educao de pessoas com deficincias, altas habilidades
e condutas tpicas Educao do campo Educao, gnero e sexualidade Educao indgena
Relaes raciais e educao.
ISBN: 978-85-7526-468-3
1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Soares, Lencio.
II. Srie.
CDD: 371.3
CDU: 37.02
Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao

Biblioteca Universitria da UFMG
APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,
constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino
das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em

um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de
grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes.
O tema central Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela
educao brasileira.
O contexto atual se revela promissor em possibilidades de
realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se
um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica
no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do
governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de
expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude
e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem
sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao
de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da
formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos,
ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao
dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores
dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas
universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de
Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da
academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas
a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto,
a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada
de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo
dessas polticas.
A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir
o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise
das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao
dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os
subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos
90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a
base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia
ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de

diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento;
Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao
a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao
Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas
com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do
Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares;
Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao
Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica;
Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de
Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino
Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas
Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente.
Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne
um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao
hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir
propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma
educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria
vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente
nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma
enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta.
Belo Horizonte, abril de 2010.
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Julio Emilio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizadores da coleo
SUMRIO
PARTE I
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
15
APRESENTAO
Lencio Soares
16
BALANO E DESAFIOS DAS POLTICAS PBLICAS DE

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Maria Clara Di Pierro
27
ESTADO E POLTICAS PARA A EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
PARA UM PROJETO DE FORMAO HUMANA
Rubens Luiz Rodrigues
44
FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E

ADULTOS: A APROPRIAO DE SABERES E
PRTICAS CONECTADAS DOCNCIA
Claudia Lemos Vvio
60
FORMAO DE EDUCADORES: A HABILITAO EM

EJA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA
Lencio Soares
78
PROCESSOS DE FORMAO DE EDUCADORES DE

JOVENS E ADULTOS OS DESAFIOS POLTICOS E
PEDAGGICOS DA FORMAO DE EDUCADORES
DE EJA NO BRASIL
Maria Margarida Machado
100
A PRTICA COMO PRINCPIO DA FORMAO NA

CONSTRUO DE CURRCULOS NA EJA
Edna Castro de Oliveira
122
MATRIZ DE REFERNCIA PARA MEDIO DO

ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS NOS
DOMNIOS DO LETRAMENTO E DO NUMERAMENTO
Vera Masago Ribeiro
Maria da Conceio F. R. Fonseca
143
A PRODUO ACADMICA EM TORNO DA TEMTICA

JUVENTUDE E ESCOLA
Juarez Dayrell
168
JOVENS UNIVERSITRIOS: A PRODUO DISCENTE

DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO,
CINCIAS SOCIAIS E SERVIO SOCIAL (1999-2006)
Paulo Carrano
190
CULTURA AUVIOVISUAL E FORMAO TICOESTTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBRE

EDUCAO E JUVENTUDE
Rosa Maria Bueno Fischer
207
PARTE II
EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIAS,
ALTAS HABILIDADES E CONDUTAS TPICAS:
227
APRESENTAO
Lzara Cristina da Silva
Luciana Pacheco Marques
228
TENSES E POSSIBILIDADES NA INCLUSO

ESCOLAR: CONEXES COM A FORMAO DOCENTE
Denise Meyrelles de Jesus
232
OS DISCURSOS GERADOS NAS RELAES COM AS

DIFERENAS: DESAFIO ATUAL PARA A FORMAO
EM EDUCAO
251
CULTURAS, POLTICAS E PRTICAS DE FORMAO

DOCENTE PARA A DIVERSIDADE: UM DESAFIO
PREMENTE, MAS NADA ATUAL
Mnica Pereira dos Santos
269
A EDUCAO DE PESSOAS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO NA PERSPECTIVA DA
TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA SUBJETIVIDADE
Ana Valria Marques Fortes-Lustosa
292
CAPACIDADE, DOTAO E TALENTO SABER QUE

ORIENTA FAZER!
Zenita C Guenther
314
AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE E O

MOVIMENTO DE ESCOLARIZAO DAS PESSOAS
COM DEFICINCIA, TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO E ALTAS HABILIDADES
336
PARTE III
EDUCAO DO CAMPO: CONVERGNCIAS E
TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
365
APRESENTAO
Maria Isabel Antunes-Rocha
366
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO

DE EDUCADORES: REFLEXES A PARTIR DA
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO NA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Lais Maria Borges de Mouro S
Mnica Castagna Molina
369
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO DE

EDUCADORES: REFLEXES A PARTIR DO CURSO
DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO
DESENVOLVIDO NA FAE/UFMG
389
A FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO E O

COMPROMISSO COM A EMANCIAPO DA CLASSE
TRABALHADORA
Snia Meire Santos Azevedo de Jesus
407
CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS

DO CAMPO: A ALTERNANCIA PEDAGGICA EM FOCO
Lourdes Helena da Silva
425
EDUCAO, ESCOLA E POVOS DO CAMPO:

PRTICAS EDUCACIONAIS EM QUESTO
Maria Antnia de Souza
441
CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS NAS ESCOLAS

DO CAMPO: CONTRASTES, DESIGUALDADES E
AFIRMAO DE DIREITOS EM DEBATE
Salomo Antnio Mufarrej Hage
460
EDUCAO DO CAMPO: MOVIMENTOS SOCIAIS E

FORMAO DOCENTE
Miguel Gonzalez Arroyo
478
EDUCAO (MATEMTICA) DO CAMPO E

MOVIMENTOS SOCIAIS
Gelsa Knijnik
489
PARTE IV
EDUCAO, GNERO E SEXUALIDADE:
507
APRESENTAO
Anderson Ferrari
508
GNERO: PRA QUE SERVE ESSE CONCEITO NA

PRTICA PEDAGGICA?
Marlia Pinto de Carvalho
512
RELAES DE GNERO NAS TRAJETRIAS

ACADMICAS DE MULHERES NO ENSINO SUPERIOR:
CURSO DE FSICA
Adla Betsaida Martins Teixeira
Silvana Souza do Nascimento
Priscila Arajo
526
EU SOU GAY. LEGAL! N? TENSIONANDO AS

RELAES ENTRE AS HOMOSSEXUALIDADES E
ESCOLAS
Anderson Ferrari
547
PARTE V
EDUCAO INDGENA: CONVERGNCIAS E
TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
565
APRESENTAO
566
O ENCONTRO ENTRE POVOS INDGENAS E

UNIVERSIDADE NO CURSO DE FORMAO
INTERCULTURAL PARA EDUCADORES INDGENAS
Mrcia Spyer
568
HIERARQUIA E DIFERENA - TEMAS E PROBLEMAS

NA FORMAO DE PROFESSORES PARA AS
ESCOLAS INDGENAS NO RIO NEGRO
Renato Athias
587
PROFESSORES INDGENAS E SUA FORMAO: OS

CURSOS DE LICENCIATURAS ESPECFICAS E OS
DESAFIOS DO ENSINO SUPERIOR
Rosa Helena Dias da Silva
600
PARTE VI
RELAES RACIAIS E EDUCAO:
621
APRESENTAO
Nilma Lino Gomes
622
O LEAFRO, A LEI 10639/03 E A FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES NA BAIXADA
FLUMINENSE
Ahyas Siss
628
DISCURSOS DOCENTES SOBRE A FRICA E LIVROS

DIDTICOS EM PASES LUSFONOS
Aracy Alves Martins
643
A EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS E A

INTOLERNCIA CONTRA AS MATRIZES RELIGIOSAS
AFRICANAS NO BRASIL
Erisvaldo Pereira dos Santos
662
NARRATIVAS EM NOVAS COREOGRAFIAS:CULTURA

AFRO-BRASILEIRA EM EXPOSIO
Maria Nazareth Soares Fonseca
680
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL COMO DIREITO

EDUCAO: A LEI 10.639/03 NO CONTEXTO DAS
LUTAS POLTICAS DA POPULAO NEGRA NO
BRASIL
Nilma Lino Gomes
693
POR SEMPRE MAIS UMA HISTRIA

Paulo Vincius Baptista da Silva
713
ESCOLA E DISCRIMINAES: NEGROS, NDIOS,

CULTURA ERUDITA
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
738
AS DIFERENAS FAZEM DIFERENA? COTIDIANO

ESCOLAR, INTERCULTURALIDADE E EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS
Vera Maria Candau
Telma Gimenez
756
15
PARTE I
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO
DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Lencio Soares
Organizador
16
APRESENTAO
O XV ENDIPE ser marcado por uma expressiva presena da
rea de Educao de Jovens e Adultos. O subeixo 8 de EJA recebeu
26 inscries para apresentaes de painis dos quais 18 foram
aprovados. Recebeu tambm 85 inscries de psteres dos quais
53 sero apresentados no evento. A EJA estar sendo discutida em
quatro simpsios com a presena de pesquisadores e professores
reconhecidos que, ao expor suas investigaes, estaro refletindo
sobre temas atuais como Convergncias e tenses nas polticas
pblicas para EJA, Desafios no campo do currculo e das prticas
educativas na EJA, Processos de formao de educadores de jovens
e adultos e Educao e Juventude.
O simpsio sobre Convergncias e tenses nas polticas
pblicas para EJA contou com a participao de Maria Clara Di Pierr
da Universidade de So Paulo, Rubens Luiz Rodrigues da Universidade
Federal de Juiz de Fora e de Timothy Ireland da Unesco.
No texto intitulado Balano e desafios das polticas pblicas de
educao de jovens e adultos no Brasil, Maria Clara Di Pierr aborda
sobre a contradio existente entre a progressiva afirmao dos direitos
educativos das pessoas jovens e adultas na legislao nacional, de
um lado e, de outro, a marginalizao da modalidade na agenda da
reforma educacional. No processo denominado de municipalizao
houve a focalizao de recursos pblicos no ensino elementar de
crianas e adolescentes. No caso da EJA, persistiu a improvisao
dos recursos humanos e os modelos pedaggicos anacrnicos.
Em contraste com esse quadro pouco alentador, assistimos
(e participamos) ao longo das duas ltimas dcadas de diversos
processos de renovao do pensamento e das polticas de educao
de jovens e adultos em nosso pas. Na medida em que se expandia
a ps-graduao, a produo de conhecimentos sobre as prticas de
educao escolar e no formal de jovens e adultos foi se adensando e
ganhando legitimidade no interior da comunidade cientfica.
17
Em deciso promissora o MEC reorientou parcialmente

recursos fsicos e humanos pr-existentes na rede de escolas tcnicas
federais para grupos sociais que raramente a elas tinham acesso com
a criao do PROEJA.
Segundo Di Pierr difcil distinguir convergncias de tenses
no campo das polticas pblicas de EJA, porque quase sempre os
conflitos nascem de promessas no cumpridas, uma vez que muitos
dos consensos proclamados no discurso so negados na prtica. o
caso do direito humano educao ao longo da vida, recentemente
reafirmado no Marco de Ao de Belm (CONFINTEA VI, 2009), porm
reiteradamente violado.
Os indicadores macro-sociais confirmam as avaliaes de
aprendizagem do Brasil Alfabetizado, que revelam que a maioria dos
egressos do Programa no adquire ou desenvolve suficientemente as
habilidades de ler e escrever um pequeno texto, o que corresponde
definio corrente de alfabetizao em nosso pas. Os escassos
efeitos do Brasil Alfabetizado tornam-se ainda mais preocupantes
quando combinado a outro indicador negativo dos resultados das
polticas de EJA: o declnio das matrculas no primeiro ciclo do ensino
fundamental.
A autora propem duas linhas de investigao para se explicar o
porque da oferta escolar de EJA se encontrar em declnio. Uma primeira
seria focalizar as polticas pblicas de EJA e sua implementao pelas
redes de ensino. Uma segunda linha se dedicaria a pesquisar as
caractersticas e motivaes dos educandos da EJA.
Por fim, Di Pierr expem o que considera territrios de
dissenso. Trata-se de temticas presentes no cotidiano da EJA e
discutidas sem que se tenha chegado ao consenso. A primeira diz
respeito a presena de adolescentes na educao escolar de jovens e
adultos. A discusso entre permanecer ou elevar a idade mnima para
a EJA tem causado muita polmica. Embora esta ltima posio tenha
prevalecido no debate realizado pela CEB/CNE em 2008, o Parecer
ento aprovado ainda no foi homologado pelo Ministro da Educao.
O segundo dissenso diz respeito certificao de conhecimentos
18
em exames pblicos. H muita divergncia sobre o que significaria

um exame dessa magnitude para todo o territrio nacional. At que
ponto as especificidades da rea estariam comprometidas com a
ameaadora diversidade curricular. Por outro lado, os exames dos
estados tm sido alvo de inmeras crticas.
Um terceiro e ltimo territrio de discrdia nas polticas pblicas
de EJA o campo emergente do ensino distncia. Sobre este tema
a autora se limita a apenas mencion-lo e a expor o alto grau de
complexidade para ser abordado no escopo do ensaio.
No trabalho intitulado Estado e Polticas para a Educao de
Jovens e Adultos: desafios e perspectivas para um projeto de formao
humana, Rubens Luiz Rodrigues coloca
a formao e a qualificao humana como questes centrais
para se pensar as polticas de EJA. O autor expem as tenses e
intenes que as polticas para a EJA tm desenvolvido em pases
de capitalismo dependente e perifrico como o Brasil. Ao enfatizar as
caractersticas sociais e culturais mais significativas do pblico que
freqenta a EJA o autor denuncia as contradies que as polticas
tm desenvolvido como consequncia das insuficientes respostas que
o Estado capitalista oferece natureza do trabalho na EJA. Ele se
apia em Mszros (1993) para afirmar que a expanso das foras
produtivas como foras sociais torna cada vez mais impondervel
manter a grande maioria da populao no estado, denominado por
Mszros como ignorncia aptica.
O autor ao caracterizar as tenses e intenes em relao as
polticas educacionais como articulaes entre igualdade substantiva
e pluralidade cultural sugere uma ruptura com uma organizao
administrativo-pedaggica alienante, hierarquizada e fragmentada.
Propem para a EJA definir seus objetivos e estratgias a partir das
condies de existncia, das formas de pensar e das atividades
desenvolvidas pela participao decisiva de seus integrantes levandose em conta sua condio de classe e pluralidade cultural buscando
extrapolar as concepes assistencialistas que contribuem para
perpetuarem os processos de dominao. O autor alerta ainda para a
19
necessidade de construo de coalizes em torno do conhecimento e

da luta pela humanizao em suas diferentes formas de manifestao,
que por meio da conscincia crtica e transformao social possam
superar a marginalizao econmica e da privao material que
imperam na educao de jovens e adultos.
Denuncia a precarizao, o improviso e o abandono que vem
caracterizando a EJA e reafirma a necessidade de se manter a luta pelo
direito numa sociedade em que o conhecimento adquiriu centralidade
para os processos de socializao. Para tanto ressalta que prosseguir
no desenvolvimento da EJA em sua especificidade formativa contribuir
para superar o processo pedaggico que reproduz a lgica da mera
transmisso de conhecimentos.
O simpsio sobre Processos de formao de educadores de
jovens e adultos contou com a participao de Claudia Lemos Vvio
da Unifesp, de Maria Margarida Machado da UFG e de Lencio
Soares da UFMG. No texto Formao de educadores de jovens e
adultos: a apropriao de saberes e prticas conectadas docncia,
Claudia Vvio indaga sobre quais as bases que devem fundamentar
os processos formativos desses educadores (inicial e contnuo), a fim
de propiciar o acesso a um conjunto de saberes diversos, que lhes
possibilitem assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade,
atuando reflexivamente com a flexibilidade e rigor necessrios
(Imbernn, 2004, p. 60). Para Vvio a produo sobre formao do
educador de EJA no tem se mostrado to efervescente e abrangente
como se apresenta em outras modalidades. Esse fato tem como
agravante a proporo atual da populao brasileira jovem e adulta
no ou pouco escolarizada e corrobora a posio marginal que a EJA
tem ocupado no campo das pesquisas acadmicas e da formao
inicial de educadores, ou, ainda, no campo das prticas e programas
educativos.
Vvio para alm de reconhecer a insuficincia de conhecimentos
e subsdios que temos disposio para aportar a formao de
educadores de jovens e adultos propem o aprofundamento sobre
quais seriam os saberes necessrios formao e profissionalizao
20
de educadores de jovens e adultos.

No texto Formao de Educadores: A Habilitao em EJA
nos Cursos de Pedagogia, Lencio Soares realiza junto ao INEP um
levantamento para conhecer e analisar as habilitaes em EJA dos
cursos de Pedagogia e propem realizar um estudo de caso. Das
15 IES existentes, 11 responderam ao questionrio enviado. A partir
do levantamento, buscou-se traar um perfil desses cursos a partir
de quais eram essas instituies e como a EJA estava estruturada
em seus currculos. Das 11 foram selecionadas 6 para a realizao
de estudo de caso em que foram feitas entrevistas com professores,
coordenadores e alunos atuais e egressos. A origem da habilitao
da EJA em algumas dessas instituies se deu pela implementao
da formao do educador de EJA como desdobramento de aes
de extenso universitria. As disciplinas mais comuns nos cursos
foram a de Fundamentos da EJA e de Metodologia e Prtica da
EJA. Constatou-se a pouca procura e o baixo nmero de concluintes
com excees feitas para UERJ e UERGS devido ao contexto local
em que foram implementadas. As causas da baixa procura est
relacionada desmotivao devido a dificuldade em arrumar trabalho
ou inexistncia de concursos. Entretanto, h um reconhecimento de
uma luta pela nova configurao da EJA e que contraditoriamente atrai
novos educadores que optam devido paixo pela rea adquirida
em prticas comunitrias ou estgios supervisionados e mesmo por
envolvimento poltico.
No texto Os Desafios Polticos e Pedaggicos da Formao de
Educadores de EJA no Brasil, Maria Margarida Machado afirma que a
formao de educadores da EJA j se constitui como uma realidade
poltica e pedaggica no Brasil. Ela elege o financiamento pblico das
aes de formao de educadores de EJA como foco de sua anlise.
Ao analisar o perodo FHC ela afirma que a reduo do nmero de
professores atendidos acompanha a reduo dos investimentos do
governo na formao de educadores. Isto no contexto do Governo
Fernando Henrique Cardoso, segundo Pinto (2002), apenas reafirma
sua poltica de focalizao no ensino fundamental de crianas.
21
Se no perodo 1997 a 2002 a reduo dos investimentos

nesta rea se explica pela poltica implementada por aquele governo,
o perodo ps 2003 revela o aumento de recursos aplicados na
modalidade como um todo, todavia no registra especificamente o
que destes investimentos foi aplicado na formao dos educadores
de EJA.
Segundo dados do INEP um percentual alto de professores
graduados (82%) atende aos alunos da EJA no nvel fundamental, mas
muitos ainda alegam no ter recebido nenhuma formao especfica
para atuar na modalidade.
O desafio que se coloca nesse debate no XV Endipe de nos
debruarmos sobre as inmeras aes que sabemos existir, que foram
financiadas pelos recursos pblicos, que afirmam formar docentes
para EJA.
O Simpsio Desafios no campo do currculo e das prticas
educativas na EJA contou com Edna Castro de Oliveira da UFES, com
Vera Masago Ribeiro da Ao Educativa de So Paulo e com Maria
da Conceio F. R. Fonseca da UFMG.
No texto A prtica como princpio da formao na construo
de currculos na EJA, Edna de Oliveira tem sido desafiada a pensar
estratgias possveis na construo de currculos para a EJA com
diferentes grupos e fundamenta que o currculo est implicado
em relaes de poder, dada a no neutralidade da educao e o
seu carter de reproduo e transmisso da cultura hegemnica,
que nega e silencia as demais culturas. No entanto, a despeito do
arcabouo legal, parece que vivemos a ambivalncia no campo das
prticas escolares, pela possibilidade de avanarmos na efetivao
de propostas apropriadas e a assuno da cmoda postura de fazer
da EJA um arremedo das prticas curriculares do ensino fundamental
diurno. Oliveira expressa as inquietaes que mobilizavam o coletivo
de educadores e que nos remetem, como j sabemos, a velhas e
sempre novas questes: qual currculo? para quem, para que tipo de
sociedade? Faz a opo de centrar a anlise na prtica como principio
de formao e para tal trabalha com alguns registros das prticas
22
curriculares desenvolvidas pelos educadores. A autora reafirma

como mtodo de formao a iniciativa de fomentar o exerccio de
vrias prticas de docncia: prticas alternativas, prticas instituintes,
prticas heterogneas, e mais recentemente, prticas alternativasoficiais.
Nessas prticas, as questes levantadas so recorrentes,
avaliadas e tratadas por cada educador de forma diferente, e se
desdobram em outras velhas/novas questes polticas, culturais
e pedaggicas que desafiam os educadores no cotidiano das
salas de aula. So elas: a dificuldade em lidar com a apropriao,
compreenso e explorao do tema gerador; a criao de estratgias
para responder de forma apropriada especificidade cultural de cada
grupo; a preocupao com a definio dos contedos curriculares; a
resistncia dos alunos em se reconhecerem como sujeitos histricos;
os conflitos entre a valorizao da experincia prvia e as marcas do
modelo de escola que os alunos esperam que seja reproduzido, todas
elas aliadas a uma fundamental dificuldade vivida no percurso, a de
demanda por necessidade da formao.
Da anlise das prticas desenvolvidas neste grupo podemos
destacar a tentativa de exercitar estratgias de reconhecimento. H
uma tenso de mtodos, formas e concepes que, aparentemente,
at o momento, permanece em disputa. isto que os artigos revelam:
por um lado uma forte necessidade de formalizao de processos
dentro do sistema de ensino, currculos, formao de professores,
certificaes, estruturas; por outro lado, forte tenso para flexibilizao,
no tempo e no espao, na forma de organizao do currculo, na
freqncia e no dilogo com o aluno e o mundo fora de escola. H
aqueles que desconfiam que a escolarizao, como espelho na escola
atual, a morte do sentido poltico e pedaggico para a EJA o da
heterogeneidade.
No texto Matriz de referncia para medio do alfabetismo de
jovens e adultos nos domnios do letramento e do numeramento, Vera
Masago Ribeiro e Maria da Conceio F. R. Fonseca apresentam uma
matriz de referncia para a avaliao de habilidades de alfabetismo,
23
discutindo algumas de suas implicaes pedaggicas no campo da

Educao de Jovens e Adultos (EJA). A matriz foi desenvolvida para
o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), programa
de pesquisa que, desde 2001, tem investigado as habilidades de
alfabetismo da populao brasileira de 15 a 64 anos. O principal
aspecto inovador da matriz proposta a integrao de dois domnios do
alfabetismo o letramento e o numeramento. Distinguem-se tambm,
na estruturao dessa matriz, as habilidades funcionais demandadas
na relao com textos (localizao, integrao, elaborao e
avaliao), foco principal do INAF, das habilidades elementares, teis
para avaliao de programas de alfabetizao inicial (reconhecimento
de letras, numerais e sinais; reconhecimento de palavras e nmeros,
fluncia; reconhecimento do assunto, tipo ou finalidade dos textos/
instrumentos e registro escrito). As autoras apresentam e discutem
ainda os tipos de texto cujo enfrentamento exige a mobilizao das
habilidades de alfabetismo, bem como os fatores de dificuldade que
fazem as tarefas corresponderem a nveis mais baixos ou altos de
proficincia. Assim, a matriz de referncia pretende oferecer aos
educadores um quadro conceitual que contribua para a organizao
de seu trabalho pedaggico no desenvolvimento das capacidades
de alfabetismo. Numa sociedade pautada pela cultura escrita e pela
quantificao, o domnio dessas capacidades se coloca como decisivo
para aprendizagens nos contextos escolares e fora deles, sendo,
pois, fundamental organizar em torno delas um projeto pedaggico
integrado para educao bsica de jovens e adultos.
O Simpsio Educao e Juventude contou com a participao
de Juarez Dayrell da UFMG, de Paulo Carrano da UFF e de Rosa
Maria Bueno Fischer da UFRGS. No texto A produo acadmica em
torno da temtica Juventude e Escola, Juarez Dayrell desenvolve uma
anlise refletindo como vem se constituindo o campo da juventude
enquanto objeto de investigao, os modos de aproximao com o
fenmeno da escola, com os seus recortes, temticas e abordagens
principais. Constata que no plano das polticas pblicas a juventude
vem integrando a agenda poltica, mesmo que ainda de forma
24
incipiente, sendo objeto de um nmero considervel de aes pblicas

tanto federais quanto municipais. Constata ainda, que no ensino
bsico h um predomnio dos temas relacionados trajetria escolar.
Nos estudos da antropologia h uma predominncia sobretudo para o
estudos sobre sexualidade e gnero, seguidos pelos grupos juvenis,
que alcanaram praticamente os mesmo ndices.
Nota-se, tambm, que a temtica do trabalho uma das
preocupaes dominantes entre os pesquisadores. importante
ressaltar que a grande maioria dos estudos recaiu sobre os jovens
urbanos, em geral, moradores de grandes cidades.
Os estudos revelam que houve avanos significativos na
compreenso do jovem que chega s escolas. Podemos constatar
um alargamento da problematizao sobre a instituio escolar
na sua relao com o jovem, abarcando questes do cotidiano
escolar, as relaes sociais que ai ocorrem, os processos de ensino
e aprendizagem, com uma maior visibilidade do sujeito jovem, sua
subjetividade, suas expresses culturais.
Percebe-se a emergncia de novas temticas e abordagens,
com a incorporao de outros aspectos presentes na socializao
e sociabilidade dos jovens, que contribuem para uma compreenso
mais densa do jovem na sua relao com a escola e com o saber.
Houve, ainda, avano significativo de pesquisas que trabalham com a
juventude como categoria analtica, para alm de uma delimitao da
faixa etria.
Na grande maioria das pesquisas a metodologia utilizada foi
de carter qualitativo, centrada no estudo de uma escola ou de um
programa, tendo como instrumentos a observao participante, a
aplicao de questionrios e entrevistas a alunos, professores e, em
alguns casos, tambm aos pais.
O balano aponta que o campo de estudos da juventude no
Brasil, pelo seu crescimento absoluto e pela discreta presena no
interior da Ps-Graduao, ainda no um domnio constitudo ou de
campo disciplinar consolidado.
No texto JOVENS UNIVERSITRIOS: A PRODUO
25
DISCENTE de MESTRADO e DOUTORADO em EDUCAO,

CINCIAS SOCIAIS e SERVIO SOCIAL (1999-2006), Paulo
Carrano apresenta um balano de como os trabalhos acadmicos
tm abordado o tema dos jovens universitrios e aponta novas
possibilidades de investigao que podem vir a ser enfrentadas por
novas pesquisas. O balano mostra que a universidade brasileira no
mais somente o lugar das classes mdias e das elites intelectuais.
H maior diversificao de pblicos e a expanso do ensino superior
pblico e privado, com o ingresso de novos sujeitos de classe, raa e
gnero, provocou fenmenos sociais de um novo tipo que precisam ser
considerados para entender o que significa ser estudante universitrio
hoje.
Maisde54%dosjovensbrasileirosnopossuemasqualificaes
formais para ingressarem no ensino superior. Em nmeros absolutos
so mais de 12 milhes de jovens que no concluem o Ensino Mdio.
Somente 13% dos jovens atingem o Ensino Superior (PNAD, 2007) e,
em sua ampla maioria, o fazem em estabelecimentos particulares de
qualidade inferior ao ensino universitrio pblico.
Apesar da existncia de estudos sobre o tema, sabe-se muito
pouco sobre as trajetrias escolares e biogrficas dos estudantes
universitrios, o fenmeno da mobilidade social e sobre como se do
as condies de experimentao da vida universitria aps o ingresso;
este ltimo aspecto tanto vale para os jovens oriundos das classes
populares como para aqueles originrios das elites econmicas.
Na rea da Educao foram defendidas 99 dissertaes e 28
teses, em Servio Social foram seis dissertaes e duas teses, em
Sociologia oito dissertaes e cinco teses e, na Antropologia, somente
uma dissertao.
Pensando no tema central deste estado da arte, que diz
respeito ao jovem, possvel afirmar que a condio do ser jovem e
estudante universitrio foi apenas marginalmente tratada no conjunto
dos trabalhos analisados. Ainda persiste na expressiva maioria deles
a orientao que enxerga o jovem como aluno ou estudante, isso em
desconsiderao de outras dimenses do ciclo de vida da juventude
26
e demais variveis relacionadas com a socializao, a transio para

a vida adulta ou mesmo o impacto que a passagem pela universidade
pode acarretar para os processos de integrao social de jovens
que se relacionam, mas no se esgotam na questo da insero em
mercados profissionais.
No texto CULTURA AUVIOVISUAL e FORMAO TICOESTTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBRE EDUCAO
e JUVENTUDE, Rosa Fischer discuti alguns dados e referenciais
tericos de trs pesquisas realizadas sobre relaes entre juventude,
cultura audiovisual e formao tica e esttica. Fischer problematiza
questes contemporneas sobre os modos de produo e circulao
de sentidos, da constituio de si e do outro e das relaes ticas em
nossa sociedade e formao tica e esttica.
A escuta das memrias jovens descritas inscreveu-se, portanto,
no desejo de transgredir e imaginar novos modos de experincia
pblica. De que modo o cinema pode contribuir para a formao ticoesttica de jovens que se preparam para a atuao como docentes.
A idia colocar em prtica a docncia como um lugar privilegiado
de experimentao, de transformao de si, de exerccio genealgico
lugar de indagao sobre de que modo nos fizemos desta e no
daquela forma; de que modo temos aceitado isto e no aquilo; de que
modo temos recusado ser isto ou aquilo, no caso, como docentes ou
como estudantes de um curso de Pedagogia.
Nesse sentido, estudar processos de criao e de inveno,
articulados formao de educadores e experincia esttica com o
cinema tem significado levar em considerao que nos processos ticoestticos fundamental abrir-se ao acontecimento, ao inesperado,
quilo que no nos oferece garantias matria rara em prticas
educacionais de nosso tempo.
Lencio Soares
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao de Jovens
e Adultos
27
BALANO E DESAFIOS DAS POLTICAS

PBLICAS DE EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS NO BRASIL
Maria Clara Di Pierro
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
A maior parte dos estudos e publicaes que realizei nos dez
ltimos anos abordou os efeitos da reforma do Estado e das novas
formas de regulao das polticas pblicas sobre a ao governamental
no campo da educao de jovens e adultos no Brasil (DI PIERRO,
2001; 2005a; 2005b; 2008b; DI PIERRO et al, 2008; HADDAD e DI
PIERRO, 2000a; 2000b). Esses escritos enfatizaram o paradoxo que
se estabeleceu na transio do milnio entre a progressiva afirmao
dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas na legislao
nacional, de um lado e, de outro, a marginalizao da modalidade
na agenda da reforma educacional, condicionada pelo esforo de
conteno do gasto pblico em polticas sociais imposto pelo ajuste
macroeconmico realizado sob orientao neoliberal1. Nesse
contexto, a Unio recuou do papel indutor que historicamente exerceu
nesse campo educativo e aprofundou-se o processo iniciado em 1990
(por ocasio da extino da Fundao Educar) de municipalizao
da proviso de ensino fundamental para jovens e adultos. Embora
a matrcula pblica mantivesse uma tendncia de crescimento,
os desafios da democratizao com qualidade se aprofundavam,
sobretudo pela restrio de fontes de financiamento em virtude da
focalizao de recursos pblicos no ensino elementar de crianas e
adolescentes promovida pela poltica de fundos adotada na Presidncia
de Fernando Henrique Cardoso, do Partido da Social Democracia
Brasileira (PSDB). Durante esse governo, observamos tambm um
deslocamento da fronteira entre as responsabilidades pblicas e
1 Esse mesmo paradoxo se reproduzia no mbito latino-americano e no plano internacional, pelo
contraste entre as declaraes de intenes e compromissos firmados pelos governos nacionais
nos fruns da UNESCO e as polticas efetivamente implementadas pelos pases, muitas das
quais orientadas por organismos internacionais de crdito, como o Banco Mundial (DI PIERRO,
2008; IRELAND, 2009; TORRES, 2003).
28
aquelas do setor privado, sobretudo mediante a delegao de servios

e funes governamentais a organizaes sociais sem fins lucrativos e
aos movimentos sociais organizados (entidades sindicais, centros de
educao popular, organizaes de trabalhadores rurais e de mulheres,
etc.). Constatamos que as redes de ensino e as universidades foram
incapazes de enfrentar o histrico desafio da valorizao profissional
e formao dos educadores, persistindo a improvisao dos recursos
humanos e os modelos pedaggicos anacrnicos (moldados durante a
ditadura militar) que restringem a educao de jovens e adultos (EJA)
funo compensatria de reposio de estudos no realizados na
infncia e adolescncia.
Em contraste com esse quadro pouco alentador, assistimos
(e participamos) ao longo das duas ltimas dcadas de diversos
processos de renovao do pensamento e das polticas de educao
de jovens e adultos em nosso pas. Na medida em que se expandia
a ps-graduao, a produo de conhecimentos sobre as prticas de
educao escolar e no formal de jovens e adultos foi se adensando
e ganhando legitimidade no interior da comunidade cientfica2. Fruto
da capacidade de resistncia de educadores e de organizaes
da sociedade civil, com apoio de algumas instncias de governos,
articulou-se em quase todos estados brasileiros uma rede de fruns
com capacidade de incidncia nas polticas pblicas de educao de
jovens e adultos (SOARES, 2003)3. Ao mesmo tempo, administraes
locais comprometidas com polticas distributivas e participativas
enfrentaram o contexto adverso e implementaram polticas de
atendimento demanda e inovaes poltico-pedaggicas inspiradas
na tradio da educao popular libertadora, demonstrando ser
possvel desenvolver nas escolas pblicas prticas consoantes
2 Em 1999 foi institudo o Grupo de Trabalho sobre Educao de Pessoas Jovens e Adultas
da Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, principal plo
de intercmbio acadmico da rea. J se dispe de um razovel mapeamento da produo de
conhecimento nacional nesse campo (HADDAD, 2002; HADDAD, 2009). A produo editorial
nacional na temtica crescente, porm ainda incipiente, existindo apenas dois peridicos em
circulao: a Revista da Alfabetizao Solidria, da ONG de mesmo nome, e a REVEJ@ - revista
virtual de Educao de Jovens e Adultos, da Faculdade de Educao da UFMG; nenhuma delas
est classificada no sistema Qualis de avaliao de publicaes cientficas.
3 Essa rede mantm um portal na rede mundial de computadores (http://www.forumeja.org.br),
que contm abundante informao sobre suas atividades.
29
s condies de vida e convergentes com as necessidades de

formao dos jovens e adultos das camadas populares (HADDAD,
2007). Um quarto processo que influenciou positivamente o campo
da EJA foi impulsionado pelos movimentos juvenis, das mulheres,
dos homossexuais, dos afro-descendentes, dos indgenas e dos
povos do campo por reconhecimento e justia, que modificaram
a percepo dos sujeitos da aprendizagem (at ento vistos sob o
prisma homogeinizador da categoria aluno trabalhador) e obrigaram
o delineamento de polticas de igualdade que considerassem tambm
sua diversidade.
Estes foram alguns dos processos que influram na reorientao
da poltica da Unio para a EJA a partir de 2003, quando tiveram incio
os dois mandatos consecutivos do Presidente Lus Incio Lula da
Silva.
ELEMENTOS PARA AVALIAO DA POLTICA DE EJA DO
GOVERNO LULA
Um balano provisrio permite distinguir - em meio ao
emaranhado de personagens, programas, avanos e recuos - dois
traos principais da poltica federal de EJA do perodo 2003-2009.
Um primeiro trao, essencialmente positivo e distintivo do governo
anterior, corresponde mudana da posio relativa da modalidade
na poltica educacional, atribuindo-se maior importncia a esse campo
tanto no discurso quanto no organograma do governo e em suas
aes propriamente ditas. Embora o percurso no tenha sido linear e
a EJA continue a ocupar lugar secundrio nas prioridades do governo,
possvel reconhecer a concluso de um ciclo de institucionalizao
da modalidade no sistema de ensino bsico, com sua incluso na
poltica de financiamento (FUNDEB) e nos programas de assistncia
aos estudantes (alimentao, transporte escolar e livro didtico).
Por outro lado, so vrias as evidncias de ausncia de
um projeto coerente e consensual para a EJA na poltica social e
educacional dessa administrao federal, a comear pela distncia
30
entre as propostas que constaram no programa eleitoral do Partido

dos Trabalhadores de 2002 e as polticas efetivadas nos anos
subseqentes (ARAJO, 2006). Essa falta de unidade se refletiu na
multiplicidade de iniciativas (Brasil Alfabetizado, Programa Nacional de
Incluso de Jovens PROJOVEM, Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria PRONERA, Exame Nacional de
Certificao de Competncias ENCCEJA, Saberes da Terra, dentre
outros) dispersas em diferentes rgos governamentais (secretarias
do Ministrio da Educao MEC; Secretaria Nacional de Juventude
SNJ; Ministrio do Desenvolvimento Agrrio - MDA; Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP) com escassa
coordenao e, por vezes, at mesmo em conflito4. Repercutiu
tambm nos percursos sinuosos de alguns desses programas ao
longo do perodo5, implicando duplicidade de critrios, pulverizao
de recursos, dificuldades de consolidao e riscos de descontinuidade.
Uma vereda promissora aberta pelo MEC a partir de 2005 reside
na articulao da elevao de escolaridade dos jovens e adultos com
oportunidades de qualificao profissional atravs do PROEJA, que
reorientou parcialmente recursos fsicos e humanos pr-existentes na
rede de escolas tcnicas federais para grupos sociais que raramente a
elas tinham acesso. At o momento o Programa tem pequena escala:
no Censo Escolar de 2008 registraram-se quase 19 mil matrculas na
educao de jovens e adultos integrada ao ensino profissional, sendo
pouco menos de 4 mil inscritos no ensino fundamental e quase 15 mil
inscritos no ensino mdio.
4 Dentre os dirigentes e tcnicos que se sucederam na Diretoria de Educao de Jovens
e Adultos (DEJA) do MEC, ser difcil encontrar quem defenda o papel que o INEP atribuiu
ao ENCCEJA e ao ENEM como mecanismos de certificao dos jovens e adultos. No MEC
h muitas reservas aos critrios e autonomia que orientam o Pr-Jovem, coordenado pela
Secretaria Nacional da Juventude, assim como contestao da pertinncia do PRONERA ao
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), aonde ainda hoje se encontra.
5 As autoridades tentam justificar opinio pblica os resultados pouco animadores do Brasil
Alfabetizado, cujo percurso sinuoso corresponde sucessiva tentativa de correo de rumos
de um modelo de campanha adotado ao incio do governo, cujo insucesso era previsvel, posto
que a experincia nacional e internacional j ento indicavam as limitaes dessa estratgia de
enfrentamento dos desafios da alfabetizao.
31
No conjunto de iniciativas que compuseram a poltica do

governo federal para a educao de jovens e adultos no perodo
2003-2009, um aspecto que merece destaque foi a abertura
interlocuo com as outras instncias de governo e as organizaes
da sociedade civil, tendo como lugares privilegiados a Comisso
Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA)
e os Encontros Nacionais promovidos anualmente pelos Fruns6.
Diversas reservas podem ser feitas ao padro de relacionamento que
os dirigentes do MEC estabeleceram nessas arenas pblicas, mais
voltado articulao interinstitucional e legitimao dos programas
governamentais que propriamente ao controle social e deliberao
democrtica (MORONI; CICONELLO, s.d.), dando margem a que
alguns setores crticos os qualifiquem como espaos meramente
homologatrios e at mesmo loci de cooptao poltica. Entretanto,
inegvel que houve uma efetiva democratizao de informaes e
que foram restabelecidos os canais de dilogo fechados no governo
anterior, com o reconhecimento dos interlocutores da sociedade
civil nesse campo e um apoio concreto s iniciativas dos fruns
de educao de jovens e adultos (como a realizao peridica de
encontros temticos, nacionais e regionais).
Outra iniciativa relevante do governo federal foi a realizao
em territrio brasileiro da VI Conferncia Internacional de Educao
de Adultos (Belm do Par: dezembro de 2009), promovida pela
UNESCO. Infelizmente o governo brasileiro no soube capitalizar
a ousadia e o esforo realizado para sediar tal evento pela primeira
vez no hemisfrio sul, j que no houve maior repercusso poltica
e miditica do encontro, em parte devido ao no comparecimento do
Presidente (que era esperado), mas tambm pelo reduzido empenho
governamental na sua divulgao.
6 Embora tenham membros participando das Conferncias de Educao Bsica (Braslia: abril
de 2008) e Nacional de Educao (Braslia: mar./abril de 2010), os movimentos e redes da
sociedade civil dedicados EJA se articularam precariamente para incidir nesses espaos, em
que a temtica no ocupa lugar de destaque. Assim, a principal instncia de articulao e
incidncia em mbito nacional so os Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos,
realizados anualmente entre 1999 e 2009.
32
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DAS POLTICAS

PBLICAS DE EJA
difcil distinguir convergncias de tenses no campo das
polticas pblicas de EJA, porque quase sempre os conflitos nascem
de promessas no cumpridas, uma vez que muitos dos consensos
proclamados no discurso so negados na prtica. o caso do direito
humano educao ao longo da vida, recentemente reafirmado no
Marco deAo de Belm (CONFINTEAVI, 2009), porm reiteradamente
violado.
Tomemos como referncia a oferta de oportunidades
apropriadas de alfabetizao e ensino fundamental, responsabilidade
compartilhada das trs esferas de governo e direito pblico subjetivo
dos jovens e adultos assegurado pela Constituio Federal, pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e pela Lei que instituiu
o Plano Nacional de Educao, em consonncia com acordos e
convenes internacionais subscritos pelo pas7. Apesar da ampla
convergncia em torno desse direito e da extensa demanda social
existente, os indicadores de resultados das polticas pblicas recentes
oferecem sinais negativos.
Consideremos inicialmente o Programa Brasil Alfabetizado que,
tendo inscrito entre 1,5 e 2 milhes de pessoas jovens e adultas ao
ano no primeiro qinqnio de funcionamento, pretendia modificar a
condio de alfabetizao de quase 20% dos 44 milhes de analfabetos
absolutos e funcionais computados pelas estatsticas. Os resultados
esperados sobre as taxas de analfabetismo no pas, porm, no tm
sido alcanados: os dados preliminares da PNAD 2008 mostram
que os indicadores de escolarizao de jovens, adultos e idosos
mantiveram o comportamento verificado nos perodos anteriores
(Tabela 1), persistindo o ritmo lento de regresso do analfabetismo
e de elevao da escolaridade da populao desses grupos etrios.
7 Alm de ser signatrio do compromisso por Educao para Todos, o Brasil ratificou em 1991
o Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais e, em 1992, homologou a
Conveno 140 da Organizao Internacional do Trabalho que trata das licenas remuneradas
para estudos.
33
Segundo os demgrafos, o pequeno progresso observado pode ser

atribudo mais dinmica populacional ao longo do tempo (ingresso
no grupo de jovens escolarizados e excluso por mortalidade de idosos no escolarizados) que propriamente ao desempenho
das polticas e programas de alfabetizao e escolarizao. Esses
indicadores macro-sociais confirmam as avaliaes de aprendizagem
do Brasil Alfabetizado, que revelam que a maioria dos egressos do
Programa no adquire ou desenvolve suficientemente as habilidades
de ler e escrever um pequeno texto, o que corresponde definio
corrente de alfabetizao em nosso pas.
Neste ponto identificamos uma primeira tenso a ser
enfrentada. H amplo consenso nos meios acadmicos de que, para
ser bem sucedido e sustentado, o processo de alfabetizao precisa
ir alm do reconhecimento dos signos e da aprendizagem rudimentar
dos mecanismos de codificao e decodificao do sistema alfabtico,
envolvendo a imerso dos sujeitos na cultura escrita, mediante o
efetivo exerccio e a fruio de mltiplas prticas letradas. Sabe-se
que tal vivncia demanda tempo e consolidao, e dificilmente se
desenvolve sem a mediao de educadores devidamente preparados,
fora de ambientes estimulantes, em que a leitura e a escrita estejam
presentes com diferentes funes e variados suportes. Exceo feita
singular experincia cubana dos anos 60 (em que o horizonte de
mudana sociopoltica representou uma motivao adicional aos
alfabetizandos e alfabetizadores), as avaliaes internacionais h
tempos desaconselham estratgias de campanha, em especial
aquelas que no asseguram o contnuo da alfabetizao, devido aos
resultados minguados e elevados riscos de regresso ao analfabetismo.
Entretanto, continua-se a promover campanhas de alfabetizao muito
breves, com recursos humanos e pedaggicos improvisados, em
contextos socioeconmicos e ambientes culturais que no estimulam
o uso social das aprendizagens realizadas. Ou seja, persiste a tenso
entre as concepes restrita e ampliada de alfabetizao, e as
estratgias de polticas pblicas que lhes correspondem.
Os escassos efeitos do Brasil Alfabetizado tornam-se ainda
34
mais preocupantes quando combinado a outro indicador negativo dos

resultados das polticas de EJA: o declnio das matrculas no primeiro
ciclo do ensino fundamental, observada desde 2003 e persistente
nos anos seguintes, mesmo em uma conjuntura de progressiva
institucionalizao das polticas pblicas de escolarizao de jovens
e adultos (com financiamento pblico e assistncia ao estudante).
Isso significa que os que os egressos do Brasil Alfabetizado no tm
motivao ou no encontram oportunidades de continuidade aos
estudos, o que aumenta o risco de no consolidarem as escassas
aprendizagens realizadas.
Como explicar que a oferta escolar esteja em declnio, se
existe uma demanda potencial de mais de 60 milhes de brasileiros
com idade igual ou superior a 14 anos que so analfabetos absolutos,
pessoas com escolaridade reduzida ou que no concluram o ensino
fundamental? possvel imaginar que no exista demanda social
por EJA se o mercado de trabalho requer nveis cada vez mais altos
de escolaridade e qualificaes profissionais? Por que os jovens e
adultos no buscariam oportunidades de estudos se a participao
na vida social, cultural e poltica cada vez mais mediada por
informao, conhecimento e tecnologia? At o presente momento no
temos explicaes bem fundamentadas para esse paradoxo, sendo
necessrio investigar em pelo menos duas direes.
Uma primeira linha de investigao focaliza as polticas pblicas
de EJA e sua implementao pelas redes de ensino. Considerando
que a modalidade detm reduzido prestgio e se desenvolve em
condies de escassez de recursos materiais e humanos, tal vertente
de pesquisa procura avaliar o impacto do FUNDEB, analisar as
relaes federativas, aferir a eventual competio entre os programas
federais - como o Brasil Alfabetizado e o PROJOVEM - e a oferta
das redes municipal ou estadual. Tambm busca verificar os efeitos
sobre a oferta de EJA da recente onda de programas de remunerao
os profissionais da educao de acordo com o desempenho dos
estudantes em provas padronizadas e outros indicadores quantitativos
35
de rendimento escolar (CASSETARI, 2008; ZAQUIA, 2009)8.

Uma segunda linha de investigao se debrua sobre as
caractersticas e motivaes dos educandos da EJA. necessrio considerar
que a marginalizao e a ausncia de horizontes de mudana social que
afetam populaes em situao de pobreza extrema influem na falta de
motivao e nas dificuldades que tanto jovens quanto adultos ou idosos
enfrentam para se inserir em processos de escolarizao. Esse o motivo
pelo qual se recomenda que a educao de pessoas jovens e adultas adote
uma perspectiva integral e estratgias intersetoriais e interministeriais.
Entretanto, para explicar a reduo das matrculas na educao escolar de
adultos, somos obrigados a considerar tambm os fatores internos ao sistema
educativo, como a acessibilidade, a organizao, a qualidade e a relevncia
da educao escolar que tem sido oferecida para os jovens e adultos que so
seus potenciais destinatrios. Afinal, h tempos as pesquisas demonstram
que a demanda por educao de jovens e adultos modelada pela natureza
e caractersticas da oferta educativa (MESSINA, 1993). Nessa direo,
a hiptese que ganha corpo de que existe uma distncia separando as
necessidades educativas dos jovens e adultos das camadas populares, as
condies que dispem para desenvolver seus processos de aprendizagem
e o ensino que lhes oferecido. Em outras palavras, os jovens e adultos
analfabetos ou com baixa escolaridade no acorrem com maior freqncia
s escolas pblicas porque a busca cotidiana dos meios de subsistncia
absorve todo seu tempo e energia; seus arranjos de vida so de tal forma
precrios e instveis que no se coadunam com a freqncia contnua e
metdica escola; a organizao da educao escolar demasiadamente
rgida para ser compatibilizada com os modos de vida dos jovens e adultos
das camadas populares; os contedos veiculados so pouco relevantes e
significativos para tornar a freqncia escolar atrativa e motivadora para
pessoas cuja vida cotidiana j est preenchida por compromissos imperiosos
e mltiplas exigncias sociais.
A superao dessa problemtica passa, portanto, pela

8 Em So Paulo encontramos evidncias de que a adoo da bonificao por resultados na rede
estadual de ensino est impactando negativamente a oferta de EJA, pois os elevados ndices
de evaso que caracterizam a modalidade prejudicam a performance das escolas, induzindo as
equipes a inibir a matrcula e apoiar estratgias de nucleao dos cursos como forma de proteger
os prprios salrios.
36
experimentao de formas de organizao da educao de jovens e

adultos mais flexveis e de qualidade que rompam com o paradigma
compensatrio que inspirou o modelo escolarizado do ensino supletivo,
articuladas com outras polticas sociais e de desenvolvimento, de
modo a motivar a participao e conferir sentido aprendizagem
nessa fase da vida.
Uma viragem dessa ordem s pode ser realizada por e com
educadores bem formados, que tenham acumulado experincias e
conhecimentos sobre a aprendizagem das pessoas jovens e adultas. A
formao de educadores para as especificidades da modalidade e sua
profissionalizao so pontos de convergncia recorrentes no discurso
acadmico e poltico que, entretanto, constituem fonte permanente de
tenses, pois pouco se avanou nesse terreno9. Essa uma lacuna a
ser preenchida por polticas federais que induzam as instituies de ensino
superior a realizar estudos e pesquisas, incluir a temtica em seus currculos
da formao inicial, promover a especializao e a formao continuada de
docentes em servio10. Tais polticas tero maior chance de xito se forem
combinadas a estratgias de profissionalizao que superem o voluntarismo
reinante e reconheam a natureza especializada do trabalho docente com
jovens e adultos, favorecendo o recrutamento de professores com formao e
experincia, e a constituio de um corpo estvel de profissionais dedicados
modalidade (DI PIERRO, 2006).
TERRITRIOS DE DISSENSO
Se alguns dos desafios s polticas pblicas ser referem a
aspectos da educao de pessoas jovens e adultas sobre os quais
9 Para comprovar essa avaliao basta consultar estudo recente que analisou a estrutura
curricular de 165 cursos de formao de professores de todo pas. Nos 71 cursos de Pedagogia
da amostra, dentre milhares de disciplinas mapeadas, apenas 1,6% das obrigatrias e 4,2% das
optativas tratavam da EJA. Dentre as 1228 disciplinas das 31 licenciaturas em Matemtica, foi
encontrada apenas uma disciplina voltada EJA. Nos 31 cursos de Letras/Lngua Portuguesa
e nos 31 cursos de Cincias Biolgicas, no foi encontrada uma s disciplina obrigatria ou
optativa que abordasse o tema (GATTI, 2009, p. 117-152).
10 A Secretaria de Alfabetizao, Educao Continuada e Diversidade do MEC implementou, nos
ltimos trs anos, alguns programas pontuais, mediante a publicao de editais que convocaram
instituies de ensino superior a promover pesquisas, cursos de formao inicial e continuada
de alfabetizadores e docentes. No se conhece at o momento relatrios de monitoramento e
avaliao que permitam aferir a escala e os resultados dessas iniciativas.
37
h razovel consenso, existem tenses por equacionar em territrios

nos quais impera o desacordo. Um dos dilemas controversos o de
como enfrentar a expressiva presena de adolescentes na educao
escolar de jovens e adultos11, e se o marco legal deve ou no elevar a
idade mnima para participar nessa modalidade educativa. Como se sabe, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/1996 reduziu para 15
e 18 anos, respectivamente, as idades mnimas para concluso do ensino
fundamental e do ensino mdio pela via dos exames supletivos12, mas no
fixou idade mnima para o ingresso nos cursos para jovens e adultos. Essa
lacuna foi preenchida pelo Parecer 11 de 2000 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), que fixou em 14 e 17
anos, respectivamente, as idades mnimas para ingresso na modalidade nas
etapas do ensino fundamental e mdio.
A reduo da idade mnima para a freqncia e concluso da EJA
coincidiu com um perodo em que a maior coorte da populao brasileira era
constituda por adolescentes e jovens, muitos dos quais j se encontravam
fora das escolas ou nelas permaneciam com grande defasagem na relao
idade-srie ideal (SPOSITO, 2003), o que explicava sua presena crescente
nas salas de aula da EJA.
Nos ltimos anos essa presena juvenil e as normas que a sustentam
vm sendo questionadas por setores que postulam a elevao da idade
mnima de ingresso na EJA para 18 anos, alegando que o ensino regular
deve ser o espao preferencial de formao dos adolescentes. Os defensores
desse ponto de vista argumentam que a EJA no pode continuar a acolher
toda a diversidade social e cultural rejeitadas pela escola comum, que
precisaria rever os processos de excluso dos adolescentes com defasagem
na relao idade-srie. Embora polmica, essa posio prevaleceu no
debate realizado pela CEB/CNE em 2008, mas o Parecer ento aprovado
no foi homologado pelo Ministro da Educao. Os que preferem manter
a norma atual argumentam que a elevao da idade mnima de ingresso
na EJA produziria ainda mais excluso educacional, porque penalizaria os
11 O Censo Escolar de 2008 reporta que 20,8% dos inscritos no ensino fundamental de jovens e
adultos e 3,7% dos matriculados no ensino mdio tinham idades inferiores aos 18 anos.
12 At ento vigorava a lei 5692 de reforma do ensino de 1971, segundo a qual as idades
mnimas para concluso do ensino supletivo via cursos ou exames era de 18 anos para o ensino
de 1 grau e de 21 anos para o ensino de 2 graus, conforme a nomenclatura ento vigente.
38
adolescentes candidatos a estudantes (impedindo-os de iniciar ou seguir

estudos) ao invs de induzir mudanas no sistema escolar educacional
seletivo que os rejeitou. No havendo consenso, o tema est em compasso
de espera, sem que os problemas que suscitaram a polmica tenham sido
superados.
Outro campo das polticas pblicas de EJA em torno do qual h muita
divergncia aquele da certificao de conhecimentos em exames pblicos,
independentemente de processos de escolarizao. A existncia desses
exames bastante antiga e j recebeu diferentes denominaes, como
madureza e supletivo. Os estudos realizados nos anos 70 e 80 do sculo
passado, quando a demanda pelos exames teve um incremento importante,
abordavam as caractersticas e rendimento dos candidatos, as referncias
curriculares e o grau de exigncia das provas, bem como o desempenho
dos egressos nos vestibulares de acesso ao ensino superior. O principal
problema ento diagnosticado eram os elevados ndices de reprovao e,
consequentemente, o reduzido nmero de pessoas certificadas por essa via
(HADDAD,1987,p.25-86).Ataviradadomilnio,aatribuiopelaorganizao
dos exames supletivos e emisso de certificados correspondentes era dos
estados. A partir de 2002 o INEP, que durante o governo FHC se converteu
em agncia de estatsticas e avaliao, passou a realizar o Exame Nacional
de Certificao de Competncias (ENCCEJA), mediante adeso e convnio
com as secretarias municipais e estaduais de educao. O ENCCEJA utiliza
metodologia e matrizes curriculares similares s do ENEM que, a partir de
2009, pode tambm ser utilizado como instrumento de certificao do Ensino
Mdio.
Muitos gestores e pesquisadores se opem ao ENCCEJA porque a
Unio aambarcou atribuio dos estados, promovendo uma centralizao
curricular que refora hierarquias existentes entre as regies, apagando a
diversidade cultural e lingstica do pas. Os defensores do ENCCEJA, por
sua vez, avaliam positivamente a uniformizao curricular, alegando que
ela cria padres de qualidade desejveis para a EJA. Independentemente
da questo curricular, a lgica que emerge nas duas guinadas que os
exames sofreram desde a reforma educativa dos anos 90 a reduo da
idade mnima e a padronizao nacional das provas - parece ser a mesma:
39
flexibilizar o sistema e melhorar o fluxo escolar, facultando que um amplo

contingente de pessoas jovens e adultas obtenha certificados da educao
bsica sem que os poderes pblicos tenham que arcar com sua preparao.
Essa uma tpica estratgia que caracteriza as novas formas de regulao
estatal das polticas pblicas de educao, em que o governo central detm
o controle da formao dos sujeitos mediante a prescrio dos contedos do
ensino e a avaliao dos resultados da aprendizagem, sem contudo assumir
o nus de organizar e financiar os servios escolares e processos educativos,
descentralizados para as instncias subnacionais de governo ou delegados
ao setor privado com ou sem fins lucrativos.
Um terceiro territrio de discrdia nas polticas pblicas de EJA o
campo emergente do ensino distncia, que fica apenas mencionado mas
cuja complexidade no pode ser abordada no escopo deste breve ensaio.
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43
Tabela 1 Indicadores de escolarizao da populao jovem e

adulta 2005/2007
Ano
Indicador
2005
2006
2007
Mdia de anos de estudos da populao com 15

anos ou mais
7 anos
7,2 anos
7,3 anos
Percentual de escolas que oferecem EJA
24,3%
26,3%
23,9%
Taxa de analfabetismo da populao de 15 anos ou

mais
10,9%
10,4%
10%
14,9
milhes
14,3
milhes
14,1
milhes
38,4%
40,9%
42,1%
1,8 milho
1,6 milho
1,3 milho
Proporo de analfabetos urbanos que cursam

alfabetizao
2,47
2,48
1,76
Proporo de analfabetos rurais que cursam

alfabetizao
2,94
2,64
2,03
Proporo de recm alfabetizados que continuam

EJA
5%
6,2%
N. de analfabetos de 15 anos ou mais
Proporo de analfabetos que cursaram escola

N. de pessoas que participaram dos programas de
alfabetizao
Fonte: IBGE, PNAD. Observatrio da Equidade. Conselho Nacional de Desenvolvimento

Econmico e Social.
44
ESTADO E POLTICAS PARA A EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS PARA UM PROJETO DE
FORMAO HUMANA
Rubens Luiz Rodrigues
Universidade Federal de Juiz de Fora
APRESENTAO
As transformaes produzidas pela globalizao capitalista
conjugando potenciao das foras produtivas, reforma do Estado
e intensificao da explorao do trabalho - colocaram no centro
do debate educacional a questo da formao e da qualificao
humanas. Diante de um mundo cada vez mais globalizado, onde
emergiam exigncias em relao otimizao de tempo e espao, de
aumento da produtividade e de controle da qualidade dos produtos,
as transformaes na produo e no trabalho se fizeram sentir nas
polticas educacionais com implicaes tambm para a Educao de
Jovens e Adultos.
Essas transformaes incidiam, sobretudo, num conhecimento
que, diante das transformaes promovidas pelo desenvolvimento
cientfico-tecnolgico, no se limitasse ao adestramento do trabalhador,
permitindo-lhe compreender, apropriar-se e criar alternativas novas no
processo de trabalho. Como assinala Frigotto (2003), a necessidade
de um trabalhador com conhecimento do processo de trabalho que no
se limitasse a repetir frmulas, tcnicas, mas que tivesse condies
de analisar, interpretar, resolver situaes atravs de uma insero
mais participativa, tornou-se premente no contexto de acirramento da
competio no mercado global.
Nesse contexto, a Educao de Jovens e Adultos passa a
constar como uma prioridade das polticas desenvolvidas em pases
como o Brasil com o objetivo de superar a situao em que se
encontrava uma parcela significativa da populao, expressa em sua
45
luta histrica de garantir o direito educao. Alm dos problemas

relativos a questes de justia no interior do campo educacional, a
Educao de Jovens e Adultos tambm teve que lidar com demandas
provenientes da heterogeneidade social, da diversidade cultural e do
pluralismo de valores.
Decerto que essa tendncia se potencializou em funo da
interveno dos organismos internacionais, como o Banco Mundial,
que visavam ajustar as polticas dos pases de capitalismo dependente
e perifrico s necessidades de intensificao da explorao sobre
o trabalho, do acirramento da competitividade em escala global e
da maximizao dos lucros das empresas transnacionais. Cabe
aqui ressaltar a dimenso ideolgica do processo de globalizao
do capital. Essa dimenso ideolgica considera que o problema do
desemprego e da precarizao do trabalho decorre da necessidade
de qualificao e requalificao da fora de trabalho, deslocando,
conforme indica Leher (2002), o problema da crise estrutural do capital
para uma questo de formao profissional.
Esse deslocamento atribui a insero dos trabalhadores
num mundo de prosperidade, com expectativas em construo e
esperanas sempre renovadas, sua capacidade de adaptao
s transformaes cientfico-tecnolgicas proporcionadas pela
reestruturao produtiva. A excluso passa a ser compreendida como
um problema particular, e no estrutural, pois somente os que se
dispuserem a abrir a mente para os novos valores (neoliberalismo),
fizerem as escolhas educativas corretas (uma educao voltada para
o mercado globalizado) e assimilarem as reformas estruturais com
entusiasmo, tero um futuro grandioso (Leher, 2002: 197).
Adaptar-se aos processos analisados por Chesnais (1996) de
liberalizao e de desregulamentao que submetiam todos os campos
da vida social valorizao do capital privado era o sentido ideolgico
que assumia as transformaes na organizao do trabalho. Em que
pese a nfase que se atribui adaptao aos avanos tecnolgicos, s
flexibilidades de mercado e ao crescimento do comrcio internacional,
a globalizao servia preservao dos interesses e estratgias dos
46
grupos multinacionais que:

decuplicaram a capacidade intrnseca do capital produtivo
de se comprometer e descomprometer, de investir e
desinvestir, numa palavra sua propenso mobilidade.
Agora o capital est vontade para pr em concorrncia
as diferenas no preo da fora de trabalho entre um pas
e, se for o caso, uma parte do mundo e outro. Para
isso, o capital concentrado pode atuar, seja pela via do
investimento seja pela da terceirizao (Chesnais, 1996:
28).
Em contrapartida, a expanso das foras produtivas como
foras sociais torna cada vez mais impondervel manter a grande
maioria da populao no estado que Mszros (1993) denominou
como ignorncia aptica. Nesse sentido, vale destacar a importncia
que o conhecimento cientfico-tecnolgico adquiriu para os grupos
e classes trabalhadoras se situarem de maneira crtica no processo
produtivo. Como explica Frigotto:
Esta nova realidade tcnico produtiva, como vimos, no
s demanda para aquele conjunto de trabalhadores
exigidos no processo produtivo bases de conhecimento
cientfico (unitrias), cuja universalidade lhes permita
resolver problemas e situaes diversas, como tambm
visa a um trabalhador capaz de consumir bens culturais
mais amplos. (Frigotto, 2003: 174)
Em que pese o movimento do capital no sentido de esvaziar
o conhecimento cientfico do trabalhador, como j abordado acima, o
prprio desenvolvimento tcnico produtivo exige sua apropriao em
outras bases, isto , com um sentido qualitativo distinto, que aponta
para sua construo unitria e universal. Essa apropriao torna-se
fundamental na construo de estratgias para a emancipao sciopoltica e econmica do trabalhador.
47
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: TENSES E INTENES

EM RELAO S POLTICAS EDUCACIONAIS
A Educao de Jovens e Adultos chegou ao sculo XXI
enfrentando reivindicaes que mobilizam as polticas educacionais
no sentido de articular os processos de reconhecimento cultural com
os movimentos por redistribuio socioeconmica. Essa articulao
se faz necessria porque na escola pblica se combinam, de maneira
drstica, as manifestaes de dominao, desrespeito e indiferena
em relao educao de jovens e adultos com a negligncia frente
ao aprimoramento de recursos materiais, humanos e financeiros
adequados para a democratizao e elevao da qualidade do ensino.
As concepes polticas produzidas para essa modalidade da
educao no necessariamente corroboram com as reivindicaes em
torno da socializao dos bens culturais que jovens e adultos buscam
em seu processo de escolarizao. A escola tende a uma construo
do processo pedaggico que minimiza as relaes estabelecidas entre
reconhecimento cultural e redistribuio socioeconmica.
Em termos da educao de jovens e adultos, especificamente
na escola pblica brasileira, as articulaes entre igualdade substantiva
e pluralidade cultural traduzem uma convico e um desafio. Ambas
so relativas tarefa de construir uma alternativa hegemnica
ordem social existente, rompendo com a lgica do capital. A convico
diz respeito necessidade de qualquer projeto educacional com
aspiraes emancipadoras desenvolver solues estruturais, e
no apenas pontuais, para os processos de internalizao e de
subordinao que estipulam um ensino residual para jovens e adultos
que foram expulsos da escola. O desafio consiste em desenvolver
procedimentos imediatos que possam revelar, em sua especificidade,
as orientaes delineadas pelas solues estruturais.
Nesse sentido, compreender a educao de jovens e adultos
junto aos sistemas de ensino e as unidades escolares significa partir
de uma relao estruturante com a universalizao do trabalho
como atividade humana auto-realizadora. Aponta, portanto, para o
48
desenvolvimento de uma relao que vai alm dos valores meramente

parciais como o voltado para uma formao propedutica ou tcnica,
cujos fundamentos na lgica individualista, competitiva e desigual
do capitalismo pouco contribuem com os interesses, expectativas
e concepes de mundo daqueles que frequentam a educao de
jovens e adultos.
Isso tem implicaes importantes para os sistemas de ensino
e para as unidades escolares, sobretudo porque as relaes entre
universalizao da educao e do trabalho sugerem uma ruptura com
uma organizao administrativo-pedaggica alienante, hierarquizada
e fragmentada, que separa os educacionalmente privilegiados
(sejam esses indivduos empregados como educadores ou como
administradores no controle das instituies educacionais) e aqueles
que tm de ser educados (Mszros, 2005). Significa dizer que a
educao de jovens e adultos no pode ser confinada a um resduo na
vida de um educando que luta para garantir o seu direito educao,
ao conhecimento e cultura, mas constitui-se como dimenso central
para as aes poltico-pedaggicas que envolvem os sistemas de
ensino e as unidades escolares.
Envolver-se na vida dos jovens e adultos adquire o sentido
de definir as polticas educacionais, bem como a conduo da
proposta pedaggica, de modo inverso ao que tem sido estabelecido
pelos sistemas de ensino e pelas polticas educacionais. Em outros
termos, o sentido o de definir seus objetivos e estratgias a partir
das condies de existncia, das formas de pensar e das atividades
desenvolvidas pela participao decisiva de seus integrantes e no
pelas presses de adestramento e qualificao da mo-de-obra em
virtude da concorrncia capitalista.
A centralidade da educao de jovens e adultos visa delinear
uma concepo de aprendizagem diferente do estabelecimento de um
espao, um tempo e um mtodo especfico que mantm conexes
com uma situao em que os sujeitos tm condies reduzidas de
se orientar pela plena e livre manifestao de seus pensamentos e
de suas aes e determinar suas reais necessidades, definindo suas
49
prioridades. Guiar-se pelas trilhas da educao de jovens e adultos

sugere que a autonomia, to propalada como um dos objetivos
educacionais, seja compreendida no a partir de ideais que visam
formar um cidado autocentrado, pautado apenas em seus interesses
particulares e suas escolhas individuais. Essa direo tem contribudo
para a escola escamotear a imposio dos valores, moldando as
personalidades dentro do que se estabelece como possvel e desejvel
em relao aos requisitos de uma cidadania abstrata ou, em tempos
mais recentes, voltada para o consumo. No horizonte da Educao
para alm do capital, a educao de jovens e adultos se torna um
lugar onde a autonomia se configura como a liberdade e a igualdade
substantivas dos sujeitos em exercer as mediaes educativas
necessrias que se articulem com o
controle consciente do processo de reproduo metablica
social por parte de produtores livremente associados,
em contraste com a insustentvel e estruturalmente
estabelecida caracterstica de adversrios e a
destrutibilidade fundamental da ordem reprodutiva do
capital. (Mszros, 2005)
Mszros (2005) compreende a autogesto como a forma
de controle consciente e historicamente necessria, por parte dos
produtores livremente associados, das funes vitais do processo
metablico social como um empreendimento progressivo e em
constante transformao. Nesse sentido, salienta a educao
continuada como parte integrante da autogesto, destacando sua
capacidade de habilitar os sujeitos para a realizao das funes vitais
do processo metablico social na medida em que sejam redefinidas
por eles prprios, de acordo com os requisitos em mudana dos quais
eles so agentes ativos (Ibidem: 74-5). A sntese a seguir exemplifica
a articulao entre educao continuada e autogesto:
Ela [a educao continuada] parte integral desta ltima
[a autogesto], como representao no incio da fase de
50
formao na vida dos indivduos, e, por outro lado, no

sentido de permitir um efetivo feedback dos indivduos
educacionalmente enriquecidos, com suas necessidades
mudando corretamente e redefinidas de modo eqitativo,
para a determinao global dos princpios orientadores e
objetivos da sociedade. (Ibidem: 75)
Se a educao continuada integra o momento da autogesto,
as articulaes com emancipao humana fazem da autogesto dos
sistemas de ensino e das unidades escolares partes integrantes da
educao continuada. Nessa perspectiva, educar jovens e adultos
revela-se como um elemento constitutivo e constituinte do processo
de ampliao da educao continuada na medida em que se orienta
pela perspectiva dos trabalhadores, buscando dissipar formas de
subordinao que marcam as relaes entre os sujeitos. A autogesto
dos sistemas de ensino e das unidades escolares se direciona para a
reelaborao do conhecimento na singularidade e na pluralidade da
classe trabalhadora.
ARTICULAES ENTRE CONDIO DE CLASSE E
PLURALIDADE CULTURAL NA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS
As marcas da desigualdade na sociedade e na educao
brasileiras encarregam-se, entretanto, de tornar o movimento de
centralidade da educao de jovens e adultos uma tarefa rdua,
de concretizao difcil e, s vezes, com custos significativos para
sujeitos coletivos e individuais. Isso porque as polticas educacionais
combinam duas dimenses de um mesmo contexto de negao do
direito educao das pessoas jovens e adultas. De um lado, impem
a escassez de recursos materiais, humanos e financeiros educao
de jovens e adultos. Ao mesmo tempo, perpetuam os processos de
dominao, no reconhecimento e desrespeito cultural na medida em
que negligenciam as condies concretas de vida das pessoas jovens
51
e adultas.
A fora da educao de jovens e adultos depende da projeo
universal de suas propostas, que sinalizam para a transformao da
sociedade no sentido de eliminar as desigualdades e superar relaes
de no reconhecimento. Sem esse sentido, no se consegue extrapolar
as concepes assistencialistas que se encontram na educao de
jovens e adultos e pouco se referem s lutas travadas tanto no nvel
terico quanto no nvel poltico. Caso se mantenha negligenciada
na gesto educacional, a educao de jovens e adultos continuar
servindo reproduo da concepo ideolgica da burguesia junto
sociedade e acomodando, em seu favor, os antagonismos emergentes
na sociedade de classes. A superao dessas orientaes passaria
pela explicitao dos objetivos da educao escolar em torno da
transformao social, visando constituir um novo bloco histrico sob a
hegemonia dos trabalhadores.
De acordo com o que foi explicitado at aqui, a conscincia
crtica - elemento fundamental na criao do contexto propcio para
a transformao social - decorre da posio sociohistrica que se
desenvolve entre apropriadores e produtores na produo capitalista
e das relaes que se estabelecem entre os membros da classe
trabalhadora. Dessa forma, no sentido de que a educao de jovens
e adultos se configura como um lugar de encontro entre membros da
classe trabalhadora que se pode abord-la a partir da relao entre
estrutura objetiva e experincia subjetiva.
Nessa perspectiva, a educao de jovens e adultos constituise a partir da relao pedaggica de alteridade estabelecida entre
os membros da classe trabalhadora. Seus objetivos educacionais
orientam-se pela rdua e custosa tarefa de potencializar o aprendizado
nas lutas dos sujeitos coletivos e individuais, envolvendo os interesses
das classes trabalhadoras na afirmao da identidade, na negociao
das diferenas e no compartilhamento da transformao.
Para isso, preciso compreender a alteridade frente s relaes
assimtricas existentes na sociedade brasileira e que atravessam a
educao de jovens e adultos. Algumas caractersticas da educao
52
de jovens e adultos oferecem uma indicao de como uma pedagogia

da alteridade pode ser plausvel, sobretudo no contexto da sua gesto.
A primeira caracterstica remete para a referncia social que
marca a educao de jovens e adultos. Na educao de jovens
e adultos, predominam grupos que vivem, simultaneamente, em
situao de explorao econmico-social e de discriminao culturalvalorativa, isto , grupos que, em seu cotidiano, enfrentam diversas
formas de injustia, sendo que cada uma destas adquire caractersticas
especficas relacionadas estrutura da sociedade. A presena dessas
coletividades torna a educao de jovens e adultos um lugar de
convivncia de diferentes verses do dilema da desigual distribuio
dos benefcios e custos sociais e da dominao, do no reconhecimento
e do desrespeito cultural. Essa caracterstica da educao de jovens
e adultos aponta para a necessidade de construo de coalizes em
torno do conhecimento e da luta pela humanizao em suas diferentes
formas de manifestao.
A segunda caracterstica diz respeito especificidade
formativa da educao de jovens e adultos. As diferentes formas
de compreender e de agir que as coletividades elaboram acerca do
dilema da redistribuio socioeconmica e do reconhecimento cultural
inclinam a educao de jovens e adultos a desempenhar um trabalho
pedaggico pautado em aes e expresses de reciprocidade entre os
diferentes grupos. Isso implica a construo de dilogos e de prticas
que visam no apenas constituir identidades, mas, principalmente,
viabilizar uma postura em que as diversas coletividades estejam
abertas a compreender aquelas que so caractersticas prprias
do Outro. Essa compreenso no significa que os sujeitos esto
mais predispostos a abrir mo da construo de suas identidades
e da irredutibilidade de suas diferenas. Sugere, apenas, que toda
expresso cultural um movimento de sujeitos que esto indo alm
dos limites de suas respectivas singularidades e esto tentando
alcanar outros sujeitos (Konder, 2005). Pode, assim, empreender
relaes mtuas que permitem s pessoas combinar reivindicaes
por redistribuio socioeconmica com reconhecimento cultural.
53
Significa dizer que a educao de jovens e adultos pode realizar

um movimento em que experincias subjetivas que expressem
reivindicaes socioeconmicas e de reconhecimento cultural possam
ser compreendidas de modo orgnico e frente a uma totalidade social
que marca a gesto educacional em sua luta pela reapropriao do
conhecimento, pela abolio da violncia e por uma nova relao
entre teoria e prtica em favor daqueles que tiveram seus direitos
educacionais historicamente negados pela estrutura desigual que
persiste na sociedade brasileira. Vale ressaltar que a especificidade
formativa da educao de jovens e adultos aponta para propostas
poltico-pedaggicas mais complexas e sofisticadas do que a gesto
dos sistemas de ensino e das unidades escolares tem proporcionado
com todo o seu arsenal de escassez de recursos, de empobrecimento
na reapropriao do conhecimento e da cultura e de negao dos
direitos.
A terceira caracterstica aponta para a dimenso poltica
da educao de jovens e adultos. As solues estruturais para os
problemas socioeducativos no se limitam s fronteiras estabelecidas
pelos muros escolares. Significa dizer que as experincias pedaggicas
tornam-se inovadoras quando conseguem dirigir-se aos membros da
classe trabalhadora, fortalecendo sua prtica social na direo da
superao dos valores dominantes. Essa perspectiva torna a educao
de jovens e adultos um lugar da valorizao de consensos em torno
dos dilemas de redistribuio socioeconmica e de reconhecimento
cultural que respaldem a necessidade da transformao social atravs
da mobilizao dos diferentes grupos e da presso junto ao Estado.
Sem realizar o movimento da alteridade na educao de
jovens e adultos, embora a gesto educacional possa valorizar
vivncias subjetivas e aes individuais, minimiza sua capacidade de
articulao dialtica com a complexidade dos processos histricos
e sociais concretos. Nesse sentido, apenas tangenciam o desafio
de reconhecer os sujeitos coletivos e individuais no contexto de
seus processos formadores e transformadores que se realizam no
movimento da sociedade.
54
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO DE JOVENS E

ADULTOS EM RELAO S POLTICAS EDUCACIONAIS
At aqui foram destacadas as proposies mais centrais para
se evitar uma dissociao do reconhecimento cultural de identidades e
diferenas das exigncias em torno da redistribuio socioeconmica
na educao de jovens e adultos. Cabe, ento, examinar com detalhes
as relaes estabelecidas, no mbito da educao de jovens e adultos,
entre reconhecimento cultural e redistribuio socioeconmica, seus
elementos mais controversos, bem como suas potencialidades. Esse
procedimento visa orientar as aes educacionais, sobretudo no que
se refere democratizao da gesto.
No difcil proceder a uma anlise dos efeitos negativos das
desigualdades no contexto das polticas para a educao de jovens e
adultos. No que se refere a questes redistributivas, as desigualdades
revelam que a marginalizao econmica e da privao material
imperam na educao de jovens e adultos. A marginalizao econmica
afeta as condies do trabalho escolar em termos do aperfeioamento
das atividades-meio e das atividades-fim realizadas para a socializao
do saber historicamente acumulado que conduza apropriao crtica
da realidade social por parte dos educandos. A privao material diz
respeito aos mecanismos institucionais que limitam a vida escolar de
educandos e demais membros da sociedade civil.
Em termos das condies do trabalho escolar, a precarizao,
o improviso e o abandono persistem porque as polticas pblicas
continuam tangenciando os problemas da aprendizagem e,
consequentemente, buscando solues tpicas para a educao de
jovens e adultos. Os sistemas de ensino, bem como as unidades
escolares, continuam tratando a educao de jovens e adultos mais
como um requisito formal da realidade educacional do que como
direcionada para a potencializao das caractersticas social, formativa
e poltica dos sujeitos que frequentam tal modalidade.
Assim, a referncia social da educao de jovens e adultos
se perde na medida em que os grupos que a frequentam so
55
compreendidos a partir de uma demanda assistencial aos que no

tiveram acesso ao ensino na idade correta, e no como um direito
numa sociedade em que o conhecimento adquiriu centralidade para
os processos de socializao. Trata-se, portanto, de se promover
a educao de jovens e adultos, considerando os fundamentos
tcnico-cientficos do atual desenvolvimento da sociedade capitalista
articulados s lutas dos trabalhadores por igualdade de condies
sociais, econmicas e polticas.
Recuperar a referncia social da educao de jovens e adultos
aponta, tambm, para o problema de sua especificidade formativa.
Os processos formativos na educao de jovens e adultos tm
se revelado como um transplante da concepo, da estrutura e do
funcionamento do ensino regular. Ainda esto pouco consolidados
na gesto educacional processos formativos em que a construo de
dilogos e de prticas potencialize as experincias de jovens e adultos
de modo a se estabelecer uma relao educacional em favor daqueles
que tiveram seus direitos historicamente negados pela estrutura
desigual que persiste na sociedade brasileira.
Quando existem, os recursos so inadequados para as
necessidades de jovens e adultos. Estrutura fsica inapropriada com
ambientes mal condicionados, material didtico que tende a infantilizar
e a negligenciar as experincias de aprendizagem, isolamento do
professor para lidar com as complexas questes das desigualdades
socioeducativas constituem-se em alguns dos desafios mais prementes
que precisam ser enfrentados no que se refere especificidade
formativa da educao de jovens e adultos.
Quanto mais se perpetuam as condies de precariedade,
escassez e abandono, a educao de jovens e adultos permanece
com reduzidas possibilidades de empreender uma formao de
acordo com as aspiraes da maioria da populao brasileira, isto ,
voltada para a qualificao no trabalho e na vida. Significa dizer que as
exigncias em torno dos desafios profissionais, das questes sociais e
das concepes polticas precisam se tornar os elementos norteadores
de uma proposta educacional que priorize as perspectivas formativas
56
de jovens e adultos.
Em contrapartida, a caracterstica formativa da educao
de jovens e adultos implica a articulao entre atividades-meio e
atividades-fim nos processos de gesto. Em outros termos, tanto
a ampliao dos recursos tcnico-cientficos e financeiros quanto
a coordenao de esforo humano coletivo so determinados por
finalidades polticas voltadas para os interesses dos trabalhadores.
Nesse sentido, cabe ressaltar que a capacidade de a
educao de jovens e adultos responder aos interesses das classes
trabalhadoras reside na consistncia de sua proposta poltica refletir
sobre a interferncia substantiva do trabalho nas diversas esferas
da vida dos sujeitos coletivos e individuais. A minimizao dessa
finalidade poltica tem se revelado, dramaticamente, em elevados
ndices de desistncia, que tm servido como justificativa, por parte de
rgos municipais e estaduais, no sentido de se reduzir o atendimento
da educao de jovens e adultos.
Os mecanismos de gesto podem impulsionar, mas tambm
podem criar obstculos caracterstica social, formativa e poltica
da educao de jovens e adultos. Esses mecanismos podem ser
alinhados em trs nveis: no nvel administrativo-institucional, no nvel
cultural-valorativo e no nvel ideopoltico.
No
nvel
administrativo-institucional,
prevalece
uma
organizao hierrquica e fragmentada em que o diretor encontra
inmeras dificuldades para atribuir educao de jovens e adultos
a prioridade necessria, retirando-a do lugar de mero apndice da
escola. O reduzido respaldo concedido pelas secretarias de educao
que parecem estar mais preocupadas com a relao custo-benefcio
do que com as especificidades do trabalho pedaggico que envolve a
EJA expressa uma das dificuldades enfrentadas pelas direes de
escola.
J no nvel cultural-valorativo, os mecanismos de gesto pouco
tm captado as experincias, os dilogos e as relaes empreendidas
por jovens e adultos, estabelecendo conexes entre subjetividades e
coletividades forjadas no interior da escola e os processos polticos
57
e sociais mais amplos. A negao dos processos de formao de

subjetividades e de coletividades entre jovens e adultos, da enunciao
de suas diferenas, bem como da complementao de suas culturas,
constrange as formas de sentir e de agir na relao com o outro.
Por fim, o nvel ideolgico aborda as concepes de mundo que
fundamentam as formas de sentir, pensar e agir de jovens e adultos,
interferindo em sua participao no processo decisrio, na construo
de sua autonomia, no processo de aprendizagem que se desenvolvem
na vida escolar. Alm disso, o nvel ideolgico orienta a proposta
poltico-pedaggica da escola, buscando construir a referncia de
para quem, para qu e qual o tipo de sociedade sustenta a formao
na Educao de Jovens e Adultos.
CONCLUSO
A Educao de Jovens e Adultos pode contribuir para a
apropriao e reapropriao do conhecimento, desde que busque
desenvolver sua especificidade formativa, isto , o seu fazer
pedaggico, qualificando a pluralidade cultural existente num pblico
composto por jovens sem experincia no mundo do trabalho, jovens com
experincia no mundo do trabalho, adultos e idosos frente s lutas por
igualdade. A potencialidade contida nos movimentos e reivindicaes
de jovens e adultos que retornam escola reside na tentativa de
superar processos de socializao subalternizantes vinculados s
determinaes estruturais da sociedade, que esto fundamentados
em condies de classe e de uma profunda desigualdade social.
Essa tentativa precisa ser consolidada no contexto escolar
ainda muito marcado por conflitos que se expressam, de um lado, numa
fragmentao do saber que desarticula subjetividades e coletividades
e, de outro, por uma homogeneizao de formas de sentir, pensar e
agir que padroniza suas relaes. H a necessidade de se superar o
processo pedaggico da Educao de Jovens e Adultos que apenas
reproduza a lgica de transmisso do conhecimento egressa do ensino
fundamental. Em que pese essa percepo, ainda um desafio para
58
os educadores estabelecer um processo pedaggico que se articule

com as determinaes estruturais e as experincias subjetivas e
coletivas que envolvem a diversidade encontrada na educao de
jovens e adultos.
Articular as questes acerca dos dilemas das injustias
socioeconmicas e de no reconhecimento cultural elaboradas pelas
diferentes coletividades presentes na educao de jovens e adultos,
quando retornam aos estudos atravs de uma ao pedaggica que
privilegie o dilogo, pode permitir uma reapropriao do conhecimento
na construo de perspectivas comuns. O trabalho pedaggico que
emerge da traduz-se como a dimenso humana impulsionadora do
pluralismo existente na educao de jovens e adultos.
REFERNCIAS
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de responsabilidade pblica. In: Dilogos na educao de jovens e
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59
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PINTO, lvaro Vieira. Sete lies sobre educao de adultos. 13
ed. So Paulo: Cortez Editora, 2003.
60
FORMAO DE EDUCADORES DE
JOVENS E ADULTOS: A APROPRIAO DE
SABERES E PRTICAS CONECTADAS
DOCNCIA
Claudia Lemos Vvio
Unifesp
INTRODUO
Esse trabalho aborda indagaes sobre a formao de
educadores de jovens e adultos que acompanha nossa trajetria na
Educao de Jovens e Adultos (EJA), seja na definio mesma de
cursos, disciplinas e prticas para a formao, seja na elaborao
de subsdios voltados a esses agentes. Especificamente, vimos nos
indagando sobre quais so as bases que devem fundamentar os
processos formativos desses educadores (inicial e contnuo13), a fim
de propiciar o acesso a um conjunto de saberes14 diversos, que lhes
possibilitem assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade,
atuando reflexivamente com a flexibilidade e rigor necessrios
(Imbernn, 2004, p. 60)?
No campo educacional, esta no uma questo nova, j que,
nas ltimas trs dcadas, assistimos a um aumento expressivo no
nmero de pesquisas acadmicas sobre a formao de professores
(Andr, 2009) e da produo de dispositivos voltada para formar esse
segmento profissional (Bunzen, mimeo; Rojo, 2008) num contexto
de reformas educativas, de mudanas substantivas de polticas
13 Vale destacar, como bem nos adverte Barreto (2006), que para muitos educadores de jovens
e adultos a formao inicial nem sempre antecede a docncia ou processos de formao em
servio, tal qual ocorre nas licenciaturas. Segundo a autora, muitos dos educadores da EJA se
constituem na ao e so desafiados pelas questes prprias desse contexto, portanto, nesses
casos, a formao permanente incorpora tambm a formao inicial.
14 Referimo-nos, como em Tardiff e Raymond (2000), aos saberes mobilizados e empregados
na prtica cotidiana, que se originam nesse contexto e que do sentido s situaes prprias
do trabalho docente. Segundo o autor, esses saberes provm de fontes diversas, em momentos
especficos da formao docente (inicial ou continuada), e dizem respeito ao currculo e
socializao no mbito escolar, ao conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, a
experincia na profisso, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com outros profissionais
da educao, entre outros.
61
educacionais, de programas e currculos para o ensino em geral e

para a formao docente. No entanto, os estudos de Haddad (2000)
e de Pereira (2006) nos alertam para o fato de que essa produo
no tem se mostrado to efervescente15 e abrangente16 no campo da
EJA como se apresenta em outras modalidades. Esse fato tem como
agravante a proporo atual da populao brasileira jovem e adulta
no ou pouco escolarizada e corrobora a posio marginal que a EJA
tem ocupado no campo das pesquisas acadmicas e da formao
inicial de educadores, ou, ainda, no campo das prticas e programas
educativos17.
Em tempos distintos, Ribeiro (1999a) e Pereira (2006) apontam
aspectos importantes quando analisam os temas e objetos de
pesquisa acadmica sobre a formao de educadores de jovens e
adultos. Ao tomar os resultados organizados por Haddad no estado
da arte sobre a produo acadmica em educao de jovens e
adultos no perodo de 1986 a 1998, Ribeiro destaca que as teses
e dissertaes produzidas naquele perodo sugerem que a falta de
formao especifica dos educadores um dos principais problemas
das experincias educativas que se levam a cabo nos programas de
alfabetizao e, de modo amplo, na EJA. E, a partir desta constatao,
a autora enumera temas-chave que deveriam ser includos na
formao inicial e continuada desses educadores. Pereira, por sua
vez, constatou nos trabalhos apresentados no mbito da Associao
Nacional de Pesquisa em Educao (ANPEd), entre os anos de
2000 e 2005, a falta de dilogo destas produes com aquelas sobre
formao docente em geral, indicando os benefcios desse dilogo
para ambos os conjuntos de investigaes.
15 o que indica o estado da arte sobre a produo acadmica em educao de jovens e
adultos no perodo de 1986 a 1998 (Haddad, 2000). Foram relacionadas 222 teses e dissertaes
sobre a educao de jovens e adultos, com abordagem predominante nos estudos nos campos
da sociologia, da poltica e da filosofia da educao. 25% dos estudos referiam-se aos campos
da pedagogia e da psicologia da educao e somente 23 pesquisas tratavam da formao e da
prtica docente.
16 Pereira (2006) inventariou relatos de pesquisa sobre formao de jovens e adultos no mbito
da ANPEd. Segundo o autor, no perodo de 2000 a 2005, foram apresentados somente 19 textos
diretamente relacionados temtica, sendo 12 deles no formato trabalho e sete deles no formato
pster.
17 Ver Haddad 2000 e Haddad e Di Pierro, 2006.
62
Das sugestes sumariadas por esses autores decorre o tema

sobre o qual queremos refletir nesse trabalho, sem a pretenso de
esgot-lo, ou de postul-lo como uma novidade, ou mesmo de responder
problemtica: a falta de pesquisas sobre os saberes que apiam a
ao educativa dos educadores da EJA, sem as quais, dificilmente,
podem-se compor programas conectados aos contextos onde atuam,
s suas necessidades formativas, s identidades profissionais em
constante construo, s suas representaes sobre a EJA, sobre os
educandos e as verses das culturas que se quer privilegiar nesses
processos educativos. Temos nos perguntado: Qual a natureza e
quais seriam os saberes necessrios formao e profissionalizao
de educadores de jovens e adultos?
Especialmente, interessa a apropriao de saberes implicados
em objetos de ensino e em prticas pedaggicas que dizem respeito
a um campo especfico de atuao docente, por meio do estudo em
ambiente profissional e em outros processos formativos. Acreditamos
que abordar essa temtica seja uma das vias para contribuir
para efetivao do direito educativo de pessoas jovens e adultas,
promovendo o acesso a quem esta educao de direito a bens
culturais e conhecimentos significativos para os ciclos de vida em que
se encontram. Pode ainda tensionar de modo produtivo a proposio
de programas educativos, de formao docente e de produo de
materiais pedaggicos. Propomo-nos assim, em colaborao com
as contribuies de outros autores18 do campo da EJA, sistematizar
indicaes para formadores e pesquisadores que se encontram nesse
territrio, repondo desafios e impasses inerentes tematizao da
formao de educadores de jovens e adultos.
DESAFIOS E IMPASSES PARA TEMATIZAR A FORMAO DE
EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS
Os desafios e impasses que inventariamos a seguir relacionamse aos diversos modos como se pode focalizar a EJA. H diversos
18
Arroyo (2006); Ribeiro (1999a).
63
planos nos quais se pode retrat-la, e a forma como enquadrada tem

implicaes para a definio de quais aes educativas podem fazer
parte dela, com quais agentes se podem contar na docncia e para
quais sujeitos esta educao se dirige. Destacamos trs: as finalidades
e a identidade da EJA, a diversidade dos agentes convocados para
atuar nesse campo e as especificidades dos sujeitos dessa educao.
Um primeiro plano, portanto, relaciona-se ao modo como
compreendemos a natureza e a identidade da EJA, com fronteiras
nem sempre to bem demarcadas entre processos educativos de
iniciativa da sociedade civil e do Estado, de carter emancipatrio e
culturalmente sensvel ou reguladores e universalistas. Numa acepo
ampla de educao, que se estende por variados mbitos da vida
social e engloba processos diversos de formao humana, a EJA no
nova no pas. Tampouco se restringe ao processo de escolarizao
simplesmente, apresentando-se como um campo aberto a todo cultivo
e onde vrios agentes participam (Arroyo, 2005, p. 19), tendo como
uma de suas bases iniciativas de origem no estatal, empreendidas
por entidades religiosas, polticas, sindicais, associativas, comunitrias
e por empresas privadas, entre outras. Essa diversidade de iniciativas,
bem como o modo como se coadunam interesses, fontes de
financiamento, formas de organizao dos programas e os recursos
humanos convocados, apresentam-se diferentemente em contextos
sociais e histricos especficos.
Para compreend-las, uma possibilidade observar as
finalidades assumidas, as instituies e os diversos mbitos sociais
onde se desenvolvem, as atividades a que se propem, nos mais
variados ambientes, com prticas sociais situadas, com lugares e
posies para os sujeitos que dela participam. Nessa perspectiva,
perdem-se de vista as fronteiras das aes educativas da EJA,
porque esta se estende a inmeros mbitos de socializao, e,
portanto, abarca um universo variado de educadores e formadores.
Porm, quando conectada escolarizao, apresenta-se como uma
modalidade destinada aos que no tiveram acesso ou no puderam
completar os estudos na Educao Bsica e associa-se aos sistemas
64
de ensino pblico e privado. Ainda que a legislao educativa tenha

reconhecido a especificidade da EJA, estabelecendo padres mais
flexveis para seu funcionamento, organizao curricular e formas
de avaliao e permitindo modalidades de educao a distncia, ela
esteve, durante a maior parte de sua histria, relacionada de modo
restrito alfabetizao e sob forte influncia de duas concepes
dicotmicas, ambas permeadas pela correlao entre educao e
mudana social. Uma delas a educao como meio de emancipao
e transformao das pessoas e sociedades, advinda das experincias
do territrio da educao popular (Arroyo, 2005 e 2006). O paradigma
emancipatrio e as experincias inovadoras de alfabetizao e de EJA
constituem-se no legado da pedagogia humanista crtica de Paulo
Freire e da educao popular. A outra a educao compensatria,
orientada para recuperar o atraso19 educativo de pessoas que no
puderam estudar em idade prpria, com fortes traos do modelo e
formato da educao regular.
O paradigma compensatrio no campo legal, segundo Di
Pierro (2005), impregna a EJA desde a criao do ensino supletivo
(em 1971), enclausurando essa modalidade nas rgidas referncias
curriculares, metodolgicas, de tempo e espao da escola de crianas
e adolescentes, interpondo obstculos flexibilizao da organizao
escolar necessria ao atendimento das especificidades desse grupo
sociocultural (p. 1118). Outro efeito negativo desse paradigma a
perspectiva assistencialista adotada em programas de alfabetizao
e na EJA, apontada por Fvero, Rummert e De Vargas (apud Ribeiro,
1999a, p. 189), concebendo-a como uma ao de carter voluntrio,
marcado por um cunho de doao, favor, misso, e movida pela
solidariedade tal como concebida na perspectiva liberal de ajuda aos
mais pobres, de caridade para com os desfavorecidos.
Desde o final dos anos de 1980, nos deparamos com o desafio
em torno da organizao de currculos para a EJA que abarquem os
19
O termo atraso encontra-se entre aspas, pois, em nossa sociedade, um dos discursos
correntes o de que as crianas e adolescentes devam ocupar os bancos escolares. A
impossibilidade de acessar e permanecer em processos de escolarizao muitas vezes tomado
como de responsabilidade dos indivduos, como um problema de atraso a ser compensado na
vida adulta, de modo abreviado.
65
princpios de uma educao emancipatria e pautada pelos direitos

humanos e pelo reconhecimento da diversidade cultural a fim de
efetivar o direito constitucional educao para todos. O debate
nessa arena remete s finalidades que essa educao pode assumir
nas sociedades contemporneas, sobre quais conhecimentos e
verses da cultura deveriam ser privilegiadas nesses processos tendo
em vista os ciclos de vida e a condio social dos sujeitos a quem
essa educao se dirige, bem como sobre as prticas pedaggicas
especficas ancoradas nas perspectivas, necessidades e identidades
de grupos socialmente minoritarizados. Tambm remete reinveno
da escolarizao, que, em se tratando de estudantes jovens e adultos,
deveria abarcar tempos e espaos diversos, um amplo universo de
conhecimentos que esses sujeitos construram em suas vivncias em
articulao com conhecimentos cientficos e eixos relativos ao seu
papel social, tais como o mundo do trabalho, o exerccio da cidadania,
a ao social para interveno e mudana, entre outros.
As proposies do Estado para lidar com esse desafio, por
meio dos sistemas de ensino e programas educativos, para lidar com
esse desafio nem sempre se mostram viveis e compatveis com as
necessidades dos sujeitos envolvidos e a concretizao do princpio da
flexibilidade se mostra, muitas vezes, cerceado pelo modelo escolar.
A concretizao de ofertas educativas homogneas (de mesmo tipo e
com contedos e aprendizagens presumidas como necessrias para os
envolvidos) e desarticuladas resulta em que, numa mesma localidade,
sejam encontradas aes educativas semelhantes, com mesmas
finalidades e formatos, sem que se atinjam e atendam aos interesses e
necessidades de grupos especficos, como os jovens, as mulheres ou
categorias de trabalhadores. Os contedos e as propostas pedaggicas
muitas vezes reproduzem, de modo aligeirado, currculos e programas
da educao regular, consideram apenas as culturas tomadas como
legtimas e apagam aquelas dos grupos a que se dirigem. Alm
disso, nem sempre possuem em seu horizonte as necessidades de
aprendizagem e a bagagem experiencial dos diretamente envolvidos
nessas aes educativas. Como conseqncia, muito dos programas
66
atuais e suas respectivas aes educativas acabam por inviabilizar

tanto a permanncia dos sujeitos quanto realizao de aprendizagens
significativas (Torres, 2000). Como assevera Kleiman (2001, p. 17),
estudos nas reas sociais mostram que os programas de educao
bsica de adultos, embora necessrios para o desenvolvimento de
grupos marginalizados pela pobreza, no so suficientes para integrlos na sociedade dominante.
Outro plano refere-se aos agentes convocados e autorizados20
a atuar nesse campo. Traar perfis e discorrer sobre a atribuio
educativa desses agentes uma tarefa difcil de ser executada. Isso
porque h uma grande variedade de pessoas a quem se delega essa
educao e os processos formativos de pessoas jovens e adultas.
Essa variedade mostra-se, nos programas de EJA e de alfabetizao
implementados no Brasil, ao longo do sculo XX21, tanto naqueles de
iniciativa popular como nos governamentais, e tambm se apresenta
nos espaos fsicos, de acordo com os recursos humanos disponveis
nos contextos locais onde essas aes se desenvolvem.
Os agentes que atuam nesse campo tm sido designados
de formas variadas: educadores, educadores populares, monitores,
instrutores, capacitadores, alfabetizadores, professores, formadores
de adultos, agentes sociais, entre outros. As vrias designaes no
s denotam a diversidade de atribuies e funes que assumem,
mas tambm expressam o modo como se compreende o processo
de profissionalizao desses agentes. Comumente, so denominados
professores aqueles que atuam diretamente na educao escolar,
em sistemas pblicos e privados de ensino, com formao especfica
para a docncia (seja em nvel superior ou mdio), sendo as outras
denominaes aplicadas aos programas organizados pela sociedade.
A diferenciao no se encontra apenas no lcus de atuao docente
a escola ou ambientes de educao no formal , mas diz respeito
exigncia ou no de formao especfica para a docncia, s
condies de trabalho e ao estatuto profissional. No caso daqueles
20
Os termos convocados e autorizados foram utilizados para conotar a complexidade do
processo de profissionalizao de educadores de jovens e adultos na histria recente do pas.
21
Cf. Beisiegel (2004); Haddad (2000) Haddad e Di Pierro (2006).
67
que atuam em programas de iniciativa popular, a grande maioria

trabalha como voluntrio, estagirio ou prestador de servio com
vnculo precrio e conta com remunerao abaixo dos pisos salariais
estabelecidos para os professores.
Atuando na EJA, encontram-se professores que,
majoritariamente, no contaram em sua formao inicial22 com cursos
e disciplinas voltadas para a atuao em processos de aprendizagem
de pessoas jovens e adultas, e que apiam suas prticas em saberes
construdos na/pela experincia23 (na docncia e como aprendizes)
e/ou na educao regular para crianas e adolescentes. Encontramse tambm educadores que constroem sua ao docente por
vias alternativas s dos profissionais da educao. Para estes, um
argumento considerado para autoriz-los a atuar nesse campo tem
sido o de que teriam laos estreitos com seus estudantes e, por
isso, promoveriam processos de aprendizagem mais horizontais e
significativos para os envolvidos, seja por pertencerem s mesmas
comunidades, seja por terem variadas motivaes, de ordem poltica,
filantrpica, religiosa, entre outras.
Por trs dessa diversidade, entrev-se o debate sobre a
hegemonia de formas escolares versus formas educativas mais
heterogneas organizadas a partir de interesses de grupos culturais
especficos, comunidades, segmentos profissionais, grupos religiosos,
movimentos sociais, sindicais e outros (Canrio, 1999). So
contradies que expem elementos de complexidade do campo e
que colocam em xeque a formao docente e os saberes necessrios
para a realizao das atribuies que assumem, em especial quando
se observam as mudanas que se operaram nos sentidos e funes
da educao em nossa sociedade atual. As contradies tambm
se expressam nas condies adversas em que muitos educadores
atuam, responsabilizando-se pela organizao, funcionamento e infraestrutura de turmas e programas, alm da docncia.
22
Segundo os dados do INEP/MEC (2005), das 619 Instituies de Ensino Superior
brasileiras que ofereciam o curso de Pedagogia, somente 16 dispunham de habilitao especfica
em EJA.
23
Cf. Tardiff e Raymond (2000)
68
Os aspectos sumariados acima evidenciam a necessidade

de elucidar as caractersticas especficas desses educadores. Para
alm do compromisso e vnculo que grande parte desses agentes
estabelece com seus educandos pelo fato de compartilhar com eles
os mesmos contextos culturais e grupos sociais, h que se refletir
sobre as condies de trabalho e de profissionalizao e sobre os
saberes necessrios que apiam e subsidiam suas prticas. Conhecer
esses agentes sociais, identificar fatores que podem circunscrever ou
franquear seu papel e o exerccio de sua atribuio educativa, em
contextos variados e diante das atuais demandas em relao EJA
so, portanto, tarefas complexas.
Um terceiro plano a partir do qual podemos focalizar a EJA
diz respeito aos perfis dos sujeitos da EJA, suas identidades,
representaes sobre a educao e processos de aprendizagem,
enfim, seus patrimnios culturais construdos em bases muito distintas
de outros segmentos. O que se pode afirmar que formam um grupo
bastante heterogneo, tanto no que diz respeito aos ciclos de vida
em que esto, as suas biografias e identidades, as suas disposies
para aprender, as suas necessidades formativas, como em relao
s representaes sobre o ler e escrever, os conhecimentos e as
habilidades construdos em suas experincias de vida. Formam
esse grupo pessoas jovens e adultas que vivem no campo e nas
cidades, trabalhadores ou aqueles que tentam se inserir no mercado
de trabalho, militantes, sindicalistas, lideranas comunitrias, donas
de casa, trabalhadores de diversos ramos profissionais que sentem
a ameaa do desemprego, aqueles que esto no mercado informal,
entre tantos outros.
Enquanto Arroyo (2006) reafirma a importncia de compreendlos em sua diversidade por meio da observao de suas trajetrias
socioculturais, Ribeiro (1999a) e Oliveira (2004) chamam ateno,
respectivamente, para aspectos relacionados ao
modo como
produzem e integram novos conhecimentos e s possibilidades de
desenvolvimento engendradas nas atividades a que se dedicam, nos
ciclos de vida em que se encontram.
69
Especificamente, os estudos sobre desenvolvimento humano

numa perspectiva scio-histrica24 tm dirigido nossa ateno
para o processo de constituio de singularidades, concebendo o
funcionamento da mente humana como produto social e no como
mero resultado do domnio de artefatos culturais. As pessoas interagem
em distintos mundos, instanciados pelos instrumentos culturais de que
dispem e podem lanar mo, mediados por relaes interpessoais;
suas possibilidades de ao e de tomar parte em prticas culturais, bem
como capacidades e repertrios construdos, podem, portanto, variar.
Nesse sentido, tornam-se pouco produtivas as variveis quantitativas
sobre a alfabetizao e nveis de escolarizao para explicar o que
grupos humanos podem ou no ser, saber e fazer.
Esses estudos tm apontado para o fato de que as prticas
sociais, sejam elas aquelas relacionadas educao escolar ou
outras, no produzem resultados ou efeitos homogneos25, mas
heterogneos, dependentes dos contextos, papis, objetivos e formas
de interao que guiam os sujeitos em atividade. Indicam, como afirma
Street (2008), que a dicotomia ou fronteira entre a pessoa alfabetizada
e a no alfabetizada, escolarizada e no escolarizada, menos bvia
do que muitos estudos tentaram demonstrar, j que, numa abordagem
culturalmente mais sensvel, d-se visibilidade s mltiplas situaes
das quais os sujeitos tomam parte e dos instrumentos culturais
necessrios para participar e atingir certos propsitos, em contextos
situados. No entanto, admitimos que processos de alfabetizao
e escolarizao trazem conseqncias para os sujeitos que deles
encontram-se excludos, principalmente, porque os colocam em
desvantagem no jogo social e pelo estigma atribudo socialmente
aos que no sabem ler e escrever ou no se escolarizaram.
Desse modo, coloca-se em xeque a atribuio de qualidades aos
sujeitos escolarizados/alfabetizados em detrimento dos sujeitos
no escolarizados e as representaes fortemente sedimentadas
sobre esses sujeitos. Pressupem que tais formulaes devam ser
24
25
Cf. Oliveira (2004) e Oliveira e Vvio (2003).

Ver, por exemplo, os trabalhos Oliveira e Vvio (2003), Ribeiro (1999b).
70
revistas por uma proposta que permita identificar as conexes entre o

desenvolvimento cognitivo e a atividade exercida pelos sujeitos, numa
arena poltica e ideolgica no qual aquele forjado.
O QUE TEM SIDO PROPOSTO PARA A FORMAO DOS
EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS?
Diante desse cenrio marcado pela complexidade e diversidade,
de maneira ainda tmida, h propostas sobre o que deve entrar em
jogo na formao de educadores de jovens e adultos a fim de habilitlos para esse trabalho. Alguns pesquisadores tm aceitado o desafio
e concentrado esforos no sentido de indicar componentes que
deveriam ser privilegiados nesses processos formativos, e, de modo
geral, h um certo consenso em torno do privilgio de conhecimentos
advindos de reas especficas tais como a Histria da Educao e da
EJA, da Sociologia, da Psicologia do Desenvolvimento e do Currculo
e disciplinas focalizadas. Tomaremos as indicaes sumariadas por
Arroyo (2006) e Ribeiro (1999a) a fim de discutirmos, de um lado, as
proposies que temos, e, de outro, o que ainda somos desafiados a
produzir.
Arroyo (2006) advoga em favor de processos formativos
fortemente ancorados na formao poltica e na recorrncia
a conhecimentos advindos do campo da Histria da EJA e da
Sociologia, afirmando que a tematizao da trajetria dessa educao
e a dos movimentos sociais, bem como a considerao da condio
sociocultural dos sujeitos da EJA, so componentes fundamentais
para formar educadores capazes de compreend-la em toda sua
complexidade, bem como de revitalizar espaos, tempos e as
dinmicas da educao escolar. Esses componentes, para o autor,
proporcionariam ao educador o entendimento da EJA em sua
especificidade, a partir do reconhecimento das acepes assumidas,
princpios compartilhados, mtodos e processos praticados e
produzidos no passado. Tambm possibilitaria novas lentes para
observar a realidade social e s singularidades dos sujeitos da EJA,
71
de suas trajetrias socioculturais e particularidades de sua condio

tnica, racial e cultural, recorrendo Sociologia e Histria para isso.
A formao assume, nesse sentido, um carter poltico e se encontra
referenciada em traos singulares das trajetrias de muitos grupos
a quem essa educao se dirige. So desses eixos que derivam,
segundo Arroyo, os conhecimentos vivos e coletivos componentes
tanto de uma proposta para EJA como da formao dos educadores. A
proposta de Arroyo filia-se a uma concepo de educao engendrada
nas prticas emancipatrias cunhadas no campo da educao
popular, o que justifica a incluso de componentes com fortes traos
de saberes relacionados histria de lutas e resistncia de grupos
subalternizados, dos direitos humanos, da prpria educao de jovens
e adultos, numa perspectiva ampla, bem como dos educadores que
nela atuaram e das proposies e prticas empreendidas nessas
experincias. Imbricada a essa proposio concentra-se um processo
formativo que, segundo o autor, desafia-nos a construir uma teoria
pedaggica, com matrizes formadoras que tem como referncia a vida
juvenil e adulta, tal como o trabalho, os movimentos sociais e a cultura.
Ribeiro (1999a), por seu lado, prope trs temas-chave a
serem includos na formao inicial e continuada dos educadores de
jovens e adultos, alguns deles coincidentes com os apontados acima:
a dimenso poltica dessa prtica, a funcionalidade das aprendizagens
escolares para os jovens e adultos trabalhadores e a considerao das
formas de pensamento que lhes so caractersticas e a necessidade
de processos formativos que habilitem educadores a experimentar
formas alternativas para a organizao do ensino na EJA. Esses
temas-chave encontram-se articulados; no se expressam em reas
especficas do conhecimento e saberes pedaggicos e disciplinares,
mas se ancoram na considerao dos princpios e experincias
da educao popular, na problemtica de articular no currculo a
formao geral e profissional, as relaes entre teoria e prtica, entre
o ensino de carter funcional e universalista, e na considerao dos
estilos cognitivos e modos de aprender de sujeitos jovens e adultos.
Tais temas presumidos a partir do diagnstico do campo e finalidades
72
da EJA so tomados como necessrios pela autora para no limitar

a ao docente a mera aplicao de frmulas, mas a uma ao
criativa e propositiva, adequada s finalidades dessa educao,
s necessidades e especificidades dos sujeitos. Ribeiro reitera a
necessidade de os estudos acadmicos passarem a se concentrar na
produo e na sistematizao de conhecimentos que contribuam no
plano terico para a constituio da EJA enquanto campo pedaggico
e, conseqentemente, para a formao de seus educadores.
Sobre essas indicaes, ainda que se reconhea o esforo
desses pesquisadores, bem como a coerncia tica e poltica de suas
proposies, valem dois destaques. De um lado, as propostas em tela
ancoram-se nas vises sobre o campo da EJA e no modo como cada
um deles e alguns coletivos de atores pressupem as finalidades e
especificidades dessa modalidade, mas no nas prticas pedaggicas
que efetivamente tm lugar nos programas de EJA26. Tambm no
dialogam com as representaes que educadores da EJA produzem
sobre a finalidade e a prpria ao educativa em que esto envolvidos,
sobre os sujeitos e interaes que estabelecem com eles, sobre o que
consideram relevante abordar em tais processos, entre outros aspectos.
Tampouco se mostram em dilogo com suas identidades profissionais
em construo e com os saberes mobilizados e empregados na prtica
cotidiana, saberes esses que dela se originam, de uma maneira ou de
outra, e que servem para resolver os problemas dos professores em
exerccio e para dar sentido s situaes de trabalho que lhes so
prprias (Tardiff e Raymond, 2000, p. 211).
De outro, essas propostas tm como funo alertar e
fazer confluir preocupaes, interesses e expor limites e lacunas,
especialmente num campo que se encontra em constituio tanto no
que tange prpria identidade e finalidades educativas, tensionadas
pelas polticas educacionais e complexidade dos contextos em que
se concretizam iniciativas de EJA na atualidade, como produo
26 Um aspecto no abordado nesse artigo, por questes de dimenso, mas bastante produtivo
a anlise dos saberes da formao dos educadores de jovens e adultos presumidos e imbricados
na formulao de propostas curriculares, em mbito nacional e local, e em materiais didticos
para EJA.
73
de teorias pedaggicas que busquem compreender fenmenos

especficos e extrair princpios e prticas desse universo de processos
educativos.
CONSIDERAES FINAIS
Como se viu, este tema relevante e continua aberto. Sem
desejar reduzir esse debate ao esvaziamento de conhecimentos em
favor de saberes tcnicos ou prticos, continuamos a nos perguntar
sobre os componentes que favoreceriam a atuao num campo to
complexo como o da EJA. Resta-nos, a partir do que discutimos nessa
breve apresentao, reiterar algumas indicaes para a pesquisa
educacional no sentido de colaborar com a organizao de processos
formativos a favor desses agentes sociais. A primeira indicao referese identificao dos saberes acionados na docncia em EJA, nos
contextos mais variados em que se atualiza. Nessa perspectiva,
seria interessante que a pesquisa educacional pudesse aportar mais
dados sobre como as prticas de educao de jovens e adultos de
fato funcionam, em situaes diversas, discutindo elementos que
se correlacionam positivamente alterao de graves quadros
de desigualdade de oportunidades de acesso a conhecimentos e
bens culturais. Tais pesquisas teriam o carter de questionar os
currculos de formao presumidos feitos para esses educadores,
sem considerar suas vozes e conhecimentos produzidos na/por sua
ao educativa. Conhecer de que forma os saberes docentes so
apropriados, modificados e mobilizados na prtica pedaggica pode
contribuir para a construo de propostas formativas que considerem
esses saberes e a sua constituio como o ponto de partida dos
projetos de formao, valorizando os professores e educadores como
produtores de conhecimentos. Tambm interessa saber quais objetos
de ensino esses educadores selecionam, que concepes sobre o que
se considera relevante ensinar e aprender orientam essas escolhas e
a prpria ao didtica junto aos jovens e adultos.
Diante da diversidade de agentes que atuam na EJA, h que se
74
reconhecer os limites de programas de formao construdos a partir

de qualquer tipo de representao homognea sobre esses sujeitos,
o que desafia formadores e pesquisadores a perscrutar trajetrias
e patrimnios desses educadores e professores. As configuraes
desses patrimnios em cada sujeito so singulares e carregam
posicionamentos variados e situados sobre os sentidos que atribuem
suas experincias docentes, s prticas sociais em que se envolvem
e suas identidades profissionais em constante construo. Parece
fundamental, em processos formativos desses agentes, reconheclos como portadores de patrimnios culturais diversos, observando
as variaes inter-individuais e intra-indivduos em razo dos efeitos
da pluralidade de influncias socializadoras no campo da docncia.
Esse reconhecimento acerca do conjunto de experincias e trajetrias
formativas e do modo como a significam a ao educativa com jovens
e adultos constituem-se em ponto de partida para formular programas
de formao.
Por fim, esse trabalho apenas contribui para reconhecer a
insuficincia de conhecimentos e subsdios que temos disposio
para aportar a formao de educadores de jovens e adultos. De um
lado, sabemos que esses processos devem proporcionar a esses
educadores conhecimentos e saberes diversificados para lidarem
com as variadas aes educativas e prticas pedaggicas nas quais
se envolvem no espao profissional. De outro, sabemos que esses
educadores tambm precisam de conhecimentos e saberes para lidarem
com problemticas mais amplas, que dizem respeito compreenso
de como as prticas e relaes sociais se operam, reconhecendo a
pluralidade cultural e as relaes de poder imbricadas na educao
e na docncia. Desse ponto de vista, formao deveria ultrapassar
as demandas instrumentais do campo de atuao profissional e
fins meramente pragmticos, implicando promover aprendizagens
nas quais se favoream o desenvolvimento de posicionamentos
crticos diante de complexos axiolgicos produzidos e que circulam
socialmente. Pode no ser sempre uma qualidade, mas, nesse caso,
frente histrica dificuldade em se lidar com a questo dos jovens
75
e adultos no escolarizados no Brasil, a teimosia em resgatar esta

temtica para um primeiro plano, nos parece, justifica-se.
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78
FORMAO DE EDUCADORES: A
HABILITAO EM EJA NOS CURSOS DE
PEDAGOGIA
Lencio Soares- UFMG
Agncia Financiadora: CNPq e FAPEMIG
APRESENTAO
Pesquisar sobre a formao de educadores de jovens e adultos
no uma questo propriamente nova, mas, somente nas ltimas
dcadas vem ganhando mais destaque. Neste trabalho buscou-se
direcionar o foco para a formao inicial deste educador, pesquisando
o tema no interior das Instituies de Ensino Superior IES. O
recorte dessa pesquisa foi conhecer e analisar a habilitao de EJA,
ofertada nos cursos de Pedagogia no territrio nacional. Nortearam
as seguintes questes: o que motivou a criao da habilitao; sua
durao; o universo de alunos concluintes; o olhar dos mesmos sobre
a formao; as possveis relaes entre a habilitao e a atuao
profissional e por fim, a pertinncia (ou no) de se ter uma formao
especfica em EJA.
Na procura de respostas para estas questes fizemos um
levantamento das habilitaes at ento existentes no sentido de saber
quantas e quais so, onde se localizam e como se estruturavam. Uma
etapa seguinte de aprofundamento nos levou a realizar um estudo de
caso em seis Instituies de Ensino Superior entre as que ofereciam
a habilitao em Educao de Jovens e Adultos contemplando a
natureza das instituies e sua distribuio regional.
Ao final deste texto apontamos os desafios que surgiram
para futuros desdobramentos de investigaes sobre a formao do
educador de jovens e adultos.
79
CONTEXTUALIZAO
Ao longo da dcada de 90, as polticas pblicas de educao
no Brasil conferiram prioridade universalizao do acesso e
permanncia de crianas e adolescentes no ensino fundamental.
Atualmente um de seus grandes desafios continua sendo oferecer
educao bsica s pessoas jovens e adultas que no tiveram acesso
ou no conseguiram conclu-la.
A educao voltada para essa populao vem, de forma
acelerada, ocupando um espao cada vez mais importante. Com o
advento das novas relaes no mundo do trabalho, a EJA passou a ser
focada como estratgia e elemento de requalificao profissional. No
Brasil, como em outros lugares do mundo, o investimento na educao
continuada tem como caracterstica a necessidade de formao de um
significativo contingente da populao que no possui a escolaridade
fundamental. Um indicador desse crescimento da educao de jovens
e adultos a emergncia, nos ltimos anos, de uma multiplicidade
de eventos nacionais e internacionais sobre o tema. Constam dessa
intensa e variada agenda a realizao da V Conferncia Internacional
de Educao de Adultos CONFINTEA- na Alemanha em 1997, da
VI CONFINTEA, no Brasil em 2009 e os Encontros Nacionais de
Educao de Jovens e Adultos ENEJAs27
Os Fruns Estaduais de EJA tm sido um espao permanente
de aes e parcerias entre os diversos segmentos envolvidos com a
Educao de Jovens e Adultos DI PIERRO (2005)). Nesses encontros
permanentes, acontece a troca de experincias entre as inmeras
iniciativas desenvolvidas no campo da EJA, alm de estabelecer
dilogos freqentes entre as instituies envolvidas com essa
modalidade de educao. O surgimento dos Fruns criou, aos poucos,
um movimento nacional que busca estabelecer uma interlocuo com
os organismos governamentais, a fim de intervir na elaborao de
polticas pblicas para a EJA.
27 Os ENEJAs tm sido uma srie histrica ininterrupta de encontros iniciada no Rio de Janeiro
em 1999.
80
As discusses do segmento universidades nos ENEJAs,

culminaram com a realizao de dois Seminrios Nacionais sobre
Formao de Educadores de Jovens e Adultos28. No primeiro estiveram
presentes professores de IES de quase todos os Estados do pas, envolvidos
com a formao de educadores de jovens e adultos, e representantes de
Fruns de EJA. O evento possibilitou o encontro e o dilogo entre os diversos
ncleos de EJA do pas, ressaltando a necessidade do aprofundamento
dos temas emergentes da rea. O segundo seminrio teve como tema Os
desafios e as perspectivas da formao dos educadores de jovens e adultos,
e contou com a participao de professores das IES, educadores,

gestores, movimentos sociais e sistema S (MACHADO, 2008).
A V CONFINTEA impulsionou uma grande articulao entre
as diversas iniciativas ligadas EJA no Brasil. A Declarao de
Hamburgo vincula a EJA conquista da cidadania ativa e parte da
premissa de que ela responsabilidade compartilhada pelo Estado e
pela sociedade civil (UNESCO, MEC, 2004). Para que essa relao
se concretize, faz-se necessrio conhecer suas implicaes, e alguns
dos grandes desafios que nos esperam o de estabelecer entre eles
um novo dilogo. Entendemos que a sociedade civil no deve assumir
as obrigaes do Estado, pelo contrrio, ao se fortalecer, por meio de
seus Fruns e movimentos sociais, deve exigir que o Estado cumpra
seu papel na garantia dos direitos sociais, dentre os quais a garantia
do direito a uma educao de qualidade para todos.
O conjunto desses eventos nacionais e internacionais tem
possibilitado o debate das questes emergentes, o aprofundamento
de conceitos atravs de estudos e pesquisas e a articulao de aes
que possam intervir na elaborao de polticas pblicas que garantam
aos jovens e adultos uma educao que corresponda aos seus
interesses e s suas necessidades (DI PIERRO, 2005).
Outros indicadores do crescimento da EJA so os programas
governamentais existentes como Brasil Alfabetizado, PRONERA,
PROJOVEM, PROEJA, dentre outros. De certa forma, mesmo sendo
28
O primeiro seminrio aconteceu em Belo Horizonte, maio de 2006 e o segundo em
Goinia, maio/junho de 2007.
81
uma poltica fragmentada, estes programas representam um avano

para o campo. Mais recentemente, a aprovao do FUNDEB aponta
para um perodo de expectativas no aumento das matrculas de EJA.
A PESQUISA
A EJA nem sempre foi reconhecida como uma modalidade
educativa que requer um profissional adequado para o seu exerccio.
A preocupao com a formao de um educador especfico para
trabalhar com esta modalidade de educao aparece tanto na LDB
9394/96, artigo 4, inciso VII, quanto no Parecer 11/2000 do CNE que
regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA.
As aes das universidades com relao formao do
educador de jovens e adultos ainda so tmidas se considerarmos,
de um lado, a relevncia que tem ocupado a EJA nos debates
educacionais e, de outro, o potencial dessas instituies como agncias
de formao. O curso de Pedagogia, de onde advm boa parte dos
profissionais que atuam com o pblico da EJA ilustra esta pouca
expressividade. Em levantamento realizado para pesquisa, os dados
do INEP/2005, indicavam a existncia de 1698 cursos de Pedagogia
no Brasil em 612 instituies de ensino superior. Dentre estes, apenas
27 ofereciam a habilitao de EJA em 15 IES29 localizadas nas regies
nordeste, sudeste e sul. Esse nmero corresponde apenas a 1,6% do
total. Segundo o mesmo levantamento constatamos a inexistncia da
habilitao em EJA nas regies norte e centro-oeste.
De posse dessas informaes procuramos compreender quais
eram essas instituies e como a EJA estava estruturada em seus
currculos. Para construir um banco de dados, buscamos estabelecer
contatos por meio de e-mails e telefonemas com o objetivo de enviar
questionrios que continham perguntas sobre as habilitaes ofertadas
na graduao e o nmero de concluintes desde sua criao. Foi
solicitado tambm, aos coordenadores dos cursos que nos enviassem
29
Eram 7 instituies na regio Sul, ofertando 19 cursos com a habilitao; 4 na Sudeste,
com 4 cursos e 4 na Nordeste, com 4 cursos.
82
uma cpia do currculo das 15 IES contactadas obtivemos o retorno

de 11 questionrios.
Ao analisar documentos enviados por grande parte destas IES
conseguiu-se traar um perfil desses cursos e tivemos uma noo
de como se organizavam as habilitaes em EJA. Em sua maioria
eram presenciais com durao de oito semestres. A habilitao era
oferecida nos semestres finais do curso de Pedagogia para os alunos
que escolheram a EJA dentre as demais habilitaes ofertadas pela
instituio. Grande parte destas habilitaes eram denominadas
magistrio ou docncia para a EJA, dividindo-se as demais em EJA,
aprofundamento em EJA, nfase em EJA e anos iniciais com crianas,
jovens e adultos.
Como etapa seguinte da pesquisa, foram realizadas visitas com
o objetivo de conhec-las e coletar mais dados por meio de entrevistas
com professores, coordenadores e alunos atuais e egressos. Desta
forma, aprofundamos o estudo em seis universidades: Universidade
Federal da Paraba - UFPB, Universidade Federal do Esprito Santo UFES, Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade
do Estado da Bahia - UNEB, Universidade Estadual do Rio Grande do
Sul - UERGS e Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul - UNIJU. A escolha buscou mesclar os diferentes tipos
de instituio (federal, estadual e privada/comunitria) associando s
diversas regies do pas.
A FORMAO INICIAL NAS INSTITUIES
A Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo
Mouro (FECILCAM), no Paran, com a reformulao curricular
de 1998, contemplou a EJA em sua rea de formao, incluindo na
grade curricular disciplinas especficas com Estgio Supervisionado
na rea. Segundo a responsvel pelo curso, na instituio, apesar
de entenderem a necessidade da formao terico-prtica para atuar
na EJA, no foi possvel criar um curso especfico para atender a
demanda desta modalidade de ensino pela ausncia de uma poltica
83
de cargos e salrios, com concursos prprios para esta modalidade

de ensino. A alternativa foi construir o Projeto Poltico Pedaggico do
curso, de forma que as especificidades da EJA fossem abordadas ao
longo do mesmo, nas disciplinas de Polticas Educacionais, Sociologia
da Educao, Psicologia da Educao, com uma disciplina no quarto
ano, fundamentos terico-metodolgico da educao de jovens e
adultos, para dar suporte prtica de Estgio Supervisionado.
Dos sete campus da Universidade Paranaense (UNIPAR),
quatro deles, Toledo, Umuarama, Guair e Cascavel, de acordo com
os dados do INEP, possuem habilitao em educao de jovens e
adultos. Desses, obtivemos informaes apenas dos cursos de
Toledo e Umuarama. Segundo a coordenadora do campus Toledo,
o currculo mnimo de quatro anos letivos. A coordenadora do
curso em Umuarama esclareceu que a primeira turma com a nfase
em alfabetizao de jovens e adultos formou-se em 2006, com 56
concluintes.
O curso de Pedagogia do Centro Universitrio La Salle
(UNILASALLE) -Canoas/RS, previa a formao com duas habilitaes
desde o ano de 1999, sendo que a primeira sempre era o Magistrio
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental e a segunda podia ser
escolhida entre: Educao Infantil, 1 ciclo da EJA, Superviso Escolar
e Orientao Escolar. A coordenadora do curso de Pedagogia, nos
informou que, devido baixa procura pela rea na instituio, a reitoria
decidiu cancelar a habilitao em EJA:
A outra questo da reitoria ento foi esse argumento
de ter pouca procura, se tornava, do ponto de vista
econmico, um curso mais caro. A ns criamos
alternativas na readequao em 2003, no fazer um
curso com tanta fragmentao, mas de ter todas elas(...).
Com a mudana do parecer, ficou uma habilitao s,
ento Pedagogia, mas se guardou a formao em EJA
dentro do currculo(...). Tem trs disciplinas assim que
entram dentro da questo, que discute a EJA. No final
84
do curso o aluno sai licenciado em Pedagogia, voltado

para o Magistrio, Educao Infantil nos Anos Iniciais e
na EJA. S que no seu diploma nada disso vai constar
(coordenadora do curso).
A Fundao Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
de Mandaguari (FAFIMAM), Paran, criada h 40 anos, recebe em
seu curso de Pedagogia alunos de aproximadamente 60 cidades do
entorno, no perodo noturno. A formao do educador de jovens e
adultos na instituio comeou a fazer parte do curso a partir de 2006,
com o novo currculo aprovado pelo Conselho Estadual de Educao.
O curso era organizado anualmente e a EJA aparecia com a disciplina
de Metodologia e Prtica da Educao de Jovens e Adultos, no quarto
ano apenas. Segundo professora entrevistada, apesar do curso abordar
a EJA em seu currculo, as discusses ainda eram muito residuais.
Sobre o nmero de concluintes com a habilitao em Educao de
Jovens e Adultos no tivemos nenhum acesso s informaes.
Outra instituio encontrada no banco de dados do INEP em
que constava a existncia da habilitao a Faculdade do Par (FAP),
em Parnaba. Apesar de no responderem ao questionrio, obtivemos
informaes atravs de um professor dessa instituio. Segundo ele a
matriz curricular e o projeto pedaggico da FAP previam uma formao
bsica em Magistrio das Series iniciais do Ensino Fundamental com 4
reas de aprofundamento: Educao de Jovens e Adultos, Superviso
Escolar, Orientao Educacional e Gesto Escolar, com durao de 2
semestres cada uma. Porm no houve demanda para a formao em
EJA. Em 2007, as reas de aprofundamento foram extintas para que
o curso se adequasse s Novas Diretrizes Curriculares para o Curso
de Pedagogia. Em relao EJA, passa-se a oferecer duas disciplinas
obrigatrias: Planejamento e Organizao de Estudos para a Terceira
Idade e Educao de Jovens e Adultos, com carga horria de 72h/aula
cada. As duas disciplinas so oferecidas na modalidade Bacharelado,
no 5 perodo, uma vez que o curso de Licenciatura em Pedagogia no
conta com nenhuma disciplina em EJA.
85
No curso de Pedagogia Noturno das Faculdades Integradas

Ipitanga (UNIBAHIA), na Bahia, o profissional recebe a formao
em Magistrio para a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental, Gesto dos Processos Educativos e Matrias
Pedaggicas. No conseguimos nenhum contato desta instituio, por
correspondncia, e-mail ou telefone. Segundo dados retirados de seu
site, a UNIBAHIA obedece ao Decreto N 3.298, de 20 de dezembro
de 1999, disponibilizando um currculo inovador na rea de Educao
Especial, atravs da disciplina Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS
com carga horria de 60h/aula, ativa desde fevereiro de 2007. Apesar
do trabalho ser voltado para a construo do conhecimento junto a
crianas, jovens ou adultos, conforme currculo disponibilizado no site,
no consta nenhuma disciplina que envolve a EJA.
Em contato feito com um professor da Universidade do
Estado de Minas Gerais (UEMG) envolvido com a EJA verificamos
que, embora conste nos dados do INEP, a instituio no oferece
formao inicial para o educador de jovens e adultos. Segundo
ele, as atividades da UEMG que envolvem a EJA so: o Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA
e a participao de alguns professores no Frum Mineiro de EJA.
Existe uma discusso dentro da Universidade para que se inclua uma
disciplina de EJA no currculo obrigatrio do curso de Pedagogia.
No perodo entre os anos de 2002 a 2005, a universidade esteve
envolvida com o Projeto Veredas, oferecido a professores da 1
4 srie do Ensino Fundamental, em exerccio nas redes pblicas
de Minas Gerais. Implementado e coordenado pela Secretaria de
Estado da Educao, foi desenvolvido na modalidade semipresencial,
no qual, ao final do curso, os professores optavam por uma rea de
aprofundamento, dentre elas a EJA.
Tambm no obtivemos contato com os responsveis pelo
curso de Pedagogia da Faculdade Integradas de Lages (FACVEST),
Santa Catarina. Ao analisarmos informaes disponibilizadas no site
da instituio, verificamos que a EJA est presente em duas disciplinas:
86
Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos, oferecida no 2

perodo, com carga horria de 68h/aula e Metodologia da Educao
de Jovens e Adultos, no 5 perodo, com 34h/aula. Consta ainda que
o curso Licenciatura Plena, dispe das habilitaes em: Magistrio da
Educao Infantil, Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e Magistrio da Educao de Jovens e Adultos. Esta anlise no nos
permite afirmar se o currculo abrange as trs habilitaes ou se o
aluno precisa optar por uma delas, uma vez que as disciplinas so
oferecidas ao longo do currculo.
A habilitao em EJA do curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) foi introduzida em 1986. Segundo
alguns professores entrevistados, essa implementao foi fruto de uma
discusso ampla sobre a formao do pedagogo e as possibilidades de
sua insero na sociedade, debate que marcou, durante os anos 1980,
muitas universidades e fruns acadmicos educacionais brasileiros. A
primeira configurao da habilitao Educao de Adultos se deu
pela introduo de cinco disciplinas: Fundamentos da Educao de
Adultos, Didtica, Organizao e Currculo da Educao de Adultos e
o Estgio de 60h. Em 2000, a habilitao passou a ser denominada
Educao de Jovens e Adultos. Nesta reforma, algumas disciplinas
foram substitudas pelas de Educao Matemtica, Monografia e
Tpicos Especiais em EJA. At o ano de 2005, 142 alunos concluram
a habilitao.
INSTITUIES VISITADAS
O incio da oferta da habilitao de EJA do curso de Pedagogia
na UFPB se deu em 1996, porm as discusses j aconteciam desde
1986. Esta uma instituio de referncia no campo da educao
popular e suas discusses sobre a EJA esto muito ligadas trajetria
dos movimentos sociais. A insero da EJA aconteceu no apenas por
uma demanda, mas tambm por uma opo poltica da Universidade,
uma vez que das cinco linhas de pesquisa de seu programa de psgraduao, trs delas possuam uma aproximao com a educao
87
de jovens e adultos.
A UFPB possui um projeto de extenso chamado Projeto Escola
Z Peo30, que se configura como um fator importante e diferenciador para
aqueles que optaram pela habilitao, visto que possibilita a associao entre
a teoria desenvolvida na academia e a prtica que lhes era apresentada. Esta
estreita relao entre formao inicial e atuao profissional para FONSECA
e DINIZ-PEREIRA (2001), de grande importncia para os alunos, pois:
(...) a identidade docente vai sendo construda a partir

das relaes sociais que se estabelecem nos programas
de formao inicial e, fundamentalmente, quando os
estudantes esto em contato com a prtica docente,
momento em que a reflexo se torna ferramenta bsica
na construo da identidade de professor (p. 55-56).
O curso de Pedagogia da UFPB era organizado em um tempo
mnimo de quatro anos e meio, e as reas de aprofundamento, assim
denominadas as habilitaes na instituio, eram ofertadas no ltimo
semestre, sendo elas: Magistrio em Educao Especial, Magistrio
em Educao de Jovens e Adultos, Superviso Escolar e Orientao
Educacional e Magistrio das Matrias Pedaggicas do Ensino
Normal. A EJA apresentada aos graduandos no sexto perodo com
a disciplina Fundamentos da Educao de Jovens e Adultos. De
acordo com uma das responsveis pela rea de aprofundamento na
instituio, essa disciplina contribui para a escolha da habilitao,
principalmente para aqueles alunos que nunca ouviram falar sobre
o tema: o primeiro contato dos alunos com essa temtica. Para
muitos alunos ela definidora na opo. (L. professora da UFPB )
Segundo a professora, ao mesmo tempo em que h muitos
depoimentos de alunos enfatizando a importncia da habilitao, h,
por outro lado, aqueles que pensam que essa formao insuficiente,
o que faz com que a escuta a esses sujeitos contribua para a prpria
30 Iniciativa do Sindicato dos Trabalhadores das Indstrias de Mobilirios e da Construo Civil
de Joo Pessoa, em parceria com a UFPB. Os canteiros de obras de diversas localidades da
cidade transformam-se em classes aps as 19 horas. Existem as turmas de Alfabetizao na
Primeira Laje, para quem no domina a leitura e a escrita, e as Tijolo Sobre Tijolo, o equivalente
1.etapa do Ensino Fundamental.
88
avaliao do curso. Em entrevista com 19 desses alunos percebemos

que, apesar da procura pela habilitao de EJA ser pequena, eles
afirmam que muito importante que ela exista, mesmo que haja um
movimento dos prprios alunos para a sua concretizao:
A gente teve muita dificuldade em formar essa turma
porque nem todo mundo queria. A prpria coordenao
do curso bateu muito de frente pela quantidade de alunos
tambm, que foram praticamente cinco ou seis alunos,
enquanto que na outra rea de aprofundamento tinha
vinte e cinco, trinta, mas mesmo assim a gente conseguiu,
com muito custo a gente conseguiu fechar a turma e
concluir. No caso, a nossa turma, dentro da federal, foi
a primeira turma a se formar, a ter essa habilitao em
Educao de Jovens e Adultos (M.V. egressa da UFPB)
Segundo outro egresso, esse aprofundamento permite
que as especificidades da EJA sejam respeitadas no processo de
aprendizado dos jovens e adultos: (...) Por incrvel que parea tem
muita gente assumindo turma de EJA sem ter a mnima noo do que
EJA, terminam infantilizando os educandos de EJA (F.F., egresso
da UFPB).
Assim como a UFPB, a histria da UNIJUI est marcada
pela sua trajetria de atuao em movimentos sociais. A UNIJUI
uma universidade criada por lideranas regionais de cooperativas e
movimentos sociais. Por sua histria de trabalho, de sistematizao
de experincias com sindicatos e com o acompanhamento de todos os
ENEJAs, a Universidade sentiu-se desafiada a trabalhar com a EJA
e passou a oferecer, em 2001, a habilitao em dois de seus quatro
campus, o de Iju e o de Santa Rosa.
Suas atividades, devido essa configurao inicial, sempre
abrangeram a formao de educadores dos movimentos sociais, alm
das atividades ligadas a ensino, pesquisa e extenso, diretamente
relacionadas ao contexto local. O currculo da UNIJUI dividido em
89
quatro habilitaes: a de Educao Infantil e Anos Iniciais, denominada

o Pedagogo da sala de aula; a habilitao de Orientao e Superviso
Escolar, o Pedagogo da escola; o Pedagogo da Educao de Jovens
e Adultos e o Pedagogo da Educao Especial. Existe uma matriz
comum a todas as habilitaes e uma parte especfica.
O nmero de formandos do curso de Pedagogia com a
habilitao em EJA na universidade no muito grande. A alegao
principal dos professores e dos alunos de que para a EJA, no
municpio de Iju, no h concurso pblico, o que interfere na escolha
da habilitao, visto que, por estarem em uma Universidade privada/
comunitria, nem sempre possvel escolhe-la s porque gostam ou
se identificam:
Consideramos como um dos entraves para a consolidao
da proposta Pedagogo da EJA se refere ao no assumir
pelos rgos institucionais da exigncia de formao
equivalente ao ensino superior, j que nos concursos no
constam vagas para este profissional, o que dificulta a
procura pelo curso, visto que tem um custo sem retorno
para quem faz a habilitao, enquanto possibilidades de
trabalho efetivo e em curto prazo (DALLEPIANE, 2006,
p.79).
Uma das egressas diz que procurou a formao em EJA
paralela sua formao na Pedagogia, atravs de estudos individuais,
conversas com professores da rea, participao em fruns de EJA e
elaborao, durante o curso, de trabalhos sobre essa modalidade de
educao. Outra egressa afirma que conheceu a EJA e a escolheu
para formao aps entrar em um projeto de pesquisa como bolsista
de iniciao cientfica. Conhecer o campo da EJA, para mim, foi o que
me impulsionou a querer essa formao (F.F.- egressa da UNIJU).
Em entrevista com 3 egressas, aps comentarem suas
experincias, todas concordaram com a importncia do dilogo e
estudo sobre a EJA na graduao,
90
(...) eu acredito que importante uma formao especfica

para trabalhar com a EJA, porque as compreenses e
significaes fazem o recheio, ento eu acredito sim que
teria, e as vezes no essas s de 60 horas, porque eu
no sei at que ponto essa formao dar suporte para
as questes polticas culturais, que so da EJA, porque
no se traduzem em metodologias (...) (C. egressa).
Nesta instituio comum, segundo alguns professores,
o retorno de egressos que no fizeram a formao inicial em EJA,
mas que, ao entrarem no campo de trabalho, depararam com essa
modalidade. Portanto, esses profissionais voltam Universidade para
fazer continuidade ou estudarem nos mestrados essa modalidade
de Educao. A instituio oferece cursos de especializao na rea
da EJA, alm da ps-graduao na rea de Educao Popular, que
abrange a educao de jovens e adultos.
Enquanto que a criao da habilitao na UFPB e na UNIJUI
estavam ligadas ao envolvimento das instituies nos Movimentos
Sociais e Educao Popular, na UERJ a EJA foi implantada por
iniciativa dos professores que perceberam o interesse dos alunos
pelas disciplinas relacionadas EJA, at ento ofertadas.
Fizemos um grupo e comeou a discutir isso. A
comeamos a tentar modificar o currculo da Pedagogia
dando alguma coisa da educao de jovens e adultos.
Ento ns ofereceramos duas disciplinas no currculo da
pedagogia, ainda no era habilitao. Uma se chamava
tcnica de treinamento: desenvolvimento de RH (...) e
outra disciplina que era educao de jovens e adultos.
Muito bem, e a coisa cresceu e os alunos adoravam a
disciplina e a a coisa foi ampliando e a coisa foi abrindo
discusso at que ns conseguimos a reformulao
curricular (E., professora da UERJ).
De acordo com os dados obtidos na secretaria do curso de
91
Pedagogia da UERJ, de 1994 at 2005, 604 alunos formaram com

a habilitao em EJA. Um diferenciador do curso de Pedagogia da
UERJ a preocupao em estabelecer para os alunos a relao entre
a formao e o campo de atuao eles iam pra locais que tinham essa
dimenso do Aprender por toda vida, para alm da escola (...) e isso
fez com que eles fossem conhecendo, quer dizer, abrindo campos
(J.P., professora da UERJ).
Uma egressa da UERJ reafirma o carter formativo da
habilitao em EJA, que o curso oferece:
Muitas experincias que os professores trouxeram,
palestrantes do MOVA (...), alfabetizao dentro do
acampamento dos sem-terra(...) e foi diferente porque
fugiu dessa alfabetizao com cartilha de criana, n?
Como a que eu tinha visto que alfabetiza, mas que no
o ideal. Com Paulo Freire, com todo o processo dele, a
foi legal. (S. egressa).
As outras trs instituies selecionadas para pesquisa de
campo possuem histrias bem distintas de configurao da habilitao.
O curso de Pedagogia da UFES oferece em seu currculo a habilitao:
Magistrio para EJA. Atravs de um estudo feito anteriormente,
verificou-se que essa criao se deu via Extenso Universitria, ou
seja, os projetos de EJA que j existiam na universidade impulsionaram
o aprofundamento dos estudos sobre essa temtica. Outro momento
importante para a sua criao foi a demanda dos alunos pela oferta
do curso de Pedagogia Noturno. Com a interveno do Diretrio
Acadmico, no ano de 1995, concretizou-se a implementao do curso
noturno com habilitao em Educao de Jovens e Adultos, uma vez
que o estgio na EJA um facilitador para os alunos que demandam
flexibilidade de horrio e tempo.
Porm, a habilitao de EJA na UFES sempre se deparou
com a falta de docentes preparados para assumirem as turmas.
Dessa forma, somente em 2003, foi possvel formar a primeira turma
92
da habilitao, a partir da iniciativa de alguns professores substitutos

interessados na rea.
Olha que interessante (...) a habilitao de EJA do
Esprito Santo, ela vai sobreviver pelos substitutos. O
primeiro professor efetivo que assume a habilitao de
EJA a Edna. Ela sobreviveu a partir de um trabalho
articulado de militantes que fizeram o concurso para
professor substituto, para segurar a habilitao, seno,
ela no ia ter chance. E nesse processo ela encontrou
extrema dificuldade, ns batalhamos muito, a minha
dissertao fruto desse trabalho, de tentar identificar
o lugar da educao de jovens e adultos, l dentro da
Universidade Federal do Esprito Santo. Que foi difcil, a
presso para fechar, a no oferta constante de disciplinas.
Ento a gente espera agora, com o retorno da Edna, que
isso se regularize e que se fortalea (C.F., ex-professor
substituto).
O curso possui um diferencial, pois permite que os alunos

cursem mais de uma habilitao ao mesmo tempo. A prpria carga
horria das habilitaes por semestre permite essa mobilidade, j que
demandam apenas duas disciplinas obrigatrias durante a semana,
facilitando a movimentao dos alunos no currculo. Alguns professores
alegam desmotivao das turmas devido ao desinteresse na rea,
enquanto alguns egressos assumem que cursaram a habilitao de
EJA apenas para aumentar as reas de aprofundamento no diploma:
Eu acho que a habilitao da forma que ela oferecida
muito insuficiente, porque, assim, a maioria das pessoas,
por exemplo, na minha turma mesmo, fazem no por
identificao, no porque gostam, mas fazem pra ter mais
uma habilitao, pra ter mais uma chance no mercado de
trabalho e a maioria delas no se identifica com a EJA.
93
(...) (S. aluna da habilitao da UFES).

Devido s adequaes do curso s Novas Diretrizes
Curriculares, no foi possvel levantar, com preciso, o nmero de
educadores de jovens e adultos formados desde 1995, pois muitos
alunos suspenderam provisoriamente a colao de grau para aguardar
a nova grade curricular do Colegiado.
A habilitao de EJA da UNEB organizada de maneira bem
peculiar. Enquanto que na maioria dos cursos do pas eram destinados
basicamente os trs ltimos perodos da Pedagogia, na UNEB a
habilitao permeia todo o curso, desde o momento da inscrio
no vestibular. Trata-se de uma instituio pblica que est presente
geograficamente em todas as regies da Bahia, estruturada em 24
campus. Segundo RIOS (2006), a UNEB foi a primeira instituio do
Brasil a criar uma habilitao especfica para a formao do educador
de jovens e adultos. O curso foi criado em 1985 com a implantao do
campus III Juazeiro.
Em visita instituio e conversa com professores e
egressos, procuramos resgatar um pouco da histria da habilitao
na Universidade, buscando entender como o curso foi estruturado e
organizado.
(...)esse curso de Educao de Adultos surgiu de uma
pesquisa que foi feita na comunidade, para os cursos
que deveriam ser implantados na Universidade. E a
demanda maior foi a de Educao de Adultos, o que mais
eles acharam que deveria, dentre as muitas perspectivas
que eles tinham em relao Faculdade, era o curso de
Educao de Jovens e Adultos. Ento, o curso no surgiu
toa. Surgiu de um diagnstico, de uma pesquisa que foi
feita na comunidade (...) (M.B. - professora).
Segundo alguns professores que fizeram parte do primeiro
grupo de docentes da Universidade, o curso com habilitao em EJA
recebeu ajuda de professores da UFP, que ministraram cursos de
94
capacitao.
(...) o projeto no foi concebido por ns aqui do
departamento, o projeto foi concebido numa parceria da
pr reitoria de graduao da UNEB com a Universidade
da Paraba que j desenvolvia uma srie de estudos no
campo da educao de adultos. Ento eles conceberam
o projeto e a ns coube colocar em prtica esse projeto,
esse currculo e a medida que o curso foi sendo
implantado, ns fomos fazendo todo o questionamento,
fazendo as crticas, enfim, ns pudemos ver o projeto em
ao (O. - professora da habilitao).
Apesar do nmero expressivo de educadores de jovens e
adultos que a instituio vem formando desde a implantao, a
inscrio no vestibular no garante o interesse desses alunos pela
rea, visto que o nico curso de Pedagogia noturno, no campus de
Juazeiro, oferece apenas habilitao em EJA. No entanto, os alunos
entrevistados no entraram em consenso quanto negatividade deste
diferencial da UNEB:
Ento o que me fez ingressar a princpio foi poder t
fazendo uma faculdade n. Ento esse curso pra mim,
profissionalmente ele foi assim, 100%, tanto assim pra
minha formao enquanto educadora, quanto pessoa.
(...) O curso de Educao de Jovens e Adultos, ele deixa
de ser o reduto da sala de aula de formao e passa
tambm a ser um processo de compreenso de mundo e
do indivduo onde ele est inserido (...) isso a UNEB me
proporcionou com este curso de jovens e adultos (E.F.
egressa da UNEB).
Prosseguimos na pesquisa com visita a dois dos nove campus
da UERGS, Porto Alegre e So Francisco de Paula. O estudo
possibilitou a compreenso da configurao da EJA nessa regio,
95
uma vez que, segundo um levantamento inicial no banco de dados

do INEP/2005, verificou-se que 70% dos cursos de Pedagogia que
oferecem a habilitao em EJA encontram-se na regio Sul.
O curso de Pedagogia em Porto Alegre surgiu de uma
parceria entre a Prefeitura Municipal e a Universidade, na inteno
de possibilitar uma formao superior para educadores populares de
creches comunitrias, ONGs e Movimentos Sociais, como o MOVA:
Havia toda uma demanda no sentido de qualificar o
pessoal que trabalhava nas creches comunitrias(...). E
a a Prefeitura fez um convnio, quer dizer, contratou a
UERGS e achou por bem fazer uma turma enorme com
150 alunos. Houve 450 candidatos, desses 450, houve
entrevista apenas, a seleo foi feita por entrevista e se
selecionou 150 (M.R.F., coordenadora e professora do
curso).
O curso posteriormente foi dividido em duas grandes reas:
Educao Infantil e Sries Iniciais com Crianas, Jovens e Adultos,
formando aproximadamente 70 e 50 educadores respectivamente.
Os sete entrevistados que participaram do processo de formao
de educadores de EJA em Porto Alegre, afirmaram a importncia do
curso para suas prticas pedaggicas (...) aconteceu comigo durante
o curso de eu compreender, de eu compreender assim de onde eu
estou nesta sociedade, das minhas limitaes, porque algumas coisas
so difceis, o que eu posso mudar? (V.N. egressa).
Assemelhando-se ao curso de Pedagogia da UNEB, os
graduandos do curso de Pedagogia de So Francisco de Paula no
faziam uma escolha pela EJA, ela j estava includa no currculo
desde os primeiros perodos, com disciplinas e estgios obrigatrios
para todos os alunos, integrados s discusses das sries iniciais
e educao infantil de um modo geral. Em So Francisco de Paula,
existem apenas duas escolas estaduais que oferecem EJA noite e
algumas turmas do Brasil Alfabetizado. O Municpio no incorporou
96
a EJA at o momento, o que dificulta o campo de atuao para os

egressos. Segundo a coordenadora do curso, a grade curricular sofreu
algumas reestruturaes neste ltimo vestibular de 2007:
Ento no projeto inicial que previa habilitao para anos
iniciais de crianas jovens e adultos, esse projeto inicial
foi elaborado antes das diretrizes curriculares para o
curso de pedagogia. Ento ele tinha bem assim esse
olhar mais delimitado tambm para EJA, ento previa
vrias disciplinas para a grade curricular. Neste novo
projeto a gente tem umas duas disciplinas voltadas pra
EJA e outras tantas voltadas para Gesto Escolar, para
Educao (G.- professora e coordenadora do curso em
S.F.de Paula).
CONSIDERAES FINAIS
Refletir sobre a formao de educadores exige um olhar
abrangente sobre todo o campo da educao de jovens e adultos,
sua histria, conquistas e desafios. A EJA passa por um momento
de transio entre um longo perodo, em que ficou margem ou
ausente das polticas pblicas, e o atual perodo, de crescimento e
efervescncia, resultando na nova configurao da educao de
jovens e adultos.
Os resultados da investigao indicam que so rarssimos os
cursos de Pedagogia que oferecem a habilitao em EJA. Os motivos
da pequena existncia de formao especfica para o educador de
jovens e adultos oscilavam entre o pouco conhecimento da rea e
a ausncia de polticas pblicas voltadas para a educao desses
sujeitos, o que muitas vezes influenciava os futuros pedagogos a no
escolher essa habilitao. As estruturas curriculares dos 27 cursos
que trabalham com a EJA na formao inicial, apresentaram algumas
semelhanas. Geralmente as habilitaes so oferecidas a partir do
97
3 ou 4 perodo do curso de Pedagogia, havendo a permanncia de

metodologias para o ensino em EJA e estgio supervisionado, cada
uma tentando contemplar suas especificidades. Ao serem analisadas
as diferenas, percebemos que estas ficaram entre as formas em
que as habilitaes eram ofertadas, variando normalmente os nomes
das disciplinas que constituam a grade curricular especfica, como
tambm, o nome da habilitao.
O aprofundamento da pesquisa, atravs da investigao da
formao e da insero profissional de egressos da habilitao nas seis
instituies visitadas que abrangeram trs regies do pas, possibilitou a
comparao de vrios elementos implicados nos processos formativos
do educador de jovens e adultos. As entrevistas com egressos, a ida
a seu local de estudo, a conversa com seus professores, tornaram
possvel entender as motivaes que os levaram a escolher a EJA
como rea de formao e como campo de trabalho. Estas eram desde
a paixo pela rea at o envolvimento poltico.
A partir da aprovao das novas diretrizes para o curso de
Pedagogia, a questo da formao de professores em EJA adquire
outros sentidos. A configurao curricular do curso de Pedagogia
dever atribuir um perfil para os licenciados, a partir do corpo de
disciplinas que compem o novo currculo. Assim, pode-se perguntar
que lugares iro ocupar as disciplinas formativas de professores
em EJA nos projetos pedaggicos e curriculares das IES? Neste
contexto, as novas diretrizes oferecem um campo aberto a indagaes
e , sobretudo, um desafio s tendncias terico-metodolgicas
desenvolvidas a partir da pesquisa.
Acreditamos que o crescimento da habilitao na regio
Sul tenha sido reflexo da expanso do prprio campo da EJA.
Contraditoriamente, porm, a proposta de novas diretrizes curriculares
para o curso de Pedagogia parece impulsionar as reformulaes
curriculares que extinguem a habilitao em outras regies. Uma vez
que a demanda em potencial do pblico da EJA expressiva e no
residual, espera-se um tratamento prioritrio para essa rea, a fim de
possibilitar significativos avanos nas aes de formao do educador.
98
Tem sido prprio da EJA a oscilao entre momentos de avanos

e recuos, continuidades e interrupes, permanncias e rupturas,
entretanto, inspirados em Paulo Freire seguimos esperanosos e
conscientes que mudar difcil, mas possvel.
REFERNCIAS
BRASIL, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CNE/
CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos. Braslia: maio de 2000. Disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf.
BRASIL. Lei 9394: diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
BRASIL, Ministrio da Educao; Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Disponvel em: http://www.
inep.gov.br.
Conferncia Internacional de Educao de Adultos V CONFINTEA
Alemanha, em 1997. UNESCO, MEC, 2004.
DALLEPIANE, Julieta Ida. Pedagogo da Educao de Jovens e
Adultos: ousadia e paixo no ensinar e aprender. In: SECAD-MEC/
UNESCO (Org.). Formao de Educadores de Jovens e Adultos. Belo
Horizonte: Autntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinio da identidade e
das polticas pblicas de educao de jovens e adultos. In: Educao
e Sociedade. Campinas, vol.26, n.92, p.1115-1139, 2005.
FONSECA e DINIZ-PEREIRA, Maria da Conceio Ferreira Reis
e Jlio Emlio. Identidade Docente e Formao de Educadores de
Jovens e Adultos. In: Educao e Realidade. Porto Alegre v. 26, n. 02,
p. 05-210, jul./dez. 2001.
99
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e

outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000.
MACHADO, M. Margarida(org). Formao de Educador de Jovens e
Adultos.Braslia: SECAD/MEC, UNESCO, 2008.
100
PROCESSOS DE FORMAO DE
EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS
OS DESAFIOS POLTICOS E PEDAGGICOS
DA FORMAO DE EDUCADORES DE EJA
NO BRASIL
Maria Margarida Machado
FE/UFG
INTRODUO
O tema da formao de educadores que atuam na educao
de jovens e adultos (EJA) est presente nos ltimos doze anos, de
maneira mais sistemtica nos espaos acadmicos. Basta lembrar que
em 1998 se inicia na maior instituio nacional de pesquisadores em
educao do pas, a Anped31, um Grupo de Estudos que buscou reunir
as principais pesquisas voltadas para EJA. Este grupo de estudos,
hoje j consolidado como Grupo de Trabalho 18 da Anped, debate
nas reunies anuais os vrios temas de pesquisa que se relacionam a
EJA, tendo em todos os anos pesquisas voltadas para a formao de
educadores.
Ainda no espao acadmico, cabe ressaltar a presena
crescente da EJA nos debates realizados nas edies anteriores de
eventos nacionais tais como: Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino Endipe; simpsios da Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao Anpae; Congresso de Leitura do Brasil
Cole; reunies anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso
da Cincia SBPC. Estes e tantos outros eventos estaduais e locais
tm sido momentos de apresentao de psters, comunicaes e
trabalhos que revelam o que se tem feito na chamada formao inicial
e continuada, seja na graduao, na ps-graduao e na extenso no
campo da EJA.
Para alm desta presena na agenda acadmica, a formao
31
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Informaes no site www.anped.org.br .
101
de educadores de EJA tambm ganhou espao na poltica pblica

induzida pelo governo federal, em especial nos ltimos anos, com a
criao de programas e projetos onde se prev, entre outros itens,
investimento na formao. O acesso a este investimento tem sido
feito, em geral por secretarias de educao de estados e municpios,
atravs de editais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE/MEC). Conforme relatrios desta autarquia disponveis no site
www.fnde.gov.br desde 1997, o governo federal tem financiado todos
os anos cursos de formao de educadores de EJA.
Estas consideraes anteriores nos permitem afirmar que: a
formao de educadores da EJA j se constitui como uma realidade
poltica e pedaggica no Brasil. a formao adequada? uma
formao que chega a todos os educadores? uma formao que se
pauta pelos princpios que historicamente vem sendo defendidos pela
modalidade de ensino? Que princpios polticos e pedaggicos so
estes? Estas so as questes que pretendemos abordar neste debate,
no com a pretenso de esgot-las, mas com a certeza de contribuir
para que faamos uma reflexo mais crtica sobre a formao que
temos e a formao que desejamos para os educadores de EJA.
A FORMAO DE EDUCADORES DE EJA ENQUANTO DESAFIO
POLTICO
Nos dois ltimos artigos em que tratei do tema da formao
de educadores de jovens e adultos, um publicado em 2008 pela
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE em
200832, outro publicado no boletim eletrnico do Programa Salto para
o Futuro na srie Educao so longo da Vida em 200933, a abordagem
do desafio poltico da formao de educadores de EJA j se colocava.
Na revista da CNTE analisei o contexto atual da educao de jovens e
adultos (EJA), no que concerne formao de professores, tomando
como referncia a reconceituao da EJA na ltima dcada, em
32
33
MACHADO, M. M. Formao de professores para EJA: uma perspectiva de mudana. Braslia:CNTE. Retratos da Escola, v. 2, p. 161-173, 2008.
MACHADO, M. M. . Polticas e prticas escolares de educao de jovens e adultos como direito cidadania e formao de professores. Braslia: TV Escola/
SEED/MEC. Programa Um Salto Para o Futuro, 2009. (Publicao Eletrnica no endereo www.tvbrasil.org.br/salto).
102
especial a partir da Lei 9394/96, quando ela busca superar o seu

carter de suplncia e reafirmar-se como direito e modalidade da
educao bsica.
O dilogo proposto no artigo de 2008, parte do novo conceito de
EJA como modalidade e discute os limites ainda existentes no campo
da formao inicial e continuada de professores para a EJA. A reflexo
finaliza, apresentando dois movimentos importantes, que na atualidade
buscam contribuir para o avano da formao de professores para
EJA como um componente de poltica pblica: um mais ligado aos
rgos oficiais de governo, com a presena importante do rgo
normativo nacional em educao: o Conselho Nacional de Educao
(CNE), que, atravs da Cmara de Educao Bsica fixou, em 2000,
as diretrizes curriculares para a EJA e, outro, que advm da sociedade
civil organizada em defesa da EJA, com destaque para a participao
dos fruns de EJA34 e do Grupo de Trabalho 18 - Educao de Jovens
e Adultos, da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (Anped).
As reflexes apresentadas no artigo publicado em 2009, no
boletim do Programa Salto para o Futuro e no prprio videotape
gravado para a srie Educao ao longo da Vida, tambm tomam
como referncia a reconfigurao do conceito de educao para
jovens e adultos, nos ltimos doze anos. D nfase a questes antigas
presentes no cenrio educacional como: para quais alunos esto sendo
formados os nossos professores? Quem so os sujeitos do processo
ensino-aprendizagem? Quem so os alunos e professores da EJA?
Como os professores so preparados para atuar nessa modalidade?
Situa o desafio da formao de educadores de jovens e adultos, no
contexto da histria da educao, do prerodo das escolas normais
atual configurao das licenciaturas no pas. Finaliza esta reflexo,
tambm dando nfase a importncia dos fruns de EJA e do GT18 da
Anped enquanto espaos de discusso, de formao e fortalecimento
das aes poltico-pedaggicas direcionadas aos profissionais da
34
Os fruns de EJA constituram-se, a partir de 1996, como espao de encontro e mobilizao dos diferentes segmentos que atuam nessa modalidade, na defesa
da EJA como poltica pblica. Atualmente, esto organizados nos 26 estados, no DF e ainda em dezenas de fruns regionais, que podem ser conhecidos no acesso
a seu portal www.forumeja.org.br .
103
educao que atuam em EJA.

O que estes dois artigos j reafirmaram, em sntese, que no
contexto atual da EJA no Brasil h espaos efetivos de articulao
entre educadores, pesquisadores e gestores, cabendo a cada um
desses profissionais conhec-los e ocup-los, a fim de contribuir
com a discusso e proposio de novos rumos para a poltica da
EJA, incluindo nela a formao de educadores. Todavia, dizer que
os espaos para a construo da poltica existem e precisam ser
ocupados, por si s no resolve os desafios polticos da formao
de educadores, porque parte da nossa condio de ocupao est
vinculada a um elemento chave na elaborao das polticas pblicas
que se chama acesso s informaes.
Portanto, neste debate no XV Endipe, minha disposio ao
retomar a questo poltica da formao de educadores de jovens
e adultos, se faz no sentido de trazer mais alguns argumentos
que considero relevantes, para refletirmos sobre o sentido e o
significado desta poltica. O elemento que aqui elejo como foco o
financiamento pblico das aes de formao de educadores de EJA,
implementado pelo governo federal e executado em sua maioria pelos
estados e municpios, no perodo de 1997 a 2008, conforme dados
disponibilizados nos relatrios do FNDE j indicados na introduo
deste artigo.
Poderia abordar outro componente da poltica pblica,
mas tomo o financiamento, como um desafio para ns educadores
compreendermos quo grande nossa tarefa na desmistificao dos
dados financeiros na educao e para nos desafiarmos a faz-lo, pelo
menos no que se refere ao tema deste simpsio que a formao
de educadores de EJA. Para um aprofundamento sobre a poltica de
financiamento da educao pblica do Brasil, h importantes pesquisas
j realizada e artigos publicados, por exemplo, por pesquisadores como
Pinto (2002 e 2009) e Davies (2006 e 2008). No nosso campo da EJA
este esforo de compreender o financiamento tambm j se evidencia
em artigos como os de Di Pierro (2000, 2001 e 2002) e Volpe (2009).
Os relatrios do FNDE dos primeiros anos analisados fazem
104
vrias referncias formao de educadores de EJA35, como pode ser

observado abaixo,
O financiamento das aes relacionadas educao
de Jovens e adultos, realizou-se pela transferncia de
R$ 33,5 milhes aos governos estaduais, municipais
e organizaes no governamentais, concentrandose o direcionamento dos recursos na Capacitao de
Professores em efetivo exerccio de suas atividades
docentes nesse segmento educional e na aquisio,
produo e ou impresso de material didtico/pedaggico
apropriado a essa modalidade de ensino [...]. (Brasil,
1998, p.61)
No Programa Educao de Jovens e Adultos - EJA
foram privilegiadas aes de formao continuada de
professores, aquisio e impresso de material didtico
para alunos. Dessa forma, os convnios firmados
buscaram capacitar 50.364 professores de 61.514
escolas, beneficiando 2.093.069 alunos matriculados.
O material didtico foi distribudo a 1.873.602 alunos de
55.544 escolas. (Brasil, 1999, p. 54)
O Programa Educao de Jovens e Adultos foi
executado por meio da aprovao de projetos
gerenciados por prefeituras municipais voltados para a
formao continuada de professores e material didticopedaggico, apreciados quanto ao mrito pela SEF.
Essas aes resultaram na capacitao de 32.670
professores de 11.060 escolas. Foram adquiridos 49.924
exemplares para atender ao alunado de 5 a 8 srie e
35
Optamos nesta anlise por no abordar as despesas com formao de alfabetizadores, seja do Programa Alfabetizao Solidria (Governo Fernando Henrique
Cardoso) seja do Programa Brasil Alfabetizado(Governo Luiz Incio Lula da Silva), por entender que boa parte das pessoas que atuam nestes programas no so
professores efetivos das redes pblicas.
105
impressos 440.632 exemplares, beneficiando alunos de

1 a 4 srie. Os projetos aprovados atenderam tanto s
prioridades fixadas pela SEF/MEC [...]. (Brasil, 2000, p.
78)
[...] As aes conveniadas para o desenvolvimento do
programa foram formao continuada de professores
e material didtico-pedaggico, destinado ao 1 e 2
segmentos.
Essas aes resultaram na capacitao de 12.261
professores, beneficiando 331.459 alunos. Foram
adquiridos 119. 607 exemplares para atender ao alunado
de 5 a 8 srie e impressos 1.627.439 Kits, beneficiando
alunos de 1 a 4 srie, e 63.005 Kits para atendimento
aos alunos de 5 a 8 srie. Foram atendidos 274.378
alunos [...]. (Brasil, 2001, p.80)
O primeiro relatrio, que data de 1997, informa que maior
parte do recurso destinado ao programa foi utilizada para reproduo
de material, representando 56% dos gastos, sendo que 35% foram
investidos em capacitao de professores. As informaes dos anos
de 1998 a 2002, conforme Tabela 1 em anexo, apontam para a reduo
deste volume de recursos, sendo que a partir do relatrio de 1999,
apenas as informaes de capacitao e material so destacadas
em todos eles. Alis, estas duas aes parecem de certa forma
indissocivel, pois muitas das propostas de utilizao dos recursos
amarravam a compra de material didtico e pedaggico, em especial
colees de livros, a estratgias de capacitao dos professores.
Em 1999 os relatrios tambm comeam a indicar a quantidade
de professores beneficiados pela ao de formao: um total de 50.364
professores (Brasil, 1999, p. 54); 32.670 professores (Brasil, 2000,
p. 78); 12. 261 professores (Brasil, 2001, p. 80); 22.079 professores
(Brasil, 2002, p. 87). A reduo do nmero de professores atendidos
106
acompanha a reduo dos investimentos do governo na formao de

educadores. Isto no contexto do Governo Fernando Henrique Cardoso,
segundo Pinto (2002), apenas reafirma sua poltica de focalizao no
ensino fundamental de crianas,
No que se refere ao financiamento da educao, podemos
dizer que a poltica para o setor nos anos FHC teve como
pressuposto bsico o postulado de que os recursos
existentes para a educao no Brasil so suficientes,
cabendo apenas otimizar a sua utilizao, por meio de
uma maior focagem nos investimentos e uma maior
participao da sociedade. Dentro desta lgica, alis,
em fina coerncia com o pensamento neoliberal, priorizase, por exemplo, o ensino fundamental em detrimento do
ensino superior, ou ainda, no caso do primeiro, o ensino
para as crianas na faixa etria ideal, em detrimento da
educao de jovens e adultos. (p. 124)
preciso que se destaque o valor significativo de recursos
investidos at 2000 em material didtico e pedaggico, que em sua
quase totalidade, se deu com a reproduo de um Kit de material
elaborado por encomenda do Ministrio da Educao, amplamente
utilizado nas aes de capacitao dos professores nos anos que
se seguiram. Estas publicaes se situam no contexto ps 1999, de
atividades denominadas pelo MEC de Programa Parmetros em Ao
para EJA. No manual de apresentao deste programa os materiais
so assim apresentados:
A Proposta Curricular (Educao de Jovens e Adultos:
proposta curricular para o 1 segmento do Ensino
Fundamental) traz indicaes sobre os fundamentos
poltico-pedaggicos dessa modalidade educativa,
objetivos, contedos e orientaes didticas.
O Diagnosticando (alfabetizao de jovens e adultos:
107
diagnosticando necessidades de aprendizagem) oferece

sugestes para verificar os conhecimentos do educando
em relao leitura, escrita e clculo, visando subsidiar
a organizao de programas educativos que respondam
de modo efetivo s necessidades de aprendizagem dos
jovens e adultos.
Viver, Aprender uma coleo de materiais didticos
para Educao de Jovens e Adultos elaborada com
base na Proposta Curricular. Viver, aprender 1 tem trs
fascculos para os alunos e um guia para o educador.
Viver, Aprender 2 tem dois fascculos para aluno, tambm
acompanhados de um guia. A obra est organizada em
mdulos temticos que abrangem Lngua Portuguesa,
Matemtica e Estudos da Sociedade e da Natureza.
(Brasil. MEC. SEF, 1999b, p. 15)
Na apresentao do material didtico do curso, consta a
afirmao dos representantes do Ministrio da Educao de que este
material foi elaborado pelo ministrio, no entanto, o MEC contratou
especialistas para faz-lo. A Proposta Curricular para o 1 Segmento
do Ensino Fundamental, o Diagnosticando e a Coleo Viver, Aprender
so materiais produzidos pela Ao Educativa, uma organizao nogovernamental de So Paulo, que atua desde a dcada de 1980 em
assessoria e pesquisa na rea de Educao de Jovens e Adultos.
O ministrio participou com o recurso financeiro para viabilizar a
publicao e divulgao desses materiais, o que no lhe confere o
ttulo de seu elaborador.
As trs publicaes foram elaboradas em contextos
diferenciados: a Proposta Curricular para o 1 Segmento (1995) foi
elaborada pela Ao Educativa, em parceria com o Movimento de
Educao de Base (MEB) e s depois de pronta que passou a ser coeditada pelo MEC; o Diagnosticando (1996) foi um material elaborado
especificamente para atender a um pedido do MEC, que iria incorpor-
108
lo ao Programa Educao para a Qualidade do Trabalho, para uso

das empresas na identificao das necessidades bsicas dos alunos
jovens e adultos; a ltima publicao, a Coleo Viver, Aprender (1998
- 2000), j foi elaborado na perspectiva de viabilizar o uso da Proposta
Curricular para o 1 Segmento.
A contextualizao de elaborao do material em questo no
aparece de forma clara nas introdues e apresentaes que o prprio
ministrio incorpora a cada publicao. O caso especfico da Coleo
Viver, Aprender, que envolveu a participao ativa de professores
que atuavam em EJA, assessorados pela Ao Educativa, no se fez
presente no manual do Programa Parmetros em Ao. Todavia, a
Ao Educativa inclui uma nota dos elaboradores, em cada volume
da Coleo Viver, Aprender, esclarecendo a relao do material com
a publicao anterior: Educao de Jovens e Adultos Proposta
Curricular para o 1 Segmento do Ensino Fundamental ao mesmo
tempo em que apresenta seus co-autores:
Diversos grupos que vm utilizando a Proposta Curricular
como uma referncia em suas prticas educativas junto
a jovens e adultos expressaram interesse em dispor de
materiais didticos que os apoiassem nesse sentido.
Especialmente junto a grupos comunitrios que atuam
nas zonas Leste e Sul da cidade de So Paulo, tivemos a
oportunidade de desenvolver um trabalho de cooperao
mais prximo, oferecendo materiais didticos que foram
sendo elaborados experimentalmente e aperfeioados
a partir das sugestes das educadoras que utilizaramnos em suas salas de aula. (Vvio, 1998, nota dos
elaboradores)
Ainda, a nota explicativa dos elaboradores afirma o desejo

de que a Coleo Viver, Aprender possa despertar muitas outras
publicaes, em EJA, pois a questo do material didtico sempre foi
109
uma grande reclamao entre os educadores de jovens e adultos

que, em geral, s tinham acesso a material produzido para o universo
infantil. Esta questo ser retomada no contexto aps o ano 2001 com
o Programa Recomeo como veremos a seguir.
O ano de 2001 inaugura um momento diferenciado de
financiamento na EJA, pois criado o Recomeo - Programa
Supletivo36, que passou a apoiar financeiramente estados e municpios
de Indice de Desenvolvimento Humano (IDH) menor ou igual a 0, 500
Para o exerccio de 2001, a dorao inicial foi da ordem
de R$189.742.460, tendo sido incrementada, via crdito
adicional, em mais R$ 9,0 milhes dos quais R$ 186,1
milhes foram executados, proporcionando o alcance de
1.381 municpios, com 823.842 alunos, de 22 Estados.
(Brasil, 2001, p. 82)
H tambm um diferencial em 2001 para formao dos
educadores de EJA, pois a resoluo do FNDE passa a definir o
mnimo de carga horria dos cursos e a indicar o contedo destes,
quando explicita as aes financiveis,
Formao continuada de docentes, em efetivo exerccio,
que atuam nas classes presenciais de educao de
jovens e adultos, com durao mnima de 80 horas,
ao longo do ano, observados os contedos dos
programas que devero estar articulados com o trabalho
desenvolvido pelo professor, para abranger as diversas
reas de conhecimento (matemtica, portugus, estudos
da sociedade e da natureza, geografia, histria e
cincias), as metodologias mais adequadas, a avaliao,
os recursos didticos e os temas transversais realidade
da comunidade escolar.
36
Para maiores informaes sobre a criao do Programa Recomeo no contexto da poltica de EJA do Governo Fernando Henrique Cardoso, acesse MACHADO,
Maria Margarida. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil ps-Lei n 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como poltica pblica. In. MACHADO, Maria Margarida
(Org). Educao de Jovens e Adultos. Braslia, INEP/Em Aberto: v. 22, n 82, nov. 2009. p.17-39 Disponvel em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto.
110
Aquisio e/ou reproduo de material didtico e

pedaggico. (Idem, p. 81-82)
O Programa Recomeo ser mesmo um grande indutor de
produo de material para EJA, tendo em vista que os interesses
comerciais de muitas empresas grficas viram neste novo filo de
mercado, uma oportunidade para o ganho fcil de dinheiro pblico.
Os relatrios dos estados e municpios que receberam os recursos
do Programa Recomeo, apresentados ao FNDE, revelam empresas
que se passam a denominar Editora Recomeo, oferecendo colees
de livros para EJA, que numa anlise preliminar j revelam que os
contedos no se alteram em relao aos que so utilizados pelas
crianas. Isto demontra o quanto que o oportunismo comercial e a
falta de uma gesto pblica sria sobre o uso dos recursos disponveis
para EJA, podem inviabilizar uma ao mais eficiente de capacitao
de professores e, ao mesmo tempo, no contribuir para que de fato
materiais de qualidade cheguem at s mos dos alunos da EJA.
Os dados financeiros de execuo do Programa Recomeo
aparecem no relatrio de 2002, todavia no h uma explicitao na
tabela sobre como os recursos foram aplicados, como demonstrado na
Tabela 1 em anexo. Portanto, a partir deste ano j no h como avaliar
quanto dos recursos destinados a EJA foram gastos especificamente
na formao dos professores.
Em 2002, a dotao foi de R$ 307.139.000,00 e foram
executados, R$ 305.880.979,12 proporcionando o
atendimento a 1.504 municpios, beneficiando 1.219.659
alunos, de 21 estados [...]. (Brasil, 2002, p.88)
O ano de 2003 inaugura outra forma de apresentao da
execuo fsico financeira do oramento federal, no que concerne
formao dos educadores de EJA, j denominando de formao
continuada de professores de jovens e adultos aquela destinada [...]
formao continuada de profissionais em funes docentes, mediante
propostas pedaggicas com durao de, no mnimo, 80 horas e, no
111
mximo, 120 horas anuais por professor. (Brasil, 2003, p. 70). Os

dados deste mesmo relatrio mostram que a ao de formao
continuada utilizar recursos na ordem de R$ 6.210.930,00 (seis
milhes, duzentos e dez mil e novecentos e trinta reais) e a de material
didtico e pedaggico na ordem de R$ 6.000.000,00 (seis milhes de
reais).
O Programa Recomeo passa a ser denominado Fazendo
Escola e suas aes financiveis no se alteram
Em 2003, este programa foi executado pela ao
oramentria Garantia do Padro Mnimo de Qualidade
para o Ensino Fundamental de Jovens e Adultos,
destinada s aes de formao continuada de docentes,
aquisio de livro didtico ou mdulo e/ou impresso de
material didtico, contratao temporria de docentes,
aquisio de gneros alimentcios e remunerao dos
profissionais do magistrio do quadro permanente que
atuam nas classes presenciais de Educao de Jovens
e Adultos.
Foi disponibilizado para este programa o valor de R$
321.023.297,00, sendo executados R$ 298.325.423,83.
Foram beneficiados com estas aes 1.549.004 alunos
de 1.880 municpios do Pas. (Brasil, 2003, p. 71)
A partir dos relatrios de 2004 as aes de financiamento de
formao continuada de professores e de produo/ aquisio de
material didtico-pedaggica so incorporadas ao Programa Fazendo
Escola que se universaliza at 2005, cobrindo todas as matrculas em
EJA do pas, no fazendo mais distino entre estados e municpios,
mas mantendo um aporte financeiro maior para os estados e municpios
mais pobres das regies Nordeste e Norte do pas. O relatrio de 2005
no retoma a srie histrica do investimento na formao continuada de
professores, mas esta ao j aparece em destaque na apresentao
112
do relatrio, no que se relaciona especificamente a EJA

Para apoiar e ampliar o atendimento de jovens e adultos
nos sistemas pblicos de ensino fundamental, o governo
vem desenvolvendo a ao Apoio ampliao da oferta
de vagas do ensino fundamental a jovens e adultos,
conhecida como Programa Fazendo Escola. O programa,
alm de oferecer a ampliao de vagas ao cidado que
no teve oportunidade de acesso ou permanncia nesse
nvel de ensino na idade escolar prpria (dos sete aos
quatorze anos), propicia aos estados e aos municpios
condies de fornecer formao continuada para
professores da educao de jovens e adultos, visando
melhoria da qualidade educacional. (Brasil, 2005, p. 109)
A partir deste contexto o que podemos acessar na Tabela 2
em anexo so os recursos destinados ao Programa Fazendo Escola
numa demonstrao do nmero de alunos beneficiados, de municpios
atingidos e o total de recursos. Os dados demonstram um crescimento
do nmero de municpios beneficiados pelo Programa, o aumento
gradual do investimento financeiro, que s se alterar a partir de 2007.
A partir de 2007 os recursos do Programa Fazendo Escola
passam a compor a parcela de contribuio da Unio para o montante
dos recursos do Fundeb37. Por isso os relatrios registram uma queda
significativa no recurso de apoio a ampliao das matrculas em EJA.
No prprio relatrio do FNDE isto aparece justificado,
Nos trs anos iniciais do PPA 2004-2006, a ao contou
com dotaes, na mdia anual, de cerca de R$ 336
milhes. Em 2007 foram alocados recursos no valor
de apenas R$ 92,2 milhes. A principal razo desta
reduo est no advento da aprovao do Fundo de
37
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - Fundeb, criado pela Emenda Constitucional n
53/2006, regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n 6.253/2007, em substituio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio - Fundef, que vigorou de 1998 a 2006. O Fundeb incorpora a matrcula da EJA na contabilizao dos recursos, o que resulta na extino
do Fazendo Escola, pois a compreenso do governo federal que esta participao j representa o apoio aos sistemas estaduais e municipais na manuteno e
ampliao das matrculas de jovens e adultos.
113
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e

de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),
posto que as matrculas na modalidade de educao de
jovens e adultos entraram no cmputo para a repartio
dos recursos do referido Fundo. Portanto, as atividades
da ao foram alcanadas pelo Fundeb, visto que
ele se destina ao financiamento da educao bsica,
contemplando, entre outros aspectos, todos os nveis da
educao bsica (infantil, fundamental e mdio) e suas
modalidades (regular, especial e de jovens e adultos).
(Brasil, 2007, p. 105)
Ainda no contexto de 2007 surge no relatrio do FNDE
uma nova ao voltada para EJA, denominada apoio a iniciativas
para melhoria da qualidade da educao de jovens e adultos. Sua
descrio prev Apoio implementao de projetos e assistncia
tcnico-financeira na operacionalizao de projetos voltados para a
capacitao de professores, gestores e profissionais da educao,
produo e distribuio de materiais didticos impressos e audiovisuais
[...] (Brasil, 2008, p. 106). Do recurso empenhado no valor de R$
3.637.185,99 (trs milhes, seiscentos e trinta e sete mil, cento e
oitenta e cinco reais e noventa e nove centavos), destinado a aes
de EJA no campo, no sistema prisional e na viabilizao de material
didtico, no se tem clareza do montante aplicado em formao de
educadores.
Um balano destes dados acessados no perodo de 1997 a
2008 reafimam a dificuldade de compreender o que representa o
esforo do governo federal na formao de educadores de jovens e
adultos, no que concernem aos impactos de longo prazo. O perodo
1997 a 2002 revela a reduo dos investimentos nesta rea, o que se
explica pela poltica implementada por aquele governo. O perodo ps
2003 revela o aumento de recursos aplicados na modalidade como um
todo, todavia no registra especificamente o que destes investimentos
foi aplicado na formao dos educadores de EJA.
114
Outra questo que preocupa, num balano do financiamento

da formao de educadores de EJA, que a maioria das aes
financiadas pelo governo federal nesta modalidade concentra-se nos
cursos de formao continuada com durao mxima de 120 horas e
so exclusivas para os professores que atuam no Ensino Fundamental
de EJA. Isto quando o Censo Escolar do Inep, em 2006, j revelava
que 75% dos docentes desta modalidade j possuem educao
superior, portanto demandam formao em nvel de ps-graduao.
Este percentual sobe para 82% se for lidar com os dados dos docentes
que s atuam no Ensino Fundamental de EJA.
Nesta linha da ps-graduao h duas iniciativas que vem
sendo colocadas em prtica no atual governo, pelo MEC, mas
infelizmente os dados de alcance e cobertura no se encontram
disponveis em domnio pblico, so: as especializaes em EJA
integrada a Educao profissional, financiadas pela Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica; e as especializaes da Rede
da Diversidade e Cidadania com foco em EJA, financiadas pela
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
Estes dados do Inep (2006) apontam outro desafio, o de
ampliar as funes docentes na EJA, pois, do total de 2.143.430
funes docentes da educao bsica, as funes docentes na EJA
representam apenas 13%. H, sem dvida, muitos jovens e adultos
que no esto nas classes de EJA nem em lugar nenhum da escola.
Isso, por si s, sinalizaria a necessidade de mais professores serem
contratados, o que se esperava que ocorresse com a entrada das
matrculas da EJA no Fundeb, mas os dados do Censo Escolar de
2008 e 2009 tm apontado para uma situao inversa.
UM DESAFIO PEDAGGICO DA FORMAO DE EDUCADORES
DE JOVENS E ADULTOS
Sem esgotar o desafio poltico do financiamento da formao de
educadores de EJA, estas ltimas questes levantadas nos colocam
diante do quadro de maiores investimentos na modalidade de ensino,
todavia uma reduo do nmero de alunos, em especial no ensino
115
fundamental, nvel que foi priorizado os investimentos em formao

de educadores de EJA nos ltimos anos. O que est contecendo? Um
percentual alto de professores graduados (82%) atende aos alunos da
EJA no nvel fundamental, mas muitos ainda alegam no ter recebido
nenhuma formao especfica para atuar na modalidade. necessrio,
portanto, que se reconhea que aquele esforo descrito anteriormente
est longe de representar uma cobertura nacional mnima em oferta
de formao continuada de educadores de EJA.
Por outro lado, o que se pode dizer, enquanto desafio
pedaggico, frente queles que j passaram por inmeras formaes
para educadores de EJA e ainda afirmam que no esto prontos?
Talvez a primeira questo a destacarmos em relao aos desafios
pedaggicos seja mesmo o da nossa incapacidade ou impossibilidade
de estarmos prontos. No possvel imaginar a fronteira de chegada
da formao do educador de jovens e adultos, se considerar que esta
modalidade lida com sujeitos diversos, em condies histrico-sociais
diversas e, portanto, em condies diversas de produo de saberes.
O desafio pedaggico de reconhecimento da nossa
intransponvel incompletude por demais contraditrio com a lgica
acadmica, que nos vende uma falsa idia de verdade que pode
ser apanhada e aprisionada numa capacitao, num treinamento, ou
como ainda infelizmente muitos costumam chamar, numa reciclagem.
Ou ainda mais equivocado, os inmeros pacotes de solues prontas
a serem digeridas em cursos rpidos, como receiturios prticos.
Para nos debruarmos sobre as contradiaes destes pensamentos
em relao formao de educadores de jovens e adultos, faz
necessrio que sejam os retomados princpios bsicos que orientam
histricamente esta modalidade.
A EJA vem de uma tradio histrica de educao popular
(Brando, 2008) que a constituiu a partir de dois princpios bsicos:
o dilogo e a investigao. Estas perspectivas so fundantes, por
exemplo, quando retomamos o pensamento de Freire (1987), que
alm do saber de experincia feito que acumulou com sua trajetria
de vida e dedicao em pensar a educao como um ato poltico e
116
emancipatrio, ainda nos desafia com a proposta de formao como

uma ao coletiva,
[...] Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho,
os homens se libertam em comunho. (p. 52). [...]
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo. (p. 68). [...] A educao autntica, repitamos, no
se faz de Apara B ou de A sobre B, mas de A com B,
mediatizados pelo mundo. (p. 84).
Estes quatro elementos destacados acima, os princpios do
dilogo e da investigao, a perspectiva coletiva e emancipatria
do processo de formao de educadores de jovens e adultos so
referncia para pensar os cursos que esto em andamento e os
cursos que ainda esto por ser ofertados, seja na formao inicial
ou na formao continada. Portanto, o desafio que propomos nesse
debate no XV Endipe de nos debruarmos sobre as inmeras aes
que sabemos existir, que foram financiadas pelos recursos pblicos,
que afirmam formar docentes para EJA.
Avaliar o quanto tais iniciativas de formao de educadores de
jovens e adultos se pautam por estratgias metodolgicas que garantam
a voz dos sujeitos, ou seguem priorizando o acmulo de contedos
prescritos. O quanto os cursos de formao inicial e continuada se
pautam pela investigao, pela pedagogia da pergunta, mais do
que pela conformao. Que mecanismos revelam nestes cursos
a perspectiva coletiva de produo do ser, do saber e do fazer. Por
fim, para onde esta formao leva o sujeito deste processo? H uma
perspectiva de mudana da sua condio? H uma transformao no
percurso?
117
O DESAFIO DE NO CONCLUIR
As indagaes e reflexes aqui abordadas, frente aos desafios
polticos e pedaggicos da formao dos educadores de jovens e
adultos, nos colocam diante da necessidade de no dar por conclusivo
o pensamento expresso, nem no que concerne interpretao sobre
os dados do financiamento das aes de formao, nem no que se
referem avaliao do significado pedaggica dos cursos de formao
implementados pelas redes estaduais e municipais, com os recursos
federais.
O aspecto do financiamento da formao se tornar, nos
prximos anos, ainda mais complexo, tendo em vista que na prestao
de contas dos recursos no Fundeb, no h uma determinao de que as
despesas sejam informadas por nveis ou modalidades, muito menos
por ao em sepadado. O aspecto de efetividade da ao pedaggica
da formao dos educadores de EJA, pautada nos princpios histricos
da educao popular, est na contramo do estabelecido pela lgica
individualista e competitiva da sociedade atual, que longe de ser a
sociedade do conhecimento, vem se constituindo como sociedade
da negao do saber. O que nos resta, sobretudo se entendermos
que assim como os educandos da EJA, ns educadores tambm
aprendemos ao longo da vida, reconhecer como sabiamente fez
Freire, em muitas de suas que no possvel superar a ingenuidade, o
senso comum, sem assumi-los, ningum chega l partindo de l, mas
daqui. neste aqui, nos desafios polticos e pedaggicos da formao
de educadores de EJA, que somos chamados a enfrent-los e superlos.
118
REFERNCIAS
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antes e agora. In: MACHADO, Maria Margarida (org.). Formao de
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Educativa/MEC.
121
ANEXOS
Tabela 1 Educao de Jovens e Adultos - Execuo Fsico-Financeira
- 1997-2002
Ano
Equipamento
Capacitao
Material
Outros
Total (R$)
1997
32.631
12.052.685
19.192.928
2.682.928
33.999.348
1998
202.172
9.790.880
16.219.959
5.627.050
31.840.061
1999
29.979.702
2000
5.863.826
5.317.643
11.181.469
2001
4.258.074
5.812.010
10.070.085
2002
6.769.005
6.244.003
2.967.277
15.980.286
Fonte: FNDE/DIRPE- SAPE e SIAFI
Tabela 2 Fazendo Escola - Execuo Fsico-Financeira- 2004-2007

Ano
Alunos beneficiados
Municpios atingidos
Total (R$)*
2003
1,55milhes
2.015
387 milhes
2004
2,28 milhes
2.280
390 milhes
2005
1,56milhes
3.361
448 milhoes
2006
1,79 milhes
4.305
412 milhes
2007
400.000 mil
1.120
90,8 milhes
Fonte: FNDE/DIRPE *Valores empenhados
122
A PRTICA COMO PRINCPIO DA

FORMAO NA CONSTRUO DE
CURRCULOS NA EJA
Edna Castro de Oliveira38
Olha professora eu j vivi muito. Pra eu viver eu j tive

que rodar esse pas, eu sempre quis ler e escrever at
estudei no mobral, agora j estou bem velho, nem tenho
muita fora na mo, at difcil pegar o lpis, mas eu vou
continuar vindo aqui, enquanto a senhora me aguentar,
porque quando eu venho pra c com o caderno na mo,
algumas pessoas caoam de mim, mas eu me acho
mais gente . Eu acho que eu sou muito forte porque pelo
menos eu tenho coragem de lutar39
Antnio Pereira Dutra - 67 anos
INTRODUO
Aceitei o desafio de tratar este tema consciente de que vrios
so os interlocutores aqui presentes que podem faz-lo com outras
nfases, seja pela sua insero como pesquisadores da EJA no
campo do currculo, seja como pesquisadores do campo do currculo
que comeam a ser tocados pelos desafios do prprio campo e que,
na aproximao com a EJA, esto a demandar seu envolvimento
e sua abertura para lidar com a diversidade das culturas na sua
organizao curricular. Assim assumo a tarefa de abordar o tema,
no como especialista, mas do lugar de quem, na prtica, tem sido
desafiada a pensar estratgias possveis na construo de currculos
38 Professora adjunta do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo
39 Excerto de Relatrio produzido pela educadora Andra de Souza Batista - hoje mestranda
no PPGE/CE/UFES - que tem o cuidado de contextualizar dados do seu aluno um dos alunos
mais assduos da nossa turma. Alm de frequentar a nossa sala, tambm matriculado na
escola regular.
123
para a EJA com diferentes grupos.

No se pode negar que a definio de temas voltados para a
educao de jovens e adultos (EJA) neste encontro seja indicativo de
novos olhares para este campo, no que tange sua incluso na agenda
das polticas pblicas, como fruto de processos histricos de lutas e
afirmao da EJA, como campo de conhecimento em construo,
no mbito da formao docente. No entanto, sua imbricao com o
campo do currculo suscita problematizaes que retomam questes
recorrentes e instigam outras levantadas por alguns curriculistas
ao confrontarem suas concepes oriundas de perspectivas do
pensamento crtico e alimentadas por projetos de emancipao social
pelos quais a educao para a formao humana e para a liberdade
pudesse romper com a lgica do paradigma dominante, este visto
como fomentador da injustia, da desigualdade e da excluso nas
suas mais variadas formas.
Com essa nfase, nos parece pertinente retomar a idia
bastante corrente da impossibilidade de pensar a educao fora
do contexto histrico mais amplo, das intrnsecas relaes entre
educao, sociedade e poltica, e como o currculo est implicado
em relaes de poder, dada a no neutralidade da educao e o seu
carter de reproduo e transmisso da cultura hegemnica, que
nega e silencia as demais culturas. Essas relaes se mostram muito
presentes nas prticas educativas na EJA, onde ao vivo e a cores
se presencia a pulsao de foras que (re) produzem e acentuam no
somente as desigualdades mas, tambm, as contradies que nos
permitem vislumbrar a educao como campo de possibilidades, onde
as classes populares afirmam, sem saber que j sabiam, o seu
poder de luta pelo direito educao, como nos indica o depoimento
na epgrafe com que abrimos este texto.
Para no incorrer na simples reproduo do j dito, mas
fazendo jus a anlises j realizadas por pesquisas que situam as
relaes de fora e movimentos no campo da EJA no contexto de
democratizao da sociedade brasileira, ressalto cf. Haddad et al
(2000) as conquistas da EJA como direito humano e a sua afirmao
124
como direito, no movimento da Constituio de 1988, alm das

tenses entre as conquistas formais e a negao de direitos, bem
como as aes efetivadas por algumas experincias de alfabetizao
e escolarizao de jovens e adultos, consideradas inovadoras no
mbito dos sistemas, tendo como inspirao o iderio da educao
popular, e a forte marca de Paulo Freire com a criao do MOVA, na
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Do ponto de vista
legal, as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos,
aprovadas pelo CNE (Parecer 11/2000), se tornaram a referncia que
passou a legitimar a idia de que as propostas curriculares podem
- e devem- buscar caminhos prprios, alternativas diferenciadas,
metodologias adequadas para responder s necessidades dos jovens
e adultos em processo de escolarizao tardia (Paiva, 2004, p.1).
No entanto, a despeito do arcabouo legal, parece que vivemos a
ambivalncia no campo das prticas escolares, pela possibilidade de
avanarmos na efetivao de propostas apropriadas e a assuno da
cmoda postura de fazer da EJA um arremedo das prticas curriculares
do ensino fundamental diurno.
a partir do reconhecimento desse momento histrico,
em que a EJA parece ter sido alada a figurar na pauta poltica, e
de algumas memrias de suas prticas que instigam re-leituras,
que me ponho pensar a temtica proposta. Para tal, tomo para
reflexo algumas questes oriundas de prticas desenvolvidas com
educadores na formao inicial e continuada, entre 1998 e 2001, no
Ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Centro de Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo, bem como o cotejamento de
resultados de pesquisas tais como apresentados por Jia et al (1999)
sobre as propostas curriculares na EJA, e de autores que situam a
crise da teoria curricular crtica(Moreira,1999, p.11) e de Corazza
(2001), que a problematiza.
As questes a que me refiro no so novas, elas se tornaram
recorrentes nos diversos contextos em que nos inserimos na relao
com educandos e educadores da EJA. So, no entanto, datadas,
marcadas pelas singularidades que foram sendo produzidas com os
125
diferentes grupos. Trata-se de problematizaes das prticas que

buscam valorizar a experincia prvia dos educandos como ponto
de partida para a construo do conhecimento e a consequente
necessidade dos educadores de sistematizao de propostas de
trabalho na organizao de proposies curriculares no prescritivas,
que dem sustentao ao trabalho de sala de aula. Mas, o que significa
organizar propostas para subsidiar o trabalho com os sujeitos da EJA,
entendidos aqui como educadores e educandos? A que concepo de
currculo nos referimos quando o que est em foco uma proposta
curricular para jovens e adultos? De que forma os jovens e adultos
tm sido considerados nas propostas curriculares, oficiais ou no,
como sujeitos de seus processos de aprendizagem? Essas eram
inquietaes que mobilizavam o coletivo de educadores e que nos
remetem, como j sabemos, a velhas e sempre novas questes: qual
currculo? para quem, para que tipo de sociedade?
PENSANDO O CURRCULO NA EJA: REVISITANDO PRTICAS
impossvel pensar temas como este sem que o pensemos
como situados em determinado tempo-espao, onde nos percebemos
presentes no mundo, intervindo, assumindo-nos como seres
histricos, enfrentando obstculos e produzindo, juntamente com as
demais pessoas com quem compartilhamos nossos sonhos e formas
de encarar o cotidiano. Dessa forma, para pensar o currculo na EJA,
importa trazer para o dilogo as questes que tencionam o campo
curricular, considerando as relaes de poder que atravessam as
prticas nos seus diferentes contextos e dinmicas sociais, polticas
e culturais, intelectuais e pedaggicas (Moreira, 2006 p.9).
Atento a essas relaes, o objetivo deste texto refletir sobre
as questes dessa forma levantadas, buscando dialogar com outros
contextos e prticas locais e nacionais, atualizando-as na relao
com algumas prticas mais recentes em que nos envolvemos. Para
cotejar essas prticas, tomamos como instrumentos de anlise
a experincia emprica de educadores em formao (estudantes
126
universitrios de vrios cursos), atravs da anlise de seus relatrios

- registros das prticas de sala de aula e de encontros de formao,
aqui tomados como prticas de escrita ordinria, segundo Cunha
(2007). Da teorizao no campo do currculo e da educao popular,
tomamos algumas categorias da teoria crtica que se tensionam no
prprio campo, como reproduo e resistncia que, na nossa anlise,
problematizam as prticas de EJA, sem descuidar do aparato legal
expresso no Parecer CNE/CEB (11/2000) das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
A opo por centrar a anlise na prtica como principio de
formao encontra acolhida, na construo de currculos na EJA, nas
reflexes crticas e proposies feitas por Moreira (1999), quando
adverte que:
em tempos de crise, a preocupao com a prtica
precisa intensificar-se, j que ela se torna [...] o motor
da inovao. Em outras palavras, trata-se de defender
a centralidade da prtica nos estudos que pretendem
contribuir para a superao da crise da teoria crtica
de currculo, [esclarecendo] que essa perspectiva no
implica a desvalorizao da teoria (p. 30).
Tomamos assim, para anlise, alguns registros das prticas
curriculares desenvolvidas pelos educadores nos seguintes contextos:
2 salas de aula na UFES e HUCAM40, 1 sala de aula em um Centro
de Formao Popular do Municpio de Serra-ES, 1 sala de aula em
uma Empresa de Construo Civil em Vitria, dentre outras prticas
gestadas a partir destas que tem envolvido a atuao do grupo no
acompanhamento de prticas de educao do campo. Recentemente,
demandado por outras aes, o grupo tem atuado na formulao da
poltica de implementao da modalidade EJA no municpio de Vitria,
conforme proposta atual (2007), com consequente influncia na
reformulao curricular do ensino noturno nesse municpio.
A anlise dos registros e documentos produzidos pela
40 Hospital Universitrio
127
equipe de educadores, educandos e pela coordenao nos permite

argumentar que a experincia com a oferta de salas de aula de EJA
pelo NEJA e/ou por sua interveno no acompanhamento dessas
atividades indica que, por seu carter inicial de experincia alternativa,
esta foi se abrindo para fomentar o exerccio de vrias prticas
de docncia: prticas alternativas, prticas instituintes, prticas
heterogneas, e mais recentemente, prticas alternativas-oficiais.
Nessas prticas, as questes levantadas so recorrentes, avaliadas
e tratadas por cada educador de forma diferente, e se desdobram em
outras velhas/novas questes polticas, culturais e pedaggicas que
desafiam os educadores no cotidiano das salas de aula. So elas: a
dificuldade em lidar com a apropriao, compreenso e explorao
do tema gerador; a criao de estratgias para responder de forma
apropriada especificidade cultural de cada grupo; a preocupao
com a definio dos contedos curriculares; a resistncia dos alunos
em se reconhecerem como sujeitos histricos; os conflitos entre a
valorizao da experincia prvia e as marcas do modelo de escola
que os alunos esperam que seja reproduzido, todas elas aliadas a
uma fundamental dificuldade vivida no percurso, a de demanda por
necessidade da formao.
REMEMORANDO PRTICAS NOS DIFERENTES CONTEXTOS
importante ressaltar que essas prticas, enquanto prticas
alternativas e instituintes, tinham em comum as influncias das
primeiras experincias de educao popular de Paulo Freire, com
alfabetizao de adultos, com forte marca da pedagogia libertadora
e seus princpios. A proposio dos temas geradores, oriundos da
diversidade das formas como as pessoas percebem a realidade,
segundo Freire (1978), consistiu numa das referncias metodolgicas
iniciais da proposta do NEJA ento em construo (1997). No entanto,
sua apropriao pelos educadores nos inquietava pelos riscos
de esvaziamento e de cristalizao de seus princpios polticos e
epistemolgicos. O que nos faz retomar a questo sobre o significado
128
de se organizarem propostas curriculares para jovens e adultos. Nessa

tarefa, os registros das prticas constituem ferramentas que alguns
educadores utilizaram para lanar seus olhares criticamente sobre as
experincias sempre discutidas coletivamente.
Assim, as prticas curriculares estavam sempre sob apreciao
do grupo e demandavam um olhar crtico sobre o sentido de prtica
educativa como alternativa, conforme Bezerra (2008). Encontramos
nessa autora a idia de que os sentidos de alternativa como prtica
de aes paralelas ao que predominante e que permaneceria em
estado de experimentao requerem um esforo de re-leitura,
[...] parece-nos que a alternativa de que estamos falando,
de um lado, tem mais a ver com a resistncia, com a
inconformidade; e, de outro, no sentido da positividade,
se afirma como escolha deliberada de um outro caminho
que no simplesmente o desvio de uma estrada central.
No se trata, portanto, de uma insurgncia intempestuosa,
de pura insubordinao ao que imposto. A alternativa
de que estamos falando ajuizada, pensada, tem razes,
responde a uma demanda manifesta e fruto de muita
luta e de muito estudo. Nesse sentido, no frgil nem
experimental. Pode no ser hegemnica, mas forte
e principal; principal, porque estamos atentos ao que
a sociedade est decidindo no que diz respeito aos
caminhos pelos quais quer construir os seus sujeitos
histricos; e principal tambm porque dessa educao
que estamos precisando (Bezerra, 2008, p.2 ).
Nessa perspectiva, no podemos abrir mo da idia de que as
prticas educativas na EJA so prticas polticas que se materializam
em alternativas de pensar e fazer educao de forma diferente. Era
o que buscvamos fazer atravs da troca com outros grupos como,
por exemplo, o da Secretaria Municipal de Educao de Recife que
trazia a Proposta Teimosia (1988) como Proposta curricular para a
129
educao bsica de jovens e adultos41, A Escola Plural (1999), o SEJA

de Porto Alegre (1995), alm da interlocuo com grupos nas Universidades
como o da UFMG. Ao mesmo tempo, ensaivamos as primeiras tentativas de
construo de uma proposta curricular. Importa destacar que estava sendo
lanada em 1997 a referencia oficial da proposta Curricular do 1. Segmento
do Ensino Fundamental (MEC, 1997), com que tambm passamos a contar.
No entanto, nos registros dos educadores, estudantes

universitrios envolvidos no NEJA, encontramos vrias reflexes
que do a pensar sobre o desafio que significava, naquele momento
inicial, construir um currculo no processo da experincia, como
podemos observar neste fragmento de relatrio de um educador:
Tinha a curiosidade de descobrir como que um projeto que no
continha currculo, nem tempo definido para cumprir seus objetivos,
poderia funcionar... (Relatrio A, 1998, p.2)42. Essa reflexo mostra
que vivamos, naquele momento, o sentido do alternativo como
experimentao, embora cientes de uma outra nfase que respaldava
a nossa proposta em construo: a que afirma a educao de jovens
e adultos como direito educao e formao. Como uma das
responsveis pela coordenao do grupo, assumamos a cumplicidade
no processo tendo, no entanto, a preocupao de construir a proposta
coletivamente, o que nos permitia tambm caracterizar a experincia
como instituinte no sentido benjaminiano quando, conforme Bragana
(2005),
A experincia instituinte se afirma como uma experincia
comum, partilhada por um grupo, contrapondo-se desta
forma experincia pontual e fragmentada do sujeito
isolado de seus pares. uma experincia aberta, no
se afirma como smbolo, com um significado unilateral,
mas como alegoria por seus mltiplos sentidos e
leituras. Podemos ainda articular este conceito ao sentido
de origem, em Benjamin, pois o instituinte, [...] no se
41 Coordenada pelo Professor Joo Francisco de Souza
42 Para preservar o anonimato, passamos a indicar os excertos dos relatrios com a referncia
de A.B.C para identificar autores diferentes.
130
confunde com o novo, mas uma busca constante do

movimento emancipador, movimento este que articula
passado, presente e futuro. Contrapondo-se ao modismo
e a uma reproduo esttica do passado, a experincia
instituinte sinaliza a densidade da experincia humana
ao rememorar recuperando, assim, o sentido de uma
memria viva, pulsante, onde o olhar para o passado
potencializa o presente e nos ajuda na construo
dos projetos de futuro, experincia ancorada em uma
memria que capaz de prometer (p.2).
da memria dessas prticas alternativas e instituintes
que buscamos o valor das narrativas contidas nos registros dos
educadores que continuam potencializando o presente, no sentido de
compreendermos melhor os conflitos, na busca coletiva de construes
curriculares requeridas por cada grupo, com suas sofridas histrias,
memrias e experincias.
Nesse sentido trazemos, para compartilhar, a rica experincia
vivida por uma educadora em uma comunidade perifrica, em que
algumas questes curriculares se evidenciaram guardando estreita
relao com as questes levantadas. No que se refere organizao
de propostas curriculares para a EJA, encontramos nos seus registros
a idia de que os conflitos no dilogo com os educandos foram os
principais dispositivos que mobilizaram a sua prtica.
Um dado importante que no pode passar despercebido
que a relao com os movimentos sociais e a participao deles na
revitalizao das prticas curriculares era um dos nossos objetivos,
da o nosso deslocamento da UFES para assumirmos demandas de
extenso em comunidades perifricas o que, neste caso, foi tambm
conflituoso.
Nesta comunidade, em especial, vrias foram as prticas
produzidas num contexto bastante adverso, desafiador.
Planalto Serrano provavelmente um dos maiores bairros
131
do municpio de Serra, composto de trs blocos, A, B e C,

com cerca de 7.300 moradores, oriundos, em sua maioria
de regies pobres do Sul da Bahia e do Norte do Estado;
trabalhadores rurais que vieram fugindo da seca, fome
e explorao; jovens, adultos e idosos que no tiveram
acesso a escola por no encontrarem condies sociais
para realizar esse direito. Trata-se de urna comunidade
com uma demanda de educao de jovens e adultos
inquestionvel, haja vista que apenas uma escola atende
ao publico de jovens e adultos. nesse contexto que o
NEJA vem atuando desde 1999, em alguns momentos
com dificuldades, que penso estar presente em qualquer
ao que busca uma nova identidade para a EJA Acredito
que a prtica e os espaos do processo formativo esto
condicionados pelas circunstncias culturais, histricas,
polticas, sociais, e econmicas de sua existncia.
Em Planalto Serrano sentimos e vivenciamos esses
condicionantes (Relatrio B, 2001, p. 1).
A rememorao do contexto traz de volta o carter das prticas
alternativas e instituintes em que nos envolvemos ao responder
pela demanda real de oferta de uma sala de aula de EJA naquela
comunidade, e ao tentar dialogar com as necessidades expressas dos
educandos, pela escuta quando, ento, se criam condies para que
eles participem do processo. A exemplo do que se segue, tambm
nos demais contextos, os educandos so instigados a participarem
do processo, opinando, trazendo suas crticas, expressando suas
necessidades de aprendizagem. Com esse grupo foi importante o
dilogo porque
[no] primeiro contato, em que conversamos sobre as
expectativas para o ano, constatamos que todos os
alunos presentes estavam freqentando a escola regular
e de certa forma exerciam urna presso para que
132
reproduzssemos em sala todo o ritual do modelo da

escola. Para eles a aula neste horrio (vespertino) teria
um carter de reforo e esperavam que utilizssemos
as cartilhas e os exerccios da outra escola. Fiquei
totalmente apreensiva e sem muita ao. .[...] Contudo
levei para a aula seguinte algumas falas do texto do
Cio43. A partir destas falas discutimos as concepes de
escola, o papel da escola, o que a escola ensina, qual o
valor dos contedos escolares. O debate foi muito rico,
mas no momento de registrar os alunos se recusavam ou
o faziam mediante muita insistncia (Relatrio B, 2001,
p.2).
Neste debate concepes de currculo emergem, evidenciadas
pelas necessidades dos educandos de reproduo do modelo e dos
rituais da escola, alm da valorizao do conhecimento escolar, em
detrimento dos seus saberes e conhecimentos prvios, ao mesmo
tempo em que apresentam resistncias em se assumirem nas
suas origens, o reconhecimento de suas culturas e identidades que
apontavam para outros tempos-espaos e necessidades de formao.
Observa-se tambm o conflito e a resistncia da educadora em ceder
sem problematizar, provocando os educandos a pensarem o currculo
e o sentido da escola naquele espao comunitrio, instituindo a prtica
da negociao como possibilidade de abertura para novos dilogos,
nos tempos da EJA caracterizados como tempo de aceitao, tempo
de amadurecimento, de mudana de atitudes, de se reencontrar
enquanto sujeito social, de ver novas possibilidades e horizontes
(Relatrio B, 2001, p.3). Essas prticas guardam estreita relao com
as anlises dos estudos de caso em que Haddad (2000) destaca
uma forte nfase na participao dos estudantes, no s
atravs de processos participativos para consultas sobre
o modelo de currculo a ser adotado, mas tambm na
43 In: BRANDO, Carlos Rodrigues. A questo poltica da educao popular. So Paulo:
Brasiliense, 1980.
133
forma como os contedos so incorporados no cotidiano

da sala de aula, resgatando prticas participativas onde
o educando tem papel fundamental. Os alunos tambm
foram chamados a participar atravs das suas histrias de
vida, como estratgia de incorporao da sua realidade
aos contedos escolares (p.15).
Ainda tomando a referncia da anlise das prticas
desenvolvidas neste grupo podemos destacar a tentativa de exercitar
estratgias de reconhecimento da heterogeneidade. Se naquele
contexto a compreenso da heterogeneidade ainda se restringia
a nveis de conhecimento, nveis de domnio de leitura e escrita, j
naquele momento tambm as diferenas geracionais comeavam
a requerer trato especfico, principalmente no contexto das salas,
de aula da UFES, onde passamos a contar com maior presena de
jovens. nesse mesmo grupo tambm que a resistncia em pensar
os temas relativos aos sofridos percursos de vida de cada um acaba
por ser absorvida e transformada no reconhecimento da realidade
violenta do bairro que afeta a todos. O que fez com que a temtica
da violncia se tornasse objeto de conhecimento e de interesse de
estudo, envolvendo contedos que extrapolam a restrio das grades
ao contedo escolar
O mais interessante aconteceu quando passamos a
discutir as causas geradoras da violncia, depois de listlas, comeamos a aprofundar os estudos sobre cada uma
delas; e assim passamos pela cultura do consumo, a
desvalorizao da vida, a impunidade, a falta de polticas
pblicas e finalmente o xodo rural, que foi a causa com
que mais se identificaram (Relatrio, B, 2001, p.3).
No entanto, as prticas caracterizadas como heterogneas
tomam outro tom, quando a diferena se faz sentir na atuao de um
outro grupo formado por trabalhadores da construo civil, no canteiro
de obras de uma empresa. Nesse contexto se fez sentir, de forma
134
talvez mais densa, o significado do trabalho coletivo devido atuao

docente em duplas, com educadores de reas especficas. Pela
caracterstica do grupo, as necessidades de aprendizagem manifestas
pelos trabalhadores envolviam os contedos de matemtica e
linguagem, o que significava que o currculo a ser praticado buscava,
para alm de ensinar a ler, escrever e fazer contas
(objetivos imediatos dos alunos, lev-los a ver e ler o
mundo de forma mais ampla.Para isto tnhamos que
ir alm dos objetivos imediatos e que o currculo para
o qual estavam sendo certificados no se limitasse a
seriao (Relatrio C, 2000, p.1.)
Este mesmo educador ainda nos traz memrias importantes
para se pensar a questo da seleo dos contedos escolares e das
necessidades de aprendizagem da matemtica.
a matemtica vem a ser novamente um desafio. No
contexto da Paranasa, temos uma realidade diferente
que requer os conhecimentos bsicos, e para atender
as necessidades especficas temos que trabalhar com
a matemtica no contexto da construo civil. Isso
leva para os contedos da geometria, ao estudo das
formas geomtricas comuns aos educandos e comuns
tambm ao tipo de obra realizada. A especificidade
impressionante pois mostra o que a EJA, cada turma
com uma necessidade diferente (p.2).
Na construo dessas prticas curriculares, as relaes entre
educao e o mundo do trabalho pulsavam mais forte, demandando dos
educadores, no percurso da experincia e nas condies concretas de
sua execuo, compreender e lidar com o cotidiano dos trabalhadores
e com as concepes que envolvem a formao, seja em uma
perspectiva de reproduo da lgica produtiva perversa do capital seja
em uma perspectiva da inveno de uma outra lgica que pressupe
135
a transformao dessa realidade(Relatrio, D, 2001, p.1). Com esse

foco, a educao dos trabalhadores estaria voltada para a formao
desses sujeitos, e no para a lgica de torn-los simplesmente mais
produtivos, qualificados, capacitados, competentes etc.(Relatrio,
Educador E, 2001, p.2). Nessa perspectiva, os conflitos marcaram
todo o curto perodo dessa prtica que podemos caracterizar como
uma prtica de resistncia aos modos de trabalho alienado, e da
educao requerida pela empresa, dentro de tempos-espaos que
desconsideram o direito educao e os elementos da formao
humana.
O QUE DESAFIA A CONSTRUO DE CURRCULOS NA EJA?
Da articulao das memrias que nos foi possvel trazer
para essa reflexo, na relao com as questes abordadas e com
outras prticas evidenciadas por estudos no campo da EJA, temos a
considerar os avanos conquistados no ordenamento jurdico da nova
LDB 9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais que deslocam
a nfase da EJA como prtica compensatria de educao para
afirm-la como um direito e como modalidade da educao bsica.
No entanto, o aparato legal se confronta com as dinmicas dos
contextos que demandam a EJA, ao afirmar a obrigatoriedade das
diretrizes curriculares para a educao escolar que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias
(BRASIL, Parecer CNE/CEB 11/2000, p. 04), ao mesmo tempo em que
podem ser tomadas como referncias para as iniciativas no mbito
da sociedade civil a partir de uma concepo de educao no sentido
amplo (p. 04), Essas vertentes, traduzidas como escolarizao e
educao para a cidadania, parecem constituir um dos desafios para
a construo de currculos nos contextos locais. Segundo Hadadd
(2000) no estado arte j referido,
[...] h uma tenso de mtodos, formas e concepes
que, aparentemente, at o momento, permanece em
136
disputa. isto que os artigos revelam: por um lado

uma forte necessidade de formalizao de processos
dentro do sistema de ensino, currculos, formao de
professores, certificaes, estruturas; por outro lado,
forte tenso para flexibilizao, no tempo e no espao,
na forma de organizao do currculo, na freqncia e
no dilogo com o aluno e o mundo fora de escola. H
aqueles que desconfiam que a escolarizao, como
espelho na escola atual, a morte do sentido poltico e
pedaggico para a EJA (p.19).
As tenses evidenciadas no deixam de constituir uma das

questes cruciais do currculo, que o da relao entre educao e
poder ou seja, o papel da educao e do currculo na relao entre
indivduos ou grupos que esto submetidos ao arbtrio de outros
(Moreira e Silva, 1995) apud Jia (1999. p28 ).
Nas memrias das prticas analisadas, essas tenses esto
presentes e compartilham, inclusive, estratgias na soluo dos
problemas e impasses enfrentados pelos educadores na seleo
dos contedos curriculares, na definio de estratgias em que
os educandos participam como atividade marcada por conflitos e
tentativas de soluo negociadas (Jia, 1999, p.28), como expresso
nos casos dos relatrios B e C. No que se refere valorizao
dos conhecimentos prvios, este mesmo autor destaca que a
explorao dos saberes de experincia demanda dos professores
o conhecimento tcnico especfico que lhes auxilia a prestar
ateno e considerarem a dinmica dos conhecimentos prvios
dos educandos(p.30), o que foi possvel observar nos registros
do educador A quanto prtica de valorizao dos conhecimentos
do educandos e sua dificuldade em sistematizar o conhecimento
explorado.
Ainda em interlocuo com a produo no campo da EJA,
embora as anlises indiquem a prevalncia de estudos sobre
concepes, prticas emetodologias deensino, isso nofoisuficiente
137
para produzir resultados consistentes com relao formulao de

propostas para o desenvolvimento curricular ou de metodologias de
ensino adequadas e eficazes (Haddad (2000 p.12) o que, a nosso
ver, indica a persistncia do desafio e a necessidade de abertura do
campo para dialogar com a multiplicidade de outras experincias em
outros campos de conhecimento insuspeitos, talvez. Consideramos
no entanto, principalmente a partir das praticas que continuamos a
pensar e a produzir, que o que desafia a construo de currculos
na EJA a sua assuno do que vimos praticando e que ousamos
chamar de currculos alternativos-oficiais, a partir da instigao de
Corazza (2001). Para esta autora, passada a exploso de teorias
e prticas no campo educacional crtico, a partir do final da dcada
de 1960, seguimos marcados culturalmente pela lgica binria que
rege nossas praticas discursivas.
Vivamos no campo educacional crtico, uma exploso
de teorias e prticas. Teorias da reproduo econmica.
Nova sociologia da educao e do currculo. Oposio
poltica dos governos militares. Pedagogia libertadora
e dos contedos. Teorias da resistncia. Prticas de
educao para a cidadania. Pesquisa-ao. Planejamento
participativo. Movimento de reconceptualizao do
currculo.Educao,trabalhoedemocracia.Desvelamento
da ideologia. Caa ao oculto do currculo (p.101).
Neste cenrio a autora, ao analisar propostas curriculares
oriundas de um governo progressista e de outro conservador,
problematiza a lgica que nos permitia distinguir nossos opositores
que ocupavam o centro do poder operando as reformas educativas,
dentre elas, a reformulao curricular.
Docentrodeseupoder,elespropunhameimplementavam
o currculo oficial: burocrtico, ideologicamente
tecnicista, hegemonicamente explorador, reprodutor
de privilgios, produtor de desigualdades. Contra
138
sua autoridade, produzamos os nossos currculos:

alternativos, marginais, paralelos, nascidos das bases.
Estes sim, currculos arduamente produzidos como
populares, emancipatrios, revolucionrios, socialistas.
Currculos que davam sustentao s lutas polticas dos
movimentos sociais, s identidades dos novos sujeitos
da histria e aos sonhos progressistas de uma futura
sociedade democrtica, mais justa e igualitria (p.101).
Partilhamos com a autora o percurso dessas lutas, considerando

que, em especial na EJA, a prevalncia das experincias alternativas
naquele contexto tenha sido (e quase sempre o foi) talvez o que
configurou este campo como marginal, no reconhecido no mbito
da tradio pedaggica, sendo suas experincias consideradas
fragmentrias, descontnuas, na viso de alguns pesquisadores, o
que perpassa, inclusive, as anlises do Estado da Arte j referido.
Seria como se a descontinuidade se tornasse um estigma, pelo olhar
das polticas publicas, o que faz com que as construes curriculares
gestadas nas experincias alternativas sejam ento desprezadas,
tornando-as inexistentes, sem visibilidade.
No sem razo, a perspectiva de currculo que desloca o
foco do conhecimento escolar para a cultura (Moreira, 2006) cria
possibilidades para que os saberes-fazeres da educao de jovens
e adultos (EJA), s vezes ainda tornados invisveis pela monocultura
do saber cientifico, ofeream indcios de possibilidades de produo
do que Boaventura (2007) denomina uma ecologia mais ampla de
saberes, em que o saber cientfico [vem sendo chamado] a dialogar
com o saber laico, com o saber popular, com o saber dos indgenas,
com o saber das populaes urbanas marginais, com o saber do
campons, (p. 32). Afinal no tem sido essa uma das questes
que interpelam a formulao e a prtica de currculos na EJA? No
integram esses segmentos boa parte dos grupos que configuram a
sua diversidade cultural?
139
CONSIDERAES FINAIS
No poderamos deixar de retomar ao final as idias que
ficaram em suspenso e que tem nos envolvido como resultado das
prticas que buscamos evidenciar. Em conexo com as proposies e
crticas de estudiosos do currculo, com quem dialogamos neste texto,
acolhemos a recomendao de Moreira (1999) quando ele provoca os
curriculistas a atuarem nas diferentes instncias da prtica curricular,
participando da elaborao de polticas pblicas de currculo,
acompanhando a implementao das propostas, e avaliando (p.30).
Nesse sentido que podemos afirmar que as prticas alternativasoficiais questionadas por Corazza (2001) ganham atualidade no nosso
contexto, quando podemos exercitar a cumplicidade nos movimentos
de mudana das polticas e prticas curriculares de EJA no municpio
de Vitria. Nesse caso, as prticas alternativas se tornaram oficiais
e requerem hoje movimentos permanentes de acompanhamento,
avaliao e trocas entre todos os envolvidos no processo, para que as
polticas se tornem perenes.
140
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143
MATRIZ DE REFERNCIA PARA MEDIO

DO ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS
NOS DOMNIOS DO LETRAMENTO E DO
NUMERAMENTO
Vera Masago Ribeiro
Ao Educativa Assessoria, Pesquisa, Informao
Maria da Conceio F. R. Fonseca
Universidade Federal de Minas Gerais
INTRODUO
O conceito de alfabetismo, referido s possibilidades abertas
pela insero de indivduos e grupos na cultura escrita, sempre
ocupou um lugar de destaque no campo da formulao pedaggica
da Educao de Jovens e Adultos (EJA), antes mesmo de, na dcada
de 1990, se firmar como referncia tambm para a educao regular
de crianas e adolescentes. Um primeiro fator que conferiu essa
centralidade ao conceito de alfabetismo na EJA diz respeito prpria
origem do campo, nas campanhas de alfabetizao que tiveram lugar
no Brasil e em vrias partes do mundo a partir de meados do sculo XX.
Nas dcadas de 1950 e 1960, a aposta era no potencial que o domnio
da tecnologia da escrita encerrava em termos de integrao das
populaes tradicionais ou excludas na modernidade do capitalismo
industrial e da democracia liberal. As crticas a essa viso ingnua no
potencial da aquisio da tecnologia da escrita, foco da alfabetizao
inicial, ampararam-se em estudos que passaram abordar o alfabetismo
como insero nas culturas do escrito, fenmeno multifacetado,
cujos impactos psicossociais poderiam ser muito diversos. Em
termos pedaggicos, esse quadro conceitual dirigiu o interesse da
Educao de Jovens e Adultos da alfabetizao inicial para insero
dos educandos em prticas sociais em que se faz uso da linguagem
escrita. As propostas de ensino passam, ento, a procurar abordar
144
a leitura e a escrita em seus contextos reais de uso, os diferentes

gneros de texto, as intencionalidades de quem l e escreve, pondo
em marcha capacidades cognitivas de maior complexidade. Mais do
que dominar os princpios de uma tcnica de representao, o que est
em jogo a insero na cultura escrita, processo que normalmente
requer processos mais alongados de escolarizao.
A partir dessa compreenso do alcance do alfabetismo,
fundamentam-se as crticas s campanhas de curta durao voltadas
ao ensino das primeiras letras s populaes analfabetas; passa-se
a afirmar o direito educao bsica escolar tambm aos jovens e
adultos que a ela no tiveram acesso quando crianas ou adolescentes.
Para esse pblico, entretanto, necessrio dar especial ateno
adequao da educao escolar s demandas dos contextos sociais
em que esto inseridos como cidados e trabalhadores. Nessa
perspectiva, o estudo do alfabetismo ganha uma nova relevncia
pedaggica, indicando caminhos para uma educao escolar que
promova mais imediatamente a insero dos educandos em prticas
culturais de um novo tipo, onde a linguagem escrita ocupa um lugar
destacado.
Essa uma das perspectivas que anima os trabalhos
desenvolvidos pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF), programa de pesquisa empreendido, em parceria, pela Ao
Educativa e pelo Instituto Paulo Montenegro, com o objetivo de divulgar
dados e anlises sobre as condies de alfabetismo da populao
brasileira. Alm de evidenciar os efeitos da excluso educacional e das
desigualdades sociais no mbito do acesso cultura escrita, o INAF visa
tambm aportar subsdios para projetos educativos que tenham como
foco a democratizao da participao na cultura escrita. Desde 2001,
o INAF j realizou sete levantamentos nacionais sobre as habilidades
e as prticas de leitura, escrita e matemtica da populao brasileira
de 15 a 64 anos, alm de alguns estudos especiais e avaliaes de
programas. Os dados do INAF so gerados a partir da aplicao de um
extenso questionrio sobre prticas de leitura, escrita e matemtica
em diversos contextos de vida, seguido de um teste composto de itens
145
que simulam tarefas cotidianas envolvendo habilidades de leitura e

matemtica, visando uma avaliao das capacidades de alfabetismo
da populao. At 2005, eram mensuradas separadamente as
habilidades de leitura e escrita e as de matemtica. Em 2006, realizouse um conjunto de anlises psicomtricas (Ribeiro e Soares, 2008)
que fundamentaram a construo de uma nica escala integrando
esses dois domnios. Tambm na anlise qualitativa dos tipos de
habilidade que caracterizam cada nvel da escala, foram encontrados
paralelismos entre as referidas leitura e as de matemtica. A partir
de ento, as matrizes de referncia que serviram construo de
itens foram inteiramente revistas, de modo a expressar essa nova
abordagem, que integra os dois domnios do alfabetismo: o letramento
e o numeramento (Ribeiro e Fonseca, 2009; Fonseca e Ribeiro, 2009).
A RELEVNCIA PEDAGGICA DA MATRIZ
A necessidade de orientar o ensino para a aquisio de
habilidades ou competncias aplicveis aos contextos prticos
de vivncia de educandos jovens e adultos envolve um desafio
significativo no que se refere organizao do ensino e formao
dos educadores. Como conduzir um processo pedaggico voltado para
os usos socais da leitura, da escrita e da matemtica sem se perder
na reproduo desordenada de situaes de uso? Que progresses
didticas sugerir? Que progressos esperar para cada nvel? Que
aspectos enfatizar nas diversas situaes para garantir o domnio
daquelas competncias e conhecimentos essenciais? A dificuldade de
responder a essas perguntas pode levar os educadores a se apegar a
modos tradicionais de abordar contedos de linguagem e matemtica
na escola, sobretudo porque so mais facilmente didatizveis.
Ao desenvolvermos a matriz de referncia do INAF, apostamos
na sua utilidade no apenas como ferramenta de pesquisa, mas como
referncia pedaggica. Com efeito, se a avaliao pretende ser uma
aliada na promoo de uma educao de qualidade, mais afinada com
as demandas sociais e cognitivas da atualidade (Fernandes, 2008),
146
a descrio acurada de sua matriz de referncia fundamental no

apenas para orientar e padronizar o trabalho de especialistas na
construo de itens de avaliao, mas tambm, e principalmente, para
sustentar sua compreenso e utilizao por parte dos educadores
que delas venham a se servir. Uma primeira contribuio para a
compreenso e operacionalizao dessa perspectiva de ensino
voltado ao desenvolvimento de habilidades a explorao exaustiva
dos domnios que se quer ensinar e avaliar, o que se traduz no
esforo de formulao de descritores das tarefas onde as habilidades
esto implicadas. Alm disso, a testagem de uma grande quantidade
de itens e sua calibrao com base na TRI oferecem um excelente
material emprico para se analisar os fatores de dificuldade das
tarefas cognitivas envolvidas nos domnios avaliados, de onde podem
ser derivadas orientaes relativas progresso das aprendizagens
esperadas nos diversos nveis de ensino. Alm disso, apesar do
amplo reconhecimento de que a capacidade de leitura chave para
todas as aprendizagens escolares e para ampliar possibilidades de
aprendizagem ao longo da vida, os educadores brasileiros carecem
ainda de referncias claras sobre como trabalhar de forma integrada
para desenvolv-la nas diversas disciplinas escolares.
O esforo empreendido para reelaborar a matriz de referncia
do INAF, integrando os domnios do letramento e do numeramento,
oportunizou a construo de um quadro conceitual acerca dos
processos cognitivos envolvidos na compreenso de textos escritos, ao
mesmo tempo abrangente e rico em exemplos testados empiricamente.
A anlise dos resultados de testes de alfabetismo aplicados junto
populao brasileira empregando mais de 100 itens permitiu a
delimitao de grandes conjuntos de habilidades e anlise dos fatores
de dificuldade envolvidos nas diferentes tarefas de alfabetismo
descritas. Na nova matriz, cuidou-se tambm e esse outro aspecto
importante se se quer assumir esta avaliao como instrumento para
compreenso da diversidade de prticas e demandas de alfabetismo
da populao brasileira e como subsdio para propostas pedaggicas
mais avanadas de explicitar a variedade de textos sobre os quais
147
as habilidades de alfabetismo so postas em uso, uma vez que as

habilidades cognitivas no se desenvolvem no vazio, mas aplicadas a
contedos e contextos que tambm ajudam a mold-las.
A construo da matriz do INAF tomou como base matrizes
utilizadas em estudos internacionais, especialmente os empreendidos
pela OECD e Unesco (OECD & Statistics Canad, 2000 e 2005;
Unesco, 2005; OECD, 2006; Baer, 2007). Especialmente com relao
aos fatores de dificuldades, muitas pistas foram encontradas nesses
antecessores.
A integrao entre os domnios do letramento e do
numeramento, entretanto, uma abordagem original que, ao nosso
ver, revela possibilidades de articulao do trabalho de docentes de
diversas disciplinas, mostrando horizontes comuns a serem buscados
por todos, por meio de procedimentos voltados para os mesmos
propsitos, reconhecidos como objeto de estudo e responsabilidade
educativa da ao pedaggica em diferentes reas do conhecimento.
Alm disso, pode tambm inspirar propostas mais flexveis de
promoo de habilidades de alfabetismo, inclusive em contextos no
escolares, pautadas nas demandas de leitura, escrita e resoluo de
problemas presentes nos diversos contextos de vivncia e exerccio
da cidadania, onde as divises disciplinares caractersticas da cultura
escolar no tm funcionalidade e no precisam e nem devem ser
reproduzidas mecanicamente.
Pretendendo cumprir esses objetivos, estruturamos a matriz
de referncia para a medio de habilidades de alfabetismo do INAF
em trs tpicos: primeiramente discutimos as definies conceituais;
em seguida apresentamos os tipos de texto cujas demandas e
possibilidades de leitura e escrita mobilizam as capacidades de
alfabetismo a serem avaliadas (e desenvolvidas numa proposta
pedaggica para a Educao de Jovens e Adultos); e os descritores
das habilidades, precedidos de anlises sobre a natureza de cada
conjunto e sobre os fatores de dificuldade envolvidos.
Na sequncia, desenvolvem-se esses trs tpicos acrescidos
de breves consideraes finais.
148
DEFINIES CONCEITUAIS
O termo alfabetismo corresponde em sua abrangncia ao termo
literacy, do ingls, mais frequentemente traduzido no Brasil como
letramento, termo que se generalizou nos campos da pesquisa e da
prtica educacional. A definio operacional de alfabetismo utilizada
no INAF associa-o capacidade de compreender, utilizar e refletir
sobre informaes contidas em materiais escritos de uso corrente
impressos, manuscritos ou eletrnicos , para alcanar objetivos,
ampliar conhecimentos e participar da sociedade. Como se ver
mais adiante, no mbito da nomenclatura adotada pelo INAF, o termo
letramento e o termo numeramento que designa no apenas
um conjunto de habilidades que o sujeito mobiliza ao engajar-se em
situaes que envolvem nmeros ou informaes quantificveis, mas
tambm valores, critrios, disposies e estratgias que conformam
tal engajamento (Fonseca, 2009) sero utilizados para se referirem
a domnios especficos do alfabetismo.
Entende-se que, nas diferentes esferas da vida em sociedade,
no mbito da famlia e da comunidade, do consumo, da educao
formal e continuada, do trabalho, da poltica ou da religio, a linguagem
escrita est presente em diferentes suportes, formatos e gneros
de texto, que so apreendidos e processados de modos variados
segundo os propsitos das pessoas e as situaes especficas. Para
cada tipo de texto, finalidade e contexto de utilizao da informao
escrita, diversas habilidades so necessrias e os instrumentos do
INAF procuram abranger, dentro de seus limites operacionais, essa
diversidade de materiais, propsitos e contextos que compe as
prticas dde letramento e numeramento na sociedade brasileira.
A capacidade de compreender, utilizar e refletir sobre a
informao escrita vista como um contnuo que abrange desde o
conhecimento rudimentar de elementos da linguagem escrita at
operaes cognitivas complexas que envolvem a integrao de
informaes textuais e dessas com os conhecimentos e viso de
mundo aportados pelo leitor.
149
Para fins de estudos especficos e de produo de indicaes

para aes pedaggicas, possvel distinguir, nesse amplo universo
a que se denomina alfabetismo, pelo menos dois domnios: as
capacidades de processamento de informaes principalmente
verbais que compem o domnio aqui denominado letramento e
as capacidades de processamento de informaes quantitativas, que
envolvem noes e operaes matemticas, associadas ao domnio
denominado numeramento. Com efeito, vivemos numa sociedade
que grafocntrica, mas que tambm marcada pela hegemonia do
recurso ao quantitativo para a descrio e controle dos fenmenos, de
modo que as prticas matemticas valorizadas socialmente apiamse nas tecnologias e/ou nos princpios da cultura escrita, que, por
sua vez, se deixa permear pelos cdigos e critrios da quantificao
(Fonseca, 2009).
Como muitas vezes o campo da pesquisa e o das
intervenes pedaggicas demandam estudos de cada um desses
domnios separadamente, foram desenvolvidas, no mbito do INAF,
as sub-escalas aqui chamadas de letramento e de numeramento,
baseadas na anlise daqueles itens onde as respectivas capacidades
so dominantemente requeridas. Cabe esclarecer, entretanto, que a
separao das capacidades avaliadas no INAF em dois grupos, um
que seria associado ao letramento e outro relativo ao numeramento,
no tem a inteno demarcar campos distintos, mas de facilitar a
apresentao e o acesso aos resultados produzidos, e de potencializar
sua utilizao no mbito educacional.
TIPOS DE TEXTOS
Os itens do INAF abrangem a variedade de textos comumente
encontrados nas vrias mdias escritas e em diversos aparatos
utilizados cotidianamente no ambiente domstico, de trabalho, da
cidade, etc. reproduzindo, na medida do possvel, suas caractersticas
formais. Os textos de tipo informativo predominam, tal como ocorre no
conjunto das leituras realizadas ordinariamente pela grande maioria
150
das populaes adultas, mas a leitura de textos ficcionais tambm

contemplada, retratando prticas de alfabetismo prprias do ambiente
escolar ou da produo e do consumo cultural. As tarefas relativas a
textos informativos e literrios consideram as especificidades de cada
um desses universos.
A leitura de textos no ficcionais feita com a finalidade de
conhecer o mundo real: como as coisas so ou foram e por qu. A
leitura feita para buscar informao, conhecer, ou ainda orientar a
ao ou refletir. Os textos informativos muitas vezes no precisam
ser lidos do comeo ao fim: l-se at o ponto em que o objetivo foi
atingido. Esse processo facilitado por subttulos, imagens, grficos,
diagramas ou ilustraes. Em contextos educacionais, esses textos se
prestam ao estudo de certos corpora de conhecimento, circunstncias
em que se requer quase sempre uma leitura mais analtica, orientada
para o estabelecimento de relaes ou memorizao de aspectos
relevantes, exigindo sucessivas retomadas.
J a leitura literria aquela em que o leitor se envolve com o
imaginrio: fatos, cenrios, aes e reaes, personagens, atmosfera,
sentimentos e idias; alm de apreciar a prpria linguagem. A
capacidade de compreender e apreciar esses textos envolve tambm
algum conhecimento de mundo e dos gneros literrios. Os textos
podem ser narrativas ficcionais (contos, historietas ou passagens de
narrativas maiores) ou poesia. Textos ficcionais podem, em muitos
casos, ser processados de modo fluente e espontneo; algumas
vezes, entretanto, especialmente em contextos educativos, a literatura
tambm requerer do leitor uma atitude mais analtica, atenta a
detalhes e s conexes possveis, convocando s releituras.
Entre os textos que se prestam leitura de informao e
tambm entre os literrios podemos distinguir textos contnuos e textos
no contnuos. Os tipos principais em cada uma dessas categorias
esto arrolados no Quadro 1.
151
Quadro 1 Tipos de texto base para construo de itens de

alfabetismo
Textos
informativos
Textos
literrios
Textos Contnuos
No contnuos
Descritivo
Narrativo
Expositivo
Argumentativo
Instrucional/ normativo
crnica
historieta; fbula
conto
passagem de narrativas mais
longas
poema
letra de msica
histrias em quadrinhos
Anncio
Formulrio
Tabela
Grfico
Diagrama
Mapa
DESCRITORES DAS HABILIDADES

Os testes do INAF tambm abrangem uma variedade de
operaes cognitivas implicadas no processamento da leitura, de
acordo com os tipos de texto, das demandas da situao ou objetivos
do leitor, aspectos que, nos testes, se traduzem por meio das tarefas
propostas nos itens. Quase sempre, as tarefas de leitura e escrita e
resoluo de problemas envolvem mais de uma habilidade mas, na
elaborao dos itens de teste, procura-se focalizar uma habilidade
dominante, de modo a facilitar a descrio qualitativa dos nveis de
proficincia correspondentes.
As habilidades de alfabetismo que o INAF focaliza
prioritariamente so aquelas mobilizadas para realizar tarefas
no escolares de leitura, escrita e processamento de informao
quantitativa. Entretanto, para favorecer a utilizao da sua escala de
proficincia na avaliao de programas de alfabetizao inicial, para
o que conveniente contar com uma descrio mais detalhada dos
nveis mais baixos de proficincia, foram acrescentadas matriz
de referncia e ao banco de itens tarefas relativas a habilidades
152
elementares. A matriz de habilidades medidas pelo INAF abarca,

dessa forma, quatro conjuntos de habilidades funcionais e quatro de
habilidades elementares, tal como arroladas a seguir:
1.Habilidades Funcionais:
1.1. Localizao;
1.2. Integrao;
1.3. Elaborao;
1.4. Avaliao.
2. Habilidades elementares:
2.1. Reconhecimento de letras, algarismos e sinais grficos
usuais;
2.2. Leitura de nmeros e palavras, fluncia;
2.3. Reconhecimento do tipo ou finalidade de textos /
instrumentos;
2.4. Registro escrito.
Para cada um desses conjuntos, possvel determinar, com
base em testes j realizados, os fatores que tornam as tarefas menos
ou mais difceis. Tais fatores so comentados a seguir, acrescidos
de listas de descritores que especificam os tipos de tarefas onde as
habilidades podem ser evidenciadas. Esses descritores servem de
parmetro para a elaborao de itens para teste e para a descrio
nos nveis de proficincia.
HABILIDADES FUNCIONAIS
Localizao
Diz respeito capacidade de identificar num texto uma ou
mltiplas informaes, que podem estar expressas de modo literal
ou no. As tarefas mais simples envolvem a localizao de uma
s informao. Quando se solicitam vrias informaes, mais
fcil quando se especifica a quantidade de informaes que se
deve buscar: por exemplo, a pergunta quais so os trs materiais
necessrios para.... oferece menos dificuldade que quais so os
materiais necessrios para....
153
O tipo de informao requerida tambm interfere no grau de

dificuldade da tarefa: nmeros, objetos ou pessoas so mais facilmente
identificveis que objetivos, condies, aes ou processos. No caso
de informao numrica, exigncias maiores podem se apresentar,
por exemplo, na leitura de expresses de medidas ou na localizao
de informao em tabelas de dupla entrada.
A necessidade de considerar mltiplas condies na seleo
da informao requerida tambm um fator de dificuldade, uma vez
que envolve um nvel de controle cognitivo maior. Exemplo de uma
pergunta que exige a considerao de mltiplas condies seria: cite
uma soluo para o problema X que no tenha sido ainda aplicada na
Amrica Latina e que tenha baixo custo.
Outro fator que dificulta as tarefas de localizao a presena
de distratores, ou seja, informaes alternativas e plausveis,
especialmente quando localizadas nas proximidades da informao
requerida. Finalmente, o formato, a extenso e a complexidade dos
textos, assim como a familiaridade do leitor com o tema tratado e a
forma do texto podem facilitar ou dificultar as tarefas. Por exemplo,
para muitos leitores, a localizao de informaes em tabelas pode
ser mais difcil do que sua localizao num texto contnuo, enquanto
que, para aqueles familiarizados com essa forma de representao,
a organizao de dados em linhas e colunas facilita essa localizao.
Por sua vez, uma informao disposta no final de um texto longo ou
informaes dispersas no texto sero mais dificilmente encontradas,
como tambm aquelas que se encontram em textos que tratam de
temas muito abstratos ou pouco familiares ao leitor.
Descritores para o domnio do letramento:
Localizar uma informao cuja disposio no texto saliente
ou cannica (ttulo, autor, rementente, destinatrio).
Localizar uma ou mais unidades de informao explcita(s),
expressa(s) de forma literal ou realizando pequenas inferncias (a
informao do texto no corresponde literalmente forma da consigna).
Selecionar uma ou mais unidades de informao, observando
uma ou mltiplas condies.
154
Descritores para o domnio do numeramento:

Localizar informaes numricas (indicao de quantidade,
registro de datas, horrios ou perodos, preo, cdigos, etc) em textos
diversos (avisos, notcias, especificaes tcnicas, rtulos, etc).
Ler relgio de ponteiro ou digital e outros aparelhos de medida
comuns (balana, rgua ou recipiente graduado em mililitros ou frao
do litro, fita mtrica, termmetro).
Localizar informaes em calendrios.
Localizar informaes numricas em diferentes formatos de
tabelas.
Localizar informaes numricas em grficos de coluna, setor
e linhas.
Integrao
A integrao de informaes exige do leitor a capacidade
lidar com dois ou mais elementos, comparando-os, ordenando-os
(maior/menor, mais/menos, antes/depois etc) ou ainda estabelecendo
outros tipos de nexos lgicos entre eles (referenciao, sinonmia,
causa/efeito, parte/todo, fonte/dado ou opinio, etc). Tanto para a
compreenso quanto para a produo de textos, o sujeito precisa
constantemente integrar informao j dada com informaes novas
introduzidas medida que o texto progride. No caso de textos com
informao numrica, a integrao das informaes pode implicar
muitas vezes o domnio de noes e a realizao de alguma operao
matemtica, ou ainda a associao entre nmeros e grafismos (no
caso de leitura de grficos, mapas, diagramas, etc.)
Ainda que as tarefas relativas a essa habilidade demandem
o tratamento de informaes do texto, elas tendem a exigir do
leitor maior grau de inferncias e conhecimento extratextual do que
aquelas relativas localizao; as condies para melhor realizar tais
inferncias demandam, pois, maior familiaridade com as temticas
ou contextos socioculturais e lingusticos aos quais as informaes
se referem, com os tipos de texto, ou ainda com algumas idias e
princpios matemticos e tcnicas operatrias.
Os fatores de dificuldade das tarefas que envolvem as
155
habilidades de integrao so os mesmos j descritos para as tarefas

de localizao, somando-se os relativos ao grau complexidade dos
nexos lgicos ou idias matemticas que o leitor deve colocar em
marcha. As tarefas sero tambm mais fceis ou difceis dependendo
do quo explcitos ou implcitos so esses nexos ou as idias
matemticas envolvidas, o que vai exigir a realizao de inferncias
de maior ou menor alcance por parte do leitor/resolvedor. Informao
contra-evidente ou proposies que contrariam o senso comum so
elementos que dificultam a tarefa, uma vez que exigem maior rigor
analtico e objetividade, ou a clara distino entre as proposies do
texto e as prprias crenas.
Nastarefasqueenvolveminformaesquantitativaseoperaes
aritmticas, os valores envolvidos podem interferir na dificuldade da
tarefa, especialmente se as alternativas para as tcnicas de clculo
forem restritas (se for vedado o uso da calculadora, por exemplo), mas
as dificuldades esto mais relacionadas compreenso da situaoproblema, o que supe a identificao dos dados que so relevantes
para a soluo, a seleo da operao necessria e a perspiccia
para avaliar a coerncia da resposta.
Identificar posio de nome ou palavra em lista ordenada
alfabeticamente.
Reconhecer o referente de termo substituto (pronomes,
sinnimos, expresses anafricas, siglas, nomenclatura cientfica ou
popular).
Reconhecer e utilizar elementos de referncia externos
ao corpo de texto (ndice, sumrio, glossrio, nota de roda p, nota
bibliogrfica).
Identificar relaes de causa / consequncia quando no
explcitas.
Comparar afirmaes, proposies, argumentos, fatos,
caractersticas de coisas ou processos, acontecimentos, prescries,
etc. (por exemplo, qual dos comentrios o menos favorvel, qual
remdio tem mais contra-indicaes, etc).
156
Identificar semelhanas ou diferenas entre aspectos

descritos, argumentos, orientaes, processos, etc.
Identificar evidncias que fundamentam uma afirmao ou
um argumento.
Relacionar regra ou generalizao com caso(s) particular(es).
Inferir o sentido de uma palavra ou expresso pelo contexto.
Identificar relaes entre personagens de uma narrativa.
Reconhecer caractersticas do personagem com base em
suas aes.
Sintetizar acontecimentos que constituem o conflito ou o
desfecho de uma narrativa.
Reconhecer os motivos das aes dos personagens.
Identificar o foco narrativo (quem conta a histria).
Reconhecer o efeito de sentido ou esttico de certas escolhas
lexicais ou sintticas, do uso de figuras de linguagem ou sinais de
pontuao.
Identificar posicionamento implcito do autor ou narrador ou a
moral implcita de uma historieta ou fbula.
Realizar contagens de colees pequenas e colees maiores,
com elementos organizados ou dispersos, parcialmente visveis ou
que exigem recorrer a estratgias de agrupamento.
Contar cdulas e/ou moedas para conhecer o valor total ou
obter um valor total dado.
Comparar nmeros (cdigos, indicadores de quantidade
ou ordem, valores monetrios, medidas, datas): maior/menor, mais/
menos, mnimo/mximo, antes/depois, igualdade/diferena, dentro/
fora de intervalos.
Reconhecer a relao entre o que se mede, a unidade de
medida utilizada e a expresso da medida.
Reconhecer a relao de proporcionalidade direta ou inversa
entre grandezas, em contextos cotidianos.
Resolver situaes problema envolvendo adio, subtrao,
multiplicao ou diviso.
157
Resolver situao problema envolvendo noo de dobro,

metade e nmeros fracionrios usuais (, , )
Resolver situaes problema envolvendo clculo de rea,
permetro ou volume.
Identificar a parte e o total a que se refere uma informao
fracionria ou percentual.
Calcular um valor a partir da informao percentual ou a
porcentagem a partir dos valores da parte e do todo.
Comparar grandezas a partir de informaes percentuais.
Distinguir um evento probabilstico de um fato ocorrido.
Conceber possibilidades a partir de operao combinatria.
Avaliar a probabilidade de ocorrncia de um evento.
Comparar ou relacionar informaes que constam de um
grfico ou tabela (inclusive no ttulo, cabealho ou legenda).
Localizar valores intermedirios a valores assinalados numa
linha graduada (como em indicadores de nvel nas paredes de um
recipiente, ou mostradores de aparelhos de medida, ou em eixos de
grficos).
Reconhecer o significado do quadrante do grfico na
representao da direo e/ou do sentido da grandeza representada
(por exemplo, valores negativos, valores anteriores ou abaixo daquele
tomado como referncia, etc).
Identificar taxas de variao ou tendncias de fenmenos
representados por meio de grficos.
Relacionar a dimenso da representao cartogrfica
escala utilizada.
Relacionar as informaes grficas de um mapa ou diagrama
com seu ttulo, cabealho ou legenda.
Resolver problemas que envolvem clculo de permetro ou
rea.
Acompanhar numa planta ou maquete, a partir de informaes
verbais de posies relativas ou de direo, um percurso a ser trilhado
Descrever verbalmente um trajeto, usando informaes sobre
posio, direo e sentido.
158
Elaborao
Esse tpico refere-se capacidade de elaborao, criao ou
recriao a partir de elementos textuais, seja por meio da produo
de um texto prprio, seja pela resoluo de problemas que envolvem
diversas etapas e/ou que geram resultados parciais a serem retomados,
situao em que necessrio no s dominar noes e operaes
matemticas, mas tambm estabelecer um plano de resoluo e
controlar sua execuo.
provvel que muitas tarefas relativas a essa habilidade
comportem respostas pessoais, mas elas sempre devem estar
baseadas nos elementos do texto ou no contexto dado ou de acordo
com o gnero de texto sugerido.
Para a avaliao que se processa no mbito do INAF, a
codificao do desempenho dos sujeitos testados nas tarefas de
elaborao deve levar em conta principalmente a organizao do
texto, a suficincia e a clareza das informaes. Faltas ortogrficas
ou gramaticais, ou imperfeies na grafia de algarismos ou no traado
de grficos, desde que no comprometam a compreenso, so
desconsideradas.
Tendo em vista a dificuldade operacional de testagens em
larga escala, as tarefas propostas devem envolver produes escritas
breves, em torno de no mximo cinco linhas, ou esboo, preenchimento
ou completamento de tabelas e grficos que no demandem maiores
recursos de desenho ou clculo. Numa situao de sala de aula, ou
em outros ambientes educativos, pode-se trabalhar com tais tarefas
sem os limites impostos por essas restries operacionais do teste.
Preencher formulrios.
Elaborar sntese de texto.
Elaborar um texto (mensagem, descrio, exposio ou
argumentao) com base em elementos do texto ou do contexto dado.
Reescrever um trecho de uma narrativa modificando ao ou
reao de um personagem, ou o desfecho.
159
Resolver situaes-problema, relativos a tarefas ou contextos

cotidianos, que envolvem diversas etapas, com retomada de resultados
parciais (calcular preos com desconto percentual, totalizar compra de
quantidades diferentes de vrios produtos, somar e dividir em partes
iguais, etc)
Preencher formulrio com informao numrica
Inserir ou organizar dados em uma tabela
Representar dados em um grfico de colunas, linha ou setor.
Elaborar uma mensagem, descrio, exposio ou
argumentao com base em informaes quantitativas retiradas de
textos (inclusive tabelas e grficos) ou contexto dado.
Avaliao
As tarefas que visam verificar essa habilidade convocam
explicitamente o leitor a aportar informao extratextual para confrontar
com informao textual ou emitir parecer sobre ela. Em alguns casos,
mais de uma resposta aceitvel, desde que o sujeito justifique sua
posio, o que exigir capacidade de elaborao da resposta com
idias prprias, sem perder de vista tambm os elementos do texto
que as fundamentam. Tambm nesse mbito, necessrio saber
cotejar sem confundir as proposies do texto com as suas prprias,
o que ser mais difcil quando o texto traz informao polmica ou
contra-evidente.
A anlise de aspectos formais do texto tambm exige que o
leitor possa olh-lo de fora, contemplando suas qualidades em relao
a seus objetivos. A necessidade de conhecimento prvio sobre o tema,
mas principalmente sobre o gnero textual tende a ser ainda maior do
que nas tarefas descritas no tpico anterior.
Confrontar idias do texto ou a moral da histria com sua
prpria opinio, vivncia ou viso de mundo, ou ainda com padres
morais ou idias de senso comum.
Julgar a clareza e a suficincia das informaes do texto.
Avaliar a veracidade de uma narrativa, a aplicabilidade de
uma prescrio, a coerncia de uma argumentao.
160
Opinar sobre o posicionamento ou o estilo do autor do texto.

Estimar medidas ou grandezas, guardando coerncia com
informaes prestadas e/ou com o que razovel no contexto.
Avaliar a suficincia e/ou consistncia dos dados de um
problema entre si, ou deles com a soluo apresentada ou produzida.
Reconhecer os efeitos de sentido (nfases, apagamentos ou
distores) provocados pela escolha de certos modos de representao
de informao quantitativa (forma do grfico, escala, escolha do padro
de comparao, escolha do intervalo estudado, escolha do total usado
como referncia para dados percentuais, escolha da unidade ou do
sistema de medidas).
HABILIDADES ELEMENTARES
Reconhecimento de letras, algarismos e sinais grficos usuais
O conhecimento das letras do alfabeto e dos dez algarismos
indo-arbicos, indispensvel para a leitura e a escrita, pode ser
avaliado por meio de tarefas que envolvem a diferenciao entre
letras, algarismos, desenhos e outros sinais grficos; avalia-se ainda
se a pessoa capaz de reconhecer letras e algarismos pelo nome
ou se sabe atribuir-lhes o som (no caso das letras) ou o valor (no
caso dos algarismos) que indicam. Tal habilidade compreende ainda
a identificao das tipografias impressas mais comuns (maisculas e
minsculas), alm de caligrafia manuscrita.
As tarefas com menor grau de dificuldade so as que envolvem
apenas a diferenciao entre o que nmero, letra, desenhos ou
outros sinais grficos. A associao dos algarismos com os valores
que representam uma tarefa que praticamente todos os adultos
dominam. J a identificao das letras por seus nomes ou sons pode
envolver mais dificuldades para adultos com pouca escolaridade. O
mesmo se pode dizer com relao identificao pelo nome ou pela
funo dos sinais de pontuao, alm de sinais matemticos usuais.
Diferenciar letras de outros sinais grficos.
161
Reconhecer uma letra dada (pelo nome ou como inicial de

palavra ditada ou representada graficamente).
Reconhecer uma mesma letra grafada em diferentes tipos
(maisculas e minsculas, cursiva e imprensa, tipos de fonte).
Identificar (pelo nome ou funo) sinais de pontuao (ponto
final, vrgula, ponto de interrogao, ponto de exclamao, travesso,
dois pontos).
Diferenciar algarismos (arbicos) de outros sinais grficos.
Identificar um algarismo (associ-lo ao seu nome e/ou ao
valor que representa).
Reconhecer um mesmo algarismo grafado em diferentes
tipos (cursivo e imprensa, tipos de fonte)
Identificar (pelo nome ou funo) sinais matemticos que so
usuais tambm em contextos no-escolares (+,- , x, = , , , %).
Reconhecimento de nmeros e palavras; fluncia
Nas fases iniciais da alfabetizao, a capacidade de reconhecer
palavras colabora com a compreenso das regras do sistema de
escrita e com a fixao das relaes grafo-fonmicas. A capacidade
de reconhecer palavras rapidamente tambm fundamental para
que a leitura de textos possa ser realizada com a fluncia necessria.
As tarefas envolvendo essa habilidade so mais fceis quando as
palavras esto em contexto (listas de palavras num mesmo campo
semntico). Tambm so mais fceis tarefas em que preciso achar
uma palavra dada (ditada) entre um conjunto de quatro ou cinco,
especialmente quando cada uma tem uma inicial diferente. Tarefas
mais difceis envolvem a leitura oral de palavras escritas pelo prprio
sujeito, especialmente se so palavras fora de contexto, palavras pouco
usuais, palavras polisslabas e com padres silbicos complexos.
Para que o leitor adquira fluncia na leitura, necessrio,
alm do reconhecimento rpido de palavras, o domnio da prosdia
caracterstica da linguagem escrita (ritmo, pausas e entoao). A
compreenso de um texto dificultada quando a leitura muito
lenta ou cheia de hesitaes e pausas em lugares inadequados. Por
162
isso, importante que o leitor desenvolva fluncia para que possa

compreender e utilizar textos escritos como ferramentas cognitivas.
A verificao da fluncia s pode ser feita quando a leitura
feita em voz alta. Cabe considerar que, alm de meio de verificao
da fluncia, a leitura em voz alta tambm uma tarefa que pode ser
diretamente exigida em muitos contextos de uso corrente: leitura de
um livro ou revista para uma criana, leitura das regras de um jogo
para um grupo, leitura de um texto sagrado num culto, leitura de um
discurso previamente preparado numa cerimnia, etc.
As tarefas mais simples para avaliar a fluncia envolvem a
leitura de sentenas com vocabulrio e estrutura sinttica familiares.
Textos com sintaxe e vocabulrio menos familiar tornam mais difcil
a leitura fluente. A inibio diante da audincia tambm pode ser um
fator a influenciar o desempenho da leitura em voz alta. A codificao
do desempenho do sujeito no teste pode ser feita com base no
julgamento do aplicador quanto s pausas realizadas (se a pausa
feita a cada slaba ou palavra, ou seja, sem fluncia; ou se o leitor as
faz nas ocasies adequadas, segundo a pontuao ou segmentos de
sentido, portanto, com fluncia). possvel, at mesmo, dependendo
das intenes da avaliao e os parmetros de comparabilidade
que se quer estabelecer, lanar mo da utilizao de equipamento
para cronometrar o tempo gasto para ler uma passagem ou quantas
palavras o sujeito l numa determinada frao de tempo.
A leitura de nmeros necessria para a interpretao de textos
onde figuram informaes relativas a quantidades, ordem ou medidas.
Alm disso, a leitura de nmeros, ao implicar uma certa compreenso
do funcionamento do sistema de numerao, constitui uma base
importante para a apropriao de tcnicas operatrias escritas e
estratgias de clculo mental. As tarefas mais simples relativas a essa
habilidade envolvem a leitura de nmeros pequenos (de um ou dois
algarismos), cujo registro escrito aparece frequentemente em situaes
cotidianas, e, eventualmente, associados a algum outro indicador
de seu valor (como o valor das cdulas de dinheiro, por exemplo,
associado tambm cor e ao animal estampado na cdula). As tarefas
163
ficam mais sofisticadas quando envolvem nmeros fora de contextos

familiares, com muitos algarismos e com zeros intermedirios.
Tambm poderamos pensar na leitura de frases envolvendo
sinais e nmeros. No o caso de contemplarmos, numa avaliao
de alfabetismo funcional, expresses com smbolos matemticos mais
especficos de um tratamento formal da matemtica. Referimo-nos,
aqui, a expresses como as que denotam horrios, por exemplo, nas
quais os nmeros so dispostos de uma certa maneira padronizada, e
cuja leitura supe conhecer no apenas os nmeros, mas os demais
sinais que compem a expresso e a lgica de sua organizao.
Outro exemplo a grafia de datas, que, no Brasil, muitas vezes so
registradas numa expresso que traz trs numerais, de dois dgitos
cada, separados por barras inclinadas. Para ler a data, preciso saber
que o primeiro nmero o que designa o dia; o segundo o ms e o
terceiro a terminao do numeral que indica o ano.
Reconhecer determinada palavra (ditada) num conjunto dado
de palavras escritas.
Reconhecer determinada palavra numa sentena.
Associar palavra ou sentena imagem correspondente.
Ler palavras em voz alta.
Ler em voz alta sentenas ou pequenos textos.
Associar nmero imagem correspondente (representando
quantidade ou ordem)
Reconhecer determinado nmero (ditado), num impresso
com outras informaes numricas.
Ler em voz alta nmeros em contextos cotidianos (preos,
horrios, datas, nmeros de casas) ou nmeros maiores fora
de contextos familiares (acima da casa dos milhes, com zeros
intercalados, etc).
Reconhecimento do assunto, tipo ou finalidade de textos
ou instrumentos
A habilidade envolve a identificao e apreenso do sentido
164
global de textos e instrumentos de medida em seus contextos. As

tarefas por meio das quais essa habilidade pode ser verificada no
envolvem necessariamente a decifrao dos textos ou dos mecanismos
envolvidos no instrumento ou na medida, uma vez que os mesmos
podem ser reconhecidos por suas caractersticas formais ou ainda
informaes mais salientes como ttulo, ilustraes, formato, etc.
Reconhecer diferentes tipos de materiais escritos pela
configurao (jornal, aviso, convite, receitas, dicionrios, agenda,
cartas, listas, etc).
Identificar assunto ou finalidade de textos pela configurao
ou elementos salientes (ttulos e imagens).
Reconhecer o tipo ou a funo de textos numricos (horrio,
data, medida, preo, nmero de nibus, placa de automvel, nmero
de telefone, nmero de documento).
Identificar a finalidade de um instrumento de medida ou
selecionar instrumento adequado para realizar uma medio.
Registro escrito
As habilidades de registro escrito dizem respeito ao domnio
das regras do sistema de numerao para registrar nmeros com
algarismos indo-arbicos ou do sistema alfabtico-ortogrfico para
registrar palavras e sentenas por escrito.
No domnio do letramento, as tarefas para medir essa habilidade
envolvem o registro de palavras ou sentenas ditadas, de modo que
o sujeito testado pode focalizar sua ateno somente nas questes
relacionadas representao alfabtica e ortogrfica. Os itens mais
fceis envolvem registro de palavras familiares com padres silbicos
cannicos; os mais difceis envolvem palavras mais complexas
e a escrita de sentenas, onde necessrio dominar a correta
segmentao do enunciado em palavras, uso de letras maisculas,
etc. A gradao de dificuldade pode se dar tambm pela exigncia
de correo ortogrfica ou apenas evidncia de domnio do princpio
alfabtico e das principais correspondncias grfico-fonmicas.
165
J escrita de nmeros pequenos pode mobilizar apenas

recursos de memria da grafia dos numerais que os representam,
especialmente se a tarefa alude a contextos conhecidos. A escrita
de nmeros grandes, entretanto, demanda a apropriao do
funcionamento do sistema de numerao. A tarefa fica mais difcil
quando envolve numerais com zeros intermedirios ou com vrgula.
Descritores:
Escrever palavras ou sentenas ditadas.
Escrever nmeros ditados (pequenos ou grandes, com ou
sem zeros intermedirios)
CONSIDERAES FINAIS
Apesar de as matrizes de referncia serem o esqueleto das
avaliaes em larga escala, que hoje tanta influncia tm no cenrio
educacional, pouco se tem avanado, no Brasil, na anlise de seus
pressupostos, formatos e funcionalidade. Tendo seus resultados
seguidamente divulgados pela imprensa, muitas vezes de forma
superficial e mesmo distorcida, as avaliaes em larga escala requerem
dos pesquisadores a elas dedicados um maior adensamento analtico,
favorecendo um uso mais produtivo de suas referncias por parte
da sociedade em geral e, em especial, dos educadores. Para esses
ltimos, a compreenso dos domnios cognitivos que as avaliaes em
larga escala se propem a mensurar (e sobre os quais teoricamente
eles deveriam trabalhar) condio para que essas possam repercutir
positivamente em suas prticas pedaggicas. fato que os testes
padronizados, com base no lpis e papel, so limitados para abarcar
o amplo leque de habilidades e atitudes que se espera que os alunos,
especialmente os educandos jovens e adultos, desenvolvam. Porm,
h avanos sendo realizados, com abordagens mais criativas da
avaliao de aprendizagens, que permitiro que elas se aproximem
da perspectiva abrangente que hoje se almeja imprimir aos objetivos
educacionais.
A equipe do INAF, ao propor uma matriz de alfabetismo
166
que integra habilidades de letramento e numeramento, pretendeu

inicialmente disponibilizar uma metodologia de medio do alfabetismo
em populaes jovens e adultas de carter sinttico, que pudesse ser
til pesquisa social. Ao elaborar e divulgar a matriz de referncia que
lhe d fundamento, acredita-se ser possvel oferecer aos educadores
um quadro conceitual que, auxiliando a compreender os desafios do
enfrentamento do texto escrito em diversas situaes de uso, contribua
para a organizao de seu trabalho pedaggico no desenvolvimento
das capacidades de alfabetismo. As demandas e as possibilidades
apresentadas nas diversas instncias de uma sociedade pautada
pela cultura escrita e pela quantificao tornam o domnio dessas
capacidades decisivo para aprendizagens nos contextos escolares
e fora deles, sendo, pois, fundamental organizar em torno delas um
projeto pedaggico integrado para educao bsica de jovens e
adultos.
REFERNCIAS
BAER, Justine et al. The Reading Literacy of U.S.Fourth-Grade
Students in anInternational Context: Results From the 2001 and 2006
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167
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RIBEIRO, Vera; SOARES, Tufi. Construo de escala combinada
para a medio do alfabetismo em contexto no escolar. Estudos em
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RIBEIRO, Vera M.; FONSECA, Maria da Conceio.F. R. Matriz
de referncia para a avaliao do alfabetismo: uma proposta de
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Lectura y Vida. , v.XXX, n.3 set 2009. p.30-43.
UNESCO. Standards and Guidelines For the Design and Implementation
of the Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP).
Montreal: Unesco, 2005.
168
A PRODUO ACADMICA EM TORNO DA

TEMTICA JUVENTUDE E ESCOLA
Juarez Dayrell44
INTRODUO
Este artigo pretende desenvolver uma anlise da produo
acadmica brasileira em torno da temtica Juventude e Escola,
refletindo como vem se constituindo o campo da juventude enquanto
objeto de investigao, os modos de aproximao com o fenmeno
da escola, com os seus recortes, temticas e abordagens principais.
Tal anlise ser realizada a partir dos dados da pesquisa Balano
e perspectivas do campo de estudos de juventude no Brasil em
conjuntura de expanso (Sposito, 2009)1, que mapeou e realizou um
balano da produo de conhecimentos discente nos programas de
ps-graduao brasileiros em torno da temtica da juventude, de
1999 at 2006, nas reas Educao, Cincias Sociais (Antropologia,
Cincia Poltica e Sociologia) e Servio Social.
Inicialmente importante ressaltar que o tema da juventude
no Brasil alcanou maior visibilidade no pas principalmente a partir
de meados da dcada de 90, sendo produto da interseco de
vrios campos e atores, dentre eles o poltico-governamental, o da
prtica social dos jovens e das instituies sociais e o acadmico
propriamente dito. No plano das polticas pblicas possvel constatar
que a juventude vem integrando a agenda poltica, mesmo que
ainda de forma incipiente, sendo objeto de um nmero considervel
de aes pblicas tanto federais quanto municipais45, consagrando
44 Professor da Faculdade de Educao da UFMG e coordenador do Observatrio da Juventude
da UFMG (www.fae.ufmg.br/objuventude) Email: juareztd@uol.com.br
45 A pesquisa Balano e perspectivas do campo de estudos de juventude no Brasil em conjuntura
de expanso foi desenvolvida por uma equipe de pesquisadores de diferentes universidades
brasileiras coordenadas pela prof. Marilia Sposito, cada qual responsvel por um determinado
tema. A escolha das reas a serem investigadas teve como eixo delimitador os estudos que
contemplassem, na formulao de seus apoios tericos, uma dominante social, recaindo nas
disciplinas das Cincias Humanas (Educao e Cincias Sociais) e das Cincias Sociais
169
paulatinamente, no campo poltico, a construo social do jovem enquanto

sujeito de direitos, o que interfere no s no plano das aes juvenis, mas
tambm nas representaes sociais a respeito dos jovens.
No plano das prticas sociais, ao contrrio das imagens

socialmente criadas de uma gerao alienada e consumista, podemos
observar que os jovens vm ocupando a arena pblica atravs de
formas de participao as mais diversificadas, muitas delas passando
desapercebidas, ou no sendo consideradas muitas vezes devido
ao seu carter descontinuo e/ou por ocorrerem margem das
formas tradicionais de participao, como os partidos ou sindicatos.
Uma dimenso inovadora constatada em vrias pesquisas sobre a
juventude na ltima dcada46 o alargamento dos interesses e prticas
juvenis, com nfase na importncia da esfera cultural que fomenta
mecanismos de aglutinao de sociabilidades, de prticas coletivas e
de interesses comuns, principalmente em torno dos diferentes estilos
musicais. Esse quadro indica que as dimenses do consumo e da
produo cultural tm se apresentado como campo social aglutinador
dos sentidos existenciais da juventude, proporcionando tambm a
formao de novas identidades coletivas.
Ao mesmo tempo, as instituies tradicionalmente encarregadas
da socializao das novas geraes vm sendo afetadas por rpidas
transformaes que interferem nas relaes entre adultos e jovens nas
ltimas dcadas. A desregulao das etapas (Peralva, 1997) e de sua
descronologizao (Spsito, 2005) tm sido constatadas, constituindo
impactos no ciclo de vida e na experincia juvenil. Ao mesmo tempo,
vem se afirmando recentemente a idia da desinstitucionalizao da
condio juvenil (Dubet,2002), relacionada crise de uma determinada
matriz que orientava a ao das instituies sobre os indivduos. Tais
processos expressam de alguma forma as mutaes profundas que
Aplicadas (Servio Social). Como critrio de busca foi adotado os usos associados ou indiretos
categoria juventude. A fixao da faixa etria como critrio para a busca de trabalhos foi adotada
tambm, mas de modo ampliado, incluindo o grupo at 29anos. Os trabalhos foram selecionados
a partir das informaes contidas no Banco de Teses do portal CAPES. Foram consolidados 43
descritores (ver anexo 1),que serviram como filtros para se percorrer a extensa base de dados
do banco a partir de trs campos: ttulo, palavras-chave e resumos.
46 Costa, 1993; Abramo, 1994; Andrade, 1996; Herschmann, 2000; Carrano, 2003; Dayrell,
1999, 2005, dentre outros.
170
vm ocorrendo na sociedade ocidental, interferindo na produo social

dos indivduos, nos seus tempos e espaos. Consequentemente, elas
afetam diretamente as instituies e os processos de socializao das
novas geraes, nos seus tempos e espaos, constituindo impactos
no ciclo de vida e na experincia juvenil, o que parece interferir nas
formas como os jovens vivenciam o seu estatuto de alunos.
A este contexto se soma uma nova configurao da realidade
da escola pblica, decorrente da recente expanso das oportunidades
escolares, principalmente do ensino mdio no caso brasileiro, o que
levanta novas questes e dilemas para a compreenso da experincia
escolar dos jovens, refletidos em alguns dos trabalhos aqui analisados.
Todos esses processos polticos e sociais possibilitam certa porosidade
do campo acadmico s novas questes, evidenciadas pelo interesse
crescente na produo de conhecimento sobre juventude, no s na
rea de educao como em cincias sociais.
Um primeiro balano dos estudos sobre juventude.
Para contextualizar a anlise sobre as investigaes
relacionadas juventude e escola, objeto deste texto, vamos
inicialmente dar uma viso geral dos resultados da pesquisa sobre a
temtica da juventude.
TABELA 1
A tabela 1 nos mostra a relao do total da produo existente na

rea e neste conjunto, a produo especifica relacionada juventude,
que totaliza 1427 trabalhos. Podemos constatar que os estudos
171
que incidem sobre jovens no Brasil, apesar de em termos absolutos

constiturem um universo significativo, em termos relativos ainda
no ocupam grande relevncia nas reas cobertas por este estudo.
Na rea da Educao temos 6,1% da produo total voltada para
o tema da juventude47, um crescimento discreto se considerarmos uma
pesquisa anterior48 quando os estudos atingiam pouco mais de 4,5%
da produo. No Servio Social os nmeros no so tambm to

expressivos, embora o estudo da questo social se afigure como eixo
prioritrio na produo acadmica da rea, as investigaes de corte
geracional ainda so pouco expressivas. Nas Cincias Sociais, as
teses e dissertaes em Antropologia exprimem uma maior presena
nos estudos sobre os jovens se forem comparadas com a Cincia
Poltica e a Sociologia.
Mas se no houve um crescimento relativo no nmero
de trabalhos, podemos constatar uma ampliao temtica muito
significativa. O conjunto dos trabalhos foi agrupado em 25 eixos
temticos tendo como foco o sujeito jovem. Uma inevitvel
superposio de temas pode ocorrer nos estudos examinados de tal
modo que alguns assumem feio nitidamente transversal, ou seja,
buscam reunir categorias analticas em torno dos estudos sobre
jovens, como raa e gnero. Por essas razes optou-se, aps exame
mais criterioso, pelo eixo temtico dominante, remetendo o leitor,
sempre que necessrio, aos temas correlatos. No entanto preciso
reconhecer que todo trabalho de distribuio e de alocao encerra
certa dose de arbitrariedade que sempre desafia o pesquisador a
proceder da forma mais coerente possvel.
47 No foram considerados na rea de Educao os estudos que trataram de questes relativas

ao ensino e aprendizagem. Embora se volte para o universo dos alunos, em muitos casos da
faixa etria coberta pelos estudos de juventude, essa produo tem como foco o aprendizado,
os contedos, as metodologias pertencendo ao domnio da didtica.
48 O Estado da Arte anterior cobriu os anos de 1980 a 1998 somente na rea da educao. Para
maiores detalhes ver Spsito, 2002
172
TABELA 2
Podemos constatar um predomnio dos temas relacionados

trajetria escolar, seja no ensino bsico, o maior deles, seja
no universitrio. Os dois so os temas dominantes na rea da
educao. As desigualdades sociais extremas e os processos de
excluso constituram um grupo de estudos relevante nas trs reas
investigadas. Tanto em Servio Social como nas Cincias Sociais foi o
tema mais freqente, alcanando o terceiro lugar em Educao.
No entanto, um olhar para as subreas permite verificar que no
domnio das Cincias Sociais os antroplogos voltaram-se sobretudo
173
para o estudos sobre sexualidade e gnero, seguidos pelos grupos

juvenis, que alcanaram praticamente os mesmo ndices. O crescimento
da pesquisa em torno das questes de gnero e da sexualidade entre
os jovens decorre, sobretudo, do avano do conhecimento dessas
reas nas Cincias Sociais (Sociologia e Antropologia) e Educao
e menos de uma orientao especfica de pesquisadores que se
consagraram especialmente ao tema da juventude.
A relao dos jovens com o mundo do trabalho foi subdividida
j que foi encontrado um numero significativo de trabalhos centrados
na esfera do trabalho e um outro com nfase na sua interface com
a escola. Se reunirmos os dois, podemos notar que a temtica do
trabalho uma das preocupaes dominantes entre os pesquisadores.
importante ressaltar que a grande maioria dos estudos recaiu
sobre os jovens urbanos, em geral, moradores de grandes cidades.
Neste sentido, optamos em agrupar os estudos que tinham como
sujeitos os jovens rurais e os jovens indgenas, que atingem pouco
mais do que 4% da produo.
Chama a ateno o baixo ndice de estudos sobre as relaes
entre os jovens e a famlia ou com as religies. Os dois fenmenos,
famlia e religio, so elementos estruturantes das prticas culturais e
dos processos de reproduo cultural da sociedade, com uma tradio
significativa na rea das Cincias Sociais, mas que ainda se voltou
pouco para os estudos especficos com os jovens.
primeira vista, esta diversidade temtica existente nos
estudos sobre juventude poderia ser indicativa de fragilidades e de
excessiva disperso. No entanto, esse leque exprime de alguma forma
possibilidades de investigaes extremamente diversas e instigantes
ainda que compaream de forma minoritria na conjuntura atual.
Alguns exemplos podem ilustrar essa abertura para novas questes:
um primeiro so os trabalhos agrupados em torno das categorias
Sociabilidade, Lazer, Consumo ou ento Modos de Vida. O tempo
livre e as formas da sociabilidade, do consumo (bens materiais ou
simblicos) e da fruio ainda no ocupam fortemente o interesse,
mas o pouco que foi estudado j indica relaes e interaes sociais
174
vividas pelos jovens que revelam de forma mais rica sua experincia
contempornea para alm dos espaos tradicionais da socializao.
De uma outra forma, podemos citar tambm os estudos que se
debruaram sobre os jovens portadores de necessidades especiais,
que tem o mrito de dar visibilidade para segmentos pouco explorados
na literatura, elegendo, por exemplo, os jovens universitrios cegos
ou surdos como sujeitos das pesquisas. neste contexto que vamos
situar os estudos desenvolvidos que tem seu foco na relao dos
jovens com a escola
JUVENTUDE E ESCOLA
O tema Juventude e Escola rene todos as teses e dissertaes
localizadas nas trs reas cobertas por esta investigao que tm como
eixo de investigao a relao dos jovens com a educao bsica. O
tema Juventude e Escola rene 188 trabalhos, sendo 164 dissertaes
(87,3%) e 24 teses (12,7%). Este montante representa 13,17% do total
da produo discente na ps-graduao sobre juventude no Brasil nas
trs reas do conhecimento, sendo o tema que apresentou o maior
numero de trabalhos. A grande maioria deles esto circunscritos
rea de conhecimento da Educao, representando 92,0% do total. Os
restantes esto distribudos na rea de Cincias Scias (a Sociologia
com 7 trabalhos e a Antropologia com 6) e Servio Social (2 trabalhos).
No foi localizado nenhum estudo no interior da Cincia Poltica. Como
nos mostra a tabela abaixo:
175
Em relao ao Estado daArte anterior (Dayrell, 2002)49, podemos

constatar que as reflexes em torno da relao juventude e escola
no experimentaram um maior crescimento relativo (representaram
12,91% do total dos trabalhos). Mas houve uma ampliao significativa
tanto nas temticas quanto nas abordagens realizadas, com avanos
significativos na compreenso do jovem que chega s escolas.
Podemos constatar um alargamento da problematizao sobre a
instituio escolar na sua relao com o jovem, abarcando questes
do cotidiano escolar, as relaes sociais que ai ocorrem, os processos
de ensino e aprendizagem, com uma maior visibilidade do sujeito
jovem, sua subjetividade, suas expresses culturais.
Tal diversidade manifesta-se nos diversos subtemas nos quais
foram agrupados os trabalhos, como nos mostra a tabela 3. Esta
diviso em subtemas foi definida a partir das temticas especificas de
cada um deles ancoradas nos objetivos explicitados pelos autores, o
49 Referimos aqui ao primeiro Estado da Arte j citado, no qual foi analisado especificamente,
dentre outros temas, a relao Juventude e Escola. importante ressaltar que as comparaes
que faremos entre os dois estudos ao longo deste texto tem de ser relativizadas pois no primeiro
Estado da Arte a abrangncia dos trabalhos ficou reduzida rea da educao e no estudo
atual abrangeu as reas de educao, Cincias Sociais e Servio Social. As comparaes que
faremos neste texto no possuem assim uma preciso estatstica, funcionando apenas para
apontar as tendncias temticas nos diversos subtemas encontrados
176
que nos revela as diferentes abordagens pelas quais os jovens foram

pesquisados na sua relao com a escola.
Podemos constatar uma dominncia de trabalhos preocupados
com a questo da Violncia Escolar, que rene 41 trabalhos (21,8%
do total). O eixo temtico que agrega estes trabalhos a violncia da e
na escola, relacionando tais fenmenos com os jovens que compem
a comunidade escolar. O objeto de anlise neste subtema amplo,
abrangendo as concepes de jovens e/ou da comunidade escolar
sobre a indisciplina e/ou a violncia, as expresses de violncia
praticadas e sofridas na escola, as relaes entre a violncia extra
muros com aquela intra muros e at mesmo as relaes entre violncia
e gnero, explicitando de alguma forma a tica dos jovens sobre tais
fenmenos. Estes trabalhos, em sua maioria, esto concentrados na
rea de conhecimento da Educao, encontrando-se apenas 6 deles
distribudos entre outras de conhecimento, a saber: 3 na Sociologia, 2
na Antropologia e 1 no Servio Social.
Um segundo subtema agrupa 39 trabalhos (21,3% do total)
que tem como objeto comum a anlise dos significados da escola
e das prticas escolares para os sujeitos, sejam os alunos e/ou
seus professores. Nesses trabalhos aparecem reflexes em torno
dos significados, sentidos e/ou representaes que o jovem atribui
escola e/ou trajetria escolar, algumas delas destacando as
expectativas, demandas ou mesmo uma avaliao da experincia
escolar vivenciada. Neste bloco tambm se encontram trabalhos
que analisam os significados atribudos pelos jovens relao que
estabelecem com os seus professores e ainda outros que buscam
analisar os sentidos que os jovens atribuem relao com o saber
e com a sua formao. Outro dado a rea de conhecimento onde
se situam estes trabalhos, com a grande maioria deles trabalhos
oriundos da rea da educao (92%) havendo apenas 3 dissertaes
defendidas na rea das Cincias Sociais.
Um terceiro subtema Programas e Propostas educativas sob a
tica dos alunos rene 35 trabalhos, sendo 33 dissertaes e 2 teses,
praticamente todas oriundas da rea da Educao, sendo apenas
177
uma delas da rea de Servio Social. Em termos gerais, este conjunto

de trabalhos apresenta em comum a anlise e/ou a avaliao de
propostas poltico-pedaggicas de Programas pblicos voltados para
um determinado nvel de ensino (ensino mdio, EJA, etc.) ou mesmo
de um projeto educacional a partir das representaes, vivncias e
expectativas dos sujeitos, sejam eles alunos e/ou professores. Inclui
tambm a anlise e/ou a avaliao de experincias educativas diversas
ocorridas na escola, sejam elas relacionadas s diferentes disciplinas
ou s aes artstico-culturais, alm de aspectos do processo de
ensino-aprendizagem tais como a avaliao ou a construo de
valores ticos.
Atemtica das desigualdades escolares aparece principalmente
no subtema Sucesso e Fracasso Escolares, que rene 18 trabalhos
(9,5% do total dos trabalhos), sendo 14 dissertaes e 04 teses, que
tm como eixo temtico a anlise de situaes de sucesso e situaes
de fracasso escolar na tica dos jovens alunos, dentre outros atores da
comunidade escolar. Neste subtema o objeto da investigao no varia
muito, centrando-se principalmente na anlise de trajetrias de sucesso
ou de fracasso escolares, seus fatores determinantes, os significados
atribudos e as repercusses na subjetividade dos sujeitos. Quanto
rea de conhecimento de origem dos pesquisadores, predominou
a Educao, com exceo de uma tese de doutorado defendida na
Antropologia.
importante ressaltar que os quatro subtemas relacionados
acima estavam presentes no primeiro Estado da Arte, expressando
uma continuidade temtica, mas com diferenas nas abordagens e
nos apoios tericos. Os trs subtemas restantes so temticas que,
comparando com o Estado da Arte anterior, no apareceram ou,
se o fizeram ,foi de forma mais dispersa e pouco significativa, se
adensando a partir de 1999. Podemos perceber nesse movimento a
emergncia de novas temticas e abordagens, com a incorporao de
outros aspectos presentes na socializao e sociabilidade dos jovens,
que contribuem para uma compreenso mais densa do jovem na sua
relao com a escola e com o saber.
178
O subtema As relaes sociais no cotidiano escolar rene 26

dissertaes e 4 teses (16% do total) que analisam de alguma forma
as relaes sociais no cotidiano escolar, principalmente aquelas que
ocorrem dentre os prprios alunos e/ou destes com os professores.
Alguns deles enfatizam a anlise nas possveis repercusses dessas
relaes no processo de ensino e aprendizagem, j outros discutem
tais relaes enfatizando as expresses prprias dos jovens , sejam
as culturas juvenis, seja a sociabilidade.
Em seguida temos o subtema Identidades, Subjetividades
Juvenis e Escola que rene quatorze produes (7,5%) que
apresentam em comum a anlise de dimenses da subjetividade
juvenil, como a identidade pessoal e cultural, vises de mundo e
valores predominantes, bem como expectativas/projetos para o futuro,
sempre relacionados de alguma forma com a vivncia escolar. Esta
temtica guarda fronteira muito tnue com a abordagem psicolgica,
mas todos os trabalhos aqui agrupados se utilizam de uma abordagem
dominantemente sociolgica. Aqueles que tinham a psicologia
como matriz terica, independentemente da temtica abordada,
foram alocados no tema Estudos Psicolgicos/ Psicanalticos sobre
Juventude.
Finalmente, temos o subtema Culturas Juvenis e Escola, que
rene onze produes (5,9% do total), sendo 2 delas oriundas da
Antropologia, que tm como eixo comum a anlise de expresses
da cultura juvenil, seja a musica, o corpo ou mesmo a construo de
identidades culturais, na sua relao com a escola. Apesar de ser o
subtema que rene o menor nmero de trabalhos, podemos dizer que
significa um avano significativo em relao ao Estado da Arte anterior,
que no apresentou nenhuma investigao que tematizasse a relao
entre cultura juvenil e escola.
179
AVANOS E LIMITES NAS ANLISES DA RELAO JUVENTUDE

E ESCOLA
A leitura do conjunto destas pesquisas reunidas no tema
Juventude e Escola levanta algumas questes que merecem uma
problematizao e um aprofundamento. Uma primeira questo se
perguntar como o jovem veio sendo tematizado nestas investigaes
que tm a escola como universo emprico e foco de anlise, bem como
se houve diferenas significativas em relao ao primeiro Estado da
Arte.
Inicialmente podemos afirmar que, em relao ao primeiro
Estado da Arte, houve uma ampliao significativa tanto nas temticas
quanto nas abordagens realizadas. Na anlise realizada naquele
momento (Dayrell, 2002) evidenciamos que as investigaes tinham
seu foco centrado na instituio escolar, desde que analisada do ponto
de vista dos alunos, apreendido atravs das mais diferentes expresses
como os seus discursos, suas concepes, seus comportamentos
e atitudes. A produo discente estava fortemente influenciada pela
centralidade da escola, o que provoca uma forte adeso ao estudo do
jovem a partir da sua condio de aluno, fazendo com que os estudos
sobre Juventude, sobretudo os de cunho sociolgico, se deslocassem
para uma anlise da escola. Em termos gerais, podemos afirmar que
so os aspectos associados aos resultados escolares que atraem
a ateno, sem que se levem em conta as mltiplas dimenses da
experincia escolar, muito menos as experincias dos jovens fora da
escola, inexistindo nexos empricos e tericos capazes de absorver
outras dimenses da experincia socializadora e da sociabilidade do
educando.
Se essa tendncia ainda persiste em parte dos trabalhos
presentes no estudo atual, podemos perceber a emergncia de novas
temticas e abordagens, com a incorporao de outros aspectos
presentes na socializao e sociabilidade dos jovens, que contribuem
para uma compreenso mais densa do jovem na sua relao com
a escola e com o saber. H uma tendncia frutfera em boa parte
180
dos estudos de uma aproximao da Sociologia da Educao com

a Sociologia da Juventude. Tal deslocamento vem gerando um novo
impulso s investigaes, marcadas por uma tendncia a valorizar os
locais e as escolas nas suas especificidades, bem como os atores
e as prticas como produtores de realidade e impulsionadores de
mudanas. O velho convive com o novo e isto fica evidente na prpria
classificao dos subtemas e seus agrupamentos. Se os compararmos
com a classificao realizada no Estado da Arte anterior, dos sete
subtemas classificados neste estudo, trs permaneceram com
problemticas semelhantes, mas tambm com avanos significativos.
O caso mais exemplar se trata do subtema Violncia e
Indisciplina na Escola. As anlises realizadas evidenciam em parte
uma continuidade com o Estado da Arte anterior, mas ao mesmo tempo,
viu ampliar o escopo de vrias delas para alm da escola, buscando
articular a violncia praticada na escola com aquela observada fora
dela, seja na famlia ou na comunidade, ou mesmo ampliar o debate
incluindo novas questes como as relaes de gnero. Nessas
anlises, podemos constatar duas tendncias. Uma primeira tende a
associar a violncia cometida pelos jovens ao contexto familiar, de uma
forma um tanto quanto linear, mesmo que em alguns casos chegue a
levar em conta o contexto social em que aquelas se inserem. Tais
estudos podem reforar, mesmo que de forma implcita, um imaginrio
social que vincula a violncia s camadas populares, ao pobre e quase
sempre negro.
Uma outra tendncia tende a ser mais consistente, explicitando
as mltiplas variveis que interferem na produo do fenmeno da
violncia, buscando articular a massificao escolar, a desigualdade
social e a prpria questo de gnero, dentre outros fatores. Nestas
anlises, os dados empricos ganham destaque, ampliando o
conhecimento sobre a magnitude e a tipologia dos incidentes que
ocorrem na escola. No por acaso, os jovens passam a ser vistos
como atores cujas prticas gozam de relativa autonomia frente
estrutura social, sendo preciso buscar sentidos de sua ao nos
contextos em que ela se inscreve. As trajetrias humanas, sociais e
181
culturais dos jovens so de alguma forma explicitadas, possibilitando

o conhecimento do contexto em que esto sendo socializados,
superando as dicotomias entre bem e o mal. Nesta perspectiva, a idia
de uma violncia puramente reativa estrutura social e escolar se
enfraquece e ganha novos contornos.
No geral, a denncia da escola permanece, mas h uma
mudana significativa de abordagem. Nos estudos do primeiro Estado
da Arte, eram comuns as anlises que insistiam no seu carter
autoritrio e disciplinador, por exemplo. Esta abordagem pouco
apareceu nos trabalhos atuais, nos quais a instituio escolar aparece
como espao no apenas de reproduo do que ocorre no contexto
em que se insere, numa idia de porosidade da instituio ao contexto
social, mas tambm de produo da violncia, quer pela fragilidade
da sua dimenso pedaggica, sendo um espao pouco atrativo aos
jovens, quer pela dificuldade em lidar com a questo da autoridade e
do disciplinamento. Neste sentido, a instituio aparece questionada
na sua funo socializadora.
Mas tambm o subtema Sucesso e Fracasso Escolar
apresentou uma mudana significativa na abordagem entre os
dois perodos. No primeiro momento a nfase dos trabalhos estava
centrada na reprovao e na evaso, constituindo-se o problema da
excluso escolar. Nos trabalhos atuais, a questo da excluso ainda
continua, mas a nfase dada noo de trajetrias escolares, seja
de sucesso ou de fracasso, com a presena marcante das famlias
neste processo. Nesta perspectiva, a investigao tende a priorizar
o processo que produz as experincias de fracasso ou sucesso,
articulando-as com as relaes que os jovens mantm com a escola,
ampliando o debate em torno das desigualdades escolares. Tais
trabalhos, de forma geral, baseiam-se na sociologia da educao
francesa, cujos autores procuram desconstruir a noo de fracasso
escolar como objeto de analise. Estas pesquisas tendem a constatar
que as situaes de fracasso escolar manifestam-se de maneiras
mltiplas, que seus efeitos nas vidas dos sujeitos tambm so plurais,
alm de apontarem que a condio scio-econmica uma, dentre
182
muitas outras variveis que explicam esse fenmeno. Vrios trabalhos

constatam que os alunos em situao de fracasso no se diferenciam
em termos cognitivos e sociais dos alunos com sucesso. O que os
distancia o posicionamento e os significados que atribuem ao saber
e ao estudo. Neste sentido, fica evidente que o fracasso escolar no
um fenmeno isolado da relao poltica-escola-aluno-aprendizagem,
relao na qual a discusso deveria estar mais centrada. Ainda neste
subtema, uma outra novidade a anlise do sucesso escolar que est
centrado basicamente no acesso dos jovens das camadas populares
ao ensino superior, discusso no colocada naquele momento.
Uma outra novidade considervel so os estudos que se
centram nas culturas juvenis e no debate em torno das identidades.
Estes trabalhos, com densidades tericas diversificadas, expressam
um avano significativo ao reconhecer a diversidade dos jovens que
chegam escola, expressas em mltiplas identidades, considerando
aspectos importantes derivados das relaes de gnero e tnicoraciais, por exemplo.
O arcabouo terico que d sustentao s anlises realizadas
extremamente diverso e com densidades muito diferenciadas. Um
achado importante desse levantamento atual, como sintoma e ao
mesmo tempo conseqncia de importantes deslocamentos tericos
na rea de Educao, reside no lento arrefecimento das orientaes
da Psicologia e no crescimento de uma dominante sociolgica nos
estudos sobre juventude. Constituindo um universo em que esto
mais freqentes as abordagens da psicanlise e da psicologia sciohistrica, as teses que recortam o tema dos adolescentes hoje no
alcanam a mesma fora que em dcadas anteriores, quando a rea
de Educao era nitidamente marcada pela fora dos estudos de vis
psicolgico. Neste movimento, podemos constatar uma tendncia
majoritria na adoo das categorias e modos de explicao da
Sociologia da Educao francesa, principalmente nos trabalhos mais
recentes.
Podemos constatar que boa parte das pesquisas peca pela
superficialidade em suas anlises, citando-se autores muito mais
183
para confirmar as constataes do pesquisador do que para ampliar

a problematizao da realidade investigada. Esta realidade pode
ser expresso das condies de trabalho dos ps-graduandos,
principalmente dos mestrandos, marcadas pelo acesso limitado s
bolsas de fomento, o que obriga que muitos conciliem o estudo e a
pesquisa com o trabalho de sobrevivncia, afetando certamente a
qualidade das investigaes. Ao mesmo tempo, necessrio ressaltar
a questo da diminuio do tempo, de quatro para dois anos, para
o desenvolvimento das pesquisas, tempo este insuficiente para uma
investigao de qualidade.
Outro limite claro dos estudos refere-se falta de dilogo
dos trabalhos entre si. So raros os autores, principalmente das
dissertaes, que constroem problemticas a partir de um dilogo
horizontal com outros pesquisadores que escrevem sobre o tema,
o que dificulta a acumulao tambm horizontal do processo de
conhecimento.
Apesar de no serem a maioria, em muitas das anlises sobre
a escola, e especificamente naqueles que procuram compreender os
efeitos e conseqncias do processo de massificao tanto no ponto de
vista da instituio escolar quanto do ponto de vista dos jovens alunos,
possvel perceber avanos significativos, para alm das abordagens
clssicas que enfatizam a dimenso da reproduo social ou mesmo
a precariedade e vicissitudes que afetam estes processos. H uma
tendncia a valorizar os locais e as escolas nas suas especificidades,
bem como os atores e as prticas enquanto produtores de realidade
e impulsionadores de mudanas. Apareceram tambm discusses
substantivas que enfatizam a interao entre as identidades juvenis
e a escola, buscando explorar os mecanismos escolares como a
composio de turmas e dos horrios, a demarcao dos grupos de
sociabilidade ou mesmo a segregao dos espaos escolares.
Neste contexto, o jovem tematizado pelas pesquisas , em sua
maioria, urbano, oriundo das camadas populares e estudante de escola
pblica. Apesar da ampliao relativa do nmero de trabalhos que
pesquisam jovens de classe mdia e estudantes de escola particular,
184
ainda existe uma lacuna no conhecimento deste setor da populao

juvenil. O tratamento analtico dados aos sujeitos jovens variado. Tal
como no Estado da Arte anterior, em boa parte das pesquisas, o jovem
aparece, na sua condio de aluno, quase sempre restrito ao interior
dos muros escolares, nos dizendo pouco sobre os sujeitos reais que
frequentam a escola cotidianamente e as mltiplas dimenses da sua
experincia escolar. importante frisar, contudo, que trabalhar com
a categoria aluno para compreender os jovens na sua relao com
a escola no um problema em si; a questo incide sobre como e
com qual densidade esta categoria construda, de forma a desvelar
os sujeitos, com uma compreenso mais global de suas experincias
escolares, interesses e formas de sociabilidade.
Contudo, podemos constatar um avano significativo de
pesquisas que trabalham com a juventude como categoria analtica,
para alm de uma delimitao da faixa etria. Evidenciam uma
preocupao em tratar o objeto da investigao a partir de recortes
tericos disponveis na literatura nacional e internacional. Nesses
trabalhos h uma preocupao em considerar as especificidades da
condio juvenil como dimenses presentes na anlise dos dados
empricos. Mas podemos dizer que em uma parte desses estudos
a distino entre fase de vida juventude e os sujeitos que a
vivenciam, os jovens, significou um progressivo enriquecimento da
anlise, sobretudo na rea da Educao, que, de modo disseminado,
utiliza a idia da juventude no plural juventudes. Embora importante,
nos parece ainda insatisfatria essa designao, uma vez que ela no
recobra, analiticamente, de que diversidade se trata e o seu peso na
configurao das prticas, representaes e valores dos jovens ou
sobre eles. No basta afirmar que h questes de gnero, etnia e
de pertencimentos de classes sociais compondo essa diversidade.
preciso estabelecer padres analticos mais rigorosos sobre o seu
peso respectivo ao lado de uma crescente homogeneidade nos modos
de vida e de aspiraes entre os jovens, decorrentes dos processos
de globalizao, da disseminao e circulao da informao e dos
mecanismos advindos da cultura de massas e do mercado. O desafio
185
est posto.
Se a expresso adolescente em dcadas anteriores sinalizava
o campo clssico de estudos da Psicologia, historicamente a primeira
disciplina voltada para o exame das peculiaridades dessa faixa etria,
no balano atual ela se inscreve, de modo dominante, na acepo
jurdica prevista pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, promulgado
em 1990. No se trata, assim, de uma construo terica da noo,
mas de um uso que recobre principalmente os trabalhos presentes
na tica do Servio Social. Em outros termos, o objeto de pesquisa
adolescente definido como tal porque est na faixa etria prevista
pelo dispositivo jurdico (Abramo, 2005; Leon, 2005). Mesmo assim,
alguns estudos tentam ampliar os parmetros da anlise para alm das
definies legais e recorrem tanto a uma literatura especializada sobre
juventude no campo das Cincias Sociais como se debruam sobre
autores da Psicologia sem, no entanto, constituir um claro referencial
terico baseado nessa disciplina. Idade cronolgica, maturidade,
relaes de dependncia e de autonomia deixam de ser construes
sociais, para se fundirem, muitas vezes, em categorias naturalizadas,
que privilegiam como campo de estudos apenas aqueles que esto
sob a faixa de proteo do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Uma questo ainda a ser tratada diz respeito metodologia.
No Estado da Arte anterior constatamos um movimento metodolgico
que passou de um carter quantitativo descritivo, dominante na
dcada de 80, para uma hegemonia do carter qualitativo das
pesquisas. Nos trabalhos do presente estudo, podemos constatar
que esta ltima tendncia continua hegemnica. Na grande maioria
das pesquisas a metodologia utilizada foi de carter qualitativo,
centrada no estudo de uma escola ou de um programa, tendo como
instrumentos a observao participante, a aplicao de questionrios
e entrevistas a alunos, professores e, em alguns casos, tambm aos
pais. importante assinalar a tendncia em denominar a metodologia
utilizada como estudo de caso de carter etnogrfico, mas geralmente
sem uma discusso mais fundamentada da mesma. Alguns trabalhos
utilizaram-se do grupo focal e ainda outros lanaram mo da anlise
186
de discurso como instrumento de pesquisa. Podemos nos perguntar se

tais instrumentos seriam to universais ou se no estaria faltando uma
maior criatividade na construo de novos instrumentos metodolgicos
que pudessem apreender melhor a realidade juvenil.
Chama a ateno a falta de cuidados metodolgicos em muitos
desses trabalhos. Por exemplo, investigaes que se propem a
estudar prticas escolares cotidianas e que s se utilizam da aplicao
de questionrios, sem uma mnima observao do cotidiano escolar.
Foi comum, tambm, professores pesquisarem sua prpria escola
ou at mesmo seus prprios alunos, sem explicitar os cuidados
necessrios para o devido distanciamento. Fica evidente a falta de um
maior rigor metodolgico em boa parte das pesquisas, expresso na
falta de uma reflexo mais densa sobre o percurso da investigao e os
instrumentos escolhidos. Um outro problema comum, encontrado em
muitos dos trabalhos, diz respeito falta de uma maior articulao entre
a elaborao terica apresentada e o universo emprico pesquisado,
que aparecem muitas vezes como duas reflexes paralelas em que a
teoria no cumpre o seu papel primordial de ampliar a compreenso
da realidade estudada.
No entanto, importante ressaltar que vrias pesquisas
apresentaram uma metodologia bem fundamentada e com rigor em
sua implementao. Ressaltamos vrios trabalhos que desenvolveram
suas investigaes utilizando-se de anlises quantitativas, atravs de
aplicao de questionrios a uma determinada amostra, articuladas
com instrumentos qualitativos, assim avanando, e muito, em
densidade. Se isto se confirmar como uma tendncia, pode vir a
contribuir para um salto qualitativo nas pesquisas educacionais.
Finalizando este balano, podemos constatar que o campo
de estudos da juventude no Brasil, pelo seu crescimento absoluto e
pela discreta presena no interior da Ps-Graduao, ainda no
um domnio constitudo ou de campo disciplinar consolidado. Como
nos lembra Spsito (2009) a constituio de um campo de estudos
se d pelo cruzamento de certo nmero de olhares que, em geral,
permanecem estrangeiros. Qualquer reflexo mais alentada sobre
187
a condio juvenil no Brasil demanda que as pesquisas a serem

desenvolvidas dialoguem com temas e problemticas que superam
domnios especficos e adquiram, por essas razes, transversalidade.
Significa reafirmar aqui que, ao contrrio daqueles que
defendem a existncia de um domnio terico especfico da juventude,
a abertura para a interlocuo que permitir o fortalecimento do
campo de estudos sobre juventude e no seu fechamento em domnio
disciplinar autnomo. De um lado porque grandes questes tericas
que afligem estudiosos de vrios domnios das Cincias Sociais
encontram nos segmentos juvenis frteis terrenos de investigao
porque neles se consolidam as contradies aguadas do nosso
tempo. De outra parte, porque os estudiosos voltados especialmente
para o tema da juventude procuram ancorar sua pesquisa e reflexo
nas grandes questes tratadas pelas Cincias Sociais, dialogando mais
fortemente com alguns de seus domnios. Significa dizer que quanto
mais forem profcuas as interaes entre os domnios das cincias
sociais, quanto mais dilogo houver entre temas e problemticas dos
diversos domnios tericos, quanto mais transversalidade alcanarem
as nossas anlises, maior solidez ser possvel nos estudos sobre
juventude. Em outras palavras, a abertura da interlocuo que
permitir fortalecer o campo de estudos sobre juventude e no seu
fechamento em domnio disciplinar autnomo.
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190
JOVENS UNIVERSITRIOS: A PRODUO

DISCENTE DE MESTRADO E DOUTORADO
EM EDUCAO, CINCIAS SOCIAIS E
SERVIO SOCIAL (1999-2006)
Paulo Carrano
Universidade Federal Fluminense
No livro A juventude na sociedade Moderna, a sociloga

Marialice Foracchi (1972) problematizou o que chamou de a rebelio da
juventude, algo que seria uma resposta possvel crise da sociedade
moderna caracterizada pela no realizao das promessas de
ascenso social e desenvolvimento , e o movimento estudantil, um
fenmeno paradigmtico dessa rebelio. Para Foracchi, ento, sobre
a etapa de vida da juventude incidiria mais radical e drasticamente
essa crise do sistema percebida mais sensivelmente pelos estratos
mdios e superiores da populao para os quais estava assegurada
a possibilidade da formao universitria. Ainda que a autora no
reconhecesse o jovem como o nico depositrio da situao de crise,
ela enxergava, paradoxalmente, este sujeito menos despreparado
para receb-la como sendo o nico em condies de superar as
contradies da crise nos moldes que tal situao permitiria.
A universidade e a crise com a qual a instituio se defrontava
num momento especial e autoritrio da vida brasileira foi um tema
constante de anlise e, em verdade, seu ponto de inflexo e local
privilegiado de observao da crise institucional da sociedade
moderna. Sem dvida, so inmeras as diferenas entre a universidade
da anlise de Foracchi, as questes geracionais de sua poca e o
contexto atual da relao entre jovens e universidade. No foi objetivo
do texto estabelecer comparaes com dcadas anteriores, contudo,
pareceu-nos oportuno relembrar a questo trazida por Marialice
Foracchi para evidenciar que, dentre as muitas distines histricas,
uma delas diz respeito ao fato de que a universidade brasileira no
191
mais somente o lugar das classes mdias e das elites intelectuais.

H maior diversificao de pblicos e a expanso do ensino superior
pblico e privado, com o ingresso de novos sujeitos de classe, raa e
gnero, provocou fenmenos sociais de um novo tipo que precisam ser
considerados para entender o que significa ser estudante universitrio
hoje.
Reginaldo Prandi (1982), por sua vez, no livro Os favoritos
degradados, chamava a ateno para a interpenetrao entre o
desenvolvimento industrial capitalista e a universidade brasileira, que
se via rearticulada em funo dos interesses do capital. Segundo ele,
a universidade passa, em uma s dcada, do estgio da formao
das elites nacionais, como concepo, para o de formao de fora de
trabalho para o capital internacional (1982: 47). Ainda refletindo sobre
o lugar desta nova universidade, Prandi assinalava a incapacidade
desta nova universidade que se expande de forma degradada e
subordinada aos interesses do capital em assegurar estabilidade de
emprego para os estudantes recm-formados.
Antecipando questes que sero tratadas ao longo deste texto,
preciso dizer, desde j, que os estudos sobre jovens universitrios
ainda no lograram avanar para constituir um campo de anlise que
trate da nova composio dos pblicos universitrios, sua diversidade,
da permanncia das histricas condies de desigualdade que se
associam a desigualdades oriundas dos contextos contemporneos
dessa ainda degradada expanso da instituio universitria brasileira,
ainda que existam novas configuraes econmicas, sociais e
culturais demarcando contemporaneamente as inter-relaes entre a
universidade e a sociedade.
A distribuio desigual de recursos na sociedade se expressa
tambm na desigual insero de estudantes nos cursos universitrios.
Apesar do ingresso de novos sujeitos de classe e raa, a escolha dos
cursos no momento do concurso vestibular ainda se faz segundo os
posicionamentos de classe de cada um e, apesar da maior abertura
da universidade aos jovens de setores populares, se percebe a
manuteno de nichos de elitizao para os estudantes oriundos das
192
classes sociais mais capitalizadas (econmica, social e culturalmente).

Setton (1999) demonstrou em seu estudo sobre a estratificao da
presena de alunos nos cursos de humanidades da USP que a rigor
essa no uma instituio reservada para as elites, ainda que estas
tenham determinados cursos seletos reservados para si, assim
como os estudantes de menores capitais se aninhem em cursos
intermedirios ou populares, conforme suas origens de classe e os
capitais culturais herdados.
Zago (2006) chamou a ateno para a multiplicidade de sentidos
e variveis que se encobrem sobre a categoria estudante universitrio
que, de um modo geral, utilizada como categoria institucional no
problematizada. Uma das tarefas das investigaes que queiram
aprofundar o conhecimento sobre o estudante universitrio estaria
nessa busca de inventariar a multiplicidade de variveis que configuram
a condio de ser estudante. A trajetria dos estudos relacionados
com as desigualdades de escolarizao entre as classes sociais e
a problemtica dos estudantes universitrios de origem popular so
temas ainda pouco estudados no Brasil e que cobram a ateno
para as diferentes estratgias utilizadas no apenas pelas famlias,
mas tambm pelos jovens populares em suas iniciativas de acesso
universidade e, principalmente, pelos seus pulos para se manterem
na instituio e conclurem os cursos que escolheram ou que suas
condies de classe e capitais permitiram que escolhessem.
O acesso educao escolar no Brasil foi ampliado nos ltimos
15 anos, especialmente no perodo de ensino fundamental de nove anos
obrigatrios. Entretanto, a maioria dos jovens brasileiros experimenta
dificuldades para prosseguir seus estudos e, principalmente, para
faz-lo sem os atrasos provocados por repetncias em sries cursadas
e abandonos do ano letivo; 27% dos jovens de 18 a 24 anos no
completam o ensino fundamental (de 9 anos) e outros 27%, apesar
de terem completado o ensino fundamental, no ingressam no ensino
mdio ou, se ingressam, no o concluem. Isso faz com que mais de
54% dos jovens brasileiros no possuam as qualificaes formais para
ingressarem no ensino superior. Em nmeros absolutos so mais de
193
12 milhes de jovens que no concluem o Ensino Mdio.

Somente 13% dos jovens atingem o Ensino Superior (PNAD,
2007) e, em sua ampla maioria, o fazem em estabelecimentos
particulares de qualidade inferior ao ensino universitrio pblico, cujo
acesso feito por processo seletivo altamente competitivo e que
privilegia os jovens das classes mdias e superiores que obtiveram
melhor formao escolar. Os dados sobre o acesso ao ensino superior
so expressivos da histrica desigualdade racial brasileira, em que
os brancos que acessam o ensino superior so 24%, enquanto que
apenas 7% dos negros escolarizados esto neste nvel de ensino
(PNAD, 2006). A expanso das matrculas no ensino superior brasileiro
se deu majoritariamente no setor de estabelecimentos privados, que
detm 89% das matrculas, enquanto o setor pblico responsvel por
11% das matrculas dos estudantes do ensino superior (INEP, 2009).
A concentrao de vagas ocorre no ensino diurno, o que prejudica os
alunos trabalhadores. Houve um pequeno aumento de vagas noturnas
apontadas no ltimo censo da Educao Superior realizado no ano
de 2007 (5% nas pblicas e 6% nas particulares), mas isso ainda
muito pouco para atender ao pblico demandante de horrios que
compatibilizem formao superior e necessidade de trabalho.
Apesar da existncia de estudos sobre o tema, ainda sabemos
muito pouco sobre as trajetrias escolares e biogrficas dos estudantes
universitrios, o fenmeno da mobilidade social e sobre como se do
as condies de experimentao da vida universitria aps o ingresso;
este ltimo aspecto tanto vale para os jovens oriundos das classes
populares como para aqueles originrios das elites econmicas. H
uma tnica persistente em relao ao estado da arte anterior, que
tratou apenas dos estudos sobre jovens estudantes universitrios na
rea da Educao, a qual privilegia a anlise da vida estudantil a partir
do ponto de vista institucional e da condio unilateral de estudante
ou aluno, em desconsiderao de outras variveis existenciais e
biogrficas dos jovens alunos.
Sobre isso, conclumos:
194
H ainda um silncio do campo dos estudos culturais

sobre os jovens universitrios, provocado, talvez, pela
eloquncia (...) da orientao institucionalizante das
pesquisas. Se os estudos, at ento, enxergaram o
estudante, predominantemente, como o informante
privilegiado para o conhecimento da instituio, torna-se
necessrio ampliar os esforos de pesquisa no sentido
de se buscar perceber como sente, pensa e age o
jovem estudante em sua condio de sujeito cultural e
poltico que participa, estrutura e sofre as determinaes
da vida universitria, trazendo para ela as disposies
e orientaes absorvidas em outros momentos de seu
percurso pessoal e social. (Carrano, 2002: 150)
Um campo promissor para novos estudos encontra-se na busca
por saber como as instituies universitrias lidam com os diferentes
capitais culturais de seus jovens estudantes. Que influncias sobre as
trajetrias universitrias estariam exercendo as distintas e desiguais
condies de permanncia na instituio? Da mesma forma, so
escassos os estudos comparativos entre as distintas instituies
pblicas e privadas. Estariam os jovens das elites econmicas menos
preocupados com a aquisio de capital cultural e mais atentos s
oportunidades de insero em cada vez mais escassos e competitivos
mercados profissionais? O prestgio dos cursos universitrios no
mercado profissional seria moeda mais valiosa para os estudantes
do que a qualidade do ensino oferecido? E, para os estudantes de
origem popular que buscariam na universidade a distino de novos
capitais culturais e simblicos que no conformaram em suas famlias
de origem, qual o impacto da baixa qualidade do ensino oferecido em
algumas instituies? Essas so perguntas que formulamos a ttulo
de exemplo relativamente a temas que consideramos ainda pouco
tratados no conjunto dos estudos submetidos anlise neste estado
da arte.
195
AS TESES E DISSERTAES SOBRE JOVENS UNIVERSITRIOS

No que pesem as lacunas apontadas acima, o conjunto de
teses e dissertaes analisado foi composto por um leque bastante
amplo e diversificado de trabalhos que em sua heterogeneidade de
problemas de pesquisa, orientaes terico-metodolgicas e nveis
de aprofundamento permitem uma significativa apreenso da situao
do estudante universitrio no Brasil, a partir dos estudos realizados
entre os anos de 1999 e 2006, nos Programas de Ps-Graduao
nas reas da Educao, Servio Social e Cincias Sociais (Sociologia/
Antropologia/Cincia Poltica).
O tema Jovens universitrios aparece neste estado da arte com
149 trabalhos, o que corresponde a 10,42% da base total de dados
formada por 1427 ttulos. Deste total de 149 teses e dissertaes com
o tema jovens universitrios, a rea da Educao contribui com 126
(84,56%). Nas demais reas, o tema aparece da seguinte forma: na
Sociologia com 13 (8,72%), no Servio Social com oito (5,36%) e na
Antropologia com somente um (0,67%); a subrea de Cincia Poltica
no contribuiu com o tema dos jovens universitrios. importante
registrar que, consultando o banco de teses, no se verifica a
contribuio da Cincia Poltica no perodo da anlise para o tema dos
estudantes universitrios em qualquer tipo de recorte, delimitao ou
problemtica de estudo. A distribuio segundo o nvel, mestrado ou
doutorado, e compreendendo o perodo de 1999 a 2006 expressa
na tabela 1, na qual se observa que na rea da Educao foram
defendidas 99 dissertaes e 28 teses, em Servio Social foram seis
dissertaes e duas teses, em Sociologia oito dissertaes e cinco
teses e, na Antropologia, somente uma dissertao. Em nmeros
absolutos, obviamente, de se esperar um menor nmero de teses
defendidas em relao ao nmero superior de dissertaes de
mestrado, entretanto, a significativa incidncia de trabalhos em nvel
de doutorado em determinada rea pode estar demonstrando maior
investimento de grupos de investigao e orientadores experimentados
na temtica dos jovens universitrios.
196
Este parece ser o caso da rea da Sociologia, rea em que mais

de 50% dos textos tomados para anlise so do nvel de doutorado.
Na rea da Educao o nmero de teses atinge somente o percentual
de 22%, ao passo que em Servio Social o nmero um pouco maior,
com as teses atingindo 25% do total de oito trabalhos no perodo
tomado para anlise (tabela 1).
No estudo anterior, realizado somente para a rea da Educao,
verificou-se um ligeiro decrscimo (de 16,1%, entre 1980-1984, para
11,0%, entre 1995-1998) do interesse pela temtica dos jovens
universitrios. Comparando o primeiro estudo com este, pode-se dizer
que houve estabilizao, mas com um vis de aumento de interesse,
quando se considera a frequncia de 13,1% de trabalhos frente ao
nmero total de pesquisas defendidas no perodo entre 1999-2006
nos Programas de Ps-Graduao em Educao.
A distribuio dos trabalhos segundo seus orientadores revela
a baixa recorrncia de orientao para o tema Jovens Universitrios,
tendncia tambm percebida no estado da arte anterior sobre a rea
da Educao, quando o nmero de orientadores foi de 46 para um total
de 54 trabalhos. Nesta nova anlise, cuja base de 149 trabalhos,
somente duas professoras (Clarilza Prado e Elizabeth Nogueira
Gomes de Mercuri) orientaram 03 trabalhos e somente uma (Zaia
Brando) orientou 05 trabalhos. A expressiva maioria dos orientadores
orientou somente um nico trabalho sobre o tema, algo que revela a
persistncia da disperso de pesquisas para esta temtica e a quase
ausncia de grupos consolidados de investigao em torno do tema
em questo.
As 149 teses e dissertaes acerca do tema Jovens
Universitrios encontram-se distribudas em quatro subtemas (tabela
2): 1. Acesso e condies de permanncia no ensino superior (27
trabalhos) 2. Anlise de trajetrias e longevidade escolar nos meios
populares (12 trabalhos); 3. Escolha, formao e insero profissional
(63 trabalhos) 4. Opinies, interesses e experincias de estudantes
universitrios (47 trabalhos). Os trabalhos relacionados com o acesso
de jovens negros ao ensino superior e que encerram a discusso da
197
problemtica tanto dos cursos pr-vestibulares para negros quanto

das polticas de ao afirmativa para o ingresso na universidade foram
agrupados no tema dedicado aos jovens negros analisados em outro
artigo ainda em elaborao poca do fechamento da coletnea da
pesquisa.
Na observao da frequncia de participao das reas pelos
subtemas possvel perceber nfases temticas na trajetria de
trabalhos defendidos nas reas de conhecimento. Os trabalhos na
rea de Servio Social concentram-se em subtema que faz coincidir
interesses de pesquisa com a misso institucional dos servios de
assistncia acadmica das universidades. Esta orientao, que
decorre da construo de problemas de investigao a partir da
prtica profissional, no pode ser apontada como um problema em
si, mas, sem dvida, se apresenta como um elemento que cobra
a ateno do pesquisador sobre o modo como ele construir ou
transformar questes da prtica profissional em objeto de pesquisa.
Em alguns trabalhos foi possvel perceber a dificuldade dos autores
em estabelecerem o distanciamento entre os desafios institucionais
de formulao de polticas de apoio aos estudantes e a definio de
seus prprios problemas de investigao cientfica. A conscincia
da necessidade dessa vigilncia epistemolgica para as armadilhas
da proximidade com o campo de investigao na elaborao dos
problemas de pesquisa nem sempre se evidenciou nos trabalhos
analisados nas trs reas de conhecimento investigadas neste estado
da arte.
A rea de Educao divide suas atenes mais notadamente
em estudos relacionados com o subtema de nmero trs, que abriga
os trabalhos sobre os cursos, a formao e a insero profissional,
assim como no grande guardachuva de pesquisas abrigadas no
subtema de nmero quatro, relacionado com a sondagem das
opinies, os interesses e a vivncia de estudantes. Ainda que
numerosos, os trabalhos nesses subtemas no encontram unidade
significativa a ponto de constiturem um campo orgnico com acmulo
de problematizao. A anlise de trajetrias e da longevidade escolar
198
nos meios populares revela que ainda baixo o interesse da rea

para com a investigao de trajetrias e fatores intervenientes naquilo
que j foi denominado como as razes do improvvel (Lahire, 1997)
sucesso escolar de jovens oriundos das classes empobrecidas.
No estado do conhecimento anterior registrou-se a ocorrncia de
trs trabalhos sob esta orientao terico-metodolgica e, neste novo
levantamento, a Educao aparece com 08 trabalhos, em crescimento
pouco significativo. Destes, trs so doutorados, sendo que duas das
teses foram orientadas pela pesquisadora Zaia Brando na PUC-RJ.
ainda menos frequente o estudo de processos de escolarizao de
jovens de classes mdias e elites. Os estudos relacionados com o
subtema das anlises de trajetrias e longevidade escolar assumem
predominantemente o carter de investigao sociolgica e estiveram
mais significativa e proporcionalmente representados na rea da
Sociologia com quatro trabalhos de um total de 13 defesas.
Na comparao com o estado do conhecimento anterior,
tem-se o esperado desaparecimento do interesse pelos efeitos da
expanso naquilo que diz respeito reforma universitria. Houve a
persistncia, agora sob novas perspectivas, de preocupaes polticas
de um novo tipo e orientaes terico-metodolgicas diferenciadas; do
interesse pelas temticas do ingresso no ensino superior, da evaso,
das trajetrias de estudantes universitrios e da problemtica do
ensino universitrio noturno. Sobre esta ltima, entretanto, possvel
afirmar que no houve aumento significativo em comparao com
o estudo anterior. A questo do ingresso no ensino superior segue
tendo o exame vestibular como eixo principal de anlise, entretanto,
o fenmeno dos cursinhos pr-vestibulares orientados para os
estudantes pobres trouxe novos elementos para o debate.
Do total de 149 trabalhos deste tema Jovens Universitrios,
70 (46,97%) dedicam-se ao estudo de carreiras especficas, algo que
demonstra a expressiva preocupao dos autores, notadamente da
rea da Educao, em recortar o estudo dos estudantes universitrios
a partir de aspectos didticos, curriculares e institucionais relacionados
aos cursos universitrios. Esta recorrncia de estudos focalizando
199
cursos de graduao deveria servir para a reflexo nessas reas

de conhecimento e por parte dos orientadores de programa de psgraduao.
possvel que estejamos diante de um quadro de saturao
de problemticas de investigao que, em grande medida, surgem
com motivaes instrumentais relacionadas com a avaliao de
desempenho de carreiras e tambm, no raras vezes, expressam
compromissos pessoais de profissionais que desejam acertar
contas com aspectos relacionados com suas prprias trajetrias de
formao, ou ainda refletir em trabalhos de mestrado e doutorado
sobre experincias adquiridas nas salas de aula ou em cargos
administrativos dos prprios cursos examinados.
preciso ressaltar que na quase totalidade dos casos h a
ausncia de esforo de reflexividade sobre os problemas relacionados
com a implicao do pesquisador que investiga sua prpria prtica
profissional ou seu espao institucional de atuao. As carreiras mais
estudadas foram a Enfermagem, a Administrao de Empresas, a
Psicologia , a Medicina (cada uma com cinco trabalhos). Os estudos
sobre cursos de Pedagogia alcanaram a maior frequncia, com 13
trabalhos (18,57%), neste grupamento de problemticas referidas a
cursos.
CONCLUSES E NOVAS POSSIBILIDADES DE ESTUDOS
Uma caracterstica que parece emergir do conjunto de trabalhos
agrupados em torno da questo dos jovens universitrios a de que
no existe o que poderamos chamar de especializao ou esforo
concentrado de produo de pesquisas e conhecimento neste tema.
No que pese a existncia de trabalhos consistentes, alguns deles
tambm resultado de estudos em nvel de mestrado, o que se encontra
de um modo geral so preocupaes tpicas, muitas das quais com
forte influncia de pressupostos e preocupaes institucionais.
Outra dimenso percebida a de que a implicao do
pesquisador, ou seja, a pesquisa sobre a prpria prtica profissional
200
ou a realizao de estudos no prprio ambiente de trabalho, no

configurou um campo reflexivo que pudesse contribuir para a anlise
daquilo que gerado no encontro entre sujeito e objeto de investigao.
So muitos os estudos que apresentam problemas relacionados com
implicaes no problematizadas por parte dos pesquisadores e, em
alguns casos, expressam a vocao da denncia de uma situao
de excluso mais do que a perspectiva de responder a problemas
de investigao. recorrente a existncia de trabalhos que se
expressam muito mais como fruto da trajetria poltica e profissional
dos autores do que da apropriao das regras, formas metodolgicas
e dos contedos cientficos do campo ou rea em que as pesquisas
so realizadas. Neste sentido, torna-se necessrio ter em conta o
significado das implicaes entre pesquisador e objeto investigado para
o desenvolvimento da pesquisa e da anlise dos dados, considerando
que tambm o distanciamento precisa ser construdo no processo de
produo de conhecimento.
So poucos tambm os trabalhos que se perguntam sobre
a atualidade da categoria carreira e sobre o curso universitrio,
sendo estes ltimos, de um modo geral, tratados como fenmenos
institucionais e acadmicos perenizados aos quais nem mesmo a crise
estrutural do mundo do trabalho e o desemprego em larga escala de
egressos parecem ameaar.
A ausncia de campos e linhas de investigao consolidados
na rea parece favorecer o predomnio de uma lgica de balco
na eleio dos objetos de investigao nesta temtica. A rea de
Educao, principalmente, acolhe discentes pesquisadores que com
muita dificuldade, at porque muitos nem o tentam, conseguem se
despir de suas prerrogativas de pensar e agir como sujeitos de um
corpo profissional o administrador, o qumico, o mdico, o bilogo,
o tecnlogo, etc. que ingressam em programas de ps-graduao
para resolver problemas ou enfrentar entraves ao desenvolvimento
de cursos e profisses, estabelecendo com a rea de estudo uma
relao de varejo acadmico que no contribui para o acmulo de
conhecimento.
201
Considerando que as teses e dissertaes foram desenvolvidas

tendo como base emprica os dados oriundos dos cadastros e
formulrios de candidatos aos vestibulares, seria importante que
os grupos de pesquisa sediados nos programas de ps-graduao
estabelecessem formas de interao e dilogo com as comisses
de vestibular responsveis pela elaborao de questionrios e
pelo tratamento dos dados recolhidos no momento do ingresso
universidade.
Este movimento, alm de economizar esforos de pesquisa,
poderia influir de maneira significativa na prpria configurao e no
contedo dos questionrios utilizados para a constituio do perfil de
candidatos e alunos ingressantes nas instituies de ensino superior.
A partir do que foi exposto, consideramos que trs eixos
podem se apresentar como desafiadores para a construo de novos
problemas de investigao e estabelecimento de quadros analticos
que tenham como tema os estudantes universitrios. O primeiro
deles diz respeito situao daqueles pesquisadores inseridos
profissionalmente no prprio campo de investigao e que devem
se perguntar se esto construindo conhecimento rigoroso a partir
dos problemas que propuseram enfrentar. At que ponto questes
interessantes e metodologias de pesquisa no estariam se fragilizando
e comprometendo as anlises em funo do envolvimento prximo e
no problematizado com o campo profissional? O segundo eixo de
desafio pode ser associado busca de superao do discurso militante
que denuncia desigualdades sociais, contradies do capitalismo ou
problemas institucionais e que lana os autores no academicamente
frgil campo do teoricismo ou do profetismo das anlises. E um terceiro
eixo desafiador se encontra no esforo que precisa ser feito para
que se superem categorias do senso comum adotadas por trabalhos
que seguem caminhos empiricistas desprovidos de quadros tericos
consistentes. Os conceitos, quando mal trabalhados, comprometem
tanto a realizao do campo de pesquisa quanto a anlise do material
produzido no processo de investigao.
Pensando no tema central deste estado da arte, que diz
202
respeito ao jovem, possvel afirmar que a condio do ser jovem e

estudante universitrio foi apenas marginalmente tratada no conjunto
dos trabalhos analisados. Ainda persiste na expressiva maioria deles
a orientao que enxerga o jovem como aluno ou estudante, isso em
desconsiderao de outras dimenses do ciclo de vida da juventude
e demais variveis relacionadas com a socializao, a transio para
a vida adulta ou mesmo o impacto que a passagem pela universidade
pode acarretar para os processos de integrao social de jovens que se
relacionam, mas no se esgotam na questo da insero em mercados
profissionais. Outra rea de investigao que poderamos considerar
ainda como lacuna pouco explorada encontra-se relacionada com
a prpria diversificao de pblicos jovens que hoje integram a
universidade brasileira, no apenas nas instituies privadas, que,
sem dvida, receberam nos ltimos anos grandes levas de jovens
dos setores populares, mas tambm nas universidades pblicas,
que j no podem mais ser consideradas apenas como instituies
para jovens da elite. Persistem as desigualdades internas originadas
na seletividade dos processos de entrada, que selecionam pblicos
segundo suas origens de classe e os distribuem pelos cursos de maior
ou menor prestgio social, e at por isso este jogo entre diversidade
de pblicos e desigualdades internas no acesso a cursos merece ser
observado pelas futuras investigaes. Desta forma, torna-se relevante
investir em problemas de investigao relacionados com a temtica
dos jovens estudantes universitrios, problematizando a situao de
um sistema universitrio que se abre para massas antes excludas
do ensino superior, sem garantir as condies de sua permanncia,
e concomitantemente parece combinar abertura para a diversidade
de sujeitos em instituies que consolidam a estratificao social com
a manuteno de nichos de elitizao incrustados nos denominados
cursos de elite.
Considerando os trabalhos que integram este estado da arte,
possvel afirmar que ainda no houve tempo para que a produo
acadmica refletisse sobre a novidade do Prouni, pois a academia
tem um ritmo prprio e os produtos esto subordinados ao ciclo de
203
ingresso e concluso de mestrados e doutorados.

Encontra-se no Prouni (Programa Universidade para Todos
) uma nova fronteira de investigao, mas que deve ser explorada
analiticamente e de forma menos apaixonada que aquela que a crtica
poltica costuma praticar. Ser especialmente interessante tentar
perceber os impactos da insero no ensino superior na vida de jovens
populares oriundos de arranjos familiares que, em geral, no haviam
conhecido um filho universitrio.
O Prouni tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo
integrais e parciais em cursos de graduao e sequenciais de formao
especfica, em instituies privadas de educao superior. Criado pelo
Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, em
13 de janeiro de 2005, oferece, em contrapartida, iseno de alguns
tributos quelas instituies de ensino que aderem ao Programa.
As primeiras anlises sobre este fenmeno no parecem
identificar nenhum sinal de menos valia nas representaes de jovens
e familiares por conta da realizao de curso superior em instituies
privadas de ensino superior. Isso seria resultante da baixa expectativa
dos setores populares frente ao seu direito educao de nvel
superior ou estariam ocorrendo efeitos secundrios relacionados
com o prestgio e a certificao que justificariam as representaes
positivas? Veias abertas anlise, sem dvida.
importante registrar, ao concluirmos, que, ainda que em
nmero reduzido, h neste balano trabalhos que contribuem de
maneira significativa para a compreenso das condies institucionais
da experincia do ser jovem e universitrio.
So problemticas emergentes e que merecem um esforo
continuado de investigao. Destacam-se as problemticas
relacionadas com a longevidade escolar das classes populares, os
estudos sobre os jovens estudantes dos pr-vestibulares populares,
as pesquisas sobre a vida no campus universitrio, a assistncia e
a moradia estudantil, especialmente quando procuram conhecer a
experincia dos jovens estudantes assistidos, os trabalhos que se
ocuparam dos dilemas da formao superior em suas interfaces com
204
os mercados profissionais, os estudos sobre os egressos e as razes

dos abandonos de cursos, ou ainda os processos de interao entre
estudantes e professores que estudos j demonstraram serem chave
da compreenso para o xito ou as dificuldades para a concluso
dos cursos. A escassez de pesquisas sobre jovens estudantes
universitrios de classes mdias e superiores tambm cobra novas
investidas de pesquisa.
Alguns trabalhos estabeleceram eixos verticais, atravs da
anlise de trajetrias, por exemplo, ou horizontais, buscando perceber
jogos de relaes e situaes experimentadas no espao-tempo da
vida universitria, e lanam luz sobre processos educativos, sociais
e culturais associados a trajetrias de vida, configuraes identitrias
e projetos de futuro dos jovens universitrios. A experincia da vida
universitria no se encerra na sala de aula, ainda que seja este o
territrio por excelncia das aprendizagens universitrias, e no trato
com as disciplinas; isso porque o ser universitrio se relaciona
com processo de formao humana e no apenas profissional que,
em geral, ocorre em um decisivo momento do ciclo geracional que
denominamos juventude.
REFERNCIAS
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LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares. So Paulo:
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205
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profisses de nvel universitrio no Brasil hoje. So Paulo : Edies
Loyola, 1982.
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v. Disponvel em: <www.observatoriojovem.org>. Acesso em: 16 dez.
2009.
TABELAS
Tabela 01 Distribuio das teses e dissertaes do tema jovens
universitrios por rea de conhecimento
206
Tabela 2: Distribuio de trabalhos por subtemas e segundo as reas

de conhecimento
207
CULTURA AUVIOVISUAL E FORMAO

TICO-ESTTICA: UM PERCURSO
INVESTIGATIVO SOBRE EDUCAO E
JUVENTUDE
Rosa Maria Bueno Fischer
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Neste trabalho, proponho-me a discutir alguns dados e
referenciais tericos de pesquisas por mim realizadas desde 2002
at o presente, sobre relaes entre juventude, cultura audiovisual
e formao tica e esttica, com base em levantamentos junto a
jovens estudantes de Ensino Mdio e universitrios, de 15 a 25 anos,
na Grande Porto Alegre. Apio-me em autores cujas ferramentas
tericas permitem pensar diferentes dados coletados, a partir de
conceitos como os de normalidade e anormalidade, alm de formao
tica e esttica em Michel Foucault (2004a; 2004b); de alteridade e
diferena, em Jacques Derrida (2004); arte e filosofia em Nietzsche
(2005). Recorro igualmente a estudiosos de cultura e subjetividade,
como Beatriz Sarlo (1997), Slavoj Zizek (2003) e Maria Rita Kehl (2000;
2004; 2005), para problematizar questes contemporneas sobre os
modos de produo e circulao de sentidos, da constituio de si e
do outro e das relaes ticas em nossa sociedade.
Parto do pressuposto de que existe um outro desejvel
e desejado em nossos tempos: o jovem. Ele desejado e mostrase desejvel, igualmente, em inmeros lugares e situaes, nas
cenas da telenovela, nos debates acadmicos, nas fotos do outdoor,
nos desfiles de moda, nas pginas do caderno de vida e sade do
jornal, nos programas de debates da TV, nas reportagens sobre
sexo e drogas, nas falas do personagem de humor que mimetiza o
candidato universidade, nos congressos sobre preveno AIDS,
ao HIV, gravidez precoce; ele est ali, como nunca na Internet, nas
revistas feminina que divulgam o corpo belo e esculpido, nas matrias
jornalsticas sobre crimes e violncia.
Desde os anos 50 do sculo XX, segundo escreve Eric
208
Hobsbawm (1995), o jovem tem assumido um lugar privilegiado nos

espaos de nossa cultura ocidental. Esse outro, o jovem, tornouse ao mesmo tempo lugar de chegada e lugar de permanncia
para diferentes geraes de homens e mulheres paradoxalmente
at, um lugar mesmo de eternidade. H muito tempo conhecemos
histrias que remetem ao mito da eterna juventude, tema que no
cessa de habitar fantasias de imortalidade, e que ocupa posio de
destaque nunca antes imaginado, nestes tempos de proliferao,
instantaneidade e multiplicao de imagens, graas aos avanos
dirios das novas tecnologias de informao e comunicao. Esse
outro o jovem, que no cansamos de nomear, de narrar, a quem
no permitimos qualquer sossego, gente cujo mistrio queremos a
todo o custo explorar, desvendar, expor.
Trato aqui, portanto, de questes educacionais referentes a
uma faixa da populao que, no Brasil, chega a aproximadamente
35 milhes de pessoas (jovens de 15 a 25 anos), e sobre a qual
disseminam-se inmeros ditos j cristalizados como senso comum,
associando juventude a violncia, a consumismo, apatia, gravidez
precoce, sexo irresponsvel, e assim por diante, como tm j
ressaltado inmeros pesquisadores (como Abramo; Freitas; Sposito
2002; Carrano, 2002).
A ideia que trago para este Simpsio sobre Educao e
Juventude a de discutir dados das pesquisas que realizamos desde
2002, assim discriminadas: de 2002 a 2005 Mdia, Juventude e
Reinveno do Espao Pblico; de 2005 a 2008 XXX, Alteridade
e Cultura Miditica: Memrias de Juventude; e agora da pesquisa
atual (iniciada em 2008 e intitulada Educao do Olhar e Formao
tico-Esttica: Cinema e Juventude) (Fischer, 2005a; 2005b; 2008;
2009; 2010). Quanto primeira pesquisa, nos indagamos: Como a
mdia narra os espaos pblicos e os privados? Como se refere, por
exemplo, criao de algo que seja produzido em grupo? Como as
diferenas de raa, etnia, geracionais, de gnero, de condio social
e econmica so mostradas nos espaos miditicos, especialmente
a TV, considerando aspectos sociais e individuais do cotidiano de
209
grupos jovens? De que modo essas construes so percebidas e

tambm narradas por esses mesmos grupos? Perguntas como essas
orientaram a primeira das pesquisas acima citadas, que nos conduziu
a pensar, prioritariamente, em como tem sido construdo o outro na
mdia: como se d, entre grupos de estudantes, universitrios e de
Ensino Mdio, de diferentes camadas sociais, e na cidade de Porto
Alegre (Rio Grande do Sul, Brasil), a nomeao daquele que
diferente de mim?
No caso da segunda pesquisa, sobre memria de jovens,
a anlise dos dados me permitiu construir o argumento de que
a produo de sujeitos, em nosso tempo, estaria estreitamente
relacionada experincia cotidiana, em particular dos mais jovens,
com as imagens e textos oferecidos pelos meios tecnolgicos de
informao e comunicao. Estes meios, segundo a argumentao
tecida, parecem operar fortemente nos processos de elaborao de
nossas memrias individuais e sociais, bem como na construo de
modos de existncia especficos, relacionados construo de ns
mesmos e de nossas diferenas.
J no que se refere terceira (e atual) investigao sobre
juventude, nosso foco explicitamente o estudante de Pedagogia
da Grande Porto Alegre, de universidades pblicas e privadas (nos
trabalhos anteriores, as pesquisas reuniam estudantes do Ensino
Mdio e calouros de diferentes cursos universitrios da UFRGS). Alm
disso, privilegiamos aqui, a partir dos dados dos primeiros estudos,
no mais a fora (incontestvel) das mdias e da cultura audiovisual
de maneira mais ampla, mas a abertura a possibilidades outras de
formao de si para o aluno de Pedagogia no sentido de sua
melhor e mais rica elaborao de si mesmo, de um trabalho de si
para si, no sentido da ampliao dos repertrios quanto s produes
artsticas e culturais disponveis para eles. Entendemos que essa
ampliao dos modos ticos e estticos de ver a si e ao mundo teria
repercusso fundamental no s nas vidas privadas desses jovens,
mas especialmente na sua atuao no social de modo particular nas
escolas onde atuam ou atuaro;
210
SOBRE A PRIMEIRA PESQUISA

O JOVEM E OS ESPAOS PBLICOS E PRIVADOS:
PROBLEMAS QUANTO NOMEAO DO OUTRO
Desde do o incio dos anos 2000, tenho me ocupado em
examinar tcnicas de si nos produtos da mdia, descrevendo como
certas estratgias de linguagem da TV se mostram estreitamente
conectadas com toda uma tecnologia de produzir o sujeito
contemporneo, no sentido de faz-lo permanentemente voltado para
si mesmo, confessor e confidente, culpado e culpabilizado, narcsico
e confiante na promessa de tornar-se to mais autntico quanto mais
esvaziado for da prpria intimidade. A vontade de saber ocidental, to
bem descrita por Foucault, tem na mdia uma visibilidade considervel.
Assim, por exemplo, a vontade de saber sobre a mulher, sobre a
criana, sobre os homossexuais, sobre os jovens vai se tornando cada
vez mais evidente. H que se cercar esses sujeitos infames, que
teimam, que ousam aventurar-se por onde menos se espera.
Ora, pode-se observar facilmente, entre grupos jovens, o quanto
estes so interpelados por discursos dominantes, no sentido de serem
permanentemente convidados a voltar-se para si narcisicamente
sobre mesmos. Porm, diferente do que descreve Foucault (2004b)
a respeito da experincia clssica grega e romana, o reforo de si
mesmo e da prpria singularidade agora no se faz fundamentalmente
no espao pblico e em nome de uma ao na polis. Hoje, ao que
parece, a sugesto de um tipo de aperfeioamento de si mesmo se
daria quase sempre em funo da afirmao da sexualidade, do
corpo belo e jovem, da confisso da intimidade, da experimentao
de um falar incessante, confundido com autenticidade, como to bem
escreveu o psicanalista Jurandir Freire Costa (1999).
Parto do pressuposto de Michel Foucault (1986; 1990;
1995), de que a verdade deste mundo; ou seja, de que somos
permanentemente constitudos por diferentes discursos, e nos
tornamos sujeitos de certas verdades, no interior de determinados
regimes de poder. Na concepo foucaultiana, porm, o fato de nos
211
tornarmos sujeitos de verdades no impede pelo contrrio, supe

que os sujeitos tambm se constituem a si mesmos, para alm daquilo
que lhes oferecido como norma ou regra de vida. Neste texto, levo
em conta essa idia complexa da produo de modos de existncia
na cultura (especialmente pela ao dos meios de comunicao),
articulando-a a outros conceitos relativos construo dos outros
e das diferenas em nossa sociedade (Larrosa, 2004; Costa, 2004;
Kehl, 2004; Foucault, 2001; Skliar, 2003).
Todas essas questes tericas, imersas nos dados levantados a
partir de debates sobre mdias e juventude, com estudantes de Ensino
Mdio e universitrios, levaram-nos a pensar mais detidamente sobre
como a exposio pblica da sexualidade, dos corpos e da intimidade,
ganham fora no espao pblico da mdia, quase sempre com um
foco bastante recorrente: na mesma medida da exposio de si, fazse um julgamento e uma nomeao do outro. No caso, interessou-me
a nomeao do outro jovem, pela mdia e pelos prprios meninos e
meninas estudados. O que conduziu boa parte da anlise dos dados da
pesquisa (2002-2005) foi justamente pensar como neles percebemos
configuraes de um tipo de normalidade jovem, proposta na cultura,
de modos de subjetivao nos quais se faz o aprendizado do que seria
espao pblico, vida privada, ao poltica, e assim por diante. Entendo
que todo esse aprendizado no ocorre verticalmente nem sem formas,
mesmo que silenciosas, de resistncia: o trabalho com os grupos de
recepo acabou por mostrar, em diferentes momentos, o quanto a
prpria ao sobre os produtos da mdia, os debates, o pensamento a
respeito dos temas tratados nos programas de TV permitiram colocarnos diante de algumas proposies que, nitidamente, apareciam como
surpresa, como indagao, enfim, como possibilidade de pensar de
outro modo a vida de homens e mulheres de 15, 20 ou 25 anos, neste
Pas.
212
SOBRE A SEGUNDA PESQUISA

MEMRIA DE JOVENS E MEMRIA MIDITICA
A partir de 2005, introduzimos um novo elemento nos estudos
que vnhamos fazendo sobre juventude. Perguntamo-nos: como
estaria se construindo a memria dos jovens de 15 a 24 anos, em
nosso tempo, a partir de sua experincia com imagens, sons e textos
das mdias e especialmente a partir de suas prticas cotidianas com
as novas tecnologias digitais de comunicao e informao? Para a
anlise dos dados dessa investigao, tornou-se necessrio operar
com um conjunto de conceitos, a comear pelos de imagem e memria,
que ento articulei aos de alteridade, mdia e juventude.
As perguntas que moveram esse estudo (de 2005 a 2008)
poderiam ser assim sintetizadas: Como nossa sociedade tem distribudo
espacialmente os diferentes tipos de jovens e de que modo eles
mesmos, na condio de homens e mulheres, referem-se a si mesmos?
Como avaliam as formas de nomeao do jovem pela indstria cultural
nestes ltimos quinze anos? O que afirmam e como se pode pensar
o que dizem sobre as formas como as diferentes mdias, das mais
simples s mais sofisticadas, em termos das tecnologias utilizadas,
os tm construdo? E, mais especificamente, como articulam suas
memrias, individuais e coletivas, sua experincia com produtos da
publicidade e da cultura audiovisual?
Percorremos vrias espacialidades, como diria Skliar (2003), ao
elaborar nossas perguntas de pesquisa: estaramos narrando o jovem
como um outro colonizado, como algum que vem se tornando uma
espcie de objeto extico de desejo e curiosidade? E como pensar a
adulao de que fala Bauman (2001), desse convite a uma espcie
de ditadura jovem em nossa cultura? Ainda: os jovens diferentes,
cada vez mais contemplados na mdia e na publicidade, estariam
sendo acolhidos como diversidade multicultural ou na sua condio
de diferena mesmo, como outros irredutveis, completo mistrio,
diffrance (Derrida & Roudinesco, 2004)? Finalmente (e no menos
importante): como esses jovens narram sua experincia com o tempo
213
presente, passado e futuro, tendo como centro de ateno as imagens

pelas quais as diversas geraes, especialmente a deles mesmo, os
tm inventado?
De acordo com Zizek (2003), vivemos um tempo em
que grandes e srios conflitos econmicos e polticos passam a
ser deslocados para o terreno da cultura: se as diferenas so
inmeras e constatveis, como a da radical ciso entre ricos e
pobres, bem verdade que o interesse maior hoje parece centrar-se
predominantemente no reconhecimento das diferenas culturais fato
que, para o autor esloveno, no deveria constituir-se como o ltimo
horizonte da poltica: Para reconhecer voc como diferente, ns
devemos partilhar um campo mnimo de solidariedade. Sem isso, a
diferena no interessante para o pensamento. A diferena no vem
primeiro (p. 6). Ora, esse argumento nos interessa de modo particular,
pois, como Zizek, entendemos que o debate terico a respeito das
diferenas e dos modos como elas so nomeadas pelos meios de
comunicao contemporneos no pode ser desvinculado de uma
atitude e de um agir polticos.
FETICHES E SINTOMAS DE IMAGENS MIDITICAS
Falar de formas de uma espcie de alteridade jovem, em
relao s narrativas miditicas e memria das imagens a respeito
desses meios, exigiu que articulssemos conceitos de reas diversas
do conhecimento. Marilena Chau, no prefcio ao livro Videologias,
de Eugnio Bucci e Maria Rita Kehl (2004), anuncia que os autores
buscam em seus ensaios falar do modo de produo do imaginrio
contemporneo, nos meios audiovisuais, e o fazem a partir da crtica
da imagem enquanto imagem, seja no nvel do inconsciente individual,
seja no nvel do inconsciente coletivo (Chau, 2004, p. 12, destaque
da autora). Atualizando para nosso tempo o conceito de fetichismo (na
psicanlise freudiana e na teoria marxista da mercadoria), os autores
do livro Videologias oferecem farto material sobre nossas relaes
com os produtos das tecnologias da comunicao e da informao; o
214
fetichismo, hoje, insere-se na sociedade do espetculo e do consumo,

na qual o gozo e a satisfao se tornaram imperativos sociais e
morais (idem, ibid., p. 13).
Busco esses autores, associando a discusso sobre
alteridades, diversidades e diferenas aos temas da juventude e das
prticas da indstria cultural e da sociedade do espetculo. Procuro
pensar o outro jovem na sua relao com a mdia, tendo como
preocupao o olhar atento quilo que Marjorie Garber chamou de
sintomas da cultura, no livro Symptoms of culture (1999). Do ponto
de vista da psicanlise, a autora nos sugere que leiamos aquilo que
fala na cultura, j que sintomas so modos de falar de algo que
existe como doena. A proposta ler a cultura como se ela fosse
estruturada qual um sonho, qual uma rede de imagens, relacionadas
a desejos, medos, projees, identificaes, e cujos elementos esto
solidamente fundados em bases sociais, polticas e econmicas muito
concretas (Garber, 1999, p. 8-9).
A cultura do medo e da violncia, por exemplo, poderia ser
vista como um sintoma de nossa cultura; refiro-me a esse sintoma,
rapidamente, j que foi um dos temas recorrentes lembrados pelos
jovens pesquisados, no s nos debates como nas respostas aos
questionrios. E no por acaso tambm um dos temas insistentemente
tratados pelos meios de comunicao. Concordo com Jurandir Freire
Costa: o sentimento de desamparo, a exposio permanente
violncia e s narrativas miditicas que tematizam o medo de todos
ns precisam ser analisados de modo a estabelecer relaes com as
formas pelas quais tratamos e nomeamos os outros. Assassinatos,
atos de crueldade de toda ordem, humilhaes, agresses fsicas
e psicolgicas, embora sejam considerados indesejveis, podem
tambm passar a ser facilmente aceitos: Basta desumanizar o
prximo. Basta acreditar que ele no um sujeito moral como ns
para que a crueldade cometida no seja percebida em seu horror
(Costa, 1994, p. 123).
Jornais, canais de televiso, emissoras de rdio no se
cansam de narrar jovens envolvidos em casos de violncia, e muito
215
clara a ciso vislumbrada a cada texto, a cada imagem, a diviso

entre ns e eles, entre os jovens de classe mdia, brancos,
universitrios ou estudantes de uma boa escola particular e aqueles
que desumanizamos, que literalmente consideramos inferiores. Falo
aqui de juventude, de mdia, de diferenas. O importante a pensar,
nessa perspectiva, que os jovens, de uma maneira geral, em
relao ordem miditica, do mercado e da sociedade do espetculo,
estariam permanentemente de fora, embora constantemente sejam
interpelados por essa mesma ordem. Este seria o grande fantasma:
ficar de fora, fora do consumo, fora da fama, fora da moda, fora da
publicidade. Para ficar por dentro, a sada parece ser esta: inscreverse como um novo tipo de objeto, ausente de deliberaes ticas,
fixado num tipo de narcisismo para o qual valem exclusivamente os
interesses individualistas (Costa, 1994, p. 124-125).
Escrever, produzir poesia e literatura, pintar, desenhar, fazer
msica, danar, fazer cinema estariam na ordem da inveno, da
criao de falas novas, faz parte daquilo que Bauman (2001) chama
de estratgias de transcendncia, ou, como escreve Kehl (2000,
p. 238), seria um modo de abrir uma brecha na pedra dura do real,
adiando temporariamente nosso confronto inevitvel com a morte. Os
produtos da indstria cultural pertenceriam a essa ordem tambm?
Talvez sim. Mas pertencem ordem simblica de um modo muito
particular, na medida em que investem poderosamente na produo
de uma infinidade de sentidos, procurando recobrir todos os buracos,
todas as faltas as quais exatamente so propulsoras de buscas de
sentido e de produes simblicas. Na medida em que tudo est
recoberto de imaginrio, em que o imaginrio social efetivamente
excede, abre-se o caminho para aes extremamente violentas,
para atos de tentativa de acesso puro ao real.
Matar e morrer, no caso de tantos jovens neste pas, so atos
que parecem estar vinculados a isso, e ao que Jurandir Freire Costa
(1994) afirma sobre ausncia de idealidade de si, de reconhecimento
de si no mundo social, no seu tempo (do tipo eu sou algum aqui),
e que por isso no permite a esses sujeitos reconhecerem no outro (a
216
quem assaltam ou ferem) algum como eles mesmos, da mesma forma

que o policial no o reconhece como gente. Ora, a meu ver isso est
relacionado com imaginrios produzidos socialmente e que circulam
todos os dias nos meios de comunicao: ali tambm aprendemos
quem existe e quem no existe, quem reconhecido e quem no
tem nome, quem o diferente extico, quem a personalidade a
ser incensada, quem tem e quem no tem, quem pode ter ou quem
jamais poder ter. Alis, o tema da morte e da violncia, na voz dos
estudantes pesquisados, muitas vezes vem associado a temores em
relao a catstrofes possveis, especialmente as ambientais outro
assunto do qual nenhum dos meios de comunicao se abstm de
falar, cotidianamente.
Sem perder de vista o mergulho em conceitos especficos
como o de imagem, por exemplo , interessou-me nessa pesquisa
mostrar a importncia de estudar mdias e tecnologias em relao
educao, em articulao com questes de ordem poltica, como, por
exemplo, as levantadas por Arendt (2000). Segundo escreve Ortega
(2000, p. 24), a filsofa entende que pensar em termos polticos
representa uma tentativa de pensar o acontecimento, de afrontar a
contingncia, de romper e inaugurar, de recusar as imagens e metforas
tradicionais oferecidas para imaginar o poltico e uma vontade de agir,
de transgredir e superar os limites. As contingncias do mundo do
espetculo, dos novos fundamentalismos, do narcisismo associado
cotidiana excluso de muitos outros efetivamente existem, mas
no conduzem necessariamente a uma paralisao. A escuta das
memrias jovens, de que falo aqui, inscreveu-se, portanto, no desejo
de transgredir e imaginar novos modos de experincia pblica.
Assim, no que se refere ao estudo sobre juventude e memria
cultural miditica, uma srie de questes foram levantadas, no
apenas por meio dos questionrios, mas especialmente pelos
debates realizados, tanto nas escolas pblicas e privadas de Ensino
Mdio, como em dois cursos da UFRGS (calouros de Pedagogia e
Psicologia). Tais questes referem-se formao dos jovens de 15
a 24 anos, nos seguintes aspectos: a) a forte presena, em suas
217
rememoraes desde a infncia, de objetos, personagens e situaes

originados dos meios de comunicao, especialmente a msica, o
cinema e a televiso, as histrias em quadrinhos, alm de brinquedos,
guloseimas e jogos diversos; nessas rememoraes, vale ressaltar,
a memria de peas publicitrias uma constante; b) a associao
dessas memrias a sentimentos e vivncias familiares, escolares,
sejam sociais ou individuais; c) a marcao do tempo (antes,
depois, infncia, adolescncia, primeira relao amorosa, primeiro
emprego, casamento, entrada na vida adulta, primeiro filho), feita a
partir de objetos de consumo ligados, por sua vez, a personagens
das diferentes produtos das mdias; d) a constatao de um certo
saudosismo precoce, presente h algum tempo em materiais da
Internet, e que circulam entre pessoas e grupos de faixas etrias
diversas; essa manifestao feita inclusive por estudantes de 1516 anos, que tranqilamente repetem a expresso no meu tempo...,
como se fossem pessoas maduras e saudosas de uma juventude
passada h mais de 30-40 anos.
Em continuao sntese dos dados levantados no estudo
de 2005 a 2008, percebemos tambm: e) a prtica cotidiana de ver
televiso, a maioria como espectadora de 2 a 4 horas dirias; ao
mesmo tempo, a prtica quase viciada, como muitos se expressaram,
de entrar na Internet, preferencialmente nas comunidades do Orkut, e
muitas vezes para comunicar-se com pessoas muito prximas, com
quem eles tm contato presencial diariamente; f) a percepo de um
tempo que parece encurtar a cada dia, de tal modo que jovens de 15 ou
18 anos referem-se a si mesmo como pessoas que literalmente no
tm tempo, que a vida est fragmentada; g) a percepo mtica da
juventude dos pais (eles, sim, sabiam participar politicamente, tinham
dolos interessantes, como filsofos e artistas, criativos e engajados
em lutas sociais...) e um certo apego s imagens, modos de pensar,
de pocas no vividas por eles; h) uma certa angstia com o tempo
que passa rpido demais, que no se separa de da necessidade de
estar up to date com a mais nova tecnologia (do celular, do PC, do
programa de download de msicas e materiais audiovisuais, etc.),
218
como se todas as coisas no mundo envelhecessem a cada segundo;

i) o medo de no conseguir trabalho, apesar de estarem estudando
para isso, e principalmente o desejo de serem independentes dos
pais; j) ao mesmo tempo, a idia de que fazer alguma coisa deve
necessariamente estar associada a fazer alguma coisa produtiva;
k) a reduzida experincia, a no ser em raros casos, com materiais
audiovisuais que estejam fora do circuito massivo da produo
hollywoodiana, veiculada nos canais de TV e a que eles tm acesso
tambm nos cinemas e nas videolocadoras.
A sntese acima feita, de questes e problemas concernentes
ao tema da juventude, na sua relao com os temas e prticas de lazer
e informao, bem como com as produes chamadas culturais,
parece apontar para a necessidade de intensificar ainda novos estudos
sobre e para jovens. Justifico argumentando que o mapeamento dos
produtos miditicos oferecidos ao pblico jovem de 1990 at 2007, e
a relao deste com tais produes, narrada nos grupos de recepo,
parece sugerir que haveria um espao em branco, no que se refere
construo do que Maria Rita Kehl chamou de uma nova tica da
imagem (2004, p. 103); no caso que nos interessa, penso que se
pode falar na necessidade de uma nova tica e uma nova esttica da
imagem, para os jovens.
Parece-nos que o desejo de simbolizar, prprio do humano,
ao mesmo tempo em que multiplicado hoje em tantas formas de
expresso e de comunicao, carrega consigo um certo excesso
de imaginrio, como escreve Kehl (in: Bucci; Kehl, 2004) como se
fssemos imaginados a todo o momento, nomeados e narrados sem
que pudssemos efetivamente inscrever-nos nesses espaos. Assim,
por exemplo, uma forma de socializao pela palavra e pela imagem,
entre crianas e jovens, e que ganhou espao e fora incontestveis
nos ltimos trs anos, foram os sites de relacionamento, dos quais o
mais conhecido o Orkut. Postar imagens, publicar depoimentos sobre
si mesmo, histrias banais e cotidianas, privadas, bem como opinies
sobre fatos da poltica e da cultura brasileiras, ou da vida escolar e
amorosa, tornou-se quase obrigatrio, para um significativo nmero
219
de adolescentes e jovens no Brasil. As ltimas pesquisas apontam o

Brasil como um dos pases com maior nmero de usurios do Orkut.
Segundo dados do prprio site do Orkut, citados pelo pesquisador
Jos Eisenberg (2006), em setembro de 2005 o Brasil j aparecia
como o usurio maior (75% dos membros eram brasileiros, a maioria
dos quais com menos de 30 anos de idade).
SOBRE A PESQUISA ATUAL
JUVENTUDE E CINEMA: QUE POSSIBILIDADES DE FORMAO
TICA?
Vrias indagaes, originadas das pesquisas anteriores
sobre cultura e juventude, foram feitas no delineamento da pesquisa
iniciada em 2008: a) De que modo jovens estudantes de Pedagogia
tm construdo sua relao com materiais da indstria cultural,
desde sua infncia ? b) Quais as marcas das escolhas, em termos
de disponibilidade financeira, de orientao de pais e educadores,
de afinidade com os pares ? c) Como registram na memria os
melhores momentos , quanto a trilhas sonoras, personagens e
cenas inesquecveis, objetos de consumo veiculados em comerciais,
atores de forte identificao ? d) Que temticas so para eles
fundamentais, num filme, num programa de TV, numa letra de msica,
numa obra das artes plsticas ? e) Haveria, dentre todos esses
produtos, algum que modificou profundamente sua vida, no sentido de
servir como exemplo , como marco a partir do qual teria havido uma
transformao pessoal ?
A esse primeiro conjunto, agregamos outro, relativo produo
cinematogrfica : a) De que modo o cinema pode contribuir para a
formao tico-esttica de jovens que se preparam para a atuao
como docentes ? b) Como poderiam ser agrupados filmes, de
diferentes gneros, pocas e autores, para serem analisados em
funo da temtica e da construo flmica, tambm da possibilidade
de propiciarem um exerccio sobre si mesmo, em termos ticos e
estticos, por parte de jovens estudantes de Pedagogia ?
220
Para esse novo estudo, j temos dados de estudantes de

Pedagogia da Grande Porto Alegre, registrados em mais de 500
questionrios, sobre suas prticas com produtos e atividades culturais
diversas, especialmente sobre sua relao com o cinema. Utilizamos
fortemente os estudos de Nietzsche, especialmente os relativos
viso dionisaca do mundo (Nietzche, 2005): tambm os de Foucault,
de modo particular A Hermenutica do Sujeito (2004b), em que o
filsofo, sem deixar de estar ocupado com a leitura crtica e poltica dos
dispositivos de poder ou o problema das diferentes formas de sujeio,
passa a pensar antes sobre o tema dos modos de subjetivao. Estes,
na leitura de Foucault, apontam para prticas de si mesmo e prticas
da verdade, nas quais estariam mais evidentes formas de liberdade
do sujeito, do que exatamente processos de aprisionamento. Tratase de uma dimenso nova em sua obra: deixar que o poltico seja
tambm impregnado por indagaes ticas e, nesse caminho, pensar
na possibilidade de um trabalho sobre si mesmo, para alm de
assujeitamentos, na direo de uma esttica da existncia.
Seguimos Foucault, nessa tentativa de pensar o presente,
de fazer a histria do tempo em que vivemos, e de imaginar, a partir
da leitura dos filsofos antigos, prticas que hoje poderiam talvez
estar na ordem de nossos exerccios cotidianos, como professores e
pesquisadores. Prticas diretamente relacionadas nossa formao
tico-esttica. Prticas em torno das quais se poderia falar em
coragem da verdade. Entendo que, no momento presente, perguntas
e propostas sobre nossa formao tico-esttica se tornam cada vez
mais urgentes de modo particular quando se trata da relao entre
professores e alunos, adultos e jovens, educadores e crianas. Assim
que trago Foucault e sua hermenutica do sujeito para pensar
esse entre-lugar, de tcnicas de dominao e de tcnicas de si,
ambas historicamente datveis; esse entre-lugar em que emerge o
sujeito, essa dobra que est sempre por se fazer, que se debate, se
movimenta e cria no espao hbrido de processos de subjetivao e de
procedimentos de sujeio.
A partir de encontros com estudantes de Pedagogia, convidados
221
a assistir e a debater obras cinematogrficas especialmente escolhidas

fase a ser iniciada no primeiro semestre de 2010 tentaremos
colocar em prtica a idia de docncia como um lugar privilegiado
de experimentao, de transformao de si, de exerccio genealgico
lugar de indagao sobre de que modo nos fizemos desta e no
daquela forma; de que modo temos aceitado isto e no aquilo; de que
modo temos recusado ser isto ou aquilo, no caso, como docentes ou
como estudantes de um curso de Pedagogia. Lugar de onde talvez
seja possvel no exatamente pensar nossos limites e as foras
que nos constrangem, mas as condies e possibilidades infindas,
imprevisveis e indefinidas de nos transformarmos e de sermos
diferentes do que somos.
Outros tpicos conceituais estaro presentes como forma de
pautar no s o levantamento dos dados, as anlises dos filmes,
bem como a experincia de formao, com jovens estudantes de
Pedagogia: pensamos em colocar em prtica sugestes de autores
como Badiou, Ismail Xavier, Fabiana Marcello, entre outros (Badiou,
2002; 2004; Xavier, 2003; Marcello, 2008). Nos debates, pretendemos
ultrapassar com as alunas as avaliaes de filmes imobilizadas por
julgamentos apressados e por vezes moralizantes, para olhar o cinema
em seu movimento prprio e naquilo tambm que ele produzi em
ns, existencialmente; aprender a prestar ateno, generosamente,
quando diante de imagens lmicas perceber o agora das imagens
e efetivamente enxergar mais; considerar ao mesmo tempo as
dimenses tecnolgicas, ticas e estticas da narrativa cinematogrfica.
Isso significa ver no cinema tambm uma forma de nos comunicarmos
com o mundo pela via da sensibilidade (Hermann, 2002) e em funo
de uma espcie de formao para a alteridade.
Trazer o cinema para a formao de estudantes de Pedagogia
uma proposta que existe como forma de encorajar uma certa
disponibilidade de vida para conviver com o outro, para expressar-nos,
agir, dividir o poder e, nessa condio, sermos tambm singularidades,
como escreve Arendt (2000) em A condio humana. Nesse sentido, tal
pesquisa se articula s anteriores, j que nos conduz a pensar a cultura
222
como campo de alteridade, para alm da banalizao do cotidiano, do

excesso de imagens, da saturao de coisas a dizer e a mostrar, da
banalizao do cotidiano (Kehl, 2005). Enfim, nos faz pensar as prticas
estticas e culturais como formas de inscrio de si, de uma tica da
existncia. Significa tambm pensar que as prticas culturais vividas
por jovens esto relacionadas a um processo de socializao ativo
e complexo, feito de adaptaes, continuidades, descontinuidades,
mltiplas incorporaes, afirmaes e negaes (Carrano, 2002).
Finalmente, estudar processos de criao e de inveno, articulados
formao de educadores e experincia esttica com o cinema tem
significado para ns levar em considerao que nos processos ticoestticos fundamental abrir-se ao acontecimento, ao inesperado,
quilo que no nos oferece garantias matria rara em prticas
educacionais de nosso tempo.
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227
PARTE II
EDUCAO DE PESSOAS COM
DEFICINCIAS, ALTAS HABILIDADES E
CONDUTAS TPICAS:
Organizadoras
228
APRESENTAO
A participao na organizao deste XV Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino XV ENDIPE, nos instigou a pensar, a
partir de um olhar mineiro, uma organizao para os simpsios do
campo da Educao de Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades
e Condutas Tpicas. Nosso desafio era constituirmos simpsios,
onde Minas estivesse representada e dialogssemos com outros/as
pesquisadores/as da rea de diferentes estados. Propusemos trs
simpsios: Simpsios 1: Formao de professores e diversidade:
desafios da atualidade; Simpsio 2: Educao de pessoas com altas
habilidades: saberes e fazeres; Simpsio 3: Polticas pblicas para
a educao de pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas
habilidades na inteno de atender a temtica do evento Convergncias
e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e
prticas educacionais. Contactamos algumas colegas-pesquisadoras
e infelizmente no pudemos convidar outros/as, que tanto tm
contribudo para o campo, para fazer parte conosco dos simpsios;
esperando, no entanto, que estes/as estejam fazendo parte dos outros
espaos do evento, como o de painis e psteres. Tambm nos coube
organizar os textos preparados por tais colegas-pesquisadoras para
estes simpsios, para que todos/as os/as participantes deste ENDIPE
e demais interessados/as pudessem ter acesso a contribuio das
mesmas para o evento, obra que intitulamos de Convergncias e
Tenses no campo da Educao de Pessoas com Deficincias, Altas
Habilidades e Condutas Tpicas. Alguns textos lamentavelmente no
nos foram entregues a tempo da edio deste material, pelo que
pedimos nossas desculpas s colegas-pesquisadoras e leitores/as
interessados/as.
No primeiro simpsio pudemos contar com trs diferentes
olhares sobre a temtica da formao docente. Denise Meyrelles de
Jesus, da UFES, com o texto intitulado Tenses e possibilidades na
incluso escolar: conexes com a formao docente, problematiza
as questes legais e ticas na formao docente, considerando
229
a educao como um direito social extensivo a todos os alunos.

Prope que os/as educadores/as tenham garantido condies de
trabalho, oportunidades formativas, vivncias colaborativas na escola
e momentos de avaliao em processo das possibilidades e tenses
vividas no contexto da sala de aula. Luciana Pacheco Marques, da
UFJF, no texto Os discursos gerados nas relaes com as diferenas:
desafio atual para a formao em educao, problematiza a questo
das relaes com as diferenas nas escolas e na formao de
professores/as, que se estabelecem como negao e marcao das
diferenas, propondo que a formao movimente os discursos em
direo comunho na escola e na vida. Mnica Pereira dos Santos,
da UFRJ, intitulou seu texto de Culturas, polticas e prticas de
formao docente para a diversidade: um desafio premente, mas nada
atual, onde apresenta dados de pesquisa sobre a formao inicial de
docentes em universidades pblicas de trs pases e de levantamento
exploratrio de algumas grades curriculares de universidades pblicas
brasileiras. Prope que para o reconhecimento da diversidade h que
se considerar o inter-jogo entre as dimenses culturas, polticas e
prticas e as mudanas a nvel de cada dimenso.
No segundo simpsio recebemos apenas dois textos dos
previstos. Ana Valria Marques Fortes Lustosa, da UFPI, com o
texto A educao de pessoas com altas habilidades/superdotao
na perspectiva da teoria histrico-cultural da subjetividade,
apresenta, tendo como base uma perspectiva histrico-cultural, os
aspectos educacionais relativos s altas habilidades/superdotao,
destacando que estas devem ser consideradas como decorrentes
das condies histricas, sociais e culturais presentes na sociedade
na qual o indivduo est inserido, enquanto ser histrico concreto,
ativo e interativo. Ressalta a importncia da educao e do professor
na concretizao do desenvolvimento pleno desses sujeitos.
Prosseguindo essa discusso Zenita Cunha Guenther, da UFLA,
atravs do texto Capacidade, Dotao e Talento Saber que orienta
Fazer!, aborda os dilemas entre o saber e o fazer como elementos
constantes da prtica educativa, muitas vezes tratados de forma linear
230
e no complementares. Apresenta uma preocupao sobre a forma

como os diferentes saberes tm sido oficializados e suas influncias
nos fazeres educacionais na atualidade. A autora ainda apresenta
uma discusso sobre os diferentes fazeres, para tanto vai introduzindo
uma conceituao e origens dos construtos centrais que orientam
o processo educativo das pessoas consideradas com dotao e
talento. Com a inteno de ilustrar a temtica em foco, apresenta
uma breve descrio do iderio e prtica desenvolvida no Centro para
Desenvolvimento do Potencial e Talento, CEDET de Minas Gerais.
Para o terceiro simpsio, recebemos apenas um texto. As
demais simposistas no conseguiram terminar seus textos no curto
espao de tempo que dispnhamos para tal atividade. Assim, o artigo
As polticas de formao docente e o movimento de escolarizao
das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades, de autoria de Lzara Cristina da Silva, da
Universidade Federal de Uberlndia-MG, a mesma realiza uma reflexo
sobre o espao legal destinado a formao inicial e continuada dos
professores brasileiros que atuam nos processos de escolarizao
inclusivos envolvendo estudantes com diferentes deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao. Apresenta aspectos legais e conceituais que envolvem
as duas fases de formao articulando-as com as demandas originrias
da educao inclusiva, principalmente no que tange aos processos de
escolarizao deste grupo de estudantes. Demarca a necessidade de
se pensar as diferenas enquanto estratgia de ao para a construo
de propostas de formao docente, tanto inicial como continuada,
buscando a promoo de prticas focadas nas dimenses qualitativas
deste processo.
possvel perceber no conjunto dos textos as principais
convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
contidas nas polticas e nas prticas educacionais da atualidade. O
movimento que se pretende, no entanto, a partir destas reflexes
propostas pelo XV ENDIPE a esta temtica, mineiramente, ir
corroendo estes contextos, buscando compreender e apreender seus
231
meandros, para num ato posterior, ir cunhando as brechas existentes e

construir uma perspectiva positiva e diferenciada de pensar as polticas
de formao docente e os diversos processos de escolarizao em
que esto sujeitos(as) os(as) milhares de brasileirinhos (as) em fase
escolar que vivem neste imenso e diverso pas.
Ressaltamos que no se trata de macdonizar os processos de
escolarizao e formao docente, mas ao contrrio, de compor com
as diferenas e nas diferenas plurais experincias de fazer docente
e de promoo da brasileiridade. Somos gente, e gente diferente! Por
isso mesmo, h inmeras formas de nos fazermos gente e construmos
nossa humanizao. Precisamos aprender com as convergncias
e tenses que o movimento da atualidade nos apresenta. Esse o
desafio... Vamos caminhar juntos!
Uberlndia e Juiz de Fora Minas Gerais, 15 de maro de
2010.
Presidentes da Comisso Cientfica do Subtema Educao de
Pessoas com Deficincias, Altas Habilidades e Condutas Tpicas
232
TENSES E POSSIBILIDADES NA
INCLUSO ESCOLAR: CONEXES COM A
FORMAO DOCENTE
Denise Meyrelles de Jesus
Professora do PPGE/CE/UFES
INTRODUO
Refletir sobre a formao do educador em tempos de
incluso escolar nos enlaa a muitos questionamentos. Dentre eles,
destacamos: como os municpios brasileiros vm assegurando
o direito escolarizao dos estudantes com indicativos para a
Educao Especial? Como so pensadas as escolas de ensino
comum nessa discusso? H dispositivos de apoio nessas escolas?
Como os profissionais da educao so envolvidos nessas questes?
Qual o espao tempo da escola especializada? H preocupao com
a formao dos educadores? Como est se materializando essa
questo no campo e no intercurso com outras diversidades? Quais
so as condies concretas de trabalho dos profissionais da educao
para a implementao do projeto poltico pedaggico inclusivo, do
currculo e das prticas docentes para o ensino e a aprendizagem
desses alunos?
Tais questes necessitam ser pensadas, pois elas atravessam
o direito escolarizao desses alunos, influenciam na formao do
educador e trazem implicaes para o movimento de incluso escolar
que busca se fortalecer nesse pas. Defendemos aqui nossa concepo
de incluso escolar, entendida como uma educao acolhedora e
para todos. Uma proposta de educao, na qual, o conhecimento
produzido no obedece a critrios rgidos estabelecidos e limitados
pelos componentes curriculares, mas, ao contrrio, configuram redes
imprescindveis de ideias que se cruzam, formando tecidos singulares,
sentidos originais. Nesse sentido, a escola precisa se organizar para
233
que os conhecimentos elaborados possam ser uma conquista de

todos os alunos, sejam eles, com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, ou no.
Cientes de que o direito escolarizao desses alunos est
assegurado na Constituio Brasileira de 1988 e na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB 9394/96 os municpios brasileiros
passaram a instituir polticas pblicas educacionais visando a essa
garantia. Nessa dinmica, muitos movimentos vm sendo feitos,
desde a insero de professores de Educao Especial nas escolas
comuns, para apoio aos professores regentes, at a abertura de
salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional
especializado. Entender como esses municpios vm lidando com
as questes da incluso escolar e fomentar essas experincias nos
processos de formao docente, uma ao, que se satisfeita, pode
abrir caminhos para consolidarmos a figura do professor pesquisador
e, ainda, para colocarmos, o educador, diante das diferentes realidades
educacionais presentes nesse pas e que, com certeza, ele poder
enfrentar. Acreditamos que, a anlise reflexiva dos movimentos/
tenses presentes nesses municpios pode contribuir para que os
educadores faam aproximaes entre a teoria e a prtica, bem como,
compreendam as contribuies da pesquisa acadmica na superao
de desafios educacionais, vislumbrando possibilidades de instituir
novos/outros possveis de educar no contexto da diversidade humana.
Como nos sugere Boaventura de Souza Santos (2007),
devemos buscar enxergar sinais, pistas, latncias e movimentos, ou
seja, o que ele denomina de ainda-no, isto , a possibilidade de
deslocamentos e aes, que ainda no pensadas ou institudas, mas
que, na ao coletiva, podem emergir e nos apontar sinais de futuro.
Trazendo essa reflexo para a formao docente, podemos nos
perguntar: por que essa necessidade? Porque precisamos garantir
que a escola se configure como espao de aprendizagem para todos
os alunos, situao ainda no respondida pela educao desse pas.
Para tanto, dentre os inmeros movimentos a serem feitos, tornase necessrio formar professores investigadores de novos/outros
234
saberes-fazeres docentes a partir de um olhar inclusivo. Dessa forma,

estaremos criando movimentos para assegurar o vnculo social dos
estudantes, porque a finalidade da escola no , portanto, uma partilha
de humanidade atravs de uma cultura, mas o desenvolvimento
tcnico, social e profissional de grupos sociais.
Abrir a Escola para todos no uma escolha entre outras:
a prpria vocao dessa instituio, uma exigncia
consubstancial de sua existncia, plenamente coerente
com seu princpio fundamental. Uma escola que exclui
no uma escola: uma oficina de formao, um clube
de desenvolvimento pessoal, um curso de treinamento
para passar em concursos, uma organizao provedora
de mo-de-obra ou uma colnia de frias reservada a
uma elite social. A Escola, propriamente, uma instituio
aberta a todas as crianas, uma instituio que tem a
preocupao de no descartar ningum, de fazer com
que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar
a todos. Sem nenhuma reserva (MEIRIEU, 2005, p. 44).
Assim, com o objetivo de cartografar as polticas pblicas
educacionais inclusivas dos municpios capixabas, para traz-las para
a formao inicial de professores na universidade, nos propusemos no
perodo de 2007 a 2009, a dialogar com profissionais em atuao nesses
municpios, buscando identificar as polticas em ao, os obstculos
ainda presentes e a projeo de novas-outras possibilidades para
garantia do aprendizado desses alunos. Focalizando, nesse caso, a
escola de ensino comum. Esse movimento crtico e reflexivo apontava
para vrias possibilidades, dentre elas destacamos: trazia informaes
para reflexo na formao inicial de temticas que versavam sobre
a definio dos sujeitos da Educao Especial, financiamento
educacional, relao pblico privado, formao continuada de
professores, a relao entre a escola de ensino comum e de ensino
especializado nesse momento de incluso escolar, as prticas
235
docentes, os dispositivos de apoio e a reestruturao dos sistemas de

ensino e das escolas. Esse movimento, oportunizava, tambm, aos
educadores, envolvidos na pesquisa, participarem de processos de
formao contnua para aprofundamento nos conhecimentos tericoprticos sobre os princpios e fundamentos da Educao Especial/
Incluso Escolar.
Conjugar as tenses e desafios presentes nas escolas de
educao bsica na formao inicial e continuada de professores
um dos caminhos que temos para colocar esses profissionais diante
de um processo de reflexo sobre o significado que temos dado para a
escola quando pensamos na escolarizao dos alunos com deficincia,
pois, quase sempre, essa instituio, nesse caso, pensada como
espao de socializao e no como de produo de conhecimento.
Sacristn (2000) fala-nos que nas sociedades modernas,
capitalistas e hegemnicas, o conhecimento tem um papel relevante
e decisivo na participao dos sujeitos nela inseridos e nas
transformaes pelas quais ela necessita passar para se configurar
mais justa, includente e respeitosa s diferenas humanas. Para tanto,
a escola o lugar onde o aluno deve ter acesso ao conhecimento
elaborado. Aprender deve ser um direito de todos, indistintamente. Por
assim, tambm, pensar Meirieu (2005) argumenta que a obrigao de
aprender o fundamento da escola. Sacristn (2000, p. 19) corrobora
esse pensamento, dizendo que uma escola descomprometida com o
aprender de seus alunos uma proposta irreal de educao.
[...] uma escola sem contedos culturais uma proposta
irreal, alm de descomprometida. O conhecimento, e
principalmente a legitimao social de sua possesso
que as instituies escolares proporcionam, um meio
que possibilita ou no a participao dos indivduos nos
processos culturais e econmicos da sociedade, ou seja,
que a facilita num determinado grau e numa direo
(SACRISTN, 2000, p. 19).
236
Assim, diante do desafio de pensar a escola como espao

de aprendizagem de todos os alunos, buscamos nos processos
de formao continuada, desencadeado pelos encontros com os
representantes educacionais dos municpios, criar integibilidade entre
diferentes saberes-fazeres que emergiam dos diferentes espaos
representados, num processo denominado por Santos (2007) de
traduo. Estamos em um momento de aprender com a experincia
do outro, de trocar saberes, compartilhar ideias e aes, retroalimentar
saberes-fazeres e lanar um meta-olhar de avaliao/reflexo sobre as
polticas institudas tanto pelas Redes Federal, Estadual e Municipal
de ensino, bem como pelas instituies especializadas de origem
filantrpicas nesse processo. Assim, ao passo que os profissionais
reconheciam os diferentes movimentos institudos no Esprito Santo
para a escolarizao desses alunos, formavam-se em processo. Como
nos diz Meirieu (2002) precisamos trabalhar para que os professores
se assumam como sujeitos de conhecimento.
Por definio desse autor, um pedagogo/professor no pode
ser nem um prtico puro, nem um terico puro. Ele est entre os dois,
ele esse entremeio. Ento, o saber-fazer desse profissional deve ser
direcionado para a garantia do vnculo entre o aluno, o conhecimento
e a sociedade. O vnculo deve ser, ao mesmo tempo, permanente e
irredutvel. Nesse pressuposto, pela via da escola, todos os alunos,
supostamente devero ter acesso a uma humanidade que vai alm
das conjunturas e das circunstncias nas quais vivem; eles podero
reconhecer-se juntos como parceiros da mesma histria intelectual
e partilhar ali uma experincia que o nico meio verdadeiramente
capaz de contribuir de modo autntico para vnculo social.
Nessa situao, a pedagogia representa uma possibilidade de
lanarmos um meta-olhar sobre as polticas institudas, questionando:
o que temos feito aos nossos alunos em sala de aula? No processo
ensino-aprendizagem, como o aluno levado em conta? O que
fazemos com a criana que resiste ao projeto educativo que temos
para ela? Meirieu (2002) postula que todo homem/mulher educvel,
portanto, o compromisso da escola nunca desistir desse educando,
237
mesmo quando ele foge ao nosso controle e se mostra resistente em

participar do planejamento que propomos para ele. Em suma, esse
foi o movimento desencadeado nos momentos em que dialogamos
com os representantes educacionais dos municpios capixabas, uma
vez que pela via das tenses e possibilidades por eles levantadas,
muitas vezes, paramos para pensar como transformar os obstculos
enfrentados na experincia que Meirieu chama de momento
pedaggico.
Para esse autor, a busca incessante do docente para trazer
esse estudante para o crculo do humano, ou seja, das aprendizagens,
a oportunidade que ele tem de viver esse momento, que ele define
como:
O momento pedaggico o instante em que o professor,
sem renegar seu projeto de transmitir, descobre que o
aluno, diante dele, escapa ao seu poder, no compreende,
sem dvida sofre um pouco com essa humilhao que
representa para ele o fato de no compreender, de ser
excludo, ainda que temporariamente, da coletividade de
aprendizes(MEIRIEU, 2002, p. 57-58)
Em outras palavras, o momento pedaggico , portanto, o
instante em que o professor levado pela exigncia daquilo que diz,
pelo rigor de seu pensamento e dos contedos que deve transmitir
e em que, simultaneamente, percebe um aluno concreto, um aluno
que lhe impe o recuo que nada tem de renncia. Esse momento
o instante em que, sejam quais forem nossas convices e nossos
mtodos pedaggicos, aceitamos ser surpreendidos diante desse
rosto, diante de sua estranheza.
Assim, acreditamos que para o educador vivenciar esse
momento pedaggico, dentre outros elementos, ele precisa participar
de processos de formao inicial e continuada comprometidos com a
pesquisa, com o aprofundamento terico-prtico e com a construo
de aes comprometidas com a aprendizagem humana. Todo esse
238
processo necessrio, pois o pedagogo/professor profissional

que trabalha sobre o saber que ensina (Meirieu, 2002). Trabalhar
sobre o saber que se ensina , antes de qualquer coisa, estar atento
especificidade epistemolgica, que se incumbido de ensinar
aos alunos. compreender, tambm, os princpios organizadores
da disciplina que leciona, identificando os objetivos-ncleos em sua
especificidade e em sua complexidade e pensar que o educador
ensina sempre alguma coisa a algum.
Nesse processo, no transcorrer dos encontros, muitas vezes,
paramos para pensar: precisamos gerar novos possveis para que os
alunos entrem no jogo da aprendizagem. Para tanto, preciso garantir
a formao de educadores ticos, pois a tica , de fato, o que nos
remete nossa responsabilidade prpria, maneira como somos
capazes de oferecer ao outro a possibilidade de um encontro. Encontro
com a felicidade de compreender e a alegria de saber. Nessa dinmica,
os saberes acadmicos universitrios que o professor leva para a
classe, que ele domina relativamente bem, devem ser questionados,
trabalhados, retomados, explicitados, permanentemente reelaborados
com os alunos aos quais se destinam. Esse trabalho no pode ser
reduzido a uma operao formalizada de transposio didtica, mas,
entendido como um movimento de construo conjunta, onde, como
nos diz Freire (1996) alunos e professores se tornam mediadores de
conhecimentos, uns para os outros.
Destacamos que nenhuma informao, e nem mesmo
nenhuma formao didtica, desencadear mecanicamente esse
movimento tico. preciso que o professor assuma a postura de se
indagar criticamente sobre sua profissionalidade docente. Com esse
movimento, o professor poder pensar que no ensino no podemos
permitir prticas de excluso, e sim, oportunidades de partilha, pois a
pedagogia deve estabelecer dispositivos variados para o aluno tornarse o sujeito de suas prprias aprendizagens. Deve enriquecer o trabalho
realizado em sala de aula, apoiando-se na troca de experincias, na
avaliao em processo e na colaborao entre todos aqueles que
esto na escola comprometidos com o ato de ensinar e de aprender.
239
DA INDISSOCIABILIDADE ENTRE O ALUNO, A POLTICA

EDUCACIONAL, OS PROCESSOS DE ESCOLARIzAO E A
FORMAO DE EDUCADORES.
No decorrer da formao com os profissionais em atuao nos
municpios capixabas, uma tenso, constantemente, era levantada pelo
grupo: como garantir a incluso de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em sala
de aula? Como t-los, nesse espao, garantindo suas aprendizagens?
A partir dessas tenses, sentimos a necessidade de refletir sobre a
poltica educacional inclusiva instituda nesses municpios, bem como
sobre os processos de escolarizao ofertados, a formao docente
e os alunos encaminhados para a Educao Especial. Pensar nesses
educandos significa trazer nossa mente o aluno concreto, indivisvel
e atravessado por uma histria coletiva e individual. Nesse processo,
se fez fundamental levantar os questionamentos: De que alunos
estamos falando? Qual a nossa crena sobre o espao educativo que
ele/ela deve ter como foco central de seu processo de escolarizao?
O que temos concebido por escolarizao? Meirieu (2002) nos auxilia
a pensar sobre essas questes quando argumenta que a escola,
antes de tudo, se constitui em um espao onde o aluno se faz membro
de uma dada comunidade humano-cultural. Assim, a escola tem por
finalidade instituir os cenrios polticos e pedaggicos para permitir o
acesso ao conhecimento, empreendendo esforos permanentes de
universalizao da cultura (MEIRIEU, 2002, 175). Nesse movimento,
colocando em tela esse aluno, nos desafia esse autor ao argumentar:
Precisamos [...] fazer da sala de aula um lugar de inveno, de
imaginao e de encontro (MEIRIEU, 2002, p.145).
Fazer da sala de aula um lugar de inveno, de imaginao e de
encontro so aes esperadas para todos os alunos, independente das
suas peculiaridades. O desafio que se coloca para ns, educadores,
construir um espao escolar onde a diferena, de qualquer natureza,
possa ser. No dizer de McLaren (2000), h que se construir o contra
240
script, pois precisamos construir possibilidades. Assim, diante do

contexto heterogneo, que a sala de aula, podemos nos sentir
perdidos e com a sensao de no saber como comear a transformar
esse cotidiano. Meirieu (2002, p. 85) nos aponta pistas para darmos
os primeiros passos quando nos fala que ao percebermos esse aluno
concreto, precisamos promover situaes pedaggicas diferenciadas
para que ele possa entrar no jogo das aprendizagens. Para tanto,
faz-se necessrio buscar a escola concreta, onde habitam alunos (as),
professores (as), profissionais em aes pedaggicas, dentre outros,
ou, ainda, buscar a escola, onde na atualidade se coloca a incluso
escolar, nesse texto, problematizada como uma tenso (MEIRIEU,
2005), pois ela atravessada pela lgica da incluso/excluso. Nesse
sentido, precisamos pensar na formao dos educadores os processos
de escolarizao desses alunos, pois se trata de uma aposta de que
todos eles podem aprender.
Levantar essas questes uma atitude interessante, porque a
incluso escolar no Brasil , ainda, um grande desafio, pois encontramos
diferenas colossais nos diferentes estados brasileiros quando
pensamos na escolarizao de alunos com deficincia. Em muitos
lugares, deparamo-nos com a ausncia na organizao pedaggica e
sistmica das escolas. Temos leis, mas no temos conseguido fazlas funcionar, pois em nosso pas, a violao de regras e normas
tem sido uma prtica constante. Como resultado desse processo,
ningum sabe que comportamento esperar do Estado, nem como as
leis sero materializadas nos diferentes espaos nacionais. Silva e
Freitas (2002) chegam a dizer de uma condio de anomia. Assim,
embora tenhamos vrias legislaes que garantam os direitos sociais,
como a educao, muitos cidados ainda no tem deles usufrudos.
Em muitos espaos pblicos, como nas comunidades urbanas mais
empobrecidas, no campo e nas escolas em que predominam alunos
afro-descendentes, essas discrepncias se mostram, ainda, mais
evidentes, s para citarmos alguns exemplos. No caso dos alunos com
indicativos para a Educao Especial, embora, tenhamos legislaes
que garantam acesso ao ensino comum, muitos estudantes, ainda,
241
esto segregados em cotidianos especializados. Os que conseguem

entrar na escola podem tornar-se motivos de intranquilidade para
professores e colegas, pois na concepo de Goffman (1980) eles
passam a ser subjetivados como os desacreditados.
Nesse caso, a pessoa se torna vulnervel e a vulnerabilidade
deixou de ser uma condio provisria, na qual se est para se
transformar na regularidade de um tipo social. Essa condio, muitas
vezes, inicia com os diagnsticos contundentes produzidos dentro e
fora das escolas, pois a partir desse pressuposto, os profissionais da
educao, acreditam que diante de muitos alunos que fogem ao seu
projeto educativo, podem utilizar a retrica: quando vejo um enxergo
todos (Elias, im SILVA EFRETAS, 2002).
Por outro lado tambm vamos encontrar osis em espaos
pblicos, onde a incluso escolar entendida como parte de amplos
movimentos histricos de garantia dos direitos sociais. Nossos estudos
no Estado do Esprito Santo (JESUS et al, 2009a; JESUS et al,2009 b)
nos apontam em ambas as direes, ou seja, a rotulao dos alunos
da Educao Especial como os desacreditados que esto na escola
comum, bem como a instituio de aes inclusivas favorecedoras da
escolarizao desses sujeitos, por acreditar, os profissionais que com
eles lidam, que a educao um direito social, indistintamente. Os
dados coletados dos encontros de formao com os profissionais dos
municpios capixabas nos mostram a processualidade do trabalho e,
ainda, como difcil passar da abordagem da no crena, a uma de
confiana e de crena em condies de ensino/aprendizagem.
A incluso, nesse segundo caso, entendida como parte
de amplos movimentos histricos de garantia dos direitos sociais e
significada como desdobramento no campo da educao dos direitos
sociais. Onde predomina uma pedagogia que contempla elementos
de cooperao e dilogo; ensino comum pensado como um espao
plural e uma organizao curricular pautada na flexibilidade. Nessa
segunda situao, o cotidiano escolar se desenha na dinmica dos
movimentos, de acordo com as possibilidades e no de acordo com
as fragilidades dos que ali habitam.
242
Vale ainda destacar, que no espao escolar, vamos, tambm,

encontrar estudantes, como qualifica Silva e Freitas, (2002, p.45) de
aluno indobrvel. aquele que no se rende expectativa que a
escola tem dele e de seus pares. Crianas, adolescentes e jovens, que
a sua maneira, ensaiam ultrapassar a etapa de socializao escolar,
antecipando, a subjetivao implcita na recusa que apresentam
aos eus sociais possveis. Burlam a norma, saem pelas frestas,
constituem-se pessoas resilientes (GOMES, 2008). Tambm, nesse
caso, h de se desenvolver a compreenso que a socializao da
criana na escola tambm pode ser acompanhada e sucedida por um
movimento de distanciamento em relao aos eus possveis (SILVA
E FREITAS, 2002).
Nesses espaos h de se desenvolver um procedimento
de recusa, tanto dos alunos, quanto dos profissionais da educao
s generalizaes provenientes das armadilhas que transformam
qualquer acontecimento em tendncia a acontecer sempre (Silva e
Freitas, 2002).
Tambm gostaria de destacar que esse sentimento de recusa
carece de se presentificar nas atitudes dos pesquisadores da
academia, que vo para o espao escolar com a hiptese apriorstica
de que alunos no aprendem e professores no sabem ensinar.
Dizemos da recusa noo de que os educadores no so sujeitos de
conhecimento e que no querem aprender. Sobre essa considerao,
cabe dizer que concordamos com Meirieu (2005), pois acreditamos
que os profissionais da educao esto aprendendo sempre, e em
contexto, embora seus processos de ir se tornando profissionais, mais
sensveis s peculiaridades de seus alunos, no se constituam somente
a partir da boa vontade e do fazer. H sim que se investir maciamente
na formao inicial e continuada do educador e esse necessita contar
com o apoio de outros mais experientes e com saberes diferenciados.
Aqui falamos de poltica educacional pblica que garanta ao educador
o direito tico da formao de qualidade. E por tal entendemos a
possibilidade de temos tempo para estudar, condies humanas de
trabalho, salrios que permitam uma vida no mnimo descente, bem
243
como jornadas de trabalho que permitam tempo de acessibilidade

cultura e ao lazer com sade.
Concordamos com Nvoa (1995, p.28) que a formao no
se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de
inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao
da escola. Assim, entendemos ser necessrio buscar pela via da
formao-interveno contribuir, no sentido de criar condies de
mudanas das prticas pedaggicas, considerando os profissionais
da escola como atores-autores de sua profissionalidade docente
(ALARCO, 2001). Como esse foi o movimento desencadeado nos
encontros com os profissionais dos municpios capixabas, pudemos
refletir sobre a tenso, muitas vezes, levantada pelo grupo sobre
a presena dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento nas salas de aula das escolas de ensino comum, como
trouxemos nesse texto. Buscamos, a partir dessa tenso, realizar uma
reflexo crtica do que se passava nas escolas e da possibilidade de
construirmos, colaborativamente, outras novas prticas pedaggicas,
aliceradas em polticas educacionais de sistemas pblicos que se
responsabilizam por uma tica de educao de qualidade social para
todos, incluindo os educadores. Movimento esse, alimentado pelas
reflexes de Meirieu (2002, p. 125) ao postular que: a pedagogia
pode-se constituir, como uma tenso permanente entre o que
escraviza e o que alforria (MEIRIEU, 2002, p. 125). Assim, resistir
ao que escraviza sinaliza para posturas provisrias, plurais, incertas
(MEIRIEU, 2002, 2005, 2006) e, talvez, seja esse o primeiro passo a
ser dado sobre a tenso levantada de como educar no contexto da
diversidade humana. Para esse autor, a garantia dessa iniciativa, deve
ser nutrida pelo educador, que precisa levar em considerao:
a vontade de jamais se resignar ao fracasso;
um esforo de ignorncia da histria do outro, que muitas
vezes poder representar uma oportunidade de partir do zero e de se
libertar dos determinismos;
a aceitao de que o outro seja o que ele e no uma imagem
ilusria ou o produto de uma elaborao ideolgica;
244
substituio da representao de infncia pela realidade

concreta da criana;
se indagar sobre o que se diz e sobre a maneira como se diz;
a colocao da criatividade e da autocrtica no centro da
conduta docente;
reconhecimento do fundamento tico renncia a toda
certeza didtica.
Com essa discusso, tomamos como princpio bsico, a
necessidade de preparao dos profissionais da educao para uma
prtica reflexiva, para a inovao e a cooperao. Nesse sentido, fazse necessria uma escola reflexiva, ou seja, [...] uma organizao,
que continuamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na
sua organizao, e confronte-se com o desenrolar de sua atividade
em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo
(Alarco, 2001, p. 11), ou seja, uma organizao aprendente, aquela
que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo. No entanto,
temos clareza que garantir tais condies tarefa do Estado seja em
qualquer de suas esferas de atuao.
Por ltimo, volto a questo inicial como fazer uma formao
que considere diversidade, no caso especfico do aluno com
deficincia, altas habilidades/superdotao e transtornos globais do
desenvolvimento?A esta pergunta se seguem outras, ou seja, qual o
lcus, quem o professor? qual a formao do professor especialista?
H que se ter professor especialista?
Ousaria levantar a hiptese de que o nosso momento histrico
que deve responder a tais questes. H uma orientao nacional, mas
como ela se desdobra de Mossor, no Rio Grande do Norte a Matinhos
no Paran, passando por Vitria da Conquista, na Bahia. Cabe a cada
grupo de profissionais faz-la a partir de seu conhecimento, de suas
condies concretas, dos profissionais presentes localmente das
polticas instituintes por aqueles que fazem.
S no podemos abrir mo da tica de que todos devem estar no
jogo e de que a tarefa precpua da escola ensinar e que ns profissionais
da Edcao temos polca-etica e por dever de ofcio tal tarefa.
245
ESCOLARIZAO E DIVERSIDADE: AS CONTRIBUIES

DA COLABORAO NA INSTITUIO DE NOVOS/OUTROS
POSSVEIS
A formao realizada com os educadores capixabas, alm das
reflexes j apontadas, nos permitia relacionar a incluso de alunos
com deficiencia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao a prticas de colaborao na escola.
Tal situao uma ao necessria, pois estamos acostumados
com a seguinte organizao didtica: cada professor tem a sua sala e
os seus alunos. Esse profissional deve se responsabilizar, sozinho, por
esses indivduos. Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos
precisamos garantir o acesso ao currculo escolar, atravs de prticas
pedaggicas diferenciadas que respeitem os ritmos e percursos de
aprendizagem de cada estudante. Tal situao um desafio, pois
demanda professores detentores de conhecimentos terico-prticos,
bem como de planejamentos coletivos, de estratgias e metodologias
de ensino e de processos de avaliao que possibilite, ao educador,
acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que est em sala de
aula.
Esse processo faz emergir outra perspectiva de escola e
de outras relaes nela estabelecidas. Demanda o encontro dos
saberes-fazeres dos professores, dos pedagogos, do gestor escolar
e dos demais funcionrios, pois na escola inclusiva, cada uma dessas
peas d suporte aprendizagem dos educandos. uma escola
que no descarta ningum, mas que busca garantir os desenvolver
os processos cognitivos superiores de todos os alunos, como diria
Vygotsky (1998). Para instituio dessa concepo de escola, Santos
(2007) fala da necessidade de desenvolvermos, em cada um de
ns, subjetividades rebeldes, ou seja, intensificarmos a vontade de
mudana e de deslocamentos. S assim, conseguiremos nos afastar
de utopias conservadoras que excluem e segregam todos aqueles que
fogem ao padro de humano idealizado.
Assim, para que haja colaborao na escola preciso que todos
246
os que nela habitam se comprometam com o seu fazer pedaggico,

pois esse movimento envolve toda a equipe escolar. Os saberesfazeres docentes e as relaes constitudas no espao escolar, muitas
vezes, so contaminados por lgicas de isolamentos, hierarquias e
hiatos entre os docentes; entre os professores e os pedagogos; entre
esses grupos e o gestor escolar e entre os alunos e a escola. Quase
sempre, essa situao culmina na ideia de que o pedaggico da escola
no funciona, favorece a ideia de que no temos formao suficiente
para nos envolver com a aprendizagem dos alunos com maiores
comprometimentos e que no faz sentido ter esses estudantes na
escola. Outra conseqncia a transferncia da escolarizao desses
alunos para aqueles que chegam ao contexto escolar para apoiar as
prticas docentes. De apoios passam a assumir o lugar de profissionais
responsveis por esses estudantes. Com grande freqncia essa a
realidade vivida por estagirios ou professores de Educao Especial
que atuam nas escolas de ensino comum.
Pensando nessas situaes Arroyo (2000, p. 151) reconhece
a necessidade de fortalecer os profissionais da educao criando
possibilidades de encontro e redes de comunicao entre seus saberesfazeres, suas prticas, suas possibilidades e desafios, pois [...] essas
redes podem cruzar-se, amarrar-se e se tornar um espao de formao
permanente, de inovao e, sobretudo de reforo e consolidao de
um estilo de inovar e de gerir os processos educativos.
A preocupao como fortalecer os professores no
que eles e elas tm de mais seu, seu fazer-pensar,
suas escolhas. Sabemos como os docentes trabalham
muito isolados, inventam escolhas diante de situaes
concretas da relao pedaggica, porm so fracos
porque isolados na estrutura de trabalho, na diviso de
tempo e de espaos. Cada um senhor de si, ao menos
regente em seu quintal, em sua turma, sua disciplina
e seu horrio. Esse isolamento os torna fracos frente
ao legalismo e casusmo to arraigado na gesto dos
247
sistemas de ensino, e to zelosamente exigido ainda por

muitos inspetores e tcnicos e at pela direo escolar
(ARROYO, 2000, p. 150).
Nesse sentido, mesmo a escola sendo constituda de muitas
tenses e desafios, ela pode se constituir em uma ecologia de saberes
capaz de criar alternativas para a garantia de uma proposta curricular
comum para todos os alunos. Nela encontramos uma variedade
de trajetrias de vidas marcadas por processos sociais, culturais e
econmicos que podem favorecer a produo de vrios conhecimentos
que nos ajudaro a dar novos sentidos para o ato de ensinar e de
aprender no contexto da diversidade humana. um conjunto de
experincias que necessita ser mais bem aproveitado. Santos (2007)
nos afirma que a situao mais preocupante do mundo moderno o
desperdcio de experincias, pois isso fortalece a ideia de que no
temos alternativas para as situaes que nos desafiam, quando as
alternativas, muitas vezes, esto ao nosso lado, com nossos pares, no
mesmo espao onde os desafios emergem.
Assim, para a ao docente no contexto da diversidade,
necessrio se faz trabalhar com redes de encontros. Encontros de
saberes, fazeres, reflexes, metodologias, estratgias de ensino,
recursos, perspectivas avaliativas, pois, dessa forma, estaremos nos
constituindo sujeitos coletivos. Vivemos o tempo de traduo, isto
, o momento de criar dilogos entre os diferentes conhecimentos e
experincias disponveis nesse mundo to plural e heterogneo.
Nesse movimento, conhecer as polticas pblicas institudas
para a escolarizao dos alunos com indicativos para a Educao
Especial, bem como refletir sobre a relevncia da escolarizao para
esses sujeitos, sobre os percursos que muitos levam para construir
seus conhecimentos e do compromisso que temos em colaborar
para que eles tenham acesso, permanncia e ensino com qualidade
nas escolas comuns um movimento que deve estar presente na
formao inicial e continuada dos professores. Para tanto, ouvir os
diferentes profissionais que esto na prtica pode simbolizar sinais de
248
mudana e formao, pois esse movimento nos traz elementos para

colocarmos os futuros educadores cientes das aes implementadas,
bem como dos desafios ainda no superados, possibilitando, ainda,
aos professores em atuao a projeo de um olhar crtico e reflexivo
sobre a realidade de seus municpios.
CONCLUINDO
Silva e Freitas (2002, p. 26) advogam que na pesquisa social
em educao, o pesquisador necessita se aliar a procedimentos
metodolgicos e epistemolgicos que o conduza para dentro da escola
para ver e ouvir seus protagonistas, pois [...] professores, funcionrios,
crianas pequenas e grandes produzem incessantemente pistas que
acompanhadas com lupa conduzem lmina de observao cultural
no qual esto inseridas e em movimento contnuo. Para esse autor,
o movimento dialtico, possibilita a aproximao do pesquisador
e a escola. Nessa interao, o objeto de pesquisa [...] se refaz, se
esconde e se mostra com uma tenacidade peculiar aos sujeitos que
entendem ser necessrio, antes de aceitar a interlocuo que se
anuncia, demarcar o campo e a linguagem que organizaro a interao
(FREITAS, 2006, p. 33).
Esse foi o movimento desencadeado nos encontros com os
educadoresqueparticiparam denossoestudo.Quando nospropusemos
a ouvi-los muitas pistas surgiram. Ao passo que puderam refletir com
os outros passaram a encontrar possibilidades para os desafios que
enfrentavam em suas redes de ensino. Pensar como garantir aos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento/
superdotao acesso ao currculo deve ser o elemento motor da
formao do educador, das prticas docentes, da misso da escola
e da organizao dos sistemas educacionais. Trazer essas reflexes
para a formao de futuros educadores a sada que temos para
relacionar a teoria com a prtica nesse momento formativo. Possibilitar
que os docentes que esto na prtica possam se sentir pesquisadores
de novos/outros possveis deve ser um dos objetivos da pesquisa
249
academia. Essas so nossas reflexes. A caminhada no para por

aqui, pois ainda temos o seguinte desafio para ser respondido: [...]
criar ambientes educativos em que diferentes alunos, com os mais
diversificados percursos de escolarizao, consigam participar; que
contribuam com experincias de sucessos (JESUS, 2006, p. 100).
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251
OS DISCURSOS GERADOS NAS RELAES

COM AS DIFERENAS:
DESAFIO ATUAL PARA A FORMAO EM
EDUCAO
Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora
Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes

sem o que a escuta no se pode dar. Se discrimino o
menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro,
o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher,
a camponesa, a operria, no posso evidentemente
escut-las e se no as escuto, no posso falar com eles,
mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo
entend-los. Se me sinto superior ao diferente, no
importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la. O
diferente no o outro a merecer respeito um isto ou
aquilo, destratvel ou desprezvel (Paulo FREIRE, 1997,
p. 136, grifos do autor).
Paulo Freire, no trecho acima, deixa claro seu discurso de
comunho com as diferenas, gesto discursivo presente em toda a
sua obra. Ser que todos ns, professores e professoras, fizemos esse
movimento em nossos discursos? Na complexidade que a escola e a
vida, ainda convivemos tambm com outros discursos: o da negao
e da marcao das diferenas. Quantos de ns problematizamos
os conceitos e verdades que nos so colocados acerca do outro
diferente? Quantos nos permitimos sair do lugar do especialista que
diagnostica e define o tratamento do outro diferente? Nosso texto se
remete problematizao de um retalho desse campo: a questo das
diferenas, que temtica de nossos estudos e pesquisas no Ncleo
252
de Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade (NEPED) da

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora,
como podemos visualizar em outros textos produzidos por ns e outros
pesquisadores do NEPED que deram base para a construo deste
(MARQUES; MARQUES, 2003; MARQUES et al, 2006; MARQUES,
2007; 2008; MARQUES; SIEMS, 2009). No pretendendo chegar a
nenhum discurso universalizante, nem alcanar uma verdade presente
nos discursos, intentamos problematizar tais discursos gerados nas
relaes com as diferenas que so afetados e afetam a formao de
professores e professoras. Assim, poderemos pensar a formao nas
suas relaes com as diferenas.
A NEGAO DAS DIFERENAS
A escola, apesar de ser um espao onde as diferenas sempre
coexistiram, nem sempre reconheceu sua existncia ou a considerou
na sua complexidade. Durante muito tempo negou-se a existncia das
diferenas no processo pedaggico. As diferenas eram percebidas
como desvio, tendo como referencial a dicotomia normalidade versus
anormalidade, demarcando a existncia de fronteiras entre aqueles
que se encontravam dentro da mdia e os que estavam fora desta.
Identificada como uma das mais importantes marcas do
pensamento Moderno, a caracterizao das diferenas como
anormalidade constitui a negao das mesmas como uma primeira
formao discursiva, a qual traz implcito o referencial de normalidade
como parmetro. O que est em jogo , na verdade, a apologia do
normal. A anormalidade no passa, pois, do contraponto necessrio
para a construo do sentido de normalidade.
A negao refere-se ao fato de no se trabalhar explicitamente
a questo das diferenas. O que se busca a compreenso de um
universal calcado na essncia da existncia humana, no qual no so
levadas em conta quaisquer caractersticas individuais e/ou grupais
numa homogeneidade simplria e ideologicamente excludente. So
os casos das filosofias e das pedagogias essencialistas, que falam de
253
traos gerais e, por isso mesmo, de sentido nico e universal.

Os nomeados como diferentes foram, assim, historicamente
discriminados. Vtimas da rejeio e/ou da compaixo social, estiveram
sempre margem do convvio com os cidados considerados
normais, sendo, inclusive, segregados, em muitos dos casos, em
ambientes (instituies) restritivos, como so os casos dos asilos,
escolas especiais, hospitais psiquitricos etc. Cabia, tambm, escola
classificar e selecionar os sujeitos, isolando os que fugiam ao padro
construdo socialmente.
Pratica-se, assim, de acordo com Skliar (2002), a pedagogia
de sempre, que nega a existncia do outro duas vezes, tanto por no
enunci-lo quanto por no permitir que ele mesmo se enuncie. No h
seno uma meno ou anncio forado e inevitvel.
Trabalhamos, nessa tica, uma formao de professores e
professoras que no problematiza a relao normalidade versus
anormalidade, produzindo uma iluso de normalidade por parte dos
alunos-professores e alunas-professoras, reforando a mesmidade.
Produzimos, assim, uma formao que pratica a negao das
diferenas.
A MARCAO DAS DIFERENAS
Observa-se, todavia, um deslocamento de sentido na direo
da superao desse modelo excludente de sociedade por um novo
modelo fundado no reconhecimento e no respeito s diferenas.
Segundo Fonseca (1995),
Nos nossos dias o direito de ser diferente tambm
visto como um direito humano, que passa naturalmente
pela anlise crtica dos critrios sociais que impem a
reproduo e a preservao de uma sociedade [...]
baseada na lgica da homogeneidade e em normas
de rentabilidade e eficcia, que tendem facilmente a
marginalizar e a segregar quem no acompanha as
254
exigncias e os ritmos sofisticados (p. 44).

Nesse contexto, situa-se o confronto entre o discurso dominante
da excluso e aquele construdo a partir da voz dos nomeados
como diferentes e/ou das pessoas com eles envolvidas na luta pelo
reconhecimento das diferenas como condio existencial possvel.
Tal formao ideolgica tem seus pilares na organizao
e na ascenso dos movimentos sociais, cujas vozes procuram - ou
pela denncia das prticas discriminatrias ou pela reivindicao de
igualdade social dar visibilidade s diferenas e ocupar os espaos
deixados pela ideologia dominante, fundadora do modelo social da
excluso, o que se d tanto em relao ao espao fsico quanto em
relao ao espao discursivo.
Na marcao das diferenas parte-se do princpio de que as
diferenas so inerentes vida; entretanto, trabalha-se ainda a partir
de dicotomias do tipo normal versus anormal, superior versus inferior,
capaz versus incapaz e assim por diante. A explicitao das diferenas,
nesse caso, ideologicamente utilizada para marc-las, estratificando
a existncia, loteando a vida com a edificao de slidas barreiras
de identificao do outro como diferente e, consequentemente,
necessitado de olhares e atendimentos especializados, que nada mais
so do que o discurso dos iguais (normais) significando o outro como
o diferente.
A classificao uma marca da Modernidade, em que a
identificao serve para diagnosticar, classificar e finalmente segregar.
Criou-se, nesse cenrio, a figura dos especialistas, com o poder de
definir sobre a vida das pessoas, exercendo o controle sobre a mente
e o corpo de cada sujeito considerado anormal.
Mascarando essa realidade, o discurso o de identificar para
dar condies de melhores atendimentos, quer sejam atendimentos
especializados, cumprindo o objetivo de tratar igualmente a todos.
Vive-se um paradoxo: a educao contribui, assim, para exacerbar
a desigualdade. A prpria luta pelo reconhecimento da igualdade de
direitos j denota privilgios, tratando-se desigualmente diferentes
255
grupos em situaes educacionais. Como argumenta Silva (2000),

[...] a afirmao da identidade e a enunciao da
diferena traduzem o desejo dos diferentes grupos
sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso
privilegiado aos bens sociais. A identidade e a diferena
esto, pois, em estrita conexo com relaes de poder
(p.81).
Esse discurso evidencia, mais uma vez, a prtica social da
discriminao e do preconceito; pois, ao mesmo tempo em que alguns
so aceitos, a estrutura social da segregao mantida inabalvel,
e, pior, seu sentido ainda mais reforado. As instituies acabam
sendo mantidas, pois h quem necessite delas.
Esta foi outra forma como a escola se relacionou com as
diferenas: abrigando-as, mas enformando-as. Constituiu-se, assim,
uma prtica pedaggica de marcao das diferenas. As diferenas
so percebidas como possveis, mas s se admite a possibilidade de
insero de alguns considerados capazes.
Skliar (2005) denuncia que o que a escola tem tentado fazer
discutir sobre a questo do outro, ou bem o que lhe preocupa a
sua obsesso pelo outro (p.51). A escola no se pauta assim nas
diferenas, ela considera os diferentes e no as diferenas. Pensando
nos diferentes, nos estranhos, nos outros, a escola acaba por
propiciar o processo de normalizao de seus alunos e de suas alunas.
, segundo Skliar (2002), a pedagogia que hospeda, que abriga,
mas que no se importa com quem o seu hspede. Representa o
nosso discurso acadmico que tenta traduzir e representar o outro, na
inteno ingnua de inseri-lo, no sentido de colocar dentro de uma
mesmidade, o outro ainda como o diferente e no como diverso.
a ambio do texto da mesmidade que tenta alcanar
o outro, capturar o outro, domesticar o outro, dar-lhe voz
para que diga sempre o mesmo, exigir-lhe sua incluso,
negar a prpria produo de sua excluso e de sua
256
expulso, nome-lo, confeccion-lo, dar-lhe um currculo

colorido, oferecer-lhe um lugar vago, escolariz-lo cada
vez mais para que, cada vez mais, possa parecer-se
com o mesmo, ser o mesmo. [...] Uma pedagogia que
rene, ao mesmo tempo, a hospitalidade e a hostilidade
em relao ao outro. Que anuncia sua generosidade e
esconde sua violncia de ordem (SKLIAR, 2002, p. 213214, grifo do autor).
a pedagogia do outro enquanto figura folclrica, enquanto
data cvica, enquanto tema de celebrao numa semana especial.
tambm a pedagogia da escola que hospeda a criana considerada
diferente, ainda que com boa vontade e inteno de atender s suas
necessidades da melhor forma, mas ao mesmo tempo a encara
enquanto ser diferente da suposta mesmidade com a qual est
habituada (SKLIAR, 2002).
No movimento de deslocamento da perspectiva que nega
a existncia do outro para a que o marca, mantemos, tambm na
formao de educadores e educadoras, a dicotomia normal versus
anormal, porm evidenciando a existncia do diferente, construindo
um acmulo de contedos sobre o outro, definindo-o, identificando-o e
o encerrando em um opaco envoltrio tecnicista.
Os cursos de formao de professores e professoras, apesar
dos discursos sobre respeito s diferenas, tendem, com esse discurso,
a reforar o olhar fragmentado em categorias simplistas e mutiladoras,
que reduzem a educao aplicao de tcnicas. Segundo Ferre
(2001),
Ante a insegurana que toda mudana vertiginosa produz,
ensina-se o profissional a responder com segurana; ante
a humildade da certeza de que no somos ningum
que em todo ser humano produz a presena do dficit,
a doena, a velhice, o desvalimento ou a loucura -,
ensina-se ao profissional a responder com a arrogncia
257
daquele que pretende saber ele sabe o que necessita

o deficiente, que educao requer o doente ou o ancio,
qual a conduta racional que deve ter o louco ou como
deveria comportar-se o pobre e o desvalido, para ser
algum (p. 204, grifos da autora).
O enfoque dado s diferenas em tais cursos acaba por
encaixar os sujeitos em uma srie de caractersticas fixas que impedem
ver a totalidade e riqueza que cada sujeito traz consigo. Tais prticas
constituem a correo do desvio, a compensao do dficit.
Outorga-se aos chamados especialistas, ou seja, aqueles que
detm o saber cientfico, o tratamento adequado para cada uma das
diferenas. Somente aos especialistas autorizado falar sobre os
diferentes, que acabam por assumir as possibilidades e as dificuldades,
enfim, as identidades que os mesmos lhes outorgam. As disciplinas
dos cursos de formao se atm s classificaes nosolgicas,
tcnicas de diagnstico e prticas educacionais especializadas que
no respondem complexa realidade com que os professores e
professoras se defrontam ao lidar com os sujeitos concretos dentro da
complexidade da escola e da vida.
Formamos, assim, alunos-professores e alunas-professoras
que se colocam no lugar do saber e do poder sobre o outro. Produzimos
uma formao que pratica a marcao das diferenas.
A COMUNHO COM AS DIFERENAS
A Atualidade, por sua vez, caracteriza-se pelo mergulho que
o ser humano vem realizando no sentido de repensar a sua prpria
existncia. Parece que a humanidade est chegando concluso de
que o desejo ressentido da normalidade por ela alimentado somente
acirrou ainda mais os fortes grilhes da segregao social, com a
suposio de que ao mundo bastariam os chamados normais, restando
aos desviantes o ostracismo e a marginalidade social.
O reconhecimento do outro como protagonista do teatro da
258
vida constitui o vetor da mudana de paradigma. A comunho com as

diferenas mais do que um simples ato de tolerncia, a afirmao
de que a vida se amplia e se enriquece na multiplicidade. Ser diferente
no significa mais ser o oposto do normal, mas apenas ser diferente.
Este , com certeza, o dado inovador: o mltiplo como necessrio,
ou ainda, como o nico universal possvel (MARQUES, MARQUES,
2003).
Vaz (1997), ao se referir mudana de postura do pensamento
da Atualidade em relao polarizao normalidade versus
anormalidade caracterstica da Modernidade, diz:
Em nossa Atualidade, a tolerncia s diferenas inter
e intraculturais a regra. O poder no mais se exerce
pela produo de uma identidade como alteridade da
alteridade, provocando dor ao obrigar o sujeito a se
pensar na distncia entre normal e anormal (p. 229).
Referimo-nos ao entendimento de que para a existncia no
h dados especificantes: o outro e ponto final. No se coloca o outro
como diferente, mas compreendemos as diferenas como formas
concretas da existncia, ou seja, como formas possveis e dignas de
se estar no mundo.
Rompe-se assim com a dicotomia paradigmtica do normal
versus anormal, do capaz de ajudar versus o necessitado de ajuda
etc. Todos, no caso, tm o mesmo valor existencial e, por isso mesmo,
devem compartilhar dos mesmos espaostempos, sem qualquer
discriminao. Viver sem barreiras , pois, mais do que se falar das
diferenas; se conviver e se falar das/nas diferenas, uma vez que
todos somos como somos e ponto. No devemos falar das diferenas
como algo externo a ns, como se a sociedade fosse composta apenas
pelos ditos diferentes.
Isso feito, estaremos de fato nos deslocando do lugar imutvel
da mesmidade para um outro lugar: o da comunho.
Na verdade, experimentamos a transio de um modo de se
259
ver o homem, o mundo e a vida para um novo modo de ser. O que

sabemos apenas que a vida est mudando e que os homens e as
mulheres precisam construir novas identidades, ajustadas ao ritmo e
s condies de transformao da Atualidade.
O que se pretende na Atualidade que no processo pedaggico
se viva a complexidade no/do cotidiano em sua diversidade e riqueza.
Isso implica pensar uma sociedade sem referenciais determinados,
em pensar as diferenas dentro de uma formao discursiva que
tenha como pressuposto o fato de que os dados se constituem
num determinado momento, so histricos, sociais, culturais, no
existindo um referencial nico, mas uma disposio para lidarmos
com os dados e para considerarmos todas as possibilidades da vida.
Isso no constitui uma simples superao do princpio da igualdade
entre os homens como valor absoluto pelo princpio de que somos
todos diferentes em caractersticas e em direitos. As diferenas no
devem, pois, constituir-se num critrio de hierarquizao da qualidade
humana.
Assim, o que se deve considerar no processo pedaggico a
diferena na totalidade e a totalidade na diferena, sem se prender
prejudicial polarizao do normal (igual), de um lado, e do diferente
(desigual), do outro.
Nessa concepo prope-se um discurso que v alm de uma
igualdade educacional, em que o sujeito seja aceito e compreendido
dentro de uma multiplicidade. Para tanto, a escola dever adotar uma
prtica comprometida, defendendo a construo de um currculo que
desafie os discursos evidenciadores dos diferentes, promovendo a
compreenso das diferenas.
, segundo Skliar (2002), a pedagogia de um outro tempo.
Uma pedagogia que no pode ordenar, nomear, definir, ou fazer
congruentes os silncios, os gestos, os olhares e as palavras do outro
(p. 214). a pedagogia que pretendemos, mas no sabemos fazer.
a pedagogia de experincias ricas, de cotidianos diversos, que
empobrecemos na medida em que pesquisamos e tentamos traduzir
em relatrios, utilizando, para tal, referenciais do discurso proprietrio
260
ou colonizador no qual estamos mergulhados.

a pedagogia que no se preocupa mais em como seria a
escola se o outro no estivesse aqui. Que no ocupa todo o seu
tempo imaginando como seria... se fossem todos normais, se todos
aprendessem, se todos os professores fossem bem instrudos e bem
pagos, se todas as escolas fossem bem equipadas, se toda gesto
fosse democrtica... a pedagogia que vive a realidade tal como ela
, em sua diversidade e riqueza (SKLIAR, 2002).
Na formao de professores e professoras faz-se necessrio
apreender os velhos sentidos e, em especial, a sua movimentao
no dia-a-dia do processo de formao, para podermos derivar num
novo sentido. Consideramos aqui um processo formativo que tenha,
em sua perspectiva curricular, a problematizao das igualdades e
das diferenas construda no slido conhecimento que o professor e
a professora experienciem acerca de si mesmos na relao com seus
alunos e alunas. a partir das caractersticas dos sujeitos concretos
que se pode repensar os contedos e as prticas que possam atender
s necessidades, interesses e valores de todos.
Nesse processo formativo, a problematizao sobre as
diferenas deve compor elemento fundamental, j que somos todos
e todas diferentes. Na formao, os alunos-professores e alunasprofessoras, entendendo-se como seres inconclusos, ou seja, em
constante processo de busca e construo, tm a possibilidade de se
abrir para buscar em seu interior sua prpria transformao; tornandose mais crticos para o enfrentamento das situaes-limites que lhes
so impostas na escola e na sociedade. Nas palavras de Paulo Freire
(1997):
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se
funda a educao como processo permanente. Mulheres
e homens se tornaram educveis na medida em que se
reconheceram inacabados. No foi a educao que fez
mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua
inconcluso que gerou sua educabilidade. tambm
261
na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que

nos inserta no movimento permanente de procura que se
alicera a esperana. No sou esperanoso, disse certa
vez, por pura teimosia, mas por exigncia ontolgica (p.
64-65, grifo do autor).
Considerando-se inacabados, os alunos-professores e
alunas-professoras podem entrar em comunho com seus alunos e
alunas, quando adentrarem os muros escolares, gerando, a partir das
diferenas de todos e todas, suas prticas escolares.
FORMAO EM EDUCAO E DIFERENAS
Os desencaixes da formao de professores e professoras
so estudados por muitos pesquisadores por diversas ticas, como
podemos visualizar nos trabalhos que estudam a produo na rea
como os de Marli Andr et al (1999) e Andr (2006), mas fato que
ainda necessrio problematizarmos a questo das relaes com as
diferenas em tal formao.
Como propem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduao em Pedagogia, Resoluo CNE/CP n.1/2006
(BRASIL, 2006), em seu inciso X do art. 5 , o egresso do Curso
de Pedagogia dever estar apto a: demonstrar conscincia da
diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambientalecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes
sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre
outras. Certamente tal proposio deve ser ampliada para a formao
de todos os professores e todas as professoras.
Mas o que estar apto a? H possibilidade de se formar
previamente o professor e a professora para dar conta do amplo
espectro das diferenas que constituem a vida? Temos condies de
prever quais os afetamentos que experienciaremos nas relaes com
as diferenas?
Se considerarmos a complexidade da vida e da escola,
262
certamente nos entendendo inconclusos, inacabados, como pressupe

Freire (1997), nunca estaremos aptos e, ainda, pouco saberemos o
que nos aguarda nas relaes com as diferenas. O que propomos
sairmos do lugar do saber e do poder sobre o outro e nos abrirmos
para esta maravilha que o encontro com o outro (FERRE, 2001;
LARROSA, 1998).
Skliar (2006) afirma que no se trata de formarmos professores
e professoras que possuam um discurso racional acerca do outro e
sua diferena. No faz falta um discurso racional sobre a surdez,
por exemplo, para se relacionar com os surdos, no necessrio um
dispositivo tcnico acerca da deficincia mental para se relacionar
com os chamados deficientes mentais, e assim por diante (p. 31). ,
para esse autor, fundamental que se possa ter acesso experincia
que do(s) outro(s), defendendo uma reformulao da pedagogia na
sua maneira de tratar o outro.
Entendemos, como Skliar (2001), que todos os professores e
professoras deveriam ser alertados para o fato de estarem imersos no
mundo da alteridade, criando possibilidades, durante sua formao,
para uma mudana em suas representaes polticas e culturais
sobre os sujeitos. Questionar os discursos gerados nas relaes com
as diferenas em todos os espaostempos de suas vidas pessoal,
acadmica e profissional. Nas palavras do autor:
Considero que a formao de professores [...] deve
ser feita na direo de uma imerso do professor e da
comunidade escolar no mundo da alteridade e uma
mudana radical, j apontada anteriormente, nas
representaes polticas e culturais sobre esses sujeitos.
[...] Em funo disto, no concordo que o professor deve
se preparar mais uma vez, como um especialista para
cada uma das deficincias, e sim que se tem que formar
como um agente cultural que est alerta a no ser ele/
ela mesmo/a um reprodutor inocente e ingnuo de
fronteiras de excluso/incluso (SKLIAR, 2001, p. 18,
263
grifos do autor).
Torna-se de suma importncia que se parta da mudana
das identidades dos professores e da professoras, alunos e alunas,
escolas, de modo que todos os sujeitos possam assumir sua condio
de agentes das situaes e nunca de objetos dos quais se fala ou se
refere; e das representaes, de modo que denunciem a situao de
status quo que a sociedade vive, visando questionar e problematizar
os atuais discursos hegemnicos imersos no contexto social, para
que faam sentido as mudanas nos cdigos pedaggicos e textos
legalmente reconhecidos (SKLIAR, 2001).
Larrosa (2002) aponta que preciso nos lanarmos experincia
e nos reconhecermos nela. O ser ex-posto na experincia corre o risco
de ser transformado por esta, pois, se ele no conseguir problematizar
os discursos gerados nas suas relaes com as diferenas, se ele no
internalizar essas transformaes, nunca ter sensao de completude.
O sujeito da experincia corre o perigo de se indignar, ou seja, no
se conformar com a situao posta, buscando sempre respostas a
suas indagaes, nunca se acomodando. Portanto, experincia no
prtica, pois esta nem sempre est sensvel e reflexiva ao momento
vivido. Explicita o autor:
Do ponto de vista da experincia, o importante no nem
a posio (nossa maneira de pormos), nem a o-posio
(nossa maneira de opormos), nem a im-posio (nossa
maneira de impormos), nem pro-posio (nossa maneira
de propormos), mas a ex-posio, nossa maneira de
ex-pormos, como tudo o que isso tem de vulnerabilidade
e de risco. Por isso incapaz de experincia aquele que
se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas
no se ex-pe. incapaz de experincia aquele a quem
nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada
lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada
o afeta, a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre
264
(LARROSA BONDA, 2002, p. 25, grifos do autor).

O que podemos fazer, ento, no processo na formao de
professores e professoras para possibilitarmos as experincias? Como
promover a ex-posio dos nossos alunos-professores e alunasprofessoras s experincias? Quais experincias?
Hardt (2006) nos aponta que no podemos, na formao, dar
o mesmo formato a sujeitos distintos, sendo a experincia nica para
cada um, devendo cada um assumir suas prprias possibilidades
como educador.
Para assumir tal possibilidade, por vezes necessrio
combater o que j se , ainda que esse esforo no
esteja inserido em nenhum propsito emancipador. A
idia de formao precisaria ser entendida como uma
vontade de Arte para poder mostrar sua dimenso
esttica ou potica. A formao tem uma relao com a
inveno, com a capacidade criativa dos seres humanos,
no uma busca do autoconhecimento, da arrogncia
de quem se constituiu individualmente, mas tem relao
com as experincias pelas quais passamos e como elas
nos tocam (HARDT, 2006, p. 7-8, grifos da autora).
E qual outro caminho seno a aproximao das questes
da prtica no aprendizado da teoria para que possibilitemos as
experincias? Ao invs de aprender as tradicionais respostas, no
deveramos aprender a fazer perguntas?
Concordamos com Almeida (2001), quando aponta que
precisamos desconstruir a ideia de que o domnio da teoria precede
a prtica, como se a formao a priori, sem conhecimento do aluno
concreto e real, assegurasse um melhor trabalho do professor e
da professora e, ainda, com Esteban e Zaccur (2002), quando
apontam que devemos superar a dicotomia entre o fazer e o pensar,
atentando para a complexidade do processo pedaggico. Precisamos
incrementar a formao do professor-pesquisador, estreitando as
265
relaes teoriaprtica. Pode parecer lugar comum falar de questo h

tanto tempo debatida na rea da educao, mas precisamos reiterar
esse desafio, uma vez que, ao mantermos a dicotomia teoria/prtica,
dificultamos uma melhor compreenso do contexto e a busca de
solues. Os dilemas se transformam em perplexidade, paralisando o
movimento (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p.19).
O sentido bancrio (Paulo FREIRE, 2006) da formao de
professores e professoras precisa ser deslocado para um sentido
libertrio. Uma formao libertadora estaria voltada para a formao
de alunos-professores e alunas-professoras conscientes e crticos,
atuantes na sociedade, numa transformao de si e da realidade.
Nessa perspectiva, assumiriam, de fato, a sua vocao ontolgica,
que, segundo Paulo Freire (1997), a de serem sujeitos historicamente
situados e engajados na luta ininterrupta do dia-a-dia.
Todo o processo educacional, desde a educao bsica
at o ensino superior e ainda a formao continuada, poderia se
movimentar nessa direo apontada por Paulo Freire (2006) desde a
primeira edio da obra Pedagogia do Oprimido, publicada em 1968.
O que nos escapou? Experienciarmos a/na nossa formao? J
tempo das experincias na/da formao em educao movimentarem
os discursos gerados nas relaes com as diferenas em direo
comunho na escola e na vida.
Conclumos com uma frase do educador Paulo Freire (1993,
p. 10) que muito nos afeta: O tempo que levamos dizendo que para
haver alegria na escola preciso primeiro mudar radicalmente o
mundo o tempo que perdemos para comear a inventar e a viver a
alegria.
266
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269
CULTURAS, POLTICAS E PRTICAS

DE FORMAO DOCENTE PARA A
DIVERSIDADE: UM DESAFIO PREMENTE,
MAS NADA ATUAL
Mnica Pereira dos Santos
Universidade Federal do Rio de Janeiro
INTRODUO
So muitos os desafios que se apresentam para a formao de
professores na atualidade. Muitos, inclusive, nem so to atuais assim,
mas tm adquirido uma visibilidade crescente, como por exemplo, o
caso das diversas populaes presentes em cada turma de alunos e
em cada comunidade escolar. O objetivo do presente artigo defender
a ideia de que a diversidade, alm de possuir um forte vnculo
com a proposta de educao inclusiva/para todos, sempre esteve
presente na relao pedaggica, at mesmo antes da escola ter sido
instituda como tal nas sociedades. Pretendo, ainda, argumentar, que
o reconhecimento desta diversidade e o trato pedaggico para com
a mesma talvez representem, hoje, os mais complexos desafios na
formao docente, apesar de serem, tambm, provavelmente, dos mais
antigos desafios, justamente porque a diversidade nunca foi novidade.
Almejo, por fim, pontuar que um efetivo reconhecimento garantiria uma
educao de melhor qualidade para todos e uma melhor formao
docente. Para tanto, aponto que reconhecer efetivamente no passa
somente por se fazer uma reforma curricular, nem tampouco se limita
insero dos assuntos relativos diversidade em textos de lei
(embora ambas as medidas sejam importantssimas). preciso, alm
disso, uma transformao simultnea do que denomino de dimenses
das culturas, das polticas e das prticas pessoais, institucionais e
sistmicas educacionais em um sentido inclusivo.
270
Iniciarei o artigo lanando reflexes acerca do porque tal trato se

constitui em desafio, para o que abro um pequeno parntese definindo
o sentido que aqui adoto para a palavra diversidade. Para tanto, referirme-ei ao perodo da Renascena e do Iluminismo como base de
anlise. Em seguida, argumentarei que, apesar de alguns currculos
de formao de pedagogos e licenciados de universidades pblicas
brasileiras j denotarem preocupao com o tema da diversidade,
tal preocupao demonstrada nas grades no necessariamente
torna-se prtica garantida. Estes argumentos sero ilustrados por
meio de dados de um levantamento exploratrio de algumas grades
curriculares de universidades pblicas brasileiras. Ao final, defenderei
a importncia de que a formao docente contemple trs dimenses,
interligadas e concomitantes, para a compreenso, reconhecimento,
ressignificao e colocao em prtica da questo da diversidade
nas arenas educacionais, de forma que esta seja encarada no como
problema ou negativamente, mas como desafios e possibilidades
em direo construo da escola para todos e de cada um: as
dimenses do desenvolvimento de culturas, da construo de polticas
e da orquestrao de prticas de incluso em educao.
PARA COMEO DE CONVERSA: O QUE DIVERSIDADE?
Segundo o Dicionrio Aurlio, diversidade advm do lat.
diversitate e um substantivo feminino que contempla quatro
sentidos: 1. diferena, dessemelhana, dissimilitude; 2. divergncia,
contradio; oposio; 3. Filos. carter do que, por determinado
aspecto, no se identifica com algum outro; e 4. Filos. multiplicidade
de coisas diversas (HOLANDA, 2004, grifo meu).
O termo diferena, por sua vez, oriundo do latim differentia,
tambm um substantivo feminino, que se reflete em onze sentidos:
1. Qualidade de diferente; 2. Falta de semelhana ou
igualdade; dessemelhana; dissimilitude; 3. Alterao,
modificao; 4. Diversidade, disparidade, variedade;
271
5. Desconformidade, divergncia, desarmonia; 6.

Transtorno, prejuzo; 7. Distino; 8. Lg. Um dos
predicveis: caracterstica que distingue uma espcie
de outras do mesmo gnero; diferena especfica.
[V. predicveis; cf. diviso lgica.]; 9. Desproporo,
desigualdade; 10. Mat. Resultado da subtrao de
duas quantidades; 11. Mat. Conjunto de elementos que
pertencem a um conjunto, mas no pertencem a outro
(idem, grifo meu).
Pelos significados expostos acima, pode-se compreender
ambos os conceitos como sinnimos em dois sentidos: o de no ser
igual a (quando ambos adquirem a conotao de dessemelhana,
dissimilitude e divergncia), e o de pluralidade (quando ambos
assumem o sentido de multiplicidade de coisas e variedade).
Por outro lado, ao consultarmos o dicionrio etimolgico,
descobrimos interessante variao. Segundo Cunha (1987), diferena
significa: Adiar, procrastinar, retardar, ser diferente, distinguir-se e
diversidade: Distrair, desviar, recrear. Por estas definies, pareceria
difcil , em uma primeira vista, aproximar os termos, exceto, talvez, pelos
sentidos de distino e desvio, cujo significado comum a ambos poderia
ser o de destaque, ou seja, aquilo que chama a ateno por constituirse de modo distinto (distino), ou por representar uma interrupo de
curso (desvio). Neste sentido, aproximo novamente estas definies das
anteriores na medida em que argumento, com certa tranqilidade, que o
no ser igual e o ser plural podem se destacar (chamar a ateno) com
facilidade em determinados contextos de um mundo que tanto busca
homogeneizar suas culturas e cdigos sociais e comportamentais.
Assim sendo, para efeitos deste artigo, ressalto aqui o sentido
com o qual adoto o termo diversidade: como sinnimo de diferena em
seu sentido de heterogeneidade, e contrapondo-se, portanto, idia
de igualdade em seu sentido de homogeneidade. Recorro a Piovesan
(2005, p. 46-47) para dar suporte a este sentido, quando analisa a
histria dos Direitos Humanos:
272
A primeira fase de proteo dos direitos humanos foi

marcada pela tnica da proteo geral, que expressava
o temor da diferena (...) com base na igualdade formal.
(...) Torna-se, contudo, insuficiente tratar o indivduo de
forma genrica, geral e abstrata. Faz-se necessria a
especificao do sujeito de direito, que passa a ser visto
em sua peculiaridade e particularidade. (...) na esfera
internacional, se uma primeira vertente de instrumentos
internacionais nasce com a vocao de proporcionar
uma proteo geral, genrica e abstrata, refletindo o
prprio temor da diferena, percebe-se, posteriormente,
a necessidade de conferir a determinados grupos uma
proteo especial e particularizada, em face de sua
prpria vulnerabilidade. Isso significa que a diferena
no mais seria utilizada para a aniquilao de direitos,
mas, ao revs, para sua promoo. (...) Ao lado do direito
igualdade, surge tambm, como direito fundamental,
o direito diferena. Importa o respeito diferena e
diversidade, o que lhes assegura um tratamento especial.
Passarei, agora, a discutir a diversidade e tentarei mostrar o
porque dela ser, ainda, um grande desafio na formao docente, e, por
isso mesmo, um fenmeno que demanda uma urgncia, da parte de
todo cidado civilizado, em especial, e particularmente os docentes,
em reconhecer e assumir uma postura que combata no a diversidade
em si, mas as atitudes discriminatrias e preconceituosas que as
sociedades possam ter (e tm) para com ela.
DIVERSIDADE: NOVIDADE OU VELHA CONHECIDA?
Inicio esta seo afirmando que a diversidade no novidade
em educao, e nunca foi. Sabe-se que apesar da instituio escolar
ter surgido no Sc. XIX, as prticas pedaggicas remontam a tempos
bem anteriores. Conforme Saviani (2005, p. 234),
273
Ainstitucionalizao da educao e, com ela, o surgimento

da escola, se d na transio do comunismo primitivo
para o escravismo antigo, quando da ruptura do modo
de produo comunal e o conseqente surgimento da
sociedade de classes. Ao longo de todo o perodo antigo
e medieval, a escola permanecer como forma restrita
de educao, somente ascendendo condio de forma
principal, dominante e generalizada de educao, na
poca moderna.
Boto (2003) confirma esta percepo ao dizer que:
Nos sculos XVI, XVII e XVIII, muitas das pessoas que
aprendiam a ler no haviam passado pela escola (...).
Eram almanaques, cartazes, manuais, literatura de
cordel, catecismos (...); tudo isso chegava s mos das
pessoas comuns, mesmo aquelas que no decifravam o
cdigo escrito, mas que, eventualmente, tinham a leitura
do outro como um recurso para sua prpria compreenso
(p.381).
Neste sentido que aqui atribuo educao, que busca
entend-la de modo mais amplo, e no somente vinculada noo de
escolarizao, seria plausvel considerar que o fenmeno diversidade
j nos deveria ser um velho conhecido. Mas no parece ser assim que
as coisas foram se edificando. A questo, em meu ver, que, embora
a diversidade tenha sempre existido, ela nunca foi reconhecida. Nem
nas prticas educativas anteriores instituio da escola, tampouco
depois. As ideologias subjacentes a cada projeto de educao,
conforme as diferentes pocas histricas e em consonncia com suas
respectivas propostas de sociedade, no a colocaram no foco do
planejamento pedaggico, menos ainda das prticas.
Em outras palavras, independente do perodo histrico, parece
nunca ter havido um projeto de sociedade que tivesse como ponto de
partida a inevitvel diversidade dos seres humanos e o reconhecimento
274
dessa como fundamento para o planejamento e as prticas pedaggicas.

Ao contrrio: parece que as sociedades sempre partiram do princpio
de que a sociedade organizada, idealmente falando, deveria ser
homognea. como se, para que a ordem social e as sociedades
pudessem ser garantidas, dever-se-ia, necessariamente, fomentar o
desenvolvimento de povos alienados de suas singularidades como
sujeitos e que acreditassem que suas diversidades (como indivduos
e como coletivo) deveriam ser suplantadas em nome de um bem
maior, a ordem social, como se tais diversidades no fossem parte
elementar e, diria, inegocivel, da constituio de pessoas e povos
que compunham e compem as sociedades.
Com a institucionalizao da escola como O lcus do saber,
na modernidade, esta situao parece agravar-se. A Renascena, a
Reforma e a Contra-Reforma, bem como o Iluminismo, lanam as
bases para a construo de uma escola que, nos dizeres de Julia
(apud Boto, 2003, p. 384),
(...) cria, propaga e repercute um modelo cultural cujo
habitus combina tradies do mundo clerical com
tradies cvicas de referendo dos Estados Nacionais. A
escola estabelece, reproduz e perpetua tradies: tudo
ao mesmo tempo; e, mesmo assim, ao longo de geraes
(...).
Assim o fazendo, a escola tambm direciona e normatiza; define
o que se deve e o que sai da norma; o que conveniente conforme os
padres e valores de dada poca e o que no . Isto significa dizer que
o trato da e com a diversidade em sala de aula e na escola como um
todo um desafio porque ela representa, justamente, aquilo que foge
tradio criada, reproduzida e defendida na e pela escola.
Mesmo com o advento, j na idade contempornea, das
declaraes relativas ao asseguramento dos Direitos Humanos, a
caracterstica normatizadora da escola permanece. Seria de se supor
que os textos promulgados nestas declaraes, pautadas nos Direitos
275
Humanos, ao abrirem a possibilidade para a contemplao de grupos

em situao de risco, vulnerveis e passveis de excluso, nas polticas
dos pases signatrios, abririam, tambm, um caminho concreto
de transformao das sociedades no que tange sua relao com
princpios inclusivos, de justia social e de minimizao (ou trmino)
de atitudes e prticas excludentes. Entretanto, no o que acontece,
pelo menos ainda. Recorro uma vez mais a Boto (2005), que sustenta
a seguinte tese:
(...) de que o direito educao se teria desenvolvido
em trs geraes: 1. O ensino torna-se paulatinamente
direito pblico quando todos adquirem a possibilidade de
acesso escola pblica; 2. A educao como direito d um
salto quando historicamente passa a contemplar, pouco
a pouco, o atendimento a padres de exigncia voltados
para a busca de qualidade no ensino oferecido e para o
reconhecimento de ideais democrticos internos vida
escolar; 3. O direito da educao ser consagrado quando
a escola adquirir padres curriculares e orientaes
polticas que assegurem inverso de prioridades,
mediante atendimento que contemple guisa de justia
distributiva grupos sociais reconhecidamente com
maior dificuldade para participar desse direito subjetivo
universal que a escola pblica, gratuita, obrigatria e
laica (p.777, grifo meu).
Ou seja, para Boto, cuja viso compartilho, apesar dos
progressos constatados na histria humana a respeito dos Direitos
Humanos (que a mesma classifica nas primeira e segunda geraes),
a colocao da terceira gerao do desenvolvimento da educao no
tempo futuro aponta que a situao ideal ainda no se concretizou.
Provavelmente, a meu ver, porque a tradio moderna de escola
permanece viva, intacta e forte. A escola inaugurada na era moderna,
profundamente enraizada em princpios de normatizao e de
276
racionalidade, , tambm, a escola contempornea. Boto (2003)

quem, uma vez mais, no auxilia:
A escola moderna cria, em alguma medida, seu ritual
de organizao; trabalhando simultaneamente saberes
e valores, estabelecendo rotinas e disciplina, hbitos de
civilidade e de racionalizao. So tempos e espaos
que se organizam de um modo todo prprio. Ao pretender
romper com o tradicional, tambm as novas pedagogias
criam suas especficas tradies. A despeito de algum
voluntarismo renovador do discurso, a prtica escolar
persiste, entre hesitaes e apostas, sendo aquilo que,
de algum modo, ela j era; at porque, como bem enfatiza
Azanha, aludindo ao pensamento de Alain, aprender
supe enfrentar o desconhecido. E o desconhecido
difcil (p. 388).
Aqui complemento a citao acima afirmando que ensinar
tambm supe enfrentar o desconhecido, sempre. Supe reconhecer
que a tradio escolar (ou qualquer outra), criao humana e
social, e que a segmentao e classificao de pessoas e saberes
estratgia poltica; e que todas, tradio, segmentao e classificao,
assim como foram convenientemente socialmente criadas, podem
ser descriadas. Descriar a tradio e as prticas de segmentao e
classificao significa, em ltima instncia, abrir espao para se lidar
com o desconhecido. Significa atentar para a possibilidade de que
os enquadramentos (de gente e do conhecimento) gerados pelas
convenincias ideolgicas atreladas aos projetos sociais de variados
momentos histricos podem, e devem, ser sempre provisrios. Ou no
haver lugar para a alteridade; e no havendo lugar para a alteridade,
no h lugar para a diferena ou diversidade. como diz Habermas
(2002):
O mesmo respeito para todos e cada um no se estende
queles que so congneres, mas pessoa do outro
277
ou dos outros em sua alteridade. A responsabilizao

solidria pelo outro como um dos nossos se refere ao
ns flexvel numa comunidade que resiste a tudo o
que substancial e que amplia constantemente suas
fronteiras porosas. Essa comunidade moral se constitui
exclusivamente pela ideia negativa da abolio da
discriminao e do sofrimento, assim como da incluso
dos marginalizados - e de cada marginalizado em
particular -, em uma relao de deferncia mtua.
Essa comunidade projetada de modo construtivo no
um coletivo que obriga seus membros uniformizados
afirmao da ndole prpria de cada um. Incluso
no significa aqui confinamento dentro do prprio e
fechamento diante do alheio. Antes, a incluso do outro
significa que as fronteiras da comunidade esto abertas a
todos - tambm e justamente aqueles que so estranhos
um ao outro - e querem continuar sendo estranhos (p.
7-8).
Finalizo esta seo dizendo que o trato com a diversidade ainda
um grande desafio por trs motivos que destaco: 1) pela dificuldade
que temos na supracitada abertura de nossas fronteiras a todos (o
que nos remete dimenso das culturas); 2) pelo fato de que as leis,
sozinhas, no garantem, igualmente, que tal abertura se verifique (o
que nos faz pensar na dimenso das polticas); e 3) porque em termos
do cotidiano, esta abertura ainda a exceo, e no a regra (o que nos
leva dimenso das prticas). Voltarei s dimenses mais adiante,
mas vejamos agora como fica a diversidade no dia-a-dia.
DIVERSIDADE: SUA VISIBILIDADE GARANTE SEU
RECONHECIMENTO NA PRTICA?
Por todo o exposto, apesar de reconhecer a importncia dos
avanos legais no que tange educao como um Direito Humano nas
278
sociedades contemporneas (especialmente as ocidentais), afirmo

que ainda estamos longe de incorporar os princpios ali embutidos em
nossa carne, em nossa alma, em nosso cotidiano, enfim, em nossa
cultura pessoal e, consequentemente, reconhecer a diversidade a
fim de que possamos, como docentes, iniciar uma efetiva formao
(inicial e continuada infindvel!), que seja condizente com a realidade
humana, que sempre mltipla, diversa e imprevisvel.
Reconheo, igualmente, avanos relativos s prticas
curriculares no que diz respeito diversidade. No toa que muitas
universidades tm reformado seus currculos para contemplar as
diversidades, inspirados e fundamentados nas leis e recomendaes
legais oriundas dos Direitos Humanos. Apresento, a seguir, alguns
exemplos destas reformas, extrados de um pequeno levantamento
que realizei nos currculos de algumas universidades pblicas, com fins
exploratrios. Estes currculos apontam para um importante indicativo
de que os cursos de formao docente inicial esto preocupados, de
alguma maneira, em contemplar a diversidade, ainda que de modo
muito insipiente, a meu ver. A questo que colocarei e discutirei nesta
seo, entretanto, : sero estas medidas suficientes para o que
denominei de efetivo reconhecimento da diversidade? Passemos aos
currculos.
Realizei um levantamento sobre as grades curriculares previstas
para os alunos dos cursos de Pedagogia e/ou Licenciaturas (dado que
algumas Faculdades de Educao consultadas atendem apenas
Licenciatura em Pedagogia) das seguintes Universidades pblicas:
USP, UFRJ, UFF, UERJ, UFMG, UFCE, UFPE e UFSC. Ressalto que
a escolha destas Universidades foi feita aleatoriamente, por meio de
busca via internet, e no teve o objetivo especfico de fundamentar
uma pesquisa, mas sim, meramente, o de ilustrar os argumentos aqui
tratados. Da porque no me preocupei com a representatividade desta
amostra no processo de amostragem. Vale ressaltar, igualmente, que
as disciplinas elencadas podem ser obrigatrias ou eletivas. Optei por
no especificar seus status no quadro apresentado pelo fato de que
nem todas as universidades deixaram claro, em seus sites, quando se
279
tratava de disciplina obrigatria e quando seria eletiva.

O quadro a seguir mostra que todas as universidades
consultadas contem, umas mais, outras menos, nas grades de seus
currculos de formao de professores, disciplinas que s vem sendo
encontradas nos cursos de formao de professores h cerca de 10
anos, o que as torna relativamente recentes, ou novas, e que podem
ter ntima ligao com o tema da diversidade (para alm daquelas que
tradicionalmente j aparecem nos currculos e podem abrir espao
para tais discusses, e que no sero aqui exploradas, como filosofia,
sociologia, psicologia e histria da educao, didtica, educao
brasileira, etc.):
Universidade
No. total de
disciplinas
divulgadas
em seus
sites
No. de
disciplinas
novas
ligadas ao
tema da
diversidade.
Percentual
relativo
ao no.
total das
disciplinas
divulgadas
Nome das disciplinas
USP
21
4,76
Ed. Especial: fundamentos,

polticas e prticas
escolares.
9,09
Abordagens Didticas em
Educao de Jovens e
Adultos;
Educao Popular e
Movimentos Sociais;
Fundamentos da Educao
Especial;
Prt. de Ens. e Estgio
Superv. em Educ. de
Jovens e Adultos.
UFRJ
44
280
UFF
UERJ
UFMG
54
12
74
14
11,11
Democracia,Estado E
Educao: Matr Teor Prat
Pol;
Educao de Jovens e
Adultos;
Educao Especial;
Educao Rural;
Movimentos Sociais e
Educao;
Raa, Currculo e Prxis
Pedaggica.
16,66
Prtica Pedaggica em
Educao Inclusiva;
Prt. Pedag. Minimizadoras
da Indisciplina e Violncia
Escolar.
18,91
Criana, Escola e Impasses

Contemporneos;
Dificuldades no EnsinoAprendizagem da Leitura e
da Escrita;
Educao e Emancipao
Humana;
Escola e Diversidade:
interfaces polticas e
sociais;
Fundamentos da Educao
Inclusiva;
Juventude, Escola
e Impasses
Contemporneos;
Metodologia da
Alfabetizao de Jovens e
Adultos;
Modos e Processos de
Socializao: famlias,
escolas, mdia;
Organizao da Educao
de Jovens e Adultos;
Profs como Suj. Scio-Cult.
e a Cond. Doc.nas Soc.
Contemp.;
Prtica em Educao de
Jovens e Adultos;
Processos Grupais e
Educao;
Sala de Aula como Esp. de
Cult.: abord. psic., antrop.
e ling.;
Trabalho Docente e Rel. de
Trabalho nos Sistemas de
Ensino.
281
UFCE
UFPE
UFSC
30
27
35
10,00
Educao a Distncia;
Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) I;
Organizao e Gesto de
Espaos Educativos noEscolares.
18,51
Educao de Adultos;
Educacao e Trabalho;
Educacao Especial;
Educacao no Nordeste;
Educacao Popular.
17,14
Diferena, Estigma e
Educao;
Educao de Jovens e
Adultos;
Educao e Trabalho;
Educao Especial:
Conceitos, Concepes e
Sujeitos;
Lngua Brasileira de Sinais
I;
Polticas e Prticas Pedag.
Relacionadas Educao
Especial.
O quadro tambm permite perceber uma certa predominncia

de disciplinas vinculadas educao de pessoas com deficincias
(Educao Especial e LIBRAS), denotando, de certa maneira, uma
limitao do foco da diversidade ao da deficincia. Esta uma
observao relevante, se levarmos em conta o prprio sentido de
diversidade adotado aqui neste artigo: como algo da ordem da
diferena, da heterogeneidade, to caractersticas da espcie humana.
Pergunto, ento: Por que a predominncia de um grupo
de excludos? Em que lugar destes currculos estariam os outros
excludos? Ou seriam somente as pessoas com deficincias que
necessitam de tcnicas especiais de ensino, de modo a contemplar
sua condio fsica, sensorial e mental? Certamente que no. Mas
mesmo que assim o fosse, contra-argumentaria dizendo que o trato
com a diversidade em uma perspectiva de justia social e igualdade
de direitos e valor entre seres humanos, que aqui defendo como sendo
de crucial valor formao docente, no implica somente a ateno
282
s diferenas fsicas, sensoriais e mentais, mas tambm s sociais,

culturais e de identidade. Conforme Piovesan (2005, p. 47),
Destacam-se, assim, trs vertentes no que tange
concepo da igualdade: a. igualdade formal, reduzida
frmula todos so iguais perante a lei (que no seu
tempo foi crucial para a abolio de privilgios); b.
igualdade material, correspondente ao ideal de justia
social e distributiva (igualdade orientada pelo critrio
socioeconmico); e c. igualdade material, correspondente
ao ideal de justia como reconhecimento de identidades
(igualdade orientada pelos critrios gnero, orientao
sexual, idade, raa, etnia e demais critrios).
Portanto, em uma perspectiva atual de direitos humanos, fica
claro que a igualdade como direito to relevante quanto a diferena
como forma de existir. como diz Santos:
...temos o direito a ser iguais quando a nossa diferena
nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a
nossa igualdade nos descaracteriza. Da a necessidade
de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma
diferena que no produza, alimente ou reproduza as
desigualdades. (2003, p.56)
O que quero apontar para a provvel resposta perguntattulo desta seo: que a visibilidade da diversidade (por meios
de lei, reformas curriculares e outros) no garante o seu efetivo
reconhecimento e, consequentemente, uma transformao social
para com as diferenas no sentido de respeit-las e de se promover
uma convivncia pacfica, cidad e mtua. Saber das leis, do que
politicamente correto, no garante a alterao das prticas porque
no garante uma modificao na ordem dos valores. preciso que
este trs fatores (culturais, polticos e prticos) estejam em conjuno
simultnea em cada um de ns, em cada instituio social, em cada
283
sistema poltico, social e econmico.

por isto que a formao docente, em que pesem as alteraes
curriculares pr-diversidade e o possvel alto grau de informao
do professor e do futuro professor, ainda fracassa na tentativa de
transformar a escola em um espao menos excludente: saber o que
apropriado no significa fazer o apropriado; assim como alterar
as prerrogativas polticas (seja na forma das leis, seja na forma dos
currculos), somente, tambm no significa, necessariamente, colocar
estas alteraes em prtica. s quando se acredita (culturas) que
se consegue, efetivamente, reconhecer (polticas) e transformar
(prticas).
O problema que tudo isso d trabalho. Lanar-se ao
sofrimento tico-poltico de cotidianamente se desarmar, se rever,
se questionar, e se transformar por dentro, requer uma fora e uma
disposio, alm de uma dose de idealismo, que nem todos estamos
dispostos a encarar. Por vrios motivos: porque nossas sociedades,
frutos de um sistema capitalista marcadamente fundado em relaes
mercantilistas (que olha o outro pelo que ele tem, antes de o fazer pelo
que ele ), nos ensina a ser indivduos antes de coletivo; porque este
iderio individualista prescinde de uma mentalidade solidria; porque,
no caso dos docentes em particular, a profisso desvalorizada
social e economicamente, e assim sucessivamente. Os motivos so
inmeros. Contraponho a eles, entretanto, a seguinte questo: se tais
motivos explicam muito de nosso comportamento (seja ele justo ou
no, correto ou no), eticamente falando poderamos dizer que eles
o justificam? Esta me parece ser a questo central. Motivos, todos
sempre temos, para qualquer coisa. Explicaes, sempre haveremos
de encontrar. Mas podemos/devemos, a partir de uma perspectiva de
justia social e direitos humanos, fazer uso deles para justificar nossas
aes, em particular quando elas forem discriminatrias, omissas ou
silenciosas perante a diversidade?
Penso que este questionamento aplica-se a qualquer ser
humano, mas em especial, ao docente. Porque esta a profisso que
constri sociedades e mundos. Esta a profisso que lida (transmitindo,
284
construindo, pesquisando, revendo...) com o conhecimento,

desmitificando preconceitos e pr-concepes. Esta A profisso;
que pode desdizer o que aparentemente se denote inquestionvel
(como por exemplo, o saber biolgico e a prtica clnica).
Vejamos, ento, como poderamos nos lanar ao desafio do
desarme, da auto-reviso, do auto-questionamento e da transformao
cotidianos.
DAS CULTURAS, POLTICAS E PRTICAS DE INCLUSO EM
EDUCAO E SUA RELAO COM A DIVERSIDADE.
Neste artigo, venho argumentando os seguintes pontos:
1) a diversidade, alm de possuir um forte vnculo com a proposta
de educao inclusiva/para todos, sempre esteve presente na
relao pedaggica; 2) o reconhecimento desta diversidade e o trato
pedaggico para com a mesma representam complexos desafios
na formao docente; 3) um efetivo reconhecimento da diversidade
garantiria uma educao de melhor qualidade para todos e uma melhor
formao docente, alm de um mundo melhor, em ltima instncia;
4) reconhecer efetivamente no passa somente por se fazer uma
reforma curricular, nem tampouco se limita insero dos assuntos
relativos diversidade em textos de lei; e 5) preciso, alm disso, uma
transformao simultnea no nvel das dimenses das culturas, das
polticas e das prticas pessoais, institucionais e sistmicas em geral
(e educacionais em particular) em um sentido inclusivo, ou seja, que
reconhea a diversidade humana e respeite-a, promovendo relaes
de justia social e de asseguramento dos Direitos Humanos.
No que tange dimenso das culturas, o sentido aqui adotado
no puramente o antropolgico, mas aquele que os estudos culturais
vem promovendo: a idia de que a transformao de nossas vidas
em vidas mais justas, menos excludentes, mais distributiva de
poderes e recursos, depende, em grande parte, de que acreditemos
nesta transformao e conheamos suas razes, suas virtudes, sua
importncia. A dimenso das culturas passa por aquilo em que cremos,
285
aquilo que defendemos como valor; nossos valores, percepes,

representas e mesmo sentimentos. Abaixo, alguns exemplos
de falas de docentes em processo de formao inicial, extradas
de uma pesquisa internacional em finalizao, acerca da formao
para a incluso, de docentes de trs pases e quatro universidades
pblicas: Brasil (Rio de Janeiro), Espanha, (Crdoba e Sevilha) e
Cabo Verde, e que ilustram este sentido que atribuo dimenso das
culturas. Solicitamos aos futuros docentes que relatassem provveis
experincias estudantis de excluso, que tenham vivenciado, ou
testemunhado. Destaco, dentre as muitas respostas que obtivemos,
as seguintes:
R36 BRASIL - No fui escolhida para o grupo de
pesquisa, me senti excluda, porque o meu perfil e
bagagem de conhecimento eram diferentes das outras
pessoas que fizeram a entrevista.
R120 CABO VERDE - A excluso ocorre muitas vezes
na sala de aulas em que o professor d trabalhos de
grupo para investigar, e em que muitos escolhem os
melhores e excluem os fracos que acabam por ficarem
deprimidos...
R52 CRDOBA - La presenci. Cada vez que
una persona est siendo discriminada por personas
inhumanas que no deben ser consideradas como tales.
Se creen que por no tener la misma apariencia fsica que
ellos, ya son diferentes y son menos que ellos. Cada vez
que lo presencio me siento importante, porque se habla
mucho de inclusin, respeto, tolerancia, pero luego nada
de esto se lleva a cabo.
R152 SEVILHA - Cuando se ridiculiza a un alumno/a
por su respuesta estamos evidentemente ante una
286
situacin de exclusin. Cmo me sent? Pens en lo

difcil que resulta cambiar la mentalidad de las personas
y siento vergenza de que en una facultad ciencias de la
educacin se den estas situaciones.
Com relao dimenso das polticas, adoto-a no sentido de
intenes que orientam aes, ou seja, um sentido bem mais amplo
do que o referente a polticas pblicas ou partidrias, por exemplo.
Quando digo que a dimenso das polticas nos remete a considerar
nossas intenes, refiro-me, por exemplo, quilo que nos direciona
em nosso dia-a-dia. No caso da instituio escolar, a dimenso das
polticas traduz-se nos cdigos e regras disciplinares e de conduta,
no projeto poltico-pedaggico, em seus projetos didticos, nos
planejamentos de aula, nas grades curriculares, nos avisos, nas
circulares internas e externas, e assim sucessivamente. Traduz-se,
ainda, nas regras e valores ditos e defendidos com certa consistncia
no cotidiano escolar. Vale ressaltar que esta dimenso no se limita a
leis, decretos, declaraes, regimentos, regulamentos, estatutos, mas
tambm no os dispensa; engloba-os. Complementando a definio
desta dimenso, apio-me em Booth et alii:
Por sua vez, a dimenso do desenvolvimento de polticas
inclusivas refere-se preocupao em:
assegurar que a incluso esteja presente no bojo
do desenvolvimento da escola, permeando todas as
polticas, de forma que estas aumentem a aprendizagem
e a participao de todos os alunos. Considera-se apoio
aquelas atividades que aumentem a capacidade de
uma escola em responder diversidade dos alunos.
Todas as formas de apoio so consideradas juntas em
uma estrutura nica, e so vistas a partir da perspectiva
dos alunos e seu desenvolvimento, ao invs de serem
vistas da perspectiva da escola ou das estruturas
287
administrativas do rgo responsvel pela organizao

da educao (Booth et alii, 2000, p. 45).
A dimenso das prticas, por sua vez, remete-nos ao que
acontece em campo, diariamente: o que vivemos, o que fazemos, o
que vemos, como (e se) traduzimos, enfim, nossos princpios, e as
polticas que nos cerceiam, em prtica. Exemplos tpicos seriam as
narrativas sobre o que se passa numa sala de aula, ou numa reunio de
equipe na escola: como as pessoas reagem, agem, o que argumentam
e contra-argumentam, o que perguntam e o que respondem, o que
ponderam e como, o que acontece, enfim, ao longo de dado episdio.
Booth (idem) quem uma vez mais nos apia na definio desta
dimenso em educao:
Por fim, a dimenso de orquestrao das prticas de
incluso liga-se preocupao com (..) assegurar
que todas as atividades de sala de aula ou extra
curriculares encorajem a participao de todos os alunos
e baseiem-se em seus conhecimentos e experincias
fora da instituio. O ensino e o apoio so integrados
na orquestrao da aprendizagem e na superao de
barreiras aprendizagem e participao. O pessoal
mobiliza recursos dentro da instituio e nas comunidades
locais para sustentar uma aprendizagem ativa para todos
(idem).
Estas dimenses no acontecem separadamente. Entrecruzamse dentro de ns, nas instituies e na vida humana, numa relao
que hoje venho denominado de trialtica: no sentido de permitirem,
uma vez compreendidas, que identifiquemos as excluses presentes
a cada momento em nossas realidades (pessoais ou institucionais),
e que as combatamos tentando escapar de um pensamento binrio
e categorizante, rotulador das pessoas e relaes humanas (certo/
errado; adequado/inadequado; apropriado/inapropriado; apto/inapto;
competente/incompetente; til/intil; deficiente/eficiente; capaz/
288
incapaz; branco/preto; catlico/protestante; alto/baixo; gordo/magro;

homem/mulher; feminino/masculino...). Uma viso trialtica permite,
a meu ver, a coexistncia das tenses, das contradies, de vozes
e discursos diferenciados continuamente em disputa, debates e
embates, em que no h vencedores ou perdedores, mas eternos
atores, cujas aes no necessitem receber um rtulo final, mas,
no mximo, provisrio, pois que as aes so sempre passveis de
reinterpretao e transformao.
Propor um olhar trialtico a respeito das relaes entre incluso/
excluso originadas do trato com a diversidade torna-se importante, a
meu ver, porque nossa racionalidade enciclopdica e iluminista, ainda
que em muito tenha contribudo para o progresso da suposta civilizao
humana, nos aprisiona em um mundo de significantes e significados que
criam a iluso de uma finalidade polarizada para a existncia humana.
A isso, respondo perguntando: possvel, mesmo, encerrar as formas
de existncia humana em plos? Em minha percepo, o problema
no estaria nas estratgias de hierarquizao e classificao social
que binariamente utilizamos para compreender nossa realidade, se tais
processos fossem, realmente, apenas estratgias cognitivas e, acima
de tudo, sempre provisrias, que utilizssemos para compreender o
mundo. Mas no parece ser assim que as coisas acontecem. Parece
que sempre temos que apresentar um posicionamento final/finalstico
s coisas, tamanha seria a angstia de se reconhecer o inacabado, o
que est em eterna construo: ns mesmos.
Eis porque defendo que reconhecer e compreender estas
trs dimenses em ao concomitante nas relaes humanas
representaria uma possibilidade de escaparmos ao binarismo e, qui,
de transformarmos concretamente a ns mesmos e ao mundo.
PARA FINALIZAR A CONVERSA...
sempre bom lembrar que nenhuma experincia educativa (e
a construo deste texto um exemplo de uma delas, assim como
sua leitura tambm o ser) contempla tudo aquilo que haveria para
289
ser apresentado, discutido, proposto, analisado e defendido. Mesmo

assim, sempre h que se chegar a um fim, ainda que este seja,
igualmente sempre, provisrio. Assim sendo, provisoriamente encerro
esta conversa com o auxlio de Piovesan (2005, p. 48), ao definir
discriminao como
(...) toda distino, excluso, restrio ou preferncia que tenha
por objeto ou resultado prejudicar ou anular o exerccio, em igualdade
de condies, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos
campos poltico, econmico, social, cultural e civil ou em qualquer
outro campo. Logo, a discriminao significa sempre desigualdade.
A discriminao ocorre quando somos tratados como iguais em
situaes diferentes, e como diferentes em situaes iguais. Como
enfrentar a problemtica da discriminao? (Grifo meu)
Penso que esta problemtica, intrnseca maneira como
ainda lidamos com a diversidade e a diferena, no se resolve com
um ponto final. Enquanto continuarmos a existir em sociedades que
valorizem as coisas em detrimentos das pessoas, o ter em detrimento
do ser, sempre haveremos de ter de lutar contra a discriminao que
promovemos diversidade de grupos sociais. Por isso, refiro-me a
esta luta como um processo, trialtico, infindvel, e dotado de foras
atuantes nas trs dimenses s quais me referi, as quais, por sua vez,
so concomitantes e entrecruzadas.
No caso dos docentes, esta responsabilidade fica ainda maior.
O maior desafio de nossa categoria, como afirmei acima, levar a
cabo este projeto, mesmo sabendo que no somos pagos para isso
(como dizem muitos colegas ao esquivarem-se das responsabilidades
da profisso), ou que no estamos preparados (como justificam
outros a sua inao, omisso e silenciamento perante as atitudes
preconceituosas e discriminatrias relativas diversidade). Afinal,
como tambm afirmei, a diversidade no novidade na vida humana.
O que talvez seja mais recente (nem por isso novo) sejam as formas
como a humanidade conseguiu apropriar-se delas, enquadrando-as e
excluindo-as de seus critrios, polarizados e binrios, de classificao
das existncias humanas, definindo territrios simblicos e concretos
290
de pertencimento e circulao, salpicados de violncia e injustia,

veladas ou explcitas. O que s aumenta nossa responsabilidade como
educadores, independente de estarmos ou no dentro das escolas.
Mas se estivermos, tanto mais. O mundo com que sonhamos depende
de ns agora, e no amanh ou depois. Nem ficou no passado, pois
estamos sempre recriando nossa histria. Este mundo se faz aqui e
agora, por meio da compreenso e transformao de nossas culturas,
polticas e prticas no sentido do reconhecimento efetivo do Outro.
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292
A EDUCAO DE PESSOAS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO NA
PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICOCULTURAL DA SUBJETIVIDADE
Ana Valria Marques Fortes-Lustosa
Universidade Federal do Piau
A sociedade contempornea caracteriza-se, entre outros

aspectos, por transformaes incessantes que acompanham o
processo de globalizao, enraizado nas distintas instituies sociais.
As modificaes so de tamanha magnitude que a afetam em todas
as suas dimenses: social, cultural, poltica, econmica, educacional,
entre outras, enleando os indivduos numa teia de novas exigncias,
novos ajustamentos e necessidades.
O mundo se tornou efetivamente pequeno, frente s
possibilidades tecnolgicas da informao e comunicao. Isso se
reflete nas profundas transformaes nas formas de relacionar-se
consigo mesmo e, principalmente, com o outro. Assim, as instituies
sociais incumbidas da socializao e da educao dos mais jovens,
como a famlia e a escola, enfrentam hoje mudanas que alteram sua
viso tradicional de homem e de mundo; mudanas essas que no
conseguem, em muitos casos, acompanhar. Isso se d em razo do
fato de que ainda que estejamos no sculo XXI, o acesso aos bens
de consumo e s novas formas de ser e estar no mundo no esto
disponveis para todos.
Como afirma Burke (2003, p.11), socilogos e economistas
apontam que vivemos na sociedade do conhecimento ou economia
do conhecimento, ao que este autor acrescenta a tese de que o
conhecimento tambm se tornou uma questo poltica importante,
centrada no carter pblico ou privado da informao, e de sua natureza
mercantil ou social. O consenso alcanado pela definio de nossa
poca, afirma ainda, em termos de sua relao com o conhecimento.
293
Em sua anlise da evoluo do conhecimento, o autor nos

conduz por caminhos instigantes e reveladores, distinguindo os
distintos tipos de conhecimento, delimitando suas caractersticas
e acentuando sua funo no decorrer dos tempos, de forma que se
compreende que cada poca produz, de acordo com as condies
culturais, econmicas e sociais o conhecimento possvel e que este
foi valorizado diversamente no decorrer da histria da humanidade,
seja na sua relao com o poder religioso, seja com o poltico ou com
o econmico.
No obstante essa constatao, percebe-se que a sociedade
atual tem uma relao mais estreita com o que se produz, no
necessariamente melhor ou pior do que a que tinha nossos
antepassados, mas efetivamente mais ampla e mais flexvel. O
que permite que se afirme que a razo deste fato pode e deve
ser considerada como uma consequncia da globalizao, mais
especificamente do fenmeno miditico.
Nesse sentido, considera-se que a forma peculiar com que os
meios de comunicao alcanam os indivduos gera benefcios, mas
tambm prejuzos, como por exemplo, a coexistncia da exacerbao
do individualismo em contraposio solidariedade, bem como o
estmulo competitividade e ao consumo desenfreado. Por outro lado,
de forma paradoxal, nossa poca se constitui em um dos perodos, no
decorrer da histria, em que os direitos dos indivduos nunca foram to
reconhecidos, ainda que no sejam atendidos em sua plenitude.
Entretanto, quando se pensa o conhecimento no se pode
esquecer quem o produz, seja a cultura, seja o homem, num processo
recursivo que no se esgota, mas se complexifica indeterminadamente.
O que h de mais estimulante nesse processo justamente o fato
de que ao homem cabem infinitas possibilidades, pois frente s
determinaes, ele pode, como diria Morin (1998) autonomizar-se.
Para ele, a possibilidade de autonomia do esprito individual est
inscrita no princpio de seu conhecimento, e isso tanto em nvel de
seu conhecimento vulgar, cotidiano, quanto em nvel de pensamento
filosfico ou cientfico. (p.27). A cultura atua sobre a forma de pensar do
294
indivduo e este, por sua vez atua sobre esta, produzindo conhecimento
que se estrutura internamente, a partir de dentro e, ao mesmo tempo,
externamente, em funo do fenmeno cultural. Tanto que para o autor,
um ato cognitivo individual , ipso facto, um fenmeno cultural e todo
elemento do complexo cultural coletivo atualiza-se num ato cognitivo
individual. (MORIN, 1998, p. 28, grifos do autor).
Ainda que a relao entre indivduo e cultura seja intensa,
para o autor, h casos nos quais o esprito humano libertase das injunes culturais e da ordem social reinantes
em funo da sua autonomia e o desconhecimento desse
fato implicaria, entre outras coisas, [...]ignorar que a
aquisio de uma informao, a descoberta de um saber,
a inveno de uma idia, podem modificar uma cultura,
transformar uma sociedade, mudar o curso da histria.
(MORIN, 1998, p. 30).
Era a esse ponto que se queria chegar, pois quando se pensa
no imenso potencial dos sujeitos com altas habilidades/superdotao
que pode ser desperdiado por no ser identificado a tempo, concluise a vitalidade que essas idias forosamente apresentam. Ainda que
correndo o risco de usar em excesso o pensamento desse autor, fazse necessrio ainda uma vez apontar sua fora nesse caso, quando
se refere criao individual, a qual s pode efetivar-se de fato em
condies culturais possveis, no proibitivas.
Quanto mais o criador avana na criao, menos ele produto
do seu meio e da sua poca: segundo a expresso de Max Texier,
a sua obra termina em falsia. Melhor ainda, a sua obra parece
prematura, precedendo e talvez preparando as condies histricas
e sociolgicas nas quais ser compreendida. Como diz Adorno: As
grandes obras esperam. E Lecoue-Labarthe: Todas as grandes obras
do passado esto nossa frente. (MORIN, 1998, p. 64, grifos do autor)
Esse o caso das grandes contribuies individuais dadas
sociedade por indivduos notveis. Mas afinal, o que vem a ser altas
habilidades/superdotao? Observa-se que h vrias definies,
295
entretanto nenhum consenso entre os pesquisadores e especialistas

do campo acerca de qual a mais adequada. Davis e Rimm (1994)
apresentam algumas consideraes importantes a esse respeito,
como o fato de que a opo por uma determinada definio tem
implicaes diretas nas propostas educacionais destinadas a esses
grupos, podendo inclusive aumentar o risco de discriminao no
processo de identificao, do qual seriam excludos aqueles que no
se adequassem aos termos especificados na definio, como por
exemplo, pessoas com deficincias e minorias lingusticas e tnicas,
entre outros.
Nesse sentido, Renzulli (1986) apresenta alguns critrios que
devem ser levados em conta quando da elaborao de uma definio:
(a) deve estar fundamentada em pesquisas acerca dos superdotados
e no em simples opinies, (b) deve possibilitar o desenvolvimento de
instrumentos e procedimentos de identificao a partir de suas diretrizes,
(c) alm de orientar acerca do desenvolvimento de instrumentos e
do processo de seleo, deve estar relacionada programao de
prticas, tais como seleo, treinamento de professores e (d) deve
gerar pesquisas que verifiquem sua validade.
Reconhece-se que a dificuldade em definir com preciso quem
so as pessoas com altas habilidades tem sua origem nas distintas
filiaes terico-metodolgicas, na viso de mundo e de homem que
cada pesquisador traz consigo. J para Feldhusen e Jarwan (2000), a
ausncia de consenso acerca da conceituao de superdotao devese s vrias e conflitantes relaes entre os conceitos de inteligncia,
talento e superdotao. Por outro lado, eles afirmam que Hallahan e
Kauffman (apud FELDHUSEN; JARWAN, 2000) explicam esse fato em
funo das diferenas entre as questes que envolvem a mensurao,
o limite acima do qual uma criana pode ser considerada como
superdotada, a grande variedade de comportamentos e habilidades
aos quais o termo superdotao pode ser aplicado e, por fim,
natureza do grupo em comparao
Conforme afirma Dalzell (1998), o ponto comum s definies
o fato de concordarem que as altas habilidades/superdotao envolvem
296
um tipo particular de habilidade e um alto nvel de competncia, mas as

similaridades esgotam-se nesse ponto. Pretende-se, pois, apresentar
algumas dessas definies e discuti-las.
De modo geral, as primeiras definies de superdotao tinham
por base uma concepo de inteligncia geral superior, tendo em vista
altos escores obtidos por meio de testes de QI. o caso das definies
de Terman e Hoolingworth, consideradas tradicionais e conservadoras
(ROBINSON; CLINKENBEARD, 1998; WINNER, 1997). A inteligncia
era, ento, concebia como esttica e no evolutiva. Posteriormente,
com o surgimento de novas concepes acerca da inteligncia e da
criatividade, vem-se, concomitantemente, alteraes na conceituao
das altas habilidades/superdotao, que passou a incorporar esse
ltimo elemento, alm da motivao e, em alguns casos, da liderana.
Tannenbaum (1986) considera a superdotao como um
fenmeno psicolgico, no qual os domnios se manifestam de acordo
com uma hierarquia determinada pelo contexto social, que valoriza e
estimula alguns domnios e outros no.
Esse autor enfatiza a importncia de cinco fatores como
requisitos mnimos para se considerar que uma pessoa seja
superdotada em qualquer rea dada, sendo eles: (a) inteligncia
geral superior (fator g), (b) facilitadores no-intelectivos, ou seja,
caractersticas sociais, emocionais e comportamentais, tais como
motivao intrnseca, autoconceito positivo, disposio para correr
riscos, entre outros, (c) aptides especiais distintivas em alguma rea
do conhecimento, (d) influncias ambientais, ou seja, um ambiente
que estimule, encoraje e apie, tanto em mbito mais restrito, como
no caso da famlia e da escola ou da comunidade, quanto em mbito
mais amplo, ou seja, a sociedade, que, de um modo geral, reconhea
e aprecie o desenvolvimento de determinado potencial e, por fim, (e)
sorte em perodos cruciais da vida, aliada capacidade de perceber
e aproveitar quando surge uma oportunidade nesses momentos
decisivos.
Csikszentmihalyi e Robinson (1986) tambm enfatizam, na
concepo de superdotao que defendem, o papel das expectativas
297
sociais aliadas capacidade de cada indivduo, com a ressalva de que

o fazem de uma perspectiva do desenvolvimento. Eles consideram
que o talento no pode ser visto como um trao estvel porque, ao
longo do tempo, a capacidade do indivduo muda, de acordo com as
exigncias prprias de cada poca da vida e da prpria sociedade na
qual o indivduo esteja inserido. Alm disso, no concebem o talento
como um trao pessoal, pois consideram necessrio verificar a relao
existente entre as oportunidades oferecidas pelo meio e as habilidades
pessoais do indivduo para atuar neste. Observa-se que esses autores
referem-se ao talento e no superdotao, apresentando outra
discordncia existente no campo acerca da terminologia a ser adotada.
No Brasil, a definio defendida pelo Relatrio Marland (1972)
foi assumida como definio oficial, tendo, contudo, sofrido alteraes
quando da elaborao da Poltica Nacional de Educao Especial
(PNEE, 1994) aplicada ao aluno de altas habilidades (superdotado),
como demonstra Delou (1996) em sua anlise, que avalia as
modificaes realizadas.
Conforme afirma Delou (1996), houve a substituio dos
termos superdotados e talentosos, pela expresso altas habilidades,
assim como a supresso do substantivo criana e da conjuno ou
do caput do conceito. Alm disso, a expresso pensamento criador
foi substituda por pensamento criativo, abrangendo, na palavra artes,
todas as categorias que anteriormente eram nomeadas (dramticas,
visuais e musicais), ficando o conceito da seguinte forma:
So considerados alunos portadores de altas habilidades
os que apresentam notvel desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,
isolados ou combinados: capacidade intelectual geral;
aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou
produtivo; capacidade de liderana; talento especial para
as artes; capacidade psicomotora (BRASIL, 1994).
Delou (1996) considera que a excluso da conjuno ou traz
298
srias implicaes, como o fato de que s sero considerados como

portadores de altas habilidades aqueles que apresentarem notvel
desempenho e elevada potencialidade. Alm disso, pode-se incidir no
erro de no incluir os alunos com dificuldades de aprendizagem, uma
vez que estes muito dificilmente se destacam por apresentarem altas
habilidades, assim como dificulta a identificao dos alunos, os quais
passariam por uma seleo mais severa.
Uma definio que se refere ao aspecto emocional aquela
proposta por Roeper, segundo a qual superdotao uma maior
conscincia, uma maior sensibilidade e uma maior habilidade para
entender e transformar as percepes em experincias intelectuais
e emocionais (apud SILVERMAN, 1993, p.3). Linda Silverman
apresenta, tambm, a definio proposta pelo Grupo Columbus como
sendo indicada para auxiliar os conselheiros que lidam com crianas
e adolescentes superdotados: Superdotao o desenvolvimento
assincrnico em que habilidades cognitivas avanadas e intensidade
elevada combinam-se para criar experincia e conscincia que so
qualitativamente diferentes da norma. Esta assincronia aumenta com
a capacidade intelectual superior (p.3).
H autores, como Winner (1996), que consideram que
superdotao se refere a habilidades de domnios especficos, como
matemtico e verbal, distinguindo-a do talento, que diria respeito
competncia artstica ou musical, alm disso, ela afirma que dificilmente
possvel encontrar a superdotao global.
Por fim, Feldhusen (1986, p. 112) considera a superdotao
como uma predisposio psicolgica ou fsica para a aprendizagem
e o desempenho superior nos anos formativos e a realizao ou
o desempenho de alto nvel na vida adulta. Em sua opinio, os
componentes da superdotao incluem: (a) habilidade intelectual
geral, (b) autoconceito positivo, (c) talento e (d) motivao para a
realizao.
A conceituao proposta por Renzulli (1988, 2004) a adotada
pela maioria dos programas de atendimento s pessoas com altas
habilidades/superdotao em diferentes estados do pas. Para esse
299
autor, a superdotao resultante da inter-relao entre trs fatores:

criatividade, habilidade acima da mdia e envolvimento com a tarefa.
Ele defende a idia de que o foco das definies deve deslocar-se
do ser ou no ser superdotado para abordar o desenvolvimento de
comportamentos superdotados.
Essa conceituao amplia o nmero de crianas e jovens
que podem ter acesso a esses programas, o que constitui enorme
progresso, principalmente em um pas no qual o acesso educao
de qualidade ainda encontra-se em processo de construo.
Considera-se que as definies apresentadas demonstram
no s a ausncia de consenso entre os especialistas, mas tambm
servem como referncia para se constatar o grau de complexidade,
a diversidade e o carter multidimensional do fenmeno altas
habilidades/ superdotao. Alm disso, pode-se considerar que
todas, sem mencionar aquelas que no foram apresentadas, apontam
importantes elementos que devem ser observados na anlise desse
fenmeno, como, por exemplo, a criatividade, a relevncia do meio
ambiente e os fatores no-intelectivos, tais como o autoconceito, a
motivao e a emoo, entre outros.
Partindo de uma perspectiva histrico-cultural ressalta-se que
as altas habilidades/superdotao devem ser consideradas como
decorrentes das condies histricas, sociais e culturais presentes na
sociedade na qual o indivduo est inserido, enquanto ser histrico
concreto, ativo e interativo. De acordo com Vygotsky (2004/2009, p.
42):
Qualquer inventor, mesmo um gnio, sempre fruto de seu
tempo e de seu meio. Sua criao surge de necessidades
que foram criadas antes dele e, igualmente, apia-se
em possibilidades que existem alm dele. Eis porque
percebemos uma coerncia rigorosa no desenvolvimento
histrico da tcnica e da cincia. Nenhuma inveno ou
descoberta cientfica pode emergir antes que aconteam
as condies materiais e psicolgicas para seu
300
surgimento.
Nessa abordagem, percebe-se a relevncia das condies
sociais para que o indivduo se desenvolva. Depreende-se, portanto,
que para o autor, todo e qualquer progresso nas mais diferentes reas
implica necessariamente uma construo coletiva, logo, nenhuma
contribuio pode ser considerada unicamente individual. Em funo
dessa constatao, faz-se necessrio delimitar, ainda que de forma
breve, as condies sociais dadas pelas polticas educacionais
para que as potencialidades dos sujeitos com altas habilidades se
concretizem, tendo em vista que o processo educacional de extrema
importncia para essa realizao, pois atravs do desenvolvimento
das funes psquicas superiores, como o pensamento e a memria,
por exemplo, que tambm so satisfeitas essas necessidades.
De modo geral, as polticas educacionais atuais vm provocando
polmicas no mbito escolar, em decorrncia das modificaes
que introduzem na gesto, no currculo, na prpria formao dos
professores, entre outros aspectos. Como afirmam Patto (2008) e
Bueno (2008), a incluso constitui na atualidade o tema que mais se
evidencia quando se trata de discutir polticas educacionais, assim
como aquele que est mais presente nos distintos discursos, sejam
acadmicos, sejam oriundos do senso comum.
Em razo desse fato, organizaes internacionais, como a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), por exemplo, e nacionais ditam as diretrizes a
serem adotadas no contexto escolar, de tal modo que se percebe um
discurso que soa repetitivo em funo dos distintos meios de divulgao
adotados e que repercute nos sujeitos concretos aos quais dirigido
(sejam professores, diretores, alunos), gerando nestes, como afirma
Garcia (2007, p. 134), uma relao ativa e direta com a poltica, (os
quais) concordam com alguns pontos do debate, discordam de outros,
num processo de elaborao de sentidos que tem repercusses sobre
seus discursos e prticas. (grifos meus).
A autora ressalta que os professores, em particular, tornam-se
301
tambm, em decorrncia de seus posicionamentos e da consequente

atuao na prtica, formuladores de polticas (OZGA, 2000 apud
GARCIA, 2007). Ela chama ateno, contudo, apoiando-s na anlise
do discurso, para o fato de que os discursos so apreendidos a partir
dos interesses particulares, filtrados de forma seletiva por cada um, de
maneira que somente permanece o que coaduna com o que cada um
pensa e sente.
Considera-se que essa compreenso pode ser interpretada
sob outro prisma, o da subjetividade na perspectiva histrico-cultural
(GONZLEZ REY, 2005), segundo a qual o sujeito interativo, ativo,
comunicativo e, fundamentalmente, emocional. Nele no h lugar para
a neutralidade emocional, pois a cada nova atividade produz emoes
e sentidos subjetivos. So os sentidos subjetivos desenvolvidos que
do tonalidade s prticas dos sujeitos envolvidos nas e com as
polticas educacionais, norteando suas aes.
Percebe-se ainda, a partir da abordagem histrico-cultural,
que as polticas educacionais existentes so decorrentes do momento
histrico, poltico, econmico e cultural no qual se vive atualmente.
Nesse sentido, as polticas voltadas para a Educao Especial refletem
os interesses da ordem social reinante, a qual determina uma nfase
na heterogeneidade e tolerncia em relao s diferenas.
Os documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei 9. 394/96), a Resoluo CNE/CEB 2/2001, a Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva
(2008), norteiam as polticas educacionais voltadas para essa rea,
assim como os documentos internacionais, como a Declarao
Mundial de Educao Para Todos aprovada em Jomtien, Tailndia, em
1990 e a Declarao de Salamanca, aprovada em 1994, na Espanha.
No que se refere s polticas educacionais voltadas para
esse segmento da populao, ainda que se encontre referncias
desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971 (Lei 5.962),
que atribua aos Conselhos de Educao a responsabilidade pela
implementao de normas de atendimento s pessoas com altas
habilidades/superdotao (PREZ; FREITAS 2009), observa-se
302
que este atendimento ainda est distante do que se almeja at os

dias atuais. Para Delou (2007, p. 27), as polticas educacionais se
caracterizam pela descontinuidade e fragmentao de suas aes.
Os avanos na legislao se fizeram notar nas dcadas
seguintes, como por exemplo, a caracterizao e conceituao
da superdotao na dcada de 1980, assim como a elaborao do
Parecer 711/87, que instituiu as Aes de Atendimento ao Superdotado
(PREZ; FREITAS, 2009).
A dcada de 1990 reflete as condies impostas pelas
Declaraes internacionais j mencionadas, implicando no discurso
acerca da incluso. No Brasil, Prez e Freitas (2009), ressaltam
a incluso do termo altas habilidades no documento norteador da
Poltica Nacional de Educao Especial (1994), quando da definio
da pessoa portadora de necessidades educacionais especiais.
Acrescenta-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
tambm se referem ao aluno com superdotado, determinando que a
este deve ser disponibilizado o atendimento especializado na rede
regular de ensino.
Somente na dcada posterior que se presencia um ganho real
nas polticas, quando so legitimados o Plano Nacional de Educao
(2001) e as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao
Bsica, tambm em 2001. Em 2005, foi proposta a criao dos
Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S
nos estados da federao e no Distrito Federal, mas em algumas
regies j funcionavam programas de atendimento a esses indivduos,
ao passo que em outras, a efetiva implantao ocorreu com bastante
atraso, haja vista as dificuldades encontradas em alguns estados. Por
fim, de acordo com Prez e Freitas (2009, p. 3):
Em 2008, a Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008)
define com clareza os alunos com AH/SD como alvo
de atendimento educacional especializado em todas as
etapas e modalidades da Educao, e o Decreto 6571/08
303
determina as formas de oferta desse atendimento e a

responsabilidade tcnica e financeira do MEC na sua
ampliao, ainda definindo a transferncia de matrcula
adicional para os alunos atendidos por essa modalidade
de educao.
Nota-se que h muito a ser feito nesse campo, principalmente
por que o processo de identificao ainda no se expandiu como
deveria e, embora os NAAH/S estejam atuando de forma eficaz, sua
rea de atuao est restrita s capitais, pois os municpios s so
atingidos quando h capacitaes empreendidas pelos estados. Outros
fatores convergem para tornar o campo repleto de dificuldades, tais
como a existncia, em nvel de senso comum, de mitos que impedem
a compreenso de quem so os alunos com altas habilidades, aliada
existncia de poucos especialistas e de exguos recursos destinados
educao, de modo geral.
Aliada a essa constatao, percebe-se que h muitas
contradies entre o que se apresenta na legislao e o que de fato
ocorre, tendo em vista que as polticas propostas no condizem com a
realidade presente na escola pblica: professores no qualificados para
lidar com essa realidade, superlotao das salas de aula, infraestrutura
precria, a quase inexistncia de um projeto de formao continuada
para os professores, enfim, problemas das mais diversas origens.
De modo geral, a escola tem por objetivo primordial a insero
do indivduo no contexto social mais amplo, dando continuidade
a um processo que teve incio na famlia, qual cumpre criar
vnculos emocionais seguros para seus membros, possibilitando que
estes possam participar efetivamente da socializao secundria.
Entretanto, a escola tambm tem uma parcela de responsabilidade
no desenvolvimento scio-emocional de seus membros, tendo em
vista que pode despertar os mais diferentes tipos de emoes e
sentimentos, principalmente no caso de pessoas com necessidades
especiais, sejam elas portadoras de deficincia ou de altas habilidades.
Nesse sentido, faz-se necessrio tambm desenvolver a afetividade
304
como base que permeie o processo educacional, uma vez que as

relaes e as prprias condies oferecidas aos alunos influenciam
na constituio da sua subjetividade.
Reconhece-se que em alguns casos costuma-se atribuir
ao professor a responsabilidade por alguns dos problemas que
a instituio escolar enfrenta, mas a realidade que este no vem
sendo atendido em suas necessidades bsicas, como o respeito e a
valorizao profissional, a satisfao pessoal pelo trabalho realizado,
um salrio digno e condies infraestruturais adequadas.
Outro aspecto a ser ressaltado diz respeito formao, pois
esta no prepara o professor para inmeras situaes que este
enfrenta no seu cotidiano. Vitaliano (2007) aponta que em se tratando
da formao destinada a atender s exigncias do processo inclusivo,
evidencia-se um despreparo em todos os nveis de ensino.
Essas condies podem gerar um processo de adoecimento
psquico, conforme se constatou em pesquisa realizada por Rodrigues
(2009), sob minha orientao, acerca do Sentido Subjetivo da
Docncia em Educao Especial. Esse resultado comprova o que
outras pesquisas encontraram, como por exemplo, Naujorks (2002).
Noquedizrespeitoaoalunocomaltashabilidades/superdotao,
as inquietaes do professor permanecem, principalmente em
decorrncia dos mitos existentes, conforme discutido por Prez (2003)
e Alencar e Fleith (2001), ainda que no cheguem a adquirir essa
gravidade. O que se quer ressaltar que se faz essencial uma reviso
no processo formativo do professor para que ele possa lidar melhor
com esse segmento da educao.
A relevncia do professor para o atendimento desse alunado
indiscutvel, mas alm dos motivos j elencados, h que discutir
um aspecto que somente h pouco tempo vem recebendo a ateno
merecida, a questo da moralidade. Enquanto um dos atores do processo
educacional, ele transmite valores ainda que de forma inconsciente,
assim como o fazem os pais. Nesse sentido, considera-se que ele pode
ser um elemento potencial no desenvolvimento da moralidade.
O interesse dessa pesquisadora pela moral em sujeitos com altas
305
habilidades no recente. Na verdade, surgiu como uma continuidade

dos estudos desenvolvidos durante o Mestrado e culminaram na Tese
de Doutorado (FORTES-LUSTOSA, 2004) defendida na Universidade
de Braslia em 2004. Naquele perodo, os estudos existentes datavam
da dcada de 70 e poder-se-ia considerar que diante da dimenso
do tema, eram escassos. De modo geral, tinham por base a teoria
cognitivista do julgamento moral de Lawrence Kohlberg e consideravam
que quanto maior o desenvolvimento cognitivo do indivduo, mais
elevada seria sua moralidade (KARNES; BROWN, 1981; ARMON,
1984; JANOS; ROBINSON, 1985). No obstante essa concluso, no
havia consenso, pois em outros estudos (BEAR, 1983; ANDREANI;
PAGNIN, 1993; HOWARD-HAMILTON, 1994) essa condio no se
confirmava.
As crticas a essa compreenso j foram discutidas (FORTESLUSTOSA, 2007), entretanto os resultados encontrados mostram
que contestvel afirmar a homogeneidade desse grupo sob esse
aspecto e neg-la em relao a todo o resto. O fato que no se pode
generalizar e afirmar que os superdotados so mais morais do que
as demais pessoas, tendo em vista que cada indivduo compreende
em si mesmo uma combinao de caractersticas morais, umas mais
valorizadas do que outras, tendo em vista o que tem relevncia para
cada um, possibilitando, como afirma Blasi (1993, 1999), que a moral
seja subjetivamente experienciada por cada indivduo.
A teoria histrico-cultural da subjetividade (GONZLEZ REY,
2005) considera a moral a partir de uma perspectiva dialtica e de uma
concepo filosfica de homem, como ser histrico e social atuante,
capaz de transformar o ambiente no qual vive de forma consciente
e intencional, ou seja, como produto e produtor de uma realidade
complexa, plurideterminada, diferenciada.
A constituio da moral ocorre a partir da experincia subjetiva
do sujeito, que no est posta a priori, mas ocorre em diferentes
contextos e numa multiplicidade de relaes interpessoais. Normas,
expectativas, princpios e valores existentes na sociedade se
expressam de forma singular na subjetividade individual, contudo,
306
somente aqueles valores que so assimilados como essenciais pelo

indivduo que se tornaro reguladores do seu comportamento e,
integrados na sua personalidade, passam a ser reflexivo-valorativos.
Por essa razo, podem ocorrer situaes nas quais o indivduo entra
em atrito com o que valorizado pela sociedade, por assumir uma
posio que mais condizente com os princpios que defende.
Para Gonzlez Rey (1999b), a moral um dos aspectos
complexos da subjetividade, na qual as necessidades e os estados
dinmicos do sujeito so integrados de forma particular, definindo
os sentidos subjetivos das experincias que este vivencia. A moral
adquire, assim, um sentido prprio, particular para cada indivduo.
A moral enquanto configurao complexa da personalidade
constitui-se a partir de unidades psicolgicas que no esto acessveis
apenas observao do comportamento manifesto, mas apresentamse de modo potencial nos ideais morais e na capacidade de autovalorizao dos indivduos, os quais representam motivos significativos
da personalidade.
Quanto auto-valorizao, Mitjns Martinez (1997, p. 68)
considera que esta se expressa na viso que o sujeito tem de si mesmo,
integrada por um conjunto de qualidades e caractersticas que esto
emocionalmente comprometidas com as principais necessidades e
motivos da personalidade.
Uma das principais funes da auto-valorizao a regulao
da conduta em nvel particularmente pessoal. Para tal, faz-se
necessrio que o contedo da autovalorizao atue em conjunto com
um elemento essencial ao funcionamento dessa funo, a adequao,
que pode ser percebida a partir dos seguintes elementos: a) o indivduo
apresenta flexibilidade e integridade no sentido de poder assimilar
elementos e resultados dissonantes que no correspondam s suas
expectativas e b) riqueza de contedo que permita que o sujeito aja de
forma consciente em todas as esferas da sua vida.
Considera-se que os sujeitos com altas habilidades necessitam
ter seu potencial identificado, reconhecido e estimulado, de forma que
possam expressar sua singularidade moral de modo pleno.
307
A existncia de uma hierarquia de valores estvel no implica

que um deles predomine sobre os outros, de forma absoluta, mas
sim que h um dinamismo que possibilita que a motivao voltada
para a realizao de algum objetivo individual ocorra de forma
intercambivel com aquela de natureza mais coletiva. Nesse sentido,
como se argumenta desde o incio desse artigo, o desenvolvimento de
uma moralidade centrada no respeito pelo outro pode desencadear
processos riqussimos voltados para o bem-estar de todos.
Para Gonzlez Rey (1983), se os valores morais esto
integrados, convertem-se em necessidades individuais, mas com um
carter vivo, que estabelecem uma dinmica permanente com as foras
motivacionais presentes na subjetividade individual, na qual crescem
e sofrem alterao. Assim, as qualidades morais que influenciam o
desenvolvimento da personalidade do sujeito so, por exemplo, a
vontade, a persistncia e a necessidade de auto-aperfeioamento,
caractersticas essas que so frequentemente encontradas em
indivduos com potencial superior.
Por outro lado, um dos fatores que pode impedir o
desenvolvimento moral do sujeito a contradio que ele percebe entre
o comportamento dos outros significativos e o que eles determinam
que deve ser feito. Dessa forma, para Gonzlez Rey e Martnez (1989),
os modelos so fundamentais para o desenvolvimento moral, pois
somente por meio deles que o indivduo pode se tornar receptivo
mensagem moral.
Em suma, para esse autor, a moral um slido sistema de
motivos e necessidades internas, que formadas socialmente, ocupam
uma importante posio na tendncia determinante da personalidade
e orientam o estabelecimento de muitos de seus objetivos futuros na
vida (Gonzlez Rey, 1995, p.74).
Conclui-se, pois, que a moral, do ponto de vista psicolgico,
constitui um aspecto essencial do funcionamento subjetivo humano
que se expressa no domnio interpessoal atravs da regulao das
relaes existentes entre os indivduos. Ao mesmo tempo, diz respeito
ao domnio intrapessoal, ou seja, refere-se forma como elementos
308
psquicos, como os valores, os sentimentos, as necessidades e os

motivos, atuam de modo a provocar implicaes diretas sobre como
so desenvolvidas as relaes com os outros e consigo mesmo.
(FORTES-LUSTOSA, 2004, 2007).
O aluno com altas habilidades/superdotao aguarda ansioso
por sua descoberta, pois somente a partir desse encontro pode criar
o mundo, o seu, o meu, o nosso, repleto de ilimitadas possibilidades.
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314
CAPACIDADE, DOTAO E TALENTO

SABER QUE ORIENTA FAZER!
Zenita C Guenther
Universidade Federal de Lavras
O que se faz, em educao, diretamente relacionado ao que

se sabe sobre o tema, rea ou situao. Para desenvolver capacidades
e talentos pela educao esse um grande problema: se sabe-se
pouco, faz-se pouco; sabe-se mal, faz-se mal... Embora saber no
seja uma garantia de ao, sem dvida as dimenses dos fazeres
refletem os saberes, ou a falta deles... Para fins desta apresentao
levantamos duas questes: O que sabemos sobre Capacidade,
Dotao e Talento, e O que fazemos com esses saberes...
CAPACIDADE, DOTAO E TALENTO O QUE SABEMOS
Capacidade humana efetivamente existe em diferentes graus
de intensidade, natureza e especificidade, como se pode observar
pelo desempenho diferenciado em qualquer avenida de atividade e
interao do Ser Humano, consigo mesmo, com os outros e com o
mundo. Por definio, capacidade indica essencialmente poder de
aprender, ou seja, poder de captar informao do ambiente, abstrair,
organizar e incorporar esse material ao campo perceptual interno de
significados. Aprender acontece por muitas vias, atravs de ensino,
imitao, vivncia, comunicao, observao, experimentao,
reflexo, formao de conexes, intuio, enfim, qualquer situao
onde utilizar configuraes neuro-fsico-mentais j formadas favorece
visualizar perspectivas de ao em situao presente (Combs, 1977;
Guenther, 2009).
As carncias no poder de aprender, tais como falhas, defeitos,
inibio e dificuldades so eventos prontamente reconhecidos, e
amplamente investigados em Educao Especial. Porem a mesma
315
intensidade e amplitude de interesse no se verifica em presena de

sinais de facilidade, profundidade, rapidez e eficincia em aprender.
As instituies educacionais, por compromisso com objetivos
sociais, e tambm por opo, lidam com a faixa mdia da populao,
via educao regular, e com a faixa fora da mdia via educao
especial. A Lei das Probabilidades prev, em qualquer distribuio
de caractersticas humanas, cerca de 70% da populao ao redor
da mdia, 10% abaixo e 10% acima da mdia, formando a faixa
reconhecida como populao normal. Os 3 a 5% a cada extremo so
os excepcionais. A faixa de 3 a 5 % ao extremo direito da curva indica
prevalncia de capacidade superior em relao media da populao,
constituindo a faixa alvo da Educao para Dotados e Talentosos.
Infelizmente nos meios educacionais observa-se um cenrio
obscuro na conceituao de construtos, o que surpreendeu Gagn
(2005), ao analisar a literatura profissional e cientifica da rea, e
verificar que a utilizao de duas palavras diferentes pode no significar
existncia de dois conceitos diferenciados, situao que denomina
catica, em termos de conceituao. No Brasil o caos agravado com
instrues oficiais e publicaes acadmicas que dificultam aprofundar
e clarear conceitos, por usar indiscriminadamente uma terminologia
caseira, expressa em termos vagos como- superdotao / altas
habilidades / talentos- em lugar de construtos conceituais. Ao que
parece a confuso foi iniciada pelo enxerto do prefixo Super na
traduo dos termos americanos giftedness e gifted- que significam
literalmente dotao, (gift: prenda, presente; ness: essncia, natureza),
e dotado (que tem dotao). O termo Superdotao caiu mal e foi
rejeitado nos meios educacionais. Para amenizar o efeito, buscou-se na
Europa a expresso inglesa, High Ability, em portugus- capacidade
elevada, tambm mal traduzida para Altas Habilidades, (no plural!...),
perdendo a essncia do conceito e a leveza da expresso. Talento
vai emergindo como um termo aceitvel mas, por ser um construto
diferenciado, no deve ser usado como complemento, ou sinnimo de
dotao. Esse caos um complicador maior que simples dissidncia
semntica, pois conceitos mal assentados em termos imprecisos,
316
criam um cenrio de muitas palavras para poucas idias, o que gera

insegurana e rejeio pela rea, e dificulta qualquer iniciativa de
trabalho educativo.
Neste artigo vamos nos ater terminologia dotao e talento,
adotada na maior parte do mundo (Gagn, 2008): Dotao- designa
posse e uso de notvel capacidade natural, em pelo menos um domnio
de capacidade humana, em uma analogia ao dote presente dado aos
noivos para o casamento, a dotao representa um presente dado
ao individuo para a vida. Talento- designa desempenho superior,
mestria, conhecimento aprendido, habilidades sistematicamente
desenvolvidas, implicando alto nvel de realizao, em alguma rea
de atividade humana.
Esses dois conceitos tm trs caractersticas comuns: a) ambos
se referem a capacidades humanas; b) so normativos, por apontar
indivduos que diferem da norma, ou mdia; c) indicam pessoas fora
do normal por produo notavelmente superior. Tais caractersticas
concretizam o sentido de notvel, e ajudam a entender porque
alguns dicionrios, mesmo especializados em cincias sociais, s
vezes definem dotao como talento. Entretanto:
Tanto elevado potencial como desempenho superior
tem que mostrar estabilidade no tempo. No possvel
manifestar alto potencial em um dia, e no no outro; da
mesma maneira algum no pode ter um desempenho
superior em um dia, mas no no dia seguinte. Renzulli e
Reis chegam perigosamente perto da perspectiva de um
conceito instvel de dotao, ao propor mudar a viso
esttica para uma viso dinmica de dotao. (Gagn
1999)
317
DOTAO, APTIDO, CAPACIDADE

Diferente de caractersticas e atributos pessoais, Dotao
indica posse e uso de capacidade, ou seja, poder fsico ou mental
de aprender alguma coisa sem ensino ou treino intencional. um
construto diretamente relacionado ao, ou potencial para a ao,
o que distingue dotao, de outros construtos que representam
caractersticas de personalidade, e correspondem a estilos de
comportamento (McCrea et al., 2000).
Manifestaes:
Capacidade natural no se manifesta como um bloco nico de
atributos gerais, ao contrrio, definida dentro de Domnios claros e
diferenciados, (Gagn, 2008), que podem ser rastreados a funes
cerebrais especficas, (Clark, 1984). Tais domnios sinalizam pelo
menos quatro reas de potencial, sob a forma de combinaes de
predisposies contidas no plano gentico, expressas por canais de
interesse, atividade e desempenho, disponveis no meio ambiente. Os
principais Domnios de Capacidade so:
I. Inteligncia A inteligncia, como poder para ao
intelectual, est enraizada na funo cognitiva do crebro,
localizada no crtex frontal. Esse domnio inclui habilidades mentais
que conduzem a conhecer, entender, compreender, abstrair, apreender
por diferentes vias, tais como por pensamento analtico e senso de
observao (induo, deduo, transposio); pensamento verbal
(linear), e espao-visual (no linear); estabelecimento de relaes
fsicas e temporais; memria, julgamento, meta-cognio. Analisando
estudos em psicometria da inteligncia, Carrol (1997) aponta como
uma concluso bvia, e amplamente negligenciada, ... o fato de que
o QI representa o grau e o ritmo em que as pessoas so capazes de
aprender.
Nos ltimos anos nota-se esforo para desvencilhar o conceito
de inteligncia da restrita funo cognitiva, (Jensen, 1998), introduzindo
outros ngulos de diferenciao: Gardner (1983) desafia a existncia
do Fator G com a noo de Inteligncias Mltiplas; Goleman (1994)
318
delineia uma inteligncia emocional, no racional; Sternberg, que em

1985 prope a Teoria Trirquica da Inteligncia, mas eventualmente
re-define o conceito de dotao como interao entre quatro fatores
Wisdon (sabedoria), Inteligncia, Criatividade - e Sntese Pessoal
prpria - WICS (Sternberg, 2003); a mesma idia nos vem desde 1946
em Helena Antipoff: A inteligncia encarada no seu todo no pode ser
separada da personalidade total (Antipoff, 1992).
II. Criatividade- A criatividade parece enraizada na
funo intuitiva do crebro, provavelmente ao crtex pr-frontal,
diferenciando-se de outras funes cerebrais no por oposio esfera
racional, mas por ser fora da razo, sem ser propriamente emoo.
A noo de criatividade inclui capacidade divergente para configurar,
colocar e abordar situaes pela imaginao e pensamento intuitivo,
sem necessidade de apoio em dados concretos, e tecer conexes
amplamente figurativas, no lineares; criatividade se expressa
pela facilidade e prontido de evocao fluente de muitas fontes, e
muitas redes de relaes complexas, manejo intuitivo de blocos de
idias, noes, e reaes inter-relacionadas segundo princpios de
originalidade prprios no explcitos, caractersticos da inveno,
criao e inovao.
III. Domnio Scio-Afetivo A Capacidade scio-emocional
enraza-se na funo afetiva, localizada base primitiva do crebro,
principalmente, amdala, tlamo e sistema linftico. Como dotao
compreende elevada capacidade para lidar com situaes de
convivncia grupal e pluralstica; agir com segurana e estabilidade;
encontrar caminhos para experincia de vida em comum, satisfatria e
aperfeioada. Sob esse domnio se agrupam, de um lado, indicadores
associados a expresses de liderana, energia pessoal, persuaso
em situaes grupais e coletivas; e de outro, relaes humanas,
convivncia, empatia, boa interao pessoal, alem de qualidades
associadas a maturidade e inteligncia emocional. Gagn
(2008) descreve o domnio scio-afetivo em trs componentes:
a) perceptividade, (no que pressupe capacidade intelectual); b)
empatia e tato, (elementos necessrios comunicao); c) liderana
319
e persuaso, (expressos como influncia).

H poucos estudos especficos ao domnio scio-afetivo.
A maioria da pesquisa na rea da dotao reconhece presena de
contedo afetivo, mas aparentemente enfatizando expresses sociais
visveis, mais que emocionais internas. Alguns estudos resvalam
para funes intelectuais, como compreenso de sentimentos,
pensamentos e comportamentos, em si mesmo ou nos outros,
(Romney e Pyryt, 1999) noo que sublinha a conceituao de
inteligncia social, (Sternberg, 2005), ao passo que a dimenso
emocional do domnio scio-afetivo pode ser entrevista sob o iderio
geral de motivao, ou itemizada como catalisadores interpessoais.
IV. Domnio Fsico- A funo fsica do crebro, expressa
em comportamentos e aes, enraza duas vias de capacidade
especfica: uma no mbito da percepo sensorial, uma funo
mental conectada ao aparelho sensorial externo, ou interno, e outra
no mbito do aparelho motor. Nesse domnio so identificados os
sinais de capacidade sensorial especifica, (visual, auditiva, olfativa...),
combinaes sensrio-motoras, (coordenao viso-motora, auditivomotora...), capacidade motora, (fora, equilbrio, ritmo, resistncia,
preciso de reflexos), e notvel controle da mente sobre funes do
sistema muscular e sseo.
Capacidade perceptual constitui um domnio de transio
entre capacidade essencialmente fsica e essencialmente mental
(Gagn 2008). O conhecimento do mundo externo comea com
impresses sensoriais fsicas, mas a maior parte do tratamento
dessa informao acontece no crebro, em reas destinadas a cada
um dos sentidos, como um processo mental. Por outro lado, mesmo
envolvendo um processo iniciado no crebro, guiando impulsos dos
neurnios para os msculos, as atividades motoras so diretamente
observveis em movimentos do corpo humano, o que justifica status
de capacidade fsica.
320
ORIGENS DA DOTAO:
No h como ignorar que capacidade natural originada no
plano gentico de cada pessoa, configurado pela combinao nica
e individual de cromossomos e ordenao de cadeias de genes. O
agonizantedebatesobrehereditariedadeXambiente,comargumentos
embasados em ideologia poltica mais que conhecimento cientfico, vai
aos poucos cedendo autoridade do saber construdo pela gentica
e neurocincia. Estudos atuais trazem considervel evidncia captada
pela decodificao do genoma humano, reorientando esforos para
localizar genes especficos atuando raiz das capacidades humanas,
e caractersticas pessoais, a partir das protenas codificadas pelos
genes identificados, chegando ao impacto observado em capacidades
fsicas ou mentais no indivduo. Todavia, cientistas raramente usam
o termo inato para descrever qualquer tipo de capacidade natural,
ou caracterstica de temperamento, precisamente para evitar a
noo de herdadas, portanto fixas, imutveis e transmissveis aos
descendentes diretos. O geneticista Plomin falando sobre a dificuldade
em desfazer a idia de que diferenas genticas so fixas e imutveis,
lembra que:
Caractersticas longitudinais estveis no so
necessariamente hereditrias, nem caractersticas
geneticamente influenciadas so necessariamente
estveis atravs do tempo... Gentico no significa
imutvel. (Plomin 1998)
Mas tais observaes persistem em situaes de interpretao
errnea, ou demasiadamente simplificadas ao contrapor os termos
inato e desenvolvido. Quando se diz que algum tem um talento
inato, obviamente no se quer dizer que nasceu com aquele padro
de desempenho. Tal descrio s faz sentido para dar a idia de que
a pessoa parece aprender sem esforo, em um ritmo muito mais
rpido que os outros. A diferena est na facilidade e rapidez com que
321
avanam atravs dos sucessivos estgios no processo de aprender, e

assim alcanam altos nveis de conhecimento e desempenho antes da
grande maioria dos pares.
Capacidades naturais so inatas, mas no fixas. Como qualquer
predisposio gentica, desenvolvem-se espontaneamente desde
os primeiros anos, sem necessidade de ensino ou aprendizagem
estruturada. Tal desenvolvimento provavelmente mais acelerado
durante os primeiros anos, por existirem poucas conexes aprendidas,
mas as diversas capacidades so visveis em qualquer fase da vida,
pela notvel facilidade e rapidez com que novos conhecimentos e
habilidades naquele domnio so adquiridos (Gagn, 2009).
Caracterizao e diferenciao
Na seqncia dos estudos sobre efeitos da hereditariedade
ou ambiente na determinao de capacidade superior, o estudo
clssico de Angoff (1988), abrangendo ampla gama de dados de
diferenciao entre capacidade para ao, e desempenho observado,
trouxe contribuio de profundas implicaes para a conceituao e
estabelecimento do construto.
Por esses e outros estudos, (Gagn, 1999), pode-se identificar
dotao, conceituada como potencial, aptido, capacidade natural
pelas seguintes caractersticas:
a) Origem gentica, sob a forma de predisposies
estabelecidas desde a concepo, na maneira como so ordenadas as
cadeias de genes, mas no hereditria, isto , no submissa s leis de
transmisso em linha direta, de pais para filhos. parte da organizao
gentica prpria, pessoal e nica, provavelmente irrepetivel, de cada
indivduo; b) Passvel influncia de maturao, um processo
amplamente presidido pelos genomas, por ser um componente que
integra a constituio da pessoa, o seu plano gentico; c) Desenvolvida
lentamente por vias de amadurecimento neuro-cerebral, sseo,
muscular, e conexes estabelecidas por aprendizagens absorvidas no
ambiente; d) Influenciada por educao informal, ou seja, pela rede
de experincias vividas no dia a dia, sem plano sistematizado, ensino
direto, ou inteno definida; e) Resistente a estmulos externos, devido
322
a razes internas, sediadas no sistema nervoso, seu desenvolvimento

no se submete a incentivos e manifestaes externas, vindas do
ambiente; f) Estimulada pela vivncia cotidiana, atravs da rede de
aes, interaes, experimentaes e atitudes expressas no, e pelo
ambiente prximo ou distante; g) Acumulada em longos perodos de
tempo, atravs de conexes cerebrais complexas e divergentes que
se integram em funo de uso efetivo, nas variadas situaes do dia
a dia.
Assim sendo, desenvolver potencial humano no um processo
rpido, direto ou fcil, ao contrrio, exige tempo, direo, planejamento
e acompanhamento especifico, firmado em bases construdas sobre
o conhecimento cientfico buscado em vrias reas de pesquisa. Mas,
apesar da complexidade, esse processo traz resultados inapreciveis
ao longo de toda a vida, porque, uma vez desenvolvida a dotao,
como capacidade natural:
1. Tem generalizao efetiva e mais ampla que habilidades
aprendidas; 2. Constri maior gama de aprendiagem sedimentada,
til em longo prazo; 3. Permite melhor previso para aprendizagem
futura.
TALENTO, DESEMPENHO, HABILIDADE
Talento um construto definido em termos de desempenho
superior e habilidade notvel o que implica comportamentos, aes
e atitudes visveis e captveis. Em essncia, um talento capacidade
natural expressa por alguma via de ao diferenciada no contexto onde
a vida acontece. Desenvolver um talento s possvel quando existe
capacidade natural, ou potencial para a ao, e condies ambientais
favorveis quela rea de atividade.
Caracterizao e diferenciao
Tambm pelos estudos de Angoff, acima citados, Talento
identificado por caractersticas de desenvolvimento, as quais so
notadamente diferentes, e at opostas s de dotao:
a) Depende de aprendizagem intencional, o que permite
323
planos de ao definidos; b) Tem crescimento rpido, com efeitos

imediatos para a pessoa e para o ambiente; c) passvel a ensino,
treino, exerccio, prtica, portanto submete-se a planos educacionais
sistematizados, previsveis e avaliados com preciso; d) Responde a
estmulos externos, prmios, incentivos, recompensas e reforo do
ambiente; e) Traz respostas imediatas em termos de desempenho
elevado, o qual tende a melhorar por exerccio, treino sistemtico, e
prtica continuada.
Embora cultivar talentos seja aparentemente um caminho
simples e direto para a educao, essa escolha tem implicaes
profundas, tanto em relao s finalidades e propsitos do projeto
educacional maior, como para o desenvolvimento e vida pessoal do
educando, porque:
1. Tem estreita rea de transferncia, assim cada talento
responde a um campo especifico de ao, sem muita possibilidade de
transitar comportamentos e habilidades para outras situaes, mesmo
semelhantes; 2. Privilegia experincia retrospectiva, o que mantm
a dependncia de prtica continuada; 3. Evoca aprendizagem
adquirida pressupondo pouca considerao de condies situacionais;
4. Disponibiliza pequena previso de aprendizagem futura.
IMPLICAES PARA A EDUCAO
Estabelecido que desenvolver Talentos resume-se em
alcanar e exercitar um nvel alto de desempenho, segue-se que para a
educao constitui essencialmente um processo de ensino, instruo,
treinamento e prtica. Obviamente, para se chegar a notveis padres
de desempenho, so necessrias certas condies bsicas, inerentes
ao individuo, tais como capacidade, vontade, disponibilidade para
receber, buscar, desejar o desenvolvimento, e tambm disciplina,
dedicao, esforo prprio, como variveis intrapessoais que garantem
melhoria progressiva.
J os fatores que estimulam e desenvolvem a dotao no
podem ser diretamente ensinados, e seguem vias processuais no
324
planejveis: a) amadurecimento geral e maturao continuada do

organismo, tanto sob o aspecto fsico, controlado pelos genomas,
como social, resultado de interaes no ambiente; b) aprendizagem
espontnea, informal, assistemtica, processada na e pela vivncia
normal cotidiana, experincia de vida, convivncia, oportunidades e
possibilidades encontradas; e... c) circunstncias do Acaso ...
Tais condies permitem inferir que, de fato, desenvolver talentos
pode ser uma via de ao atraente e manejvel para a educao, ao
passo que desenvolver uma capacidade, mesmo sinalizada ainda em
potencial, exige condies pouco definveis, implicando vivncia de
situaes diversificadas em quantidade, qualidade e complexidade,
amplas redes de educao informal, e enriquecimento da experincia
de vida. Entretanto, devido aos resultados a longo prazo em termos
de transferncia e sedimentao de conexes, no h outra concluso
possvel: desenvolver dotao mais promissor para a vida humana,
e para o projeto educativo da sociedade, que cultivar talentos. Essa
a base da orientao metodolgica e organizacional adotada pelo
CEDET*.
O QUE FAZEMOS COM ESSES SABERES...
O CEDET1*
Embora a sigla CEDET seja conhecida como um centro
comunitrio de educao especial, refere-se essencialmente a uma
metodologia para construir um ambiente de complementao e
suplementao educacional, e apoio ao aluno dotado e talentoso,
matriculado em diferentes escolas, nos diversos sistemas e nveis de
ensino, (Guenther, 2008, Vol 1).
Pessoas produtivas, que efetivamente influram no cenrio
geral da humanidade, apontam contingncias da vida, e fatos ao acaso,
como os fatores que mais contriburam para seu desenvolvimento
(Shavinina, 2004). Pelo trabalho do CEDET tentamos encontrar meios
para bater o acaso, e vencer contingncias da vida para crianas
1
Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento
325
dotadas e talentosas, mesmo nascidas e criadas em ambientes

adversos, buscando minimizar o efeito Mateus - a quem mais tem
mais lhe dado, - que parece presente em vrias situaes ditas obra
de acaso.
Um complicador inerente a esse ponto de vista que
para provocar o crescimento do potencial identificado, ou seja da
dotao, necessrio visualizar um processo educativo conduzindo
formao da pessoa, acontecendo por vias informais, no
previamente planejadas. Tal tipo de educao abrange redes amplas
e imprevisveis de influncia, veiculadas por expanso da experincia
de vida, vivncia diversificada, presena de pares e no iguais com
interesses compatveis, interao e convivncia com personalidades
admirveis, aprendizagens internas de ser, clarificao de valores...
entre outras circunstncias que interagem para formar o ambiente
educativo... No iderio do CEDET a metodologia apoiada sobre reas
bsicas formao humanista, (Guenther, 2008, Vol 1), buscando
construir equilbrio entre os interesses pessoais (intra-pessoais),
com os interesses dos outros (inter-pessoais), e outros aspectos do
contexto no qual a pessoa vive (extra-pessoais), em uma posio
terica compatvel com o conceito de Sabedoria Wisdom, pensada
como uma dimenso da dotao (Sternberg 2003).
No esforo para estabelecer um ambiente propcio vivncia
educativa, integramos elementos extrados desde estudos de
Terman, (dcada de 20) vasta literatura atual. A evidncia acumulada
aponta para apoio pessoal recebido na famlia e na escola, cuidado,
afeio, preocupao sincera com a criana como meios efetivos de
se promover melhoria significativa e duradoura, tanto na produo
escolar, como na inteligncia geral medida em QI. Integrados esses
resultados e recomendaes ao iderio preconizado por Helena
Antipoff no Brasil desde 1931, a construo do ambiente educativo
no CEDET orienta-se por alguns princpios:
1 - Atitude cientfica
Todo trabalho de Educao um laboratrio. Sem um
complemento cientfico o nosso trabalho seria restrito mera repetio
326
de uma tcnica, cujos resultados mal interpretados cairiam no natural

desuso, ou se tornariam to rotineiros e sem significao que nos
aborreceriam com o seu peso morto e sua inutilidade. (Helena
Antipoff).
2. F no conhecimento cientfico
Da cincia deve-se esperar a clareza da percepo da meta,
dos objetivos, do plano de ao coordenado... (H. Antipoff)
3. Pacincia e persistncia
Trabalho educativo no se faz com pressa de concluir, achar
resposta, ou criar modelo, pois cada resposta leva inevitavelmente
a outra pergunta. Aprendizado um processo, e somente como
processo vivo pode ter confiabilidade, validade e qualidade.
4. Quadro terico em permanente construo
O melhor referencial terico para a educao no consiste
em adotar um ponto de vista, ou seguir um modelo, mas, ao
contrrio, em favorecer o desenrolar de um processo continuo de
estudar, aprofundar, esclarecer, absorver e incorporar conhecimentos
cientficos, experincia vivida e idias que permitam reformular
afirmaes, iluminar a prtica diria, e viver efetivamente o que se
pode chamar de prtica teorizada pela teoria praticada.
5. nfase na imerso ambiental
Criar um ambiente propcio para a Educao, o clima mais
favorvel ao tipo de aluno (...) Uma atmosfera de confiana e simpatia.
(Helena Antipoff)
Para captar a fora do aprender pela vivncia concreta, e no
por explicaes e discusso, os planos pedaggicos so desenvolvidos
em redes no hierarquizadas de interao, envolvendo tanto a equipe
de orientadores especialistas, como tambm alunos, escolas, famlias,
instrutores voluntrios, comunidade, estagirios, visitantes... Atravs
dessa rede de integrao natural configura-se o ambiente educativo.
DINMICA PROCESSUAL
Dinamiza o projeto educativo do CEDET uma equipe de
327
professores licenciados, recrutados em reas diversificadas de

formao, especializados em Educao para Dotados e Talentosos.
A organizao pedaggica necessria sistematizao do projeto
institucional, reflete o propsito de sediar a equipe em reas de
estimulao e enriquecimento, numa configurao fiel ao referencial
terico, e atravs das quais so esquematizadas as atividades do
alunado. So trs reas: 1) Organiao Social, Comunicao
e Humanidades - focaliza vivncia de interaes inter-pessoais
consolidando presena e concepo do Outro, vida social, e
inter-relaes humanas. Como rea de estudos engloba temas em
organizao geogrfica, histrica e social, aprendizagem de lnguas,
comunicao e mdia, intercmbios culturais, vivncia em comum com
crianas, jovens e adultos... 2) Cincia, Investigao e Tecnologia
explora o contexto no qual a pessoa vive, com vistas formao da
viso de mundo, abrindo portas para o conhecimento cientfico, pela
aquisio de instrumental e mtodos empregados pela cincia para
abordar, compreender e pensar o mundo de forma organizada e racional,
buscando informar-se, modificar, influir no contexto... 3) Criatividade,
Habilidades e Expresso sonda a esfera de interesses pessoais
e vivncias intra-pessoais, promove auto-conhecimento e formao
pessoal pela explorao dos prprios sentimentos, apreciao da
beleza, experincia no cultivo das artes, compreenso e expresso do
corpo, aperfeioamento de habilidades pessoais, auto-controle e autoregulao no convvio orientado para metas em comum.
IDENTIFICAO E RECRUTAMENTO DE PARTICIPANTES
Uma caracterstica de Centros Comunitrios a busca ativa
dos alunos que sinalizam capacidade, sem esperar que apaream,
sejam descobertos ou encaminhados. Alguns centros de educao
para dotados e talentosos focalizam um tipo especifico de potencial,
p. ex. o Centro para Jovens Talentosos, de Chicago, que se dedica
ao desenvolvimento de talentos matemticos, ou o Programa para
Desenvolvimento de Talento Acadmico, de Santiago do Chile, que
328
recruta alunos com motivao para estudos e aprendizagem escolar;

o CEDET, pelas razes discutidas, busca desenvolver dotao
identificada na populao escolar, em todos os domnios de capacidade
e potencial. Localizar alunos capazes em ambientes escolares pode
ser um problema, porque a escola, organizada em funo de normas,
mdias e maiorias, mostra-se mais propensa a corrigir quem est
abaixo, do que estimular quem est acima da mdia adotada.
A metodologia de identificao desenvolvida para o CEDET
orienta-se, em princpio, pela diferenciao horizontal em viso
qualitativa, na perspectiva de Gagn, indicada por domnios e subdomnios de capacidade. Como orientao geral so procurados
sinais dos quatro domnios de capacidade humana, isoladamente
ou combinados: Inteligncia e capacidade intelectual; Criatividade
e pensamento criador; Capacidade scio-afetiva e Capacidade
fsica. Ao invs de adotar uma linha demarcatria de produo,
como acontece com testes, pontos, e respostas a questionrios,
visualizamos um processo desenvolvido ao longo do tempo, na
seqncia de acontecimentos naturais de uma sala de aula, orientado
pela observao contnua, direta e cuidadosa, nas diversas situaes
de ao, produo, posio e desempenho em que a criana est
envolvida, no ambiente escolar.
Folha de Dados - O instrumental que orienta a coleta de
dados de observao compreende uma folha de 25 itens, abrangendo
indicadores diferenciados por estudos clssicos da rea, e captveis
na vida escolar (Guenther, 2008, Vol 2). Cada professor observa a
turma com que est trabalhando, anotando dois alunos que mais
se sobressaem naquele grupo, em cada indicador. A base para
preparao do professor para essa coleta centra-se no estudo dos
itens que configuram a folha, e os alunos sinalizados so os que
sobressaem naquele grupo de comparao, conforme observao
daquele professor que convive com a turma naquele ano.
Nos estudos de validao feitos em 1997 (Guenther et. all
1997), foi verificada margem de erro muito acima do nvel de acaso, na
folha de observao. Mas, pela anlise longitudinal verificou-se que,
329
quando o mesmo aluno sinalizado por duas ou mais observaes

independentes, o erro corrigido para o nvel de chance, permitindo
inferir que o potencial sinalizado pelo mesmo instrumental, por dois
ou mais professores, em momentos e turmas diferentes, efetivamente
existe. Assim assegurada validade aos dados de observao direta
feita anualmente, seguindo a prpria seriao escolar.
Todavia permanece uma dificuldade inerente escola: ali
se v certos tipos de capacidade, mas no outros, e s por acaso
possvel reconhecer potencial que no se expressa por vias de
pensamento linear seqencial, ou pela lgica escolar de comeomeio-fim. Reconhecida essa limitao, introduzimos no processo um
perodo de observao assistida.
OBSERVAO ASSISTIDA:
Observao assistida acontece entre a sinalizao de
capacidade pelos dados recebidos do professor de sala de aula e
a identificao efetiva dos domnios de potencial evidenciado pelo
aluno. Essencialmente implica na vivncia de situaes variadas, em
local onde haja ambiente fsico e psicolgico apropriado tomada
de posio, escolha, iniciativa, produo e desempenho ao aluno,
proporcionando oportunidade para expresso de capacidade e
potencial por caminhos pouco presentes na vida escolar. Para esse
tipo de interveno precisa haver uma equipe preparada, dominando
conhecimentos mais especializados do que tem o professor de sala
de aula, com base de competncia que permita observar - no
somente exemplificar - e induzir com relativa segurana que sinais
se dirigem a que caractersticas, aes, reaes e expresses... em
que domnios de capacidade natural. Finalmente faz-se uma sntese
pelo cotejamento dos dados colhidos por observao sistemtica, em
sala de aula, e observao assistida pelos especialistas. inscrita ao
CEDET a criana que demonstrar sinais consistentes de potencial, em
domnios claramente identificados.
330
INTERVENO EDUCATIVA
Havendo organizado o ambiente e encontrado as crianas...
o que fazer com elas? Promover desenvolvimento de capacidade,
segundo observao de Gallagher (1997), exige interveno
intencional e sistematizada, em mdia 10 horas por semana, pelo
menos durante 3 a 5 anos. O plano de interveno educativa
visualizado pelo CEDET, em princpio, contempla as seguintes vias
de ao: 1. Acelerao segundo a necessidade e ritmo de produo
do aluno; 2. Agrupamento consistente, com base em caractersticas
individuais, nvel de maturao e interesse manifesto de cada aluno,
em seu plano individual de trabalho; 3. Observao das Quatro
Marcas da Interveno, apontadas por Gagn, (Guenther, 2008
Vol 3): densidade, diversidade, profundidade e complexidade; 4.
Enriquecimento orientado pela relevncia pessoal e social.
Demasiado material trabalhado com os dotados no tem
qualquer relevncia, e h exagerada nfase em diverso e jogos
ldicos! (Franoys Gagn).
O PLANO INDIVIDUAL
A interveno educativa concretizada no dia a dia dos alunos
pelo Plano Individual de Trabalho. Como ao pedaggica, o Plano
Individual elaborado a cada semestre, orientado pelo domnio de
capacidade sinalizado na identificao, e dosado de acordo com as
diferenas de estilo e ritmo de aprendizagem, interesses especficos,
preferncias ou necessidades pessoais detectadas pelo facilitador
durante o tempo de convivncia com a criana. Conhecer o aluno
permanece a diretriz primeira a orientar o processo educativo,
regularmente cultivado por sesses semanais de aconselhamento e
orientao.
O Plano Individual no CEDET se caracteriza por ser: a)
planejado com o aluno, no para ele; b) acompanhado de perto, pelo
menos semanalmente; c) avaliado em perodos curtos, de no mximo
331
um ms. O plano dinamizado pela combinao de atividades grupais

e individuais variadas em termos de contedo, imerso no ambiente
educativo, e orientao pessoal. As atividades de contedo geralmente
so conduzidas por algum da comunidade que conhea o assunto
em profundidade, e se disponha a trabalhar voluntariamente com os
alunos, alem de acompanhadas semanalmente pelo facilitador que
orienta a criana.
As atividades grupais se organizam, em regra geral, como:
Grupos de Interesse, para ampliar e cultivar reas de interesse comum;
Grupos de trabalho, que assumem compromisso de realizar uma
tarefa especfica; Grupos de estudo, para responder aos interesses e
necessidades imediatos dos alunos; Encontros Gerais, que abordam
interesses amplos e transversais, prprios da faixa etria, ou temas
atuais maiores, envolvendo um numero maior de alunos.
As atividades individuais compreendem os Projetos,
planejados para abordar um tema de interesse de um ou dois alunos
com maturidade e motivao para trabalho semi-independente;
estudo independente em situaes especficas, (p. ex, se no houver
um orientador disponvel para o tema), ou como preparo anterior
escolha de um tema de estudo; experincia de trabalho, atravs de
estgios, aprendizados, trabalho voluntrio, meio-emprgo; Insero
em situaes existentes na comunidade, como em esportes, grupos
de teatro, ou cursos em reas especficas.
INSTRUTORES VOLUNTRIOS
Os instrutores voluntrios so recrutados na comunidade para
desenvolvimento de contedo especfico, em atividades individuais e
grupais. A presena de voluntrios no CEDET no uma medida de
economia, mas um contingente de qualidade para o projeto pedaggico,
precisamente por dominarem temas e assuntos que s por acaso os
professores da escola regular conhecem, ao nvel de profundidade e
complexidade necessria ao aluno mais capaz. base do recrutamento
de instrutores voluntrios esto estudos tericos, desde Helena Antipoff
332
em 1973, a Larissa Shavinina, em 2004, demonstrando que um fator de

maior alcance no desenvolvimento da capacidade natural inspirao,
exemplo, convivncia e contato direto com pessoas admirveis,
produtivas, bem formadas, ativas, respeitadas na comunidade.
A FAMLIA
Por ser a maior referncia na formao pessoal, principalmente
nos primeiros anos da vida, a famlia chamada a participar ativamente
do processo, desde a inscrio da criana ao CEDET (Guenther
2008, Vol 5). A incorporao da famlia acontece sob iniciativa e
responsabilidade da Associao de Pais e Amigos para Apoio ao
Talento- ASPAT. As vias regulares de contacto para integrao da
famlia incluem reunies peridicas nas escolas, e conferncia
individual, em certas situaes, por exemplo, quando a escola
ausente, ou a famlia mostra interesse maior no trabalho da criana.
Mas em qualquer circunstncia, sempre o facilitador responsvel
pela orientao da criana que faz a mediao e cultiva o contacto
com as famlias, seja atendendo pessoalmente quando procuram o
CEDET, seja tomando a iniciativa de chamar para uma conversa de
interesse da criana, e mesmo indo casa da famlia, em visita aos
pais.
A ESCOLA
A fora educativa da escola mais ampla que a da famlia,
porque envolve convivncia diria entre pares e coortes, com
oportunidade para influncia de outros profissionais de educao na
orientao do projeto educativo da criana. Porem, como acontece em
situaes coletivas institucionais, a escola geralmente tem menor grau
de envolvimento individual, com cada criana, e maior compromisso
social e cultural com a comunidade. No CEDET a escola assume coresponsabilidade pelo programa desenvolvido com seus alunos, ao
mbito da instituio, especificamente na coleta de dados iniciais de
333
identificao, e acompanhamento do plano de trabalho (Guenther

2008, Vol 3).
A COMUNIDADE
Comexpressivadivulgaojornalstica,eescassoconhecimento
cientfico apropriado, a rea de educao para dotados e talentosos,
praguejada por questes polmicas, ambivalncias, conotaes
e ambigidade de noes, termos e definies. Para corrigir essa
deficincia, no CEDET utilizam-se muitas vias de comunicao para
esclarecer e sensibilizar a comunidade, a qual chamada a participar
ativamente em todas as fases do processo educativo (Guenther 2008,
Vol 4). Por isso as razes comunitrias do CEDET so slidas, um
ponto que chama a ateno do mundo.
CONSIDERAES FINAIS
A avaliao contnua do processo como vivido pela equipe,
como profissionais, e pelo aluno, individualmente, documentada e
registrada por um acervo organizado em espiral, com momentos de
reflexo em sesses semanais da equipe, e avaliao sistematizada
do processo vivido pelo aluno, a cada final e incio de semestre
letivo, registrado em uma folha de sntese. Seja como metodologia
ou espao educativo, por sua teoria coerente, custos modestos, e
resultados satisfatrios, o CEDET vem despertando interesse, com
boa aceitao na comunidade educacional e sistemas de educao
pblica, notadamente Sistemas Municipais de Educao.
334
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336
AS POLTICAS DE FORMAO
DOCENTE E O MOVIMENTO DE
ESCOLARIZAO DAS PESSOAS COM
DEFICINCIA, TRANSTORNOS GLOBAIS
DO DESENVOLVIMENTO E ALTAS
HABILIDADES
Universidade Federal de Uberlndia
De muitas maneiras, muitos de ns somos aprisionados

nos discursos universalizantes de nosso prprio mundo,
um mundo que pressupe que de alguma forma j
sabemos como compreender os eventos dirios dos
quais participamos (APLLE, 2002)
Diante da temtica Polticas pblicas para a educao de
pessoas com deficincia, condutas tpicas e altas habilidades
resolvi deter-me em alguns elementos da formao dos professores
que atuam nos processos de escolarizao deste grupo de aprendizes.
Legalmente todos os brasileiros em idade de escolarizao
possuem o direito ao acesso e a permanncia com sucesso na escola
regular. A educao especial, como uma modalidade de ensino que
perpassa todos os nveis de ensino, possui a funo complementar
e suplementar, no podendo mais substituir os processos de
escolarizao prprios de cada fase de ensino, tanto na escola bsica
como superior. Desta forma, todos os espaos escolares brasileiros
so considerados inclusivos.
Em conseqncia deste movimento o professor da escola
comum, bem como o que atua nos servios de atendimento educacional
especializado, passa a ocupar um importante foco de ateno
dos rgos do governo responsveis pela rea. Neste contexto,
337
destaco dois espaos destinados a formao destes profissionais:

o de formao inicial, presente nos cursos de licenciatura e o de
formao continuada, que ocorre nos demais cursos denominados de
aperfeioamento, de extenso e de especializao. Embora, os cursos
de Ps-Graduao strictu sensu mestrados e doutorados, sejam
considerados de formao continuada, neste texto sua discusso
acontece juntamente com o primeiro grupo, o da formao inicial, por
possurem uma poltica de continuidade semelhante a dos cursos de
graduao.
Temos como objetivo apresentar e refletir sobre o espao legal
destinado a formao inicial e continuada dos professores brasileiros
que atuam nos processos de escolarizao inclusivos envolvendo
estudantes com diferentes deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES: A FORMAO
INICIAL
Formar professores na perspectiva inclusiva conduz o
professor a ressignificar seu papel de professor, o papel
da escola e das prticas pedaggicas no interior do
nosso ensino, em vrios nveis que so marcadamente
excludentes (que no excluem somente as crianas com
deficincia) (LIBRIO e CASTRO, 2005).
A formao de professores para atuar em diferentes nveis
de ensino em uma perspectiva inclusiva uma realidade que precisa
ser considerada, pois o direito de diferentes grupos, inclusive do
relativo s pessoas com alguma deficincia, com transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, encontra-se
assegurado nos documentos legais que regem a educao brasileira.
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos
os espaos escolares da educao bsica superior; e isto pressupe
implicaes para a formao docente. Dessa forma, preciso pensar
338
uma perspectiva de formao de professores compromissada em

romper com modelos de formao pautados em um conjunto idealizado
de alunos, cuja compreenso de aprendizagem e desenvolvimento
humano seja entendida para alm de um padro normatizado de
aluno. A presena dessa viso padronizadora na prtica cria atitudes e
aes despreocupadas com os mecanismos de excluso do diferente.
Assim, se pretendemos construir uma sociedade cujo princpio
seja a incluso de todos, preciso investir no apenas na formao
de professores, mas de todos os profissionais que a compem. As
discusses sobre a incluso social e escolar deste grupo de pessoas
no podem se fechar nos cursos de graduao destinados formao
de professores, ou seja, nas Licenciaturas. Essa temtica necessita
ser inserida nas demais reas de formao profissional, no mnimo, por
dois motivos: a) este profissional no exerccio de sua profisso precisar
lidar com pessoas com diferentes deficincias; b) este profissional vir a
se tornar professor na educao superior e/ou bsica e, dessa forma,
mesmo no possuindo formao inicial, exercer a profisso.
Salientamos que o compromisso com a construo de uma
sociedade inclusiva precisa envolver todos os espaos de formao
de seus componentes, independente das funes e papis que
esses desempenham no seu interior. No entanto, nesse texto, nos
restringiremos s discusses que lhe so pertinentes, ou seja, as
polticas pblicas de formao de professores e sua relao com o
modelo de educao inclusiva, no tocante ao atendimento escolar das
pessoas com diferentes tipos de deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotao.
Nesse sentido, Rodrigues (2006, p. 306) defende que a
formao docente, tendo em vista a educao inclusiva, ultrapasse
a formao acadmica, atingindo a formao profissional, pois, para
ele, a profisso de professor exige imensa versatilidade, dado que
se lhe pede que aja com grande autonomia e capacidade de delinear
e desenvolver planos de interveno em condies diferentes.
Assim, no se trata de formar um professor centrado na discusso
dessa temtica com bases na disfuno, ou nas causas orgnicas
339
da deficincia, mas, sobretudo, essa formao precisa abordar as

discusses sobre a diferena, sobre o outro, sobre as diferentes
formas de ser humano e aprender no mundo.
Lara e Larrosa (1998) expem que essa forma de organizao e
desenvolvimento da formao do professor aliada adeso ao discurso
praticista, assumido de forma ingnua por seus profissionais, reflete
diretamente no processo educacional contemporneo que, na sua
prtica profissional, como bons sabedores do fazer, bons praticistas,
ignoram o processo de constituio da sua prpria alteridade e a de
seus alunos.
Nesse sentido, corroborando com as reflexes sobre a
formao docente para atuar em classes comuns com alunos com
deficincias, Skliar (2006, p. 32) defende que
se continuarmos a formar professores que possuam
somente o discurso racional acerca do outro, mas sem
a experincia que do/s outro/s, o panorama obscuro
e esses outros se seguiro sendo pensados como
anormais, que devem ser controlados por aquilo que
parecem ser e enfim, corrigidos eternamente.
Diante das anlises realizadas pelos autores citados e
mediante as configuraes que as reformas educacionais na rea da
formao docente sinalizam, a pretenso de promover a formao
de um professor que reconhea o direito diferena parece-nos um
desafio quase intransponvel. Isto, pois, a compreenso do conceito
de diferena indica uma nova perspectiva epistemolgica que aponta
para a compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que constituem
as identidades e relaes interculturais (FLEURI, 2006, p. 501)
elementos que dificilmente so contemplados no atual modelo de
formao docente proposto.
Entretanto, como realizar essa formao para atender as
necessidades deste grupo de pessoas inseridas nas classes comuns
do ensino regular, considerando que, na composio de um currculo
340
de formao de professores, o que abarca a maior parte de sua

organizao so os conhecimentos especficos de sua rea de saber?
O que no pode ser desprezado, pois o conhecimento especfico
necessrio e no pode ser tratado de forma superficial. O que se
questiona o pouco espao no currculo para as demais reas.
comum encontramos defensores da idia de que este um problema
da formao inicial e que na continuada se resolve estas lacunas.
Desenha-se um eterno transferir de responsabilidades em que os
resultados so sentidos na prtica em sala de aula pelos alunos.
Nesse sentido, Omote (2003), chama-nos ateno para a
necessidade de se ofertar uma slida formao para o exerccio da
docncia aliada a conhecimentos e experincias sobre os processos
de escolarizao de estudantes com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, bem como dos
recursos necessrios e existentes a sua aprendizagem escolar.
No interior das instituies por sua vez, esta situao se
complica, pois, a ausncia destes elementos apresentados pelo autor
citado, com relao formao docente, representa um grande n para
a futura prtica dos profissionais formados pela instituio, entretanto,
no seu cotidiano as instituies no possuem profissionais com desejo
e formao para realizar tais imerses nos currculos vigentes.
Essa situao no tende a ser superada, se considerarmos as
questes relativas ao modelo de formao docente atual. No entanto,
no h como fugir, preciso se investir na formao desse docente
com conhecimentos e experincia em escolarizao de alunos
com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, para que possam atuar nos processos de
formao de professores nos cursos de Licenciatura.
Por conseguinte, nesse movimento, formar professores para
atuar em um modelo de educao inclusiva requer a compreenso
das artimanhas e mecanismos utilizados pelo sistema capitalista,
no delineamento dos espaos de ao poltica, sociais, culturais e
econmicas. Uma vez que convivem, harmonicamente, num nico
espao de formao, elementos constitutivos de diversas experincias
341
que promovem a incluso, a excluso, a aprovao, a reprovao, o

acesso, o no acesso, a permanncia, a evaso, o pblico, o privado,
a pessoa com deficincia fsica, intelectual e/ou sensorial, a pessoa
que no possui estas deficincias, etc. So faces diferentes da mesma
moeda. preciso compreender que a viso excludente convive com a
educao inclusiva como reflexo de uma sociedade que se reorganiza
sob novos padres, sob novos valores mais humanos, abrangendo
todos os excludos... (RABELO e AMARAL, 2003, p.211).
Assim, para que seja possvel a efetivao do modelo
de educao inclusiva proposto, torna-se necessrio que sejam
consideradas algumas questes, que consideramos essenciais.
Dentre elas, destacamos:
Com relao ao contexto do sistema educacional em geral
h necessidade de superao das prticas excludentes existentes
no cotidiano escolar, pois, historicamente, as experincias escolares
desenvolvidas nas instituies educacionais do pas trabalham com
arqutipos homogneos, padronizados, em que todos os alunos
precisavam ser capazes de realizar, ao mesmo tempo, com igual
ndice de desempenho e aproveitamento, um grupo de atividades. Este
raciocnio e prtica so originrios em fundamentos incongruentes
perspectiva de educao inclusiva.
Com relao ao contexto da formao de professores. H
a necessidade de se preocupar com a formao do professor em
geral. Neste sentido, h que se ocupar tambm com a formao
dos formadores desses profissionais (BUENO, 1993). Todos estes
profissionais precisam ampliar sua formao pedaggica para
conseguir aliar a pesquisa e a prtica educativa relativa ao ensino e
aprendizagem. Quanto a esse aspecto, Terrazzan (2003) salienta a
urgncia em se aliar teoria e prtica. No entanto, quando se verifica
as orientaes atuais para a formao docente, o foco est apenas
na questo da prtica. A autora considera relevante o enfoque na
perspectiva prtica, entretanto, ressalta que na formao desse
profissional, as dimenses prticas trabalhadas na sua formao
inicial devem ser aquelas prprias para a sua atuao no campo do
342
ensino/educao (TERRAZZAN, 2003, p.70). Neste caso, a realidade

da educao bsica precisa ser considerada e trazida para o espao
de formao. Este um enorme problema presente nos cursos
de licenciatura, uma vez que grande parte de seus docentes so
bacharis, com poucos conhecimentos pedaggicos e no possuem
nenhuma proximidade com a realidade da educao bsica. Quando
se trata da vivncia e/ou experincia educacional envolvendo pessoas
habilidades/superdotao estas questes se intensificam ainda mais.
Assim, nesse contexto, da realidade brasileira atual e das
polticas educacionais, no campo do discurso, sinaliza-se para a
necessidade de formar professores capazes de superar a concepo
educacional presente na grande maioria das escolas do pas, nas
quais no se enquadrar, no se ajustar ao modelo padro de ensino
e aprendizagem equivale a ser excludo e eliminado do sistema.
Situaes essas que, teoricamente, no encontram espaos para sua
permanncia, porque o que se prope um novo paradigma, o de
educao inclusiva.
Diante do exposto, para aprofundar um pouco mais o espao
de discusso resolvemos fazer um passeio pela legislao nacional
e refletir sobre alguns aspectos relacionados a formao docente e a
escolarizao das deficincias, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao.
A Constituio de 1988, a insero da temtica formao de
professores apresenta-se apenas no que se refere s condies de
insero e exerccio na profisso, no tratando diretamente da sua
formao para o exerccio profissional, nem to pouco apresentando
uma preocupao com o atendimento adequado nos processos de
escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Todavia,
destacamos que a Constituio de 1988 iniciou um novo marco para a
educao deste grupo de pessoas, inserindo-as no debate educacional
e provocando mudanas significativas na legislao dela decorrente.
Nos demais documentos que compem a Legislao
343
educacional nacional, apesar de o lcus da educao das pessoas

habilidades/superdotao ser considerado, preferencialmente, na
educao comum, no interior dos documentos a abordagem desta
temtica ocorre em espaos claramente destinados a tal finalidade: a
educao especial. Desta forma, quando se aborda a formao docente,
no aparece a preocupao especfica relacionada constituio de
um professor com condies para atuar com a escolarizao deste
grupo de pessoas e, quando o faz, trata-a no sentido da diversidade
humana que, na nossa percepo, no possui correlao com o seu
necessrio enfoque. As preocupaes apresentadas centram-se nas
condies de acessibilidade destas pessoas no tocante estrutura
fsica e adaptao de materiais de apoio e comunicao, no estando
relacionados aos atos de ensinar e aprender, aes intimamente
vinculadas formao docente.
Este fato, a nosso ver, revela que estamos em fase inicial de
um processo de transformao, que demanda mudanas conceituais,
portanto, de percepes ainda oscilantes e flexveis. O que no invalida
as intenes, mas as torna menos consistentes e efetivas, indicando
uma pequena articulao entre os diferentes rgos do Ministrio
da Educao, bem como, do Conselho Nacional de Educao,
responsveis pela educao no pas.
Por conseguinte, entendemos que o fato de esses documentos
apresentarem uma abordagem fragmentada dos elementos formao
docente e escolarizao pessoas com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e seus
componentes, fere o princpio da transversalidade presente na lei
9394/96 - LDB/96, o qual a concepo de educao especial de uma
modalidade de ensino, que precisa perpassar toda a educao bsica e
superior do pas. Ou seja, no h que se criar um campo para a educao
especial, mas h que tratar de suas demandas e especificidades
em todos os nveis de ensino. Esta situao pode ser verificada em
diferentes documentos posteriores a LDB/96 que no incorporaram esta
viso como um princpio bsico enunciado pela referida lei.
344
O fato de existir essa demarcao de campos de saber, nos

chama ateno para duas questes que, a nosso ver, precisam ser
ponderadas. De um lado, apresenta-se a possibilidade de se garantir
o fortalecimento da educao especial como um campo especfico de
conhecimento da educao, que no pode ser diludo nas discusses
da educao inclusiva, descaracterizando suas especificidades. Por
outro, percebe-se a existncia de certa incapacidade em articular este
campo de conhecimento com os demais, demonstrando que ainda
precisamos enxergar os conhecimentos e os processos educacionais
fragmentados, cada qual em seu espao, sendo classificados e
distribudos uniformemente, para visualizarmos sua legitimidade e
profundidade.
Pensando nestas duas questes, ponderamos que no
podemos incorrer na minimizao dos saberes prprios da educao
especial, como se eles fossem desnecessrios quando tratamos de
educao inclusiva. Esta pseudo ideia cria um imaginrio coletivo de
que a escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no demanda
de um conjunto de saberes prprios. Acreditamos que no h como
comparar as questes de escolarizao das demais minorias com as
decorrentes do mesmo processo envolvendo pessoas com diferentes
nveis e formas de deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao. Este pensamento , no mnimo,
ingnuo, pois ignora a complexidade e a profundidade decorrentes
das diferentes formas e nveis de comprometimentos destes grupos
em especfico, bem como das diversas formas de interveno
necessrias para o processo de ensino e aprendizagem deste grupo
de estudantes.
Por sua vez, esse discurso que prega a negao da Educao
Especial como uma rea de saber tem desdobramentos nos currculos
dos cursos de Licenciatura e Ps-Graduao que no criam espaos
apropriados destinados investigao e produo de conhecimentos
peculiares escolarizao das pessoas com deficincia. Esta situao
aprofunda as dificuldades de escolarizao deste grupo de aprendizes
345
que no conta com a presena de profissionais qualificados para atuar

no seu processo de escolarizao.
Ainda, como desdobramento da descaracterizao da
Educao Especial como uma rea do conhecimento, ns destacamos
o fato de serem cada vez mais raros cursos de graduao e/ou
licenciatura preocupados com a formao de profissionais para atuar
diretamente com as pessoas com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, pois estas
esto includas no discurso da diversidade, da pluralidade, etc. Assim,
no formamos nem um profissional considerado especializado nem
tampouco um polivalente.
Ademais, como resultante desta viso numa vertente mais
radical, outro ponto analisado nos documentos nacionais a utilizao
da terminologia diversidade humana, como indicativo para a insero
da temtica da incluso educacional de forma geral nestes documentos.
Esta terminologia possui um carter muito amplo e no representa,
em nosso entendimento, a incorporao nos documentos oficiais do
pas das lutas histricas dos grupos politicamente organizados das
pessoas com diferentes tipos deficincias.
A substituio da terminologia especifica atendimento das
necessidades educacionais relativas s pessoas com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao por atendimento da diversidade humana, em nosso
entendimento, parte do processo de descaracterizao das lutas
sociais realizadas pelos grupos organizados representantes destas
categorias, em busca por seus direitos. Este processo cria um
novo sentido em relao aos direitos conquistados pelas pessoas
habilidades/superdotao, pois quebra o movimento de singularizao
das especificidades, sugerindo a insero da pluralidade como
princpio. De acordo com a anlise de Skliar (2003, p. 122), rompe a
relao com o eu, com o especfico, para, simultaneamente, centrla num outro cuja experincia deve ser idntica a si mesma, assim
poder ser organizada, legitimada, oficializada, arbitrada, nomeada e,
346
sobretudo, compreendida pela mesmidade.

Concebemos que esse processo parte do movimento de
naturalizao da insero das pessoas com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no
sistema comum de ensino, aliada ao discurso do mltiplo e do plural,
do diverso, portanto, vinculado-a as caractersticas comuns a todas
as pessoas. Sendo, portanto, deslocada do sentido da coletividade.
Este processo, ao naturalizar o discurso, promove a sua legitimao e,
por conseguinte, sua legalizao no sistema de ensino. Logo, no h
necessidade de se promover uma formao docente que seja capaz
de identificar e compreender a diferena enquanto uma condio
humana, mas a diversidade. Em nome do diverso, do amplo, flexibilizase a formao, que acaba por no fazer nenhuma coisa, nem outra.
Em contrapartida, no deixa de ser funcional ao sistema, pois, atravs
do disciplinamento do corpo e do desejo promove a naturalizao da
realidade das regras do jogo poltico, econmico e social presentes
nos processos de formao docente e educacionais do pas.
Neste contexto, h que apresentar-se nos currculos de
formao de professores a presena desta discusso: os processos
de escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. De que forma
isso pode acontecer? possvel indicar no mnimo duas maneiras: a)
insero a grade curricular de um e/ou mais componentes curriculares
destinados a abordar a referida temtica. Neste desenho, cabe
apenas ao professor que pesquisador e/ou possui insero na rea
a responsabilidade em desenvolver um trabalho acadmico com a
mesma, isentando os demais de tambm se envolverem, aprenderem
e de compreenderem suas demandas para promoo coletiva de um
trabalho que de fato vise incluso educacional dos egressos dos
cursos; b) outro modelo possvel seria a insero da temtica como
contedo que abordado nos diferentes componentes curriculares,
de forma que todos os professores do curso o desenvolvam, articulado
com suas metas e objetivos propostos, sendo a incluso educacional
das pessoas com diferentes formas de deficincias, transtornos
347
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao

torne-se uma tarefa dos profissionais do curso e no, de apenas
um profissional. Nesse sentido, esta tornar-se- uma prtica mais
coerente com os iderios da educao inclusiva, no entanto, complexa
se considerarmos que a escolarizao das pessoas com diferentes
formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao demanda conhecimentos prprios de uma
rea da educao especfica: a Educao Especial.
A opo por um destes modelos tem suas implicaes,
representando, portanto, escolhas que demandam reconhecimento
de suas limitaes e possibilidades. Se optarmos pela primeira
possibilidade relativa ao oferecimento de disciplina(s) especifica (s)
que contemple(m) as demandas da temtica. preciso termos clareza
de que estaremos apenas promovendo uma ao inicial e elementar
no processo de formao docente para a escolarizao das pessoas
habilidades/superdotao, sendo um elemento situado e pontual na
formao dos egressos dos cursos. Destacamos, como fator limitador
desta opo, a vinculao do trabalho que envolve a escolarizao deste
grupo de pessoas, nas suas mais variadas formas de manifestao,
aos profissionais que se encontram imersos academicamente na rea.
No entanto, por outro lado, h um aspecto positivo: a garantia de um
aprofundamento da mesma, por encontrar-se alojada em um espao
prprio demarcado no currculo, sendo desenvolvida por profissionais
com envolvimento em projetos de diferentes naturezas: pesquisa,
ensino e extenso na rea. H neste processo maior possibilidade de
aproximao dos estudantes com questes pertinentes ao contexto
em foco, tocados pelo envolvimento natural dos referidos profissionais
com a rea, que possuem uma formao mais aprofundada,
conhecimentos mais especficos que, em muitos casos, no so parte
do cotidiano acadmico de todos os docentes dos cursos de formao
de professores.
Quanto segunda possibilidade de insero deste debate nos
currculos, aquela em que se pretende diluir as demandas da temtica
348
no interior das suas diferentes disciplinas, destacam-se quatro pontos

positivos:
O fato de, neste contexto, todos os profissionais do curso
necessitar possuir uma imerso na temtica para contempl-la de
forma coerente e contextualizada com as demandas apresentadas,
o que no decorrer do processo poder, de certo modo, provocar um
compartilhamento de responsabilidades na formao de professores
para a atuao em ambientes de escolarizao com perspectivas
inclusivistas. Como exemplo desta opo, Rabelo e Amaral (2003)
realizaram um estudo discutindo a formao de professores para a
incluso escolar, em que fazem uma anlise do currculo do curso
de pedagogia da Universidade Catlica de Gois e apresentam
uma proposta deste envolvendo a presena da temtica educao
inclusiva em todos os componentes curriculares do curso. No entanto,
no temos notcias quantos aos seus resultados, bem como de outras
propostas neste mbito.
A existncia de um ou mais componentes curriculares
destinados a realizar tal tarefa amplia as possibilidades de uma
formao docente mais apropriada ao trabalho em diferentes nveis da
educao na perspectiva inclusiva, alm de ampliar as condies de
bom desempenho acadmico de estudantes com alguma deficincia,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
que por ventura venham adentrar o espao universitrio;
O estabelecimento na instituio de uma postura inclusiva,
em que no h um grupo e/ou algumas pessoas que iro trabalhar
para garantir a sua realizao no interior dos cursos e da instituio,
mas todos os que ali trabalham precisam se encontrar em condio
de envolvimento e preparao para a construo de um espao
educacional e social capaz de atender os aspectos relativos
escolarizao de todos;
O fato de atender de forma mais coerente s orientaes da
LDB/96, que entende que a educao especial uma modalidade de
ensino que precisa permear de forma transversal todo o currculo.
Destacamos como um elemento negativo desta opo: a
349
possibilidade de no decorrer do processo no se realizar a formao

necessria, por dois motivos bsicos e interdependentes:
a) a referida temtica no ser objeto de estudo e preocupao
dos docentes do curso, alm de ser uma rea complexa e demandar
conhecimentos especficos da rea da educao especial e;
b) por conseqncia do primeiro, ser alocada como temtica a
ser contemplada no final do planejamento, o que, via de regra, acaba
no ocorrendo ou, se acontece, de forma superficial e aligeirada pela
falta de tempo e/ou de conhecimento em profundidade da temtica.
Neste contexto, uma situao desejvel e prudente seria
o compartilhamento no mesmo currculo das duas possibilidades,
o que permitiria garantir aos egressos dos cursos de licenciatura
e ps-graduao strictu sensu uma formao mnima que lhes
permitam compreender as necessidades eminentes aos processos de
escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, bem como atuar
mais acertivamente nos mesmos. Esta defesa se sustenta em dois
aspectos:
A necessidade de se considerar que a discusso relativa
incluso educacional bem ampliada e no se restringe apenas
questo da escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Logo, a existncia de um componente curricular aliado insero
da temtica aos demais componentes dos currculos dos cursos
de licenciatura significaria o incio de uma caminhada rumo
concretizao das condies mnimas necessrias consolidao,
com responsabilidade, da incluso escolar de todas as pessoas nos
processos de escolarizao;
A necessidade de compreendermos que o processo de
escolarizao das pessoas com deficincia requer conhecimentos
especficos relacionados as mesmas, no podendo ser assumido
como um elemento geral e disperso no currculo.
Desta forma, se os currculos dos cursos privilegiassem
estas duas possibilidades, seria a concretizao do atendimento
350
das demandas especficas de formao de professores para a

escolarizao de alunos com deficincia em contextos de educao
inclusiva, pois se atenderia ao geral e ao especfico decorrente deste
modelo educacional.
AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE: A FORMAO
CONTINUADA
A educao constitui um processo que se configura como
tal no ncleo de relaes de poder que atam dentro de
uma lgica reprodutiva de carter diferencial, na qual so
impostas e assistidas determinadas formas histricas de
dominao de classe, gnero e raa (GENTILI, 2002).
Segundo,Andrade (2005) a formao continuada historicamente
possui um diferencial que a vincula a idias relacionadas as questes
de aprofundamento, de especializao ou de ampliao dos saberes
e das prticas, muito vinculadas com os contextos relacionados com
as reas de trabalho. Neste sentido, no pode ser confundida com
o tempo de experincia profissional. Pois, o que a caracteriza so
os espaos nos quais o profissional poder utilizar de instrumentos
tericos e prticos e de tempo reflexivo como fundamentos que os
instrumentaliza na atividade de formao de forma a possibilitar-lhes a
realizar o movimento de problematizao, anlises e sistematizaes
capazes potencializar o seu crescimento profissional e pessoal.
Logo, de acordo com Andrade (2008. P. 92)
formar no tempo do exerccio profissional exige que as
aes e reflexes possam ser elevadas ao plano dos
conceitos, da teorizao, partindo dos questionamentos,
das dificuldades, dos impedimentos ou das anlises
sobre a prtica. E, ainda, exige que este seja um
processo contnuo ao longo do tempo na profisso.
Nesse sentido, os dispositivos de formao devem
proporcionar experincias articuladas s necessidades
351
da prtica dos professores aos quais se destina. E esta

seria uma condio para que se tornem significativas a
ponto de resolver problemas e produzir mudanas na
ao. Portanto, torna-se imprescindvel que os cursos
de formao continuada minimizem o domnio tcnico
em favor de reafirmar as dimenses auto-produtivas e
intersubjetivas da construo dos conhecimentos por
parte dos profissionais.
Para a autora, a formao continuada precisa superar o
movimento praticista em direo a uma proposta que seja capaz de
instrumentalizar os docentes para atuar no movimento de pensar
e construir conhecimentos tericos capazes de atribuir sentido a
experincia vivenciada no exerccio profissional. A autora ainda chama
ateno para o fato de existirem relaes de interferncia mtuas entre
as experincias de formao continuada e as aes desencadeadas
por estes profissionais em seu contexto poltico e pedaggico. O que
precisa ser considerada no corpo das polticas de educao inclusiva
no tocante as propostas de formao continuada dos docentes da
rede regular de ensino.
Logo, podero ser consideradas aes de formao docente
continuada. Segundo Garcia (1995), todas as atividades realizadas por
eles durante o exerccio profissional, de natureza individual ou coletiva,
com o objetivo de ampliar seu desenvolvimento profissional e pessoal,
de forma a prepar-los para compreender, agir e modificar as situaes
concretas relacionadas ao fazer pedaggico cotidiano, bem como
para pensar e propor aes diferenciadas a serem desencadeadas no
futuro profissional de acordo com as novas demandas apresentadas.
No campo legal a preocupao com a formao continuada
de docentes encontra respaldo na Constituio Federal de 1988, que
institui a insero nos estatutos e planos de carreira do magistrio
pblico, do aperfeioamento profissional continuado, inclusive em
servio, a ser realizado na carga horria do professor. Esses horrios
esto compreendidos no interior dos espaos destinados a estudos,
352
planejamento e avaliao, com o objetivo de propiciar uma formao

fundamentada na prxis, ou seja, preocupada com a unicidade entre
a teoria e a prtica. Segundo a LDB 9394/96 essa formao pode
acontecer considerando a capacitao em servio. No Art. 13, inciso V
determina que os docentes devero ministrar os dias letivos e horasaula estabelecidos, alm de participar, integralmente, dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional. .Ainda, no Titulo VI, relativo aos profissionais da
educao, Art. 63, determina a criao de programas de educao
continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.
Posteriormente no art. 67 quando trata dos sistemas de ensino coloca
a valorizao dos profissionais atravs da criao de estatutos e
planos de carreira do magistrio pblico, em seguida apresenta a
responsabilidade de estes cuidarem do aperfeioamento profissional
continuado do seu corpo docente.
Desta forma, compreendemos que cada sistema de ensino
responsvel por assegurar aos seus profissionais a oportunidade de
estes se aperfeioarem profissionalmente em seu horrio de trabalho,
pois esta atividade parte de suas atribuies profissionais. Neste
contexto, a formao continuada assume, concomitantemente, duas
dimenses preponderantes na atuao destes profissionais: a de
direito e a de dever. Logo, os docentes alm de possurem o direito
de participarem de programas e projetos de formao continuada,
possuem ao mesmo tempo, o dever de os realizarem, como forma de
garantir aos seus alunos a possibilidade de usufruir de um processo de
escolarizao de melhor qualidade. O fato de estarem em permanente
movimento de formao os mantm atualizados quanto aos avanos
cientficos, tecnolgicos e pedaggicos que lhes subsidiaro a atuao
no cotidiano escolar (ALVARADO PRADA, 2008).
Neste sentido, historicamente cada sistema de ensino vem se
organizando de uma forma peculiar para atender as demandas de
formao continuada de seu quadro de profissionais.
H grupos de profissionais que defendem como princpio
que este processo acontea no interior das instituies de ensino,
353
de forma que a referncia bsica para as propostas de estudo

e formao seja os problemas do cotidiano destes profissionais.
Buscam subsdios tericos no movimento ao-reflexo-ao (SHON
1992, ZEICHENER,1993) mecanismo capaz de atribuir sentidos as
experincias de formao dos profissionais, pois os vincula as suas
vivencias cotidianas promovendo assim, condies para a promoo
de mudanas na prtica destes profissionais. Neste processo h
benefcio para os profissionais e para as instituies que unem duas
demandas numa nica ao.
H tambm aqueles que defendem a necessidade de se romper
com os muros da escola e assim abrir espaos para que os professores
e demais profissionais da educao conheam outras experincias,
para tanto, preciso que existam outros espaos com a funo de
promover projetos e programas de formao continuada envolvendo
profissionais de distintas instituies, com realidades diversas, para
que no movimento de troca de experincias e contatos com outras
possibilidades estes profissionais encontrem outros horizontes e
formas de entender e agir em sua realidade. Neste sentido, Alvarado
Prada (2008, p. 04) destaca que a formao em servio no nega
a realizao de encontros e sesses fora da escola, que contribuam
para gerar redes de experincias, socializar conhecimentos, ampliar
as relaes entre as diferentes instituies e pessoas.
As duas posies possuem argumentos interessantes e
importantes, portanto, no podem ser compreendidas como opostas,
mas como complementares. Ambas so considerveis e possuem
espaos no contexto da formao continuada. Destaca-se, no
entanto, que existe unanimidade entre os dois grupos de que estas
experincias sejam garantidas na carga horria de trabalho dos
referidos profissionais, uma vez que esta um direito e um dever dos
mesmos.
Demarcarmos a necessidade de problematizao das
experincias de formao continuada existentes com o objetivo de
que esta alm de ser uma demanda dos sistemas de ensino tambm
uma funo das instituies formadoras de profissionais da educao.
354
Neste sentido, preciso que haja a unio de foras e interesses entre

ambos para que se promovam projetos ou programas de formao
continuada dos profissionais adequados aos desejos e anseios dos
docentes e demais profissionais da educao.
Neste contexto, se considerarmos a questo da educao
inclusiva esta necessidade se amplia, pois se ponderarmos que os
profissionais licenciados para atuar nos diferentes nveis de ensino
no receberam, em sua grande maioria, uma formao mnima que
os preparem para trabalhar com as diferenas e, neste movimento,
exercerem prticas pedaggicas capazes oferecer a todos, inclusive
aos alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao oportunidades
de aprendizagem e desenvolvimento integral conforme lhes de
direito.
Esta, no entanto, uma demanda presente nos diferentes
sistemas de ensino, portanto, presente tambm nas instituies
formadoras de profissionais que raramente possuem em seus quadros
de docentes efetivos atuando nos programas de graduao, psgraduao strictu sensu ou latu sensu, profissionais qualificados, que
alm de terem pesquisas tenham vivencias de sala de aula envolvendo
alunos com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, que lhes subsidiem
o trabalho nestes cursos de formao.
Neste contexto, compartilhamos com Alvada Prada (2008, P. 4)
de que no h duvidas de que
a Formao Continuada dos Profissionais da educao
uma necessidade para atender s exigncias do
cotidiano de seu exerccio profissional, s solicitaes
dos estudantes e da sociedade em geral. Contudo, para
construir conhecimentos sobre ela, e transformar as
prticas cotidianas dos professores, requer-se a criao
de espao para o estudo, anlise e socializao da
formao continuada entre os prprios docentes.
355
Logo, a realidade no nos deixa fugir: temos que pensar a

formao continuada, no como um apndice de nossos afazeres
enquanto formadores, mas como uma frente de trabalho que precisa
ser assumida e sistematizada enquanto campo de produo de
saberes e aes polticas.
H que se criar condies para se pensar e executar o tempo
de formao docente continuada. Neste sentido, Alvarada Prada
(2008. P. 6), chama a ateno para os aspectos de que pensar o
tempo de formao depende de fatores, ideologias
culturais, polticas econmicas, fsico-matemticas,
acadmicas, entre outros. Isso demanda tempo que,
mesmo garantido legalmente, necessrio que as
rotinas institucionais estejam organizadas para fazer
uso dele adequadamente, j que um direito trabalhista,
uma necessidade pedaggica e uma situao educativa
complexa.
Logo, a formao continuada precisa ser contemplada no
Projeto Poltico Pedaggico das instituies de ensino, para garantir
sua insero no tempo da instituio, caso contrrio, esta passa a
ser apenas um desejo dos profissionais, perdendo sua dimenso
de direito e dever. Alis, estas dimenses so pouco divulgadas e
conhecidas pelos profissionais o que faz com que estes espaos no
sejam legitimados e buscados pela categoria, que historicamente, os
tem visto como uma sobrecarga a mais na sua jornada de trabalho,
uma vez que exercida fora do tempo de trabalho na instituio, ou
seja, carga horria extra, em uma jornada quase sempre dupla ou at
mesmo tripla de trabalho.
Esta realidade ilustrada por Alvarada Prado (2008, p. 6-7):
No Brasil, embora a formao continuada de professores
seja garantida pela prpria LDB/ 96, observamos como o
tempo para ela contrrio ao perodo de trabalho - nos
fins de semana ou nas frias e, ainda, em muitos casos,
356
os custos so por conta dos prprios profissionais,

constituindo-se, mais em uma obrigao que em um
direito. O tempo da formao aumenta o tempo dedicado
ao servio das instituies pblicas e/ou privadas. Nesse
sentido, o tempo que os profissionais gastam em sua
formao mais uma explorao como trabalhadores
que uma valorizao do magistrio, o que contrrio do
previsto em lei, do pregado por polticas de estado e do
defendido por inmeros discursos de pesquisadores e de
instituies acadmicas.
Neste sentido, h que se criar condies nos contextos de
trabalho escolar para se romper com esta perspectiva de formao
continuada extra calendrio escolar. Pelo contrario, enquanto um
direito e um dever dos profissionais da educao, esta precisa estar
presente no Projeto Poltico Pedaggico da instituio e como tal estar
prevista no calendrio escolar anual como forma de se garantir as
condies reais de qualificao e atualizao do corpo de profissionais
da escola. H que ser parte de um projeto coletivo de construo de
uma escola para todos. Isto, pois, vivemos a sociedade do movimento,
da superao, da crise e neste contexto, para que a educao possa
atender as demandas reais da atualidade h que ter professores
sempre atualizados e qualificados. Esta precisa ser uma meta nacional
se pretendermos ser de fato um pas em desenvolvimento.
A preocupao com a formao continuada, bem como, com
o fortalecimento de setores no interior das instituies pblicas para
contribuirem com a produo de conhecimentos especficos para
atender as demandas da legislao atual no tocante ao Atendimento
Educacional Especializado, previsto na LDB de 1996, mas somente
normatizado com o Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008 que
dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o
pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de
2007 que trata sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
357
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e d
outras providncias.
O art. 3 do Decreto 6.571/08 garante:
II - formao continuada de professores para o atendimento
educacional especializado;
III - formao de gestores, educadores e demais profissionais
da escola para a educao inclusiva;
IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para
acessibilidade;
V - elaborao, produo e distribuio de recursos
educacionais para a acessibilidade; e
VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies
federais de educao superior (BRASIL, 2008. p. 2)
Por meio deste decreto se fortalece a necessidade do
envolvimento de professores e pesquisadores na rea para a elaborao
de propostas de formao continuada de professores, gestores e
demais profissionais da escola para o recebimento de alunos com
diferentes deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Para alm da organizao dos processos
de formao continuada a que se preocupar com a elaborao e
produo de materiais tericos e orientaes com relao s diversas
formas de acessibilidade para ser utilizadas nos projetos de formao,
bem como nas situaes de pesquisa e necessidades cotidianas dos
docentes.
No entanto, neste processo alguns elementos precisam ser
considerados:
a) a necessidade de formao dos docentes da educao
bsica acontecer aliada as suas condies reais de trabalho e de
estudo;
b) o desejo e o compromisso das instituies pblicas
formadoras de manter a qualidade dos cursos, portanto, das atividades
de formao propostas;
c) o cuidado de no se naturalizar as prticas indevidas
358
ocorridas, no sentido, de forar os professores a realizarem os

processos de formao continuada fora do seu espao e tempo de
trabalho,o que torna natural o processo de explorao de sua mode-obra.
d) o cuidado permanente com os mecanismos de subjetivao
dos professores participantes do cursos, uma vez, que com a
centralizao dos processos h os perigos da universalizao do
discurso e da ampliao das relaes de saber-poder em detrimento
do reconhecimento das diferenas culturais, polticas, econmicas
decorrentes dos diversos contextos sociais existentes em nosso pas.
e) o receio que muitas instituies tm em se envolver com
atividades de Educao a Distncia, muito em decorrncia do pequeno
histrico desta modalidade de ensino no seu cotidiano.
A necessidade de se propor atividades de formao continuada
em que as realidades dos diferentes profissionais devem ser
reconhecidas de valorizadas. No campo poltico, do direito, em um pas
de dimenses continentais como o caso do Brasil, estas realidades
so muito diversas, representam os frutos de lutas polticas histricas
travadas pelos profissionais em busca da garantia de manuteno
dos seus direitos profissionais previstos por lei. Cada Estado possui
polticas de organizao, contratao e formao de seus recursos
humanos, ou seja, os Planos de Carreira dos profissionais da educao
so bem distintos.
No campo terico e prtico relativo s questes pedaggicas
estas demandas no se distanciam muito. Neste sentido, realizar
programas nacionais, contendo um nico modelo padro de
atividades e estudos uma opo preocupante. Neste processo
evidente o risco de se universalizar as prticas, num movimento
neoliberal globalizante, que acaba anulando as experincias locais
e fortalecendo e valorizando, concomitantemente, uma forma
unidirecional de ler e interpretar a realidade, a do grupo propositor.
H o risco de se adotar e/ou aderir a macdonalizao das atividades
de formao continuada dos profissionais da educao, segundo os
modelos utilizados pelos grandes empresrios das redes fast foods,
359
conforme Gentili (2002) nos alerta.

Neste sentido, seria prudente avaliarmos tendo como referncia
alguns questionamentos: Seria esta uma prtica de formao
continuada libertadora, capaz de instrumentalizar os docentes para
uma reflexo crtica de sua realidade, manifestas em suas condies
de trabalho? Estariam estas prticas contribuindo com a autonomia
didtica e pedaggica dos profissionais envolvidos?
Consideramos que aqui se encontram muitos dos desafios
que as instituies formadoras representadas pelos profissionais
pesquisadores elaboradores de matrias didticos, envolvidos nas
atividades de desenvolvimento e avaliao dos projetos, precisam
considerar durante o seu envolvimento com estas atividades. Pensar
em cursos e projetos que favoream a insero consciente de estes
profissionais em seu contexto social, poltico, histrico, cultural e
educacional. Este sem dvida um de nossos compromissos enquanto
profissionais das universidades pblicas deste pas.
No tocante ao cuidado necessrio para no se naturalizar as
prticas indevidas ocorridas, no sentido, de impor aos professores a
realizarem os processos de formao continuada fora do seu espao
e tempo de trabalho, o que torna natural o processo de explorao
de sua mo-de-obra, ressaltamos que precisamos estar atentos a
tal realidade. Tais prticas possuem desdobramentos tambm para
as instituies formadoras: alm de prejudicar o profissional da
educao, tambm prejudica a qualidade do trabalho desenvolvido
durante a formao. preciso contribuir com o esclarecimento dos
envolvidos, pois a categoria j muito prejudicada com relao ao seu
reconhecimento social, ainda o ser na minimizao de seus direitos
trabalhistas.
Neste sentido, quanto mais se aceitar que os processos de
formao continuada sejam assumidos pelos sujeitos, como se
estas fossem parte de suas atribuies pessoais que extrapolam
o profissional estamos isentando os sistemas de ensino, logo seus
empregadores de suas obrigaes trabalhistas para com seus
funcionrios: a qualificao em servio.
360
Estas prticas, oriundas do modelo neoliberal, nas quais as

obrigaes que so institucionais so transferidas para o sujeito que
atravs do processo de naturalizao as assume e passa a realiz-las
naturalmente como parte de suas obrigaes e responsabilidades.
CONSIDERAES FINAIS
A formao docente, seja inicial ou continuada, precisa ser
encarada como um trabalho a ser assumido pelas instituies pblicas
formadoras com muita seriedade. H necessidade eminente de que se
busque conhecer os espaos legais nos quais se encontra inserida, os
seus limites e possibilidades.
Enquanto muitos formadores desconhecem as peculiaridades
deste salutar processo de formao dos profissionais da educao
o trabalho, muitas vezes, pode acontecer de forma contrria aos
objetivos propostos e suas intenes, por mais sensatas e coerentes
que paream.
No se trata de transpor os modelos de educao inicial aos
projetos de formao continuada. Cada fase de formao possui
demandas e peculiaridades.
Neste sentido, tambm, no se trata de ficar na inrcia
aguardado que outros desbravem os caminhos, para que no futuro
possamos caminhar com mais segurana. Est uma tarefa de todos
ns, formadores e professores da educao bsica. Precisamos atravs
de um processo avaliativo srio ir construindo algumas experincias
positivas de formao inicial e continuada. Nestes processos ambos
estamos imersos e em processo continuo de aprendizagem, pois
sempre podemos aprender sobre algo e com algum. Cabe-nos cultivar
a humildade de dizer que sabemos algumas coisas, suspeitamos de
muitas coisas, mas que estamos abertos a aprender sempre muito
sobre a complexidade da rea, principalmente da Educao Especial,
relegada a poucos profissionais que particularmente demonstram
interesse no aprofundamento desse campo de estudo.
O desafio est posto. Temos que formar muitos profissionais,
361
tanto na dimenso quantitativa, mas tambm priorizando a dimenso

qualitativa da formao inicial e continuada. Somente por meio
da formao slida, respaldada pela unicidade entre a teoria e a
prtica que sero asseguradas o mnimo de condies reais para
a escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Isso no
possvel se no possibilitarmos a compreenso do outro e de suas
diferenas no processo de escolarizao. No assegurando a
igualdade, em muitos casos, que lhes garantimos o direito de aprender
e se desenvolver integralmente como seres humanos que so.
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365
PARTE III
EDUCAO DO CAMPO:
Organizadora
366
APRESENTAO
Este livro rene os textos elaborados para apresentao
nos Simpsios do Sub Tema 10 Educao do Campo realizado no
XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino:
convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente:
polticas e prticas educacionais. O Subtema foi organizado em
simpsios, painis e psteres. Foram submetidos (07) sete painis e (37)
trinta e sete psteres. Os pareceristas aprovaram todos os painis e 29
(vinte e nove) psteres. A lista com o ttulo dos trabalhos e respectivo(s)
autor(es/as) integra o livro como anexo. No seu conjunto os trabalhos
aqui apresentados sinalizam os limites e possibilidades construdos em
pouco mais de uma dcada sobre a Educao do Campo.
O termo Educao do Campo uma produo de sujeitos
coletivos - movimentos sociais, universidades, organizaes no
governamentais, instituies pblicas e religiosas, dentre outras. Sua
gestao se d nas lutas concretas dos acampados e assentados
por escola. Nestas lutas vai se desvelando que a rede educacional
rural alm de no atender ao direito de acesso educao bsica
tambm no garantia a permanncia, qualidade da oferta, formao de
professores, organizao dos tempos e espaos adequados ao modo
de vida das famlias, dentre outros. As reflexes sobre a produo desta
precariedade vinculou a escola a um modelo de desenvolvimento que
no inclui os trabalhadores e trabalhadoras do campo como sujeitos
de direitos. Com esta compreenso a Educao do Campo surge como
ruptura com o modelo de Educao Rural.
De forma resumida pode-se dizer que a Educao do Campo
est comprometida com trs princpios: o protagonismo dos sujeitos
coletivos, a luta pela educao de qualidade e o compromisso com a
construo do campo e da cidade como espaos de produo da vida
de forma sustentvel.
O protagonismo dos sujeitos coletivos a espinha dorsal da
Educao do Campo. nas lutas cotidianas dos movimentos sociais e
367
sindicais, nas escolas, nos ncleos de pesquisa, ensino e extenso nas

universidades, nos grupos de educandos e educandas dos cursos de
Educao Superior, na Educao de Jovens e Adultos, nos cursos de
nvel mdio e profissional, nas comisses criadas em rgos pblicos,
nos fruns e redes municipais e estaduais que se materializam as
conquistas, definem-se os conceitos, avalia-se o que est sendo feito e
o que est por fazer.
A luta pela educao de qualidade no se traduz somente em
criar e fazer funcionar escolas e formar pessoas em cursos de nvel
mdio e superior. A perspectiva construir uma organizao pedaggica,
curricular, administrativa e financeira com o efetivo protagonismo
dos sujeitos, articulada a um projeto de classe que tem nas lutas do
campo, a sua maior referncia. A escola do campo demandada por
estes coletivos vai alm da escola das primeiras letras, da escola da
palavra, da escola dos livros didticos. um projeto de escola que
se articula com os projetos sociais e econmicos do campo, que cria
uma conexo direta entre formao e produo, entre educao e
compromisso poltico. Uma escola que, em seus processos de ensino e
de aprendizagem, considera o universo cultural e as diferentes formas
de aprendizagem dos povos do campo, que reconhece e legitima esses
saberes construdos a partir de suas experincias de vida.
O compromisso com a construo de uma forma de produo
da vida de forma sustentvel, no campo e na cidade, nos remete para
a tomada de posio sobre o modelo de sociedade. A Educao do
Campo se compromete com um projeto poltico- pedaggico que tenha
como referncia a superao do modelo capitalista. Neste sentido uma
ao educativa do campo indissocivel da luta pela democratizao
do acesso e uso da terra, das guas e das florestas, dos bens, dos
direitos, dentre eles, a produo e uso do conhecimento.
Nesta trajetria a Educao do Campo vai se firmando
como princpio, como conceito, como mtodo, como prtica, como
metodologia, como poltica pblica, como luta pela educao, em seus
diferentes nveis, etapas e modalidades. Uma educao comprometida
com um modo de produo da vida sustentvel onde a democratizao
368
da posse e uso da terra se constitui em eixo estruturador. Nesta

perspectiva o referencial que d sustentao a Educao do Campo
germina nasce e frutifica na luta pela terra, pelos direitos a uma vida
digna, pela relao igualitria entre homens e mulheres, pelo respeito
s diversidades de gnero, raa e religio, pela distribuio da renda
e dos bens produzidos pela sociedade , por uma sociedade justa e
sustentvel em termos econmicos, polticos, sociais e ambientais.
Sendo assim, a presena da Educao do Campo como um
Subtema no XV ENDIPE, um marco desta luta. A partir de ento, este
marco integra o processo da construo histrica da Educao do
Campo. Espera-se que este espao seja doravante um sujeito coletivo
da produo de idias e prticas da Educao do Campo.
Os simpsios esto organizados em trs temas: Desafios e
perspectivas na formao de educadores do campo; Concepes;
Concepes, prticas e dilemas das escolas do campo; Educao do
Campo e Movimentos Sociais. Cada tema contou com a participao de
trs pesquisadores que, por sua vez, produziram reflexes focalizando
aspectos diferenciados sobre o mesmo.
A partir destes temas, se organizou o livro em trs partes com
um total de oito textos. A Parte I contm os trabalhos que discutiram o
tema relativo aos Desafios e perspectivas na formao de educadores
do campo. A Parte II agrupa os trabalhos que apresentam as reflexes
sobre as concepes, prticas e dilemas das escolas do campo.
Os trabalhos que analisam a relao entre Educao do Campo e
Movimentos Sociais, constituem a Parte III.
Esperamos que os trabalhos aqui apresentados tragam
contribuies para o debate, para as prticas, para a pesquisa e para
as polticas pblicas no mbito da formao e do trabalho docente na
perspectiva da Educao do Campo.
Um agradecimento especial a todos e todas que enviaram seus
trabalhos!
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao do
Campo
369
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA
FORMAO DE EDUCADORES:
REFLEXES A PARTIR DA LICENCIATURA
EM EDUCAO DO CAMPO DA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Mnica Castagna Molina
Professora adjunta da Universidade de Braslia
Lais Mouro S
Professora adjunta da Universidade de Braslia
Na ltima dcada, uma nova rea de formao e trabalho
docente tem desafiado as polticas pblicas e trazido tona ampla
gama de tenses: a Educao do Campo. Apesar da compreenso
de educao contida nas prticas e na elaborao terica que tem
estruturado tal conceito estender-se para alm da dimenso escolar,
reconhecendo e valorizando as diferentes dimenses formativas
presentes nos processos de reproduo social nos quais esto
envolvidos os sujeitos do campo, parte relevante do movimento da
Educao do Campo tem se dado em torno da luta pela reduo das
desigualdades no direito educao escolar, nos diferentes nveis, no
territrio rural.
A luta pela garantia do direito educao escolar para os
camponeses passa pela criao de escolas no campo; pelo no
fechamento das existentes; pela ampliao da oferta dos nveis
de escolarizao nas escolas que esto em funcionamento; e
principalmente, pela implantao de uma poltica pblica de formao
de educadores do campo. Durante esta ltima dcada, nos encontros
locais, regionais e nacionais de Educao do Campo, sempre constou
como prioridade dos movimentos sociais a criao de uma poltica
pblica de apoio formao de educadores.
Como conseqncia das demandas apresentadas ao MEC
no Documento Final da II Conferncia Nacional de Educao do
Campo, realizada em 2004, foi instituda uma Comisso no mbito
370
da Coordenao Geral de Educao do Campo da SECAD, para

elaborar proposta especfica de formao de educadores do campo,
que resultou no PROCAMPO Programa de Apoio s Licenciaturas
em Educao do Campo.
Uma das principais caractersticas desta Licenciatura, como
poltica de formao de educadores do campo, centra-se na estratgia
da habilitao de docentes por rea de conhecimento para atuao
na Educao Bsica, articulando a esta formao a preparao
para gesto dos processos educativos escolares e para gesto dos
processos educativos comunitrios.
A habilitao de docentes por rea de conhecimento tem como
um dos seus objetivos ampliar as possibilidades de oferta da Educao
Bsica no campo, especialmente no que diz respeito ao Ensino Mdio,
pensando em estratgias que maximizem a possibilidade das crianas
e jovens do campo estudarem em suas localidades de origem.
Alm do objetivo de ampliar as possibilidades de oferta da
Educao Bsica, h que se destacar a intencionalidade maior da
formao por rea de conhecimento de contribuir com a construo de
processos capazes de desencadear mudanas na lgica de utilizao e
de produo de conhecimento no campo. A ruptura com as tradicionais
vises fragmentadas do processo de produo de conhecimento, com
a disciplinarizao da complexa realidade scio-econmica do meio
rural na atualidade, um dos desafios postos Educao do Campo.
(Molina, 2009:186)
Quais as possibilidades e os limites que mudanas nas formas
de conhecer podem trazer para as prticas de resistncia e permanncia
dos sujeitos coletivos do campo, nas lutas para permanecerem como
tais? Em que medida novas estratgias e princpios de formao
docente para as escolas do campo podem contribuir para fazer delas
espaos de promoo e apoio ao desenvolvimento dos sujeitos
camponeses e de seus territrios?
Neste artigo apresentaremos parte da experincia da
implantao da Licenciatura em Educao do Campo na Universidade
de Braslia - UnB, cujo incio se deu em 2007. Existem atualmente
371
trs turmas desta graduao em andamento na Universidade, sendo

que a primeira se formar em 2011. O Projeto Poltico Pedaggico
desta Licenciatura foi construdo em parceria com o Instituto Tcnico
de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria, instituio com a qual
a UnB oferta a primeira turma para educandos de sete estados da
federao, oriundos das regies sul, sudeste e centro-oeste. A partir
do processo seletivo de 2008, a UnB passou a receber somente
educandos da sua regio de localizao.
Trata-se de uma experincia em desenvolvimento, e ainda no
houve tempo hbil para formatura de nenhuma turma da Universidade
de Braslia, o que impe limites para anlise. Optamos por descrever
os processos que esto sendo implementados, cotejando-os com o
devir da Escola do Campo, com utopias e projees para o seu vira-ser.
Dentre as diferentes possibilidades de abordagem que
esta Licenciatura suscita, optou-se, neste artigo em localizar o
foco da descrio desta prtica formativa em um ponto que reflete
convergncias e tenses na formao docente no mbito da relao
das estratgias de produo de conhecimento apreendidas e
dissiminadas comumente nos processos formativos.
H certa convergncia entre o debate terico; disposies
legais e contedo formal de projetos poltico pedaggicos dos cursos
superiores no que diz respeito a adoo da pesquisa como princpio
educativo. Mas, este consenso facilmente se esvai quando entra
em campo o debate sobre qual concepo de cincia, e mais, sobre
qual prtica deve orientar esta estratgia de pesquisa e concepo
cientfica que a orienta.
Na experincia em curso da Licenciatura em Educao do
Campo executada na UnB, tem-se buscado enfrentar a tenso entre
a pretensa neutralidade cientfica e assuno crtica por parte dos
pesquisadores, educandos e educadores do curso, de se explicitar o
territrio da fala e localizar a inteno da produo do conhecimento
que se pretende produzir pela prtica educativa dos docentes em
formao, na sua interveno nas escolas e comunidades do campo.
372
Assim, tem-se buscado, durante o percurso formativo desenvolvido

at aqui, politizar o debate sobre as estratgias de produo do
conhecimento cientfico hegemnicas na sociedade contempornea e
o uso feito pelo capital destas estratgias.
OS OBJETIVOS E PRINCPIOS DO PROJETO POLTICO
PEDAGGICO DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO
ALicenciatura em Educao do Campo - LEdoC tem como objeto
a escola de Educao Bsica do Campo, com nfase na construo da
organizao escolar e do trabalho pedaggico para os anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. O objetivo do curso formar
e habilitar profissionais na educao fundamental e mdia que ainda
no possuam a titulao mnima exigida pela legislao educacional
em vigor, quer estejam em exerccio das funes docentes, ou atuando
em outras atividades educativas no escolares junto s populaes do
campo. O curso tem a inteno de preparar educadores para uma
atuao profissional que vai alm da docncia, dando conta da gesto
dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno.
(UnB, LEdoC PPP, 2007).
A matriz curricular desenvolve uma estratgia multidisciplinar
de trabalho docente, organizando os componentes curriculares em
duas reas do conhecimento: Linguagens (expresso oral e escrita
em Lngua Portuguesa, Artes, Literatura) e Cincias da Natureza
e Matemtica. A organizao curricular prev etapas presenciais
ofertadas em regime de alternncia entre Tempo Escola e Tempo
Comunidade tendo em vista a articulao intrnseca entre educao
e a realidade especfica das populaes do campo, bem como
a necessidade de facilitar o acesso e a permanncia no curso dos
professores em exerccio, ou seja, evitar que o ingresso de jovens e
adultos na educao superior reforce a alternativa de deixar de viver
no campo. (UnB, LEdoC PPP, 2007).
A carga horria total prevista de 3525 horas/aula e 235
crditos, integralizadas em oito etapas de curso, sendo cada etapa
373
composta de Tempo Escola TE e Tempo Comunidade- TC.

Ao organizar metodologicamente o currculo por alternncia
entre Tempo Escola e Tempo Comunidade, a proposta curricular do
Curso integra a atuao dos sujeitos educandos na construo do
conhecimento necessrio sua formao de educadores, no apenas
nos espaos formativos escolares, como tambm nos tempos de
produo da vida nas comunidades onde se encontram as escolas
do campo.
As estratgias da inter e da trans disciplinaridade aplicadas
proposta curricular proporcionam importantes conseqncias
epistemolgicas e pedaggicas. Dentre elas destaca-se a possibilidade
de incluir o humano na produo do conhecimento, considerando o
educador-docente como ser social, inserido em condies sciohistricas especficas, e considerando a produo da cincia nas
interconexes entre o social e a natureza.
Na execuo desta Licenciatura, parte-se da compreenso
da necessria vinculao da Educao do Campo com o mundo da
vida dos sujeitos envolvidos nos processos formativos. O processo
de reproduo social destes sujeitos e de suas famlias, ou seja, suas
condies de vida; trabalho e cultura no podem ser subsumidos
numa viso de educao que se reduza escolarizao. A Educao
do Campo compreende os processos culturais; as estratgias de
socializao; as relaes de trabalho vividas pelos sujeitos do campo
em suas lutas cotidianas para manterem esta identidade, como
elementos essenciais de seu processo formativo. (Molina, 2009: 188)
Partindo deste contexto, os princpios que regem as prticas
formativas desenvolvidas na LEdoC, trazem como pano de fundo
questes sobre as especificidades do perfil de Educador do
Campo que esta graduao intenciona formar, em conjunto com os
movimentos sociais participantes neste processo histrico. Estas
prticas formativas desenvolvida em parceria com os movimentos
sociais e sindicais do campo tem caminhado no sentido da formao
dos educadores que atuem para muito alm da educao escolar.
Esta considerada uma das dimenses do processo educativo. Mas,
374
pela prpria compreenso acumulada na Educao do Campo, da

centralidade dos diferentes tempos e espaos formativos existentes na
vida do campo, nas lutas dos sujeitos que a vivem e que se organizam
para continuar garantindo sua reproduo social neste territrio, a
ao formativa desenvolvida por estes educadores dever ser capaz
de compreender e agir em diferentes espaos, tempos e situaes.
Esta compreenso, portanto, articula a formao e a preparao para
gesto dos processos educativos escolares e tambm para gesto dos
processos educativos comunitrios: pretende-se formar educadores
capazes de promover profunda articulao entre escola e comunidade.
Este perfil de educador do campo que os movimentos
demandam exige uma compreenso ampliada de seu papel. Tem a
compreenso da educao como prtica social; da necessria interrelao do conhecimento; da escolarizao; do desenvolvimento; da
construo de novas possibilidades de vida e permanncia nestes
territrios pelas lutas coletivas dos sujeitos do campo. Possibilidades
estas cujas estratgias de construo devem contar com a atuao
destes educadores do campo, comprometidos com suas comunidades.
Arroyo ressalta que
essa estreita relao entre funo educativa, diretiva e
organizativa passar a ser um trao do perfil de educador
que os movimentos demandam.(...) Se dar nfase
tambm s didticas no apenas escolares, de ensino,
mas a estratgias e didticas para a direo e consolidao
da Reforma Agrria e dos movimentos. A nfase nesses
vnculos entre educadores e dirigentes, interventores
na realidade do campo, formuladores e implementadores
de polticas mais amplas, com finalidades gerenciais
educativas e polticas, traz conseqncias para o perfil
de educador das escolas e para sua formao. D
novas funes sociais escola e a seus profissionais,
assim como acresce no conjunto dos profissionais
novas sensibilidades educativas para suas funes e os
375
aproxima da escola e esta se aproxima da dinmica das

comunidades. (...) O campo no se desenvolve na lgica
fragmentada com que a racionalidade tcnica recorta
as cidades, onde cada instituio e campo profissional
capacitado para dar conta de um recorte do social.
No campo, nas formas produtivas em que os diversos
povos se organizam, tudo extremamente articulado. Os
movimentos sociais percebem e respeitam essa dinmica
produtiva, social e cultural organicamente irrecortvel. O
produtivo, a sociabilidade, a educao, a cultura esto
to imbricados que seus profissionais e suas instituies
tm de estar capacitados a intervenes totais. (2005;
p.10)
A formao deste novo perfil de educador tem elementos
importantes para o debate. Neste ponto parece residir um dos
maiores desafios colocados a todos aqueles que querem redesenhar
as funes e papis da escola do campo: as prticas; as estratgias;
as aes e centralmente, as omisses com as quais tradicionalmente
as escolas do campo (neste caso, mais adequada a expresso
escolas rurais) tm lidado com o conhecimento.
na criao de espaos, prticas e estratgias de mudana
da relao da escola do campo com o conhecimento que residem
possibilidades de convergncia dos trs perfis para os quais se
dispem formar a LedoC: preparar para a habilitao da docncia
por rea de conhecimento; preparar para a gesto de processos
educativos escolares e preparar tambm para a gesto de processos
educativos comunitrios.
Estas trs formaes esto interrelacionadas e decorrem
da prpria concepo de Educao do Campo que conduz esta
graduao. Entre os desafios postos execuo da Licenciatura em
Educao do Campo encontra-se o seguinte: Promover processos,
metodologias e postura docente que permitam a necessria dialtica
entre educao e experincia, garantindo um equilbrio entre rigor
376
intelectual e valorizao dos conhecimentos j produzidos pelos

estudantes em suas prticas educativas e em suas vivncias scio
culturais. (UnB, LEdoC PPP, 2007)
De tal maneira, que se busca desencadear processos
formativos que oportunizem aos educandos da LEdoC a apropriao
dos mtodos e estratgias de trabalho da produo cientfica, com o
rigor que lhe caracterstico, sem, contudo, reforar nestes futuros
educadores o preconceito, a recusa e a desvalorizao de outras
formas de produo de conhecimento e de saberes. Afirma-se aqui a
idia de reforo porque, a quase totalidade dos educandos que cursam
a Licenciatura relatou, durante o exerccio de diferentes atividades
formativas relacionadas recuperao de sua histria e trajetria
como estudante e das vivncias escolares anteriores, episdios de
discriminao e preconceito sofridos nas escolas de educao bsica
antes freqentada, por serem da roa; sem terra; camponeses.
Partindo desta crtica aos tradicionais processos educativos
escolares, a LEdoC busca cultivar um conjunto de princpios que
devem orientar as prticas educativas que promove, com a perspectiva
de oportunizar a ligao da formao escolar formao para uma
postura na vida, na comunidade, na promoo do desenvolvimento
do territrio rural, compreendido este como espao de vida dos
sujeitos camponeses. Entre esses princpios podem-se mencionar: o
protagonismo dos educandos nos processos formativos; o estmulo
sua auto-organizao; a ampla participao na gesto desses
processos; as mudanas nas estratgias de organizao e seleo
dos componentes curriculares; a pesquisa como princpio educativo.
Buscando avanar a partir das experincias histricas j
acumuladas nos cursos de Pedagogia da Terra, a Licenciatura
em Educao do Campo pretende contribuir com a promoo de
mudanas para dentro da escola de educao bsica no meio rural.
Essas mudanas tm como horizonte a construo de uma escola
que seja capaz de contribuir com a promoo da autonomia de
seus educandos. Uma escola que garanta o direito das crianas
e jovens do campo ao acesso ao conhecimento universalmente
377
produzido, entendendo-o como um produto histrico-social, e que,

simultaneamente, possibilite e promova a formao de uma viso
crtica dessa produo, instrumentalizando-os para seu uso e
manuseio contextualizadamente.
Compreende-se como tarefa desses processos educativos a
formao das habilidades necessrias para que as crianas e jovens
do campo tornem-se, no s crticos consumidores de conhecimentos
produzidos por outrem, mas, principalmente, tornem-se produtores
de novos conhecimentos, articulando os saberes cientficos aos
conhecimentos adquiridos e produzidos a partir de sua prpria vivncia
sociohistrica como sujeito campons.
Como parte dos princpios da Licenciatura em Educao do
Campo est o reconhecimento e a valorizao dos diferentes saberes
j construdos pelos sujeitos do campo, a partir de sua histria de vida,
de seus valores, de sua cultura, das diferentes formas de se relacionar
com a natureza, a partir de suas experincias e prticas de trabalho,
que, em grande medida, so constitutivas de sua identidade.
Outro princpio da LedoC refere-se necessidade de as
prticas educativas que promove serem capazes de contribuir com
o processo de auto-organizao dos educandos. A intencionalidade
dessas prticas deve desencadear processos que demandem a
produo coletiva de trabalhos que sejam teis e relevantes para
os estudantes e comunidades e que propiciem o aprendizado dos
mecanismos necessrios organizao coletiva.
Associadas aos processos de auto-organizao dos
estudantes, as prticas educativas devem proporcionar, na maior
medida do possvel, o protagonismo dos educandos, para que se
responsabilizem e executem as atividades planejadas, apreendendo
tambm as mais eficazes ferramentas para proceder avaliao dos
processos realizados, no sentido da identificao dos acertos e da
capacidade de projeo de melhorias em prticas futuras. Como parte
dos aprendizados relacionados aos processos de auto-organizao e
protagonismo dos educandos, faz-se necessria a preparao para
a participao na gesto dos processos educativos, sempre com o
378
intuito de possibilitar aos educandos a internalizao dessas prticas

e a capacidade de planej-las e organiz-las autonomamente, seja
em outros processos educativos escolares ou processos educativos
comunitrios.
Apresentaremos a seguir parte das estratgias desenvolvidas
com a perspectiva de desencadear
mudanas no processo de
produo de conhecimento pelos educandos e futuros educadores do
campo na LEdoC .
ORGANIZAO DOS COMPONENTES CURRICULARES
POR NCLEOS DE ESTUDO E TRABALHO PEDAGGICO
INTERDISCIPLINAR, DE MODO QUE OS ESTUDANTESEDUCADORES POSSAM VIVENCIAR NA PRTICA DE SUA
FORMAO A LGICA DO MTODO PARA O QUAL ESTO
SENDO PREPARADOS.
Entende-se aqui a interdisciplinaridade como um exerccio de
articulao entre diferentes modos de recorte epistemolgico do real
e conhecimentos resultantes. Trata-se de um exerccio que envolve
basicamente a comunicao e o dilogo entre docentes cujas reas
disciplinares de atuao sejam minimamente convergentes.
A interdisciplinaridade envolvida no processo formativo se
coloca em trs sentidos. Primeiro, trata-se da integrao entre os
trs grandes nveis de estruturao da matriz curricular, que so
os Ncleos de Estudo: Bsicos; Especficos e Integradores, cujos
componentes curriculares que os integram encontram-se na figura
anexa, distribuindo-se da seguinte forma: Ncleo de Estudos Bsicos
= 795 h/a; Ncleo de Estudos Especficos = 1410 h/a e Ncleo de
Atividades Integradoras = 1320 h/a.
Os Estudos Bsicos (Teoria Pedaggica, Poltica Educacional,
Economia Poltica e Filosofia) que so o fundamento da formao
humanista, pedaggica e socio-poltica do educando articulam-se
no apenas entre si, como tambm com os contedos e prticas dos
demais Ncleos.
379
Da mesma forma, os Estudos Especficos apresentam uma

complexidade interdisciplinar prpria, tanto no sentido da integrao
interna dos contedos disciplinares das reas de habilitao
(no caso da LEdoC/UnB, Linguagens e Cincias da Natureza e
Matemtica), quanto no sentido da integrao destes eixos com os
outros dois eixos componentes deste Ncleo, que so a gesto de
processos educativos escolares e a gesto de processos educativos
na comunidade. A formao do educando na rea de habilitao
escolhida deve estar absolutamente articulada com os dois processos
de gesto, de modo que se possam problematizar a prxis docente e
a organizao comunitria no contexto especfico de cada situao
escola-comunidade de insero do educando.
Por fim, as Atividades Integradoras (Prtica Pedaggica,
Estgios, Pesquisa e Seminrios Integradores) constituem espaos
curriculares instrumentalizadores da inter e da transdisciplinaridade,
na medida em que viabilizem a realizao objetiva das atividades de
onde emergem os processos de construo de conhecimento, na
dinmica da alternncia. Isso quer dizer que os componentes desse
Ncleo so estratgicos para que o processo formativo dos educandos
integre como conseqncia prxica a progressiva transformao da
escola do campo e dos processos organizativos da comunidade onde
essas escolas se inserem, objetivos maiores da Licenciatura.
Tendo em vista essa organizao curricular, o trabalho
pedaggico interdisciplinar se coloca como uma exigncia metodolgica
e epistemolgica, exigindo a realizao de um processo permanente
de formao dos docentes da universidade que atuam neste processo,
tendo em vista a inexistncia dessa prtica na formao anterior
dos mesmos. Por outro lado, trata-se tambm de uma exigncia
pedaggica, partindo-se do princpio de que os estudantes devem
vivenciar na prtica de seu processo formativo a lgica do mtodo
para o qual esto sendo preparados.
Os docentes da LEdoC/UnB vm desenvolvendo uma
metodologia de articulao dos componentes curriculares em blocos
que se organizam a partir de afinidades entre domnios tericos
380
e questes relevantes oriundas da dinmica da alternncia nas

territorialidades abrangidas. Essas articulaes variam de uma etapa
a outra, com base em avaliaes e tentativas de rearticulaes. Por
exemplo, blocos que integram componentes e docentes dos Ncleos
de Atividades Integradoras, de Estudos Especficos e de Estudos
Bsicos, sobre questes relacionadas prtica docente e sobre
questes scio-econmicas, antropolgicas e poltico-filosficas
relacionadas realidade rural brasileira e do Centro-Oeste. Os
docentes de cada bloco trabalham num mesmo coletivo, dispondo
do total da carga horria formado pelos componentes curriculares
que integram o bloco, buscando superar a fragmentao disciplinar e
atuando a partir de uma articulao lgica entre os contedos.
Outra questo envolvida se refere formao no nvel do
Ensino Mdio e a condio de juventude do campo que qualifica a
identidade scio-cultural dos educandos e de seus futuros alunos.
Todos os aspectos referentes aos projetos de vida desses sujeitos e s
condies de reproduo do modo de produo campons no contexto
do desenvolvimento rural local e regional devem ser considerados na
formao desses educadores para que estes desenvolvam uma viso
clara e objetiva de suas potencialidades e possibilidades como sujeitos
individuais e coletivos.
Este aspecto impe relao de construo de conhecimento
uma atitude pedaggica que busque constituir a trama da complexidade
entre o particular e o universal, o subjetivo e a objetividade, na
abordagem dos contedos e sua imbricao com as realidades vividas
por esses sujeitos. Esta metodologia de abordagem em espiral evita
trabalhar com uma avalanche de contedos de uma s vez, buscando
dar voltas em torno dos temas e conceitos, a cada etapa do curso,
aprofundar e avanar em cada volta, acompanhando o processo de
construo de uma viso clara sobre os processos scio-educativos
que se apresentam nas realidades escola-comunidade.
381
PESQUISA COMO PROCESSO FORMATIVO DESENVOLVIDO AO

LONGO DO CURSO .
Entende-se a pesquisa como atividade-processo estratgica
para a integrao pedaggica das atividades de estudo e construo
de conhecimento no curso, desenvolvendo-se como um conjunto
articulado de aes formativas que responda necessidade de
costurar teoria-prtica, articulando conhecimentos ao mesmo tempo
em que realiza uma interveno social.
Esta concepo de pesquisa pe em prtica um dos princpios
fundamentais da Educao do Campo, que integrar ao processo
de formao do educador uma estratgia individual e coletiva
de interveno social transformadora da realidade das escolas e
comunidades do campo, por meio da produo de um conhecimento
pertinente durante esse processo de interveno, em dilogo com
o conhecimento cientfico acumulado. Nesse sentido, trata-se de
um exerccio terico-prtico individual e coletivo de produo de
conhecimento, voltado para os desafios de interveno social
identificados junto s escolas, comunidades e organizaes sociais
de origem dos estudantes.
Responde-se desta forma necessidade de formar nos
estudantes uma atitude crtica e criativa que os conduza a produzir
novas interpretaes e propostas de interveno social. Entendese que seja necessrio o aprendizado da postura de interrogao
e de desnaturalizao da viso ingnua tanto sobre a cincia como
sobre a realidade vivida. Ao mesmo tempo, preciso desenvolver a
disciplina do estudo e o rigor do pensamento para a interpretao
crtica e a criao autnoma de propostas que sejam coerentes com
as necessidades identificadas na realidade. Isto inclui o exerccio da
comunicao escrita como adequao entre o pensado e a expresso
efetiva das idias na forma do texto, auxiliando a superar as resistncias
iniciais dos estudantes aos estudos de natureza mais conceitual e
ao exerccio do pensamento abstrato. Dentro desta concepo, a
atividade-processo de pesquisa se desenvolve a partir das dimenses
formativas descritas a seguir.
382
A formao especfica em produo e conhecimento

cientfico trabalhada na dimenso individual, tendo como produto
final a monografia, ou trabalho de concluso do curso (TCC). Na
dimenso coletiva, envolve a formao temtica, no TE e formao na
interveno social por comunidade e/ou regio, no TC. A formao de
habilidades de estudo refere-se construo de diferentes estratgias
didticas visando articular capacitao pessoal para estudar e a
capacitao para a entre-ajuda solidria e a produo coletiva do
conhecimento. Visa ainda desenvolver a capacidade de elaborao
prpria (compreenso, reflexo, tomada de posio, criao).
Na dimenso individual da formao se d a instrumentalizao
necessria ao processo de construo de conhecimento de cada
estudante, processo este que culmina na elaborao individual e
defesa pblica de um trabalho monogrfico de concluso do curso. Esta
dimenso tem interface direta com a dimenso coletiva, mas tratada
de modo diferenciado para garantir o reconhecimento pedaggico dos
processos e trajetrias especficas de cada estudante. O processo
especfico da elaborao da monografia realizado individualmente,
mas integrado aos grupos temticos de estudo no TE e aos grupos de
interveno social no TC.
A estratgia de definio dos temas de pesquisa em vista
do trabalho monogrfico toma como ponto de partida uma escolha
individual (carta de intenes), que levada, em seguida, discusso
com os coletivos de origem de cada estudante (escola, comunidade,
movimento). Esta definio indica o foco prioritrio de aprofundamento
dos estudos individuais durante o curso, que poder sofrer alteraes
no processo de orientao individual de cada estudante. A pesquisa
bibliogrfica e o debate terico so encaminhados na dimenso de
formao coletiva, atravs dos grupos temticos.
Aformao em produo cientfica compe-se dos fundamentos
necessrios para garantir uma apropriao terica e prtica sobre
o debate em torno da construo epistemolgica e metodolgica
da pesquisa cientfica, considerando-se os princpios bsicos da
Educao do Campo. Isto significa que docentes e educandos se
383
encontram em processo de pesquisa sobre quais os procedimentos

metodolgicos adequados produo de um conhecimento cientfico
inter e transdisciplinar, capaz de responder aos desafios da realidade
do campo.
A dimenso coletiva da formao cientfica inclui as atividades
de estudo terico nos grupos temticos constitudos por fundamentos
tericos afins a um conjunto de temas de pesquisa, e a formao na
interveno social, nos grupos de estudo e interveno orientada na
escola e na comunidade, durante os TC
A formao temtica visa inscrever o processo reflexo
terica da pesquisa individual num contexto coletivo no qual vrios
pesquisadores compartilham o trabalho de pesquisa bibliogrfica e de
interpretao de seus dados luz de um mesmo referencial terico
bsico. Cada grupo temtico tem orientao docente especfica
e produz um documento-sntese ao final do processo, que pode
vir a ser um artigo para publicao. A formao na interveno
social corresponde s atividades que sero realizadas no contexto
local/regional de referncia dos estudantes em cada TC, com
acompanhamento docente, correspondendo a uma parte da carga
horria dos componentes curriculares.
RELAO NO-HIERRQUICA E TRANSDISCIPLINAR
ENTRE DIFERENTES TIPOS E MODOS DE PRODUO DE
CONHECIMENTO.
O conceito de transdisciplinaridade aqui entendido como uma
construo coletiva na prxis pedaggica, onde se criam as condies
para a emergncia de modos de produo do conhecimento que
de fato atendam s necessidades coletivas das realidades escolacomunidade vividas pelos educandos. Trata-se de uma diversidade de
modos de produo que vo sendo elaborados na prxis pedaggica
medida que a tessitura da metodologia da alternncia e a elaborao
dos tempos educativos vo delineando espaos de reflexo e ao para
onde convergem conhecimentos terico-cientficos e conhecimentos
384
produzidos na experincia vivida dos sujeitos do campo.

Devido ao fato de que o conhecimento pertinente formao do
educador do campo est intrinsecamente inserido no contexto scioeconmico e territorial da questo camponesa, preciso compreender
esses modos de produo de conhecimento que ocorrem durante o
processo formativo por referncia concepo de escola do campo e
ao perfil de ingresso e de egresso proposto pelo curso.
Entende-se a escola do campo a partir da concepo de
territorialidade rural que qualifica o contexto de vida dos grupos sociais
cuja reproduo social e cultural est majoritariamente vinculada ao
trabalho familiar campons. Assim, consideram-se escolas do campo
aquelas que atendem aos filhos dessas famlias, estejam ou no
situadas em espaos geogrficos classificados pelo IBGE como rurais.
Na Licenciatura em Educao da Universidade de Braslia,
o conhecimento produzido no processo de formao do educador do
campo est intimamente associado construo da metodologia da
alternncia, e articulao entre os tempos educativos durante o tempo
escola. Uma das prticas permanentes buscadas pelos docentes
formadores a busca constante de informaes sobre a prpria
realidade vivenciada pelos educandos em seus locais de origem,
como matria prima central para o trabalho a ser desenvolvido em
torno dos contedos a serem apreendidos pelos futuros educadores
nas diferentes reas de habilitao.
A tessitura da prxis docente comporta uma dinmica coletiva
na qual, a cada etapa do curso, o corpo docente constri a proposta
metodolgica da alternncia para a etapa, a partir da avaliao docente
e discente da etapa anterior, bem como do que est previsto na matriz
curricular. Por meio deste processo ocorre uma progressiva construo
pedaggica da metodologia da alternncia, na qual o conhecimento
inerente formao do educador do campo vai sendo construdo
a partir dos saberes e questes que emergem na diversidade das
realidades locais.
Tempo Escola e Tempo Comunidade so considerados tempos
presenciais formativos, entre os quais se distribui a carga horria
385
dos componentes curriculares, sendo que a relao de produo do

conhecimento se inverte a cada ciclo de alternncia. Ou seja, entendese o TC como espao privilegiado de construo de conhecimento no
contexto das realidades escola-comunidade onde atuam os educandos.
Durante os tempos educativos do TE pratica-se a reflexo terica
contextualizada nos processos vividos nessas realidades, o que ocorre
a partir dos seminrios integradores que acontecem no incio e no fim
de cada etapa.
O processo formativo no TC se compe de trs dimenses ou
momentos, que so o estudo, a interveno social em sua comunidade
e sua escola, planejadas e executadas coletivamente e a elaborao de
registros e reflexes por escrito. O estudo de textos bsicos relacionados
aos componentes curriculares de cada etapa visa fundamentar a
concepo, execuo e anlise das aes de interveno social que
caracterizam a dinmica prpria do TC.
A outra dimenso do processo formativo no TC a elaborao
de registros e reflexes em dois nveis. No primeiro, por meio do dirio
de campo individual, os estudantes fazem seus registros pessoais
durante o processo de interveno social. No segundo nvel, por meio
da elaborao de um texto coletivo, os estudantes relatam e analisam
estas atividades de insero social, com base nos estudos realizados.
Os tempos educativos que ocorrem durante o TE propiciam
uma diversidade de experincias que, articuladas na dinmica do TE,
constituem tambm uma forma especfica de produo de conhecimento.
Eles consideram a formao do educador em vrias dimenses: pessoal,
coletiva, poltico-pedaggica (intencionalidades na prxis educativa
reflexo permanente), trabalho, luta social (direitos). O trabalho
pedaggico em relao aos tempos educativos consiste, assim, na
formao humana dos estudantes para se tornarem educadores num
sentido ampliado e integral, o que exige dos docentes uma qualificao
para articular aspectos pessoais e coletivos da formao com os
diversos contextos dos tempos educativos e das realidades especficas
vividas pelos estudantes. Faz parte desse processo a construo da
organicidade de cada turma durante o TE, visando o aprendizado da
386
gesto coletiva do processo pedaggico.

LIMITES E PERSPECTIVAS DAS NOVAS ESTRATGIAS
FORMATIVAS
Alm da produo da informao em si mesma; do aumento
do conhecimento da realidade local por estes instrumentos
proporcionada a estes futuros educadores, o mais relevante parece ser
o desenvolvimento e internalizao das habilidades necessrias para
uma prtica educativa que tenha como ponto de partida as condies
reais onde se desenvolvero os processos formativos, relativos as
diferentes etapas da Educao Bsica.
Ressalte-se a afirmao da idia de ponto de partida, o quer dizer
que extremamente necessrio que no se abdique do papel da escola
e de seus educadores, de promover a socializao dos conhecimentos
cientficos acumulados nas diferentes reas do saber. Filiamo-nos as
correntes de pensamento que defendem a centralidade da escola para
a formao das classes populares, pois no lhes facultado outro
espao de formao e acesso aos conhecimentos cientficos que no o
espao escolar. Portanto, compreende-se a escola como um territrio
em disputa, onde tambm possvel a construo de espaos contra
hegemnicos que possam contribuir com tarefa de construo da
emancipao das classes trabalhadoras do campo. (Molina, 2009:192)
Todos os desafios elencados na execuo deste Projeto Poltico
Pedaggico obrigam-nos a reconhece-lo em permanente processo
de transformao; de enriquecimento; de abertura para as demandas
surgidas a partir da prpria novidade acadmica da formao por rea
de conhecimento. Um dos maiores diz respeito busca pelo equilbrio
entre o movimento permanente produzido pelos ritmos dos processos
de ensino aprendizagem coletivamente vivenciados na novidade da
formao por rea (tanto entre os docentes, quanto entre os educados),
com a garantia da oferta e disponibilizao de contedos imprescindveis
prtica de ensino destes futuros educadores.
H grande preocupao dos docentes formadores envolvidos
387
neste processo em relao a seleo daqueles conhecimentos; na

preocupao da construo de estratgias adequadas que garantam
aos educandos a apropriao dos principais fundamentos das formas
de conhecer de cada rea de habilitao. No um percurso realizado
sem temores e inseguranas, dada a ousadia e novidade do projeto
formativo em execuo.
A ampla construo de uma concepo de Escola do Campo,
tal qual a idealizada nas prticas formativas desenvolvidas por esta
Licenciatura, comprometida com o desenvolvimento do campo e
de seus sujeitos ser tarefa de todos aqueles que acreditam que
possvel construir um projeto contra hegemnico; que possvel
disputar os espaos escolares na perspectiva de coloc-los a servio
das transformaes pretendidas por aqueles que desejam a construo
de novas relaes sociais, sem explorao do homem pelo homem.
sabido que no ser a escola a protagonista desta transformao,
tampouco sem ela tambm no ser exeqvel este projeto de mudana.
Conforme ressalta Paludo, a perspectiva de colocar a escola como parte
das estratgias de promoo do desenvolvimento exige a construo
de um otimismo crtico, que entre outros aspectos,
exige a clareza da idia de que a escola possui uma
autonomia relativa; a sabedoria de atuar na contradio e
compreender que, embora as escolas construam espaos
efetivos de inovao, o novo modelo de desenvolvimento
no ser gestado a partir da escola e nem da educao.
Este ltimo aspecto fundamental, porque necessria a
organicidade da escola e de seus educadores, com o que
est sendo gestado na luta social, como alternativa, e com
a vida concreta da comunidade onde est inserida. (2006,
p. 13)
partir destas concepes que vislumbra-se potenciais
espaos para trabalhos na perspectiva da construo de uma outra
Escola do Campo. Uma escola comprometida com o desenvolvimento
388
das famlias que esto ao seu redor; uma escola que traz para dentro
de si a experincia de participao poltica e de protagonismo na busca
de solues coletivas que tm as famlias que participam das lutas
pela terra, o que exige educadores capazes de reconhecer; valorizar e
estimular este protogonismo das famlias camponesas na construo
de novas condies de vida no meio rural.
REFERNCIAS
ARROYO, M. Formao de Educadores e Educadoras do Campo.
Braslia, DF, 2005.
MOLINA, M. C Possibilidades e limites de transformaes das Escolas
do Campo: reflexes suscitadas pela Licenciatura em Educao do
Campo, da Universidade Federal de Minas Gerais, In, Rocha, M. I. A e
Martins, A . A . (Orgs) Educao do Campo desafios para a formao
de professores. Belo Horizonte, Editora Autntica 2009.
PALUDO, Conceio. Educao, Escola e Desenvolvimento, In,
FIOREZE,C; MARCON, T. O Popular e a Educao do Campo Iju,
Editora Iju,RS, 2009.
UNIVERSIDADE DE BRASLIA Faculdade de Planaltina - Licenciatura
em Educao do Campo - Projeto Poltico Pedaggico. Braslia: 2008
389
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA
FORMAO DE EDUCADORES:
REFLEXES A PARTIR DO CURSO DE
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO
DESENVOLVIDO NA FAE/UFMG
Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais
Nas ltimas dcadas, a problemtica relacionada
educao das populaes que trabalham e vivem no espao rural/
campo tornou-se evidente nas agendas das polticas pblicas, das
pesquisas e das discusses pedaggicas. Esta evidncia no surge
ao acaso, pelo contrrio, fruto da luta dos movimentos sociais, das
universidades, organizaes governamentais e no governamentais
pelo direito educao de grupos populacionais que historicamente
ficaram margem do direito de acesso e permanncia na escola.
A formao de professores tema em todas as pautas de
debates e proposies. Isto porque fato histrico o significado da
ausncia de docentes ou sua formao precria na construo da
escola rural1. Mudar tal cenrio condio fundamental para um
projeto que se orienta pelos princpios e prticas da educao do
campo.
Nesse sentido, considera-se pertinente, no mbito deste
texto, apresentar a estrutura geral, princpios polticos pedaggicos,
alguns aspectos da estrutura curricular e de gesto do Curso de
Licenciatura em Educao do Campo (LeCampo) desenvolvido na
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
(FaE/ UFMG). O principal objetivo desta apresentao sinalizar
para os desafios e possibilidades que o curso produz no sentido de
garantir uma formao docente vinculada aos princpios e prticas
da Educao do Campo.
Em outros trabalhos (ANTUNES-ROCHA, 2008 e 2009), j
390
foram realizadas algumas reflexes e, nesta oportunidade, pretendese caminhar um pouco mais na discusso. O curso ainda uma
prtica recente e, por isso, exige um olhar mais descritivo, um dar a
conhecer para que possa ser lido, problematizado e escrito por mais
pessoas. Para este texto trazemos a experincia com trs turmas:
Turma 2005, Turma 2008 e a Turma 2009.
A Turma 2005 instalou-se por meio da parceria entre a
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
(FaE/UFMG), o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) e o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra)
via Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)
. O projeto tem como proposta habilitar 60 (sessenta) educadores para
a docncia multidisciplinar nas sries iniciais do ensino fundamental
e por rea do conhecimento nas sries finais do ensino fundamental
e no ensino mdio. O Curso foi aprovado pelo Conselho Universitrio
da Universidade Federal de Minas Gerais como um projeto especial
de ensino. Seus estudantes so integrantes do MST, da Comisso
Pastoral da Terra (CPT), do Movimento das Mulheres Camponesas,
da Critas Diocesana e do Centro de Agricultura Alternativa do Norte
de Minas (FaE/UFMG, 2005).
Em fevereiro de 2010, a Turma 2005 concluiu o processo
formativo. Em publicao recente (ANTUNES-ROCHA e MARTINS,
2009), o leitor poder encontrar uma apresentao mais detalhada do
currculo bem como as discusses feitas por educadores, educandos,
gestores e movimento social sobre o seu desenvolvimento. Trata-se
de uma publicao realizada na fase intermediria do Curso. Ainda h
muito para discutir, analisar, avaliar e propor.
A Turma 2008 instituiu-se a partir do convite Universidade
Federal de Minas Gerais, formulado pelo Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), por intermdio da Secretaria de Educao Superior
(SESu) e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD), a fim de desenvolver um projeto-piloto de
Licenciatura em Educao do Campo. Foram tambm convidadas a
Universidade Federal de Sergipe, a Universidade Federal da Bahia e
391
a Universidade Nacional de Braslia. As instituies foram indicadas

em consequncia do acmulo acadmico demonstrado com base
nos critrios de experincia em formao de educadores do campo
e/ou experincias com implementao da licenciatura por rea de
conhecimento e/ou experincia em gesto compartilhada com os
sujeitos do campo e suas representaes. Vale ressaltar que uma das
referncias adotadas para elaborar o projeto-piloto foi a experincia
em desenvolvimento com a Turma 2005 da FaE/UFMG.
Na FaE/UFMG o projeto foi discutido e elaborado em parceria
com 12 (doze movimentos sociais), trs secretarias municipais de
educao e com a Empresa Mineira de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural. Foram aprovados, no processo seletivo, estudantes integrantes
da Associao Mineira das Escolas Famlia Agrcola, do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, do Centro de Agricultura
Alternativa do Norte de Minas Gerais, da Federao dos Trabalhadores
na Agricultura do Estado de Minas Gerais, do Centro de Agroecologia
do Vale do Rio Doce, da Federao dos Trabalhadores na Agricultura
Familiar, do Movimento dos Pequenos Agricultores, professores da
Rede Municipal de Francisco S, da Rede Municipal de Miradouro,
da Rede Municipal de So Joo das Misses e da Rede Municipal
de Almenara e do grupo tcnico da Empresa Mineira de Assistncia
Tcnica e Extenso Rural (FaE/UFMG, 2008). O Curso conta com a
participao de 73 (setenta e trs) estudantes, com durao de quatro
anos e habilita para a docncia por rea do conhecimento nas sries
finais do ensino fundamental e no ensino mdio
A Turma 2009 emerge como curso regular no mbito do
Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais REUNI. O curso destina-se formao de
35 (trinta e cinco) professores para atuao nas escolas do campo
situadas em contextos socioculturais diversificados. O projeto prev
habilitar professores para a docncia num currculo organizado por
reas do conhecimento: Cncias Sociais e Humanidades, Letras e
Artes, Cincias da Vida e da Natureza e Matemtica. O curso habilita
para a docncia por rea do conhecimento e se organiza em tempos e
392
espaos diferenciados. So 3.000 horas de formao com durao de

04 (quatro) anos. A oferta das habilitaes no simultnea, isto , a
cada ano ser ofertada uma rea. Para 2009, a habilitao oferecida
foi Cincias da Vida e da Natureza. Em 2010, ser de Letras e Artes.
(FaE/UFMG, 2009).
Nessa experincia ressalta-se a organizao curricular com
previso de formao complementar e livre, isto , o estudante poder
optar por um adensamento em sua formao em qualquer outro curso
da Universidade bem como apresentar cargas horrias de cursos,
congressos e seminrios realizados fora do mbito universitrio para
compor o histrico escolar.
So trs experincias realizadas em parceria com sujeitos e
instituies diferenciadas. Por isso, fazer um trabalho comparativo
entre elas correr o risco de ser extempornea. , porm, possvel uma
reflexo em torno dos limites e possibilidades que tais experincias
podem significar para a construo de um projeto de Educao do
Campo. Torna-se, ento, necessrio responder perguntas tais como:
em qual realidade escolar este educador ir atuar? Que perfil este
educador deve ter para atender as necessidades desta realidade?
Qual o projeto poltico pedaggico para a formao deste educador?
EM QUAL REALIDADE ESCOLAR ESTE EDUCADOR IR
ATUAR?
O referencial que ilumina o LeCampo germina nasce e
frutifica na luta pela terra, pelos direitos a uma vida digna, pela
relao igualitria entre homens e mulheres, pelo respeito s
diversidades sexual e religiosa, pela distribuio da renda e dos bens
produzidos pela sociedade de forma justa, por uma sociedade justa
e sustentvel em termos econmicos, polticos, sociais e ambientais.
1 Educao Rural neste contexto compreendida como as polticas, teorias e prticas que
orientam o modelo escolar adotado para as populaes que produzem suas vidas em torno da
agricultura familiar, do extrativismo e da pesca. Este modelo se caracteriza pela precariedade
fsica, pedaggica e administrativa. O termo Educao do Campo se articula com projetos que
visam superar esta situao bem como criar outras possibilidades de se fazer a escola.
393
Uma luta histrica que os movimentos sociais contemporneos

resgatam (res-)significam e atualizam em funo da leitura de que a
desigualdade social, econmica e poltica aumenta, fica mais aguda
e mais injusta ao longo do tempo.
A educao, mais especificamente a escola, assume nesta
luta a funo de uma ferramenta necessria para contribuir nos
processos de organizao de uma nova sociedade. Uma educao
capaz de produzir aprendizagem de teorias e tcnicas que auxiliem
na realizao do trabalho com a terra, com as guas e florestas com
sustentabilidade poltica, econmica, cultural e social.
Em um processo construdo com muitos sujeitos movimentos
sociais, universidades, organizao no governamentais, instituies
pblicas e religiosas, dentre outras - a Educao do Campo vai
se firmando como princpio, como conceito, como mtodo, como
metodologia, como poltica pblica no somente na luta por escola,
mas por um projeto educativo vinculado a um modo de produo da
vida sustentvel em termos econmicos, polticos, sociais e culturais
no campo e na cidade.
Dessa forma, nasce a Articulao Nacional Por uma Educao
do Campo, composta por movimentos sociais, universidades,
prefeituras, instituies pblicas, comunitrias e religiosas. Nas
ltimas dcadas, a Articulao organizou conferncias nacionais,
conferncias estaduais e municipais, apoiou publicaes e realizao
de pesquisas, monografias, dissertaes e teses, elaborou, implantou
e faz a gesto do Programa Nacional da Educao na Reforma
Agrria (PRONERA), bem como a Coordenao Geral de Educao
do Campo na SECAD/MEC. A Articulao foi a principal responsvel
pela conquista da promulgao das Diretrizes Operacionais para a
Educao do Campo (Parecer n. 36/2001 e Resoluo n. 1/2002 do
Conselho Nacional de Educao), do Programa Saberes da Terra e
do Plano Nacional de Formao dos Profissionais da Educao do
Campo no MEC (Brasil, 2006).
Entretanto, a articulao s ganha materialidade com a
presena dos movimentos sociais. So eles que demandam,
394
organizam, elaboram propostas, pressionam, justificam, realizam e

avaliam prticas, produzem textos e pesquisas, enfim, assumem a
conduo do processo de luta e construo da escola que desejam.
Contudo, no se trata somente de criar e fazer funcionar
escolas. A perspectiva construir uma organizao pedaggica,
curricular, administrativa e financeira com o efetivo protagonismo
dos sujeitos, bem como articulada ao projeto de desenvolvimento
popular do campo. A escola do campo demandada pelos movimentos
vai alm da escola das primeiras letras, da escola da palavra, da escola
dos livros didticos. um projeto de escola que se articula com os
projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma conexo direta
entre formao e produo, entre educao e compromisso poltico.
Uma escola que, em seus processos de ensino e de aprendizagem,
considera o universo cultural e as formas prprias de aprendizagem
dos povos do campo, que reconhece e legitima esses saberes
construdos a partir de suas experincias de vida. Uma escola que se
transforma em ferramenta de luta para a conquista de seus direitos
como cidados (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999).
Um ponto importante no contexto de atuao do educador
do campo diz respeito tomada de posio sobre o modelo de
desenvolvimento para o qual se empenhariam os esforos formativos.
Menezes Neto (2009, p. 36) explicita esse princpio quando diz que
[...] projetos poltico-pedaggicos vinculados s classes populares
devem demarcar suas diferenas em relao ao projeto capitalista
para o campo, representado pelo agronegcio. Molina (2009, p.
189) demarca o que se entende como eixo matricial deste projeto,
ao afirmar que [...] Educao do Campo indissocivel da luta pela
terra, da luta pela Reforma Agrria. Democratizao da terra, com
a democratizao do acesso ao conhecimento. Desse modo, a
proposta da licenciatura do campo alia-se ao propsito de construo
de um modelo de desenvolvimento para o campo comprometido com
a sustentabilidade econmica, social, poltica e cultural da terra e dos
sujeitos que nela trabalham, na perspectiva do que Benjamin (2001)
chama de projeto popular.
395
Pode-se ento dizer que a formao do educador do campo

compromete-se com trs princpios: o protagonismo dos sujeitos
coletivos, a luta pela escola de qualidade e o compromisso com
a construo de um campo e de uma sociedade sustentvel em
termos econmicos, polticos, sociais e culturais.
QUE PERFIL ESTE EDUCADOR DEVE TER PARA ATENDER AS
NECESSIDADES DESTA REALIDADE?
A realidade do campo exige um educador que tenha
compromisso, condies tericas e tcnicas para desconstruir as
prticas e ideias que forjaram o meio e a escola rural. Nesse sentido, as
necessidades presentes na escola do campo exigem um profissional
com uma formao mais ampliada, mais abrangente, j que ele tem
que dar conta de uma srie de dimenses educativas presentes nessa
realidade.
Sua atuao se faz necessria no sentido de permitir a
expanso da educao bsica no e do campo, com a rapidez e
qualidade exigidas pela dinmica social e pela superao da histrica
desigualdade de oportunidades de escolarizao vivenciadas pelas
populaes em tal contexto. Para tanto, precisa de uma formao que
o habilite a refletir sobre sua experincia, comprometido com a luta,
que considera o modo de produo da vida com o trabalho com a
terra, com a gua e com as plantas como digno e bom. O educador
do campo precisa ter a compreenso da dimenso do seu papel na
construo de alternativas de organizao do trabalho escolar. Uma
atuao que entenda a educao como prtica social.
Sendo assim, a formao e titulao ofertadas no Curso
objetivam criar condies para atendimento das especificidades dos
diferentes contextos de educao escolar, buscando viabilizar as
diferentes configuraes institucionais que existem e que podem vir a
existir. Uma discusso relevante no perfil diz respeito incluso dos
egressos do Curso nos sistemas de ensino. Outro ponto importante
faz referncia inexistncia de uma escola para atuao. Isto porque
396
o nmero de escolas das sries finais do ensino fundamental e de

ensino mdio pequeno e as que existem esto sendo desativadas.
Com esses dados, o Curso tambm se transforma em uma ferramenta
de luta pela existncia fsica da escola.
A disperso espacial das moradias dos alunos e a centralidade
das relaes com as comunidades de pertencimento geram, por
vezes, exigncias na organizao dos tempos e dos espaos da
escola que em um primeiro momento pode aparecer como estranho
rotina escolar. No cotidiano do Curso est presente a preocupao em
garantir a vivncia da auto-organizao dos estudantes, da discusso
das teorias luz da realidade, da reflexo sobre o que, como, onde,
quando e para que estudar, dos limites e das rupturas institucionais
necessrios na construo de uma escola do campo.
Nesse sentido, a formao no se fecha em torno de uma
nica proposta de atuao docente, uma vez que essa atuao dever
necessariamente se adequar s necessidades de promover rupturas,
estranhar o que aparece como natural e legal, fazer perguntas,
investigar, problematizar e propor.
Enfim, a formao deve contribuir para que o educador seja
capaz de propor e implementar as transformaes poltico-pedaggicas
necessrias rede de escolas que hoje atendem a populao que
trabalha e vive no e do campo. Um educador do povo do campo para
muito alm do papel da educao escolar. Um educador que assume
seu papel como agente de transformao da sua realidade pessoal e
social.
QUAL O PROJETO POLTICO PEDAGGICO PARA A
FORMAO DESSE EDUCADOR?
As discusses fundamentadas no contexto de atuao que, por
sua vez, geram o perfil do educador iluminam e orientam a organizao
do processo formativo. Com tal referncia definiram-se trs princpios
organizadores da estrutura, do contedo e da dinmica curricular:
protagonismo, compromisso com a construo de uma escola de
397
qualidade e com um modelo sustentvel de produo da vida no campo.

A presena dos sujeitos coletivos emerge como marco inaugural
na Turma 2005, tendo em vista que o Curso foi institudo a partir da
demanda Universidade feita pelo Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra. A Turma 2008 instalou-se a partir de demanda do
MEC, mas foi implantada com a participao de diferentes movimentos
e organizaes sociais. Na Turma 2009, ofertado como Curso regular,
a presena do sujeito coletivo um desafio, pois cada estudante
chega universidade por meio de um processo seletivo que no
coloca restries inscrio, como, por exemplo, residir e/ou trabalhar
no campo. Sendo assim, a relao com o Curso se instaura aps o
ingresso, diminuindo, assim, as possibilidades de dilogo na gesto
da proposta
O que comum para todas as turmas o processo de
organizao dos estudantes. Alm do Colegiado em que a presena
da representao da turma obrigatria, h tambm uma rede de
discusso e tomada de decises junto aos professores e coordenao
do Curso. Cada turma se estrutura em grupos de trabalho,
representantes dos grupos, representantes da turma e plenria. Essa
estrutura permite a concretizao de uma dinmica que possibilita
a discusso do currculo, das aulas, dos processos avaliativos, da
realizao de trabalhos, de organizao dos tempos de estudo, da
gesto do espao de moradia e dos recursos financeiros dentre outros.
A participao dos sujeitos como estudantes tambm
referendada pelo compromisso com suas organizaes coletivas.
Para as Turmas 2005 e 2008, instituiu-se um Ncleo Gestor formado
por representantes dos movimentos sociais e instituies s quais os
estudantes esto vinculados. A Turma 2009 e seguintes referendada
pela Comisso Interinstitucional, constituda tambm por movimentos
sociais e instituies pblicas, criada pela diretoria da Faculdade de
Educao para acompanhar, discutir, avaliar e propor diretrizes para o
Curso. No projeto pedaggico entende-se tambm por protagonismo a
presena da realidade socioambiental vivenciada pelos estudantes em
suas comunidades. A estrutura e a dinmica do currculo se organizam
398
a partir dos problemas, questes, dvidas e propostas geradas em

estudos e pesquisas na realidade concreta dos estudantes. Segundo
Lima et al.( 2009), a organizao curricular na Turma 2005 na rea de
Cincias da Vida e da Natureza se orientou pelo trabalho de pesquisa
dos estudantes com relao as questes de sua realidade.
Logo no incio do percurso, encomendamos aos
educadores em formao uma pesquisa a ser feita junto a
suas comunidades. Tal pesquisa esteve orientada por um
conjunto de questes que deveriam ser discutidas junto
s famlias, aos agricultores, s crianas e jovens que
freqentam as escolas rurais, bem como aos professores
e professoras dessas escolas (LIMA et al.,2009, p. 108.
Desse modo, vem-se constituindo no Curso uma estrutura de
participao que se organiza a partir da presena dos estudantes como
tal, dos estudantes como coletivos sociais e como sujeitos envolvidos
com a famlia, o trabalho, o lazer e com a natureza em suas regies
de trabalho e/ou moradia.
O compromisso com um curso que focaliza a atuao do
educador como capaz de alterar a realidade da escola rural que
est em funcionamento passa pela preocupao em garantir uma
concepo de ser docente que possa garantir tal ao. A habilitao
por rea do conhecimento e a alternncia dos tempos e espaos
de formao se constituem em uma das especificidades do Curso
elaboradas na perspectiva de se constiturem como referncias para
a organizao da escola do campo. Formas e tipos de contedos,
processos avaliativos, dinmicas de sala de aula, modelos de estgio,
o lugar da pesquisa, dentre outros se constituem como caractersticas
do Curso que certamente sero tratadas em outra oportunidade.
O Curso oferta quatro habilitaes: Cincias da Vida e
da Natureza, Cincias Sociais e Humanidades, Letras e Artes e
Matemtica. A oferta da habilitao por rea do conhecimento tem
respaldo nas proposies acadmicas e legais. Os pesquisadores
399
e estudiosos da formao de professores apontam a segmentao

no processo formativo como um dos entraves para uma articulao
efetiva entre os diferentes nveis de ensino e composio da educao
bsica como um contnuo. O Parecer n. 9/2001, do Conselho Nacional
de Educao, que fundamenta a resoluo que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica dispe que uma das questes a serem enfrentadas diz respeito
exatamente
[...] segmentao da formao de professores e
descontinuidade na formao dos alunos da educao
bsica [...]. A desarticulao na formao dos professores
que atuam em diferentes nveis reproduz e contribui para
a disperso na prtica desses profissionais e, portanto,
certamente repercute na trajetria escolar dos alunos da
educao bsica. A busca de um projeto para a educao
bsica que articule as suas diferentes etapas implica que
a formao de seus professores tenha como base uma
proposta integrada (BRASIL, 2001 ,p.17).
Na Licenciatura em Educao do Campo, buscou-se criar
espaos e tempos no currculo para que os estudantes fizessem
contato com todas as reas bem como pudessem aprofundar
os estudos com a qual se identificavam. Nas Turmas 2005 e
2008, em que se oferta mais de uma habilitao, utilizou-se o
recurso da Formao Bsica e Formao Integradora como
situaes em que todos participavam das atividades das reas. Na
Turma 2009 e nas seguintes, ser necessrio criar outra estratgia
tendo em vista que cada turma se vincula a uma rea.
Cada rea vai se articulando conforme sua histria, sua
metodologia, seus impasses, seus objetos e problemas. A caminhada
nesses cinco anos nos ensina a difcil arte de compreender que no
se conseguir romper barreiras disciplinares construdas em alguns
sculos em uma dezena de anos. O exerccio do dilogo com a
400
realidade concreta, como nos alerta Arroyo (2005, p. 10), [..] o campo
no se desenvolve na lgica fragmentada com que a racionalidade
tcnica recorta as cidades, onde cada instituio e campo profissional
capacitado para dar conta de um recorte do social.
Nesta perspectiva os educadores da rea de Cincias Sociais e
Humanidades propuseram para a Turma 2005 [...] que os estudos nos
diferentes campos de conhecimento vinculados rea comeassem
com uma pergunta bsica: o que imprescindvel de Geografia, de
Histria, de Sociologia e de Filosofia para a formao de educadores/
as do campo? (MARTINS et al., 2005, p. 99).
Outra caracterstica do LeCampo refere-se organizao
dos tempos e espaos de funcionamento. Partiu-se do princpio de
que escola e comunidade so tempos/espaos para construo e
avaliao de saberes e que, portanto, seria necessrio buscar superar
a perspectiva de que a escola lugar da teoria e a comunidade lugar
da aplicao/transformao. A escola funcionaria como mediao
para aprender a reelaborar formas de pensar/sentir/agir e no para
manter e/ou substituir formas anteriores. Nessa direo, a alternncia
foi adotada como referncia para organizao dos tempos e espaos
do Curso. Assim, afirmaram-se os conceitos de tempo/escola e tempo/
comunidade, como processos contnuos de aprendizagem.
A organizao do tempo/espao em alternncia tem bases
emprica, terica e institucional. Em termos empricos, ancorase na experincia acumulada de quase um sculo da Rede dos
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA) no Brasil
e nos cursos desenvolvidos h quase uma dcada pelos cursos de
educao superior com apoio do Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria (PRONERA). A alternncia j se constitui em
tema consolidado de pesquisa nos programas de ps-graduao em
educao do Pas e do exterior (QUEIROZ, 2004). A organizao por
alternncia tambm respaldada em dispositivos legais. O art. 28 da
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1998 reconhece
a especificidade da escola rural ao possibilitar flexibilidade para
a organizao dos seus tempos, espaos e currculos adequados
401
natureza do trabalho. Em 2006, a Cmara de Educao Bsica

do Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer n. 1/2006,
que expe motivos e aprova os dias de estudo na comunidade como
letivos.
A organizao em tempo escola/tempo comunidade trouxe
desafios novos para a equipe de educadores. No era um curso
presencial, no era a distncia. A questo das ferramentas de
comunicao, como materiais impresso, web, rdio, televiso e outros
vieram tona. O conceito de mediao pedaggica emergiu como
possibilidade para compreender a troca de informao. Para Corra
e Cordeiro, apud Antunes-Rocha e Martins, (2009, p. 154), [...] para
que esse possvel objeto de aprendizagem se torne uma mediao,
necessrio que seja incorporado numa situao de aprendizagem,
sejam apropriados pelos diferentes sujeitos envolvidos no processo.
Com o conceito de mediao foi possvel ampliar a compreenso
que no se tratava somente de material instrucional, mas tambm da
organizao de contedos articulados entre os dois tempos.
Tal compreenso trouxe elementos para uma presena concreta
na sala de aula sobre a organizao dos contedos, a articulao teoria
e prtica, o lugar da pesquisa no processo formativo, a discusso
sobre a disciplina e auto-organizao pessoal e coletiva dentre outros
temas. preciso, porm, ressaltar que, por meio dela se evidencia o
lugar da realidade concreta dos estudantes como contedo, estrutura
e dinmica curricular. Em cada encontro entre tempo escola/tempo
comunidade depara-se com os processos de luta pela reproduo e
produo da vida no campo.
PARA CONTINUAR A CONVERSA...
Na atualidade temos uma turma que concluiu o processo formativo
em fevereiro de 2010 e duas turmas em andamento, constituindo-se,
portanto, em uma experincia em processo. Dessa forma, as reflexes
aqui elaboradas apresentam uma dimenso processual. Elas se
constituem a partir do que, at esse momento, foi vivenciado. O que
402
pode significar possibilidades de reelaboraes ao longo da caminhada.

Uma questo relevante nesse processo foi a constatao de
que o Curso deveria propor rupturas, mas no podia afastar-se demais
da experincia dos participantes. Sendo assim, seria necessrio
construir a formao por rea de conhecimento com um desenho
curricular que possibilitasse ao cursista um mnimo de familiaridade
com sua experincia escolar prvia. Isso porque o projeto contm
rupturas com o modelo escolar em vigncia e no seria bom provocar
um excesso de estranhamento e resistncias cognitivas e afetivas. No
era um cuidado excessivo, mas, sim, uma preocupao teoricamente
orientada por relatos de projetos e reflexes que indicavam a
necessidade de buscar um mnimo de equilbrio entre o institudo e o
instituinte.
Um dos desafios refere-se organizao dos contedos por
rea do conhecimento. Isso porque se lida com saberes e prticas j
estabelecidos na Universidade e na experincia escolar dos educandos
e educandas. As dvidas sobre o barateamento dos contedos
emergem, a todo momento, por parte de todos os atores envolvidos
no Curso. A cada reflexo, entretanto, vamos compreendendo e nos
afirmando na riqueza de possibilidades que uma leitura multidisciplinar
do mundo pode trazer para a escola. Ainda com relao habilitao
por rea do conhecimento, a estrutura, dinmica e contedo do Curso
objetivam criar condies para atendimento das especificidades
da educao escolar no campo, buscando viabilizar as diferentes
configuraes institucionais que existem e que podem vir a existir.
Nesse sentido, aponta para os principais problemas que historicamente
vm impedindo a construo, no Brasil, de uma rede escolar de
qualidade no campo. Ressalta-se tambm o desafio de avanar na
superao do formato estruturado em torno das disciplinas. O caminho
em busca da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e, quem sabe,
uma transdisciplinaridade ainda est para ser desbravado.
A formao no tempo escola, alternada com a formao no
tempo comunidade, aponta para uma temporalidade articulada com
a espacialidade. Contribui para superar um dos maiores desafios
403
da escola do campo: construir condies para que a escola possa

funcionar em dilogo com as prticas de trabalho, cultura, religio e
de lazer das famlias do campo. A alternncia trouxe desafios para a
organizao dos contedos, para o material didtico e para a relao
pedaggica. No era um curso totalmente presencial ou a distncia.
Tambm no seria enquadrado na modalidade semipresencial, j que,
no sentido adotado, no haveria distncias durante a formao e, sim,
espaos diferenciados de produo e socializao de saberes.
Ressalta-se ainda que essas diferentes configuraes
da organizao das escolas do campo tm se tornado objeto de
pesquisa, revelando interessantes e inovadoras possibilidades quanto
s propostas alternativas de escolarizao, campo de investigao,
que muito tem a contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em si
e das polticas educacionais no seu conjunto.
H muitos aspectos da licenciatura do campo que precisam
ser retomados em uma reflexo posterior. Dentre eles destacam-se a
construo de um sistema de avaliao (da aprendizagem e do Curso)
coerente com proposta poltico-pedaggica. Como medir saberes
articulando a produo no tempo escola e no tempo comunidade? Ao
longo da caminhada encontram-se procedimentos enriquecedores.
Adotam-se, como instrumentos de avaliao, a prova, a realizao
de seminrios, a produo dos trabalhos no tempo comunidade, os
exerccios comentados em sala de aula. Ainda h muito por percorrer,
principalmente no que diz respeito integrao das atividades
educativas realizadas na prtica cotidiana dos movimentos sociais
como processos de aprendizagem e que, portanto, podem e devem
integrar a composio das notas e conceitos no histrico escolar.
O protagonismo dos estudantes, de suas organizaes
coletivas e de suas realidades socioambientais contrasta com os
modos histricos de organizao docente. Os professores organizamse por reas do conhecimento e participam do colegiado por meio de
representao, mas ainda h muito caminho a percorrer.
A gesto em parceria com os movimentos sociais tambm se
configura como uma dimenso desafiadora para todos os envolvidos.
404
Acertar a organizao do tempo e do espao da universidade e dos

movimentos sociais no que diz respeito montagem do cronograma,
atender os imperativos das agendas de cada um, os processos
de organizao do cotidiano, enfim, so inmeras questes que
vo sendo discutidas e acertadas no dia a dia dos cursos. A ideia
da parceria em muito contribui para os ajustes. J nos momentos
iniciais de elaborao dos projetos construiu-se o entendimento de
que a Universidade, representada pelos professores e tcnicos
administrativos envolvidos no curso, se colocava na condio de
parceiros. Sendo assim, seria necessria a compreenso de que essa
relao continha em si possibilidades de mudanas nas concepes
e prticas dos envolvidos. No um processo fcil, dado que, em
muitos momentos, preciso empenhar-se na capacidade de negociar
entendimentos e buscar consensos para que seja possvel continuar
a caminhada.
Nesse contexto de proposio e realizao, os cursos tm
um carter experimental, tornando-se, assim, fonte de pesquisa e
gerao de conhecimentos quanto formao docente, o que, sem
dvida, poder trazer contribuies para o desenvolvimento de novas
propostas de formao no contexto educativo do campo brasileiro.
Em sntese, no existe uma proposta pronta: o que h uma
matriz curricular. A partir dela vai-se discutindo, revendo e ampliando
as possibilidades de construir e organizar contedos, tempos, espaos,
processos e instrumentos avaliativos. Isto , busca-se o currculo
como espao/tempo de possibilidades de germinao, florescncia,
frutificao e produo de novas sementes.
REFERNCIAS
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405
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FaE/UFMG. Faculdade de Educao/Universidade Federal de Minas
Gerais. Curso de Licenciatura em Educao do Campo: Projeto
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406

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407
A FORMAO DE EDUCADORES
DO CAMPO E O COMPROMISSO
COM A EMANCIAPO DA CLASSE
TRABALHADORA
Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
Professora titular da Universidade Federal de Sergipe
recente a formao de educadores do campo na sociedade
brasileira. Ela vem sendo construda como uma luta dos movimentos
sociais pelo direito educao a partir da luta pela terra, pelo trabalho
e produo da cultura camponesa que tem como princpio poltico, a
estruturao de conhecimentos e prticas sociais que contribuam para
ampliar o enfrentamento ao latifndio, monocultura e ao agronegcio.
So trabalhadores rurais, extrativistas, pescadores/as, pessoas que
vivem da terra, das florestas e das guas que esto materializando
a luta pela Educao do Campo1, como uma estratgia importante
na valorizao do meio rural bem como da diversidade da produo
nas diferentes formas de existncia humana em todas as regies
brasileiras.
A especificidade da educao do campo vem sendo construda
no enfrentamento do estado para que os sujeitos do campo sejam
reconhecidos como sujeitos de direito que, no necessitam sair do
meio rural para viver com dignidade. Neste sentido, importante
1 Os movimentos sociais do campo passaram a chamar de Educao do Campo, o movimento
que vem sendo construdo desde 1997 vinculado luta pela reforma agrria, s lutas sociais
camponesas em contraposio a um conceito e uma prtica de educao rural historicamente
construda no Brasil. A compreenso do significado da Educao do Campo objeto de discusso
das diferentes publicaes da Coleo por uma Educao do Campo, organizada por Kolling,
Nery e Molina (1999); Benjamin e Caldart (1999), Kolling, Cerioli e Caldart (2002), Molina e Jesus
(2004) e, produzidas pelo Movimento da Articulao Nacional por uma Educao do Campo.
Essa idia nasceu em julho de 1997 durante a realizao do Encontro Nacional de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrria (ENERA). De l para c, as diferentes experincias construdas
com a participao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST Confederao
dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), da Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas
no Brasil (UNEFAB) e da Associao Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR) e as
aes governamentais, a exemplo do programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
Pronera/INCRA/MDA e a Coordenadoria de Educao do Campo na Secretaria Nacional de
Educao e Diversidade SECAD/MEC. (JESUS, 2009. In.: FIOREZE, C. e MARCON, Telmo.
O popular e a educao: movimentos sociais, polticas pblicas e desenvolvimento. Iju: Editora
Uniju, 2009.)
408
reconhecer a importncia da organizao da classe trabalhadora por

meio dos movimentos para compreender as razes que levaram as
universidades a criar cursos de formao de educadores do campo,
nos ltimos dez anos, principalmente porque, no foi esse o mesmo
movimento realizado quando os governos privatizaram ou expandiram
a educao superior no Brasil.
Se por um lado, o acesso educao brasileira insatisfatrio
ou quase, inatingvel pela classe trabalhadora, para os que tem
acesso, tambm se questiona a qualidade da formao profissional.
Nos ltimos anos tivemos grandes recuos do ponto de vista de
uma universidade crtica e aberta para atender aos anseios da
classe trabalhadora. No campo terico os estudos marxistas foram
continuamente colocados como elementos do passado e de que nada
mais servem para explicar a realidade social em que vivemos. Ainda
que se tenha crtica algumas categorias marxistas, observamos que
no possvel produzir cincia com base apenas nas referncias
que tomam a fragmentao e multiplicao dos conhecimentos, das
informaes e intercmbios culturais como elementos de anlise.
Ao passo que, se perde completamente a totalidade como elemento
fundamental para compreender os processos educativos e de gesto.
Como afirma Marilena Chau (2004), as mudanas ocorridas
a partir da ditadura militar, tornaram a universidade em um projeto
concebido luz da produtividade e rendimento da adequao do
mercado de trabalho. Nesta lgica, no h produo de conhecimento
vinculado emancipao do homem e aos interesses sociais, apenas
ao interesse do capital que cinde, finalmente, a pesquisa e o ensino.
O desenvolvimento destas prticas, conduziram a universidade,
principalmente, nos ltimos anos do sculo passado, uma organizao
e no mais uma instituio referenciada pela sociedade. Est voltada
para si mesma enquanto estrutura de gesto e de arbitragem de
contratos.
Uma universidade construda sob as bases iluminista e
racionalista instrumental caminha a passos largos nas diferentes
reas do conhecimento e nos modelos de gesto como elementos
409
suficientes para garantir uma formao para que os profissionais

possam acreditar que podem ascender socialmente, atendendo
lgica do mercado. Um modelo fracassado tendo em vista que este
mercado no tem a capacidade de ser to bom regulador social para
absorver a mo de obra formada.
As conseqncias so enormes do ponto de vista da produo
do conhecimento e da prpria formao: a desconfigurao o papel
da universidade. De um lado, porque enquanto instituio que possui
uma certa legitimidade social, se fecha nela mesma e se coloca
como um brao do sistema capitalista, perdendo a condio de fazer
a crtica da realidade de modo a preservar a sua capacidade de
desenvolver teoria, antes compromete sua viso de sociedade como
sua instncia legtima de reflexo e de sntese. Por outro lado, se
adere acriticamente s demandas que parte da sociedade lhe impe,
hoje mais identificadas com orientaes tecnocrticas e gestionrias,
ela abdica de sua funo de formao, de educao, de produo do
conhecimento crtico e propositivo. Dessa forma a sua desconfigurao
tambm a desconfigurao da prpria sociedade como um todo, em
especial, da classe trabalhadora que se v impedida de participar do
processo de produo do conhecimento.
neste contexto que se insere a discusso sobre a formao de
educadores do campo como profissionais da educao. Entendemos
que o termo profissional tal como trabalhado nas universidades, desloca
a discusso sobre o trabalho do profissional no sentido abrangente da
sua formao para se voltar a uma formao meramente instrumental.
A este profissional no cabe se perguntar para que est se formando?
Para atender a quem?
O educador profissional que est sendo formado nas
universidades possui uma base curricular onde ele tem de provar que
tem competncias e habilidades para desenvolver adequadamente
a sua profisso. No importa a origem social, quais os vnculos
de pertena social, quais as perspectivas de trabalho, quais as
necessidades de aprendizagem, qual projeto social est vinculado, se
acessou a universidade por algum coletivo social... O que interessa na
410
lgica capitalista que a sua perspectiva de trabalho coincida com a

necessidade e interesses do capital. Para tanto, o objetivo da formao
do profissional o de lhe preparar para aprender aquilo que for til e
importante s adaptaes e adequaes exigidas pelo mercado.
O fundamento que explica tal situao est desenvolvido na
crtica economia poltica desenvolvida por Marx aos economistas
liberais que naturalizavam a relao social dos homens na produo
da sua existncia.
Na lgica da naturalizao, as pessoas no tem que ter
o compromisso de construir o conhecimento para produzir a sua
existncia, elas necessitam apenas adquirir, mobilizar conhecimentos
reconhecidos para desenvolver competncias e habilidades no prprio
fazer, que, por sua vez, artificializado pelos currculos escolares e,
assim, poder adaptar tal formao s demandas oriundas do capital
por meio de novas formas da diviso social do trabalho reorganizada
em cada momento histrico. Um exemplo de poltica que refora esta
idia est no desenvolvimento da Educao Distncia, em especial,
para formar professores para a educao bsica. Uma educao
com uma organizao do trabalho pedaggico cujos espaos e
tempos flexveis e ao mesmo tempo, dinmicos, definem as prticas
fragmentadas, precarizadas, sem acesso aos programas de pesquisa
e extenso universitria.
Em Sergipe, a Universidade Federal, para atender as demandas
de formao, criou o Centro de Educao a distncia- CESAD, que
oferece cursos de educao distncia. So 4.400 vagas ofertadas
a partir de 2008. A EAD no atende ao pblico que reside nos
assentamentos, em comunidades de quilombos, em territrios rurais
com maior dificuldade de acesso transporte, como tambm, onde
h ausncia de meios tecnolgicos de informao e de comunicao.
Os processos de incluso digital ainda so muito baixos e localizados.
Por outro lado, os currculos oficiais dos cursos de licenciatura
no tm destacado as questes pertinentes aos conhecimentos e
prticas sociais oriundas do meio rural. So currculos que privilegiam
contedos, ricos na sua especificidade, mas poucos sensveis ao
411
atendimento das reais necessidades de conhecimento e cultura dos

diversos grupos tnicos como indgenas, quilombolas, ribeirinhos,
extrativistas e trabalhadores da agricultura, que historicamente foram
excludos como capazes de pensar e de agir. Esta crtica introduz
uma questo de pesquisa que est presente na proposta curricular
do curso de formao de professores, a exemplo da Licenciatura em
Educao do Campo que algumas universidades vem desenvolvendo,
a saber:a UFMG, UFS, UnB, UFBA, dentre outros. Diz respeito, no a
uma viso utilitarista ou pragmtica do conhecimento, mas prtica de
educadores, situados no meio rural, quando questionam, interrogam
a formao docente para que construam e aprendam conhecimentos
cientficos capazes de contribuir para entender a realidade em que
vivem os jovens do campo.
Trata-se de analisar o que o capitalismo produziu de
invisibilidade, desqualificando os camponeses como capazes de
produzir, a partir de suas prticas sociais, suas formas de organizao
e resistncia, estratgias de interveno concreta na realidade.
Mais especificamente, necessrio analisar quais as condies
educacionais que podem permitir criar um currculo que esteja
pautado na relao entre educao e trabalho no campo, de modo
que a escola possa contribuir para formar professores com base
em uma pedagogia social que consiga ligar a educao escolar s
diversas dimenses da vida, tal como vem requerida na Resoluo
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo das Escolas (Resoluo CNE/CEB 1/2002).
Para os que j atuam como professores na rede pblica,
comum ouvir reportagens de especialistas que afirmam a culpa do
fracassso escolar de crianas e jovens, ser dos professores. As causas
esto no fato destes no saberem ensinar, no dominarem tcnicas
e mtodos de aprendizagem. Jesus e Torres (2007), realizaram uma
pesquisa sobre programas de alfabetizao no estado de Sergipe e
verificaram que a base dos programas era formada por mtodo de
passo a passo para os professores reproduzirem na sala de aula. A
prpria avaliao do desempenho dos estudantes era conduzida por
412
supervisores e no pelos professores que executavam a proposta.

O requerido dos professores era competncia e habilidades. A
competncia para mobilizar contedos aprendidos na sua formao
e a habilidade para fazer com que os estudantes aprendessem. Por
exemplo: para que as crianas escrevessem, as professoras deveriam
ter a competncia de apresentar o alfabeto e o processo silbico e,
desenvolver a habilidade a partir do mtodo fnico de saber falar em
voz alta cada fonema; ter disciplina para no pular nenhum passo do
livro e assim sucessivamente.
Competncia, segundo Guiomar Namo de Mello (2003),
a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para
agir de modo pertinente numa determinada situao. A idia de
mobilizao implica pensar em algo prtico. Sobre isso Mello (2003)
tambm chama a ateno afirmando que a competncia s pode ser
construda na prtica. No s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se
fazendo, numa situao que requeira esse fazer determinado.
As anlises a partir dos estudos de Marx nos auxiliam a
aprofundar as distores que acabam por serem produzidas, quando
se tenta transportar as exigncias do mundo laboral no sentido do
emprego para a educao. lgico que para as pessoas desenvolverem
um ofcio elas necessitam de ter competncias e habilidades para tal,
afinal, no se produz nenhum processo de interveno no mundo
sem elas. No entanto, no se intervm no mundo apenas por adquirlas de modo abstrato 2. O processo de produo de competnicas
e habilidades se faz e refaz na produo da cultura humana a partir
das necessidades humanas no mundo real. Quando ela se constri
de modo despersonalizado, geral e abstrato, ela contribui para a
produo de uma outra cultura, a da produo e reproduo do
trabalho alienado, onde cada indivduo passa a ser visto como uma
2 importante esclarecer que essa relao abstrata diz respeito anlise que Marx faz quando
da passagem da sociedade pr-capitalista sociedade capitalista, sendo entendida por ele como
um processo em que as antigas relaes sociais fundadas em laos comunitrios, de acordo
com a s relaes particulares entre as pessoas, passam a serem substitudas por relaes
universais, medidas pela mercadoria. Isto pelo valor de troca da mercadoria e, principalmente,
pelo seu equivalente universal: o dinheiro.
413
pessoa sujeita vender a sua fora de trabalho ao capital.

Quando iniciou-se o processo de implementao de cursos
superiores para formar engenheiros agrnomos para filhos de
trabalhadores rurais que viviam em reas de reforma agrria no Brasil,
por meio do Programa Nacional de Educao na Reforma AgrriaINCRA/MDA, as manifestaes contrrias por parte da burguesia,
expressas em diversos meios de comunicao, se constitui como um
grande exemplo a quem interessa a formao superior em nosso pas.
Os engenheiros agrnomos conservadores e proprietrios, inclusive
do agronegcio, no cansavam de repetir que filhos de trabalhadores
rurais, devem ser seus empregados. As suas argumentaes a de
que estes ltimos no tm competncia para serem engenheiros. A
competncia exigida por eles est na possibilidade da produo da
fora de trabalho aos capitalistas, os prprios engenheiros agrnomos
tradicionais.
Mas qual mesmo a importncia do conhecimento to valorada
pela educao do campo quando lutam pelo direito esta? Em primeiro
lugar importante observar que a construo do conhecimento no
algo natural, ela produzida socialmente, assim como a constituio
da existncia humana. pela necessidade de produo da existncia
que os homens e mulheres constroem o seu conhecimento as formas
de interpretao e interveno no mundo. No se pode tambm negar
que a primeira luta do homem com a natureza exatamente para
satisfazer as suas necessidades de sobrevivncia. Segundo Marx,
o que move os seres humanos a romper com a adaptao no a
liberdade, mas a necessidade. No entanto, a produo da sua prpria
existncia, exige dele mais que um processo de adaptao, exige
transformao, constituio de autonomia para a construo de novos
instrumentos e de novas necessidades, dialeticamente. A produo da
existncia humana se d em uma relao de objetivao e apropriao.
Segundo Marx e Engels na publicao de (2009) da Ideologia
Alem, afirmam que,
414
(...) o primeiro pressuposto de toda a existncia humana

e de toda a histria que os homens devem estar em
condies de viver para poder fazer histria, Mas, para
viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao,
vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico
, portanto, a produo da prpria vida material e, de
fato este um ato histrico, uma condio fundamental
de toda a histria, que ainda hoje, como h milhares de
anos, deve ser cumprido todos os dias e todas as horas,
simplesmente para manter os seres humanos vivos.
(...) O segundo ponto que, satisfeita essa primeira
necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento de
satisfao j adquiridos conduzem a novas necessidades
e esta produo de novas necessidades o primeiro
ato histrico. (p.40-41)
Em segundo lugar, importante analisar de que modo

o conhecimento est presente essa relao de objetivao e
apropriao que ocorre conflituosamente entre o homem e natureza.
Ambos interelacionam e se interpenetram contraditoriamente, sendo
que o homem usa da razo para agir intencionalmente e intervir
no mundo. Esse agir intencional chama-se trabalho ou prxis. O
trabalho, portanto, um instrumento de interveno e de apropriao
no mundo. No entanto, ao intervir e se apropriar, o homem no s
produz as condies da sua existncia, como tambm, produz a si
mesmo. A relao de objetivao e apropriao se produz tambm
na subjetivao do mundo pelos homens. Neste sentido, o resultado
da interveno humana no mundo pelo trabalho a cultura. desse
modo que se fazem sujeitos da histria, produzindo a si e a prpria
cultura (instrumentos, idias, coisas, conhecimento, linguagens),
sendo tambm por ela produzida.
Uma das diferenas substanciais entre a produo animal e
humana est na produo dos instrumentos que so atividades de
415
produo culturais. Os instrumentos so meios tanto de apropriao

da natureza, com um processo de objetivao do humano.
O instrumento no apenas algo que o homem utiliza
em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo
que no possua como objeto estritamente natural, uma
funo cuja significao dada pela atividade social.
O instrumento , portanto, de incio, um conjunto de
elementos puramente naturais, resultantes de foras da
natureza, que, ao passar pela transformao resultante
da atividade humana, adquire o significado objetivo de
constituir-se em meio para o alcance de determinadas
finalidades no interior da prtica social. O homem cria
novo significado para o objeto. Mas essa criao no
se realiza de forma arbitrria. Em primeiro lugar porque
o homem precisa conhecer a natureza do objeto para
poder adequ-lo s suas finalidades. Para que o objeto
possa ser transformado e inserido na lgica da atividade
humana, preciso que o homem se aproprie da sua
lgica natural. Em segundo lugar, a transformao de
um objeto em instrumento no pode ser arbitrria porque
um objeto s pode ser considerado um instrumento
quando possui uma funo no interior da prtica social.
Isso vlido mesmo para o caso de certas invenes
cujo uso se torna possvel tempos aps sua criao, na
medida em que, naquele momento, ainda no existiam
as condies para que a prtica social incorporasse a
inveno. (Duarte, p. 119).
Os instrumentos so coisas e idias e, tanto as coisas esto
impregnadas de idealidade, quanto a idealidade est impregnada de
materialidade. As coisas e as idias so bens sociais. A linguagem,
os objetos fsicos, o conhecimento, so instrumentos da produo
da existncia humana. No entanto, sem o conhecimento o homem
416
no conhece as caractersticas naturais dos objetos, muito menos s

funes que esto diretamente relacionadas ele. Essas funes
so produzidas diretamente na prtica social, a partir da histria da
cultura humana. No entanto, no podemos esquecer que Segundo
Duarte (s/d; p. 119) Com o desenvolvimento social, o conhecimento
foi adquirindo uma autonomia em relao utilidade prtica dos
objetos. A cincia, por exemplo, permite, cada vez mais, conhecer a
natureza na sua legalidade prpria, interna, legalidade essa que, em
sua origem, no resultado de nenhum tipo de ato consciente. No
entanto, quando os objetos se transformam em instrumento, requer a
intencionalidade humana.
A intencionalidade materializada na ao humana sobre o
objeto faz com que este tenha novas funes. Essas novas funes
so snteses da atividade social que ser apropriada por outros seres
humanos desde quando incorporem essa objetivao sua atividade
individual.
O processo de objetivao e apropriao se d tanto pela
repetio quanto pela criao de um novo conhecimento, este se
constitui como um entendimento de averiguao e interpretao da
realidade que traz elementos do passado e o ainda no existente. O
novo produzido exatamente na relao dialtica entre o existente o
no existente, onde ser realiza a objetivao e subjetivao por meio
do trabalho humano.
A citada caracterstica ontolgica ineliminvel da prtica
social humana, a de ter como dinmica fundamental a
dialtica entre objetivao e apropriao, constitui, a
nosso ver, o necessrio ponto de partida para a anlise de
todos os fenmenos relativos ao ser humano e, portanto,
para a anlise das formas especificamente humanas de
conhecimento, isto , para a anlise gnosiolgica ou, para
usar o termo mais corrente, a anlise epistemolgica.
Os processos de produo e difuso do conhecimento
no podem, numa perspectiva historicizadora do ser
417
humano, ser analisados sob a tica de um abstrato

sujeito cognoscente que interage com os objetos do
conhecimento socialmente novo, seja na apropriao
dos conhecimentos j existentes pelos indivduos, a
anlise epistemolgica precisa caracterizar justamente
os elementos que configuram a inevitvel historicidade
da relao entre sujeito e objeto. (Duarte, s/d, p. 121)
aqui que se avana na discusso terica sobre a importncia
da educao como estratgia na historicidade humana do que
produzido e reproduzido culturalmente quando da produo da sua
existncia. Essa apropriao sempre social, ela se constri sempre
na relao com outros homens se apropriando dos resultados da
histria social e objetivando-se no interior dessa histria.
Para isso, necessrio que os sujeitos participantes do
processo educativo construam uma viso de mundo que ultrapassasse
a viso utilitarista da escola. Isso significa dizer que a escola tem de
ter um vnculo direto com o trabalho, no apenas como necessidade,
mas como liberdade de expresso, como espao de criatividade, de
realizao de trabalho intelectual e manual, espao de apoio e reflexo
sobre a educao e a participao dos sujeitos na sociedade, dentre
outros.
Essa compreenso tem seus fundamentos em Marx e Gramsci.
O primeiro defende que o trabalho a atividade produtiva, associada
prtica e manejo de instrumentos como tambm teoria que estuda
a realidade e os elementos e princpios fundamentais das cincias.
Para Marx, o trabalho se fundamenta no saber transformador onde a
cultura no se ope profisso. Para Gramsci, o trabalho a prpria
forma de o ser humano participar ativamente na vida da natureza,
transformando-a e socializando-a. A sua proposta de uma escola
nica, de cultura geral e humanstica, capaz de formar pessoas com
capacidade de trabalho manual (tcnica, industrial) e de potencializar
o trabalho intelectual.
Segundo Arruda (2004), a forma mais prtica de sintetizar as
418
dias de Marx e Gramsci, pelo menos no campo da interpretao, de

(...) primeiro, sublinhar a natureza relacional do trabalho;
segundo, reconhecer nele o prprio modo de ser do
homem no mundo, envolvendo, portanto, no apenas sua
relao com a natureza sua atividade produtiva social
-, mas tambm as outras dimenses sociais, polticas,
culturais, estticas, artsticas etc.; terceiro, enfatizar
que, por meio do trabalho, o homem produz tambm
sua subjetividade; e, quarto, tal concepo de trabalho
envolve uma percepo no compartimentalizadora nem
reducionista do ser humano, ao contrrio, este deve ser
concebido com um ser em processo, pluridimensional,
que vai se construindo por meio do seu viver e fazer e
que vive, ao mesmo tempo, as vrias dimenses da sua
realidade corprea, mental, intelectual, intuitiva, afetiva e
espiritual.(p.5).
Uma aproximao possvel de ser feita entre a proposta
do curso de Licenciatura em Educao do Campo, as questes que
trazem os futuros professores e a compreenso de escola, cultura e
profissionalizao.
neste sentido que os educadores necessitam reconhecer a
importncia da escola como uma instituio criada para desenvolver
o processo de apropriao do conhecimento, embora ela no seja a
nica responsvel por isso, deveria ser responsvel tambm, pela
humanizao do indivduo. No entanto, nem sempre as instituies
exercem esse papel, principalmente no sistema capitalista. A
escola tambm pode servir, para o esvaziamento de produo do
conhecimento. O fato de se interpretar a escola e os seus currculos
como principais referncias para formar no individuo competncias e
habilidades por meio da mobilizao dos conhecimentos, j mostra
que isto no condio suficiente para a humanizao do homem.
Ao contrrio, valoriza uma formao abstrata e generalizante,
419
independente do contedo concreto da atividade de trabalho dos que

dela participam.
Aqui cabe a discusso sobre quem so os educadores do
campo e quais as suas necessidades de formao? A quem interessa
um educador que tenha uma formao abstrata e geral? Essas
perguntas conduzem a uma reflexo sobre a relao entre objetivao
e apropriao do conhecimento na relao concreta com o trabalho
na terra. Mas outros ainda perguntam: porque necessrio formar
educadores do campo se eles tem de estar preparados para qualquer
realidade? Existe uma pedagogia do campo e outra da cidade? Ora,
se os movimentos sociais esto a exigir formao dos educadores do
campo, no s pela falta de educadores nas escolas do meio rural,
mas pelo contedo desta educao, pelas necessidades sentidas
para qualificar melhor a interveno da classe trabalhadora no meio
rural, pela prpria realidade inscrita na questo agrria brasileira. Para
isso, ela necessita no somente do conhecimento que historicamente
vem sendo construdo pela humanidade, mas de objetivar esse
conhecimento s suas condies materiais concretas de produo da
sua existncia e isto, no se faz sem uma anlise mais profunda sobre
as relaes sociais produzidas no capitalismo objeto de discusso na
educao do campo no enfrentamento ao latifndio e ao agronegcio.
Nos parece que uma primeira explicao necessita ser
feita a respeito dos sujeitos dessa educao. Os sujeitos a quem a
Educao do campo se refere no so aqueles idealizados, pensados
para, a partir deles, se chegar aos homens de carne e osso, tal como
uma educao pautada pela filosofia idealista. Esses homens so
trabalhadores diversos, a exemplo da grande classe trabalhadora que
vive do extrativismo, da pesca artesanal, da agricultura, entre outros,
dos ndios que lutam pela demarcao de suas terras e dos negros
pelo reconhecimento dos seus territrios de cultura, os quais exigem a
distribuio de terra, da renda, o direito gua, floresta.
A origem dos trabalhadores do campo e a complexidade dos
problemas que afetam os mesmos, tem sido promovida pela mesma
complexidade da diviso social do trabalho e o avano do capitalismo
420
no campo que reestrutura as diferentes formas de trabalho, so

os que vieram da explorao de minrios, da construo civil, da
agroindstria... Eles no tm sua origem e no se organizaram
somente a partir da expulso da terra. Tambm h o trabalho escravo,
os conhecidos trabalhadores sazonais, dentre outros.
Outro fator importante a combinao da luta pela terra com
outras reivindicaes tnicas, lingsticas, culturais, ambientais,
feministas, dentre outras. Estes so os movimentos sociais no Brasil e
na Amrica Latina que, nos anos 1990 o transformam em muito mais
complexos, porque no se constituem reproduzindo o que foram os
movimentos nas dcadas de 60. A observao de tal complexidade
nos impulsiona a questionar em que os nossos referenciais tericos
epistemolgicos podem contribuir para compreender os conflitos
sociais e qual o nosso papel como educadores. a materialidade
da luta social que impulsiona uma formao diferenciada e no uma
formao de educadores idealizada com base em uma compreenso
burguesa de educao e de escola como meio de ascenso social.
Se esta a materialidade, os desafios na formao so
imensos, pois ele est na raiz, na concepo de formao que
estamos realizando nas universidades. Esta por sua vez, se constitui
em uma instncia de conhecimento muito distante do mundo real
destes indivduos pela sua prpria histria e tradio, mesmo que
os professores e pesquisadores universitrios tenham uma base
materialista na sua formao, acredite na fora do mundo real como
constituio da conscincia, a prpria diviso do trabalho universitrio
e a poltica de produtividade, o afasta das condies de realizar um
trabalho cujo real seja no somente problematizado, mas produzido
sobre novas bases.
Qual seria ento a sada para a formao de educadores do
campo nas universidades? Seria muita pretenso acreditar que a
universidade far isso do seu interior. Acredito ser a continuidade da
luta dos movimentos sociais contra a colonizao do conhecimento,
pela ampliao do acesso, sua participao na reconstruo dos
currculos universitrios, a luta pela autonomia da universidade e,
421
principalmente, a defesa de uma universidade para atender a classe

trabalhadora deste pas. O movimento no pode ser de dentro da
universidade para fora, mas de dentro da luta concreta dos movimentos
para a universidade um outro espao um outro latifndio do
saber que necessita ser ocupado em todas as suas instncias para
se materializar uma educao humanizadora e emancipatria. Para
isto, os intelectuais orgnicos no entendimento de Gramsciano, so
elementos fundamentais na construo da tarefa de transformao
das bases da educao superior.
Por isso, no suficiente formar o profissional da educao
do campo, mas o profissional com uma formao do sentido pblico
da sua formao. O domnio das tcnicas, das bases cientficas para
pensar, quadros conceituais, os mtodos de trabalho, so alguns
elementos que no podem faltar a uma formao profissional. Mas
o engajamento, a conscincia do seu papel no mundo real da classe
trabalhadora do campo, est ligada diretamente produo dos meios
de subsistncia destes, como dizia Marx (2009, p. 24-25).
O modo como os homens produzem os seus meios de
subsistncia depende, em primeiro lugar, da natureza
dos prprios meios de subsistncia encontrados e
a reproduzir. Esse modo da produo no deve ser
considerado o seu mero aspecto de reproduo da
existncia fsica dos indivduos. Trata-se j, isto sim, de
uma forma determinada da atividade desses indivduos,
de uma forma determinada de exteriorizarem a sua vida,
de um determinado modo de vida dos mesmos. Como
exteriorizam a sua vida, assim os indivduos o so. Aquilo
que eles so coincide, portanto, com a sua produo,
com o que produzem e tambm com o como produzem.
Aquilo que os indivduos so depende, das condies
materiais da sua produo.
A estratgia educacional fundamental no processo de
422
formao necessita ser aquela em que valorize as particularidades das

comunidades tradicionais, do acmulo obtido pelas lutas sociais dos
trabalhadores rurais, vinculadas diretamente ao contedo concreto da
atividade do trabalho desta classe, de conhecimentos especficos e
singulares, ainda que contenham neles elementos universais.
Mas, se observamos tambm que o capitalismo avana no
campo e vem destruindo tais especificidades, singularidades por meio
da explorao da fora de trabalho e da produo de um conhecimento
colonizado, alheio s reais necessidades dos trabalhadores, ou
transformados em necessidades, ainda que no o seja de fato, significa
dizer que necessrio uma formao que estabelea a crtica, mas
que produza conhecimentos e prticas capazes de possibilitar aos
sujeitos em formao, uma viso de futuro onde se possa romper com
tal lgica.
Analisar o presente para construir o futuro um grande desafio
e para isso, a crtica importante para que os sujeitos possam enxergar
o que o prprio capitalismo esconde a partir do que ele cria quando
transforma a capacidade de trabalho em algo abstrato, geral, indiferente
ao contedo da sua atividade de trabalho e, capaz de adaptar-se s
mudanas decorrentes do mercado de trabalho. A crtica no deve
servir de base para novas adaptaes, mas para germinar sementes
(idias, valores, aes concretas) transformadoras, revolucionrias
lgica capitalista.
A educao deve ser sustentada em princpios e prticas que
nos conduzam a acreditar que no existe uma nica forma de pensar
e de produzir a vida. Como afirma o filosofo alemo Ernest Bloch
(2005,2006), necessrio apostar no conceito do ainda no not yet.
A conscincia antecipada que est na capacidade de potncia, sobre
uma outra que a potencialidade isto fazer emergir o que ficou
obscurecido pelo prprio sistema capitalista - a possibilidade de
pensar o futuro, agindo no presente.
possvel dizer que o educador como um profissional
engajado, poltico, comporta o educador profissional, mas no
verdade que o educador profissional comporte o educador crtico e
423
engajado. Portanto, do ponto de vista da formao dos educadores

e educadoras ser necessrio pensar e materializar um projeto que
tome como referncia a realidade concreta de cada territrio de
origem dos estudantes, de cada movimento social ao qual pertence,
da complexidade que a realidade agrria para cada grupo, das
possibilidades latentes de reconstruir o presente com o olho voltado
para o futuro, da radicalidade que necessita ser exercida na construo
desse futuro como dizia Bloch ao compreender as idias de Marx.
(...) Marx caracteriza o seu anelo ltimo como o
desenvolvimento da riqueza da natureza humana; essa
riqueza humana, assim como o da natureza em seu
conjunto, reside unicamente na tendncia-latncia em
que o mundo se encontra vis vis de tout. Portanto, em
vista disso, vale o seguinte: o ser humano ainda existe,
em toda a parte, na pr-histria, sim, tudo ainda se
encontra numa condio anterior do mundo como um
mundo apropriado. A verdadeira gnese no se situa no
comeo, mas no fim, e ela apenas comear a acontecer
quando a sociedade e a existncia se tornarem radicais,
isto , quando se apreenderem pela raiz. Porm, a raiz
da histria o ser humano trabalhador, produtor, que
remodela e ultrapassa as condies dadas. Quando
ele tiver apreendido a si mesmo e ao que seu sem
alienao, surgir no mundo algo que brilha para todos
na infncia e onde ningum este ainda: a ptria. (BLOCH,
2005,2006, p. 462).
A Educao do Campo tem esse desafio como seu horizonte,
enxergar a ptria3, um projeto de sociedade revolucionrio. Porm
ela no pode enxergar somente por dentro dela mesma, mas a partir
de quem a faz, ao mesmo tempo em que faz o movimento de luta
acontecer contra a explorao do homem sobre o homem.
3 Ptria no sentido atribudo por Bloch significa planeta e no apenas estado ou uma nao.
424
REFERNCIAS
ARRUDA, Marcos. A articulao trabalho-educao visando uma
democracia integral. In.: Trabalho e conhecimento: dilemas na
educao do trabalhador. Carlos Minayo Gomez; Gaudncio Frigotto
et all.(orgs.). So Paulo: Cortez, 2004.
BLOCH, Ernest. O princpio esperana. Vol III. Nlio Schneider. (trad).
Rio de Janeiro: EdUERJ: Contraponto, 2005, 2006.
DUARTE, Newton. Vygotski e o aprender a aprender. Crtica s
apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotkiana.
Campinas, So Paulo: Editora Autores Associados, s/d.
JESUS, S. M.S A. de; TORRES, L. M. Programas Educacionais para
Alfabetizao no Estado de Sergipe: alfa e Beto, se liga e acelera.
Aracaju, SE: SINTESE, 2007.
MARX, Karl. O Capital. Vol I. Ed. Coimbra. Portugal: Centelha, 1974.
MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. A ideologia Alem. Alvaro Pina (trad.).
So Paulo: Editora Expresso Popular, 2009.
MELLO, Guiomar Namo. Afinal, o que competncia? Nova Escola,
n 160, maro de 2003.
425
CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS DAS

ESCOLAS DO CAMPO: A ALTERNANCIA
PEDAGGICA EM FOCO
Lourdes Helena da Silva
Professora do Programa de Ps Graduao em Educao
da Universidade Federal de Viosa
INTRODUO
O processo de modernizao da agricultura brasileira foi um
fenmeno que teve os seus efeitos sentidos, mesmo que de forma
diferenciada, em quase todas as regies do pas. O agravamento das
condies de vida dos camponeses, o empobrecimento de grande
parte desse segmento e o deslocamento de um significativo contingente
dessa populao para as cidades so alguns dos inmeros efeitos
advindos da entrada do capital industrial no meio rural brasileiro.
Todavia, observou-se que a reao da populao do campo a
esse processo tambm se deu de maneira diferenciada, indo desde
a reao da emigrao at reaes polticas. neste contexto que
emergiram,emdiferentesregiesbrasileiras,sobaformadeorganizao
e mobilizao dos diferentes sujeitos do campo, um conjunto de lutas
tambm diferentes no contedo e na forma: Posseiros resistindo na
terra, atingidos embargando obras de barragens e exigindo terra por
terra, assalariados realizando greves e denunciando as precrias
condies de vida e de trabalho, sem terras acampando na beira da
estrada e realizando ocupaes de reas improdutivas,seringueiros
empatando a derrubada da floresta, entre outras.
Paralelamente, e geralmente articuladas com essas grandes
lutas, tambm foram ocorrendo em vrios pontos do pas experincias
de mobilizao e organizao desses sujeitos coletivos em busca de
alternativas educacionais que atendessem s necessidades e aos
desafios colocados pelo momento histrico. So experincias que
revelam que a luta desses sujeitos no s pela educao enquanto
426
direito, enquanto conquista democrtica, mas, e principalmente, por

uma educao que, adequada s necessidades sociais histricas,
seja tambm um instrumento capaz de contribuir para a superao
das contradies sociais vivenciadas. Assim, atravs de suas
organizaes e movimentos sociais, os camponeses tm buscado
reagir ao processo de excluso social, reivindicando novas polticas
pblicas que garantam no apenas o acesso educao, mas,
sobretudo, a construo de uma escola e de uma educao do campo.
A expresso educao do campo muito mais que uma simples
mudana de nomenclatura de educao rural para educao do
campo. Ela constituiu um dos traos marcantes da identidade de um
movimento nacional que vem se consolidando na luta por polticas
pblicas que garantam o direito da populao rural a uma educao que
seja no e do campo. um movimento que, conforme destaca Caldart
(2004), mais que o direito da populao ser educada no lugar onde
vive, defende o direito a uma educao pensada desde o seu lugar e
com sua participao, vinculada a sua cultura e as suas necessidades
humanas e sociais. , portanto, um olhar para a educao do campo
como direito - direito universal, humano e social; mas que apresenta,
tambm, outro desdobramento importante: pensar uma poltica de
educao que se preocupe, tambm, com o jeito de educar quem
sujeito desse direito, de modo a construir uma qualidade de educao
que forme pessoas como sujeitos de direito.
no contexto deste movimento da educao do campo que
tem ocorrido, nas ltimas dcadas, a multiplicao das experincias
de formao por alternncia em nossa sociedade. As primeiras
experincias de formao por alternncia, no Brasil, foram criadas no
final dos anos 60, no Esprito Santo, com a denominao de Escola
Famlia Agrcola (EFA). Posteriormente, sem nenhuma relao com as
EFAs, foram criadas em Alagoas, nos anos 80, as Casas Familiares
Rurais (SILVA, 2003). Atualmente existe, em nossa sociedade, a
presena de oito diferentes centros educativos que utilizam a pedagogia
da alternncia. Presentes em todas as regies brasileiras, esses
427
centros somam, no conjunto, mais de 270 experincias educativas no

territrio nacional (Quadro 1). Em 2005, por ocasio do VIII Encontro
Internacional da Pedagogia da Alternncia, teve inicio uma articulao
do conjunto dessas experincias de alternncia que culminou com a
constituio da rede nacional dos Centros Familiares de Formao por
Alternncia, denominada CEFFAS (SILVA & QUEIRZ, 2006).
Quadro 1: Os CEFFAs no Brasil
REGIO
UF
CEFFA
EFA
AC
NORTE
NORDESTE
SUDESTE
CENTRO OESTE
SUL
TOTAL
CFR
01
TOTAL
01
AM
03
03
AP
06
00
06
RO
06
00
06
PA
02
27
29
TO
03
00
03
Subtotal
18
30
48
BA
32
00
32
CE
01
00
01
PI
16
00
16
SE
01
00
01
MA
20
21
41
RN
02
02
02
Subtotal
72
21
93
ES
30
00
30
MG
18
00
18
RJ
03
00
03
Subtotal
51
51
GO
04
00
04
MT
01
00
01
MS
03
00
03
Subtotal
08
PR
00
43
43
RS
00
08
08
SC
00
22
22
Subtotal
73
73
21
149
124
273
Fonte: Silva & Queirz (2006).
428
A ampliao e consolidao dessas experincias e o

reconhecimento do potencial educativo de suas propostas, sobretudo
no mbito do Movimento da Educao do Campo, contriburam
para uma disseminao e utilizao da estratgia pedaggica da
alternncia para alm da rede dos CEFFAs. neste contexto que, na
atualidade, identificamos a emergncia e desenvolvimento de outras
tantas iniciativas e experincias educacionais, inclusive de polticas
pblicas, que assumem a pedagogia da alternncia como um dos
eixos centrais de suas propostas de formao. importante destacar
que essa expanso e florescimento tm, entretanto, favorecido uma
diversidade de concepes de alternncia que, ao mesmo tempo em
que gera certa confuso em torno desta modalidade pedaggica,
tambm instiga e estimula vrios esforos tericos na busca de uma
melhor compreenso sobre essa modalidade de formao.
na perspectiva de ampliar a compreenso sobre as
modalidades e praticas de alternncias construdas em nossa
sociedade que situamos o presente trabalho, decorrente da etapa
exploratria da pesquisa Novas Faces da Pedagogia da Alternncia na
Educao do Campo, em desenvolvimento com apoio do CNPq. um
trabalho no qual buscamos apresentar o panorama das experincias
de alternncia em curso na atualidade educacional do campo,
identificando e analisando as concepes que orientam seus projetos
pedaggicos. Buscamos, ainda, em dialogo com a produo terica
da rea, apresentar as caractersticas das praticas de alternncias
construdas em nossa sociedade, de maneira a abordar os desafios
vivenciados por essas experincias educativas na consolidao da
educao e da escola do campo.
DESENVOLVIMENTO
Na atualidade educacional do campo brasileiro identificamos
uma diversidade de experincias educativas de alternncia na
formao de jovens e adultos. No conjunto dessas experincias,
as Escolas Famlia Agrcola (EFA) e as Casas Familiares Rurais
429
(CFR) destacam-se como os antigos e mais expressivos Centros de

Formao que influenciaram diretamente a implantao de outras
iniciativas educacionais (SILVA & QUEIRZ, 2006). Assim, enquanto
as Escolas Comunitrias Rurais e as Escolas de Assentamentos, no
Estado do Esprito Santo, bem como as Escolas Tcnicas Estaduais,
no Estado de So Paulo, tiveram uma forte influencia e assumiram
muitas caractersticas das Escolas Famlia (SILVA, 2003); o Programa
de Formao de Jovens Empresrios Rurais, no Estado de So Paulo,
as Casas das Famlias Rurais, nos Estados da Bahia e Pernambuco e
o Programa Empreendedorismo do Jovem Rural (PEJR), desenvolvido
pelo Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural nos Estados do Sul,
se espelharam nas Casas Familiares para a sua implantao (SILVA,
2003). Destacam-se, ainda, no mbito das polticas pblicas que
assumem a proposta da pedagogia da alternncia como eixo central
de suas aes de formao, o Programa Projovem Campo - Saberes
da Terra, desenvolvido no mbito do Ministrio da Educao (MEC,
2005), e o Programa Residncia Agrria, desenvolvimento no mbito
do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MOLINA et al., 2009).
No conjunto dessas iniciativas educativas, selecionamos as
proposies das Escolas Famlia Agrcolas, Casas Familiares Rurais,
Programas Saberes da Terra, Residncia Agrria e Empreendedorismo
do Jovem Rural - representativas da diversidade de experincias
de alternncia em curso na nossa sociedade, como amostra para a
fase exploratria da pesquisa. As anlises dos contedos das fontes
documentais e dos sites das experincias educativas selecionadas,
revelaram a presena de uma diversidade e riqueza de propostas de
alternncia; realizadas em diferentes esferas institucionais pblicas,
comunitrias, ONGs; em diferentes nveis de ensino - fundamental,
mdio e superior; e em diferentes modalidades de educao formao de jovens, estgios de insero, formao permanente de
adultos, entre outros.
430
Quadro 2: Referencias a Alternncia nas Experincias de

Formao
PEJR/
CEDEJOR
A metodologia do PEJR a Alternncia, considerada adequada para a

formao integral e continuada dos jovens rurais pela sua natureza flexvel e
de respeito ao meio em que vivem. O fato de o Programa constituir-se como
ao educativa complementar escola permite-lhe adequar a metodologia
da Alternncia s suas especificidades e, ao mesmo tempo, garantir a
continuidade das aprendizagens na descontinuidade de espaos e tempos.
Fonte: UPM/ Diretrizes Metodolgicas
EFA/
UNEFAB
A Pedagogia da Alternncia consiste na organizao da formao em

espaos e tempos diferenciados: um perodo letivo no centro educativo
alternado por um perodo letivo no meio scio profissional - familiar. (...)
A alternncia est embasada no princpio de que a vida ensina mais que
a escola, por isso o tempo escolar alternado e integrado com o tempo
familiar. O trabalho e as experincias sociais no meio integram o currculo,
constituem os contedos vivenciais bsicos da ao educativa da EFA.
Assim, a Pedagogia da Alternncia um sistema que, conjugando momentos
de aprendizagem em perodos distintos, mas com estreita relao, permite
que o momento vivido na escola seja a continuao de sua vida. a vida
que entra para a sala de aula.
Fonte: http://www.unefab.org.br/2005/principal.asp
CFR/
ARCAFAR
As CFRs funcionam adotando o mtodo da alternncia. Este mtodo

consiste em os jovens passarem: Duas semanas na sua propriedade
convivendo com a famlia e com a comunidade e aplicando na prtica os
conhecimentos adquiridos e uma semana na Casa Familiar adquirindo
novos conhecimentos para a vida profissional e para a sua formao geral.
(...) Este mtodo permite que os jovens discutam a realidade com a famlia
e com os monitores. Esta discusso provoca reflexes e novas formas de
pensar e agir na propriedade e na comunidade.
Fonte: http://www.arcafarsul.org.br/novo/index.php?content
Saberes da
Terra/
MEC
Para atender a especificidade da modalidade EJA e da Educao do Campo

preciso assegurar que a organizao dos tempos e espaos formativos
sejam adequados quela realidade assegurando assim, as estratgias
especficas de atendimento escolar do campo e a flexibilizao da
organizao do calendrio escolar. Essa flexibilizao pode acontecer sob
a forma da alternncia, por exemplo, considerada uma das mais adequadas
metodologias para atender as peculiaridades das populaes do campo. A
alternncia uma metodologia desenvolvida pela conjugao de perodos
alternados de formao na escola e na famlia e pelo uso de instrumentos
pedaggicos especficos.
Fonte: Documento MEC, Anexo VIII, Outubro de 2005
Residncia
Agrria/
MDA
O Programa Residencia Agraria um dos cursos de ps-graduao do

Pronera (...) O programa dividido em duas fases. Na primeira, o estgio de
vivncia, alunos do ltimo ano de graduao se familiarizam com assentados
e os conscientizam da importncia do desenvolvimento rural sustentvel.
Na segunda etapa, o estudante recm-graduado capacitado para atuar
em programas de Assistncia Tcnica e Extenso Rural, com o objetivo de
difundir tcnicas e conhecimentos de agricultura e meio ambiente entre os
pequenos agricultores.
http://www.incra.gov.br/portal/index.php?option=com
431
Um aspecto a ser destacado, inclusive para posterior

aprofundamento, refere-se s diferentes terminologias atribudas
alternncia nas diferentes dinmicas educativas existentes: se para
umas experincias a alternncia assumida tanto como metodologia,
quanto como mtodo; para outras, considerada como um sistema
ou ainda, como denominada tempo escola/tempo comunidade.
Nossa hiptese que essas diferentes terminologias encontram-se
relacionadas s diferentes finalidades atribudas a diferentes dinmicas
de formao. Assim, a alternncia considerada com sendo estratgia
para abertura do mundo escolar a realidade de vida dos jovens; para
flexibilizao da organizao do calendrio escolar e adequao a
vida no meio rural; aplicao do conhecimento escolar na propriedade
dos jovens; realizao de estagio de vivencia; entre outros (Quadro 2).
A despeito dessas diferenas identificadas, as experincias
analisadas so convergentes na considerao da adequao da
estratgia pedaggica da alternncia s condies de vida e de trabalho
da populao do campo, especialmente pelas possibilidades oferecidas
na conjugao da formao terica com as atividades na realidade de
vida e trabalho dos jovens, de maneira a no os desvincular da famlia
e da cultura local. Nas razes dessa valorizao, identificamos um
dos princpios do Movimento da Educao do Campo que, conforme
destaca Caldart (2004), mais que o direito da populao ser educada
no lugar onde vive, afirma o direito a uma educao pensada desde
o seu lugar e com sua participao, vinculada a sua cultura e as suas
necessidades humanas e sociais. Essa compreenso da alternncia
como uma das alternativas pedaggicas para a consolidao da
educao do campo tambm afirmada em outros documentos, como
o Parecer CNE/CEB 36/2001, que institui Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas Escolas do Campo e o Parecer CEB/CNE/
MEC n 1/2006, que expe motivos e aprova dias considerados letivos
na Pedagogia da Alternncia.
Entretanto, as razes apresentadas para a valorizao e
utilizao da alternncia nas experincias analisadas encontram-se
muito mais na direo das possibilidades para a contextualizao de
432
uma educao e de uma escola realidade do campo, que na afirmao

e valorizao das lgicas internas desta modalidade pedaggica, ou
pela sua relao com outros modos de aprendizagens e/ou com os
diferentes domnios de conhecimentos envolvidos na formao. Em
estudos anteriores, temos insistido que, mais que pelos intervalos de
tempos e escalas espaciais, a alternncia tambm deve ser concebida
como processo de construo e transmisso de conhecimentos,
em uma dinmica contnua, por meio da relao prtica, teoria e
prtica (SILVA, 2003). Nessa perspectiva, a utilizao da alternncia
pedaggica pressupe uma formao diferenciada dos sujeitos
envolvidos no processo educativo, provocados constantemente pelo
formular e experimentar conhecimentos, em um processo permanente
de interao ao, reflexo e ao. E neste aspecto, outra hiptese que
emerge de nossas analises preliminares que, apesar da ampliao
e popularidade conquistada nas esferas pedaggicas e polticas, a
alternncia ainda no tem o seu potencial pedaggico plenamente
compreendido e utilizado nas experincias de formao em curso na
nossa sociedade.
tambm nesta direo que podemos compreender a ausncia
de referencias ou de indicaes, nos documentos analisados, sobre
a modalidade de alternncia proposta nas experincias educativas.
Ou seja, qual o tipo de alternncia proposta? Conforme destacado
em trabalhos anteriores (SILVA, 2000; 2003), em termos conceituais
possvel identificar a existncia de mltiplas modalidades de alternncia
presentes no campo educativo. Girod de lAin (1974), Bourgeon (1979),
Malglaive (1979), Gimonet (1983) e Bachelard (1994) so alguns dos
autores franceses que propem, sucessivamente, tipologias especficas
a partir de diferentes critrios : seja de disjuno e diviso entre os
dois perodos da alternncia ou, ao contrrio, de articulao e unidade
da formao entre os dois momentos. Apesar de cada autor utilizar
termos prprios para definio das formas existentes de alternncia,
as tipologias estabelecidas apresentam bastantes semelhanas entre
si e referem-se alternncia justapositiva ou falsa alternncia que se caracteriza pela sucesso temporal de perodos consagrados
433
a atividades diferentes em locais diferentes, sem o estabelecimento

de nenhuma ligao explcita entre a formao e atividades prticas;
alternncia aproximativa ou associativa - que apesar de envolver
certo nvel de organizao didtica na vinculao dos dois tempos
e espaos da formao, caracteriza-se muito mais por uma simples
adio de atividades entre si; e alternncia real ou integrativa,
que consiste em efetivo envolvimento do educando em tarefas da
atividade produtiva, de maneira a relacionar suas aes reflexo
sobre o porqu e o como das atividades desenvolvidas. Ou seja, uma
vinculao efetiva dos tempos e espaos alternados, em uma unidade
de tempo formativo, no se tratando de mera sucesso de tempos
tericos e tempos prticos (SILVA, 2000; 2003).
Essas tipologias e classificaes indicam, ainda, que no
basta apenas uma proposio e/ou uma indicao da modalidade
de alternncia utilizada. Seu desenvolvimento exige a presena de
dispositivos pedaggicos, uma organizao de atividades, de tcnicas
e de instrumentos especficos que, por sua vez, estejam em coerncia
e articulados com o projeto e os princpios da formao e dos sujeitos
envolvidos nas experincias educativas. Isto porque, conforme alerta
Gimonet (2007), grande a distncia entre o conceito e a prtica
da alternncia proposta. Acrescente-se, ainda, a ausncia de uma
produo acadmica consolidada sobre a alternncia, em nossa
sociedade, como um dos fatores que contribui significativamente
para que as experincias em curso ainda no utilizem e/ou explorem
plenamente o potencial da alternncia como estratgia pedaggica.
Apesar da presena das experincias de formao por
alternncia h mais de 40 anos em nossa sociedade, e da popularidade
alcanada por essas experincias nas ultimas dcadas, a produo
terica nacional sobre esta estratgia pedaggica ainda escassa em
nossa sociedade (SILVA, 2000; 2003). Em levantamento bibliogrfico
sobre a pedagogia da alternncia realizado no inicio desta dcada,
identificamos a existncia de poucos trabalhos acadmicos, sendo a
maioria deles voltado apenas para a descrio da trajetria histrica
do movimento das Maisons Familiales Rurales na Frana e no Brasil e/
434
ou a divulgao dos princpios tericos orientadores das experincias

brasileiras (SILVA, 2003). Havia, naquele momento, uma ausncia
completa de estudos sobre as caractersticas pedaggicas da formao
por alternncia. Essas constataes identificadas tambm por outros
estudiosos da alternncia como Queirz (2002), Estevam (2003) e
Begnami (2004), ainda permanecem atual, conforme levantamento
realizado recente por Teixeira et all (2008), a despeito de ter ocorrido
um aumento relativo do numero de trabalhos produzidos nos ltimos
anos.
No trabalho de Teixeira et all (2008), um levantamento das
produes acadmicas sobre a pedagogia da alternncia realizadas
no perodo entre 1969 a 2006, os autores identificaram a existncia
de um total de 63 trabalhos produzidos ao longo de 37 anos. Desse
total, 07 eram teses de doutoramento e 56 dissertaes de mestrado.
Todavia, Entretanto, como 17 dessas dissertaes foram oriundas
de um Programa de Ps-Graduao em Cincias da Educao no
reconhecido pela CAPES, essa produo no foi utilizada. Assim, o
estudo foi realizado com 39 dissertaes e 07 teses produzidas no
perodo de 1969 a 2006. Um aspecto evidenciado pelo trabalho que,
diferentemente dos primeiros 30 anos nos quais as produes eram
esparsas e intercaladas, a partir do ano de 2000 houve um relativo
aumento dessa produo acadmica. Ou seja, enquanto em 30 anos
(1969 a 1999) foram produzidas apenas 1 tese e 9 dissertaes; em
06 anos (2000 a 2006) foram produzidas 6 teses e 30 dissertaes.
Em relao s temticas de estudo, os autores constataram
que a maioria dos trabalhos analisados (60,87%) privilegiou o tema
da pedagogia da alternncia como uma alternativa para a Educao
do Campo e sua relao com a questo do desenvolvimento. Outros
17,39% da produo, abordaram o processo de implantao dos
CEFFAs no Brasil; enquanto 8,70% analisaram as relaes entre as
experincias de formao por alternncia e as famlias. Os outros
13,04% dos trabalhos foram considerados como dispersos em outras
temticas. Em sntese, e a despeito do relativo aumento da produo
acadmica ocorrido nos ltimos anos, o trabalho de Teixeira et all
435
(2008) atualiza e corrobora a constatao de que ainda se fazem

necessrios estudos mais aprofundados sobre a pedagogia da
alternncia, principalmente sobre os aspectos relacionados aos seus
fundamentos terico-metodolgicos.
Neste sentido, o trabalho As Experincias de Formao
de Jovens do Campo: Alternncia ou Alternncias? (SILVA, 2003)
constitui um dos poucos trabalhos que aborda os fundamentos
tericos da alternncia, em seu propsito de analisar as modalidades
e praticas de alternncia de dois centros de formao: EFA e CFR.
Partindo da identificao e analise das representaes sociais dos
sujeitos envolvidos nas experincias educativas (pais, educadores e
educandos), o estudo buscou apreender a relao educativa escolafamlia e caracterizar os tipos de alternncias presentes em nossa
sociedade.
Assim, no universo de um dos Centros de Formao, foi
identificado uma modalidade de alternncia que se caracterizava
pela sucesso no tempo e no espao, de perodos consagrados
a atividades diferentes e distintas : o trabalho na famlia e o estudo
no Centro de Formaao. um modelo que associa muito pouco os
aspectos e vivncias das atividades realizadas pelo educando no
meio familiar ao programa de formao, caracterizando assim muito
mais uma justaposio de diferentes atividades. Mesmo existindo por
parte do Centro uma inteno de organizar e associar no processo
de formao os contedos e as vivncias realizadas pelo educando
no meio familiar, esse propsito revelava-se pouco consistente,
na medida em que as famlias no percebiam essa finalidade da
alternncia, alm de estarem despreparadas para uma insero
mais qualificada na dinmica pedaggica. Acrescente-se, ainda, as
limitaes dos instrumentos pedaggicos utilizados que, inadequados
s condies e realidade das famlias, dificultavam uma vinculao
das aprendizagens realizadas no meio escolar e no meio familiar.
Alm desses aspectos, a ausncia de uma insero sistemtica tanto
dos educadores no acompanhamento dos jovens no meio familiar,
quanto das famlias na conduo do projeto pedaggico no meio
436
escolar, constituiam, entre outros, fatores limitantes de uma pratica de

alternancia mais avanada.
No universo do outro Centro de Formao pesquisado, foi
identificado uma outra modalidade de alternncia que se caracteriza
pela associao, na sucesso das sequncias de formao, do ensino
terico ministrado na escola a um complemento prtico realizado na
famlia. um modelo que, ao estabelecer laos de complementaridade
entre as atividades de formao realizadas no meio escolar e no
meio familiar, condicionava um tipo de alternncia em que teoria e
prtica, escola e famlia, apesar de no serem totalmente integradas,
encontravam-se mais prximas uma da outra. A existncia de uma
percepo comum dos atores sobre a finalidade da alternncia,
assim como uma melhor compreenso das famlias sobre a dinmica
da formao, favoreciam o estabelecimento de uma relao de
colaborao das famlias com a escola no processo de formao.
A presena freqente dos educadores no meio familiar constituia,
nesse processo, um dos fatores essenciais que viabilizava uma maior
aproximao e interao entre os atores, consolidando as bases da
cooperao entre escola-famlia no processo de formao. Todavia,
era uma cooperao ainda sob o controle do meio escolar, em que
ocorria o predomnio do papel e do saber do educador. Acrescentese, ainda, a ausncia de insero sistemtica e efetiva do coletivo
das famlias na conduo do projeto pedaggico como mais um dos
fatores limitantes da implementao de uma verdadeira alternncia,
em que as seqncias no meio escolar e meio familiar sejam
integradas e exploradas pedagogicamente, de maneira a efetivar
uma formao em tempo pleno com escolarizao parcial. Uma das
condies necessrias para uma alternncia integrativa, considerada
como a verdadeira alternncia, a estreita articulao entre os
meios envolvidos na formao numa perspectiva de mo dupla,
relacionando seus contedos, complementando-os e enriquecendoos reciprocamente.
Em comum, as analises realizadas indicam que um dos
desafios enfrentados pelos Centros de Formao pesquisados
437
avanar em direo a uma alternancia integrativa. Este um desafio

que permanece atual e que consideramos ser compartilhado com
o conjunto das outras experiencias educativas que, na atualidade
brasileira, tm na alternancia o eixo do projeto pedagogico orientado
para a construo de uma escola e uma educao do campo.
CONSIDERAES FINAIS
Avanar em direo a uma alternancia integrativa requer
um conjunto de condies, de ordens diversas. Uma delas uma
abertura dos Centros de Formao para o mundo, orientada pela
busca permamente de incorporar e reconstruir no processo de
formao da populao do campo os conhecimentos historicamente
criados e recriados nas lutas e vivncias dos camponeses, de suas
organizaes, seus movimentos. Essa articulao entre formao e
contexto scio-poltico constitui uma das condioes de uma verdadeira
alternncia. Alm disso, essa combinao do projeto de formao
dos jovens com a realidade das lutas e movimentos sociais que
fornece sustentao ao princpio da alternncia como instrumento de
desenvolvimento, evitando assim a reproduo de velhas falcias que
atribuem educao, por si s, a capacidade de realizar transformaes
sociais, de promover a melhoria das condies de vida no campo,
entre outras, que acabam por reproduzir o velho discurso liberal em
relao funo social da escola.
Alm disto, nessa construo, torna-se necessrio a superao
de velhas representaes que ainda tm orientado concepes
presentes em algumas experincias de alternncia que, estabelecendo
uma diviso rgida entre quem educa e quem aprende, reforam a
dicotomia entre saber e ignorncia. Assim, educadores e tcnicos
so valorizados como sujeitos que sabem e ensinam, enquanto os
camponeses e os jovens so vistos como sujeitos que no sabem
e, portanto, aprendem. Os avanos das cincias da educao,
assim como as reflexes em torno da alternncia, tm evidenciado
a necessidade de reviso quase que integral dessas concepes
438
que tm aprisionando o ato de ensinar em esquemas simplistas e

reducionistas. Nesse sentido, um dos desafios romper com essa viso
reducionista do ato de ensinar como uma relao dual, para passar a
consider-lo uma relao mais complexa, na qual o saber no pode
ser reduzido a um objeto pr-fabricado, herdado do passado, que deve
ser transmitido. Enquanto relao complexa, o conhecimento tornase uma dinmica cultural que exige sua reconstruo permanente,
em funo do passado, mas, sobretudo, inscrito no presente e tendo
como perspectiva o futuro.
Se numa formao tradicional a conduo do processo de
formao pertence prioritariamente ao Centro de Formao ou
escola, essa concepo no mais adequada quando se busca
uma verdadeira alternncia, em que a sucesso famlia-escola deve
constituir a base de todo o processo educativo. Nessa perspectiva,
imprescindvel a incluso de todos os parceiros envolvidos no processo
educativo como co-produtores da formao, evitando, assim, no
melhor estilo da pedagogia tradicional, que o tempo-comunidade ou o
perodo no meio familiar se torne meramente espao de socializao
e/ou de prtica dos contedos tericos. Assumir a realidade de vida,
a experincia como o ponto de partida do processo pedaggico,
exige que ela seja explorada, analisada, expressa e confrontada para
se tornar um suporte da formao e do processo educativo. Exige,
portanto, instrumentos pedaggicos prprios, como ferramentas
capazes de considerar e utilizar a realidade de vida dos jovens como
componente real da formao. Do contrrio, a alternncia corre o srio
risco de se tornar apenas outra receita pedaggica e outra forma de
autoritarismo, que no capaz de apreender o processo pedaggico
na sua totalidade.
por esta razo que Gimonet (1998) considera que uma
verdadeira alternncia no sobrevive sem uma abertura do Centro de
Formao para o mundo exterior, orientada pela busca permamente
de incorporar e reconstruir no processo de formao dos jovens
os conhecimentos historicamente criados e recriados nas lutas e
vivncias das famlias, de suas organizaes e seus movimentos.
439
nessa articulao entre escola, famlias e contexto scio-poltico que

encontramos a essncia de uma alternncia integrativa. Alm disso,
essa combinao do projeto de formao com a realidade das lutas
e movimentos sociais que fornece sustentao ao princpio da
alternncia como instrumento de desenvolvimento, evitando assim a
reproduo de velhas falcias que atribuem educao, por si s, a
capacidade de realizar transformaes sociais, de impedir a sada dos
jovens, de promover a melhoria das condies de vida da populao
do campo, entre outras, que acabam por reproduzir o velho discurso
liberal em relao funo social da escola.
O desafio das experincias analisadas , portanto, o de
construir uma verdadeira alternncia, capaz de integrar no processo
de formao os contedos e vivncias dos jovens nos diferentes
tempos e espaos alternados; numa dinmica capaz de reconhecer
as diferenas e os paradoxos presentes no universo dos Centros de
Formao e da realidade de vida das famlias camponesas, visando
a implementao de um projeto comum em que o todo seja resultante
de algo mais do que a soma das partes.
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441
EDUCAO, ESCOLA E POVOS DO

CAMPO: PRTICAS EDUCACIONAIS EM
QUESTO
Maria Antnia de Souza
Professora Associado da UEPG/PR e professora Adjunto da UTP/PR
INTRODUO
Os ltimos anos tm sido de intenso debate a respeito da
Educao do Campo. De um lado, os movimentos sociais colocaram
na pauta do dia a necessidade da construo de polticas pblicas de
educao articuladas s relaes que se passam no campo brasileiro e
identidade dos povos que nele vivem. De outro lado, as universidades,
demandadas para participarem de projetos e programas educacionais
com os povos do campo, tm dado ateno problemtica da
educao pblica e nela as escolas do campo, o acesso e permanncia
dos trabalhadores na Educao Bsica e Superior. E, ao lado desses
dois movimentos existem outros dois relacionados diretamente s
polticas governamentais: um deles diz respeito aos eventos e aes
empreendidas pelos governos na tentativa de modificar a educao
pblica ofertada aos povos do campo; o outro diz respeito realidade
escolar e rotina vivida por crianas, jovens, adultos, professores e
gestores nas escolas localizadas no campo, marcadamente precrias
ainda, haja vista que em muitas localidades interioranas as condies
de acessibilidade escola so difceis para professores e alunos. E,
tambm, a organizao do trabalho pedaggico muitas vezes segue a
rotina costumeira, mediante a reproduo dos contedos escolares
reproduzidos nas escolas pblicas, que no distinguem as relaes
contraditrias que integram campo e cidade no Brasil.
Num texto que tem o propsito de discutir concepes e
prticas educacionais possvel seguir dois caminhos diferentes:
um deles caracterizando as conquistas da Educao do Campo e o
outro pontuando os problemas educacionais a serem enfrentados no
442
contexto da luta pela permanncia na terra no Brasil. Nossa opo

por indicar algumas conquistas efetivadas especialmente em funo
da luta organizada dos movimentos sociais e pontuar aspectos
relacionados prtica educacional nas escolas localizadas no campo,
que tem carecido de ateno poltica e pedaggica.
EDUCAO E ESCOLA PBLICA: SINAIS DE UMA CAMINHADA
Os conceitos que auxiliam na compreenso da realidade
educacional e da escola pblica, particularmente no campo brasileiro,
so excluso, luta social e direito. Se percorrermos a histria da
educao, com um olhar especfico para a ampliao do acesso
instituio escola, encontraremos uma srie de organizaes,
movimentos e associaes que tinham em suas pautas reivindicativas
a educao escolar, seja do ponto de vista da existncia fsica da
escola, seja do ponto de vista pedaggico, no que tange prtica e
formao de professores.
A obra de Gohn (1995) intitulada Histria dos movimentos
e lutas sociais revela que uma das categorias de lutas no incio do
sculo XX era a dos segmentos de classes sociais pela educao
formal. O analfabetismo era um dos principais problemas a serem
enfrentados no pas. A populao brasileira estava concentrada no
campo. Pode-se dizer que at a dcada de 1890 houve predomnio
do analfabetismo, o que por sua vez possibilitava o enraizamento das
relaes capitalistas fundadas na desigualdade e na concentrao da
renda. importante salientar que em 1850, quando da aprovao da
Lei de Terras, a populao era escrava e analfabeta em sua maioria.
Os trabalhadores pobres, recm libertos da escravido e migrantes
sofriam restries quanto ao direito terra. Como falar em direito
num cenrio de excluso? Era o processo de luta social e poltica que
constitua uma prtica social voltada transformao.
Os autores Leite (1999) e Gritti (2003) caracterizaram a
trajetria da educao pblica rural no Brasil. O que se observa a
marginalidade da educao rural na legislao e ao mesmo tempo
443
a preocupao pedaggica com um ensino voltado domesticao

do homem do campo, como se ele no tivesse vontade prpria. Com
as Leis Orgnicas da dcada de 1940 houve meno ao ensino nas
zonas rurais e ao ensino agrcola, particularmente com a Lei do Ensino
Primrio de 1946. Foram registradas iniciativas como a Criao de
Clubes Agrcolas, Criao da Sociedade Brasileira de Educao Rural,
experincias da dcada de 1930. Tambm, o ruralismo pedaggico,
movimento que colocou a educao rural na pauta das discusses.
Entretanto, naquele momento no estava expresso, de forma incisiva,
a importncia da participao dos trabalhadores do campo na definio
de polticas e nem da escola necessria a eles.
Reside a um primeiro elemento para definir concepo de
Educao do Campo: quem o sujeito da educao? A educao era
pensada para os trabalhadores. Agora, intenta-se que a educao
seja construda na luta social, dos prprios trabalhadores. H que
se analisar em que medida a Educao do Campo tem conseguido
superar a concepo educacional voltada PARA os trabalhadores e,
de fato, construdo a educao COM os trabalhadores.
Nas dcadas de 1960 a 1990, com a LDB 4024/61 e 9394/96, a
educao rural teve lugar na legislao educacional, seja manifestando
abertura curricular, adequao de horrios, organizao escolar e
oferta de educao bsica. Nessa trajetria, os movimentos sociais
esto sempre acenando para a necessidade da superao de fatores
que aprofundam desigualdades regionais e dificultam o acesso e
permanncia das pessoas escola, dentre eles: ausncia de escolas;
formao precria dos professores; dificuldade de acesso aos
materiais didticos; contedos escolares descolados da prtica social
dos sujeitos e da prpria dinmica da vida no campo entre outros. A
dcada de 1960 teve campanhas e movimentos ligados educao
de adultos, a exemplo da Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos (CEAA) que foi desenvolvida no perodo de 1947 at 1963.
Era uma iniciativa voltada ampliao cultural da populao e
alfabetizao em massa, entretanto, o sujeito da educao era visto
como algum que deveria receber educao e instruo, no como um
444
sujeito com potencial participativo. No contexto da referida Campanha

foi criada a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER), tambm
conhecida como as misses rurais, advindas de outras experincias
na Amrica Latina, a exemplo da mexicana. Havia a preocupao em
possibilitar que as pessoas tivessem conscincia dos seus direitos
e deveres, que por meio das aes educativas fosse empreendida
uma modificao da realidade socioeconmica. Outra experincia
foi a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA)
voltada superao da situao de analfabetismo, porm no mais
em massa, mas com experincias locais. Do ponto de vista da
educao popular, cabe mencionar o Movimento de Cultura Popular
(MCP), Movimento de Educao de Base (MEB), Centros Populares
de Cultura da Unio Nacional dos Estudantes e Campanha De p no
cho tambm se aprende a ler. sabido que o iderio de Paulo Freire
marcou muitas experincias dos movimentos populares, uma vez
que ele pretendia que a alfabetizao fosse um ato de conhecimento
voltado transformao, libertao dos povos de sua condio de
pobreza, desigualdade e inferioridade. (SOUZA, 2007)
Nesse cenrio, como se constri a escola pblica rural? So
as conhecidas escolinhas unidocentes, com classes multisseriadas
e com contedos marcados pela ideologia da sociedade capitalista
urbana. Hoje, em muitos bairros, vilas e distritos rurais possvel
visualizar antigas escolas abandonadas e tentar imaginar um pouco
das relaes pedaggicas que ali se passavam. Livros antigos,
manuais didticos revelam o distanciamento dos contedos escolares
com os aspectos da realidade vivida pela populao. No campo,
incio do sculo XX, muitas crianas, pessoas jovens e adultas no
continuaram os estudos por ausncia de condies de acessibilidade
e de permanncia nos bancos escolares, retratando face da excluso
social vivida pelos trabalhadores. Polticas locais reforavam processos
de excluso, particularmente com o fechamento das escolas isoladas
e com a precariedade do transporte escolar. A esses fatores somase a realidade de migrao dos trabalhadores rurais, seja em funo
da contnua busca por trabalho, seja em funo da perda das terras
445
no doloroso processo capitalista de endividamento dos pequenos

proprietrios. As crianas ficavam em contnuo movimento e, muitas
vezes perdiam o ano escolar. So realidades que marcam a vida de
muitos brasileiros, no campo e na cidade, ainda nos dias atuais.
Registra-se na dcada de 1980 a poltica de fechamento, de
nucleao ou de consolidao das escolas isoladas. Pergunta-se: o
que mudou do ponto de vista pedaggico nas escolas nucleadas? O
que mudou no que tange ao acesso e permanncia dos alunos na
escola? O que mudou do ponto de vista da formao dos professores?
Em investigao desenvolvida junto ao Grupo de Estudos sobre
Prtica Educativa e Movimentos Sociais do Campo temos registrado
que pouco ou nada mudou na prtica pedaggica nessas escolas.
Na dcada de 1990, por fora dos movimentos sociais, a
educao rural passa a ser indagada pelo denominado paradigma da
Educao do Campo (FERNANDES 2004; FERNANDES, CERIOLI E
CALDART, 2004). E, a principal mudana verificada na prtica dos
trabalhadores organizados que, conscientes de sua fora organizativa
e da situao de excluso, passam a lutar pela efetivao do direito
humano educao. O que muda? Aproximam-se os trabalhadores
das instncias governamentais, por meio de suas organizaes.
Desenvolvem-se programas educacionais voltados formao inicial
e continuada dos professores das escolas do campo. Investigam-se
prticas e polticas educacionais no mbito da academia, ao mesmo
tempo em que a universidade aproxima-se dos povos do campo por
meio de projetos de ensino, extenso e de pesquisa. Elaboram-se
materiais pedaggicos que retratam a luta pela Educao do Campo
e sugerem contedos a serem enfatizados nos processos educativos
formais. Ampliam-se os canais de participao dos trabalhadores
e tambm o aparato legislativo, numa realidade de contnuos
enfrentamentos quando se est em pauta a luta pela terra e pelo
direito educao. Reiteram-se as polmicas e os enfrentamentos
polticos quanto oferta de educao aos povos do campo e justia
social.
Os sinais da caminhada educacional e da escola pblica
446
vinculada aos povos do campo so de denncia da excluso do

sujeito trabalhador, haja vista que historicamente a ele foi destinado
um determinado contedo escolar e um lugar na terra ou fora dela.
A caminhada educacional revela a fora viva dos trabalhadores,
que organizados demonstram ter condies para decidir, propor e
fazer a diferena na escola do campo. Mudam concepo e prtica
educacional, demonstrando que a prtica social provocadora de
rupturas. Inmeros exemplos esto em vigncia no pas, a saber:
Especializao em Educao do Campo; Escola Latino-Americana
de Agroecologia; Licenciatura em Educao do Campo; Pedagogia
da Terra entre tantos outros. A prtica poltica desses cursos de
reconhecimento dos povos do campo como sujeitos que lutam, que tm
histria, que criam cultura e diferentes alternativas de sobrevivncia
no campo, diante das mais adversas intempries climticas, jurdicas
e polticas.
A escola para ser pblica requer que o sujeito do processo
educacional participe efetivamente de sua organizao. E, quantas
escolas ainda tm gesto e prtica educacional excludentes?
Professores so excludos dos processos decisrios. Alunos
so excludos da sua prpria realidade e da possibilidade de
problematizao de experincias e de conhecimentos. Eis algumas
barreiras a serem ultrapassadas com a prtica educacional coletiva.
ESCOLA E POVOS DO CAMPO: A PRTICA SOCIAL DESAFIA A
PRTICA EDUCACIONAL
A prtica social dos movimentos sociais tem desafiado a prtica
educacional nas escolas do campo sob dois aspectos: primeiro,
h abertura para que os professores participem de processos de
formao fundados no debate da Educao do Campo. Segundo, em
muitas localidades, quase esquecidas pela iniciativa governamental
local, chegam notcias sobre a Educao do Campo inquietando,
assim, os professores. De um lado as iniciativas governamentais
foram intensificadas a partir da prtica dos movimentos sociais (de
447
demanda, proposio e efetivao de processos educativos), de outro,

a prpria realidade, os sujeitos, se encarregam de difundir (individual
ou coletiva) as experincias da Educao do Campo. O que muda
nesse cenrio? Muda a concepo de educao? Modifica a prtica
da poltica governamental? Constri-se poltica pblica? Que cenrio
pedaggico marca a borda do movimento da Educao do Campo a
escola dos interiores brasileiros?
Nas pesquisas desenvolvidas no Grupo de Estudos Prtica
Educativa e Movimentos Sociais do Campo algumas caractersticas
das escolas do campo ficam evidentes, a saber: classes multisseriadas,
ausncia de Educao Infantil, transporte escolar fornecido pela
prefeitura em condies precrias, professores com graduao e
muitos com ps-graduao lato sensu, oferta de cursos de capacitao
aos professores, frgil orientao pedaggica. Quando os professores
so indagados a respeito do que modificaram na prtica educacional
desde o ano de 2003, cerca de duzentos professores, dos trezentos
questionados, responderam que pouca mudana ocorreu, ou porque
integram o Processo de Seleo Simplificado (PSS), ou porque tm
muitos alunos, porque so novos na escola, tm pouco conhecimento
do assunto e at por comodismo. Cerca de 220 professores estavam
participando de evento na rea da Educao do Campo pela primeira
vez e revelaram interesse em trazer a realidade do campo para o
currculo.
No Grupo de Estudos temos dados sobre a realidade de cerca
de 40 municpios no estado do Paran e informaes obtidas junto a
300 professores da rede estadual, por meio de questionrio respondido
anonimamente. O intuito levantar os principais problemas que ainda
marcam a escola e destacar que a prtica coletiva, especialmente
dos movimentos sociais, tem trazido inquietaes aos professores
das escolas do campo. Estudo de Cunha (2010), desenvolvido no
respectivo grupo, realizado na Ilha Rasa, litoral norte do Paran revela
traos de uma educao escolar tradicional assentada nos manuais
e contedos trabalhados no meio urbano. Mas, a autora mostra que
o entrelaamento entre trabalho, cultura e educao inquieta os
448
professores, que muitas vezes reproduzem contedos descolados da

vida na Ilha em funo do desconhecimento de outros materiais. Com
a possibilidade de cursar a Educao Superior e de participar dos
eventos promovidos pelo Estado, os professores comeam a dar sinais
de que a prtica educacional pode ser valorizada e potencializada a
partir das relaes vividas na localidade. Iurczak (2007), em estudo no
mesmo grupo, revelou aspectos do trabalho com os temas geradores
numa Escola Itinerante e, a rdua tarefa do professor (coletivo) para
empreender o exerccio investigativo na identificao dos temas
geradores. O que se observa que a mudana na realidade escolar
est na dependncia de duas prticas: de um lado a dos professores
e, de outro a das instncias governamentais. E, o impulso em direo
transformao da realidade escolar est na dependncia de uma
terceira prtica a prtica coletiva dos movimentos sociais.
A realidade das escolas dos assentamentos e dos
acampamentos um pouco diversa. Por exemplo, estudos de Camini
(2009) e de Filipak (2009) revelam que as Escolas Itinerantes tm uma
proposta pedaggica construda mediante a participao efetiva dos
trabalhadores e, fundada na experincia coletiva do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). O que diferencia a prtica
pedaggica das Escolas Itinerantes das demais escolas localizadas
no campo? Podemos dizer que a sua gnese num movimento social e,
portanto, o fato de ser fruto da participao coletiva. E, a organizao
do trabalho pedaggico centrada na participao e na identidade do
trabalhador do campo, tanto no quesito trabalho/produo, quanto na
cultura/produo histrica da vida. Os contedos tm forte vnculo
com a prtica vivida pelos trabalhadores, mas no se reduz a ela.
Em nossa obra, Souza (2006), identificamos a heterogeneidade
nas prticas educacionais nas escolas localizadas nos assentamentos.
Essa realidade ocorria em funo de trs situaes: a presena
de professores vinculados ao Estado ou ao Municpio que pouco
conheciam a realidade do movimento social e dos assentamentos;
a presena de professores militantes recm formados nos cursos de
formao do MST e oriundos dos projetos em parceria universidade-
449
movimento social e governos; e a presena de professores que nem

desconheciam a realidade dos movimentos sociais e nem eram
militantes, ou seja, demonstravam interesse em se aproximar dos
materiais pedaggicos produzidos pelo MST como meio de pensar
possveis modificaes na prtica educacional. A terceira situao est
bem vinculada ao que denominamos de a prtica social inquietando a
prtica educacional.
No momento atual possvel verificar que dois fatores vm
contribuindo para a modificao da realidade das escolas localizadas
no campo: De um lado o investimento da Secretaria do Estado de
Educao, por meio da Coordenao da Educao do Campo, na
oferta de cursos de capacitao, simpsios e outros eventos aos
professores que trabalham nas escolas estaduais. De outro lado h que
se registrar a fora dos movimentos organizados e das experincias
de educao entre os povos do campo, no estado do Paran.
exemplo a experincia das Casas Familiares Rurais, dos trabalhos
desenvolvidos pela Assesoar, dos cursos de formao ofertados em
espaos organizados no MST, dos cursos de Pedagogia da Terra e
da Licenciatura em Educao do Campo, ao lado dos processos de
formao continuada, como o caso da Especializao em Educao
do Campo. So exemplos de que a prtica social indaga a prtica
escolar tradicional.
Cabe mencionar o trabalho de Mendes (2009) que, em sua
pesquisa de mestrado, enviou 7.486 questionrios aos professores
das escolas estaduais do campo no Paran, tendo analisado 1.879
deles, de um total de 349 estabelecimentos de ensino, localizados em
162 municpios. Dentre os dados encontrados pela autora, destacamse: 332 ou 17% (dentre os 1.879) dos professores residem na rea
rural. Muitos professores tm que trabalhar nas escolas localizadas no
campo e na cidade, em funo da necessidade de complementao
da carga horria. Os professores demonstram a necessidade de uma
mudana curricular, de modo a atender as especificidades dos alunos
que estudam nessas escolas.
A autora revela um aspecto que merece ateno da iniciativa
450
governamental e da gesto escolar, ou seja, o fato de que (...) as

Diretrizes Estaduais Disciplinares e as da Educao do Campo no
foram organizadas nos mesmos parmetros e, portanto, os professores
acabam fazendo transferncia de contedos e conceitos a partir de
sua prpria leitura dos documentos (MENDES, 2009, p. 67).
Esse fator essencial para pensar a prtica educacional,
afinal, importante discutir qual o processo que gera os documentos
oficiais e qual a dinmica de acesso dos professores aos referidos
documentos. Nem sempre a equipe que produz uma diretriz curricular
a mesma que desenvolve o processo de formao continuada. Numa
mesma secretaria existem documentos com diferentes orientaes
terico-metodolgicas, cabendo aos professores, com a sua frgil
formao, em grande maioria, fazerem os devidos desdobramentos e
entendimentos das propostas e documentos oficiais.
Documento do INEP/MEC (2007, p. 33) expressa que:
O nvel de escolaridade dos professores revela, mais
uma vez, a condio de carncia da zona rural. No
ensino fundamental de 1 a 4 srie, apenas 21,6% dos
professores das escolas rurais tm formao superior,
enquanto nas escolas urbanas esse contingente
representa 56,4% dos docentes. (...) Um aspecto positivo
a ser considerado o fato de a proporo de professores
leigos atuando no ensino fundamental de 1 a 4 srie, na
rea rural, ter declinado acentuadamente no perodo de
2002 a 2005. De fato, esse grupo diminuiu de 8,3% para
3,4% do total de professores nas escolas rurais.
No estado do Paran, de acordo com os dados de Mendes
(2009, p. 68) cerca de 97,87% dos 1.839 professores tm nvel
superior. Destaca que o estado apresenta centenas de faculdades que
oferecem cursos de licenciatura, ao lado das Universidades Estaduais,
da Universidade Federal do Paran e das Universidades Federais
Tecnolgicas.
451
O que se observa que existem muitas lacunas na poltica

educacional e na organizao do trabalho pedaggico em funo da
marginalidade que historicamente os povos do campo ocuparam nas
polticas pblicas (quase que invisveis) e na organizao curricular
(totalmente assentada nas relaes produzidas a partir de meados do
sculo XX, marcadas pela vida no espao urbano).
Mais uma vez, a prtica social que d visibilidade a um rural
quase invisvel nos livros e retratos do Brasil. Afinal, 17% da populao
brasileira residente da rea rural, e outra grande maioria vive em
regies que so marcadas por relaes fundadas na agricultura, na
sociabilidade, nas festividades locais etc. Num trajeto pelo Brasil de
Sul a Norte, o que se v? Cidades mdias e pequenas rodeadas por
reas agrcolas, bem verdade que muitas delas so grandes parcelas
de terras, s vezes pouco habitada, outras vezes com produo
em grande escala para exportao e outras vezes so pequenas
propriedades. O que a realidade coloca em evidncia? A escola
tem que estar no campo? Ou, o campo tem que estar na escola?
A escola dos povos do campo no exclui a necessidade de que o
campo e as relaes sociais que nele se passam sejam fortemente
problematizados no mundo escolar.
Os povos do campo esto integrando o cenrio das polticas
educacionais, algo indito na histria da educao brasileira. Quem so
os povos do campo? No estado do Paran esto sendo discutidas as
realidades dos povos faxinalenses, dos remanescentes de quilombos,
dos bias-frias, dos assentados, dos acampados, dos pequenos
proprietrios, dos ribeirinhos e dos ilhus. algo novo que surge em
funo das prticas coletivas (de enfrentamento e de proposio) dos
movimentos sociais, alguns organizados politicamente e outros em
fase embrionria.
Constata-se que a recente histria da Educao do Campo
difunde uma prtica educacional nas instncias governamentais e
no interior das comunidades rurais. Aos poucos os sujeitos da escola
adentram ao debate da Educao do Campo. Esse fato gera uma
indagao: haver uma ampliao do que se denomina Educao
452
do Campo ou haver uma polarizao em torno dos movimentos

sociais? Afinal, a grande maioria das escolas municipal e estadual,
pergunta-se: Como a experincia coletiva da Educao do Campo
pode possibilitar outras relaes educativas no mundo escolar que
no est restrito ao contexto dos movimentos sociais?
Como afirma Machado (2009):
O campo no um conglomerado de pessoas incultas
isoladas do mundo urbano e desenvolvido. O campo
habitado por seres humanos com sentimentos, histrias
de vida e saberes gestados no trabalho agrcola e no
convvio social com seus semelhantes; com valores e
cultura que entrelaam presente, passado e futuro. E,
talvez, a maior sabedoria desse povo esteja em conviver
com as adversidades de seu contexto: onde a calmaria
da natureza constantemente ameaada pela economia
do grande capital, que insiste em lhe roubar a terra, seu
canto e espao, e em negar ao pequeno o direito de
viver dignamente. Resistir a esse intenso assdio uma
demonstrao da sapincia, uma sbia defesa de seu
jeito de viver e de seu espao de vida. (2009, p. 196)
A prtica do sujeito descrito por Machado historicamente
esteve ausente do contedo curricular dos cursos de formao de
professores. Entretanto, mais uma vez a prtica social tem incitado
experincias educativas nas universidades que colocam em pauta as
relaes sociais que se passam no campo e a sua similaridade com as
relaes do espao urbano, afinal, a realidade da classe trabalhadora
independe do lugar ocupado pela mesma no contexto do modo de
produo capitalista.
assim que a prtica social revela sujeitos que antes estavam
invisveis no cenrio poltico nacional e no mundo escolar. com
movimentos, com efetivao de experincias coletivas que o futuro vai
sendo projetado na conjuntura atual.
453
POR UMA PRTICA EDUCACIONAL COLETIVA:

CONSIDERAES FINAIS.
Diante do que foi exposto, constata-se que a educao dos
povos do campo conquista visibilidade na sociedade e na agenda
poltica. Muitos trabalhadores do campo tomam conhecimento do
debate educacional, inserem-se em programas educativos. A prtica
coletiva dos movimentos sociais organizados poltica incita a atuao
das comunidades organizadas precariamente. Entretanto, o tempo
do avano da prtica educacional coletiva diferente do tempo das
agendas polticas e dos programas governamentais. Requer pacincia
no processo de superao de uma cultura escolar marcada pela
reproduo de textos, desenhos etc.
Vendramini (2009, p. 310) reconhece avanos na Educao do
Campo quanto (...) valorizao do tema no meio acadmico; a uma
mudana significativa no conceito de Educao do Campo, buscando
superar um modelo de educao ruralista; formao de educadores/
professores; criao e conselhos locais, estaduais (...). Entretanto,
destaca que o movimento que tem ocorrido na Educao do Campo
(...) ainda no capaz de chegar na ponta, de afetar a organizao das
pequenas escolas rurais, de alcanar seus professores diretamente e
a comunidade escolar. (p. 310). Para a autora, a precariedade ainda
est presente nas escolas, tanto nas condies materiais como nas
humanas.
Ao lado dessas questes, uma realidade intrigante constatada
por Mendes (2009, p. 83-84) a que se refere ao conhecimento dos
professores sobre os contedos das Diretrizes Operacionais para as
Escolas Bsicas do Campo. Dos 1.800 professores que responderam
a questo, 681 disseram conhecer o texto e 1.119 responderam
que desconhecem o documento. J, no que tange s Diretrizes da
Educao do Campo do Estado do Paran, cerca de 830 conhecem o
documento e 906 afirmam desconhec-lo. Dessa forma, corroborando
as afirmaes de Vendramini (2009), o estudo de Mendes (2009)
reafirma que as mudanas na ponta, na escola do interior, do Distrito,
454
da Vila, do Bairro Rural ainda esto por acontecer.

Mas, se levarmos em conta o tempo de existncia das
experincias coletivas e da prtica em Educao do Campo, podemos
considerar que os avanos so imensos para uma dcada e meia de
intensa ao, particularmente desde as reas de reforma agrria para
as demais comunidades e povos do campo.
Molina (2009, p. 313) tambm reitera os avanos e os problemas
que envolvem a Educao do Campo na conjuntura atual. Para ela, o
momento de enfrentamento de graves problemas que se referem
perda de direitos dos sujeitos do campo, diante da ampliao e fora
do agronegcio. A autora afirma que (...) o avano na garantia do
direito educao deve se dar vinculado garantia do direito terra;
ao trabalho; a justia social. E, na ltima dcada, no houve avanos
considerveis nestes aspectos no campo.
Uma afirmao extremamente pertinente da autora diz respeito
s contribuies da luta pela Educao do Campo ao avano das
outras lutas (pela terra, trabalho, justia social). Para a autora, as
conquistas devem ser pensadas segundo as diferentes dimenses que
compem a Educao do Campo, sendo duas as principais delas: as
que se referem educao escolar; e, aos processos formativos mais
amplos, que se do em mltiplos tempos e espaos e que demandam
tambm o suporte de polticas pblicas, como o caso do apoio aos
processos produtivos relacionados construo de novas matrizes
tecnolgicas no campo (MOLINA, 2009, p. 313).
Muitas das conquistas e enfrentamentos da Educao do
Campo esto registrados em obras que revelam a experincia coletiva
como processo de autogesto, a saber: obra organizada por Maria
Isabel Antunes-Rocha e Aracy Alves Martins (2009); na tese de
Fernando Jos Martins (2009); no livro organizado por Clia Vendramini
e Bernadete Aued (2009); na coletnea organizada por Mnica Molina,
Gema Esmeraldo, Pedro Neumann e Snia Bergamasco (2009a),
dentre outras publicaes que do visibilidade s prticas coletivas
educacionais, desenvolvidas na escola e fora dela.
Para Martins (2009), constri-se na Educao do Campo um
455
referencial fundamentado na prtica educacional e escolar vinculada

ao princpio da emancipao humana e social. So categorias desse
referencial a emancipao, prxis, trabalho, autonomia, coletividade,
autogesto, formao do (a) educador (a), movimento social e
participao. As dimenses que compem a ocupao da escola so:
poltica, coletiva, sociocultural e pedaggica.
A atividade ontocriativa, o trabalho coletivo, tal como exposto
por Karel Kosik (1976) marca da Educao do Campo. Experincia
vivida na sua materialidade e na sua imaterialidade. V-se nos
olhos daqueles que expem pesquisas sobre a prtica da Educao
do Campo o brilho da identificao com uma luta social. V-se nos
olhos daqueles que vivem a luta social e que desejam construir mais
conhecimentos, o desejo e a expresso de que o trabalho e, portanto,
a prtica humana emancipatria, possa gerar um mundo melhor.
Gente que se faz Mais gente na Educao do Campo. Gente que se
faz Mais gente no movimento social.
Em texto de nossa autoria (SOUZA, 2009) elencamos
lugares coletivos que potencializam a produo de conhecimentos
em Educao do Campo. importante destacar que esses lugares
no devem ser vistos isoladamente, mas num entrelaamento de
experincias, de avanos e de enfrentamentos na construo da
Educao do Campo. So eles: o espao do movimento social,
da universidade, o espao pblico que emerge das prticas dos
movimentos e dos governos e, por fim, os coletivos de pesquisadores
vinculados luta pela educao e pela terra no pas. Dessa prtica na
produo dos conhecimentos emerge uma prtica educacional, que
aos poucos chega s escolas. A chegada na escola depende da ao
conjunta da sociedade organizada, das instncias governamentais e
da prtica dos professores.
Os dados empricos obtidos em nossas investigaes e os
resultados dos estudos de diversos autores mencionados neste texto
permitem visualizar duas situaes: a primeira est expressa na
presena da ideologia da educao rural em prticas educacionais
nas escolas localizadas no campo e do desafio (poltico-pedaggico)
456
quanto ao desenvolvimento de aes que possam levar superao

dessa ideologia. A segunda est expressa no movimento nacional da
educao do campo, que aos poucos desafia a prtica educacional
ruralista.
A concepo de educao e de escola presente numa e noutra
situao so opostas e possuem razes em estgios diferenciados.
Uma est desde longa data enraizada na educao brasileira. A
outra est nascendo com rapidez e revela os primeiros frutos, seja
na realidade expressa em nmeros de escolarizados, graduados,
professores em formao continuada, seja nas diversas publicaes
que colocam a pblico a Educao do Campo em construo no Brasil.
Esse movimento funciona no interior das relaes contraditrias do
modo de produo capitalista.
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460
CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS DAS

ESCOLAS DO CAMPO: CONSTRASTES,
DESIGUALDADES E AFIRMAO DE
DIREITOS EM DEBATE
Salomo Mufarrej Hage
Professor do Instituto de Cincias da Educao
da Universidade Federal do Par
INICIANDO O DEBATE SOBRE A REALIDADE E AS
PERSPECTIVAS DA ESCOLA DO CAMPO
Esse artigo rene um conjunto de reflexs sobre as escolas do
campo que sero compartilhadas no XV Encontro Nacional de Ddtica
e Prtica de Ensino (ENDIPE), a ser realizado em Belo Horizonte, em
abril de 2010. Ele compe um dos painis que compem o sub-tem
Educao do Campo e que por sua vez, constitui uma das temticas
que sero debatidas nos simpsios que ocorrero como parte da
Programao do Encontro. O painl especfico em que o artigo ser
apresentado aborda a temtica Concepes, prticas e dilemas das
escolas do campo e deve se constituir num espao sgnificativo para
se pautar os desafios que as populaes do campo enfrentam para
ter assegurado a garantia do direito educao e escola pblica
de qualidade prxima do lugar em que vive, trabalha, se organiza e
produz sua existncia.
Os argumentos que referenciam o artigo so originrios do
acmulo que temos obtido sobre a educao e a escola do campo,
atravs dos estudos e intervenes coletivas que tm sido realizadas
desde 2002 no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), vinculado ao Instituto de
Cincias da Educao da Universidade Federal do Par.
No processo de interao com os sujeitos que participam das
pequenas escolas do campo multisseriadas; com os educadores,
estudantes, moradores e militantes que esto nos assentamentos,
461
nas comunidades ribeirinhas, quilombolas; com os sujeitos que

protagonizam a pedagogia da alternncia nas Casas familiares rurais;
com a juventude e com os movimentos e organizaes sociais do
sujeitos do campo, temos aprendido e ensinado muitas coisas que no
conjunto vo formando e conformando nossa identidade/subjetividade
de seres humanos, trabalhadores, educadores, pesquisadores,
militantes comprometidos com um movimento que tem uma
expresso nacional, regional, estadual e local e que agrega, mobiliza,
rene pessoas de diferentes idades, raas, instituies, inseres
profissionais e campos acadmicos para agir de forma coletiva em
favor da construo de um outro projeto de sociedade, pautado pelo
dilogo e interao entre as pessoas, os grupos sociais, as instituies,
os saberes, as culturas, as crenas, os territrios e outros; que valoriza
a diferena sem abrir mo de perseguir a igualdade de condies
de vida e de perspectivas de futuro a que todos os serem humanos
tm direito; e que no desconsidera ou tenta eliminar os conflitos,
necessrios a (re)produo do movimento, ao fortalecimentos das
lutas pelas transformes sociais.
O artigo apresenta determinados aspectos legais atualmente
definidos e incorporados nas legislaes educacionais em vigncia
e que devem ser observados nas polticas e prticas educacionais
existentes no campo. Essas referncias contrastam com a realidade
da educao e da escola que tem sido ofertada historicamente
s populaes do campo e por esse motivo o artigo pretende ser
provocador de um debate que possa avanar em termos da construo
de concepes, polticas e prticas educacionais sintonizadas com
as expectativas e os interesses das populaes do campo e ao
mesmo tempo reveladoras dos dilemas mais significativos que essas
populaes enfrentam para ter seus direitos educacionais assegurados
na prtica.
462
CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS DO

CAMPO
A legislao educacional brasileira nos oferece ampla base legal
para a implementao de polticas pblicas e prticas educacionais
que atendam s particularidades da vida e da realidade do meio rural.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (LDBEN),
em seus Art. 28o e 23o, estabelece que os sistemas de ensino
devem promover as adaptaes necessrias para que a educao
bsica seja ofertada adequadamente, indicando a possibilidade de
definirmos o currculo, a organizao da escola, o calendrio escolar
e metodologias considerando s necessidades dos estudantes face
s especificidades do ciclo agrcola, das condies climticas; e
do trabalho no campo. Essas adequaes so importantes, pois, a
simultaneidade entre trabalho e escolarizao no meio rural tem
interferido muito negativamente no processo de escolarizao dos
sujeitos do campo forando-os muitas vezes a se evadir da sala de
aula para cuidar da sobrevivncia.
Em consonncia com a LDBEN, as Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo oportunizam a
efetivao de polticas pblicas e as prticas educacionais que afirmem
a diversidade cultural, poltica, econmica, de gnero, gerao e etnia
presente no campo. Elas foram aprovadas pela Resoluo CNE/ CEB
n 1, de 3 de abril de 2002, da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao; constituindo-se num conjunto de princpios e
procedimentos que visam legitimar a identidade prpria das escolas
do campo, que deve ser definida, numa vinculao estreita com sua
realidade existencial, referenciando-se na temporalidade e saberes
prprios dos povos do campo, em sua memria coletiva, na rede
de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos
sociais. (Art. 2, Pargrafo nico)
Em seus Artigos 3, 6 e 10, respectivamente, a Resoluo
indica, que o Poder Pblico deve garantir a universalizao do acesso
da populao do campo Educao Bsica e Educao Profissional;
463
proporcionar Educao infantil e Fundamental nas comunidades

rurais, inclusive para os que no concluram na idade prevista; e
que o projeto institucional das escolas do campo, garantir a gesto
democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer
relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais,
os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da
sociedade.
A Resoluo N 2, de 28 de abril de 2008, aprovada pela Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao tambm
fortalece as referncioas legais que deveriam assegurar a qualidade
da educao ofertada s populaes do campo ao estabelecer as
diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento
de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo.
O artigo 1 dessa Resoluo, indica que a Educao do Campo
compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao
Infnatil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao
atendimento das populaes rurais em suas mais variadas formas de
produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores
artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria,
quilombolas, caiaras, indgenas e outros.
No artigo 7, essa mesma Resoluo estabelece que a educao
do campo dever oferecer sempre o indispensvel apoio pedaggico
aos alunos, incluindo condies infra-estruturais adequadas, bem
como materiais e livros didticos, equipamentos laboratrios, biblioteca
e rea de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e
as diversidades dos povos do campo.
Em que pese os avanos conquistados no mbito da legislao,
os estudos e intervenes que temos realizado sobre a realidade da
educao e das escolas do campo atravs do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ),
vinculado ao Instituto de Cincias da Educao da UFPA; nos revelam
ainda grandes desafios a serem enfrentados pelas populaes do
campo para que sejam cumpridos os preceitos constitucionais e
464
os marcos operacionais anunciados nas legislaes educacionais

especficas que definem os parmetros de qualidade do ensino pblico.
De fato, quando refletimos sobre as disparidades existentes
entre a realidade das escolas do campo e os marcos legais definidos
e em vigncia, duas questes emergem e merecem ser consideradas
pelos gestores pblicos, ONGs, movimentos sociais e instituies e
grupos de pesquisa quanto elaborao de polticas, estratgias e
prticas educacionais para o meio rural, a saber: a) no desenvolvimento
histrico do sistema de ensino em nosso pas, o fator de localizao
da populao se constitui enquanto elemento intensificador da
desigualdade na oferta de oportunidades de escolarizao, de
forma que, quanto mais prximo dos centros urbanos, maiores
so as oportunidades de ensino da populao; b) a ampliao das
oportunidades de ensino efetivada a partir da instituio da legislao
vigente, no tm sido capaz de provocar alteraes significativas no
atendimento escolarizao dos povos do campo.
Miguel Arroyo, em suas reflexes sobre essa problemtica, nos
ajuda a compreender melhor essa situao ao afirmar que quando
a terra, o territrio e as formas de produo das populaes do
campo encontram-se ameaadas, so ameaadas tambm a base
da produo da existncia e identidade dos sujeitos: a produo
da infncia, da adolescncia e da juventude; a ESCOLA tambm
ameaada; e, nesse sentido, ele mesmo esclarece, que o fato das
escolas do campo somente serem de 1 a 4 sries, no s porque
esto distantes, no h dinheiro, porque os polticos no tm vontade...
Mas porque na realidade o nico tempo mais ou menos reconhecido
como tempo de direitos de sete a 10 anos. A infncia tem uma vida
muito curta no campo, por isso a educao da infncia tem uma vida
muito curta no campo. A adolescncia no reconhecida, porque se
inserem precocemente no trabalho, e a juventude se identifica com a
vida adulta precocemente. Da porque no temos educao mais do
que de 1 a 4 no meio rural. E, por esse motivo, a escola do campo
possui como um de seus mais importantes desafios, trabalhar com as
configuraes de infncia, adolescncia e juventude no legitimadas
465
e ameaadas.
Dados oficiais, extrados do Censo Escolar do INEP, que revelam
informaes sobre o atendimento escolar dos sujeitos do campo
fortalecem a afirmao de Arroyo, ao evidenciar o grande nmero
de escolas multisseriadas existentes no meio rural, responsveis
em grande medida pela oferta somente dos anos iniciais do Ensino
Fundamental s populao do campo. No ano de 2006, o Censo
indicava a existncia de 50.176 escolas exclusivamente multisseriadas
no pas, as quais atendiam um contingente de 1.875.318 estudantes,
representando 32% da matrcula total no meio rural. No ano de 2009,
apesar dos dados no estarem ainda totalmente consolidados, o Censo
indica a existncia de 49.305 escolas exclusivamente multisseriadas
no pas, e um contingente de 1.214.800 estudantes nelas matriculados.
Esses dados so preocupantes, pelo fato das escolas do
campo multisseriadas apresentarem um conjunto de particularidades
que compromete a qualidade do processo de ensino-aprendizagem
no meio rural, distanciando-se sobremaneira dos marcos legais
explicitados anteriormente.
Parte significativa das escolas multisseriadas possuem infraestrutura precria e funcionam, em muitas situaes, sem prdio
prprio, na casa do professor, de um morador local ou em sales
de festas, barraces, igrejas, etc; sem energia, gua, equipamentos
e dependncias necessrias para o funcionamento adequado. Os
materiais didticos e pedaggicos so muito escassos nessas escolas;
seus estudantes enfrentam muitas dificuldades para chegar escola,
relacionadas s longas distncias e oferta do transporte escolar; e
as condies precrias de vida no campo impem a eles a realizao
de atividades produtivas durante o perodo letivo, que os afasta da
escola, provocando a evaso e a repetncia dos mesmos.
Os professores das escolas multisseriadas atuam em mltiplas
sries concomitantemente, reunindo muitas vezes estudantes da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma
mesma sala de aula, situao em que a faixa etria, o interesse e
o nvel de aprendizagem dos estudantes muito variado. E, grande
466
parte deles temporrio e sofre interferncias no trabalho advindas de

gestores pblicos, polticos ou empresrios, como reflexo das relaes
polticas que envolvem o poder local, mudando constantemente de
escola em funo da instabilidade no emprego.
Os professores tambm enfrentam uma sobrecarga de
trabalho nessas escolas, pois alm das atividades docentes, so
forados a assumir outras funes, na escola, como: faxineiro, diretor,
secretrio, merendeiro, e na comunidade, como: lder comunitrio,
agente de sade, parteiro, etc. Essa situao interfere na conduo e
organizao do trabalho pedaggico, provocando angstias e dilemas
entre os docentes, por encontrarem-se isolados, querer desenvolver
um trabalho de qualidade, e serem pressionados pelas secretarias de
educao a assumir encaminhamentos pedaggicos e administrativos
padronizados, desconsiderando as indicaes legais explicitadas
anteriormente.
As alternativas mais utilizadas pelos docentes, para viabilizar o
trabalho pedaggico e o planejamento curricular nessas escolas tm
sido: a fragmentao da turma em sries, reunindo os estudantes em
fileiras ou proximidades dos quadros de giz ou dividindo o tempo de
quatro horas dirias para atender os estudantes alternadamente; a
elaborao de tantos planos, estratgias metodolgicas e avaliao
diferenciados quanto forem as sries reunidas na turma; e a utilizao
do livro didtico como nica fonte de acesso aos contedos curriculares,
sem atentar com clareza para as implicaes dessa atitude, uma vez
que esses manuais impem um currculo deslocado da vida e da
cultura das populaes do campo.
Essas situaes no conjunto associam as escolas do campo
multisseriadas diretamente ao fracasso escolar, motivando os sujeitos
que ensinam, estudam, investigam ou demandam a educao no
campo e na cidade, a consider-la um grande problema, um mal
necessrio, um empecilho ou mesmo um impedimento para que
o direito educao de qualidade seja assegurado nas escolas do
campo, e, portanto, perseguirem sua transformao em turmas
seriadas, como nica alternativa para que o sucesso na aprendizagem
467
ocorra.
A estratgia mais utilizada pelos gestores pblicos para a
soluo dessa problemtica tem sido a poltica de nucleao dessas
escolas vinculada ao transporte escolar, resultando no fechamento
das escolas nas pequenas comunidades rurais e transferncia dos
estudantes para escolas localizadas em comunidades rurais mais
populosas (sentido campo-campo) ou para a sede dos municpios
(sentido campo-cidade).
Dados oficiais do INEP, do Censo Escolar de 2006, fortalecem
essa argumentao ao revelarem que as escolas exclusivamente
multisseriadas passaram de 62.024 em 2002 para 50.176 em 2006
e as matrculas nesse mesmo perodo passaram de 2.462.970
para 1.875.318; e que houve um crescimento no deslocamento dos
estudantes do meio rural no sentido campo-cidade de mais de 20 mil
alunos transportados e no sentido campo-campo de mais de 200 mil
estudantes transportados em 2006.
De fato, a inexistncia de escolas suficientes no campo tem
imposto o deslocamento de 48% dos alunos dos anos iniciais e 68,9%
dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental para as escolas
localizadas no meio urbano em todo o pas, problema esse, que se
agrava medida que os alunos vo avanando para as sries mais
elevadas, onde mais de 90% dos alunos do campo precisam se deslocar
para as escolas urbanas para cursar o Ensino Mdio (INEP, 2002). Se
adicionarmos a esses dados, as dificuldades de acesso s escolas do
campo, as condies de conservao e o tipo de transporte utilizado,
bem como as condies de trfego das estradas, concluiremos que a
sada do local de residncia torna-se uma condio para o acesso
escola, uma imposio e no uma opo dos estudantes do campo.
Atravs do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do
Campo na Amaznia (GEPERUAZ), iniciamos em 2008 uma pesquisa,
finaciada pelo CNPq e pela FAPESPA, com o objetivo de analisar os
impactos da poltica de nucleao das escolas rurais e sua vinculao
ao transporte escolar na vida e na aprendizagem dos estudantes e das
comunidades rurais.
468
Como referncia para a discusso sobre essa problemtica,

apresentamos inicialmente o que prev a Resoluo n 2 da CEB/CNE,
de 28 de Abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares,
normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas
de atendimento da Educao Bsica do Campo. No Art. 3, essa
Resoluo estabelece que a Educao Infantil e os anos iniciais do
Ensino Fundamental devero ser oferecidos nas prprias comunidades
rurais, e que os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental,
excepcionalmente, podero ser oferecidos em escolas nucleadas,
com deslocamento intra-campo dos alunos, cabendo aos sistemas
estaduais e municipais estabelecer o tempo mximo dos alunos
em deslocamento a partir de suas realidades; porm, em nenhuma
hiptese deveriam ser agrupadas em uma mesma turma crianas de
Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental.
Essa mesma Resoluo, em suas artigos Art. 4 e 10, estabelce
que quando os anos iniciais do Ensino Fundamental no puderem
ser oferecidos nas prprias comunidades das crianas, a nucleao
rural levar em conta a participao das comunidades interessadas
no planejamento e definio do local, bem como as possibilidades de
percurso a p pelos alunos na menor distncia a ser percorrida entre
a residncia e a escola. E, quando se fizer necessria a adoo do
transporte escolar, devem ser consideradas as condies de estradas
e vias, o estado de conservao dos veculos utilizados e sua idade
de uso, a melhor localizao e as melhores possibilidades de trabalho
pedaggico com padro de qualidade e a garantia de transporte das
crianas do campo para o campo. Isso tudo, planejado ainda em
regime de colaborao, Estado/Municpio ou Municpio/Municpio
consorciados.
Complementando as indicaes referentes legislao
educacional, os questionamentos e inferncias realizadas a partir
da reviso da literatura, do levantamento documental e da pesquisa
de campo que estamos realizando em dois municpios do Estado do
Par, nos permitem levantar as seguintes reflexes:
A implantao da nucleao nos municpios vem seguindo
469
o modelo de outros pases com pouca reflexibilidade, se definindo

pelo fechamento de pequenas escolas unidocentes, agregada ao
transporte dos estudantes para escolas melhor estruturadas, que
cumprem a funo de ncleo administrativo e pedaggico; ou pela
estratgia de manuteno das pequenas escolas, com a transferncia
administrativa das mesmas para uma escola-plo, com melhor
estrutura (polarizao);
Os governos tm lanado mo da nucleao enquanto
estratgia em defesa da melhoria da qualidade das escolas do campo,
utilizada como forma de obteno de uma maior eficincia na gesto
escolar, limitando, no entanto, essa ao otimizao de recursos
didtico-pedaggicos e humanos, racionalizao na oferta dos
servios educacionais e diminuio do nmero de escolas e salas de
aula isoladas.
As experincias de nucleao existentes no pas tm ocorrido
predominantemente sem um dilogo com as comunidades rurais,
gerando conflitos nas e entre as comunidades; indicando que nem
sempre se encontra subjacente ao governamental a preocupao
com os impactos dessa medida sobre a vida das comunidades e sobre
a construo das identidades das escolas e dos sujeitos do campo;
Os processos de nucleao so implantados no pas com
vinculao direta ao transporte escolar dos estudantes do campo,
desconsiderando que a permanncia das crianas e adolescentes
no campo fundamental para a preservao nesse espao de redes
sociais e produtivas; e que o deslocamento dos alunos para os centros
urbanos incentiva a sada das famlias de suas propriedades.
A escola, na mioria dos casos, o nico equipamento
pblico existente nas pequenas comunidades rurais, ela significa a
presena visvel do estado nessas localidades; e sua presena nas
comunidades se constitui como elemento de afirmao dos modos de
vida e convivncia das populaes campo; e instrumento que mobiliza
os sujeitos para dialogarem com as questes da realidade em que
vivem ampliando suas capacidades de compreenso e interveno
nos processos em que se inserem;
470
Essas reflexes, encontram-se em consonncia com o que

vm apontando a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo,
que desde a dcada de 90, vem reivindicando poplticas pblicas
educacionais que assegurem o direito educao de qualidade dos
povos do campo, garantido o acesso e a universaliao da escola no e
do campo, conforme indica Caldart (2000), No: o povo tem direito a ser
educado no lugar em que vive; Do: o povo tem direito a uma educao
pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada a sua
cultura e suas necessidades humanas e sociais; () rompendo, dessa
forma, com o crculo vicioso de que se estuda para sair do campo e/ou
se sai do campo para estudar.
Assim, se faz necessrio compreender e afirmar, que fazer
com que a escola chegue s pequenas comunidades rurais muito
importante, entretanto, isso somente no suficiente, preciso ir
mais alm, e fazer com que a escola possa democratizar os saberes
produzidos pela humanidade, interagindo com a populao, dialogando
com as culturas locais e valorizando os seus modos de vida e produo
da existncia.
Diante de situaes existenciais to ricas que compem o
manancial de saberes, experincias e tecnologias produzidas pelas
populaes do meio rural, inadmissvel que as polticas e prticas
educacionais continuem a serem elaboradas e materializadas
apartadas das especificidades e singularidades que constituem os
modos de existir prprios do campo.
No cotidiano de suas relaes sociais, as populaes do campo
vivenciam situaes prprias de trabalho e produo; enfrentam
particularidades nos diversos ambientes em que vivem; e possuem um
conjunto de crenas, valores, smbolos, e saberes que se constroem/
reconstroem nas prticas de formao pessoal e coletiva, na vivncia
e convivncia nos vrios espaos sociais em que participam. Por esse
motivo, todos, sem exceo: professores, estudantes, pais e mes,
representantes das comunidades e de movimentos e organizaes
sociais, podem e devem envolver-se na construo das polticas e
prticas educacionais para o meio rural. Eles, definitivamente, tm
471
muito a dizer, a ensinar e aprender nesse processo que deve ser

materializado com os sujeitos, com as populaes e movimentos
sociais e no para eles, como tradicionalmente ocorre. Essa a
das estratgias para consolidar a participao, o protagonismo e o
empoderamento dos sujeitos e populaes do meio rural.
Destaca-se ainda, a importncia e a necessidade de que
os processos e espaos de construo das polticas e prticas
educacionais a serem implementadas no campo se pautem pela
perspectiva da educao dialgica, que inter-relaciona sujeitos,
saberes e intencionalidades, superando a predominncia de uma
educao bancria e afirmando seu carter inter/multicultural, ao
oportunizar a convivncia e o dilogo entre as diferentes culturas,
etnias, raas, gneros, geraes, territrios, e, entre o campo e a
cidade, sem desconsiderar os conflitos inerentes a esses processos.
Um dos estudos realizados pelo GEPERUAZ (2007), tomando
por base os dados do Censo Escolar de 2006, fortalece a argumentao
referente a afirmao do carter inter/multicultural que deve permear
as polticas e prticas da Educao do Campo, ao constatar que do
universo de escolas de Educao Bsica existentes no Estado do
Par, 75% encontrava-se localizada no meio rural, e destas, 9,4% das
escolas encontrava-se localizada em Assentamentos Rurais, 3,9%
encontrava-se localizada em Colnia Agrcola, 0,08% encontrava-se
localizada em Comunidade Garimpeira, 1,1% encontrava-se localizada
em Comunidades Indgenas, 0,12% encontrava-se localizada em
Comunidade Praiana, 2,3% encontrava-se localizada em Comunidade
Quilombola, 26,6% encontrava-se localizada em Comunidade
Ribeirinha, 37,4% encontrava-se localizada em Comunidade Rural,
0,12% encontrava-se localizada em Comunidade Rural em Fazenda,
e 17,7% encontrava-se localizada em Comunidade Vicinal.
Contudo, isso s ser possvel, se forem reconhecidas e
legitimadas na sociedade e nos espaos educativos as experincias
e os saberes scio-culturais, produtivos e educativos que vm sendo
produzidos e efetivados na territorialidade do campo, protagonizados
pelos diversos sujeitos, populaes, movimentos e organizaes
472
sociais do meio rural.

Na agenda desses sujeitos coletivos, um conjunto de questes
tm sido pautadas, entre as quais se destacam:
- a incluso da educao no mbito dos direitos sociais,
ressaltando que o direito educao no se separa da pluralidade de
direitos humanos que precisam ser garantidos e ampliados: o direito
terra, vida, cultura, identidade, alimentao, moradia, etc., o
que implica dizer, que o direito educao no se materializa apenas
no plano da conscincia poltica, mas se atrela com a produo e
reproduo mais elementar da vida.
- a ampliao da esfera pblica com o objetivo de fortalecer
o espao de interao entre Estado e Sociedade com vistas
democratizao do Estado e da prpria sociedade. Nesse processo,
a participao social se torna mais efetiva na construo de polticas
pblicas e o controle social tem mais chances de se materializar e
enfrentar a vulnerabilidade das escolas e das populaes do campo,
que muitas vezes encontram-se merc das convenincias dos
grupos com poder local.
- o fortalecimento da conscincia coletiva e cidad, seja no
Estado, na academia, nas organizaes e movimentos sociais ou no
campo da educao, em favor da construo de polticas e prticas
educativas capazes de enfrentar as desigualdades histricas sofridas
pelas populaes do campo e subverter o padro universalista
e generalista que tem inspirado predominantemente as polticas
educacionais e no tem dado conta de universalizar o direito
educao das populaes do campo.
- a transgresso viso que projeta a cidade como o ideal de
desenvolvimento e o rural como a permanncia do atraso, implicando
na elaborao de polticas e prticas educacionais que afirmem a
compreenso de campo como espao de vida, trabalho e de novas
relaes com a natureza, de produo e reproduo da existncia
social e humana com dignidade e sustentabilidade.
Essas questes nos remetem urgncia de problematizarmos e
redimensionarmos os indicadores de referncia que hegemonicamente
473
orientam as polticas educacionais vigentes, e determinam os rumos de

sua implementao sob a gide da relao custo/benefcio, inspirados
em parmetros mercadolgicos, competitivos, empreendedores e de
excelncia com vistas empregabilidade e aquisio do capital cultural
que assegure destaque nos Rankings nacionais e internacionais.
Os ndices estatsticos disponveis, matria prima que alimenta
esses rankings, resultantes de avaliaes de carter quantitativistas e
generalizantes que tm (in)vadido o sistema educacional brasileiro e
mundial no perodo mais recente, no tm produzido outro resultado,
seno atestar o estado de falncia que enfrenta a educao pblica
no pas, ao evidenciar que milhares de crianas, adolescentes, jovens
e adultos tm acesso escola, mas, por sua prpria incapacidade,
fracassam, so reprovados, abandonam a escola porque
supostamente no aprendem e, por isso, no tero acesso a um
patrimnio cultural que pode fazer muita diferena em suas trajetrias
pessoais.
Esses exames, em ltima instncia, terminam por ratificar as
desigualdades scio-educacionais, atravs de pretensas assimetrias
cognitivas, atribuindo s classes populares, e dentre elas, s
populaes do campo, seu lugar de subalterno no mundo do trabalho
e nas relaes sociais; acirrando ainda mais o histrico apartheid
cultural que mantm no pas um profundo fosso entre os que tm,
podem, sabem, so e os que no tm, no podem, no sabem, no
so.
As reflexes de Arroyo (2006) nos ajudam a esclarecer melhor
essa questo, ao chamar a nossa ateno para a relao que existe
e tem sido bastante disseminada entre pertencimento do campo,
escolarizao e desigualdade social, uma vez que, o pertencimento do
campo, fator decisivo nas desigualdades sociais e especificamente
nas desigualdades escolar e educativa, uma vez que a escola do
campo trs as marcas fundamentalmente dos sujeitos marcados
pelas diferenas convertidas em desigualdades. Essa vergonha da
desigualdade baseada nas diferenas sociais, raciais, tnicas, do
campo acompanha toda a histria da construo da escola do campo.
474
A compreenso dessa situao tem motivado diversos atores

institucionais e no-institucionais de diferentes esferas, incluindo
aqueles que atuam no mbito educacional, a apresentar intervenes
propositivas que permitam vislumbrar a sua desconstruo e nos
permitam ver a escola pblica brasileira do lugar da produo de
saberes, da incluso social e da construo identitria; em outros
termos, a realizar uma leitura que permita identificar, mapear, analisar
e socializar experincias de instituies escolares e/ou educacionais
que esto no contraponto da imagem sombria que os dados estatsticos
insistem em refletir, difundir e afirmar.
No mbito dessas intervenes propositivas, outros referenciais
so requeridos para orientar indicadores de polticas e prticas
educacionais, que oportunizem a compreenso da complexidade dos
fenmenos educacionais e escolares e a reinveno das concepes,
prticas e processos educativos, especialmente da instituio escolar,
capazes de transgredir homogeneizao, (re)produo de modelos
e hierarquizao, ressignificando a qualidade da escola pblica sob
outras bases.
A Escola um direito de todas as pessoas! Ela tem um papel
educativo especfico no mundo moderno e quem no passa por ela
fica hoje em condio desigual. Mas, reconhecer isso no o mesmo
que absolutizar a educao escolar, como se apenas ela contasse
nas vida das pessoas ou considerar a escola como referncia nica
para pensar todos os processos formativos que ocorrem na sociedade,
e, em especial, nas relaes sociais que so forjadas pelos sujeitos e
populaes do campo. (Caldart, 2008)
A Articulao Nacional Por uma Educao do Campo tem
insistentemente nos advertido de que o campo com sua dinmica
histrica, com suas contradies e movimentos sociais, com os seus
sujeitos e populaes e com suas culturas e identidades/subjetividades
tem produzido inmeras experincias e polticas educacionais que em
seu conjunto configuram o que hoje entendemos e denominamos de
Educao do Campo, um referencial terico-prtico, epistemolgico,
tico que fundamenta uma poltica de educao da classe trabalhadora
475
do campo, para a construo de um outro projeto de campo, de pas,

anti-capitalista, necessrio sobrevivncia da humanidade; que
envolve a escola, mas vai muito alm dela, legitimando os processos
formadores dos sujeitos coletivos da produo e das lutas sociais do
campo. (Ibid. 2008)
Esse projeto de Campo e de Educao do Campo propem
que os saberes produzidos e acumulados no trabalho, na cultura e nas
lutas sociais dos sujeitos do campo sejam considerados na construo
das propostas educacionais e curriculares a serem assumidas pela
escola e demais processos formadores que envolvem as populaes
do campo e que no haja preconceito e discriminao com relao
tradio cultural dessas populaes.
Na prtica, o que se reinvinda, segundo Cadart (2008), que O
Universal seja muito mais universal, pois o que se quer, portanto, no
ficar na particularidade, fragmentar o debate e as lutas; ao contrrio,
todo o esforo da Articulao Nacional Por uma Educao do Campo
para que o universal seja mais universal, seja de fato sntese de
particularidades diversas, contraditrias.
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476
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478
EDUCAO DO CAMPO: MOVIMENTOS

SOCIAIS E FORMAO DOCENTE
Miguel Gonzlez Arroyo
Professor Titular e Emrito da Faculdade de Educao da UFMG
As pesquisas e as anlises destacam a diversidade de polticas
e prticas educacionais, de convergncias e tenses na formao e
no trabalho docente. Que contribuies trazem os movimentos sociais
em sua rica diversidade e especificamente os movimentos do campo
e suas polticas e aes de formao?
Os movimentos sociais do campo colocaram em suas lutas
como prioridade professores do campo nas escolas do campo.
Essa luta parte de algumas constataes: a maioria dos educadoresdocentes que trabalham nas escolas classificadas como rurais, no
so do campo. Vo da cidade para lecionar nas escolas ditas rurais e
voltam cidade. No so formados nas especificidades da realidade
do campo, suas formas de produo camponesa e de sociabilidade,
cultura, identidades. Desconhecem a dinmica econmica, social,
poltica, cultural e de lutas nos campos. No tem enraizamento
cultural, identitrio com os povos do campo. Como ser educadores(as)
docentes nesse desenraizamento humano e nesse distanciamento
entre o viver, ser na cidade e no campo?
Nesse quadro adquire todo sentido poltico-pedaggico a luta
dos movimentos do campo por ter um quadro docente-educador do
campo nas escolas do campo. Da nasce uma das prioridades dos
seus movimentos nas ltimas dcadas: criar mecanismos prprios
de formao de educadores(as) docentes com enraizamento nas
identidades, lutas, culturas do campo. Uma longa histria de duas
dcadas de formao especfica dos prprios movimentos de jovensmilitantes-educadores(as) para a educao do campo.
Nessa formao se entrecruzam duas fronteiras: educao
para a escolarizao da infncia, adolescncia, dos jovens e adultos
e educao na diversidade de processos, lutas, tempos de estudo,
479
de anlise e reflexo que so inerentes aos movimentos enquanto

sujeitos pedaggicos.
Essas fronteiras de formao foram se concretizando em
mecanismos, tempos, espaos, metodologias. Em cursos formais e
informais de formao de um corpo de militantes-educadores(as),
docentes para as escolas dos acampamentos, assentamentos,
escolas-famlia, formadas em cursos de magistrio, Pedagogia da
Terra, Formao de Professores do Campo, Indgenas, Quilombolas,
Cursos de Ps-Graduao em convnios com universidades pblicas e
privadas. Foram se concretizando em produo de pesquisa, reflexo,
material didtico. Uma formao docente afirmativa da especificidade
da educao-docncia no campo.
Em outra fronteira interligada avanou a formao de militanteseducadores(as) dos diversos movimentos. O carter pedaggico dos
movimentos sociais exige estratgias formadoras dos movimentos e
dos seus militantes. O movimento forma e exige militantes formados
nas prprias pedagogias dos movimentos. Capacitados na pesquisa,
reflexo, produo terica sobre esses processos formadores.
Assim como os partidos e o movimento operrio criaram seus
centros, escolas de formao, tambm os movimentos do campo
criaram espaos, tempos, cursos, material e estratgias diversas de
formao de militantes-educadores(as). A Escola Nacional Florestan
Fernandes um desses centros de formao mais representativos.
As Conferncias Nacionais de Educao do Campo que congregam
militantes da diversidade de movimentos tem sido outro dos espaos
de formao, articulados a uma pluralidade de encontros, seminrios,
cursos, estudos, produo didtica, pesquisa e produo terica.
O movimento social um dos espaos mais densos de formao
humana.
Tentemos avanar nessa indagao que toca no tema
do ENDIPE: Que contribuies encontrar nessa pluralidade de
experincias de formao de educadores(as) docentes do campo para
o repensar a formao docente?
480
PARA ALM DE VISES ESCOLARIZADAS FECHADAS

As polticas, os currculos e os ordenamentos que inspiram
nossa tradio, as diretrizes de formao docente so pensados para a
docncia escolar e, sobretudo, para remediar problemas escolares. Na
atualidade a motivao destacada que formao docente para elevar
a suposta baixa qualidade da escola pblica, para elevar os ndices de
resultados nas avaliaes, nacionais e internacionais, para elevar os
acertos nos domnios de competncias em reas como letramento,
interpretao de textos e matemtica. Uma formao docente para
resultados dos discentes. Uma viso fechada, instrumentalista de
formao.
Essa viso escolar da educao e essa viso restritiva dos
processos educativos dentro do currculo escolar tm levado a uma
viso restritiva dos currculos e polticas de formao de docentes,
educadores. Uma formao marcada por exigncias pontuais merc
de polticas de soluo de problemas reais ou criados por concepes
ora progressistas ora neoliberais, ora de mercado.
Em tempos no distantes propostas progressistas, crticas
passaram a defender a formao de um perfil de professor, pedagogo
progressista, crtico, pesquisador, com formao para autoria de
projetos e currculos crticos e transformadores. O atual movimento de
repolitizao conservadora se contrape a esses iderios progressistas
de educao bsica e conseqentemente a seus ideais formadores
dos profissionais. As polticas de formao apontam para outros perfis
de docentes mais pragmatistas.
Reconheamos que a formao docente tem ficado refm
dessas variaes de tendncias poltico-pedaggicas em torno da
funo da escola bsica. A viso fechada do escolar tem levado a
secundarizao e ignorncia da dinmica social, econmica, poltica e
cultural mais ampla, com suas complexidades e tenses.
Os prprios atores pedaggicos, professores, coordenadores,
gestores das escolas e dos centros de planejamento, formulao,
implementao, avaliao e controle do sistema so pensados e
481
formados como se distantes e imunes e imunizados a dinmica

social e suas tenses. Na condio de candidatos ao magistrio ou a
pedagogia e como estudantes so vistos e formados, ignorando sua
condio social, racial, tnica, de gnero, campo ou periferia. Vistos
como candidatos sem classe, sem origem, sem cor, sem gnero,
obrigados a aprender competncias, conhecimentos e didticas
universalistas, genricos, vlidos para todo coletivo, todo ser humano,
todo meio social, racial, urbano ou do campo. Esse trao to enraizado
e persistente na viso dos profissionais da educao escolar tem
levado a formao de um perfil neutro, generalista, insensvel
dinmica social, sem capacidade de sua anlise e da compreenso
das especificidades dos tempos e espaos, dos coletivos onde exercer
a docncia ou a gesto.
As experincias de formao que vem dos movimentos sociais,
especificamente do campo, se contrapem a essas tendncias e a
esses perfis de formao docente, neutros, descontextualizados. Esta
uma das contribuies mais significativas dos movimentos sociais
para a formao docente.
No vem a escola como uma entidade fechada em si mesma,
alheia dinmica social, mas inserida, marcada, fazendo parte, tendo
sua funo nessa dinmica social. Conseqentemente no vem os
docentes-educadores como recursos humanos a ser qualificados para
elevar a qualidade de uma instituio fechada em si mesma, em seus
critrios de qualidade, de resultados.
Uma das nfases na formao ser posta em partir de uma
viso da escola e da docncia contextualizadas. Partir do estudo da
dinmica tensa e complexa, do contexto social do campo, das tenses
econmicas, sociais, polticas, culturais, que marcam a escola e,
sobretudo, seus sujeitos mestres, alunos, famlias, comunidades.
Conhecer essas realidades, formar nas capacidades, artes e
sensibilidades sociais para conhec-las, pesquis-las, teoriz-las.
Para nelas intervir passa a ser central nos perfis de docente-educador
a ser formado.
482
FORMAO E CONTEXTOS ESPECFICOS

Essa viso contextualizada de escola e dos seus profissionais
nos leva a outra contribuio relevante das experincias de formao
nos movimentos sociais do campo. A dinmica social se manifesta
com suas especificidades nas cidades, nas periferias, nos campos,
nas florestas. Nos modos de produo e de sociabilidade nos
campos, nas tenses histricas pela pose, concentrao da terra, por
sua apropriao-expropriao, pelo direito terra, vida, cultura. Se
manifesta na especificidade dos territrios indgena, quilombolas, nos
confrontos entre agricultura camponesa e agronegcio que fazem do
campo um dos espaos sociais mais tensos em nossa histria.
Essa realidade configura o campo como uma vivncia especfica
de experincias humanas, sociais, polticas, culturais, cognitivas,
ticas, estticas, formadoras dos seus coletivos e povos diversos. Por
outro lado, as lutas por projetos de campo em confronto, pela terra, os
territrios, por modos de produo, por direitos vida, cultura, terra
do a vida no campo especificidades formadoras. A especificidade do
campo vem sendo politizada pelos movimentos.
Essa nfase nas especificidades de vivncias e de
processos formadores se contrape a vises generalistas, nicas,
descontextualizadas de escola, de currculos, de conhecimentos, de
material didtico e, sobretudo, de profissionais e de sua formao.
Nos cursos de formao de educadores do campo se parte do
estudo do campo, que projeto de educao-formao, em que projeto
de campo, de sociedade? Tendo essa especificidade de projetos de
campo como ponto de partida a formao de educadores-docentes
ter como referente opes concretas por projetos de campo, no
projeto de sociedade. Conseqentemente as escolas do campo, seus
currculos e propostas formadoras tero um referente concreto. O
perfil de educador-docente a ser formado e os currculos, tero essa
especificidade. Para um projeto econmico, poltico, social de campo
no ter sentido formar educadores(as) docentes genricos, com
domnios de competncias genricos, vlidos para qualquer contexto
483
econmico, social, cultural. Sobretudo no tenso contexto poltico vivido

pelos coletivos-povos do campo.
Nessa luta pela especificidade de um projeto de campo e
nessa especificidade de tenses, lutas e de movimentos tem todo
sentido que uma das fronteiras dessas lutas seja, escola do campo
no campo. Contra polticas de fechar escolas, transportar crianas
e adolescentes, desenraiz-las de seu cho cultural, de vida e
identidade. Essa luta escola do campo no campo se complementa
com educadores(as) do campo no campo. Vindos do campo,
enraizados na sua cultura, saberes, modos de produo e de viver.
Formar jovens das comunidades para o magistrio, a pedagogia, a
docncia, para um projeto de escola do campo no campo.
Mas onde formar para essas especificidades? As tenses tem
sido constantes diante dos currculos, das propostas, normas, diretrizes
e polticas de formao generalistas predominantes nas faculdades de
pedagogia e nos cursos de magistrio e de licenciatura. Essa nfase na
formao de um perfil nico generalistas, at progressista que faz parte
de nossa tradio lana no sistema escolar profissionais supostamente
aptos para todo magistrio. Formao generalista que entra em crise
diante da especificidade de contextos, de coletivos, de formas de viver
as infncias, adolescncias e diante de contextos sociais, raciais,
tnicos, dos campos e periferias onde os educadores(as) docentes
tem de exercer sua docncia e educao. Uma das causas da crise da
docncia est nessa formao sem focos especficos.
A urgncia de superar essa tradio generalista,
descontextualizada e avanar para propostas, diretrizes, currculos
de formao mais focados nas especificidades e diversidades dos
contextos, coletivos em formao uma das lies a aprender dos
movimentos sociais e de suas experincias de formao.
484
FORMAR EM DILOGO DE CONHECIMENTOS

Uma das conseqncias da viso generalista que predomina
em nossos currculos de educao bsica e conseqentemente de
formao docente carregar uma viso nica de conhecimento, de
modos de pensar, de verdade, de cincia, de validade.
Os currculos de educao bsica seriam a sntese dessas
verdades vlidas, nicas, conseqentemente os profissionais desses
currculos tero de dominar esses conhecimentos e verdades vlidas
e validadas cientfica e racionalmente para bem transmiti-las, com
competncia. Essa lgica domina a viso escolar de conhecimento,
de verdade, de validade e de racionalidade e conseqentemente de
licenciatura, docncia e sua formao centrada nesses domnios. A
afirmao desses conhecimentos e modos de pensar como nicos
leva a negao de outros conhecimentos e de outras formas de pensar.
Leva ao no reconhecimento dos coletivos populares como sujeitos de
conhecimento, de racionalidade.
As tenses dessa viso logo ficam expostas quando chegam
aos cursos de magistrio, de pedagogia da terra ou de formao de
professores do campo, indgenas, quilombolas. Seus conhecimentos,
racionalidades, formas de pensar o real e de pensar-se como
coletivos, os saberes da militncia dos movimentos, das lutas por
terra, vida, territrio, modos de produo etc. sero desconhecidos
ou ignorados, desprezados e inferiorizados. Chegam a centros de
formao que ainda pensam que s a cincia conhecimento vlido,
e ignoram outros conhecimentos vindos da experincia, da militncia,
dos moimentos sociais.
As experincias de sua formao esto carregadas de tenses.
A viso de conhecimento, de verdade, de racionalidade, nica, vlida
e validada que predomina nos centros de formao e de pesquisa se
contrape ao reconhecimento da possibilidade sequer de que outros
saberes, verdades, formas de pensar sejam possveis. Sobretudo, no
se reconhece que membros de coletivos sociais, tnicos, raciais, dos
campos e das periferias humanas vistos como ignorantes, irracionais,
485
no senso-comum pretendam se afirmar como sujeitos de experincias

humanas, sociais, cognitivas, racionais e ticas merecedoras da
condio de verdades e de conhecimentos validados em racionalidades
srias.
A histrica viso inferiorizante, segregadora, racista desses
coletivos que ousam lutar por vida, terra, territrio, cultura, saberes,
modos de pensar rebrota em defesa do conhecimento nico, da
racionalidade nica. Tradicionais preconceitos e inferiorizaes
presentes nos prprios centros de formao, de pesquisa e de
validao cientfica se fecham ao reconhecimento dos saberes, modos
de pensar, vises de mundo e de si que os militantes-estudanteseducadores levam para os cursos de formao, do campo, indgena,
quilombola.
Essas experincias tensas apontam para tenses j existentes
nas concepes de conhecimento, de verdade, de formao docente
que prevalecem nos cursos de pedagogia e de licenciatura, sobretudo.
A chegada a esses cursos de jovens pertencentes a coletivos sociais,
raciais, das periferias urbanas com experincias humanas, sociais,
onde produzem conhecimentos, valores, concepes de mundo e
de si e de seus coletivos so ignoradas nos currculos de formao.
Experincia segregadora que quando profissionais reproduziro
com as crianas e adolescentes, jovens e adultos populares cujas
experincias humanas, sociais, raciais, de gnero, espao e modos
de vida no sero reconhecidas como produtoras de saberes, modos
de pensar, raciocinar, produzir valores, culturas.
Essa histrica inferiorizao dos coletivos populares, das
periferias e dos campos no prprio espao do conhecimento e
das cincias tem sido um dos mecanismos de reproduo de sua
inferiorizao histrica. Os padres de conhecimento, de verdade,
de racionalidade cientfica operam como segregadores da riqueza
de experincias, de conhecimentos, de modos de pensar que esses
coletivos produzem e levam para as escolas e para os cursos de
formao e licenciatura. A esses padres se contrapem os militantesestudantes dos movimentos sociais em formao que chegam aos
486
cursos de magistrio, licenciatura, pedagogia.

H propostas de formao que reconhecem essa riqueza de
experincias de conhecimentos, de modos de pensar, de valores e
culturas que esses militantes-educadores-docentes carregam e pem
em dilogo. Um dilogo na diversidade que enriquece o campo do
conhecimento, da verdade e da formao. Fechar-se a esse dilogo
ser continuar reproduzindo preconceitos no prprio campo dos
conhecimentos, da formao. Ser continuar reproduzindo processos
fechados, segregadores de experincias, de conhecimentos e
modos de pensar que podem representar formas de enriquecer,
diversificar vises de mundo, de verdade, de formao, se abertos ao
reconhecimento e ao dilogo de saberes.
OS MOVIMENTOS SOCIAIS SUJEITOS DE POLTICAS DE
FORMAO
O dilogo de conhecimentos e de processos de formao ser
possvel se avanarmos no reconhecimento dos coletivos populares,
dos trabalhadores das cidades e dos campos como sujeitos produtores
de conhecimentos, de verdades de formas de pensar, de valores e
culturas. Mais ainda se os currculos de formao, as diretrizes e
polticas reconhecerem nos movimentos sociais em sua diversidade
sujeitos de polticas, de democratizao do Estado e no meros
destinatrios agradecidos de polticas, diretrizes, currculos pensados
do lado de c para o lado de l, para os coletivos da outra margem,
das periferias, dos campos, dos coletivos diversos em raa, gnero,
classe, etnia, pensados como inferiores.
A diversidade de movimentos tem em seus horizontes polticos
a luta pelo seu reconhecimento na justia, na igualdade. No atravs
das tradicionais polticas distributivas, compensatrias, inclusivas,
mas atravs do seu reconhecimento como atores, sujeitos coletivos de
polticas afirmativas, na reforma agrria, urbana, educativa. Inclusive
sujeitos de polticas afirmativas de formao.
Este o sentido do conjunto to rico de experincias de formao
487
de docentes-educadores do campo, quilombolas, indgenas. No

esperam aes formadoras benevolentes do Estado e se afirmam
sujeitos de polticas. Inventam tempos, espaos mltiplos, diversificados
de formao. Assumem programas, currculos, centros de formao.
Por a os movimentos sociais ultrapassam a tradicional relao
de destinatrios de polticas para se afirmarem sujeitos, atores de
polticas. Uma inverso histrica da maior relevncia na formulao
de polticas e na relao movimentos sociais/Estado. No esperam
por aes, propostas do Estado, se adiantam mostrando propostas,
aes e intervenes, no apenas a serem efetivadas no terreno de
seus movimentos, mas das instituies do Estado. No dispensam
as polticas e instituies pblicas do Estado. No se pensam
substituindo-o com suas aes formadoras complementares. Buscam
a articulao entre suas propostas e aes de educao e de formao
e as aes do Estado. Uma articulao nem de submisso nem sempre
pacfica. Freqentemente tensa.
O Estado tende a ver os movimentos sociais como centrais no
apontar carncias, injustias, excluses, mas se reserva o direito de
encaminh-las, process-las, tentar respostas na lgica do Estado. Ele
compreensivo e responsvel elaborar e implementar as polticas que
julgar mais apropriadas. As instituies formadoras e seus gestores
frequentemente incorporam essa viso.
Os coletivos sociais em movimento reagem a esse papel de
meros indicadores de demandas espera de solues do Estado e
de suas instituies e se afirmam sujeitos de polticas, co-participes
de intervenes. Os movimentos sociais vem abrindo espaos
de democracia no prprio territrio do Estado e de suas polticas e
instituies pblicas. Apontam no apenas para novos estilos mais
democrticos de formulao, implementao de polticas, de agrrias a
educativas, mas sobretudo apontam para uma repolitizao do Estado
e dos limites de sua exclusividade na definio de polticas. Neste
caso de polticas educativas e de formao. Nessas tensas relaes
entre movimentos sociais e Estado aqueles no pretendem substituir
o Estado, nem criar seus espaos e polticas isoladas dos espaos e
488
polticas pblicas. Mas avanar para um pacto poltico.

As polticas e instituies, os cursos e experincias de formao
em que os movimentos sociais avanaram significativamente podem
e devem ser um dos espaos-experincias desse dilogo-pacto
poltico. O que pode significar? Que os movimentos se abram a
mostrar sua riqueza de experincias de formao; que os rgos de
apoio pesquisa e reflexo terica apiem pesquisas, estudos para a
compreenso de seus significados; que os rgos de formulao de
diretrizes e de currculos de formao incorporem essas experincias;
que no sejam reprimidas negando-as os recursos necessrios,
como est acontecendo com a riqueza de experincias de formao
no PRONERA; que essas experincias no fiquem perifricas nas
universidades, nos cursos de pedagogia e de licenciatura; que sejam
assumidas como cursos legtimos, peridicos, no conjunto de oferta
de cursos das universidades. Porm sem destruir a especificidade
formadoras, de coletivos especficos, para comunidades especficas.
Mantendo seu direito a processos especficos, afirmativos de acesso
e permanncia nas universidades.
Reconhecer que as ricas experincias de formao acumuladas
pelos movimentos sociais, especificamente para a educao do campo
e para a formao de docentes-educadores do campo no campo,
podem representar um mecanismo fecundo de repolitizao radical
do Estado, de suas polticas e instituies scio-educativas. Uma
repolitizao radical das polticas, currculos e diretrizes de formao.
Nos cursos de Pedagogia da Terra, de Formao de Professores
do Campo, indgenas, quilombolas chega uma diversidade social,
racial, tnica, dos campos que no chega nos cursos regulares de
pedagogia e de licenciatura. Essas experincias de formao pode
representar processos de democratizao das universidades, dos
cursos e currculos de formao. Democratizao que reconhea as
diferenas, os coletivos diversos, suas formas de luta por direitos como
uma riqueza. Reconhea o direito s diferenas inclusive de sujeitos e
processos de formao. Entrar dentro e mudar por dentro.
489
EDUCAO (MATEMTICA) DO CAMPO E

MOVIMENTOS SOCIAIS
Gelsa Knijnik
Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
INTRODUO
O fio condutor da discusso que empreendo sobre o tema
deste Simpsio foi construdo a partir de minha experincia acadmica
(e de vida) construda junto a um dos movimentos sociais brasileiros
camponeses de maior vitalidade o Movimento Sem Terra. Considerei,
ento, a pertinncia de examinar questes que, oriundas da Educao
Matemtica rea do conhecimento qual minha trajetria de pesquisa
est estreitamente vinculada , pudessem contribuir, de algum modo,
para o debate ensejado pelo XV ENDIPE sobre a educao do campo
e movimentos sociais. Mais especificamente, busco refletir, aqui, sobre
o que tenho aprendido, em meus estudos da obra de maturidade de
Ludwig Wittgenstein e de seus comentadores, como o professor
Mauro Lcio Leito Cond (1998, 2004), da UFMG, sobre uma idia
expressa na Declarao de 2002 do movimento Articulao Por
Uma Educao do Campo, que congregava um amplo conjunto
de entidades e movimentos sociais camponeses brasileiros, sob a
liderana do Movimento Sem Terra. Nesse documento, a Articulao
destacava a necessidade de
duas lutas combinadas: pela ampliao do direito
educao e escolarizao no campo e pela construo
de uma escola que esteja no campo, mas que tambm
seja do campo: uma escola poltica e pedagogicamente
vinculada histria, cultura e s causas sociais e
humanas dos sujeitos do campo (...) (KOLLING ET ALII,
2002, p.19).
490
Essa citao interpela a ns, professoras e professores,

sob mltiplos aspectos: Que sentido podemos atribuir a essa
necessidade de construir uma escola do campo, com as marcas da
cultura camponesa? Como as diferentes reas de conhecimento do
currculo escolar, em especial a Matemtica, tm lidado com a cultura
camponesa? So questes como essas que tm me mobilizado a
refletir sobre as prticas das formas de vida camponesas (KNIJNIK,
2006), buscando examinar, com ferramentas wittgensteinianas, os
jogos de linguagem que as constituem. Com esse intuito, apresento,
inicialmente, mesmo que de modo sucinto, algumas das noes do
filsofo austraco que sero teis na anlise que busco empreender.
DO REFERENCIAL TERICO
As posies do filsofo austraco Ludwig Wittgenstein (2004)
que correspondem ao que conhecido como sua fase de maturidade,
da qual a obra mais referida Investigaes Filosficas ajudam a
pensar sobre as questes que, neste simpsio, busco discutir. Como
escrevi anteriormente (KNIJNIK, 2008), nessa obra os argumentos
do filsofo sobre como funciona a linguagem apontam para uma
concepo oposta a de seus trabalhos anteriores. Wittgenstein (2004)
considerar que no existe a linguagem, seno linguagens, no plural,
identificando-as com uma variedade de usos. Esses distintos usos,
como destaca Hallett (in Cond, 1998, p. 42), se referem a um contexto
muito mais amplo do que o contexto verbal.
Diferentemente de suas posies anteriores, nessa segunda
fase, Wittgenstein passa a ver a linguagem (...) como uma forma
de vida tecida no todo da textura das relaes sociais (I.F.23) e que
pertencem histria de nossa natureza, assim como andar, comer,
beber, jogar (I.F.25) (HALLET, in COND, 1998, p. 90). Desse modo,
intrpretes de Wittgenstein atribuem ao uso uma dimenso social,
uma instncia a partir da qual significaes so criadas () e os
diversos jogos de linguagem so engendrados (COND, 2004:48).
491
Tais jogos, no entanto, no podem ser vistos como completamente

afastados uns dos outros. Para Wittgenstein (2004), ao contrrio,
os diferentes jogos de linguagem se parecem, tm como que um
parentesco, o qual denomina por semelhanas de famlia. Com o
apoio das ferramentas wittgensteianas aqui brevemente mencionadas,
possvel argumentar (como realizei em Knijnik (2007) sobre a
existncia de distintas matemticas - como a matemtica acadmica,
a matemtica escolar, a matemtica camponesa etc - com o
fundamento de que tais matemticas correspondem a formas de vida
peculiares, que pem em ao jogos de linguagem, constitudos por
regras especficas que conformam sua gramtica. Cada um desses
jogos teria sua especificidade, mas tambm guardaria, em diferentes
graus, semelhana com outros jogos (quer seja os produzidos pela
forma de vida qual est associado ou por outras formas de vida).
Exemplo disso modo de arredondar nmeros praticado na
escola. Conforme anteriormente discuti (KNIJNIK, 2008), os materiais
didticos que circulam no currculo escolar ensinam, para arredondar
um nmero de dois algarismos, se a unidade tiver um valor acima de 5,
indicado que se faa o arredondamento para a dezena imediatamente
superior; no entanto, se o valor unidade for inferior a 5, a orientao
de que o arredondamento seja feito para a dezena imediatamente
inferior. Essa regra de arredondamento praticada pela escola parte
da gramtica das formas de vida escolares, com suas marcas de
abstrao, de transcendncia. Na forma de vida camponesa Sem Terra,
como tenho aprendido com os integrantes desse movimento social, a
prtica de arredondar praticada por meio de outra regra (que mesmo
tendo semelhanas com a escolar, apresenta especificidades).
Como um campons Sem Terra explicou, ao estimar o valor
total do que seria gasto por ele na compra de insumos para a produo,
fazia arredondamentos pra cima nos valores inteiros, ignorando
os centavos, uma vez que no desejava passar vergonha e faltar
dinheiro na hora de pagar. No entanto, se a situao envolvesse a
venda de algum produto, a estratgia utilizada era precisamente a
oposta. Neste caso, os arredondamentos realizados eram pra baixo,
492
pois no queria me iludir e pensar que ia ter mais do que tinha [de
dinheiro] (KNIJNIK WANDERER OLIVEIRA, 2005).
De imediato vemos a semelhana existente entre as duas regras
acima. Mas h uma peculiaridade que as diferencia: no jogo produzido
pela forma de vida camponesa, de modo diferente do praticado na
escola, h uma estreita vinculao da estratgia de arredondar com as
contingncias da situao. a imanncia da racionalidade camponesa
Sem Terra versus a transcendncia da racionalidade da matemtica
escolar eurocntrica. Caberia indagar, ento: Como operam ou
operariam essas racionalidades to dspares nos processos
de escolarizao das crianas, jovens e adultos do campo? Que
tensionamentos esto a envolvidos? A prxima seo est dedicada
discusso dessas indagaes.
IMANNCIA VERSUS TRANSCENDNCIA NA EDUCAO
(MATEMTICA) DO CAMPO
Em minha trajetria de trabalho junto ao Movimento Sem Terra,
tenho aprendido sobre o anseio legtimo dos movimentos sociais
camponeses em terem acesso ao saber matemtico hegemnico, o
que temos chamado usualmente de matemtica. Seria redundante,
aqui, deter-me na anlise das razes que os levam a reivindicar a
urgncia histrica para a efetivao desse acesso. Em uma sociedade
altamente tecnologizada, autores como Ole Skovsmose (2007)
tem estudado os modos pelos quais a cincia matemtica tem se
constitudo em uma ferramenta importante em nossa vida cotidiana
de modo amplo e, em particular, nos processos laborais, como os que
envolvem o planejamento, cultivo e comercializao da produo dos
assentamentos do Movimento Sem Terra. Isso certamente torna-se
ainda mais relevante na administrao de suas cooperativas. Portanto,
na especificidade da Educao Matemtica, estamos comprometidos
em favorecer o acesso dos homens e mulheres do campo aos saberes
matemticos hegemnicos que operam na sociedade contempornea,
acesso a esses jogos de linguagem que constituem a matemtica
493
escolar uma recontextualizao, no sentido dado por Bernstein

(1996) da matemtica acadmica formal e abstrata praticada pelos
cientistas. Essa tarefa, envolvendo o domnio de jogos de linguagem
muito particulares, conformando uma gramtica muito especfica,
marcada pela abstrao, pelo formalismo, pela assepsia, produz
tenses e linhas de fuga nos processos educativos camponeses.
Mesmo cientes da complexidade a envolvida, do quanto inclusive
temos fracassado na transmisso dos conhecimentos matemticos
hegemnicos s novas geraes e aos adultos que ao longo da histria
foram alijados dos processos de escolarizao, mesmo cientes de
tudo isto, sabemos que somente transmitir este conjunto de saberes
que compem a matemtica escolar insuficiente. A anlise que
realizo, na prxima seo, sobre uma parte do trabalho pedaggico
desenvolvida em um Curso do MST oferece elementos que clarificam
esse posicionamento.
MATEMTICAS EM UM CURSO DO MOVIMENTO SEM TERRA
Com vistas escolarizao, em nvel do Ensino Fundamental,
de seus militantes e dirigentes do Estado do Rio Grande do Sul, o
Movimento Sem Terra promoveu, em 2003, um curso oficialmente
reconhecido pelos rgos estatais. A experincia, descrita e
analisada, em profundidade por Marli Zimermann de Moraes (2005),
em sua monografia Desconstruindo a compartimentalizao do
conhecimento: uma experincia de educao de jovens e adultos no
MST/RS. A autora apresenta, como
caracterstica fundamental desta turma (...), a insero e
atuao no MST, na qual 66% das pessoas j atuaram
ou estavam exercendo funes de dirigentes regionais
ou estaduais e 34% atuavam em diversos setores do
Movimento. (...) [a] faixa etria predominante era a idade
entre 30 e 40 anos, que representava 65% da turma,
sendo que 15 % tinha idade entre 40 e 50 anos e 20%
494
entre 20 e 30 anos. Estes indicadores mostram que a

turma alm de uma bagagem de luta social possua
tambm uma significativa trajetria de vida. O que
precisou ser considerada na proposta do curso (...).
Quanto constituio da turma pelo critrio de gnero,
constatamos que 75% eram do sexo masculino e 25% do
sexo feminino. Este percentual revela que a militncia do
MST ainda est bastante masculinizada, sendo este um
tema que vem sendo trabalhado no Movimento, visando
criar as condies para uma maior atuao das mulheres
em instncias e cursos. Esta questo tambm foi um dos
objetos de estudo e debates da turma em seu processo
formativo (Moraes, 2005, p. 22).
Com vistas escolarizao, em nvel do Ensino Fundamental,
de seus militantes e dirigentes do Estado do Rio Grande do Sul, o
Movimento Sem Terra promoveu, em 2003, um curso oficialmente
reconhecido pelos rgos estatais. O trabalho pedaggico desenvolvido
na rea da matemtica, em consonncia com a proposta do curso, foi
desenvolvido em tempos educativos distintos: tempo escola e tempo
comunidade, abrangendo um conjunto de atividades, analisadas em
Knijnik & Wanderer (2008). Para os propsitos deste simpsio, vale
mencionar, inicialmente, os significados atribudos pelos participantes
do curso matemtica na qual tinham sido escolarizados. Ao criticaremna, destacaram suas marcas de assepsia, formalismo e abstrao:
A matemtica, na escola, era bem tradicional, me parece.
No tinha muita ligao com a agricultura, era mais de
decorar a tabuada, no tinha relao com a prtica. A
gente no ia at a horta ver o que precisava, era mais
direcionada para o povo sair do campo. Sem se dar
conta, a gente sabia muito. Aprendia com as geraes
passadas, os pais e avs, s que a escola no aperfeioa
este aprendizado popular. A educao no era voltada
495
para nossa realidade, a realidade do campo. (...) A

matemtica est envolvida em todas as reas, desde
a geografia, de tantos hectares que tem no Brasil, no
estado, numa regio. Est ligada geografia, natureza,
no contexto geral, e em todas as matrias e reas. O
custo da produo, do custo do que a gente gasta no
Movimento, do que voc est gastando e do que voc
poderia estar aproveitando melhor. (...) O meu corpo se
acostumou a trabalhar com a fora fsica. Agora, a mente
acostumou a no se desenvolver, agora que est se
desenvolvendo. Estudar no uma coisa fcil (Andr,
grifos nossos).
Hoje a gente sabe que a matemtica faz um conjunto
com todas as outras matrias: geografia nmero,
portugus nmero, cincias nmero, msica tambm
nmero. Eu costumo dizer que as notas de violo
tambm so uma continha de matemtica, que um mais
um, menos um, mais dois, menos trs... A ltima etapa
(do Curso) que ns tivemos percebemos com aquela
discusso l da fazenda do Southal, o quanto de coisas
que a gente aprendeu. Enfim, esta matemtica que ns
temos que aprender: somar, dividir e multiplicar a partir
de uma realidade que est posta. Quantos mil ou milhes
de hectares tm hoje, com a necessidade de reforma
agrria, de distribuir estas terras. E a outra, saber se
voc vai colocar uma quantidade x de milho, numa
quantidade x de terra, qual a produo que vai dar.
O sistema capitalista usa muito bem a matemtica para
iludir os pobres. Ento quem compreende a matemtica
hoje no enrolado, nunca vai ser logrado, iludido. Pra
luta, ns precisamos aprender matemtica.
496
Eu gostei desta ltima aula que ns tivemos de aprender

novas frmulas, aquela histria de usar o x (referese ao trabalho com equaes de 1 grau desenvolvido
em uma das etapas do Curso). Eu tinha interesse de
me aprofundar mais neste clculo de equaes, porque
s vezes tu diz assim: no custo da produo, neste
caso, como uma coisa simples como as equaes de
primeiro grau podem representar tanto para uma pessoa
que vislumbra aplicaes prticas para uma questo
matemtica, que quando ns aprendemos nas primeiras
sries no damos valor, justamente, porque no vemos
aplicaes prticas nosso ensino uma porcaria.
(...) A parte da matemtica uma evoluo na nossa
cabea, na verdade, mais do que isso. (...) Eu acho
que o conhecimento, a informao um poder, serve
para usar a teu favor e contra tambm. O debate na
sociedade, quantificar os dados, denunciar o latifndio.
E contra, manipulando as informaes que hoje o que
a sociedade faz. Na luta pela terra, a matemtica ajuda
a subsidiar, fundamentar o debate. Mostrar as injustias
sociais, os desempregos gerados, ento, no s
aquele 2 + 2, nmeros sem vida. Ns elaboramos um
texto, aquele l de So Gabriel, que tem vida em jogo,
tem famlia, toda uma situao de corrupo, de falta de
informao, um contexto muito maior.
Eu aprendi a gostar da matemtica com o meu pai.
Encontrei dificuldade na 5 srie em algumas coisas,
como por exemplo: raiz quadrada, embora a professora
viesse na minha classe explicar a dita conta da raiz
quadrada, eu no conseguia entender, todas as vezes
que ela dava aquele exerccio, ela vinha e me explicava,
mas eu no conseguia entender, eu no sabia o qu
497
que ela queria com aquilo. A minha maior dificuldade na

matemtica agora naquelas continhas de x No sei
como se trata o nome daquilo, pra mim a matemtica
um bicho de sete cabeas (...) Ento, meu pai
comprava o caderno e ensinava algumas coisas em
casa, tipo continha de mais, de menos, de dividir. Ele
fazia na cabea e se eu fazia alguma coisa errada ele
fazia eu recolher tudo de novo at achar o erro. Ele ia
me explicando a lgica na cabea dele. Eu aprendi a
raciocinar acompanhando o raciocnio dele. Quando a
professora chegava e dava uma explicao da matria,
se eu conseguisse pegar, entender a explicao dela, eu
no tinha mais dificuldade. Se eu no conseguisse pegar
na 1 explicao ficava complicado, porque matemtica tu
no consegue estudar em casa, tem que prestar ateno
direitinho na explicao. No adianta faltar uma aula e
copiar a matria de matemtica depois, falta a explicao
da professora. Agora eu entendo a raiz quadrada. Mas,
se no pratica esquece. Talvez por que no se usa aquilo,
se soubesse no que usar no esquecia.
Eu confesso que no tinha muita dificuldade tambm,
eu conseguia pegar muito rpido. Eu nunca questionei o
porqu, pra mim era tudo clculo, eu sempre achava que
aquelas coisas eram para forar o raciocnio, desenvolver
o crebro, nunca me serviu para nada aquilo. Eu nem me
lembro mais das frmulas, para que serve. No sei para
que usar aquilo, onde usar, em que usar. Parece um jogo
de xadrez aquilo cada pea um valor.
O raciocnio da matemtica faz abrir um espao na
cabea da gente para entender outras coisas. s vezes
tu no fica discutindo s a conta, fica discutindo outras
498
coisas. Parece que o pensamento fica aliviado, controla

melhor as coisas, administra melhor, divulga melhor. Na
verdade, tu entende, tu olha j observa as coisas com
mais clareza. E tem at mais coragem de perguntar as
coisas. (...) Eu tambm sou muito de prestar ateno
no raciocnio. Se perder um pedacinho da explicao,
o resto da aula perco o que tenho. O importante
escutar certinho para poder aprender. Eu tenho muita
dificuldade nesse ponto da matemtica, pra mim quase
um pesadelo. Eu preciso exercitar muito e conhecer as
frmulas, eu no me lembro mais. Quero aprender juros
e porcentagem, aprender a armao da conta .
Os excertos acima mostram que para os adultos entrevistados
a matemtica escolar configurava-se como uma rea do conhecimento
cuja aprendizagem difcil, quase um pesadelo ou um bicho de
sete cabeas, sendo efetivada por meio do silncio e da explicao
dos professores. Essa dificuldade estaria vinculada ao formalismo
e abstrao presentes nos jogos de linguagem que conformam a
matemtica escolar, como discutido em Knijnik & Silva (2008). Mas no
s isso. A dificuldade tambm estaria associada sua desvinculao
com a prtica.
Nas entrevistas realizadas com os adultos evidenciaram-se
ainda as marcas de onipresena da matemtica no currculo escola
e em situaes cotidianas. Como afirmaram os entrevistados: [a
matemtica] est ligada geografia, natureza, no contexto geral, e
em todas as matrias e reas; hoje a gente sabe que a matemtica
faz um conjunto com todas as outras matrias: geografia nmero,
portugus nmero, cincias nmero, msica tambm nmero.
Eu costumo dizer que as notas de violo tambm so uma continha
de matemtica, que um mais um, menos um, mais dois, menos trs....
Essa possibilidade engendrada pelo conhecimento matemtico de
tudo descrever e explicar denominada por Walkerdine (1995, p.225)
de poder da racionalidade ocidental. Em efeito, a autora (1990), ao
499
analisar os jogos de linguagem da matemtica escolar, afirma que

esses tm sido marcados pela possibilidade de prever eventos, fatos
e situaes cotidianas, como controlar melhor as coisas, administrar
melhor, divulgar melhor. Na verdade, tu entende, tu olha, observa as
coisas com mais clareza, como disse um dos entrevistados. Alm
disso, segundo ele: quem compreende a matemtica hoje no
enrolado, nunca vai ser logrado, iludido. Seguindo os argumentos de
Walkerdine, pode-se dizer que a matemtica tem ocupado uma posio
de rainha das cincias, quando a natureza tornou-se o livro escrito na
linguagem da matemtica e quando a matemtica assegurava o sonho
da possibilidade de perfeito controle em um universo perfeitamente
racional e ordenado (1990, p.5); perfeitamente racional e ordenado,
em consonncia com a gramtica dos jogos da matemtica acadmica
que tambm opera quando de sua recontextualizao no espao
escolar. Assim, para Walkerdine, poderamos dizer que a linguagem
da matemtica escolar acaba se tornando objeto de uma fantasia, do
sonho da razo mencionado pelo matemtico Brian Rotman,
[...] o sonho de um universo ordenado, onde as coisas,
uma vez provadas, permanecessem provadas para
sempre, a idia de que a prova matemtica, com todos os
seus critrios de elegncia, realmente nos fornece uma
forma de aparentemente dominar e controlar a prpria
vida (Walkerdine, 1995, p.226).
Essa fantasia proporcionada pela linguagem da matemtica
escolar, para Walkerdine (1990), produz tambm, nos sujeitos, um
prazer de tudo controlar, descrever e analisar. Mais ainda, seguindo
os argumentos da autora, pode-se afirmar que para os entrevistados,
a matemtica escolar, alm de possibilitar um melhor controle e
clareza das coisas, como expresso nos fragmentos acima, capaz de
desenvolver a mente e o crebro, forar o raciocnio ou ento abrir
um espao na cabea da gente para entender outras coisas.
Os depoimentos dos integrantes do curso sobre suas
500
experincias com os jogos de linguagem da matemtica escolar

foram importantes para o direcionamento que foi dado ao trabalho
pedaggico. Seu incio foi marcado, como usualmente ocorre nos
processos educativos do Movimento Sem Terra, pelo momento da
Mstica. Possivelmente por saberem que, naquela ocasio, teriam
aulas de matemtica, a mstica foi planejada tendo como centro
a dramatizao de uma situao que havia sido vivenciada na
comunidade de seu Otlio, um campons de 64 anos, que estivera
na escola por somente quatro anos, na qual a matemtica oral da
cultura camponesa estava muito presente. Aps a mstica, ao ser
entrevistado, Seu Otlio explicou mais detalhadamente a situao
apresentada, explicitando como procedera pra encontrar o valor
mensal a ser recebido por uma venda de R$ 900,00:
Na mstica, a gente pegou trinta sacos de arroz ecolgico e
a gente multiplicou por 30 reais a saca. Dava novecentos.
A, a gente tentou saber quanto ficaria para gastar cada
ms. Por exemplo: novecentos reais dividido por doze. Os
novecentos a gente joga pra mil e duzentos na cabea.
Daria cem reais para cada ms. De mil e duzentos,
para tu trazer para novecentos reais, tu tinha que tirar
fora um quarto de cem, que ficaria setenta e cinco reais.
Porque voc tira de dez, d dois e meio, fazendo a lgica
do dez. (...) Ento nas minhas contas daria, no caso,
setenta e cinco reais por ms para comprar as outras
coisas. Qualquer pessoa que quiser fazer na mquina
ou na caneta vai chegar nesse valor, eu tenho certeza.
(...) Na conta de cabea tenho sempre que procurar o
melhor caminho. Tenho que sempre arredondar, procurar
os nmeros grandes. O caminho mais prximo, mais
simples, levar para mil e duzentos reais. Nessa lgica
dava cem, mas no podia ser mil e duzentos, porque
novecentos. O doze tem os nmeros do mesmo tamanho
dos que formam o nove. O nove pode ser formado por
501
trs vezes o trs, e o doze, quatro vezes o trs. E a tu

tem que pegar o total e ver que o doze tem um quarto a
mais que o nove de diferena. Esse um quarto a mais
o que eu aumentei, ento eu tenho que diminuir do cem.
Como mostra o excerto acima, Seu Otlio faz uso de operaes
matemticas que consideram, num primeiro momento, as ordens de
maior relevncia para o encontro de seu valor final. Como ele disse:
Na conta de cabea tenho sempre que procurar o melhor caminho.
Tenho que sempre arredondar, procurar os nmeros grandes. Dessa
forma, para dividir 900 por 12, inicialmente considera uma diviso de
1200 por 12 e, posteriormente, por meio dos processos envolvendo
proporcionalidade, obtm o valor final. Ao ser questionado sobre suas
maneiras de realizar clculos matemticos, Seu Otlio disse:
Eu sempre procurei conhecer e exercitar os trs tipos de
fazer conta matemtica. Eu sempre usei a memria, que
eu boto em primeiro lugar. Sempre usei a caneta tambm.
Eu uso muito a caneta para contribuir e conferir conta
grande que o cara cansa muito tem que ir registrando. E
outra coisa que usei tambm a maquininha. O que eu
aprendi hoje [refere-se a uma das aulas de matemtica
do Curso] foi operar aquelas memrias que eu nunca
tinha conseguido uma explicao, ento estava meio
patinando. A gente comprava a maquininha e s usava
somar e dividir. E tem que ter o domnio de todas elas e
se d conta do que no combina (...) Mas, na verdade,
eu fao muito bem conta de cabea, n. Eu fao muito
bem conta de cabea. E at gosto de fazer. Mas, o meu
raciocnio lgico dos nmeros sempre t na cabea. Eu
sempre aproximo, eu no consigo desligar do raciocnio
da conta de idia, com a conta da mquina ou da caneta.
Eu fao a conta da caneta, mas eu sempre vou projetando
tantos sacos d, mais ou menos tanto. Eu sempre
502
exercitei isso que eu acho muito bom isso a. Que a gente

consegue ver se a conta est errada, consegue se dar
conta que a conta est errada. Quando tu faz a conta da
caneta ou at mesmo na mquina, logo vejo, n. Mas
isso no est certo. Por que eu j projetei isso a. Ento
o que eu estava tentando achar o jeito de teorizar isso.
Porque at eu mesmo no entendo muito como que
essa questo da conta de cabea.
As formulaes de Seu Otilio so bastante esclarecedoras
sobre os tensionamentos produzidos pelos jogos de linguagem de
distintas formas de vida, com suas racionalidades especficas, que
instituem diferentes matemticas, apontando para alguns dos desafios
que esto postos para a educao matemtica do campo.
(IN)CONCLUSES
Como tenho aprendido com o Movimento Sem Terra, os
movimentos sociais camponeses esto interessados no s em
aprender os jogos de linguagem que conformam isso que temos
chamado de a matemtica. Interessam-lhes outros jogos de
linguagem, outras matemticas em uma linguagem DAmbrosiana,
outras etnomatemticas. E no se trata, no meu modo de ver, de um
simples desejo de verem respeitada sua cultura, seus valores, suas
formas de vida, seus modos de estar no mundo. muito mais do que
um mero respeito, no que isto seja pouco. O que est em jogo, aqui,
a poltica do conhecimento.
A escola tem praticado usualmente a poltica do conhecimento
dominante, uma poltica que esconde, atravs de uma manobra
bastante sutil aquela que Bourdieu nomeou dupla violncia simblica
a marginalizao de determinados contedos, determinados saberes,
determinados jogos de linguagem, interditando-os no currculo escolar.
Tudo nos parece natural, do jeito que sempre foi: ficamos como que
impossibilitados de pensar outros modos de escolarizao, uma outra
503
escola, que inclua outros contedos no currculo escolar, que no se

restrinja transmisso dos jogos de linguagem que mantm, com a
matemtica acadmica, fortes semelhanas de famlia (GIONGO &
KNIJNIK, 2008). Fomos de tal modo normalizados pela norma do que
usualmente chamado conhecimentos acumulados pela humanidade,
que sequer ousamos imaginar que eles sejam somente uma pequena
parcela, uma parcela muito particular do conjunto muito mais amplo
e diverso do que vem sendo produzido ao longo da histria pela
humanidade. Autores como Lizcano (2004), Joseph (1996), Gerdes
(1987) e DAmbrosio (2001) tm mostrado isto com muita propriedade.
Os movimentos camponeses brasileiros esto reivindicando que
suas histrias e seus saberes, suas formas de vida tambm sejam
merecedores de ateno, de incluso no currculo escolar. Opor-se
destruio das histrias e dos conhecimentos de um determinado
grupo social, opor-se ao epistemicdio para usar uma expresso
de Boaventura Souza dos Santos (1995) nos rebelarmos contra
a poltica do conhecimento dominante, tentarmos produzir outra
poltica do conhecimento, mais inclusiva, menos perversa em relao
aos grupos que historicamente tm sido, do ponto de vista econmico,
social e cultural, desprivilegiados.
Muito mais do que respostas s indagaes antes apresentadas,
sinto-me cada vez mais envolvida em seguir formulando sempre outras
e novas indagaes, buscando virar ao avesso o currculo escolar,
refletindo sobre as tenses a envolvidas. tal atitude interrogativa
que me anima a pensar em linhas de fuga que operem no mbito
da educao matemtica do campo. O Movimento Sem Terra tem
reforado tais subverses em seus modos de se opor s polticas
pblicas hegemnicas, produzindo fissuras no tecido curricular de
suas escolas e seus cursos, concretizando experincias pedaggicas
que so inspiradoras para outros movimentos sociais camponeses,
interessados em construir uma educao do campo, como props o
movimento Articulao, ainda em 2002.
504
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507
PARTE IV
EDUCAO, GNERO E SEXUALIDADE:
Anderson Ferrari
Organizador
508
APRESENTAO
Poderamos iniciar essa apresentao questionando as
motivaes para um evento como o ENDIPE Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino acolher e propor um sub-tema intitulado
Educao, Gnero e Sexualidade? Essa ser a questo-foco que
servir para organizar essa apresentao a partir da tentativa de,
minimamente, respond-la. A associao entre Educao, Gnero e
Sexualidade uma temtica relativamente nova e que s agora no XV
encontro trazida para um evento de didtica e prticas de Ensino,
muito embora esse dilogo j esteja estabelecido na medida em que
gnero e sexualidade so entendidos como resultado de processos
educativos de construo de sujeitos organizados e que organiza o que
ocorre nas escolas, nas salas de aula, nas relaes entre docentes,
alunos e conhecimento. possvel que alguns apressados respondam
que gnero e sexualidade so assuntos do campo privado e que,
portanto, devem ficar reservados as famlias, no cabendo mesmo
a discusso em seminrios ou at nas escolas. Esse sempre foi um
argumento presente e, ainda hoje aparece quando se trata dessas
questes, servindo para impedir a construo de polticas pblicas,
de aes no campo acadmico, de interveno nas escolas e na
ampliao do debate. No entanto, o advento da Aids, a problematizao
em torno da gravidez e vida sexual na adolescncia, a pedofilizao,
o avano dos movimentos gays e lsbicos, a discusso a respeito da
igualdade de gnero e as conquistas do feminismo, o debate em torno
do corpo, do erotismo e do desejo so situaes que demonstram a
importncia para a nossa sociedade atual de um debate em que se
articule Educao, Gnero e Sexualidade. Essas situaes que esto
presentes no nosso cotidiano tambm invadem as escolas, esto
nas salas de aula, no recreio, nos corredores, nos ptios, nas relaes
entre alunos e alunas, entre esses e seus professores e professoras e
esto na relao entre contedo e subjetividades. Por isso envolvem
diferentes campo do conhecimento, como o currculo, a formao de
509
professores, o cotidiano escolar, o conhecimento e aprendizagem, a

educao infantil, a educao de jovens e adultos, enfim, nos convida
a repensar nossas prticas, conhecimentos, formao e, sobretudo, a
problematizar a escola e as identidades de professores.
Ainda buscando responder a questo-foco lanada no incio
desse texto, parece-me importante nos deter ao ttulo dessa edio
do ENDIPE Convergncias e Tenses no campo da Formao e do
Trabalho Docente: Polticas e Prticas Educacionais. Tomando esse
ttulo como desafio, Gnero e Sexualidade seriam dois temas que
no deveriam ficar longe desse Encontro, uma vez que ao longo de
sua trajetria de construo de objeto de estudo e de pesquisa, o que
sempre esteve nas pautas de reivindicaes e de discusso foram s
convergncias e tenses com o campo da formao e trabalho docente.
Na dcada de 70 as feministas inauguraram o debate em torno da
construo dos gneros e das sexualidades, reivindicando a incluso
dessas discusses no espao acadmico. A presso poltica e cultural
dos grupos de feministas, de gays e lsbicas que surgiram neste contexto
foi responsvel pela criao de departamentos e grupos de estudos e
pesquisas nas Universidades Brasileiras, contribuindo para ampliar o
debate e construir novas formas de conhecimento e de resistncias a
temas como sexismo, machismo e homofobia. Assim, pouco a pouco
as questes que diziam respeito aos gneros e sexualidades foram
penetrando lentamente, mas, de forma insistente, no campo das
pesquisas acadmicas.
O processo de escolarizao tambm um processo de
educao dos corpos e das sexualidades, o que ocorre por meio de
pedagogias sutis e naturalizadas e, por isso, muito eficientes. No por
acaso que h algum tempo vem crescendo o debate dessa temtica nos
mais variados e importantes eventos acadmicos do Brasil, incluindo
agora tambm o ENDIPE. Somente para destacar alguns deles na
inteno de demonstrar a importncia do debate em torno das polticas e
prticas educacionais, vale lembrar a continuidade do Fazendo Gnero,
um grande seminrio que ocorre anualmente em Florianpolis e que
rene diferentes pesquisadores e reas distintas, em grupos variados
510
de temas, demonstrando a amplitude, abrangncia e diversificao das

articulaes. Outro exemplo pode ser encontrado no recente GT 23 da
ANPED Gnero, Sexualidade e Educao que vem estabelecendo
discusses neste que um dos mais importantes Fruns de discusso
em Educao no Brasil e a partir da vem possibilitando o encontro com as
diferentes instituies de poder pblico e privado no sentido de construir
polticas pblicas no campo da pesquisa e ensino. Alguns exemplos que
somado ao ENDIPE podem ser lidos a partir do que Foucault chama
ateno na Histria da sexualidade I: A vontade de saber, ou seja, que a
nossa sociedade tributria de algo que foi construdo no sculo XVII/
XVIII, a colocao em circulao dos discursos sobre o sexo, sobre os
desejos, sobre as pessoas, que vo dar origem a isso que se chama
sexualidade e que longe dos discursos terem sido reprimidos, o que
ocorreu foi uma proliferao incansvel dessa vontade de saber.
como tributrio desses movimentos que se inserem os
desafios e as potencialidades dos diferentes artigos apresentados
neste sub-tema intitulado Educao, Gnero e sexualidades. A idia de
compor um conjunto de textos a partir do dilogo entre essas reas de
conhecimento surgiu da proposta de provocar e problematizar o discurso
educacional, ou seja, convidar a novas experincias pedaggicas entre
educao, gnero e sexualidade, ampliando o olhar sobre mulheres,
sobre infncias, sobre adolescncias, sobre homossexualidades e,
assim, incitar diferentes prticas educacionais e curriculares que sejam
capazes de construir novas formas de subjetividades e de relaes de
gnero e de sexualidades.
Estabelecidas essas conexes, a organizao dos textos que
compem essa parte seguiu uma ordem em que eles pudessem ser
potencializados no dilogo que foram capazes de criar. Assim, Marlia
Pinto de Carvalho a autora do primeiro artigo que traz a pergunta-ttulo
Gnero: para que serve esse conceito na prtica pedaggica? Nele,
a autora busca realizar uma breve discusso do conceito de gnero
e suas implicaes com a sexualidade e com as prticas escolares, na
inteno de entender e demonstrar como ele pode ser til para pensar
as questes centrais na agenda educacional brasileira hoje, utilizando
511
um exemplo aparentemente banal: os cadernos escolares.

Logo aps nos encontramos com o artigo Relaes de gnero
nas trajetrias acadmicas de mulheres no ensino superior: curso de
Fsica, em que as autoras Adla Betsaida M. Teixeira, Silvana Souza
do Nascimento e Priscila Arajo exploram como as discriminaes de
gnero ocorrem (formal e informalmente) nas trajetrias de mulheres
cientistas nas Instituies de Ensino Superior. Tendo o curso de Fsica
como local privilegiado de investigao, o texto vai construindo anlises
no sentido de mostrar que o crescente nmero de mulheres nas reas
tradicionalmente masculinas no est alterando as posies de poder,
algo fundamental nas discusses de relaes de gnero. Concluem,
portanto, afirmando que as relaes de gnero regulam as experincias
acadmicas e profissionais de mulheres, estabelecendo diferentes
status para elas como conseqentes perdas materiais e emocionais.
Por ltimo, Anderson Ferrari com o texto Eu sou gay. Legal!
N? Tensionando as relaes entre homossexualidades e escolas.
O que o desenho e a frase de um aluno podem gerar? Que relaes
so estabelecidas a partir da escrita eu sou gay e que nos convidam a
problematizar os lugares da escola, dos professores, das relaes entre
gnero e sexualidades? So essas questes que organizam o artigo em
que o autor se prope a pensar a escola como local de construo das
subjetividades em relao e que vo alm do contedo e como essas
relaes necessitam ser colocadas em debate para que possamos
pensar experincias educacionais diferentes.
Reunindo autores que utilizam-se de perspectivas tericas como
Estudos Culturais, as perspectivas ps-estruturalista, Foucaultiana,
Estudos Feministas, Estudos de Gnero, Estudos Gays e Lsbicos e as
Teorias Queer, a inteno que os artigos aqui apresentados possam
contribuir para ampliar as vises de Gnero, sexualidades e educao,
sobretudo que possam incentivar as discusses em torno dessas reas
de conhecimentos e a produo de prticas menos normativas, seja
elas no territrio da educao ou mesmo sociais.
Anderson Ferrari
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao, Gnero
e Sexualidade
512
GNERO: PRA QUE SERVE ESSE

CONCEITO NA PRTICA PEDAGGICA?
Marlia Pinto de Carvalho
Faculdade de Educao da USP
Quando falamos em questes de gnero na educao, quase

sempre dois assuntos so evocados de imediato: aqueles ligados
sexualidade e a constatao de que a grande maioria dos professores
de educao bsica no Brasil so mulheres, numa proporo que
aumenta conforme diminui a idade dos alunos atendidos, a chamada
feminizao do magistrio. Ora, ambos os temas so importantes,
mas o debate sobre gnero vai muito alm deles e, em minha opinio,
o fato de restringirmos os usos deste conceito a essas temticas tem
empobrecido nossa compreenso dos problemas educacionais do
Brasil.
Se a sexualidade no pode ser entendida fora das relaes
de gnero, ela tambm no se reduz a esse campo, constituindo uma
rea prpria, como se pode verificar na vasta produo especfica.
No campo educacional, falar sempre lado a lado sobre gnero e
sexualidade tem criado uma falsa identidade entre esses dois temas
ou conceitos, quase sempre com o gnero escondido por trs da
grande visibilidade que as questes ligadas sexualidade tm em
nossa sociedade.
Por outro lado, gnero no sinnimo de mulheres, sejam
professoras ou alunas, mas inclui homens, mulheres e tambm
smbolos ligados pelo senso comum feminilidade e masculinidade.
Estes smbolos muitas vezes no tm nada a ver com os corpos
sexuados nem com a reproduo. So, por exemplo, cores (rosa e
azul), astros celestes (sol e lua), espaos sociais (pblico e privado),
caractersticas humanas (ser racional ou intuitivo) ou ocupaes
(motorista de caminho e emprego domstico), apenas para citar
alguns.
513
Este texto pretende, a partir de uma breve discusso sobre o

conceito de gnero, mostrar como ele pode ser til para entender e
atuar sobre questes centrais na agenda educacional brasileira hoje,
utilizando um exemplo aparentemente banal: os cadernos escolares.
Muitos outros aspectos poderiam ser abordados e no minha
inteno esgot-los, mas apenas sugerir uma maneira de pensar a
prtica docente na Educao bsica, incorporando um conceito de
gnero.
DISCUTINDO O CONCEITO
Diversas definies de gnero vm convivendo no interior
dos estudos feministas. Uma delas utiliza gnero como oposto e
complementar de sexo, como aquilo que socialmente construdo
em oposio ao que seria biologicamente dado. Essa definio foi a
primeira usada por feministas de lngua inglesa a partir do final dos
anos 1960, para combater a fora da categoria sexo e suas implicaes
nas cincias sociais, buscando enfatizar a dimenso social do
gnero. Assim, gender, uma palavra at ento usada principalmente
para nomear as formas masculinas e femininas na linguagem, foi
apropriada como um termo contrastante com sexo, designando o que
era socialmente codificado como masculino ou como feminino.1
Uma segunda definio de gnero, mais recente, no o ope
a sexo, mas inclui a percepo a respeito do que seja sexo dentro de
um conceito socialmente elaborado de gnero, uma vez que assume
que as prprias diferenas entre os corpos so percebidas sempre por
meio de codificaes e construes sociais de significado. O gnero
no seria um conceito til apenas na compreenso das interaes
entre homens e mulheres, mas uma parte importante dos sistemas
simblicos e, como tal, implicado na rede de significados e relaes
de poder de todo o tecido social (Scott, 1990; Nicholson, 1994).
Assim, gnero tem sido cada vez mais usado para referir-se a toda
1 Desde os anos 1950, psiclogos e bilogos norte-americanos que estudavam indivduos
hermafroditas e a construo de suas identidades sexuais utilizavam o termo com esse sentido
(Stoller, 1985; Money 1968).
514
construo social relacionada distino e hierarquia masculino/

feminino, incluindo tambm aquelas construes que separam os
corpos em machos e fmeas, mas indo muito alm. As diferenas
ou semelhanas entre os sexos e as interaes e relaes de poder
entre homens e mulheres so apenas parte do que abrangido pelo
conceito de gnero assim definido. E por outro lado, elas mesmas no
podem ser inteiramente explicadas apenas nesse mbito, pois esto
sempre articuladas a outras hierarquias e desigualdades de classe,
raa /etnia, idade etc.
Tenho trabalhado com esse tipo de definio de gnero.
Buscando operar dessa forma, por um lado, sexo e gnero no so
tomados como opostos e nem mesmo complementares, pois a
sociedade no apenas forma a personalidade e o comportamento,
ela tambm determina as maneiras nas quais o corpo percebido.
Mas se o corpo ele prprio sempre visto por meio da interpretao
social, ento o sexo no alguma coisa separada do gnero, mas,
ao contrrio, algo subsumido no gnero (Nicholson, 1994, p.
79). Tal compreenso nos permite perceber variaes histricas e
culturais tanto no que se refere a padres culturais de personalidade e
comportamento, quanto na compreenso do corpo, da sexualidade e
daquilo que significa ser um homem, uma mulher ou nem um nem outro.
Por isso eu afirmava acima que as sexualidades, embora constituam
um campo prprio de estudos, s se tornam compreensveis a partir
do conceito de gnero, pois as idias sobre gnero predominantes em
um dado contexto social levam atribuio, aos corpos e s prticas
sexuais, de determinados sentidos ao invs de outros. O gnero a
lente por meio da qual olhamos, compreendemos e agimos frente
aos corpos e sexualidade.
Por outro lado, esse conceito de gnero potencializa sua
utilizao na anlise da sociedade como um todo, no apenas de
determinados temas, quase sempre lembrados nesses casos: aqueles
que se referem s mulheres, famlia e sexualidade. Gnero til
tambm na anlise das dimenses econmica e poltica e s vidas
dos homens tanto quanto das mulheres. Esse enfoque provm
515
especialmente das estudiosas ligadas ao ps-estruturalismo2, tais

como Joan Scott (1990; 1992; 1994) e Linda Nicholson (1994), que
enfatizam a necessidade de uma ateno s linguagens e ao papel das
diferenas percebidas entre os sexos na construo de todo sistema
simblico, especialmente na significao das relaes de poder.
Para essas autoras, os significados em geral seriam construdos
a partir da observao da diferena e do contraste; e a diferena sexual
seria um modo principal de dar significado diferenciao (Scott,
1990, p.16). A partir da observao da diferena sexual na natureza,
diversos significados culturais so construdos, as diferenas entre
masculinidade e feminilidade sendo utilizadas como um meio de
decodificar o sentido e compreender o universo natural e humano
observado: Estabelecidos como um conjunto objetivo de referncias,
os conceitos de gnero estruturam a percepo e a organizao
concreta e simblica de toda a vida social (Scott, 1990, p. 16).
Para as autoras ligadas ao ps-estruturalismo, portanto, o
conceito de gnero no apenas descreve as interaes entre homens
e mulheres, mas uma categoria terica referida a um conjunto
de significados e smbolos construdos sobre a base da percepo
da diferena sexual, os quais so utilizados na compreenso de
todo o universo observado, incluindo as relaes sociais e, mais
particularmente, as relaes entre homens e mulheres. Quase sempre,
em especial nos estudos educacionais, o gnero utilizado apenas na
compreenso dessas interaes: de forma mais restrita, quando os
sujeitos estudados so mulheres (alunas, professoras) ou de forma
uma pouco mais ampliada, procurando compreender as identidades
de mulheres e de homens. Grande parte das pesquisas em Educao,
assim, utiliza o termo gnero para referir-se s interaes face a face
entre pessoas quando se considera seu sexo (homens ou mulheres)
ou para estudar como so construdas identidades de gnero, isto
, como determinadas pessoas se tornam mulheres ou homens. Se
2
Segundo Scott (1992), o ps-estruturalismo seria um corpo terico desenvolvido
principalmente na crtica literria, que ofereceria conceitos teis anlise feminista, tais como
linguagem, discurso, diferena e desconstruo. Para definir esses conceitos, a autora apoia-se
principalmente em Foucault e Derrida.
516
essas so abordagens importantes, que trouxeram contribuies

relevantes e fizeram avanar os estudos educacionais, elas me
parecem limitadas por manterem sua referncia nas caractersticas
individuais: o gnero seria a marca feminina, masculina, ou ambgua
na identidade, no comportamento ou nas prticas de sujeitos, tanto
homens quanto mulheres.
Porm, a contribuio mais rica de autoras como Scott e
Nicholson, acima referidas, me parece ser exatamente a possibilidade
de ir alm, de perceber que o gnero utilizado tambm na
compreenso de todo o universo observado, no apenas na nossa
percepo de identidades individuais. O conjunto de smbolos
estabelecido em cada sociedade a partir da observao das
diferenas sexuais pode tambm servir para interpretar e estabelecer
significados que no tm relao direta com o corpo, a sexualidade,
nem as relaes entre homem e mulher, categorizando, em termos
de masculino e feminino, as mais diversas relaes e alteridades
da natureza e da sociedade, conforme cada compreenso cultural e
histrica (Carvalho, 1999). Por isso falava inicialmente sobre cores,
astros, instncias sociais e atividades humanas, como elementos que
so percebidos, simbolizados e hierarquizados tendo como referncia
o gnero. Estas coisas objetos, partes da natureza, instituies
sociais so percebidas como masculinas e superiores ou femininas
e inferiores, independentemente de qualquer relao direta, explcita
ou natural com o corpo e a reproduo sexuada. Trata-se de uma
operao simblica que atribui, por exemplo, cor rosa ou lua
caractersticas de feminilidade (e, por oposio, ao azul e ao sol,
de masculinidade), hierarquizando-as. Ao mesmo tempo, quando
classificamos a cor rosa como feminina, ns a associamos a inmeros
outros significados tambm ligados feminilidade, como a futilidade, a
delicadeza, a fragilidade etc. Mas lembremos que nem as cores, nem
os astros esto diretamente referidos reproduo, ao sexo ou mesmo
a pessoas e suas identidades, personalidades, comportamentos. E
ainda assim podemos facilmente classific-los como masculinos ou
femininos. Parece-me que essa dimenso do conceito de gnero
517
vem sendo muito pouco realada e raramente utilizada no campo dos

estudos educacionais.
LIMITES E PRECAUES
As crticas mais pertinentes a essa abordagem do conceito
de gnero3, a meu ver, apontam os perigos de uma anlise restrita
s linguagens, incapaz de abranger igualmente as prticas sociais;
e certa tendncia a tomar as estruturas das linguagens como um
sistema de controle a priori, inacessvel interveno dos agentes
(Varikas, 1994). A anlise acabaria restrita aos discursos (em seus
diferentes formatos), sem contextualiz-los no mbito de um tempo
e um espao determinados e sem referi-los a relaes sociais que
os constituem e so ao mesmo tempo constitudas por eles. Mais
ainda, certas leituras tomam as linguagens como sistemas de controle
pr-existentes no mbito dos quais no se consegue perceber
qualquer resistncia, ruptura ou ao dos sujeitos, que acabam por
fim, desparecendo da anlise. E, sem sujeitos, sem suas prticas e
resistncias, como poderia haver mudanas? No limite, se reduzimos
o gnero a elementos de um sistema simblico j pr-determinado,
ao qual os sujeitos so atados, s podemos descrever uma eterna e
imutvel dominao masculina...
Acredito ser possvel, contudo, absorver as contribuies
colocadas em primeiro plano pelas feministas ps-estruturalistas
como a ateno ao gnero como construo mutante de significados
sem perder a referncia s prticas sociais e s possibilidades de ao
dos sujeitos. Nisso minha concepo se diferencia de outras leituras
do ps-estruturalismo, tambm vigorosas no Brasil, e que enfatizam
a construo discursiva do mundo social, pois acredito que apenas
uma forte referncia nas prticas sociais e nas instituies pode
manter nosso foco nos sujeitos e nas rupturas, embora consideremos
o gnero como algo que vai alm dos indivduos.
3 sempre bom reafirmar que se trata de UMA leitura e que vrias outras so possveis e
convivem no campo dos estudos de gnero, assim como do ps-estruturalismo.
518
Adotar tal concepo no significa, para mim, abolir nas

anlises o uso do termo sexo, mas evitar um uso ingnuo e no
problematizado. Alertas ao fato de que se trata de uma interpretao
social e historicamente construda da percepo das diferenas entre
corpos de machos e fmeas, nem por isso podemos desprezar a fora
das diferenas de sexo e sua presena na estruturao de nossa
sociedade: o sexo que captado nas estatsticas, a polaridade entre
homens e mulheres que organiza relaes desiguais e hierrquicas no
conjunto da sociedade. essa polaridade que deixa sem lugar as
pessoas que no querem ou no podem definir-se como um ou outra.
Por isso, nunca podemos falar em tabelas de gnero, pois aquilo
que as estatsticas captam o sexo, indagado aos sujeitos dentro dos
cdigos de gnero que vigoram em nosso contexto (bi-polares, ou se
homem ou se mulher). Tambm quando apresentamos os sujeitos
de uma pesquisa qualitativa, falamos inicialmente de seu sexo, se so
homens ou mulheres, meninos ou meninas. A anlise de suas prticas,
personalidades ou comportamentos dever lanar mo do conceito
de gnero, conforme eles prprios nos mostrem o que consideram
como masculino ou feminino, isto , buscando revelar os conceitos de
gnero que operam no contexto estudado.
Finalmente, a distino entre dois planos de anlise - as relaes
homem / mulher, de um lado, e masculinidade / feminilidade, de outro permite analisar a situao de homens em espaos, relaes e valores
socialmente associados com o feminino ou o contrrio, sem que a
pertinncia sexual seja a determinante o caso dos estudos sobre
homens em ocupaes majoritariamente femininas, como a docncia
bsica, por exemplo. E permite igualmente perceber as referncias
e o poder explicativo do gnero em contextos nos quais as questes
da sexualidade, reproduo e famlia no so aparentemente centrais
(Scott, 1990) - como a arte, a guerra, a poltica, o trabalho assalariado
ou, no caso da educao escolar, o desempenho, a indisciplina, o
controle sobre o trabalho docente ou os cadernos, como pretendo
desenvolver a ttulo de exemplo.
519
CADERNOS DE MENINA E CADERNOS DE MENINO

Nas pesquisas que desenvolvi nos ltimos anos junto a
escolas pblicas do primeiro ciclo do ensino fundamental em busca
dos critrios de avaliao dos alunos utilizados pelas professoras
(Carvalho, 2009), os cadernos das crianas eram um dos elementos
centrais. Considerados como parte daquilo que devia ser observado
para compor o conceito atribudo ao aluno ou aluna, os cadernos
em ordem foram citados frequentemente como critrio de bom
desempenho:
J os NS4, os cadernos deles nunca esto em ordem,
eles no fazem nenhum tipo de exerccio, mesmo que
seja para fazer algum tipo de atividade. Se voc pede
alguma coisa, os PS fazem, agora os NS, mesmo que
saibam, eles no fazem. (Denise5, professora de 4 ano)
Alm disso, eles simbolizavam de forma bastante intensa
as diferenas de gnero atribudas s crianas pelas professoras,
verdadeira materializao de uma simbologia de masculinidade e
feminilidade. Falando de meninos indicados para atividades de reforo,
as professoras mencionam a falta de cuidado com os cadernos, sua
perda, desorganizao, sujeira:
Ele falta bastante, ele uma criana muito desligada,
ele no se liga muito, esquece muitas coisas, esquece...
o caderno dele bem desorganizado, sujo. Ele no
tem muito aquela coisa espacial do caderno. (Clia.
professora de 4 ano)
Ele uma criana que falta bastante, bastante, no tem
assim o mnimo comprometimento com a escola, de
perder caderno... de Matemtica ele nunca perdeu nada,
4 Alunos com conceito no satisfatrio; PS equivale a plenamente satisfatrio e S a
satisfatrio.
5 Todos os nomes so fictcios, em respeito privacidade dos sujeitos pesquisados.
520
de Portugus j no primeiro ms de aula, ele perdeu

tanto o de Portugus quanto o de Histria e Geografia.
Conseguiu perder os dois cadernos! (Las, professora de
4 ano)
Os cadernos dele so completamente bagunados, uma
coisa comea aqui e termina l... [...] A gente sente que
isso no est bem resolvido para ele. (Las, professora
de 4 ano)
De forma autocrtica, Las que tinha acumulada alguma
discusso sobre as relaes de gnero na educao contou terse seduzido de incio pela forma que classificava como feminina de
organizar os cadernos, que ela chamava de cadernos cor-de-rosa:
Inclusive, eu comecei a dar uma incentivada na histria
dos cadernos cor de rosa, fui me pegar depois. incrvel
como visualmente voc acaba se encantando, aquela
letrinha redondinha, aquela coisinha bem organizada e
tudo. [...] Ento, quando comecei a olhar o caderno, o
primeiro ms que eu olhei caderno eu me vi tentada a
gostar mais das florzinhas, dos caderninhos cor de rosa.
A eu comecei a me policiar, pensar assim: o que que eu
quero do caderno, como professora? Uma determinada
organizao que d para ler e que o caderno esteja
completo. Isso, sem cobrar cor de rosa, florzinha. (Las,
professora de 4 ano)
Las reconhecia fazer uma associao entre feminilidade e
cadernos bonitos, enfeitados e bem organizados, mas enfatizava a
existncia de meninas com cadernos fora desse padro:
Tem assim, meninas com letras maravilhosas e meninas
excelentes alunas com letras esgaradas e uns cadernos
sem os cor de rosa. Tem excelentes alunas que o
521
caderno se voc olhar voc acha com cara de caderno

de menino. Com aquela carona de caderno de menino.
(Las, professora de 4 ano, nfase na fala)
Alm disso, apesar do bom desempenho escolar associado
a ela, a classificao caderno cor de rosa no deixava de conter
um aspecto depreciativo e infantilizante (tratava-se crianas do
atual 5 ano, com onze ou doze anos) pelo uso de uma sequncia
de diminutivos: letrinhas, florzinhas, caderninhos. Para essa
professora, a feminilidade expressa nos cadernos cor de rosa tinha
alguma coisa de exagero e futilidade.
J entre os garotos, Las avaliava que existia algum preconceito
contra caprichar nos cadernos: h os cadernos desleixados, como
quem diz: florzinha para menina, no vou caprichar no meu. Existe
isso. Existe esse mito. Mas os bons alunos seriam aqueles capazes
de se impor, na expresso da professora, e ao mesmo tempo produzir
cadernos organizados e caprichados.
Sem dvida, h aqui uma questo complexa a ser investigada
na sociabilidade entre os prprios meninos, a fim de avaliar em
que medida as presses entre pares, a partir de certos referenciais
de masculinidade e de heterossexualidade, interferem em seu
comportamento diante da escola, da professora, do desempenho
escolar e, por conseqncia, tambm na forma de seus cadernos.
Desde j fica claro, entretanto, que para essas professoras
havia uma associao de certos tipos de caderno com masculinidade
ou feminilidade; e ao mesmo tempo, certa dissociao entre essas
caractersticas e o sexo do dono ou dona do caderno.
O exemplo mais candente dessa dissociao foi o de
Frederico, um menino branco (hetero e auto classificao) proveniente
de setores mdios6, cujo caderno foi at mesmo confundido com
caderno de menina, quando Las o levou para casa para corrigir.
Frederico parecia bem sucedido em equilibrar-se entre as exigncias
da escola em relao ao bom desempenho e o que era percebido
6 Seu pai tinha curso superior e a renda mensal declarada pela famlia, em questionrio, estava
acima de dez salrios mnimos.
522
como masculinidade:
Eu tenho um aluno, o Frederico, um excelente aluno, que
eu olhando o caderno um dia na minha casa, eu mostrei
para minha irm e falei assim: olha o caderno dessa
menina, como caprichado... . Nossa! Caprichosa sua
aluna, ela falou. At brinquei com eles [os alunos], contei
essa histria, que parecia caderno de menina, brinquei
com ele. (Las, professora de 4 ano)
Las enfatizava o descompasso entre a postura de Frederico
em sala de aula e a produo no caderno, pois se tratava de um menino
agitado e irreverente, como confirmaram as observaes em classe. A
professora o descreveu como o tipo do garoto que, se voc olhar s
a aparncia, vai dizer que pssimo aluno. Efetivamente, em sala
de aula, ele falava o tempo todo, mexia com os colegas, levantavase, circulava, saa e entrava, permanecendo longos perodos fora
da sala de aula e, ao voltar, sempre procurava formas de chamar
a ateno (rudos com os ps, assovio, tapinhas nas costas de um
e outro etc.). Seu comportamento no parecia, contudo, incomodar
nem a professora, nem seus colegas, que recebiam de bom grado
suas brincadeiras. Frederico aprendera ou inventara uma forma de
equilibrar-se na verdadeira corda bamba de exigncias contraditrias
colocadas a ele naquela sala de aula, tanto por seus colegas quanto
pelas prprias educadoras, uma forma de exibir-se como msculo
e ao mesmo tempo ser um bom aluno. Nem todos os meninos,
evidentemente, eram to bem sucedidos nessa empreitada, seja no
que tange ao desempenho, seja na afirmao de masculinidade.
Do ponto de vista das professoras, os cadernos pareciam,
portanto, materializar certas caractersticas relativas ao gnero,
expressando feminilidade por meio da limpeza, organizao, cores,
capricho, decalques e enfeites, letra bonita; e masculinidade por meio
de desleixo, letras esgaradas, desorganizao e sujeira. Neste
caso, o bom desempenho estaria relacionado s caractersticas
523
tidas como femininas, independentemente do sexo do dono ou dona

do caderno. Para as meninas, era bastante tnue a linha entre um
caderno organizado e um caderninho todo rosinha, percebido
como exageradamente feminino e infantil. E para os meninos era
especialmente complexa a articulao entre ser percebido como
msculo e ao mesmo tempo como bom aluno, caracterstica que se
materializava, entre outros aspectos, em cadernos de menina.
Essa ltima denominao, adotada pela professora, indica
mais uma caracterstica da forma como o gnero compreendido em
nosso contexto social: pressupomos uma associao linear e sempre
presente entre o que reconhecemos como feminilidade e as mulheres
(o caderno organizado s podia ser de uma menina). Por outro lado,
fazemos o mesmo movimento no que tange masculinidade e aos
homens. De maneira bi-polar, a princpio a prpria professora Las no
percebia qualuqer possibilidade intermediria. Foi apenas por meio
de sua ao reflexiva que ela pode tanto dissociar sexo (o aluno ou
aluna que produzia aquele caderno) de gnero (as caractersticas do
caderno); quanto identificar cadernos que no eram cor de rosa,
mas eram bem organizados, enfim cadernos fora dos dois extremos
masculino/feminino.
GNERO NO COTIDIANO DA ESCOLA
Esta breve referncia a alguns achados empricos sobre os
cadernos escolares tem apenas a inteno de mostrar o potencial
de anlise do conceito de gnero no cotidiano da escola, para alm
da discusso sobre as identidades masculinas e femininas dos
sujeitos envolvidos. A facilidade com que as professoras atribuam
caractersticas de gnero a objetos como cadernos parece-me
ilustrar bem o argumento que venho ressaltando sobre como
usamos masculinidade e feminilidade para diferenciar e hierarquizar,
simbolicamente, elementos que nada tm a ver com o sexo e a
reproduo. Indiretamente, os cadernos nos remetem a outros temas
que venho estudando a partir de uma perspectiva de gnero, como o
524
desempenho escolar e a indisciplina. Mas claro que outras questes

tambm merecem nossa ateno, algumas delas j estudadas no
Brasil, outras espera de outros pesquisadores e pesquisadoras: as
novas formas de controle e avaliao do trabalho docente; a violncia
no espao e nas relaes escolares; as polticas educacionais como
um todo, entre tantas outras.
Um dos nossos desafios ser capazes de examinar os
aspectos de gnero dessas problemticas, sabendo que eles no as
esgotam, mas que so indispensveis, ao lado de outras categorias
de anlise como relaes raciais e hierarquias socioeconmicas.
Acredito que apenas esse movimento terico-metodolgico nos
permitir perceber a centralidade do conceito de gnero na anlise
do cotidiano escolar, pois em diversos centros bastante profcuos
em estudos sobre gnero e educao, prevalece uma concepo
de pedagogias culturais derivada do lastro terico dos chamados
estudos culturais. Nessa abordagem, toda manifestao cultural
concebida como uma pedagogia e estabelecem-se como objetos de
estudo todas as formas de manifestao cultural, os veculos da mdia
e suas manifestaes, os produtos culturais etc. Em muitos espaos
acadmicos, chega a haver uma associao entre estudos de gnero
e estudos culturais. Infelizmente, parece-me que essa abordagem
tem contribudo para afastar a problemtica de gnero do ncleo dos
cursos de formao docente, j que permanecem intocadas temticas
centrais nestes cursos tais como a didtica, o desempenho escolar,
a excluso, o trabalho docente, a indisciplina etc. O gnero acaba
entrando apenas como complemento dispensvel, pois percebido de
forma desarticulada tanto da agenda oficial das polticas educacionais,
quanto das preocupaes cotidianas dos educadores e educadoras.
Em geral exatamente nesse espao vazio que entra a questo da
sexualidade, em geral ligada a alguma proposta de educao sexual
na escola, preocupao candente para muitos/as professores/as.
Ora, sem negar o papel socializador e formativo das diferentes
instncias de produo cultural, assim como a importncia de estudlas numa perspectiva de gnero, parece-me central reafirmar a
525
necessidade de investigar as relaes de gnero nas escolas e em

seu cotidiano, indo alm da sexualidade e da educao sexual, para
iluminar nossas prticas e a formao de professores/as com um novo
olhar.
REFERNCIAS
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526
RELAES DE GNERO NAS

TRAJETRIAS ACADMICAS DE
MULHERES NO ENSINO SUPERIOR: CURSO
DE FSICA
Adla Betsaida Martins Teixeira
Silvana Souza do Nascimento
Priscila Arajo
Financiamento CNPq
INTRODUO
Este artigo explora como as discriminaes de gnero ocorrem
(formal e informalmente) nas trajetrias de mulheres cientistas nas
Instituies de Ensino Superior.
Segundo estudos do INEP (2007) sobre a Trajetria da
Mulher na Educao Superior Brasileira, perodo de 1991 a 2004,
a participao de mulheres apresentou crescimento significativo,
superando entre 1998 e 2005 a taxa de homens nos cursos superiores.
A taxa de concluso dos cursos superiores apresentou crescimento
entre mulheres em todo o pas (de 59,9% em 1991 para 62,2% em
2005) e diminuio entre os homens (40,1% em 1991 para 37,8% em
2005).
No Brasil, 85.4% das mulheres adultas so alfabetizadas. Ainda,
correspondem a 43% dos usurios de internet, 67% dos estudantes
do ensino mdio e 52% do Ensino Superior, 34% dos docentes no
Ensino Superior e 37% em postos administrativos (STATISTICAL
YEARBOOK, UNESCO, 1999). A maior escolarizao de mulheres
apontada como responsvel pelo crescimento da participao
destas na docncia do ensino superior entre os anos de 2000 e
2005. Curiosamente, esta mudana tambm acompanhada pelo
novo perfil das instituies pblicas e pela expanso das instituies
privadas de ensino superior, com intensificao do trabalho nas
universidades Brasileiras. Cresce tambm o nmero de mulheres
527
com maior qualificao acadmica entre os anos de 2000 (32% de

professoras doutoras e 68% de professores doutores) a 2005 (42,7%
de professoras doutoras e 57,3% de professores doutores). Mesmo
tendo acesso a universidade, a participao de mulheres na produo
de conhecimento e no ensino das reas tecnolgicas est aqum
da presena de mulheres no ensino superior (MELO, LASTRES E
MARQUES, 2004). O processo de feminizao de postos de trabalho,
em geral, precedido ou acompanhado por perda de status, perda de
poder aquisitivo e acelerado processo de proletarizao (TEIXEIRA,
1998). Talvez este processo esteja se constituindo nos postos do
ensino superior.
Apesar das conquistas, os homens ainda perfazem a maioria
nas instituies de ensino superior, tanto pblica e quanto privada
(INEP, 2007). Nos mbitos do ensino superior, as chances de sucesso
e ascenso de mulheres na carreira so inferiores s dos homens,
apresentando menor nmero de bolsas de produtividade do CNPq,
sub-representadas nos postos de poder ou status (LETA, 2003).
No Brasil, as discusses sobre eqidade de gnero so
consideradas na poltica educacional: Plano Nacional de Educao/PNE
(Brasil, 2001) e do Plano Nacional de Polticas para Mulheres/PNPM
(Brasil, 2004). Porm, tais discusses continuam negligenciadas nos
ambientes e planejamentos escolares. A existncia de sofisticadas
polticas de equidade em nvel macro nem sempre afetam experincias
nas instncias micro (MORLEY, 2006).
Em 2007, durante o Simpsio sobre Gnero e Indicadores da
Educao Superior Brasileira, o INEP, em parceria com o Ministrio
da Educao e a Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres
afirmou a necessidade de desdobramentos destes dados atravs de
pesquisas complementares e qualitativas. De fato, os estudos sobre
as trajetrias acadmicas de homens e mulheres no ensino superior
ainda so incipientes.
O desinteresse de estudantes (homens e mulheres) nas reas
da cincia e tecnologias tem sido avaliado em projetos de larga
escala: TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study e PISA
528
(International Study Assessment - Reading, Mathematics and Science).

Este desinteresse fez com que o governo Britnico introduzisse no
ano de 1988 uma reforma curricular buscando tornar as reas de
matemtica e cincias mais atraentes para os estudantes e combater
o baixo desempenho escolar das meninas nestas reas. O resultado
foi o fim da disparidade de gnero nos GCSE (correspondente ao
curso de Nvel Mdio) nas reas de cincias e matemtica. Porm,
posterior a este nvel de ensino, no chamado Advanced-level study
(Ps-16), as meninas voltaram a apresentar baixo rendimento escolar
e desinteresse nas reas de matemtica e cincias. Esta experincia
mostra a necessidade de no apenas desenvolver aes de estmulo,
acesso e permanncia para mulheres nas reas cientficas, mas estas
devem ser contnuas.
Na escola aliceram-se as normas de regulao de conduta
capazes de forjar identidades particulares como a de gnero, sexo,
idade e classe social (SARMENTO, 2000, 2004). A organizao
escolar corrobora ativamente para a permanncia das discriminaes
de gnero em nossa sociedade, atravs de aes pedagogias
opressoras, repressoras e domesticadoras (LOURO 1997; HOOKS,
2000; TEIXEIRA, 1998). Este processo de discriminao expressa
disputas por poder entre os sujeitos da comunidade escolar para a
maximizao de interesses. As questes de gnero perpassam todo o
processo educacional, delimitando possibilidades para todos e todas
nos espaos pblico e privado (TEIXEIRA et al, 2008). A construo
do habitus de gnero tem incio na socializao primria e ratificada
ao longo da experincia escolar (BOURDIEU, 1999).
Na cultura organizacional as discriminaes de gnero so
produzidas nas escolas de maneira formal e informal: nos artefatos,
nas linguagens, nas sanes, nos incentivos, estabelecendo
comportamentos e poderes apropriados para cada sexo (BALL, 1987,
MORLEY, 1996, FREITAS, 2003, TEIXEIRA et al, 2008). O tratamento
distinto dirigido a alunos e alunas ao longo de suas trajetrias escolares
tem sido apontado como responsvel pelo baixo nmero de mulheres
nas carreiras cientficas, tecnolgicas e postos de maior prestgio
529
(BRUSCHINI, 2000; RABAY & CARVALHO, 2001; ROSEMBERG,

2002). Essa distino histrica (ver WEBER e MITCHELL, 1995,
TEIXEIRA et al, 2006; TEIXEIRA et al, 2008b, ROCHA E TEIXEIRA,
2008) oferece perdas tanto para alunas, quanto para alunos. Certas
prticas pedaggicas estabelecem diferentes formas de interao
com meninas e meninos gerando barreiras psicolgicas e mesmo
materiais (CLARRICOATES, 1987; LICH e DWECK, 1987; EVANS,
1990). Recentemente, um estudo de caso um centro federal tcnico
no ensino mdio (TEIXEIRA et al 2008) apontou para a ineficincia do
docente e da escola em perceberem a falha metodolgica no ensino
de meninos, cujo desinteresse pelo processo de aprendizagem no
identificado como falha metodolgica do ensino, mas como parte
da natureza masculina, ou seja, indisciplinados, resistentes, pouco
interessados e, o maior envolvimento e aprendizagem das meninas,
por serem mais afveis, dceis. Estes dados corroboram com os
resultados apresentados pelo INAF-Brasil (2007) e os citados na
literatura internacional (WEBER e MITCHELL, 1995), indicando uma
maior preferncia de meninos para a rea de clculos e de meninas para
as reas de Cincias Humanas. Como em todo o mundo, as meninas
brasileiras tambm no apresentam resultados significativamente
inferiores aos dos meninos em reas como matemtica (WORLD
BANK REPORT, 2000).
O sucesso escolar das meninas tem sido atribudo pelas
professoras mais ao bom comportamento do que inteligncia, ao
passo que o fracasso escolar dos meninos tem sido justificado pela
indisciplina (SILVA et al, 1999). Portanto, a questo parece no
ser falta de habilidade, mas de interesse e, talvez oportunidades.
Assim, interesses, gostos e desgostos por reas so construdos,
especialmente nas trajetrias escolares (TEIXEIRA et al, 2008).
Os desafios das mulheres brasileiras nos cargos cientficos
no podem ser relacionados competncia acadmica visto que, a
taxa de mulheres em termos de qualificao acadmica cresceu e
at superou as taxas dos homens. No obstante, quando se ouve de
reitor de Harvard, LAWRENCE SUMMERS (2005), que as diferenas
530
biolgicas so explicaes para a escassez de mulheres nas cincias,

tem-se a impresso de que aspectos mais subjetivos, como as
relaes no ambiente de trabalho, as relaes de poder, precisam ser
consideradas ao se buscar compreender as trajetrias acadmicas e
profissionais de mulheres nos meios cientficos.
OBJETIVOS E METODOLOGIA ADOTADA
Este artigo apresenta anlise qualitativa, parcial de dados
de pesquisa de projeto maior denominado Mulheres na Educao
Superior Brasileira: Estudo de Caso sobre Trajetrias Acadmicas
e Profissionais em Cursos de Fsica. Este conta com a reviso e
aprovao do Conselho de tica local e sob o financiamento do CNPq.
A metodologia se baseia em estudos de casos, orientada
pelas perspectivas de micro-poltica das organizaes escolares
que busca compreender como as organizaes escolares afetam os
indivduos, suas identidades individuais e coletivas, indicando como a
dominao ocorre de maneiras sofisticadas nas instituies de ensino.
H uma relao direta entre a organizao escolar e a auto-imagem
(pessoal e profissional) que os indivduos constroem sobre si (BLASE
e ANDERSON, 1995, TEIXEIRA, 1998). Ainda, aquilo que valor
dominante numa organizao resulta de lutas por poderes (formal
ou informal) entre os sujeitos nestas comunidades: fofocas, intrigas,
conflitos, enfim competies (BLASE E ANDERSON, 1995, TEIXEIRA
et al, 1998, MORLEY, 2006).
O projeto maior busca a uma avaliao qualitativa
(complementar ao estudo quantitativo sobre as trajetrias de mulheres
na academia, divulgado pelo INEP em 2007) objetivando a elaborao
de intervenes futuras de apoio a mulheres na academia. As
estratgias definidas para este estudo foram:
1. Entrevistas semi-estruturadas com as mulheres
docente-pesquisadoras nos cursos de maior incidncia masculina
objetivando conhecer, analisar as dinmicas das relaes de gnero
experimentadas por estas mulheres no ensino superior e as estratgias
531
pessoais de sobrevivncia e enfrentamento desenvolvido por estas

mulheres em suas trajetrias profissionais. O nmero de entrevistadas
no foi determinado devido ao baixo nmero de mulheres nos cursos
selecionados. Portanto, contemplou-se entrevistas todas as docentes
(aquelas que concordaram em contribuir).
O estudo maior inclui entrevista com gestores (Presidentes de
rgos de apoio a pesquisa - CNPq, Capes e FAPEMIG) e os gestores
dos cursos selecionados; entrevista com membros do corpo docente
e membros do corpo discente (homens, igual nmero ao de mulheres
entrevistadas) objetivando, da mesma forma, compreender suas
percepes sobre as relaes de gnero na escola e demais relaes
de desigualdade e dominao.
Adotou-se a anlise de contedo no tratamento e anlise das
entrevistas objetivando compreender os sentidos manifestos e oculto
das comunicaes (SEVERINO, 2009). Interaes verbais e no
verbais foram consideradas durante estas entrevistas, assim como
movimentos de corpo (gestos, entonao de voz, risos, piadas). Nesta
etapa, a amostra consistiu em seis entrevistas com durao mdia de
90 minutos. As abordagens empricas nesta etapa foram entrevistas
semi-estruturadas, individuais (registro em udio-visual) baseadas
em questionrio previamente elaborado, objetivando compreender
aspectos das relaes de gnero na vida de mulheres acadmicas,
mas tambm objetivando compreender o grau de sensibilidade
dos indivduos sobre as relaes de gnero e demais relaes de
desigualdade e dominao. A tcnica de entrevista tem orientao de
concepo feminista, ou seja, que concede ao entrevistado um maior
controle sobre a situao de entrevista podendo inclusive rever suas
falas e modific-las (OAKEY, 1981; ADLER et al, 1993), tornando o
objeto de estudo co-autor/a no processo. A tcnica de entrevistas
semi-estruturadas possibilita maior flexibilidade na ordenao das
perguntas durante as entrevistas, evitando o controle excessivo da fala
do/a entrevistado/a, porem sem perder o foco nos objetivos do estudo
(DENZIN e LINCOLN, 1994; OPPENHEIM, 1994).
532
ANLISE DE DADOS
A anlise de dados evidencia que os discursos das mulheres
docentes esto fortemente determinados por suas condies de
gnero. V-se, portanto, a correlao entre comportamento de
mulheres na academia, sucesso ou fracasso profissional e associaes
de gnero sobre homens e mulheres nas reas cientficas e
tecnolgicas. No obstatne, as entrevistadas eram enfticas em negar
qualquer discriminao de gnero em suas trajetrias acadmicas ou
profissionais. Inconsistncias nestes discursos se manifestaram no
decorrer das entrevistas, gerando momentos de auto-reflexo sobre
impactos das discriminaes de gnero em suas vidas, provocando
relatos emocionados.
Quando questionadas, as mulheres no veem o baixo nmero
de mulheres no curso de Fsica como conseqncia de discriminao de
gnero. Justificam, insistentemente, que o curso demanda dedicao
completa, com restries vida social. A dedicao do/a aluno/a
considerada como aspecto decisivo para o seu sucesso escolar, ou
seja, o curso no responsabilizado pelo fracasso escolar. Sustentam
uma crena num quase livre arbtrio na aprendizagem, sem qualquer
questionamento sobre estratgias metodolgicas de ensino. O caso
abaixo revela um pouco da concepo pedaggica medieval destes
cursos:
eu tive alguns problemas de sade e ai... aconteceu
esse... episdio de perder mdia na prova de clculo 2...
meu deus do cu, o que que eu vou fazer agora ... agora
estudar n...e ai eu consegui recuperar, eu lembro que
o professor no me deixou fazer a ltima prova para eu
melhorar a nota, ... eu fechei as duas outras mas fiquei
com uma nota ruim... ai fiquei super chateada... porque
existe no curso essa ... exaltao da nota (...), voc
taxada como bom ou mal aluno de acordo com a nota
que ... O curso de fsica se baseia muito em nota...,
533
ento voc tem um choque ... professor chega e s tira

dvida em sala de aula, num tem aquela aula expositiva
... voc tem que estudar sozinho, tem que correr atrs de
pessoas para te explicar...
Vemos, portanto, que como o curso de fsica planejado para
um perfil de aluno autodidata, baseado na crena de exposies
didtica e esforo solitrio de aprendizagem por parte dos estudantes.
De certa maneira, confirma-se aqui o inatingvel esteretipo do cientista
das cincias exatas, que no imaginrio popular v o curso de Fsica
como no sendo um conhecimento para qualquer um, muito mesmo
para mulheres. As mulheres tem, portanto, que lidar metodologias de
ensino tradicionais e sobreviver a um sexismo institucional (por parte
de professores e alunos). Veja casos abaixo:
... o professor de mecnica declarou em alto bom tom
que ele s aceitava as mulheres na sala porque ele era
obrigado, porque pra ele mulher no devia fazer fsica...
me chocou ... assim na aula inaugural ... os veteranos
fizeram a lista das mais comveis da turma...e (nos)
prenderam ... nos corredores...
eu ouvi isso tem duas semanas. de um homem
frustrado, que no conseguiu fazer o mestrado aqui...
mas averso n. Quer dizer, voc acha que por ser uma
mulher que se formou em fsica, isso te faz... diferente?
SADKER e SADKER (1986b) mostraram que a auto-estima de
meninas cursando o ensino elementar alta mesmo quando recebem
menos ateno ou estmulos de seus professores, mas, quando este
quadro de negligncia perdura, d-se um significante declnio de
atitudes de independncia e auto-estima entre elas. Esta estrutura de
dominao simblica orientada por normas e valores masculinos
(BOURDIEU, 1999), impondo uma heteronormatividade, aprovando
as violncias masculinas, justificando as desigualdades, a dominao,
534
a excluso e a explorao das mulheres (ABERCROMBIE, HILL &

TURNER, 1994).
As mulheres entrevistadas apresentam um histrico escolar
de sucessos. Elas acreditaram desde cedo que eram boas alunas,
destacando-se em especial em matemtica e fsica. Muitas continuaram
a melhores alunas dos cursos de Fsica. No entanto, a manuteno
de esteretipos que associam cincia e genialidade pode gerar maior
status e autoridade tanto para homens, quanto para mulheres.
... voc tem um status de inteligente... quando voc faz
curso de fsica no , independente se homem ou
mulher...eu acho que as pessoas conversam com voc
de forma diferente, ento geralmente no te abordam
com big brother ou com novela, no te abordam dessa
forma, geralmente.
Este status no tem a mesma fora em seus locais de trabalho.
As provocaes, brincadeiras, piadas sobre mulher so repetidamente
mencionadas pelas entrevistadas. Porm, talvez para manter o status,
as entrevistadas logo desqualificavam estas provocaes como
sendo nada muito srio. Esta reao reflete bem uma cultura feminina
tradicional de no enfrentamento, passando por cima das brincadeiras,
assdios, piadas que atinjam sua integridade como mulher e
como profissional. Ou, o silncio pode significar uma estratgia de
sobrevivncia, de negociao de suas presenas nestes ambientes
ainda masculinos. Obviamente, h uma situao de desconforto e
desconfiana em tecer crticas a um colega ou em revelar fraquezas
de seu departamento para um estranho, no caso quem as entrevista.
O no reconhecimento das discriminaes de gnero por
estas mulheres no implica que no existam. Como afirma CHASSOT
(2003), nas chamadas hard-sciences a impresso que se tem que
cincia masculina pois, embora o nmero de mulheres envolvidas
tenha crescido, elas no ocupam as posies de destaque. Para
tanto, basta verificar a concesso do Prmio Nobel, quando apenas
535
11 mulheres nas reas de Cincias foram contempladas. Desse total,

apenas trs ttulos foram concedidos, exclusivamente, s mulheres,
num universo de 480 laureados (CHASSOT, 2003). No Brasil, o
mesmo detectado no banco de dados do CNPq(2009) que, por
exemplo, na Coordenao do Programa de Pesquisa em Cincias
Exatas entre os 19 coordenadores no h sequer uma mulher
coordenadora. Esta dominao masculina se mantm alta mesmo
nos cursos majoritariamente ocupados por mulheres.
A entrada de mulheres em cursos como de Fsica ainda gera
reaes de desconforto, sentimentos de inadequao e desgaste
emocionais. O preo em seguir as carreiras acadmicas ainda alto,
porm pior para mulheres e especialmente nas reas cientficas e
tecnolgicas. A possibilidade de constituir famlia e ao mesmo tempo
ser produtiva no trabalho ainda um desafio para muitas mulheres.
A gravidez adiada at que a idade permita. A vida acadmica tem,
portanto, um impacto significativo nas vidas pessoais destas mulheres.
A precariedade de servios como creches ou falta de oportunidades
para qualificao profissional so expresses de discriminao
de gnero nestas organizaes (MORLEY, 2006). Algumas das
entrevistadas se ressentem deste alto custo:
Ento assim, ai tem vrias dificuldades n ... eu ... acho
que abri um pouco mo da minha vida pessoal por causa
dessa, querer seguir essa carreira cientifica. Porque
mulher eu acho que, pesa um pouco. Se voc ... mulher,
as vezes mulher segue o homem n, e os homens no
seguem as mulheres. Ento assim ... esse o grande,
acho que a grande dificuldade. Eu tenho amigas, tipo
assim, que ... desistiram da rea porque acabou resolver
casar...
Um dado que chamou a ateno, foi o fato, exceto por uma
das entrevistadas, todas tinham maridos ou companheiros formados
em cursos de Fsica e trabalhando na mesma instituio. Em parte,
536
isto se deve aos contatos e possibilidades de convvio social serem

bem restritos ao local de trabalho. Contudo, casar-se com um colega
no local de trabalho pode conferir poderes, melhores condies de
trabalho (colaborao) e at proteo a esta mulher.
Ao longo das entrevistas, as mulheres se lembravam de
situaes de excluso de gnero praticadas pelos prprios colegas
ou, at mesmo induzidas, pelos prprios professores do curso.
Bom, eu queria desistir no terceiro perodo (...) por que...
existe uma discriminao tanto por parte de aluno quanto
do professor em relao mulher... algumas meninas
chegavam reclamando ah porque professor tal... numa
apresentao de trabalho deu uma nota baixa e falou
com o outro quem mandou apresentar com mulher (...)
entendeu?
Olha, eu nunca estudei com grupo de fsica, (eu) estudava
com um grupo de engenharia civil, engenharia qumica,
de outros... a gente fazia disciplina com gente de todos
os cursos e eu me identificava mais com as pessoas
dos outros cursos do que com o pessoal de fsica...
era um pessoal mais fechado... eles no saiam, no se
entrosavam... e para estudar no incio eu estudava mais
sozinha...
As instituies escolares elegem um referencial masculino,
excluindo e discriminando o mundo feminino, ignorando ou
desmerecendo as experincias, interesses, habilidades e dificuldades
das meninas e mulheres. Conclui-se que, para ser uma cientista na
fsica, preciso ser macho, negar sua feminilidade, pois competncia
e profissionalismo so habilidades masculinas. preciso ento usar
camisa plo, cala jeans, abandonar vestidos, fechar a cara, enfim
travestir-se de homem, de profissional. Algumas destas mulheres se
sentem estranhas em comparao s outras.
537
eu vejo at umas com um comportamento, se vestem

mais parecendo com homens, cala jeans e nunca pe
um vestido. E aquelas assim, bem serias assim, s
roupa escura ... camisa plo ... (risos). ... Eu no... eu
venho de saia, eu venho de salto alto, ai eu venho de
vestido decotado, eu venho toda arrumada ... Uma poca
realmente ... ::: eu tive um problema de crise de que eu
no era competente ou no.
ento tem um preo, e a maioria das mulheres que
entram nessa rea da cincia, o nosso caso, e agente se
identifica tambm, no sei se foi o seu caso, agente no
era menina normal, agente era menina brava.
...Porque eu sou brava mesmo, pra num montar em
cima porque aqui um monte de homem [risos]..., eu
sempre ouo (deles) que... no existe mulher na rea
de fsica boa... departamento um pouco machista...
uma desvalorizao... tipo assim, como se voc no ...
no capaz de fazer uma coisa boa nova... como se no
tivesse capacidade...
O desprestgio de mulheres cientistas parece ser prtica
divertida entre os colegas do sexo masculino. Nestes ambientes
acadmicos, de tradio masculina, os homens parecem confiantes
em confrontar, testar, assediar, excluir e, algumas vezes, at
perseguir aquelas mulheres que ousaram investir numa carreira
no convencional. As brincadeiras so estratgias para ridicularizar,
desautorizar e desempoderar o poder conquistado pela mulher.
Talvez o mais divertido seja ver a mudana de conduta provocada
no ambiente de trabalho quando uma mulher, mais segura, entende
as regras do jogo e passa a fazer uso de seu poder. Neste momento
que acreditamos que estar sensvel a discriminao de gnero poder
provocar mudanas de condutas nas organizaes de trabalho. No
538
obstante, preciso criar polticas afirmativas nestas organizaes para

proteo destas mulheres. Reagir a estas provocaes, por exemplo,
pode gerar um isolamento profissional ainda maior ou sanes futuras.
Veja o relato abaixo:
... entrei na sub-coordenao da ps-graduao e isso...
incomodou muitos .... Porque sub-coordenadora mulher,
uma mulher tomando o lugar?... que vai organizar tudo
da ps?... logo na primeira semana... eu acho que
pra diminuir. Eu entrei na sala do caf... tava cheio de
pessoa, uma pessoa vem vira pra mim e fala assim:
o sub-coordenadora j que voc sub-coordenadora
ento vai fazer caf pra ns ... que a sua funo essa
... Ele falaria isso com o coordenador? ... A eu olhei pra
ele e falei assim: o contrrio, voc que tem que fazer
caf pra mim, que a sub-coordenadora agora sou eu....
A ele ficou com a cara fechada, ficou bravo... ai sai da
sala... tem mulher que nem liga, mas isso as vezes me
incomoda... quero mandar mesmo. Quanto mais eu
falo assim: vocs vo ver ainda vou ser reitora dessa
universidade...
A experincia escolar realiza uma interpretao pedaggica do
corpo (ver MARTINO, 2008). No h como disfarar, distrair o olhar de
terceiros, de nossa condio num sexo, de cor de pele, de sotaques,
de uma classe social, enfim, estes so sinalizadores presentes em
nossos corpos que orientam, pelo menos num primeiro momento,
as formas de aproximao de terceiros. Mas, at que esta mudana
de interpretao ocorra, este indivduo ter que provar que no se
resume a esta primeira interpretao pedaggica do corpo ou desistir,
passando a responder/acreditar nestas interpretaes. No caso de
crianas, esperar uma resistncia a este processo algo arriscado.
Apesar das escolas, algumas mulheres conseguem escapar
de seus destinos nas reas humanas. As explicaes no so nicas.
539
A maioria das entrevistadas vem de famlias onde os pais tem capital

escolar alto. Mesmo aquelas com pais com baixa escolaridade, as
famlias no exerceram qualquer restrio s escolhas profissionais
de suas filhas. Ao contrrio, os pais foram importantes elementos
de estmulo em suas trajetrias escolares. Curiosamente, todas
descreveram ser autodidatas, no dependendo de ajuda dos pais
em suas atividades escolares e sempre tiveram sucesso escolar. O
mesmo apoio no era encontrado nos parceiros.
meu pai, o sonho dele que eu fosse advogada... e
minha me gostaria que eu fizesse medicina mas
nunca impuseram nada disso, ento... meu namorado
(disse)voc pode fazer qualquer curso, vai fazer fsica?
fsica curso de homem
Conjuntamente, outros fatores conduziram estas mulheres aos
cursos de reas cientficas. Os docentes, muitos deles homens, so
retratados como elementos de estmulo e valorizao das capacidades
destas mulheres. Mencionam-se tambm programas de divulgao de
profisses que desconstruram esteretipos sobre mulheres na rea
cientfica.
meu sentimento foi de desistir... Ai... tinha uma professora
de matemtica, de clculo, que era fantstica... Ela ia de
salto agulha, ento fazia toc toc toc... ai essa mulher
comeou falar... sabe? Das dificuldades dela, da histria
dela... Aquilo foi dando um certo::: apoio... A aquilo me
resgatou um pouco...
foi um azar... eu tive um professor de fsica muito bom
... que comeou a ver que eu fiquei interessada... A
ele falou assim: voc deveria fazer fsica... a eu falei
assim: no, no vou fazer fsica de jeito nenhum,eu vou
fazer matemtica... ele sempre falava: faz a inscrio do
vestibular pra fsica, vai dar certo com a fsica
540
... tinha palestra, conheci o departamento (...) e assim, eu

conheci mulheres que trabalhavam, porque at ento, a
idia de que a fsica era... coisa de menino n?...
Para Bourdieu (1999), a formao de habitus estveis e
duradouros de gnero ocorre atravs de um trabalho pedaggico
psicossomtico de socializao difusa e contnua, num processo
que constri simultaneamente o indivduo e o mundo, reproduzindo
articuladamente estruturas subjetivas (princpios de viso) e objetivas
(princpios de diviso). As escolhas pelo curso superior esto
fortemente relacionadas socializao nas famlias e aos anos
escolares que ai precede. Esta socializao profissional continua a
ocorrer aps o acesso ao curso superior. Assim, as mulheres e homens
continuam a experimentar presses sobre o que podem ou no fazer
ou agir. A literatura aponta para o fato de homens em profisses tidas
como femininas terem rpido reconhecimento de suas habilidades,
desenvolvendo assim trajetrias profissional relmpago, contrria
das mulheres que nas profisses tidas como masculinas, possuem
trajetrias profissionais lentas, e que para serem respeitadas passam
a adotar um modelo masculino de eficincia (TEIXEIRA, 1998).
CONCLUSO
O aumento de mulheres em reas tradicionalmente masculinas
no lhes garante posies de poder (leia-se, aqui, poder de deciso,
de reconhecimento de suas competncias, de oportunidades), nem
indica o desaparecimento de desigualdades de gnero. As relaes
de gnero regulam as experincias acadmicas e profissionais de
mulheres, estabelecendo diferentes status para elas com conseqentes
perdas materiais e emocionais.
A insero e sucesso de mulheres nestas reas mostramse relacionada a trs fatores: importantes: estmulo familiar (pais),
professores e o fato destas mulheres possurem trajetrias escolares
de sucesso, ou seja, alunas com bom desempenho escolar. Estes
541
trs elementos parecem ter gerado sentimentos de auto-estima

positiva e independncia nestas mulheres, permitindo que vissem
as reas cientificas e tecnolgicas como uma possibilidade. Suas
trajetrias escolares de sucesso tambm contriburam para construir
uma autoconfiana, desenvolvendo gostos e cogitando os cursos de
cincias e tecnologias.
Apesar de, por vrias vezes, provarem suas habilidades para
estar num curso das reas cientficas ou tecnolgicas, estas mulheres
ainda so submetidas discriminao de gnero. Estas ocorrem de
maneira formal e informal nas instituies pesquisadas, sem que
agressores sejam punidos ou reeducados.
No se pode esperar que as pessoas se sensibilizem sobre
as discriminaes. Portanto, ser necessrio desenvolver medidas na
esfera micro das organizaes, ou seja, instituir polticas afirmativas de
gnero, definindo aes de proteo e enfrentamento de discriminao
de gnero (incluindo a elaborao de manuais de conduta e sanes),
estabelecendo aes de incentivo e empoderamento de mulheres
nos ambientes acadmicos. Noutro lado, este processo demanda
tambm aes de reeducao dos indivduos. Neste sentido, propese a criao de centros de apoio (didtico, emocional e jurdico) para
as mulheres nas universidades (grupos de discusso, seminrios e
oficinas) objetivando informar, sensibilizar e conduzir (individualmente
ou coletivamente) ao questionamento de esteretipos, orientando-as
a reagir s discriminaes de gnero no ensino superior. Inclui-se ai,
a reeducao tambm dos agressores, ou seja, daqueles indivduos
envolvidos em aes discriminantes. Antes de qualquer sano, estes
agressores tem o direito a mudar suas condutas atravs da informao
e sensibilizao sobre os aspectos negativos de seus atos.
Da mesma maneira, as mulheres cientistas precisam estar
cientes de suas condies de opresso e discriminao de gnero.
Do contrrio, frustra-se a possibilidade de se tornarem elementos de
incentivo e apoio para outras mulheres nestes cursos. No h como
torn-las modelos, agentes multiplicadores de prticas reflexivas ou
aes afirmativas se no se identificam com o problema, se sequer o
542
enxergam.
Finalmente, mudanas macro so importantes, porm as
aes devem tambm ser pensadas em nveis micro, ou seja,
dentro das instituies escolares, prevendo aes que estimulem
meninas e, tambm meninos, a terem acesso irrestrito a quaisquer
carreiras. Noutras palavras, precisamos oferecer condies materiais,
simblicas e emocionais para que meninos e meninas aprendam sem
ser barrados pelas ignorncias e preconceitos. Meninas precisam
acreditar que podem aprender, que tem este direito.
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TENSIONANDO AS RELAES ENTRE AS
HOMOSSEXUALIDADES E ESCOLAS
Anderson Ferrari
(PPGE/UFJF)
GNEROS E SEXUALIDADES SO QUESTES PARA NS:

CULTURA, ESCOLAS E SUJEITOS
Questes de gnero e sexualidade esto presentes nas
escolas, cotidianamente, resultado da construo histrica que vem
se desenvolvendo desde o final do sculo XIX, capaz de associ-las
ao que seria nossa verdadeira identidade (FOUCAULT, 1988). Assim
sendo, colocar essas questes em foco significa pensar como cultura,
escolas e sujeitos se articulam atravs das construes de gneros
e sexualidades, entendendo-os como campo de lutas, negociaes,
contestaes e enfrentamentos, em que se produzem tanto os sentidos
quanto os sujeitos que vo constituir diversos grupos sociais e suas
singularidades (SILVA, 1999). Diante disso, vamos desenvolvendo
diferentes e diversos mecanismos de vigilncia, controle, confisso
e curiosidade em desvendar os prazeres, sentimentos, prticas,
comportamentos, enfim, expresses que seriam capazes de revelar
a ns mesmos e aos outros. Envolvidos num processo de busca por
conhecimento e de transformao em discurso, essas formas vo
dando lugar para os outros e para ns mesmos. Da tanto investimento
para saber do que as pessoas gostam, o que fazem e o que sentem
para saber quem so.
Para alm das escolas, essas preocupaes esto postas na
sociedade, de forma que os temas que envolvem a construo dos
gneros e das sexualidades despertam o interesse. Tornaram-se uma
questo para ns. Neste sentido, parece importante entender essa
avidez e mesmo essa curiosidade em dilogo com outra caracterstica
548
que marca a nossa sociedade desde o sculo XVIII a insistncia na

disciplina que capaz de dar um lugar a cada um, transformandonos numa sociedade do enquadre. Estabelecemos lugares para cada
um e para cada lugar determinados comportamentos e pessoas. Os
gneros e as sexualidades so fortes marcadores desses lugares
de indentidades e de diferenas. Mais do que isso, os gneros so a
primeira marcao identitria e de diferenas a que estamos expostos,
ocorrendo antes mesmo de nascermos. A pergunta menino ou
menina inicia uma definio e uma diferena que nos enquadra, que
nos marca, que nos organiza e que precisa de investimento para sua
concretizao. Isso significa dizer que os gneros so construes
discursivas e de investimento, o que evidencia a centralidade nas
linguagens em seus processos de significao do contexto em que
circulamos. Assim, os discursos so entendidos como lcus de
produo e das articulaes que a cultura institui entre corpos, sujeitos,
conhecimentos e poderes (HALL, 1999).
Essas so questes culturais e sociais que organizam
nossos entendimentos e nossas aes. E, no Brasil, mais do que a
existncia de relao entre gneros e sexualidades, parece ocorrer
certo embaralhamento entre essas duas categorias de anlise. Dessa
forma, ser homem passa por ser heterossexual, fazendo com que a
sexualidade atravesse o gnero, constituindo-se em mais uma forma
de marcar a diferena. Em meio a essa confuso que nos captura,
o que parece despertar maior interesse nas escolas so questes
que dizem respeito s sexualidades, mais do que aquelas ligadas
s construes dos gneros, embora no seja possvel separ-las.
Isso porque no campo das sexualidades que os problemas parecem
se fixar, se organizar, uma vez que lidamos como se houvesse
uma relao automtica entre os gneros e a heterossexualidade,
de forma que ao mesmo tempo em que h um investimento nessa
relao tambm se organiza uma rede de vigilncia e controle
para garantir seu sucesso e atacar os possveis desvios. o
enquadre que se espera. E ao que foge a esse enquadre esperado,
rapidamente buscamos outro a partir da marcao de outra identidade,
549
inventando assim, as homossexualidades, as bissexualidades,

as transexualidades. Processos de construo de identidades e de
enquadramento que so sempre relacionais. Dessa forma, assim
como incorporamos a necessidade do enquadramento, tambm no
questionamos os exerccios de controle, de vigilncia e de punio que
vamos colocando em vigor, nem tampouco problematizamos quem
est autorizado a controlar, a disciplinar, a vigiar e a punir. Vamos
estabelecendo quem vigia quem, quem controla quem, enfim, vamos
construindo identidades, tanto daqueles que devem estar num ponto
do processo, quanto daqueles que se situam na outra extremidade,
at que sejamos capazes de nos auto-vigiar, auto-controlar e autogovernar, incorporando as normas que muitas vezes no colocamos
em discusso e naturalizamos. Como nos lembra Britzman (2000), a
sexualidade no se constitui em um problema, mas ela o lugar em
que os problemas se afixam.
Estabelecidas essas relaes e idias, o presente texto
relaciona-se com minha trajetria acadmica e de investigao,
interessado em indagaes sobre as sexualidades e cultura, no
contexto da educao brasileira, sempre vinculadas s questes que
envolvem a construo do conhecimento dos professores e dos alunos,
sobretudo no que se refere aos discursos produzidos a respeito das
sexualidades e das diferenas ao longo da histria, especialmente
em relao s identidades homossexuais, ressaltando-as como
construes perpassadas por relaes de poder (FOUCAULT, 1987,
1988). Problematizar como as questes de gnero e sexualidades
esto circulando nas escolas, como so reforadas, questionadas,
modificadas, confrontadas e vivenciadas significa pensar a educao
como resultado de processos de construo dos indivduos, como
so transformados ou se transformam em sujeitos de uma cultura. A
transformao de indivduos em sujeitos de uma cultura coloca em
funcionamento uma rede de foras e de aprendizagens que tambm
envolvem toda maquinaria das escolas.
Trabalhar com a produo das diferenas possibilitar que
as diversas vozes que compem a escola tomem a palavra e sejam
550
escutadas, de forma que represente mais riqueza que problema. A

preocupao com essas questes e como elas esto intimamente
relacionadas aos limites da escola, ao desafio de transgredir e
repensar as prticas e posturas dos professores, a formao docente
e a construo das subjetividades dos sujeitos envolvidos nesses
processos so centrais nesse texto. Buscando compreender e
problematizar a trama discursiva a respeito das identidades silenciadas
e marginalizadas nas prticas pedaggico-curriculares no cotidiano
escolar, importante problematizar as dificuldades dos professores
em lidar e mesmo perceber o amplo espectro de prticas e discursos
que configuram as identidades, sobretudo aquelas ligadas s
homossexualidades (FERRARI, 2000, 2005). Constataes reforadas
na minha prtica educativa como Coordenador do Ensino Fundamental
do Colgio de Aplicao da UFJF. Partindo dessas experincias, a
inteno organizar as anlises a partir de duas formas de expresso
das homossexualidades, duas formas de entendimento e de vivncia
dessa orientao sexual, que foram organizadas tendo a escola como
palco e que dialogam com ela de diferentes formas e que nos serve
para problematizar essa relao.
Neste sentido, a inteno colocar em discusso e
problematizar a construo das identidades e do enquadramento
articuladas s questes de gnero e de sexualidade, a partir da
perspectiva dos Estudos Feministas, tendo como abordagem terica
o ps-estruturalismo, especialmente no que se refere s contribuies
de Foucault a respeito das relaes saber-poder. Assumir essas
perspectivas terico-metodolgicas nos permite trabalhar com a
idia de que a construo dos gneros e sexualidades age como
organizadores do social e da cultura sendo fortemente utilizadas para
os processos de enquadramento em torno dos sujeitos, reunindo
diferentes e diversos processos pelos quais a cultura institui e distingue
corpos e sujeitos portadores de um gnero e de uma sexualidade.
Isso significa dizer que o sujeito resultado de uma inveno
cultural, social e histrica, no se constituindo enquanto uma essncia.
Dessa forma, o que nos interessa pensar os mecanismos de
551
significao que estaro sendo colocados em circulao atravs dos

discursos e que vo construir as homossexualidades. Para desenvolver
sua hiptese repressiva, Foucault argumenta que a nossa sociedade,
desde a Modernidade, foi capaz de falar prolixamente de seu prprio
silncio (1988, p. 14), de forma que o interesse do autor era passar
em revista no somente esses discursos, mas ainda a vontade que
os conduz e a inteno estratgica que os sustenta (FOUCAULT,
1988, p. 14). Parece importante destacar, nessa linha de anlise, o
reconhecimento do papel positivo (de produo) e no somente o
aspecto repressivo do poder, o que pode ser identificado nas lutas
recheadas de resistncias, liberdades e transgresses, na construo
das subjetividades e tambm como efeitos de verdade no interior
dessas relaes de poder de uns sobre outros. Todas essas questes
esto incorporadas e se expressam nas construes dos sujeitos em
relao com os outros e com os discursos. Colocar em discusso o
lugar que os discursos adquiriam para a construo dos sujeitos fazse importante para que possamos colocar em suspenso as relaes
que se estabelecem entre as escolas e as homossexualidades.
SITUAO 1:
Procurado por um ex-aluno que estava no terceiro ano do Ensino
Mdio, fui surpreendido pelo pedido do meu endereo eletrnico para
que ele pudesse me enviar um e-mail, no querendo me dizer do que
se tratava pessoalmente. Sem entender muito bem o pedido, forneci o
endereo e, dias depois, recebi a seguinte mensagem:
Oi Anderson
Obrigado por me passar seu e-mail.
Bom, no sei bem como comear. Eu tinha te pedido seu
e-mail porque eu andava meio
Deprimido, mas agora j estou melhor.
552
Foi o seguinte, voc j deve saber sobre minha orientao

sexual (se no sabia, ficou sabendo agora, hehe).
meio difcil pra mim lidar com isso, parte da minha famlia
j sabe embora no aceitem muito bem (me, irmos,
uma tia e uns primos), outra parte ainda no (incluindo
meu pai). Na escola, que eu saiba, s os mais prximos
sabem (uns 5), uns desconfiam outros acho que no.
J aprendi a conviver com isso, o que me incomoda
mesmo o fato de as vezes me sentir como um E.T. J
conversei com minha me, e ela diz que no devo me
sentir assim porque iguais a mim existem muitos e no
uma caracterstica que define quem a gente . Concordo,
mas no meu dia-a-dia s convivo com heteros (uma coisa
saber, outra coisa conviver), e embora existam outras
coisas em comum, continuo me sentindo um peixe fora
dgua. Conversei tambm com minha terapeuta sobre
isso, ela j me aconselhou a ir ao MGM, mas morro de
vergonha, e tambm aconselhou a procurar algum mais
velho, que possivelmente j tivesse passado por isso
ou tivesse conhecimento para me ajudar. Pensei em
voc e em um amigo da minha me, mas achei melhor
te procurar por saber dos seus projetos, palestras e por
j ter me dado aula.Ser que voc poderia me ajudar?
Mas como j disse, agora estou mais tranquilo, me
preocupando mais em passar no PISM.
At mais!
Obrigado.
SITUAO 2:
Estava na minha sala, no cargo de Coordenador do Ensino
Fundamental, quando a professora de Francs entrou querendo me
mostrar algo que teria ocorrido durante a prova. Os nossos alunos
553
e alunas tm o hbito de, ao terminar a prova, pedir para desenhar

no verso, uma vez que no podem se ausentar da sala mesmo
tendo terminado e utilizam o tempo que restam para fazer diferentes
desenhos. A professora mostrou-me o verso da prova de um aluno em
que estava o seguinte desenho.
Aps me mostrar o desenho, a professora expressou sua

preocupao com o aluno dizendo que ela achava que ele precisava
ser chamado para uma conversa e que ele estava com um problema
e que ela entendia tudo isso como um pedido de ajuda. Segundo ela,
o aluno quer conversar, ele quer dizer alguma coisa, ele quer falar.
HOMOSSEXUALIDADES E ESCOLAS
Duas situaes que nos convidam a pensar as relaes
que se estabelecem entre homossexualidades e escolas. O uso
do plural proposital, visto que estamos diante de expresses de
homossexualidades que, de incio, j nos colocam frente a uma
constatao: a impossibilidade de pensar a homossexualidade como
algo homogneo, como se existisse um homossexual tpico. Dessa
forma, no podemos falar em homossexualidade nem tampouco de
homossexual, mas de homossexualidades e homossexuais, sempre
554
no plural, visto que existem diversas formas de insero, de vinculao

e de vivncia das homossexualidades. Se o primeiro menino revela
suas emoes e sua relao com a homossexualidade: No sei bem
como comear, eu andava meio deprimido, mas agora j estou
melhor, as vezes me sinto como um ET; o segundo expressa algo
diferente ao colocar no papel: Eu sou gay. Legal! Ne? No entanto, algo
os aproxima, a relao entre as homossexualidades e o entendimento
social que se tem dessa orientao sexual, o que faz com que nos dois
casos os eventos passem por uma idia ou mesmo necessidade de
AJUDA. Se no primeiro caso o menino que estabelece essa relao
pedindo claramente ajuda Ser que voc poderia me ajudar?
no segundo, a professora que diante do que ela considerou como
uma revelao associa essa expresso como um pedido de ajuda.
Por que as questes ligadas s homossexualidades nos conduzem a
ideia de ajuda? Por que no consideramos como pedido de ajuda
nem tampouco achamos problemas quando as meninas desenham
coraes, flores, bonecas e quando os meninos desenham carros,
super-heris de revistas em quadrinhos, cenas relacionadas a lutas
marciais? Como estas situaes e expresses vo nos construindo?
Interrogaes que nos conduzem a olhar para aquilo a que estamos
acostumados e no mais nos assusta e tambm para as situaes
que se constituem como problemas. Como esses questionamentos
nos servem para pensar como estamos constituindo sujeitos a partir
dessas relaes.
Situaes que tomam outro sentido por ter acontecido no interior
de uma escola, de forma que as relaes nesses casos passam por
um entendimento dessa instituio como um local que pode ou deve
ajudar aqueles que esto passando por alguma dificuldade. Um local
que deve ensinar a lidar com as homossexualidades. Ensinar a lidar
com as homossexualidades tambm uma forma de ensinar a lidar
com as heterossexualidades, uma vez que as orientaes sexuais
passam por um investimento e construo que ocorrem de forma
relacional. Situaes em que professores so acionados, entendidos
ou dialogando com a noo de escola como o local do saber. Neste
555
sentido, Foucault (1988) nos convida a pensar a relao indissocivel

entre saber-poder-prazer. A formao do saber nos impele a levar em
considerao o entrelaamento entre as prticas discursivas e as no
discursivas. Diante de duas expresses que podemos classificar como
discursivas o e-mail e o desenho temos uma srie de prticas no
discursivas que organizam o evento em torno da relao de apoio e de
reforo mtuo entre saber e poder, tais como o prprio entendimento
da escola e dos professores como instncias de saber e, portanto,
situados numa relao de poder. Buscando estabelecer o regime podersaber-prazer que se organizou em torno da sexualidade, Foucault
(1988) argumenta que no se trata de dizer que as sexualidades
foram reprimidas, ou pelo menos que a represso foi capaz de fazer
calar as expresses da sexualidade, mas que se organizou uma
rede discursiva ao seu redor e que ao invs de ter sido reprimido ela
teria se beneficiado de um regime de liberdade constante. (1988,
p. 16). Dessa forma, o importante seria saber que formas assumem
esses discursos, atravs de que instituies e mecanismos eles se
organizam, que relaes eles estabelecem, que identidades e posies
de sujeito eles constroem ou mesmo hierarquizam, enfim, atravs de
que discursos o poder se estabelece e vai chegando a mais frgil,
delgado e individual das condutas.
Por que se falou da sexualidade, o que se disse? Quais
os efeitos de poder induzidos pelo que se dizia? Quais as
relaes entre esses discursos, esses efeitos de poder
e os prazeres nos quais se investiam? Que saber se
formava a partir da? Em suma, trata-se de determinar
em seu funcionamento e em suas razes de ser, o
regime de poder saber prazer que sustenta, entre
ns, o discurso sobre a sexualidade humana. Da o
fato de que o ponto essencial (pelo menos, em primeira
instncia) no tanto saber o que dizer ao sexo, sim ou
no, se formular-lhe interdies ou permisses, afirmar
sua importncia ou negar seus efeitos, se policiar ou
556
no as palavras empregadas para design-lo, mas levar

em considerao o fato de se falar de sexo, quem fala,
os lugares e os pontos de vista de que se difundem o
que dele se diz, em suma, o fato discursivo global, a
colocao do sexo em discurso. (FOUCAULT, 1988, p.
16).
Tomando a citao como inspirao, o que me parece
fundamental nesta anlise colocar a escola em reviso. Um dos
espaos em que o sexo est sendo colocado em discurso a escola.
Podemos levantar algumas condies para isso. Primeiro porque h
uma relao entre sexualidade verdade identidade, ou seja, em
torno dos nossos gostos, prticas, emoes que estariam nossas
verdades, nossas identidades, de forma que somos levados a busca
constante por confisso e revelao, pelo menos para ns mesmos,
desses sentimentos, pensamentos e aes para saber quem somos.
Depois porque ela um espao de negociao, confronto, troca que
leva cada uma se construir em relao. Assim, da mesma maneira que
esses alunos esto se construindo atravs do e-mail ou desenho, do
mesmo jeito em que esto assumindo lugares e pontos de vista, essas
atitudes tambm esto posicionando e construindo o professor. Assim
sendo, esses fatos discursivos nos servem para pensar o papel da
escola, dos professores e das relaes que esto se estabelecendo
no seu interior para alm do contedo.
Assim como existem mltiplas escolas, com realidades
diferentes, tambm lidamos com variveis relaes com as
sexualidades e com as homossexualidades. Dessa forma, discutir e
trabalhar as homossexualidades numa escola confessional diferente
de uma escola particular laica, de uma escola pblica, de uma escola
de classe mdia, enfim, contextos que nos organizam no trabalho
com as sexualidades e, principalmente, com as homossexualidades.
As duas situaes ocorreram numa escola pblica federal, em que
desenvolve, esporadicamente, trabalhos tendo a sexualidade como
foco e que os alunos j esperam e sabem que podem falar sobre
557
o assunto, seno com todos, como revela a primeira situao, pelo

menos com alguns professores e colegas. Mas o que me parece
importante de destacar o fato de se sentirem num espao em que
podem buscar informaes e mesmo formas de se expressar. O aluno
da situao 2, por exemplo, est no oitavo ano do Ensino Fundamental,
exatamente no momento em que se trabalha a sexualidade humana
como tema da disciplina Cincias e que conta com uma professora
com formao nessa rea. Pelo relato da professora, so aulas em
que os alunos participam bastante, trazendo a tona toda vontade
de saber e curiosidade. Nesses momentos as homossexualidades
so recorrentes e presentes. Buscando um entendimento de suas
formaes, Foucault (2005) estabelece como saber as relaes entre,
de um lado, aquilo que se pode falar e de outro, o espao em que
os sujeitos podem se posicionar para falar de determinados objetos.
Pensando na relao entre homossexualidades e escolas, parece
possvel tomar as reflexes de Foucault como inspirao para entender
e problematizar as condies de emergncia das homossexualidades.
Em que momento possvel falar das homossexualidades
nas escolas? Que espaos os alunos e alunas podem utilizar e que
posies de sujeito assumem para falar dessa orientao sexual?
No primeiro caso, o aluno no quis dizer do que se tratava quando
me procurou pedindo o meu e-mail, assumindo uma outra postura
quando utilizou um outro mecanismo de confisso. Da mesma forma
em que o aluno do segundo caso se utilizou de um momento, de um
espao para poder falar da homossexualidade, tambm definindo uma
posio de sujeito. Ao desenhar e ao escrever a frase Eu sou gay.
Legal! Ne?, ele fala de um objeto, ele traz tona um saber sobre
esse objeto que nem sempre possvel falar nas aulas, diante de
toda turma. Ao escrever na prova a relao est estabelecida entre
ele, aluno, e a professora, intermediado pelo papel, desenho e frase,
diferente se falasse durante a aula, na presena dos outros alunos
e alunas e sendo necessrio verbalizar. Porque nesses espaos
e-mail e desenho mais fcil falar sobre o que definimos como
homossexualidades? At que ponto essas situaes so organizadas
558
a partir de um entendimento das homossexualidades como aquilo

que se deve falar com cerimnia, escolhendo lugares e pessoas
apropriados? As duas situaes revelam as possibilidades de utilizao
e de apropriao das homossexualidades.
Neste sentido gostaria de tomar as duas situaes, ou seja, a
relao homossexualidades e escolas, a partir da anlise foucaultiana
de acontecimento e de dispositivo. O conceito de acontecimento
para Foucault pode ser entendido de duas maneiras, uma negativa e
outra positiva. (REVEL, 2005). No primeiro caso a maneira negativa
o acontecimento visto como um fato que as anlises histricas
buscam descrever. Negando essa descrio, o mtodo arqueolgico
de Foucault investe na reconstituio de uma rede de discursos,
de saberes, de poderes, de estratgias e de prticas que esto por
trs e que organizam esse fato, de forma que o que interessa so
as condies de emergncia desse fato. Na maneira positiva, o
acontecimento visto como uma cristalizao de determinaes
histricas complexas, buscando problematizar as diferentes redes
que os acontecimentos pertencem. Isso significa dizer que no primeiro
caso o que est em jogo a colocao em evidncia daquilo que
repetimos sem o saber e, no segundo, a busca por reconhecer no que
nos acontece os traos de uma resistncia, outras maneiras de fazer.
No caso das homossexualidades e escolas, mais especificamente
os dois casos utilizados neste texto, o que estamos repetindo sem
saber e o que poder ser potencializado como resistncias, formas de
liberdade que nos conduz a outras maneiras de fazer?
Nas duas situaes os alunos vivenciam as homossexualidades
como construes de outro tempo e local. As homossexualidades
nos dois casos ainda so entendidas como algo negativo. Tanto que
na primeira situao em que o aluno diz textualmente que estava
deprimido, que est aprendendo a conviver com isso e se sentir
como um E.T., quanto na segunda que, apesar de parecer que o
aluno lida melhor, visto que coloca que ser gay legal, ele parte da
necessidade de afirmar isso, nos convidando a pensar o porque dessa
necessidade. Porque nunca encontramos outro tipo de frase, como,
559
por exemplo: legal ser heterossexual ou ainda legal se bissexual

e se encontramos at que ponto consideramos essas expresses um
pedido de ajuda? Poderamos supor que, a necessidade de desenhar
e escrever que ser gay legal, dialoga com outro momento em que
ele no tinha a mesma opinio, da a necessidade de escrever isso
agora. Parece haver consenso de que ser gay no legal. Tanto
assim que, no caso do menino do e-mail, a me e outros membros
da famlia que sabem, no aceitam, a terapeuta encaminha para
outras pessoas e instituies que possam ajud-lo. J no caso de
desenho, escrever que ser gay legal e a prpria importncia que isso
adquiriu s entendido diante do que est estabelecido na cultura,
o que nos conduz ao entendimento de que a homossexualidade
uma questo cultural. Toda atividade humana pode ser considerada
cultura. No entanto, como nos lembra Certeau (1995), para que
possa ser entendida como tal, necessrio que as prticas sociais
produzidas tenham significado para aqueles que as realizam e para os
que esto em relao com essas prticas. Os casos esto situados em
meio a um sistema de comunicao, produzindo regras, organizando
os significados, a problemtica, os comportamentos e os prprios
participantes, contribuindo para caracterizar a sociedade brasileira e
as homossexualidades em seu interior como nicas e diferentes das
outras.
Como nos lembra Foucault quando nascemos somos inseridos
numa sociedade j organizada discursivamente e isso nos fornece
um lugar, nos enquadra. Por isso, somos produtos de discursos. No
caso das homossexualidades, a cultura e os discursos que vo
sendo conhecidos que fornecem a classificao e o entendimento
de que eu sou gay, porque eu tenho desejo e prazer por pessoas do
mesmo sexo. Dessa forma, vai se repetindo algo que foi construdo
na Europa do sculo XIX, sem que ns tomemos conhecimento do
que estamos fazendo com ns mesmos e com os outros. Isso vai
se organizando nas relaes que estabelecemos com os nossos
amigos, familiares, informaes, imagens, enfim, com uma rede que
vai definindo saberes, imagens, poderes, prticas e estratgias que
560
fazem com que nos vejamos de determinadas maneiras e, assim,

possamos falar e silenciar, fazer e esconder coisas, de acordo com
o local, o momento e o contexto. Isso faz com que dois alunos
que estudam numa mesma escola ajam de formas diferentes em
relao s homossexualidades. O primeiro demonstra um processo
de modificao da forma que entendia e se relacionava com as
homossexualidades, trazendo momentos de dificuldades seguidos de
outra fase em que pode vivenciar sua orientao de forma diferente,
mais agradvel para ele. O segundo, um menino mais jovem, que
j tem uma relao com as homossexualidades mais tranqila, que
faz com que se sinta a vontade para colocar isso numa prova. Duas
expresses das homossexualidades que aproximam as maneiras,
negativa e positiva, dos acontecimentos. Nos dois casos o incio
marcado pelo entendimento repetitivo das homossexualidades, para
em seguida buscarem uma ruptura com o que comumente conhecido
e assim passam a problematizar isso que esto vivenciando.
Os dois casos colocam um desafio para a formao docente
que a necessidade de perceber a nossa sociedade e o que nos
ocorre como acontecimentos, ou seja, recheados de situao que
nos acontece e que ns repetimos sem saber ao mesmo tempo em
que carregam potencialidades de rupturas. Talvez no seja o aluno da
segunda situao que precise de ajuda, mas a professora de Francs,
assim como os outros professores. Pensando por essa perspectiva,
parece possvel pensar que a professora tenha seguido a lgica do
primeiro aluno, e ao me procurar, tenha visto em mim a pessoa mais
adequada para trabalhar a questo em funo da minha trajetria
pessoal e acadmica e assim, ela de fato, estivesse pedindo uma
ajuda.
Associando as homossexualidades ao conceito de
acontecimento, tambm tomamos como inspirao outro termo que
aparece nas obras de Foucault o dispositivo. Como dispositivo
Foucault indica as estratgias, as tcnicas e as formas que o poder
se serve para o assujeitamento, para os mecanismos de dominao.
Os dispositivos so heterogneos por natureza, resultado de um
561
conjunto de discursos, prticas, instituies, saberes, enfim, uma rede

que se estabelece entre esses elementos que envolvem o dito e o
no-dito. Portanto o que Foucault nos ensina a necessidade de se
problematizar os diferentes dispositivos que nos organizam assim
como sua funo estratgica.
A partir desse conceito parece possvel pensar que as
homossexualidades como dispositivo, construes que utilizam
diferentes elementos tais como discursos organizados na mdia,
religio, famlia, imagens, instituies que definem silncios e que
vai estabelecendo o que pode e o que no pode ser dito e quando.
Isso vai dialogando com a escola, invade as salas de aula, estabelece
relaes e nos coloca desafios e potencialidades. E, o que estamos
fazendo com isso?
CONSIDERAES FINAIS
O que podemos perceber a partir dos dois casos utilizados para
a construo desse artigo que a classificao como homossexual
fornece aos sujeitos um grupo de pertencimento, que fornecido pelo
que h de comum. No entanto, a dificuldade estabelecer a colocao
em comum do qu? Isso aparece na fala da me quando na tentativa
de uma definio da homossexualidade argumenta que igual ao filho
existem outros tantos. Aparece tambm na relao estabelecida a
partir da professora de francs que logo entende o desenho e frase
do aluno como um pedido de ajuda, o que faz com que ela lide com o
grupo e no com aquele menino em especfico.
Para ele ser gay legal!, no h problemas, no tem
nenhuma dificuldade sendo apontada pelo prprio aluno. No entanto,
o que leva a professora pensar que ele precisa de ajuda? Ariscando
uma resposta, uma das possibilidades de entendimento pensar que
ela utilizou para isso uma relao com o senso comum, que atribue
a construo das homossexualidades situaes difceis. Acabamos
achando que os homossexuais sofrem mais do que aqueles com outra
orientao sexual. Portanto, uma vez que revele a homossexualidade
562
vai precisar de ajuda.

Essas organizaes e desdobramentos so suficientes
para que possamos perceber a relao entre os discursos, desejo
e poder. O discurso no s aquilo que expe os desejos mas,
principalmente, objetos de desejo. Os dois meninos no percebem a
visibilidade, a revelao da intimidade e a construo da identidade
como homossexual como diminuio da sociabilidade, tampouco
entendem o silncio como proteo, embora ainda hoje muitos alunos
compreendam suas identidades homossexuais desta forma, ou seja,
somente mantendo sua intimidade como gays em segredo podero
manter a sociabilidade ou a aceitao social ideal e a o silncio
entendido como proteo. No estou defendendo uma postura em
detrimento de outra, mas apontando a potencialidade dessas aes
em confronto para buscar uma nova forma de pensar a sociedade, o
poltico, nossas prticas escolares e cotidianas e a vida pblica em
interao com a privada.
Segredo e revelao so negociaes constantes quando
o assunto so as homossexualidades. As homossexualidades so
entendidas como um segredo, que mais cedo ou mais tarde, se trai,
se revela ou ser revelado, algo a ser perseguido e escondido. Tanto
assim que a palavra homossexual no aparece em nenhum momento
no e-mail, mas basta o menino estabelecer a escrita como um segredo
quanto a sua orientao que o suficiente para a associao com a
homossexualidade, porque essa orientao que cabe se esconder
ou revelar. Assim, para o prprio menino, organizar uma confisso
o suficiente para o entendimento da homossexualidade. Diz ele: Foi
o seguinte, voc j deve saber sobre minha orientao sexual (se
no sabia, ficou sabendo agora, hehe). Porque eu j devo saber?
Respondendo essa questo, ele parece lidar com dois entendimentos
presentes no senso comum: por um lado porque a homossexualidade
que se confessa e, por outro, por trata-se de um homossexual falando
para o outro, e nessa relao entre pertencimento, grupo, solidariedade
e aproximao, no h necessidade de palavras para um homossexual
reconhecer o outro. Tambm no segundo caso, o desenho e a
563
frase foram entendidos como revelao de um segredo e, portanto,

considerado suficiente para enquadrar o aluno nessa orientao
sexual. Talvez se tratasse de apenas um desenho com uma frase,
um personagem, talvez ele estivesse falando de um outro menino,
enfim, nada no desenho e frase parecem definir se tratar da orientao
sexual do autor, mas foi entendida assim, como uma revelao de
segredo, algo que talvez viesse a confirmar uma desconfiana.
O que quero dizer com tudo isso que o homossexual e as
homossexualidades se constituem como tais atravs dos centros de
poder que o definem e sancionam seus papis, sejam as escolas, as
relaes pessoais, a mdia, os grupos gays ou o social. Deste modo,
a reflexo sobre si-mesmo e a experincia vivida passam por esses
centros de poder e pelos discursos de verdade que eles constroem.
No se nasce homossexual, aprende-se a s-lo (POLLAK, 1987,
p. 58). Segundo Pollak (1987) grande parte dos homossexuais j
est convencida de sua orientao sexual antes mesmo de terem
uma experincia sexual com pessoas do mesmo sexo. No estou
advogando que as homossexualidades passem necessariamente
pelas relaes sexuais, mas que elas so definidas ou pela essncia
ou pela sociedade que coloca variados modelos que possibilitam que
as pessoas se identifiquem como um deles. A produo de discursos
sobre as homossexualidades e a busca por sua definio e vigilncia,
tanto para os sujeitos, como para as instituies parece demonstrar a
necessidade em dominar essa definio. Essas reflexes reforam a
idia de que os homossexuais so construdos a partir dessas prticas
discursivas e no discursivas, que definem as verdades, os modos de
ser, de se ver, de se pensar.
564
REFERNCIAS
BRITZMAN, Deborah. Curiosidade, sexualidade e currculo. In:
LOURO, Guacira Lopes (org.). O corpo educado: pedagogias da
sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introduo
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565
PARTE V
EDUCAO INDGENA:
Organizadora
566
APRESENTAO
Em novembro de 2009, foi realizada a I Conferncia Nacional

de Educao Escolar Indgena, uma marco poltico fundamental
desde a LDB/96, em que foi garantido aos povos indgenas o direito
legal a uma educao escolar especfica, diferenciada, intercultural e
bilnge/multilnge.
A I CONEEI foi organizada em trs momentos Conferncias
nas Comunidades Educativas, Conferncias Regionais e Conferncia
Nacional. As 1.836 conferncias nas comunidades educativas
garantiram a participao de 45.000 pessoas. Entre dezembro de
2008 e julho de 2009 foram realizadas 18 Conferncias Regionais,
reunindo 3.600 delegados, 400 convidados e 2.000 observadores. A
etapa nacional realizada em novembro de 2009 na cidade de Luzinia/
GO reuniu 604 delegados, 100 convidados e 100 observadores,
totalizando 804 participantes efetivos. No conjunto, 210 povos
indgenas participaram.
A realizao da I CONEEI significou ao mesmo tempo uma
grande conquista poltica e um momento de reviso crtica do que
se conseguiu implementar at hoje na educao escolar indgena.
Durante a conferncia, muito se questionou o quadro atual das escolas
indgenas de diferentes povos no Brasil. As discusses ocorridas nas
vrias etapas foram registradas em vrios documentos e formam um
riqussimo acervo a ser ainda explorado e analisado.
Cabe ressaltar que foi avaliao comum a muitas experincias,
a constatao de que a escola indgena no conseguia se valer de
suas prerrogativas legais, ou seja, de se instituir de forma especfica
e diferenciada, e que acabava por ser ainda muito marcada
pela organizao padro que caracteriza as demais escolas. Tal
situao ocorre em parte por imposio indireta (e em alguns casos
direta) das instncias de regulao do sistema de ensino nacional
(superintendncias e secretarias de educao), uma vez que a
proposta pedaggica diferenciada, mas os mecanismos de gesto/
567
administrao e controle so os mesmos do sistema nacional. Mas

ocorre tambm pela incapacidade, constatada difusamente, de
se propor algo para alm dos paradigmas do modelo padro de
escolarizao.
A formao de professores indgenas um dos pilares na
implementao da proposta de educao diferenciada, e teve incio
antes mesmo que a normativa legal fosse sancionada. Rever o quadro
das propostas e avaliar as orientaes que hoje presidem os vrios
projetos de formao em andamento de ensino mdio, o chamado
magistrio indgena; e em nvel de graduao, as licenciaturas
indgenas torna-se assim um movimento de fundamental importncia.
Tal movimento pode ser feito tanto pelos educadores e pesquisadores
do tema, como tambm por quem tenha interesse em se aproximar,
para iniciar a conhecer essa parte importante e significativa, portadora
de profundas novidades e desafios que o campo da educao
escolar indgena, dentro do panorama atual da educao brasileira.

Presidente da Comisso Cientifica do Subtema Educao
Indgena
568
O ENCONTRO ENTRE POVOS INDGENAS E

UNIVERSIDADE NO CURSO DE FORMAO
INTERCULTURAL PARA EDUCADORES
INDGENAS
Mrcia Spyer
Desde o tempo que a gente ouviu falar em educao indgena,
a gente sonhava um dia estar aqui neste espao, falar sobre a
educao indgena, falar sobre o pensamento indgena e tambm
pegar esse cdigo, essa linguagem do lado de c para a gente poder
fortalecer a nossa luta. Esse momento foi muito esperado pelas
nossas comunidades e a gente est realizando um sonho de continuar
com a luta mais preparado, mais fortalecido, para poder defender os
nossos direitos, direito terra, educao, sade, essa coisa toda
que envolve o nosso povo.
Kanatyo Patax, professor e liderana indgena
INTRODUO
Quem so e onde vivem os povos indgenas de Minas
Gerais ?1
1 Dados retirados do documento Propostas e Subsdios para o Programa de Acesso
e Permanncia de Estudantes Indgenas na UFMG, Belo Horizonte, abril de 2008.
569
Existem no Brasil hoje 232 povos indgenas, com 180 lnguas,

perfazendo um total de 600.000 pessoas residindo em 645 Terras
Indgenas. Desses, 450 mil vivem em aldeias, enquanto outros 150
mil encontram-se residindo em diversas capitais do pas.
Em Minas Gerais, so oito os povos indgenas. Os Maxacali,
com populao de 1.039 pessoas, vivem nas Terras Indgenas gua
Boa (aldeias gua Boa e Pradinho, municpios de Bertpolis e Santa
Helena); Aldeia Verde (municpio de Ladainha); e Aldeia Cachoeirinha
(municpio de Topzio). Os Krenak somam 240 pessoas, vivendo na
Terra Indgena Krenak, municpio de Resplendor. J os Patax, num
total de 360 pessoas, vivem em trs Terras: na Fazenda Guarani,
localizada em Carmsia; na Aldeia Mu Mimatxi, em Itapecirica; e na
Aldeia Cinta Larga, em Araua. O povo indgena mais numeroso o
Xacriab, no municpio de So Joo das Misses, com 6.495 pessoas.
Os Caxix, em processo ainda de conquista da Terra Indgena, so
74 pessoas, concentradas principalmente na comunidade do Capo
do Zezinho, nos municpios de Martinho Campos (fazenda Cricima)
e Pompu (fazenda So Jos). Os Xukuru-Kariri, vindos de Alagoas,
tm em Minas uma populao de 90 pessoas, assentados em uma
fazenda no municpio de Caldas, de posse da Unio. Tambm h em
Minas um grupo 17 Pankararu, cuja populao majoritria encontra-se
em Pernambuco e na Bahia. E, finalmente, os Aran, uma populao
de 54 pessoas, segundo a Funasa, ou de 30 famlias, segundo o
CIAPS, nas regies rurais e urbanas de Coronel Murta e Araua.
O CURSO DE FORMAO INTERCULTURAL PARA
EDUCADORES INDGENAS/FIEI
Em 2006, quando foi iniciado o Curso de Formao Intercultural
para Educadores Indgenas (FIEI), havia um total de 2.907 alunos
indgenas em Minas Gerais, entre crianas, adolescentes, jovens e
adultos. O curso, com o objetivo de formar e habilitar professores
indgenas com enfoque intercultural para que estivessem aptos a
570
lecionar nas escolas de ensino fundamental e mdio, foi oferecido

para 142 professores indgenas que j tinham cursado o magistrio
ou o ensino mdio e estavam efetivamente em sala de aula. Com
reas de concentrao em Lnguas, Artes e Literatura; Cincias da
Natureza e Matemtica; Cincias Sociais e Humanidades, o curso foi
estruturado em cinco anos, com semestres letivos compostos de uma
etapa intensiva e uma intermediria.
As etapas intensivas na UFMG coincidem com o funcionamento
dos outros cursos na Universidade. Embora o curso tenha sido sediado
na Faculdade de Educao (FAE), os estudantes indgenas atendem a
aulas e laboratrios interculturais em outras unidades do Campus. As
etapas intermedirias se do nos perodos entre uma etapa intensiva
e outra, e acontecem nas reas de origem dos estudantes, permitindo,
assim, que eles conciliem as atividades docentes nas suas escolas
com as atividades do curso.
Os princpios que nortearam a experincia foram os de que:
i) A educao indgena deve ser especfica, intercultural e bilnge;
ii) A aprendizagem funda-se nas experincias vivenciadas pelos
sujeitos em seu contexto scio-histrico, sendo o etnoconhecimento
o pressuposto que retrata esta concepo; iii) A experincia escolar
representa um tempo de vivncia cultural e espao de produo
coletiva. Um conceito que fundamentou toda a proposta metodolgica
da Formao Intercultural foi o de percurso acadmico diferenciado
para cada estudante ou grupo de estudantes indgenas.
No ano de sua implantao, o FIEI participou, como um dos
quatro primeiros cursos superiores para professores indgenas no
Brasil, de uma sistematizao de experincias promovida pelo MECSECAD com o objetivo de subsidiar polticas pblicas para o ensino
superior indgena. O processo de sistematizao se estendeu por todo
um ano letivo, envolvendo oficinas com todos os estudantes indgenas,
entrevistas e debates com estes, com as lideranas indgenas, com
o corpo docente e funcionrios da UFMG envolvidos na experincia.
Foi um processo muito rico, que se debruou sobre vrios aspectos
do curso. Neste artigo, vamos nos ater a um desses aspectos, o da
571
interculturalidade construo do conhecimento intercultural no

encontro ndios-Universidade. Os depoimentos e opinies registradas
neste artigo foram colhidas no perodo da sistematizao (2006), por
Mara Vanessa Dutra e Mrcia Spyer.
O CAMINHO AT A UNIVERSIDADE
O FIEI foi uma experincia inovadora em muitos sentidos,
inclusive no sistema de coordenao, com a existncia de um
Colegiado, composto pelos coordenadores de cada rea de formao
e por estudantes indgenas; e de um Grupo Gestor, com representantes
da Universidade e lideranas indgenas.
Para estas lideranas, o caminho para chegar ao curso foi
longo e cheio de significado:
A gente encontrou muitas barreiras na frente, mas, junto
com as pessoas de fora, que apoiavam muito para fazer
essa escola diferenciada, para a gente ter uma escola da
gente mesmo, foi e est sendo uma grande luta.
Eu falo que a gente j teve muitas conquistas, mas
no foi fcil no. Nessa caminhada toda, sempre tendo
a conversa de que os professores que formaram no
Magistrio Indgena ia fazer a faculdade. Aconteceram
muitas conversas, muita luta, muita reunio, para se
acertar, muitos vai-e-vem, at que conseguiu tambm
acertar esse projeto. Pessoas nos apoiaram, a
Universidade, os professores, a Secretaria de Educao.
Enfim, muita gente foi envolvida nesse projeto para dar
apoio gente.
uma luta maior dos ndios, das comunidades, que
confiaram na prpria comunidade mesmo, de comunidade
para comunidade, essa escolha, essa confiana.
572
Acreditamos muito.
Nete Patax, liderana indgena
Quando a gente tinha escola do pessoal branco, pelo
municpio, a nossos alunos no aprendia nada, apanhava
muito, sofria muito na mo deles, muito discriminado,
apanhava muito de palmatria e no conseguia nem
aprender, porque ficava todo machucado. Depois que
ns passamos a educao do nosso povo indgena,
as coisas andaram muito, nossos povos, todo mundo...
Ah, os professores que ns j formou a e estamos
com muitas crianas a estudar, todo mundo formado,
uma de 5 srie, outra de 6 srie, outra at j com o
Ensino Mdio. Eu acho que, para ns, foi um caminho de
felicidade.
Emlio Xacriab, liderana indgena
A educao indgena trouxe mais organizao para os
nossos povos. Assim, eu acho que o momento de
ns estar buscando os nossos direitos mesmo, porque
s assim a realidade do povo brasileiro vai saber a
necessidade do nosso povo, a situao do nosso povo,
a histria contada do nosso povo indgena para noindgena. Isso a minha mensagem que eu deixo para
a Universidade, para as entidades que trabalham com
a questo indgena hoje: para elas valorizar, isso um
tero que ns estamos recuperando, de 506 anos de
espoliao, massacre contra os nossos povos indgenas,
muito sangue derramado, ento isso um tero que o
povo brasileiro est retribuindo para os povos indgenas.
Baiara Patax, liderana indgena
573
O PRINCIPAL DESAFIO: A CONSTRUO DO CONHECIMENTO

INTERCULTURAL
Os alunos indgenas que estavam entrando no FIEI em 2006
tinham interesse em investigar como a construo do conhecimento
intercultural se dava no currculo, na metodologia, na pesquisa e na
poltica lingstica do curso. Levantaram questes que demonstram
essa preocupao:
Como a Universidade vai trabalhar o conhecimento de
cada povo indgena e, ao mesmo tempo, trabalhar o
conhecimento tradicional da mesma?
Existe uma metodologia para que todas as disciplinas
trabalhem de um jeito comum o dilogo entre um
conhecimento e outro?
Qual a participao dos mais velhos sobre os
conhecimentos e saberes tradicionais de cada povo,
dentro da grade curricular do curso?
Quais as formas de interligar essas culturas indgenas
atravs do curso?
A Universidade far uso dos conhecimentos indgenas
para acrescentar na sua metodologia? Como?
Os indgenas tm sido objetos de pesquisa h muito
tempo. Como a Universidade pensa em passar seus
saberes para os indgenas dentro desse curso, onde ns,
ndios, queremos extrair da Universidade o que ela tem
a nos oferecer?
Qual o retorno que teremos das pesquisas j
sistematizadas pelas universidades sobre os povos
indgenas, neste curso?
574
Como o curso superior pensa em tratar a diversidade

lingstica?
Como pode trabalhar a questo da influncia da lngua
do no-ndio sobre a cultura indgena, no contexto da
globalizao?
No so questes de fcil resposta, nem era esse o objetivo;
muito mais, ter as questes como guias para a reflexo conjunta frente
ao desafio da construo do conhecimento intercultural. Durante o
processo de sistematizao, foi trabalhado, com os 142 alunos, seu
entendimento do conceito de Interculturalidade. A fala de Sarah Patax
exemplifica essa reflexo:
o momento em que estamos envolvidos com pessoas
de outras classes sociais, participando dos eventos que
acontecem dentro da Universidade e fora. Exemplo:
nos passeios como no Museu, cidade de Ouro Preto,
biblioteca, praa de servio, momentos interculturais dos
prprios povos indgenas de Minas, de outros grupos
como Congado de Moambique, aulas com professores
indgenas do Brasil. Nesses momentos estamos trocando
energias, histrias, experincias, fontes, dilogos e
conhecendo o jeito de cada povo ou sociedade viver, ser,
compreender e respeitar a cultura do outro, ou seja, esse
o momento mais rico da interculturalidade.
No entanto, difcil definir esse dilogo intercultural; o desafio
profundo porque mexe com crenas, valores, vises de mundo:
O que o dilogo intercultural? Muito difcil falar
porque ningum sabe o que , algo que depende do
deslocamento dos sujeitos. E todos, de alguma maneira,
procuramos um lugar aonde vamos buscar ganhar
identidade, mas a gente vai perdendo identidade. Eles
vo perdendo e a gente tambm. Assim possvel um
575
encontro, porque parte do pressuposto do no ser

alguma coisa, do no saber. O problema da nossa
escola, da universidade, essa escola burguesa, parte do
pressuposto do saber. O que se transmite so saberes.
Isso mentira. No se transmite o saber, o que a gente
transmite o desejo, a vontade de saber. Porque o
saber absolutamente singular pra cada um. No se
ensina nada, somos ns que vamos pra um lugar e ali
produzimos, juntos, alguma coisa. Pra mim, essa coisa
que se produz, isso um dilogo intercultural. Se
legvel, (deve ser) legvel para um lado e para o outro.
Maria Ins de Almeida, professora da FALE (Faculdade
de Letras) e coordenadora de rea do FIEI Formao
Intercultural para Educadores Indgenas
A prpria presena indgena na Universidade reflete a troca
intercultural. Para os alunos indgenas, isso significa explorar novos
conhecimentos para lev-los at suas comunidades. Significa
tambm trazer para a Universidade e mostrar para os no-ndios a
cultura viva, a histria que est sendo construda aqui e agora pelos
povos indgenas. Uma iniciativa muito interessante foi um curso de
extenso, chamado Coisa Tudo de ndio, oferecido comunidade da
UFMG pelas lideranas indgenas presentes durante a primeira etapa
presencial do FIEI.
Os cursistas indgenas do palestras para cursistas noindgenas da UFMG, contando um pouco da luta de ns,
povos indgenas, e outros assuntos que os alunos tm
curiosidade de saber.
Giselma Brito, Xucuru-kariri,
Eles devolveram para a Universidade, porque eles deram
576
um curso livre, na Universidade, esse semestre. Foi

uma idia genial, de que os membros da comunidade
acho que foram os caciques que fizeram esse curso
devolveram para a UFMG, atravs de um curso, e foi um
curso com muita gente. Ento essa questo eu acho que
o segundo lado da moeda, quer dizer, importante que
a gente consiga entender a relao dessas populaes
com a Universidade como uma rua de mo dupla.
Helosa Starling, vice-reitora da UFMG
De vrias maneiras, o curso abriu portas para o exerccio da
interculturalidade, como se v a partir dos depoimentos a seguir:
A arte de viver como ndio e a arte de saber pisar l fora
Eu sempre procurei ter esse cuidado de mostrar os dois
lados, o lado da arte de viver como ndio e a arte de
saber pisar l fora e explorar esse conhecimento de fora
e trazer o que bom para eles, para ns, aproveitando
esse momento que a gente vem para fora, para poder a
gente dali construir as coisas boas para a comunidade.
Kantio, professor indgena patax, aluno do curso na
UFMG
Traemos nossa lngua e nossa religio
A Universidade est recebendo ns, Maxacali. A, ns
trazendo a nossa a nossa cultura diferenciada, a nossa
lngua, a nossa religio, a acho que ns passamos para a
Universidade. A a Universidade passa para ns tambm
o dela, a experincia.
Rafael Maxacali, Aluno do curso na UFMG
577
Cursos, palestras e debates dos ndios para estudantes

no-ndios
Uma das grandes demandas dos estudantes indgenas
uma articulao maior com os outros estudantes da
UFMG, seja em cursos, em encontros, em debates. E os
estudantes tambm daqui da FAE tm reivindicado isso.
Ns fizemos, por exemplo, um debate com os alunos de
Licenciatura de Poltica e de Didtica com os estudantes
indgenas. um exerccio de encontro, que tambm traz
essa reflexo da interculturalidade nessas aes que vo
sendo construdas.
Lcia lvares, professora da Faculdade de Educao e
coordenadora do FIEI Formao Intercultural para
Educadores Indgenas
Troca real no campo das artes
A verdadeira interdisciplinaridade e interculturalidade
se d porque eles trazem consigo as suas crenas,
essas propostas de beleza, de esttica, esse interesse
de buscar novas ferramentas para veicular essas
propostas tradicionais que eles no perdem de vista.
Mas na medida em que eles vo, por exemplo, para a
Escola de Belas Artes aprender tcnicas e formas de
buscar novos materiais, muitas vezes porque as formas
e tcnicas tradicionais aqui no estado de Minas j esto
perdidas h muito tempo, nas nossas reas j no tem
mais urucum, j no tem mais muita coisa que era uma
forma tradicional de obter suporte para as apresentaes
dessas artes tradicionais, acaba que tambm a gente
vai tendo, realmente, uma troca, porque se eles se
apropriam de novos meios, esses novos meios acabam
que tambm so facilmente veiculados, porque so
578
meios mesmo, dentro da nossa cultura. E a, realmente,

existe uma troca interessante.
William Quintal, monitor do FIEI
Espelho que nos ajuda a nos ver
E at para ajudar a gente a nos ver, quem somos ns,
porque, ao v-los, a gente se v tambm. E essas outras
perspectivas esses saberes, esse modo de ser diferente
aponta para o nosso modo de ser, porque s vezes j
est desgastado, j est viciado em certas coisas.
Cludio Manoel dos Santos, professor do Centro
Pedaggico
Transformao pelo afeto: amar o que se faz
Eu acho que a coisa mais importante que o curso oferece
e se no fosse isso, seria mais um curso a nica
coisa realmente importante, com potncia para mudar
a histria, realmente essa formao, esses percursos
diferenciados. Eu no sei nem dizer a amplitude disso.
um espao de questionamento das instituies
tradicionais, das formas tradicionais de formao de
educadores, porque se voc ensina aquilo que voc ama,
aquilo que voc tem uma experincia afetiva mesmo, se
voc no saiu encaixotadinho dentro de um currculo,
mas, pelo contrrio, voc construiu seu conhecimento
dentro daquilo que voc tem afinidade, a sim, a voc
tem transformao social mesmo.
William Quintal, monitor
579
O povo brasileiro vai conhecer mais o ndio

Os indgenas esto dentro da Universidade. Isso vai ser
mais um fortalecimento para o povo brasileiro conhecer
o indgena, conhecer os direitos dos povos indgenas. E
a Universidade est ligada mais aos indgenas. Quem
sabe se amanh ou depois desses professores indgenas
sai monitores da Universidade para estar junto, fazendo
parte dessa coordenao.
Baiara, liderana Patax
A universidade tem registros; ns trazemos a histria viva
Eu acho que vai ser muito importante essa troca de
cultura. Como a gente sempre falou na aldeia que ns
temos conhecimento e que esse conhecimento s
vezes s l para a aldeia, ento a gente sabe que
tem muitas coisas do lado de c e a gente vai ter que
assimilar, vai ter que buscar esse conhecimento, um
conhecimento que vai retornar para a aldeia de novo.
E, com essa troca, o povo da Universidade eu acho
que vai ver a importncia das culturas indgenas dentro
da Universidade. Eu acho que vai ser importante para
garantir esse espao que a gente quer construir para
os nossos descendentes que viro pela frente. Eu acho
que a Universidade nunca teve esse projeto, ento
um projeto que a gente est comeando com muito
incentivo das nossas comunidades. A Universidade tem
muito registro dos povos nativos, mas, na verdade, eu
acho que a histria viva que ns carregamos vai ser
importante para a Universidade. Essa histria viva, que
est hoje aqui presente na Universidade, que so os
povos indgenas. Eu acho que o que a Universidade tem
so coisas registradas nos livros, e ns carregamos na
580
nossa memria essa histria que, desde 500 anos a,

ns estamos, seguindo essa linha do tempo, e a gente
ainda continua com a memria dos nossos povos aqui,
em Minas Gerais.
Kantio, professor indgena patax, aluno do curso na
UFMG
Do ponto de vista de reflexo para a prpria universidade,
uma grande contribuio dessa experincia tem sido a de tentar abrir
a tradio acadmica s tradies orais, conforme depoimento de
Maria Ins de Almeida, professora da FALE (Faculdade de Letras) e
coordenadora de rea do FIEI:
Este um curso que tenta adaptar uma tradio
universitria e bastante acadmica, no sentido de ser
tudo padronizado, tudo baseado na escrita, na tradio
livresca. A gente tenta tornar essa tradio acadmica
mais aberta para outras tradies, que so as tradies
orais dos ndios. Eu acho que a particularidade desse curso
esse dilogo entre a cultura do impresso e as culturas
orais dos ndios. Dentro da universidade brasileira, eu
acho que uma particularidade, porque eu no conheo,
para alm da educao indgena, nenhum esforo maior,
dentro de uma universidade, nesse sentido, de abertura
da universidade para as culturas orais.
A aposta, nessa construo intercultural, de que todos

os lados ganham. Um caminho de mo dupla. Ganham os povos
indgenas, ganha a Universidade. Na relao dos ndios com a
Universidade, um aspecto imediatamente considerado como positivo
foi o resgate de uma dvida histrica com essas populaes, de inclulas nos processos de ensino formal. Sua chegada na universidade,
mais do que uma ddiva, representa a conquista de um direito, como
581
ressalta Antnia Aranha, diretora da FAE/UFMG: A realizao deste

curso est no campo dos direitos e no no campo de uma ddiva da
Faculdade de Educao, ou da UFMG com relao a esses povos.
Por outro lado, a presena indgena na Universidade tem
aberto a possibilidade de desmistificar a imagem do ndio e tornlo mais prximo. Isso tem estimulado, inclusive, um vivo interesse
pelas culturas indgenas, que se traduz em trabalhos de concluso de
curso, mestrado e doutorado de estudantes no indgenas de diversas
faculdades da UFMG.
Estou sendo procurada agora, chovendo alunos
querendo fazer monografia, iniciao cientfica, mestrado,
doutorado, sobre assuntos indgenas, simplesmente
porque conheceram um ndio no restaurante, porque
assistiram palestra do seu Emlio, porque viram os ndios
fazendo aquela marcha simblica, porque compraram
artesanato. Esse corpo a corpo tudo...
Maria Ins de Almeida, professora da FALE (Faculdade
de Letras) e coordenadora de rea do FIEI Formao
Intercultural para Educadores Indgenas
Esse corpo a corpo o contato; e, para Maria Ins de Almeida,
esse um grande ganho: A Universidade ganha conhecimento
sobre si mesma. Primeiro, descobrindo que os ndios existem ainda.
[Essa] uma grande descoberta para a maioria dos estudantes da
Universidade. Segundo, descobrindo que eles so pessoas comuns;
at difcil falar. No so um mito. O ndio um cara que nem ele
mesmo. Acho que ganha contato.
E o contato funciona mesmo, e ajuda a vencer os preconceitos
e o desconhecimento. Para Luciana Lcia da Cunha, trabalhadora da
cantina da UFMG: Se eu no viesse trabalhar aqui, nunca saberia que
um ndio professor l na terra dele! Todo mundo fala: ndio professor?
Todo mundo fica espantado! ndio estudando, no ? Todo mundo
582
que entra fica perguntando: o que eles esto fazendo aqui? Ningum
imaginava que ndio ia ser professor O que eles fazem? A a gente fala
que eles esto fazendo um curso de aperfeioamento de professores.
muito interessante saber que eles esto se qualificando ali. Meu
conceito mudou, porque antes eu pensava que eles ficavam pelados,
comiam com a mo... Na escola a gente aprende isso! Eu aprendi isso.
E no. Eles so comportados, conversam normal, sentam normal,
gente igual gente mesmo; s que eles so ndios.
Nesse corpo a corpo, nesse ganho de contato, surge uma
oportunidade para a Universidade absorver conhecimentos no
formais e o desfio de certificar esses saberes:
um desejo histrico de muitos de ns, que passaram
pela
Universidade,
estudantes,
professores
e
funcionrios, de ver uma universidade verdadeiramente
aberta, democratizada, com espaos que incluam,
principalmente, as categorias ou segmentos da sociedade
que, historicamente, ficaram discriminados no acesso ao
ensino formal, ao conhecimento que pode ser produzido
na universidade. Fundamentalmente, eu acho importante
que a Universidade absorva os conhecimentos, os
saberes no-formais que esses indivduos trazem.
O relacionamento com os ndios eu acho que o que
h de melhor e de mais avanado que a Faculdade de
Educao podia estar propondo. Espero que seja um
caminho para a Universidade estar certificando saberes
no-formais. De nada adianta, por exemplo, pegar os
ndios e coloc-los na matriz ideolgica para urbanos.
Eu acho que o correto a certificao de saberes noformais com reconhecimento institucional e acadmico
desse saber. Eu acho que certificar fundamental. Sem
contar o movimento, o colorido, as prticas diferentes que
a gente obrigada a incluir na nossa rotina acadmica
to fechada, to hierarquizada verticalmente.
583
Rosngela Gomes Soares da Costa, funcionria da

Faculdade de Educao / Ncleo de Apoio a Pesquisa
Essa via de mo dupla tem sido uma oportunidade para a
Universidade trabalhar a incluso, conforme as palavras da ViceReitora Helosa Starling:
Voc pode pensar no livro, pode pensar nos cursos que
os indgenas esto oferecendo para a Universidade,
voc pode pensar na questo dos cursos formais que a
Universidade est oferecendo para eles. Ento eu acho
que a gente no deve pensar num foco nico. Se voc
olhar a UFMG, talvez essa seja a nossa grande diferena
nessa rea. a capacidade que ns estamos tendo de
trabalhar essa temtica da incluso de formas diferentes,
de modo ampliado. Isso bacana. E com certeza, ns
vamos poder aprender a.
Toda vivncia intercultural traz sua bagagem de desafios. A
primeira delas ir definindo, ao longo do caminho, no que consiste o
dilogo intercultural; pensar nisso j um desafio. Esse o grande
esforo, a grande interrogao e o caminho que se faz ao andar: como
construir o conhecimento intercultural sem que seja mera superposio
de saberes? Como avanar nessa trilha singular e desafiadora?
No impor, para no destruir; Aprender com eles
O nosso conhecimento, eu penso, todo ele pode ser
necessrio para eles, como o conhecimento deles todo
necessrio para ns, mas o nosso conhecimento tem
que ser apropriado por eles, para acrescentar ao mundo
cultural deles, e no se impor como uma outra realidade.
Ns s servimos para eles para isso, seno ns vamos
584
destruir. () A Universidade tem que inclu-los nessas

duas chaves; naquilo que a Universidade capaz de
ensinar para eles, e naquilo que a Universidade capaz
de aprender com eles. Seno, no funciona. Seno, ns
vamos ser gente do sculo XIX. Seno, fica aquela coisa
do saber que nosso, como se no houvesse outras
formas.
Como disse Maria Ins de Almeida, o questo pensar no
em adaptar o ndio para a Universidade, mas adaptar a Universidade
para o ndio. E no apenas no mbito do FIEI, mas disseminar isso
na Universidade, evitando virar um gueto dentro do gueto, para usar
as palavras de Ana Gomes, professora da Faculdade de Educao e
coordenadora de rea do FIEI.
Nesse caminho a experincia do curso pode ajudar a ensinar
Universidade a lidar com seus prprios problemas educacionais:
A experincia do Curso o que de mais importante est
acontecendo em educao no Brasil, atualmente, porque
te d a possibilidade de ter uma viso nova do Brasil.
Acho que educao pra modificar a percepo das
pessoas da sociedade. Essa experincia vai ensinar a
gente a lidar com outros problemas educacionais que a
gente tem e que esto aqui nosso aluno que se forma
aqui, uma Universidade igual s de primeiro mundo, sai
para dar aula e ali, do outro lado da rua, no sabe o que
faz.
Jacinto Brando, diretor da Faculdade de Letras da
UFMG
585
GUISA DE CONCLUSO
No h um caminho pronto, mas um caminho cheio de riscos;
no h receitas de metodologias ou prticas certeiras, mas experincias
que se fazem ao longo do percurso. Os desafios, no dia a dia do curso,
so enormes. As questes colocadas pelos professores indgenas
continuam valendo e a idia de formar agentes transculturais - agentes
na luta pelo reconhecimento dos direitos dos povos indgenas, para a
melhoria da qualidade de vida e para o fortalecimento das culturas
indgenas, pessoas criativas que transitem bem no mundo, tanto em
Nova Iorque, quanto em Ladainha, So Joo das Misses, onde for
continua a ser um desejo que guia os viajantes nessa trajetria, uma
viso que se vai construindo a cada dia.
Potencializar o saber indgena, construir um dilogo real entre
o conhecimento tradicional e o cientfico, formar pessoas capazes de
dialogar de igual para igual, contribuir para a autonomia indgena e para
a incluso dos vrios saberes, formas de pensamento e construo de
conhecimento continuam sendo desafios que o curso vem buscando
enfrentar e desvelar.
No entanto, a experincia est ensinando a todos os envolvidos,
est instigando, est ajudando a construir um Brasil com cara mais
indgena.
A gente faz interculturalidade, na prtica, todo dia,
toda hora, mas quando lemos isso num livro, ficamos
assustados. Duas coisas que tem que estar forte, nosso
esprito, nossa mente e o dilogo. A cultura vem de muita
coisa, do universo, das outras pessoas, dos animais, das
plantas. Temos que fazer uma ligao com tudo isso, pra
fazer nossa cultura. Estudando o que o velho conversou
com outro velho, com as crianas, com as mulheres,
estudando o que a gente aprende aqui, levando o que
vale pra dentro da nossa comunidade, selecionando o
que a gente aprende aqui e saber o que importante,
586
fazer essa ponte daqui pra l e de l pra c. Porque

tambm estamos trazendo coisas pra c, se importando
com o respeito. Analisar, respeitar, observar a cultura do
outro.
Kantio Patax, professor e liderana indgena, aluno do
FIEI
REFERNCIA
DUTRA, Mara Vanessa e Resende,Mrcia . Relatrio de Sistematizao
das Experincias de Licenciatura Indgena. Braslia: SECAD/MEC, v.
2, set. 2006.
587
HIERARQUIA E DIFERENA - TEMAS

E PROBLEMAS NA FORMAO DE
PROFESSORES PARA AS ESCOLAS
INDGENAS NO RIO NEGRO
Renato Athias
Universidade Federal de Pernambuco
CONTEXTUALIZANDO
A escolarizao na regio do Alto Rio Negro, importante
enfatizar, foi introduzida pelas misses salesianas, ainda no incio
do sc. XX. O modelo introduzido por esses missionrios est
alicerado nos moldes de uma escola confessional ministrada
em internatos, tantos para as meninas como para os meninos, em
lugares estratgicos, onde as misses estavam estabelecidas nas
bacias dos rios Uaups, Tiqui, Rio Negro e Iana. Esse modelo2 de
escolarizao iniciado em 1916 permanecendo at final dos anos
oitenta como o modelo hegemnico em toda essa regio. No final
do anos oitenta com a reduo dos recursos por parte do governo
federal os salesianos iniciaram um processo de transferncia para
o governo municpio a responsabilidade da organizao da rede
escolar para o municpio, e para o estado continuando em postos de
direo na regio. Essa transferncia foi apenas administrativa, pois
os missionrios continuam no comando dos processos de ensino e
aprendizado. Em 1985 acabaram com os internatos nas sede das
misses. Nessa forma de realizar a escolarizao, como pode ver
atravs dos principais livros de propaganda missionria, a educao era
desenvolvida tendo como uma estratgia metodolgica, a pedagogia
de catequese como linha condutora na organizao formal e informal
do processo de escolarizao. Os ndios deveriam deixar suas
identidades indgenas para uma identidade de trabalhador nacional. E
de acordo com os depoimentos dos ndios que freqentaram a escola
2 Ver interessante discusso sobre modelos de escolarizao em reas indgenas no trabalho
de Maher, Terezinha (2006).
588
durante esse perodo toda a prtica de ensino foi direcionada para

que eles deixassem suas identidades tnicas e se transformassem em
trabalhadores eficientes na periferia das cidades.
Escrever sobre a Formao de Professores Indgenas, do Rio
Negro, nos parece uma tarefa difcil, pois na realidade, estamos de
certa forma, indicando temas onde ainda existem poucas experincias
e referencias no mbito da educao intercultural. Na realidade,
se trata de lidar com culturas diferentes, uma das outras, e um
entendimento hierarquizado das relaes sociais. No entanto, temos
conhecimento das diversas experincias que vem sendo realizadas,
em diversos cantos do pas, com relao formao de professores
indgena, como aquelas apontadas por Luis Donisete Grupioni e Nietta
Lindenberg Monte (2006).
importante relembrar nessa apresentao que a rede de
educao escolar indgena est sendo implantada no Brasil desde
1999, apoiada na Constituio Federal e na legislao complementar,
tendo por base a Lei n 9394, de 20/12/96, o Parecer n l4/99 CNE/
CEB, a Resoluo n 3/99 CNE/CEB, a Lei Complementar n 49/98, de
1/10/98, a Lei 7.040, de 1/10/98. Constitui-se em uma modalidade de
educao regular, com caractersticas especficas e diferenciadas, com
normas e ordenamento jurdicos prprios, voltada plena valorizao
cultural, e afirmao da identidade tnica e lingstica dos povos
indgenas, alicerada em um paradigma educacional de respeito
interculturalidade e ao multilingismo. Ela se expressa pela presena
de mais de 220 povos indgenas distintos, habitando centenas de
aldeias localizadas em praticamente todos os estados da Federao,
vivendo em 628 terras indgenas descontnuas, totalizando 12,54% do
territorial nacional.
Entendemos, e queremos enfatizar, que a normatividade
existente no campo da educao nacional no deve servir como
elemento estruturador de um modelo, e sim facilitador no processo
de discusso e organizao da escolarizao. Em muitas reas
indgenas que tiveram contato com tipo de escolarizao, que no
leva em conta, as especificidades tnicas culturais, esto sendo
589
colocadas em prticas experincias inovativas que se constituem hoje

como exemplos a serem debatidos. Nestas ltimas dcadas, aps a
Constituio Federal de 1988, e mais recentemente as resolues do
Conselho Nacional de Educao, podemos perceber um movimento
importante na direo de possibilitar aos povos indgenas uma
educao de qualidade. Estamos buscando, nesse texto, elementos
que possa subsidiar este debate sobre a organizao das escolas
indgenas tendo a formao de professores indgenas como elo,
fio condutor para elencar alguns elementos essenciais no debate
j existente sobre as escolas indgenas na regio do Rio Negro.
Estas notas e inferncias colocadas aqui levam em considerao,
as observaes realizadas durante os anos de 2005-2008 quando
estive envolvido na assessoria direta ao processo formativo do Curso
de Magistrio Indgena da Secretaria Municipal de Educao de So
Gabriel da Cachoeira, AM.
De acordo com Maria Elisa Ladeira (1999, 2007), a escola
era pensada como possibilidade de que os ndios se integrassem
na sociedade nacional, abandonando com o passar do tempo o seu
modo prprio de ser. Na realidade, entre as comunidades indgenas
e pelos formadores de professores a escola vista como um fator de
ascenso social, apesar da sua particularidade como rede de ensino
que procura de atender as especificidades tnicas culturais, diferentes
da sociedade nacional, cujos horizontes de futuro no so os mesmos
das sociedades indgenas. Portanto, a partir da Constituio de 1988,
que a escola para os ndios ou escola indgena, comeou a ser
idealizada. Reconheceu-se a relao da educao com o direito de se
apresentar as diversas culturas e experincias sociais e polticas dos
povos indgenas, e ainda, os problemas conseqentes do seu contato
com a sociedade envolvente (LADEIRA 1999).
Gostaramos de enfatizar, nesse trabalho, como ponto inicial de
referncia, que os povos indgenas que vivem na bacia hidrogrfica do
Rio Negro fazem parte de um conjunto cultural especfico. Portanto, o
modelo analtico que desenvolvemos, neste trabalho, parte do princpio
que as relaes sociais e a dinmica intertnica, dessa regio, esto
590
baseadas em uma concepo sistmica, imbricadas nas heranas

histricas, e nos processos de negociao sobre o territrio entre as
diversas etnias durante o processo de ocupao de todo esse espao
geogrfico peculiar. Em outras palavras, as relaes sociais, entre
os diversos grupos tnicos ou grupos lingsticos, como so tambm
caracterizados os indgenas das famlias lingsticas Maku, Tukano
e Arawak que participam de um mesmo universo cultural, onde cada
um deles possui as suas especificidades culturais, e se desenvolvem
formando um complexo cultural homogneo e hierarquizado.
Nossa ateno, nesse momento, se volta particularmente
sobre a reconstruo deste sistema hierarquizado, onde cada um dos
grupos lingsticos compartilha um conhecimento especfico, e so
identificadas claramente participando nessas relaes seus territrios
prprios, suas fronteiras, suas identidades nomeadas e especficas
e como este entendimento se coloca no processo formativo de
professores indgenas na regio.
O vale do Rio Negro, afluente pela margem esquerda do Rio
Amazonas, e abrange uma superfcie de aproximadamente 300.000
Km, com uma populao estimada em 37.000, de acordo com o
censo de 2000. Os rios so as principais vias que interligam os vrios
municpios. Entre eles, encontramos o municpio de So Gabriel da
Cachoeira com sua sede situada nas proximidades da foz do Rio
Uaups. O Rio Negro navegvel durante todo o ano.
Ao relatar esse contexto onde as escolas esto localizadas,
o modelo que deveria ser pensado para essa regio, deveria levar
em considerao esses aspectos geogrficos, o que extremamente
importante na organizao do entendimento dos espaos e a relao
desses povos com esse espao fsico3. Entre as reas indgenas
da bacia do Uaups e a cidade de Manaus, existe uma sociedade
cabocla mestia de ndios e brancos, remanescentes, sobreviventes
dos inmeros massacres acontecidos no sec. XVIII.
O modelo analtico proposto, nesse trabalho, enfatiza as
3 Veja por exemplo o debate de Pereira, Gomes & Machado sobre a escola Xacriab: Infncia
Xacriab e alternativas para uma proposta de educao diferenciada. Texto apresentado no ST
14 Anpocs, 2007.
591
relaes intertnicas nessa regio tendo como referencial terico

a noo de hierarquia tal como foi desenvolvida por Louis Dumont
(1966), e deveria ser o plano de fundo para a organizao da rede de
ensino e estratgicas metodolgicas para a formao de professores
indgenas em toda a regio, e sobretudo, entender os principais
problemas na organizao de uma estrutura curricular intercultural
para as escolas indgenas dessa regio, bem como no programa de
formao de professores indgenas.
Neste sentido, fundamental apoiarmo-nos na noo das
oposies hierrquicas para avanar na construo de uma teoria
que d conta de explicar as relaes entre as diversas etnias que
habitam essa regio. Esta abordagem pressupe, que os grupos
tnicos focalizados, participem de um mesmo universo cultural. Neste
sentido, devemos contemplar no modelo todos os povos indgenas
que habitam e interagem permanentemente na bacia do Rio Negro,
participantes de um sistema cultural homogneo e coerente.
As relaes intertnicas entre os diversos povos do Rio Negro,
podem ser identificadas, visualizadas, em dois nveis distintos (ATHIAS
1995), ao mesmo tempo complementares e opostos. Um dos nveis
em que se estabelecem essas relaes se situam em uma esfera do
universo cultural simblico que denomino de ideo-mitolgico. Neste
nvel se encontram as interpretaes da realidade atravs dos mitos e
onde se exprime a complementaridade, a reciprocidade, e a oposio;
a base para todas as relaes. No plano da relaes cotidianas, no
dia-a-dia das relaes interpessoais, pode-se observa um nvel que
denominaremos aqui de funcional. A podemos ver as relaes esto
integradas em uma economia de explorao dos recursos naturais,
envolvendo as especializaes artesanais de cada grupo indgena.
neste nvel que se identificam as diferenas (inclusive de lnguas)
existentes entre os diversos grupos indgenas e, que, por sua vez, lhes
fornece uma identidade tnica e um papel definido no interior deste
sistema. Precisa-se, ainda, sublinhar o carter didico destes dois
nveis (o ideo-mitolgico e o da ordem funcional) nas relaes sociais.
Este trabalho tem por objetivo contribuir para um debate
592
estabelecido entre os educadores que atuam na Educao Escolar

Indgena, (nesta apresentao concebida como um campo disciplinar
da educao), visando ampliar as questes em torno da implementao
do modelo operacional em curso na rede da educao escolar indgena.
Esta apresentao ter um enfoque direcionado construo, do
que denominado de currculo intercultural, para alunos que iniciam
a sua escolarizao nas aldeias indgenas. Trabalhamos esse texto
da seguinte forma: iniciou-se uma reflexo em torno da noo de
especfico e diferenciado que compe a maioria dos trabalhos sobre
educao escolar indgena nos ltimos anos. Estas noes so
colocadas como base central na legislao complementar que apia o
artigo 217 da constituio federal e no qual achamos que deveria ser
tambm o eixo central da argumentao nesse trabalho. Em seguida
achamos importante e necessrio realizar uma anlise preliminar dos
Projetos Polticos Pedaggicos de escolas indgenas nessa regio.
Por ltimo, agregamos os trabalhos etnogrficos realizados nesses
ltimos anos sobre essa populao, principalmente desses ltimos
anos onde um dos autores desse trabalho tem realizados assessoria
direta no Curso de Formao de Magistrio Indgena II implementado
pela Secretaria Municipal de Educao de So Gabriel da Cachoeira.
Esta apresentao tem o intuito de incluir esse debate no mbito dos
processos de ensino e aprendizado das Educao Escolar Indgena.
Neste sentido, destaca-se a idia de professor indgena no contexto
tnico e cultural da regio do rio Negro.
TEMAS E PROBLEMAS
A discusso sobre educao escolar indgena especfica e
diferenciada na regio do Alto Rio Negro, municpio de So Gabriel
da Cachoeira no recente. Desde os incios dos anos 90, a FOIRN,
lideranas, associaes de base e estudantes indgenas junto com
as instituies presentes no municpio como FUNAI, ISA, SSL,
UFAM, SEMED e EAF reivindicam uma educao diferenciada, com
metodologias especificas com base da legislao vigente que respeite
593
a diversidade cultural e lingstica, garantindo ama educao escolar

de qualidade, para atender a uma demanda em uma regio composta
de 23 povos indgenas de 5 famlias lingsticas (Tukano Oriental,
Maku, Aruawak, Yanomami e Tupi/Nheengatu), nesse caso, podemos
dizer, que esta regio tem a maior diversidade lingstica do Brasil,
sendo considerada como uma regio multilnge (SORENSEN 1967).
As lideranas indgenas nesses ltimos anos tiveram que refletir
que modelo de educao escolar em que eles participaram (aquele
implementado pelas misses religiosas) no era o nico e que poderia
estar associado a um modelo de escolarizao (de transmisso de
conhecimentos) que j faz parte dos diversos povos indgenas da
regio.
Para elaborar esta apresentao achamos importante
retomar algumas questes apresentadas anteriormente4 e levar em
considerao os Projetos Polticos Pedaggicos de trs escolas
indgenas na regio do Alto Rio Negro, buscando compreender as
seguintes dimenses do currculo: o tempo e o espao na organizao
do ensino; as metodologias de ensino propostas; e o papel da escrita
(predominante nos parmetros curriculares do Ensino Fundamental
no Brasil) no currculo intercultural frente cultura e s identidades
indgenas, essencialmente baseadas na oralidade, procurando
perceber elementos para uma formao de professores indgenas
O Projeto Poltico Pedaggico da escola Wanano prope
a formao das crianas em escolas desde 3 ou 4 anos de idade,
indicando a necessidade de constiturem escolas at o Ensino Mdio
quando existir esta possibilidade dentro do territrio Wanano. Por
enquanto, as escolas Wanano atendem a todo o Ensino Fundamental.
O documento explicita repetidamente a participao coletiva dos
Wanano, desde as decises dos objetivos da escola at seu currculo
e metodologia de ensino. Neste sentido, os contedos da cultura
Wanano devem ser ensinados na escola, assumindo esta forma de
transmisso e formao de identidade como legtima para o grupo
4 Esta anlise foi apresentada por Ilana Laterman & Renato Athias no IV Simpsio Internacional
sobre Currculo, realizado em Florianpolis em maio de 2008.
594
social. Nesse sentido, as escolas Wanano devero ter prioritariamente

professores dessa mesma etnia. Alis, em todos os projetos polticos
pedaggicos dessa regio so enfatizadas a formao de professores
da prpria etnia. E isso uma aspecto central na organizao das
escolas indgenas do Rio Negro. Esse fato vem estabelecer um critrio
importante na rede de escolas indgenas que rompe definitivamente
com o modelo missionrio que no leva em conta as especificidades
tnico culturais dos povos indgenas. E talvez isso seja um dos
principais pontos a serem discutidos para a implantao das escolas
indgenas.
Pois do contrrio, como se poder efetiva a escola indgena
Wanano, pois o
ensino ser baseado em temas geradores,
necessariamente vinculados cultura Wanano e, numa perspectiva
intercultural, relacionados ao conhecimento curricular das escolas da
rede pblica nacional, como matemtica, lngua portuguesa, geografia,
histria e cincias.
Para quem l o Projeto Poltico Pedaggico, apresenta-se
a incorporao da escola como instncia de insero das novas
geraes na prpria cultura. No fica claro se a principal forma
desta insero, mas em termos de horas semanais prope 20 horas
semanais de vivncia das crianas e jovens na escola. Apresenta-se,
ainda, uma compreenso da escola como formadora de profissionais
de ocupaes tpicas da cultura ocidental, com forte sugesto da
necessidade indgena em criar seus prprios quadros nestas ocupaes
(professores, lderes, etc...). No so citados, no entanto, profisses
relacionadas s cincias como mdico, agrnomo, veterinrio, bilogo,
por exemplo. A necessidade parece estar alicerada na dimenso
poltica (lderes, polticos, professores e assessores). Da mesma
forma, com relao ao Ensino Fundamental, prope acesso cultura
no indgena sem explicitar, para alm dos temas geradores, recursos
para este acesso. Como disse anteriormente, esta uma leitura de
fora, tal necessidade no se coloca no Projeto e talvez no seja um
problema para os Wanano.
A Escola Indgena Baniwa e Coripaco apresenta um Projeto
595
Poltico Pedaggico muito bem enfocado na tradioArawak, no sentido

de afirmar seu tempo, seus objetivos e seu currculo com explcita
articulao entre a vida dentro e fora da escola. possvel perceber
este fato j na proposta de seus professores, tal como est formulada
no PPP. Restaria saber se os professores Baniwa compreendem de
fato os conceitos desenvolvidos no documento referido.
Na perspectiva tradicional de insero das novas geraes
na cultura Baniwa e Coripaco, em que tal insero dava-se na vida
cotidiana em espaos onde convivem as diferentes geraes, os
professores, figura introduzida pela escola ocidental, compem um
novo papel que articula estes dois espaos, da escola e fora dela.
Respeitando a inevitabilidade de transformaes no processo de
convivncia com a cultura branca, que se impe h sculos, com uma
singularidade cultural que garante a pertinncia dos saberes de forada-escola.
O objetivo da escola singular, valorizando tecnologia
relacionada ao pensamento matemtico, na cultura indgena bem
como na cultura no indgena. H uma certa confuso terica com
relao ao conhecimentos universais, historicamente construdos, que
no se restringem, evidentemente, a uma organizao matemtica
destes conhecimentos. Esto, neste objetivo, presentes a idia da
universalidade de conhecimentos (que exigiria maior esclarecimento,
afinal, o que um conhecimento universal?), as quatro operaes
bsicas como referncia do conhecimento matemtico (provavelmente
indicando alguma referncia curricular para o anos iniciais do ensino
fundamental), o conceito de historicamente construdos (apenas
mostrar sobre isso, mas sem incluir a produo histrica aos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem). Tais idias so
importantes para a Pedagogia porm da forma como esto colocadas
exigem mais preciso e esclarecimentos.
596
FORMAO DE PROFESSORES
Os trs Projetos Polticos Pedaggicos apresentados so
decorrentes de uma realidade que se impe aos ndios historicamente,
e pela fora da educao intercultural, e ao mesmo tempo, por uma
compreenso da educao pblica como um direito de todos os
brasileiros de 6 a 14 anos. A partir dessa proposta se dever elaborar
os processos formativos dos professores indgenas. Nesse sentido, se
procurar aqui apenas elencar algumas das questes fundamentais
para levar adiante uma proposta de Formao de Professores
Indgenas de qualidade e que responda aos interesses especificidades
de cada uma das etnias dessa regio.
Algumas das questes enfatizadas nas propostas dos
projetos polticos pedaggicos, demonstram claramente que, para a
escola indgena dever transformar-se num espao participativo de
transformao social, e a temos uma das principais questes com
uma autonomia (no pretende discutir as implicaes dessa autonomia
nesse momento) no seu funcionamento. E para isso, se faz necessrio
adoo de um referencial terico-metodolgico estruturado atravs
do dilogo intercultural que fortalea principalmente as identidades
indgenas e o exerccio do seu direito diferena nas relaes
hierarquizadas desses povos indgenas da regio do Rio Negro.
A gerao de professores indgenas que esto sendo formados
hoje, so os filhos daqueles que foram escolarizados pelos professores
indgenas formados pelos missionrios. Ou seja, em uma escola que
no valorizava os conhecimentos indgenas como sendo importante
e necessrios para a manuteno da prpria identidade tnicas. Em
outras, palavras a noo de escola ainda aquela instituda pelos
missionrios e a idia de professor ainda aquela introduzida pelos
missionrios. Portanto, muitos desses professores acreditam ainda
que os conhecimentos indgenas devam ser substitudos pelos
conhecimentos ocidentais, tais como o processo de escolarizao
desenvolvida pelas misses religiosas. E grande parte dos professores
indgenas, ainda reproduzem o modelo e as tcnicas de ensino
597
utilizadas pelos seus professores. Em outras palavras, implica dizer

que o modelo do processo de ensino continua o mesmo, envolvido
hoje com uma intecionalidade muito forte, nas tcnicas de ensino,
sobre os aspectos culturais e as identidades tnicas que no tem
parmetros na cultura indgena.
Outra questo importante se refere aos professores que fazem
parte do referido Curso de Magistrio II, pois grande parte deles,
seno quase a totalidade, esto realizando esse cursos em servio,
ou seja, atuando ativamente como professores em suas escolas e
construindo seus currculos a partir de orientaes de seus programas
de formao, ou ainda, adaptando programas e materiais recebidos
dos estados e, portanto com amplos conhecimentos experienciais
advindos de suas prticas. Tal condio se apresenta como uma
enorme potencialidade didtico pedaggica para as suas prticas de
ensino. Entretanto, mesmo nesses casos, permanece a tendncia a
construir currculos de formao inicial e continuada cujos contedos
disciplinares no esto em dilogo com os interesses das diversas
etnias. A prtica de ensino se situa ainda desvinculada da realidade
indgena e esses professores necessitam pesquisar no sentido
de buscar os processos prprios de aprendizado. Talvez essa seja
uma das principais questes que meream ser debatidas com mais
profundidade entre os professores indgenas.
Um outro aspecto importante para desenvolver seria com
relao noo prpria de interculturalidade usada por todos nos
processo formativos. Esta noo tem na sua base a idia de relativismo
cultural tal qual desenvolvida pela teoria antropolgica quando debate
a diferena entre os povos e o respeito s identidades tnicas, visto
como a principal caracterstica da interculturalidade. A estes termos,
esto presentes na noo de interculturalidade definida nos programas
de formao de professores indgenas, evocando a tolerncia, viso
positiva da diferena, inter-relao, dilogo, troca, diversidade e todos
esses termos apontam para o que seria um tratamento igualitrio, onde
no haveria a sobreposio de uma cultura dominante sobre outra
subordinada. No entanto, em se tratando dessa regio do Rio Negro
598
onde a hierarquia parte essencial das relaes sociais, em outras

palavras o igualitarismo proposto nos programas de formao e nas
prticas de ensino devem tomar outros contornos. E nesse sentido,
se dever mesmo inventar a roda, pois no existem experincias que
lidam com essas questes em ambientes interculturais.
REFERNCIAS
ATHIAS, R. Hupde-Maku/Tukano Les rlations entre deux socits
du Uaups Amazonian (Brsil), Tese de Doutoramento, Unviversit de
Paris X (Nanterre), 1995
BRAND, Antonio Jac. Formao de professores indgenas

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CABRAL, Paulo Eduardo. Educao escolar indgena em Mato
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do Sul, 2002. 110 p.
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 05/10/1988.
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Indgena - Parecer CEB/CNE n 14, de 14/09/1999.
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599
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Castanheira M. & Garcia P.B. Publit Solues Editoriais, Rio de janeiro,
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN Lei

n 9.394, de 20/12/1996.
MANDULO, F. da S. Educao na viso do professor indgena. In:
Formao de professores indgenas: repensando trajetrias .
Org. Lus Donisete Benzi Grupione. Braslia. MEC/SECAD, 2006.
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SILVA, Aracy Lopes da (org.) A questo da educao indgena,
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Professor indgena: um educador ndio ou um ndio educador,
Campo Grande, UCDB, 1998, p.64
SORENSEN, A P. Multilingualism in the Northwest Amazon. American
Anthropologist, Vol 69, n.6 (670-682), 1967
600
PROFESSORES INDGENAS E
SUA FORMAO: OS CURSOS DE
LICENCIATURAS ESPECFICAS E OS
DESAFIOS DO ENSINO SUPERIOR
Rosa Helena Dias da Silva
Universidade Federal do Amazonas5
(...) necessrio formar e valorizar profissionais voltados

para a prpria comunidade, visando a nossa autonomia
e para que as escolas sirvam como instrumento para a
permanncia dos jovens em nossas aldeias e no como
portas de sada6.
Se ns professores no dominamos essa poltica
educacional, no sabemos o que se passa a nvel nacional
sobre educao (e como as populaes indgenas
esto enfrentando essa dificuldade), se a gente no
dominar essa problemtica, eu acho que ns no vamos
conseguir a escola realmente indgena que tanto a gente
almeja. A nossa responsabilidade como educador, como
pessoas que trabalham dentro das nossas comunidades,
mostrar para nossos povos, nossos alunos, a real
situao dos povos indgenas hoje.7.
5
As reflexes apresentadas nesse trabalho foram elaboradas durante o
desenvolvimento do Projeto Polticas afirmativas de acesso ao ensino
superior: as Licenciaturas Especficas para Formao de Professores
Indgenas nas Instituies de Ensino Superior pblicas da Amaznia
brasileira, financiado pelo CNPq.
6 Documento final do IX Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre So Gabriel da Cachoeira/AM, 1996. Relatrio do IX Encontro (No publicado. Arquivo pessoal).
7 Depoimento do Prof. Sebastio Duarte, povo Tukano, Rio Negro/AM durante o IX Encontro
dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima e Acre (1996). Relatrio do IX Encontro (No
publicado. Arquivo pessoal).
601
INTRODUO
A questo da formao de professores indgenas tem se
destacado nos ltimos anos, no cenrio indgena e indigenista, quer
enquanto reivindicao do movimento indgena, em especial dos
professores, quer enquanto polticas pblicas, que procuram atender
a essa demanda (a exemplo do PROLIND)8, no bojo da problemtica
da oficializao das escolas indgenas.
Avanos legais - que tm como expresso mxima a
Constituio Federal de 1988 - contriburam para o surgimento deste
novo quadro (complexo e conflituoso): o do reconhecimento da
alteridade constitutiva da nao e do chamado direito diferena ao
superar, na legislao, a premissa integracionista.
Guerrero (1992) problematiza a questo do direito a diferena
ao afirmar que
a heterogeneidade cultural condio para o
desenvolvimento da humanidade, e para o exerccio
dos direitos dos povos e das minorias em manter suas
prprias culturas. Porm a defesa intransigente da
diversidade pode certamente resultar em instrumento
de dominao dentro e fora dos grupos ou culturas. A
defesa da diversidade ou a preservao das identidades
diferenciadas valida quando se trata de recuperar
a dignidade de um povo, porm no para exclu-lo do
direito a gozar de todos os avanos que pertencem
ao patrimnio cultural da humanidade, e o direito de
contribuir ao acervo da cultura universal com o que lhes
prprio (p.46).
Neste contexto, sobressai, com bastante intensidade, a
discusso acerca dos limites e possibilidades, dilemas e contradies
8 PROLIND: Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas, MEC/SECADSESu. Tal Programa j lanou trs Editais: em 2005, 2008 e 2009. A UFAM teve projeto aprovado
em 2005, com objetivo de elaborar um Curso Especfico para Formao de Professores Indgenas
Mura. Em 2008, teve aprovao de outro projeto, para apoio ao desenvolvimento do referido
Curso. Em 2009, novo projeto obteve financiamento, agora para adequao da Matriz Curricular
para oferta de mais duas Turmas, uma com o povo Sater-Mawe e outra com o povo Munduruku.
602
das escolas indgenas, no processo mais amplo de estabelecimento

de novas relaes entre os povos, o estado e a sociedade civil.
Entendemos que nas relaes polticas e cotidianas dos
povos indgenas com seu entorno, com os rgos pblicos, com as
cidades, com o mercado, que a escola acaba por adquirir outros e
novos sentidos, e passa a integrar as pautas de reivindicaes de
muitas aldeias.
Na histria de nosso pas, muitos povos indgenas vivenciaram
processos de escolarizao com intenes integracionistas,
generalizantes, ofertadas pelo Estado Brasileiro, com apoio
das misses religiosas. Nos embates atuais, eles reivindicam
reconhecimento e respeito s diferenas, reivindicam tambm o direito
de definir qual escola, quais currculos, quais prticas, quais lnguas,
quais conhecimentos e quais processos de formao respondem aos
seus interesses e necessidades.
neste cenrio que a necessidade e a busca por uma formao
adequada, que responda aos novos desafios, surgem nas reflexes
do movimento indgena, a exemplo do movimento dos professores da
Amaznia, desde o seu I Encontro (1988). Nos passos indicados como
necessrios para chegar escola que desejam, os professores Tikuna
presentes ao referido evento deram destaque questo da formao:
A capacitao dos professores bilnge - sem essa
capacitao no podemos fazer nada para nossa
comunidade, para os alunos. Precisamos de uma
orientao mais avanada para alcanar aquilo que
queremos9.
Assim, sem esquecer ou ignorar os enormes entraves que ainda
se colocam efetivao de projetos indgenas de escola no que
nos interessa nesta mesa, sem perder de vista os imensos desafios
inerentes aos processos de formao de professores indgenas
e entendendo que a distncia que continua vigorando entre as leis
9 Relatrio do I Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima - Manaus, 1988
(No publicado. Arquivo pessoal)
603
referentes educao escolar indgena e a realidade das escolas

nas aldeias diminui por aes protagonizadas especialmente pelo
movimento indgena, importa neste trabalho focalizar como os povos
indgenas tm se organizado para fazer valer seu direito a uma escola
prpria e, consequentemente, a processos de formao docente
tambm prprios.
Este o caso do povo Mura, da regio de Autazes, e sua
constante busca por formao, que culminou na Licenciatura
Especfica construda conjuntamente com a Universidade Federal do
Amazonas (UFAM) e hoje j no seu terceiro ano. O Curso esta sendo
desenvolvido pela Faculdade de Educao desde 2008, com uma
Turma de 60 professores indgenas do povo Mura, no municpio de
Autazes/AM).
Este processo ilustrar, no presente texto, a reflexo mais
ampla sobre o tema do acesso dos povos indgenas ao ensino superior.
PROFESSORES INDGENAS, A CENTRALIDADE DA FORMAO
ENQUANTO POLTICA INTEGRAL E A PERSPECTIVA
INTERCULTURAL
O conceito de professor indgena est relacionado, como parte
integrante e fundamental, a uma questo mais ampla: a proposta de
uma escola indgena. Significa que seu trabalho s pode realizarse eficazmente em um projeto realmente indgena de escola e que
esse s pode ser construdo com a participao efetiva de todos:
professores, lideranas, alunos e comunidade indgena. Ou seja, a
escola indgena parte de um projeto maior de futuro, cuja definio
deve ser dos prprios ndios. Alm de categoria terica, que j figura
em documentos oficiais, como as Diretrizes para a Poltica Nacional
de Educao Escolar Indgena, do MEC (1992) e a Resoluo 03, do
CNE (1999) - professor indgena categoria prtica e organizativa
em plena construo pelos prprios povos indgenas.
Na opinio de Silva e Azevedo (1995),
604
a expresso professor indgena, no contexto atual da

discusso sobre educao escolar indgena, tem um nico
sentido: no pretende caracterizar uma classe particular
de professores. So, ao contrrio, professores no sentido
pleno, que so, ao mesmo tempo Baniwa, Tikuna,
Guarani, etc., e que portanto se preocupam, enquanto
professores, com todas as dimenses da educao
escolar, e ainda, enquanto membros de totalidades
sociolgicas diferentes da nossa, com a situao atual,
os projetos e o destino de seus povos: totalidades e no
partes que se relacionam com a sociedade brasileira de
forma bastante complexa (p.157).
Mosonyi (1996) fala com clareza sobre esse aspecto
fundamental:
nem a Educao Intercultural Bilngue, nem outros
mecanismos de vitalizao das caractersticas profundas
da identidade podero prosperar por tempo indefinido,
seno pela via de um ataque problemtica de conjunto
que, em dada conjuntura, atravessa uma comunidade
ou etnia. imperativo emoldurar qualquer esforo em
um projeto comunal ou regional de alcance integral, que
leve em conta parmetros como as terras ancestrais
e recm adquiridas, uma economia que conjugue a
autosubsistncia com o mercado de alguns produtos,
uma organizao participativa no nveis de deciso,
principalmente a resoluo dos problemas angustiantes
da sade, servios e direitos humanos elementares. Se,
de alguma maneira, no se contemplam todas essas
vertentes, qualquer programao isolada est destinada
ao fracasso.
Santos (1975), em seu livro Educao e Sociedades Tribais,
publicao primeira na temtica especificamente vinculada educao
605
escolar indgena no Brasil, j na dcada de setenta, com objetivo

de avaliar a possibilidade da educao formal (escolarizao) com
ensino bilngue, implantado em alguns postos da Fundao Nacional
do ndio (FUNAI) no sul do pas, apontava que um dos limites deste
processo foi justamente a concepo de que a educao escolar, por
si s, introduziria mudanas substanciais na vida indgena. Concluiu,
na poca, que os programas de escolarizao deveriam fazer parte
de um projeto mais amplo, valorizando os ndios e sua cultura. Na
anlise deste autor, a problemtica indgena se situa num quadro
scio-poltico, cultural e ideolgico e neste mbito de complexidade
que dever ser equacionada. Consideramos que tal concepo abre
caminho para a reflexo atual dos Cursos de Licenciatura Especfica e
os desafios frente formao universitria dos professores indgenas.
Tal problemtica necessita ser pensada dentro de projetos
mais amplos de educao indgena, considerada na sua ntima
relao com os projetos de futuro dos povos, no contexto de seus
sistemas educativos prprios. Assim, por um lado, parte importante
reconhecer a existncia de pedagogias indgenas, enquanto sistemas
indgenas de educao, ou seja, modos prprios de educar. Por outro,
ao ser introduzida a escolarizao, entram em cena outros conceitos
fundamentais como, por exemplo, o de interculturalidade.
Entendemosassimqueaescolaindgena-e,consequentemente,
a formao de professores indgenas - faz parte de um programa mais
amplo que poderamos caracterizar aqui como intercultural. um modo
de pensar as sociedades indgenas e sua relao com a sociedade
nacional. Nesse processo, a escola e a formao de seus docentes
assumem o papel de uma nova linguagem - um novo espao e tempo
educativo - uma nova pedagogia, necessria ao atual momento da
comunidade, uma nova comunicao.
Coerente com tal perspectiva, a interculturalidade precisa
ser pensada como dilogo. A escola e a formao de professores
indgenas constituem ento uma nova linguagem, que poder (ou no)
permitir esse dilogo muito importante.
Colocamos como exigncia uma interculturalidade crtica
606
e radical - que questione os poderes desiguais; que encare a

complexidade do dilogo entre diferentes lgicas, entre diferentes
maneiras de explicar o mundo, de construir verdades, entre
diferentes racionalidades; que estabelea um dilogo na perspectiva
da intercientificidade - que acolha e esteja aberto a novas snteses
tericas, a novas abordagens metodolgicas e a novas formas de
avaliao.
POVOS INDGENAS E ENSINO SUPERIOR: INCLUSO DA
DIFERENA E OS DESAFIOS PARA AS UNIVERSIDADES
No Seminrio Desafios para uma educao superior para os
povos indgenas no Brasil. Polticas Pblicas de Ao Afirmativa e
Direitos Culturais Diferenciados (TRILHAS DE CONHECIMENTOS,
2004), o antroplogo Joo Pacheco de Oliveira ponderou que a criao
de melhores oportunidades para os ndios no sistema universitrio no
deve se reduzir questo do acesso, dada a necessidade de criao
de instrumentos que garantam a permanncia e o sucesso no ensino
superior. Para ele, a universidade vista, pelos povos indgenas, como
lugar estratgico para obter conhecimentos fundamentais, do mundo
ocidental, desde que se voltem para a defesa dos direitos indgenas,
para a gesto dos territrios, fortalecimento das organizaes,
formulao de polticas pblicas; enfim, para a concretizao da
autonomia dos povos indgenas. Tambm interessante se atentar
para a necessidade de valorizao de conhecimentos indgenas dentro
do sistema acadmico, rompendo com a sua mera funo de objeto e
referendo da cincia ocidental. Assim, complementou: os professores
universitrios necessitam receber uma formao orientada para o
respeito e reconhecimento da diversidade cultural (p. 8).
Na viso do mesmo autor, a estrutura universitria precisa ser
mudada a fim de que o ensino superior deixe de ser uma instncia
de distanciamento dos estudantes indgenas de suas comunidades
e povos de origem, de integrao e reproduo, de excluso social
e cultural. Para tanto, bom tambm averiguar a existncia (ou no)
607
de condies administrativas, tcnicas e financeiras de sustentao

de polticas de Estado e institucionalizao da cidadania indgena no
meio universitrio. Em suas palavras,
o problema das populaes indgenas no que se refere
ao ensino superior no de baixa escolaridade, mas
de reconhecimento e promoo de valores e vises de
mundo diferenciados. No se trata, portanto, de incluso
social apenas e sim de reconstruo de uma outra
universidade (p. 8).
Tais preocupaes nos levam temtica do direito educao.
Para Cury (2005), bom ter clareza de que o direito educao
advm do reconhecimento de que o saber sistemtico mais do que
uma importante herana cultural. Isso implica dizer que quem dela
se aproxima torna-se capaz de tomar para si padres cognitivos e
formativos pelos quais tem maiores possibilidade de participar dos
destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformao, atravs
de conhecimentos sistemticos. Esse autor afirma que:
Ter o domnio de conhecimentos sistemticos tambm
um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e
o horizonte desses e dos novos conhecimentos. O acesso
educao tambm um meio que d ao indivduo uma
chave de autoconstruo, de reconhecimento em relao
capacidade de ter opes conscientes e crticas e de
estima de si (p.20).
A educao configura-se, ainda, como instrumento para
reivindicar possibilidades de autonomia e de participao poltica,
Ela converte-se em instrumento de luta pela reduo progressiva
das desigualdades e extino das discriminaes e possibilita uma
aproximao pacfica entre os povos do mundo (CURY, 2005, p.22).
Com relao problemtica da incluso dos povos indgenas
no ensino superior, Brand (2005) destaca estarmos diante de situaes
608
e propostas bastante distintas, em fase de implantao no pas. Uma

primeira proposta tem como norte facilitar o acesso de estudantes
ndios ao ensino superior. Como exemplo, aponta a poltica de cotas
que, no caso de Mato Grosso do Sul, beneficia diretamente a populao
indgena, com vagas na Universidade Estadual. A segunda - em
implantao em diversas localidades - tem a finalidade de construo
de cursos especficos para os segmentos indgenas, voltados em
especial para as licenciaturas, objetivando a formao de professores.
Os desafios, sob a tica das Universidades, so certamente
distintos de uma proposta para outra. Porm, para os povos indgenas
estes desafios so, em parte, os mesmos e, em muitos aspectos,
iguais aos que eles vivenciam e que marcam a trajetria da educao
bsica no pas. Por isso, as discusses em pauta propem, para as
Universidades, questes que vo alm do debate em torno de cotas
para atender as demandas por Ensino Superior desses e de outros
segmentos (p. 209-210).
Janurio10 (2004), durante a I Conferncia Internacional sobre
Ensino Superior Indgena ressalta que a formao universitria
propicia aos indgenas obteno de instrumentos fundamentais para
serem cidados e terem autonomia e poder de deciso em projetos de
futuro para seus povos. Neste sentido, o ensino superior , para eles,
um grande projeto com possibilidade de estar em movimento, em
direo aos interesses dos povos indgenas envolvidos, possibilitando
redimensionar as aes dos cursos, tendo como ponto de partida e de
chegada o que esperam e o que desejam as comunidades indgenas
da educao escolar (p.157).
Segundo Brand (2005),
[...] o desafio est posto, antes de tudo, para as
Universidades, no sentido de repensar e construir novas
concepes de ensino que, superando a fragmentao e
questionando o saber academicamente sedimentado e
10 Na poca do referido evento, Elias Janurio era o Coordenador do Terceiro Grau Indgena da
Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) primeiro Curso de Licenciatura Especfica
no Brasil.
609
hegemnico, que perpassa e est subjacente em nossas

prticas pedaggicas, possam permitir o exerccio
constante da interculturalidade em todas as abordagens
da realidade. , no entanto, importante destacar que se
trata de uma questo complexa, em especial, tambm,
porque, ao buscar trazer para dentro da Universidade
as demandas no apenas de indivduos, mas de povos
em toda a sua diversidade, ela se confrontar com a
realidade de que hoje seguimos por muitos caminhos
ou, segundo um outro professor indgena, hoje somos
mltiplos (BRAND, 2005, p. 216). (Grifos do autor)
Sabemos que este ensino superior deve tambm ser definido e
conduzido pela comunidade tnica que o exigiu, enquanto direito, e
pautado na discusso em torno de sua autonomia e alteridade. Essas
motivaes configuram-se como norte das demandas indgenas pelo
ensino superior na atualidade. o que revela Luciano11 em entrevista
ao Boletim PPCor 12:
A crescente demanda indgena pelo ensino superior na
atualidade tem diversas origens e motivaes. Em primeiro lugar
reflete o processo de interao com o mundo global e uma tendncia
de incorporaes de certos ideais de vida da sociedade moderna. Em
segundo lugar, a demanda tem origem no prprio avano do processo
de escolarizao cada vez mais crescente dos povos indgenas do
Brasil observados nos ltimos anos [...] A terceira motivao parte da
necessidade do movimento indgena emergente de qualificar seus
quadros para os processos de interlocuo e interveno nas polticas
em base a um dilogo menos verticalizado, em favor dos direitos e
interesses indgenas. (p.04)
11 Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, Alto Rio Negro/AM, pessoa de referncia da
luta indgena nas instncias de programas de polticas para responder as demandas indgenas.
Professor Indgena fundador do Conselho dos Professores Indgenas da Amaznia, j foi
Secretrio Municipal de Educao em So Gabriel da Cachoeira/AM e representante indgena
no Conselho Nacional de Educao (CNE). coordenador da Coordenao Geral da Educao
Escolar Indgena da SECAD/MEC e, desde 2009, professor efetivo do quadro da Universidade
Federal do Amazonas. doutorando em Antropologia na UnB.
12 Boletim PPCor Laboratrio de Polticas Pblicas / Programa de Polticas da Cor na
Educao Brasileira, n 28 - Agosto de 2006.
610
No processo da luta coletiva dos indgenas pela escolarizao,

o ensino superior ferramenta de emancipao, de incluso e
interlocuo entre o mundo de sua cultura e a cultura em torno, que
a no indgena. Luciano explica que esta reivindicao por acesso ao
ensino superior
tem a ver com a estratgia adotada pelos povos
e organizaes indgenas pela apropriao dos
instrumentos de poder dos brancos gerados a partir dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos para ajudar
na soluo de velhos e novos problemas ps-contato
enfrentados pelos povos indgenas do Brasil. Por fim,
as demandas pelo ensino superior esto relacionadas
maior conscincia histrica, poltica e cultural em que se
encontram e das possibilidades de construo de seus
projetos tnicos de futuro. (p.04)
Ainda de acordo com o entrevistado, um grande desafio o
de articular espaos acadmicos que criem relaes simtricas de
produo de conhecimentos, tendo como base o fato de que tanto
os povos indgenas quanto as universidades so portadores e
disseminadores de conhecimento milenares, que. diferentes, poderiam
ser complementares (p.05).
Segundo Lima e Hoffmann (2007), necessrio pensar
polticas voltadas para povos, isto , capazes de beneficiar, mais
do que indivduos (ainda que por meio deles), coletividades que
pretendem manter-se culturalmente diferenciadas (p.13).
E seguindo esta mesma lgica problematizadora, esses
autores afirmam que
As universidades devem estar prontas para se indagarem
sobre o quanto podem beneficiar-se com a presena
indgena, vivificando-se e ampliando-se, na construo
de um mundo de tolerncia e riqueza simblica em que
no bastar mais a repetio ampliada dos paradigmas
611
do horizonte capitalista contemporneo. Nada disso ou

ser rpido. [...] Ao invs de pobres excludos ainda
que vivam em condies materiais que eles desejam ver
melhorar os povos indgenas deveriam ser vistos como
dotados de uma riqueza prpria, de uma capacidade
especial de se manter diferentes e conservar seus
valores sob tanta presso colonialista e tanta violncia,
cujas histrias interconectadas s do Brasil devem ser
conhecidas e divulgadas por entre os brasileiros (p.17).
De igual modo ponderou Carlos Roberto Jamil Cury, em
palestra com o tema Povos indgenas e ensino superior: desafios
para as Universidades pblicas brasileiras13:
O papel da Unio - e das Universidades Pblicas - deve ser de
protagonismo qualificado na proposta das novas aes: no pode ser
a quem nada tem, qualquer coisa serve... preciso construir uma
Pedagogia do Convvio que inclui a tenso do dilogo intercultural,
que acontece ainda num patamar de desigualdades fortes e gritantes.
necessrio desconstruir preconceitos, formar novas geraes com
novas mentalidade e atitudes frente diversidade scio-cultural.
Igualmente importante validar o saber tradicional e agregar valor
construir uma interculturalidade capaz de pensar, propor, cobrar
mudanas e transformaes.
O CURSO DE LICENCIATURA ESPECFICA PARA FORMAO
DE PROFESSORES MURA
Quando da elaborao da proposta do Curso de Licenciatura
Especfica para Formao de Professores Indgenas Mura, partimos
de uma reflexo que problematizou a questo da presena dos at
hoje no includos no ambiente acadmico (dentre outros, os ndios),
indo alm do tema do acesso/permanncia. Reafirmamos nosso
13 Palestra realizada durante o VIII Seminrio Interdisciplinar de Pesquisa do Programa de PsGraduao em Educao, da FACED/UFAM, em 06 de dezembro de 2006. O evento marcou
tambm o encerramento do projeto Prolind/UFAM 2005 de Elaborao do curso de Licenciatura
Especfica para Formao de Professores Indgenas Mura. Anotaes pessoais.
612
entendimento sobre a necessidade de se pensar em iniciativas

institucionais que assumam como possibilidade pedaggica o dilogo
entre os diferentes saberes, configurando-se assim, uma forma de
incluso que acolhe o diferente deixando-se questionar, permitindose transformar
O Curso foi elaborado ao longo do ano de 2006 e incio de 2007,
a partir de solicitao da Organizao dos Professores Indgenas Mura
(OPIM) e com base em projeto aprovado pelo Ministrio da Educao
e Cultura (MEC), atravs da Secretaria de Ensino Superior (SESu)
e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD), no contexto do Programa de Apoio Formao Superior e
Licenciaturas Indgenas Prolind.
A tarefa de construir um curso novo representou um grande
desafio. Desafio este bastante enriquecedor, uma vez que a elaborao
se deu conjuntamente entre os Mura, representados pela OPIM, da
regio de Autazes e o grupo de pesquisa Formao do(a) educador(a)
no contexto amaznico14, com a participao de professores das
vrias unidades acadmicas da UFAM que oferecem Cursos de
Licenciatura. A interao entre estes grupos proporcionou momentos
profcuos de aprendizagem e fez crescer a responsabilidade social
da UFAM na execuo desta proposta que pretende consolidar-se
como realmente amaznica exigncia decorrente do compromisso social
de nossa universidade que, como uma Instituio de Ensino Superior pblica,
situada no Estado com maior nmero de povos indgenas do Brasil, reconhece
a urgncia do atendimento demanda dos povos indgenas por ensino superior.
A proposta foi elaborada num processo participativo que incluiu
ouvir a comunidade, indo s aldeias, reunindo a populao indgena
destas para discutir/debater/construir o projeto de formao que a ela
14 O grupo faz parte da Linha de Pesquisa Formao e prxis do educador(a) frente aos
desafios amaznicos, do PPGE/FACED/UFAM e atua junto aos professores Mura desde 2003,
tendo realizado diversos projetos de pesquisa. composto atualmente pelos(as) professores(as)
Dra. Lucola Ins Pessoa Cavalcante, Dra. Ana Alcidia de Arajo Moraes, Dra. Rosa Helena Dias
da Silva, Dr. Jos Silverio Baia Horta, Dr. Carlos Humberto Alves Correa, Msc. Valeria Amed
das Chagas Costa, Msc. Elciclei Faria dos Santos, Msc. Romy Guimares Cabral, Msc. Marinez
Frana, Msc. Rita Floramar S. Melo, Msc. Cludio Gomes da Victria, pela mestranda Fabiana
Freitas Pinto e pela bolsista de Iniciao Cientfica/FAPEAM Andreza da Silva Dorzanio.
613
interessava. Desse modo, a construo deste projeto de formao Mura

foi feito com a participao intensa das lideranas e das comunidades
desta etnia e os Fruns de Formao Continuada Mura representaram
mais um dos canais de participao das comunidades, possibilitando
o dilogo entre as necessidades das comunidades, as aspiraes
frente a escolarizao, o projeto de escola Mura e a formao de seus
professores.
Parte importante e decisiva nesta trajetria foi a referente
definio de uma poltica lingstica para o Curso, partindo da anlise
da situao atual, na qual o portugus a lngua falada pelo povo
Mura.
Consta como Objetivo Geral do Curso: Formar, em nvel
superior, numa perspectiva intercultural e interdisciplinar, professores
Mura para atuar na 2 etapa do ensino fundamental e no ensino
mdio, nas escolas Mura, com habilitao plena nas reas de
Cincias Humanas e Sociais; Cincias Exatas e Biolgicas; Letras
e Artes. E como Objetivos Especficos: contribuir para o avano do
projeto poltico-pedaggico das escolas Mura; oferecer condies
para que as escolas Mura, atravs do trabalho educativo integrado
dos professores e comunidades, possam promover o acesso aos
saberes cientficos historicamente construdos pela humanidade,
bem como a valorizao do patrimnio territorial, cultural e ambiental
Mura, propiciando um dilogo intercultural, a partir da lgica e valores
Mura; possibilitar aos professores Mura um processo de formao
que contribua para a construo de condies de promover em sala
de aula o processo educativo que, fundamentado na cultura e forma
de pensamento Mura, possa estar orientado para a melhoria das
condies de vida, atravs da apropriao crtica de bens culturais
e recursos tecnolgicos advindos de outras sociedades; promover
aes que permitam a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa
e a extenso.
A Licenciatura Especfica para Professores Indgenas Mura,
por sua proposta de formar no mesmo curso - licenciados em trs
grandes reas - a saber: 1) Cincias Humanas e Sociais; 2) Cincias
614
Exatas e Biolgicas e 3) Letras e Artes - assume como princpio e

exigncia a perspectiva e atitude interdisciplinar em virtude da
interrelao entre as diferentes reas do conhecimento que estaro
presentes no Curso.
No caso Mura, sobressaem com grande fora - no processo
de educao escolar, a valorizao da identidade tnica, a conquista da
autonomia scio-econmica-cultural do povo indgena e a reafirmao
da memria histrica, no deixando, porm, de reconhecer e valorizar
a tradio de outros povos indgenas e da sociedade envolvente e,
com esta, seus conhecimentos cientficos.
Conclui-se da que no qualquer ensino superior que o povo
Mura quer, mas um que possibilite o registro, a discusso das histrias
do povo, dos seus costumes, dos seus saberes. Assim, a Licenciatura
deve incluir questes tais como sustentabilidade e autonomia dos
povos indgenas. Como est registrado no Projeto Poltico-Pedaggico
da Escola Indgena Mura (OPIM, 2003) o estudo da questo territorial
no pode estar dissociado da questo educacional, dado o papel
relevante da terra para a reproduo econmica, ambiental, fsica e
cultural dos povos indgenas (p. 47).
preciso que seja um ensino superior que d espao para a
revitalizao do conhecimento tradicional e que, ao mesmo tempo,
possibilite o aperfeioamento e a ampliao destes saberes. Neste
sentido, o Curso pretende colocar nfase na reflexo da prpria prtica
pedaggica dos professores indgenas Mura, aprimorada e ampliada
com a prtica de estudo, sistematizao e pesquisa.
Assim, procurando responder de forma coerente as
expectativas e necessidades do povo Mura tanto no que diz respeito
escolarizao, quanto na sua articulao com os projetos de presente
e futuro deste povo a Matriz Curricular do Curso (em anexo) inclui,
dentre outros, os seguintes Temas Transversais: Movimentos e Lutas
Indgenas; Direitos Indgenas; Meio Ambiente e Sustentabilidade;
Bio-Scio-Diversidade; Arqueologia e Patrimnio Indgena; Sade e
Qualidade de vida.
O Curso est sendo realizado no municpio de Autazes, em
615
duas etapas intensivas de funcionamento por ano, com a durao de

cinco anos. Est composto por:
uma etapa de formao geral, com durao de dois anos e
carga horria de 1320 horas, para estudo dos fundamentos e noes
bsicas (disciplinas pedaggicas e das trs grandes reas), com todos
os 60 alunos-professores Mura estudando juntos;
uma etapa de formao especfica, por trs (3) grandes reas:
1. Cincias Humanas e Sociais (Histria; Geografia; Antropologia;
Sociologia; Filosofia); 2. Cincias Exatas e Biolgicas (Matemtica;
Qumica; Fsica; Biologia) e 3. Letras e Artes (Lngua Portuguesa;
Nheengatu, Expresso Cultural e Prticas Corporais), com durao
de dois anos e carga horria de 840 horas, para completar o estudo
da formao geral e dos contedos especficos de cada grande rea,
de acordo com a opo de cada cursista e
uma etapa de integrao das reas, com durao de um
ano, momento no qual todos os alunos-professores Mura juntar-se-o
novamente para discutirem os resultados dos trabalhos de pesquisas,
de estgios, os Trabalhos de Concluso de Curso e outras questes
relevantes que forem surgindo ao longo do Curso.
CONSIDERAES FINAIS
Mergulhando mais de perto na realidade educacional do povo
Mura - o que tem sido possvel atravs de projeto de pesquisa em
andamento15, que trata de conhecer o cotidiano de uma das 10 escolas
Mura: a Escola da aldeia Murutinga - vendo as crianas chegarem de
barco, vendo que um dia tinha barco e no outro no tinha mais, porque
a Prefeitura no pagou o responsvel pelo transporte escolar..., vendo
15 Financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Amazonas
(FAPEAM) o projeto A educao escolar Mura: prticas pedaggicas e
formao docente, coordenado pela Profa. Dra. Ana Alcidia de Arajo
Moraes est vinculado ao Grupo de Pesquisa Formao do(a) educador(a)
no contexto amaznico. Tem como objetivo geral Analisar estratgias e
aes que esto sendo levadas adiante pelos prprios professores Mura para
implementao da sua poltica de educao escolar e de formao docente.
616
que um dia tinha merenda e no outro no (por inoperncia dos gestores

municipais16), vendo os professores se deslocarem (em vo) at a sede
do municpio para receber seus pagamentos atrasados, mas vendo
tambm que, com merenda ou sem merenda, com salrio ou sem
salrio, o grupo de professores(as) est na escola, com disposio,
com dvidas, mas apostando positivamente no trabalho pedaggico
que realizam, vemos a comunidade Mura assumindo a escola como
um valor e percebemos que a funo do professor cuidar desse
valor e ajudar a constru-lo. A escola indgena assim, passa a ser vista
como um bem que ajuda a preservar outros bens da comunidade: seus
valores, sua identidade, seu territrio, seu patrimnio cultural, a sade
de seus membros, enfim, seus projetos de vida presente e futura.
Neste sentido, imensa nossa responsabilidade enquanto
formadores destes professores. Que atravs da socializao de
diferentes experincias aqui presentes e de estudos e debates como
esse, promovido no interior do ENDIPE, que ao assumir como tema
central Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente: polticas e prticas educacionais incluiu na sua programao
a temtica da formao de professores indgenas, possamos avanar e
responder coerentemente a esse compromisso enquanto educadores
e enquanto universidade.
REFERNCIAS
BRAND, Antonio. Indgenas no Ensino Superior: experincias e
desafios. In: VEIGA, Juracilda e FERREIRA, Beatriz (Org.). Desafios
atuais da Educao Escolar Indgena. Anais do 6 Encontro Sobre
Leitura e Escrita em Sociedades Indgenas Campinas, SP: ALB,
2005.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes para a Poltica
Nacional de Educao Escolar Indgena. Srie Institucional, Vol.2,
16 Referimo-nos a no renovao do mandato dos componentes do Conselho de Merenda
Escolar do Municpio de Autazes, o que acarretou a suspenso do financiamento da merenda
escolar por parte do MEC.
617
2ed, Braslia, 1994.

______._______. CONSELHO NACIONAL DE
Resoluo 03/1999. Cria a categoria escola indgena.
EDUCAO.
CURY, Jamil. Os fora de srie na escola. Campinas, SP: Armazm do

Ip (Autores Associados), 2005.
GUERRERO, Alicia Castellanos. El debate de la Nacion: Cuestion
Nacional e Autonomia. Claves Latinoamericanas, Mexico, 1992.
JANURIO, Elias. Projeto 3 Grau Indgena: Os Desafios da Formao
Superior para Indgenas em Mato Grosso In I Conferencia Internacional
sobre Ensino Superior Indgena construindo novos Paradigmas na
Educao Barra do Bugres, Mato Grosso, Brasil, 2004.
LIMA, Antonio Carlos de Souza e HOFFMANN, Maria Barroso.
Introduo In LIMA, Antonio Carlos de Souza e HOFFMANN, Maria
Barroso. (orgs.). Desafios para uma educao superior para os povos
indgenas no Brasil. Polticas pblicas de ao afirmativa e direitos
culturais diferenciados. Rio de Janeiro: LACED/Museu Nacional, 2007.
MOSONYI, Estaban Emilio. Familia indgena y Educacion Intercultural
Bilnge. Palestra proferida no II Congresso Latinoamericano de
Educacion Intercultural Bilingue, Santa Cruz, Bolivia, 1996. Texto no
publicado.
OPIM. ORGANIZAO DOS PROFESSORES INDGENAS MURA.
Projeto Poltico Pedaggico da Escola Indgena Mura (primeira
verso). Autazes, 2003.
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indgenas no Brasil: o Movimento dos professores indgenas do
Amazonas, Roraima e Acre. LOPES DA SILVA, Aracy e GRUPIONI,
Lus Donisete. A temtica indgena na escola - novos subsdios para
618
professores de 1 e 2 graus, Braslia, MEC/MARI/UNESCO, 1995.

TRILHAS DE CONHECIMENTOS / LABORATRIO DE PESQUISAS
EM ETNICIDADE, CULTURA E DESENVOLVIMENTO LACED
/ MUSEU NACIONAL / UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE
JANEIRO (2004). Desafios para uma educao superior para os povos
indgenas no Brasil. Polticas Pblicas de Ao Afirmativa e Direitos
Culturais Diferenciados (Relatrios de Mesas e Grupos). Braslia.
Disponvel em http://www.ifcs.ufrj.br/~observa/relatorios/desafiosES_
indigenas.pdf
ANEXO: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA
ESPECFICA PARA FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
MURA
Princpios Norteadores: Interculturalidade / Dilogo de Saberes e
Interdisciplinaridade
Eixos Norteadores do Curso: Pesquisa e Projeto Poltico-Pedaggico
Mura
Temas Transversais: Movimentos e Lutas Indgenas; Direitos Indgenas;
Meio Ambiente e Sustentabilidade; Bio-Scio-Diversidade; Arqueologia
e Patrimnio Indgena; Sade e Qualidade de Vida
I - Formao Geral (Carga

horria de 1080 horas
referentes a 18 disciplinas
de 60 horas cada).
1 ano e 2 ano
Duas etapas presenciais por
ano, sendo uma de 1 ms e
outra de 2 meses
II - Formao por
Grandes reas
(Carga horria de 840
horas referentes a 14
disciplinas de 60 h cada).
III Formao para

integrao das reas
(carga horria de 600
horas)
3 ano e 4 ano
Duas etapas presenciais
por ano, sendo uma de 1
ms e outra de 2 meses
5 ano
Duas etapas
presenciais por ano,
sendo uma de 1 ms e
outra de 2 meses
619
Todos os cursistas Mura

juntos durante dois
anos para estudar os
fundamentos e noes
bsicas (pedaggicos e das
3 grandes reas).
Fundamentos da
Educao I
Organizao do
Trabalho Escolar I
Metodologia do Estudo
e da Pesquisa
Pesquisa e Cotidiano da
Escola Mura I
Lngua Portuguesa I e II
Antropologia I
Histria dos ndios no
Brasil
Lnguas Indgenas na
Amaznia
Histria Lingstica do
Nheengatu
Pensamento FilosficoCientfico: diversidade
de saberes e lgicas I
Fundamentos da
Matemtica Elementar
I e II
Alfabetizao
Cartogrfica
Tpicos de Fsica
Tpicos de Qumica
Tpicos de Biologia
Expresso Cultural I
Todos os cursistas
Mura juntos
durante um ano
Durao de dois anos para
para realizao
completar a formao geral
de seminrios
e estudar os contedos
articuladores por
especficos de cada grande
temas, oficinas
rea, de acordo com a
pedaggicas e
opo de cada cursista.
de finalizao e
apresentao das
pesquisas.
GRANDES REAS
1. Exatas e Biolgicas
(Matemtica; Qumica;
Fsica; Biologia)
2. Humanas e Sociais
(Histria; Geografia;
Antropologia;
* Feira e Gincana
Sociologia; Filosofia)
Cientfico-Cultural
3. Letras e Artes
(Lngua Portuguesa;
Nheengatu, Expresso * 3 Oficinas de
Sistematizao Final
Cultural e Prticas
e Apresentao
Corporais)
das pesquisas por
Grandes reas
Complementao da
Formao Geral (240 horas
referentes a 4 disciplinas
de 60 horas cada).
Fundamentos da
Educao II
Organizao do
Trabalho Escolar
II
Pesquisa e
Cotidiano da
Escola Mura II
Poltica e
Organizao da
Educao Bsica
* 3 Seminrios
Temticos e
Planejamento
Pedaggico
* 2 Oficinas: Projeto
Poltico-Pedaggico
* Seminrios de
Avaliao do Curso
Carga Horria das Etapas Intensivas: 2760 horas (1080 + 1080 + 600) + Estgio: 400horas =
Carga Horria Total do Curso: 3160 horas
621
PARTE VI
RELAES RACIAIS E EDUCAO:
Nilma Lino Gomes
Organizadora
622
APRESENTAO
Os artigos aqui apresentados fazem parte do Subtema 27:
Relaes Raciais e Educao, que integra a programao do XV
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe).
Atendendo finalidade do Endipe, ou seja, socializar os
resultados de estudos, pesquisas e prticas, o referido subtema
constitui-se em um espao privilegiado de trocas de experincias, de
articulao de grupos, de questionamentos, de discusso de novas
ideias e realizao de novas reflexes sobre as relaes tnicoraciais e a educao na formao inicial, continuada e em servio de
educadores(as) da educao bsica.
As reflexes aqui realiadas dialogam com o tema geral
do evento Convergncias e tenses no campo da formao
e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
problematizando o lugar ocupado pela discusso e reflexo sobre a
diversidade tnico-racial na formao de professores(as) em tempos
da Lei n 10.639/03 (obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e
das Culturas Afro-Brasileiras no ensino fundamental e mdio, pblico
e particular). Para tal, alm de problematizarem a referida lei e seus
desdobramentos, os artigos aqui presentes analisam algumas das
formas por meio das quais esses se expressam na educao escolar,
tais como a formao de professores, a literatura, a arte, a poesia,
os livros didticos, a religiosidade, a interculturalidade, a poltica
educacional e os direitos humanos. So temas existentes no dia a
dia das escolas e da prtica pedaggica da educao bsica e do
ensino superior. Carecem, porm, de maior investimento no campo da
pesquisa sobre relaes raciais e educao.
Os trs simpsios realizados e que compem o subtema
Relaes Raciais e Educao dizem respeito a um recorte dentro
das mltiplas possibilidades de se abordar o tema da formao de
professores e diversidade tnico-racial. Outros poderiam ter sido
privilegiados, mas no momento seria impossvel inseri-los em razo
do nmero de simpsios possvel e permitido no evento. Podemos
623
considerar, todavia, tal recorte como expresso e sinalizao de

desafios, prticas e vivncias da diversidade tnico-racial na poltica e
na prtica educacional.
A fim de contribuir com essas reflexes, socializar pesquisas e
prticas com docentes da educao bsica e comunidade acadmica
presentes no XV ENDIPE, foram convidados(as) para participar dos
trs simpsios pesquisadores e pesquisadoras com reconhecida
experincia na rea. A sua participao enriqueceu o evento, o campo
e o debate.
Nesse sentido, os artigos desta coletnea referem-se
participao dos(as) intelectuais convidados(as) e que nos prestigiaram
com suas anlises e reflexes nos trs simpsios realizados, a saber:
Simpsio 1 Formao de professores(as) e diversidade
tnico-racial: tenses, avanos e limites em tempos da Lei n 10.639/03.
Simposistas: Ahyas Siss (UFRRJ), Nilma Lino Gomes (UFMG) e
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (UFSCAR).
l
Simpsio 2 A frica e os afro-brasileiros na literatura e
no livro didtico: produes, representaes e desafios. Simposistas:
Aracy Alves Martins (UFMG), Paulo Vincius Baptista da Silva (UFPR)
e Maria Nazareth Soares Fonseca (PUC/MINAS).
l
Simpsio 3 Relaes tnico-raciais, violncia e direitos

humanos na escola. Simposistas: Erisvaldo Pereira dos Santos
(UFOP) e Vera Maria Candau (PUC/RIO).
Devido s questes de agenda, nem todos os(as) simposistas
convidados(as) e que constam da programao final do evento
puderam contribuir com seus artigos. Por isso, algumas ausncias
sero percebidas. Esperamos em uma outra oportunidade publicar os
textos desses colegas.
Segundo orientao da coordenao geral do XV ENDIPE, os
artigos sero apresentados, a seguir, em ordem alfabtica dos(as)
autores(as), portanto, no seguiro a organizao dos simpsios
acima mencionados.
Ao refletir sobre as tenses, os avanos e os limites da
formao de professores e a diversidade tnico-racial em tempos da
l
624
Lei n 10.639/03, Ahyas Siss, no artigo O Leafro, a Lei n 10.639/03 e a

formao continuada de professores na Baixada Fluminense, descreve
e analisa alguns aspectos da experincia do Laboratrio de Estudos
Afro-Brasileiros(Leafro), do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (Neab)
por ele coordenado. O artigo destaca os avanos e os desafios da
prtica de formao de professores realizada pelo ncleo e sua equipe
de pesquisadores(as) e indaga a atuao dos cursos e faculdades
de formao de professores(as) no seu compromisso profissional e
tico de instrumentalizar o(a) professor(a) para a prtica docente no
seio de uma sociedade plural transformando as salas de aula e, por
conseguinte, a instituio escola em um espao democrtico, espelho
da riqueza humana.
O artigo Discursos docentes sobre a frica e livros didticos em
pases lusfonos, de Aracy Alves Martins, apresenta dados parciais
de uma pesquisa, em andamento, com apoio do CNPq, desenvolvida
em pases lusfonos africanos Angola, Cabo Verde, Guin-Bissau,
Moambique, So Tom e Prncipe , alm de Portugal e Brasil. A
pesquisadora investiga os discursos que circulam em manuais
escolares de Histria e de Portugus, com o objetivo de analisar os
gneros textuais, verbais e visuais, escolhidos para compor essas
obras, bem como as atividades destinadas aos alunos, no tocante
histria, literatura e cultura afro-brasileira, s representaes sobre
os negros e s relaes tnico-raciais. Tais reflexes apresentam-se
como importante contribuio para a formao de professores(as)
desde o ensino bsico, tematizando racismo e discurso (VAN DIJK,
2008), ou ainda, mais especificamente no Brasil, tematizando a
centralidade discursiva do branco como norma de humanidade (SILVA
E ROSEMBERG, apud VAN DIJK, 2008).
Erisvaldo Pereira dos Santos, no artigo Aeducao das relaes
tnico-raciais e a intolerncia contra as matrizes religiosas africanas
no Brasil, reflete sobre a intolerncia contra as religies brasileiras
de matriz africana, com base em alguns casos que envolveram mais
diretamente o campo da educao. O autor problematiza alguns
aspectos da histria da intolerncia religiosa com relao ao patrimnio
625
africano e retoma uma base terica fundada na teoria da justia de

John Rawls para refletir sobre a intolerncia e o Estado de Direito. O
seu objetivo insistir com os(as) educadores(as) que a defesa dos
direitos humanos em uma escola democrtica pressupe a garantia
do direito liberdade religiosa, que, em nosso contexto, expressa a
diversidade de crenas dos brasileiros.
Maria Nazareth Soares Fonseca, no artigo Narrativas em
novas coreografias: cultura afro-brasileira em exposio, analisa,
entre outros aspectos, a particularidade de trabalhos apresentados
em exposies, em mdulos organizados pelo artista Emanuel Arajo
e o acervo resgatado pela obra, A travessia da calunga grande (2000),
ressaltando alguns aspectos que podem informar sobre o processo
de soterramento de tradies, de esquecimento contnuo da memria
cultural. Analisa a preocupao com a preservao da memria e das
tradies como uma das marcas de A travessia da calunga grande
(2000). Segundo a autora, a anlise desse vasto material nos revela
os diferentes modos com que foram olhados a distncia os negros
escravos e seus descendentes.Ajuda-nos a melhor compreender outras
formaes imaginrias que, ao longo do tempo, foram se distanciando
da viso que a iconografia nos oferece, ou melhor, fixando detalhes de
alguns olhares e desprezando outros, ou imprimindo maior visibilidade
nos aspectos deformadores para deixar em completa invisibilidade
dados e informaes que pesquisas recentes encontram no material
oferecido pela iconografia.
O texto Diversidade tnico-racial como direito educao:
a Lei n 10.639/03 no contexto das lutas polticas da populao
negra no Brasil, de Nilma Lino Gomes, analisa a Lei n 10.639/03, o
Parecer CNE/CP 03/2004, a Resoluo CNE/CP 01/2004 e o Plano
Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
como instrumentos legais vinculados garantia do direito educao,
capazes de requalific-lo, incluindo nesse o direito diferena. O
artigo discute a Lei n 10.639/03 e suas diretrizes como fruto de um
processo de lutas sociais, e no como uma ddiva do Estado. A autora
afirma que necessrio ao campo da formao de professores(as)
626
que conhea e reconhea as lutas da populao negra brasileira em

favor da educao como uma das formas de melhor compreender
e interpretar a referida lei e seus desdobramentos no contexto das
polticas educacionais e do direito diversidade.
No artigo Por sempre mais uma histria, Paulo Vincius
Baptista da Silva trabalha com a hiptese central de que o nosso
principal desafio na formao de professores(as) para a diversidade
tnico-racial e, mais especificamente, na literatura, na literatura
infanto-juvenil e nos livros didticos passar de narrativas que vo
alm do que tm apontado as pesquisas brasileiras. Discute que os
nossos discursos, nessas reas, trazem muito mais marcas de uma
histria nica, fundada no(a) branco(a) como representante natural
da espcie humana, que discursivamente coloca os outros como
desviantes e aponta, ao final, vrias pistas abertas para pesquisa
nesse campo.
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva discute no artigo Escola e
discriminaes: negros, ndios, cultura erudita que a Lei n 10.639/2003
e a Lei n 11.645/2008, ao estabelecerem a obrigatoriedade do ensino
da histria e cultura dos afro-brasileiros, dos africanos e dos povos
indgenas, restituem aos professores seu papel de intelectuais, ao
confiar-lhes o desafio da educao das relaes tnico-raciais, da
promoo da igualdade tnico-racial e do fortalecimento da democracia.
Discute a tarefa complexa, mas no impossvel, das professoras e dos
professores intelectuais na instituio de prticas de conhecimentos,
de posturas de respeito e valorizao da diversidade tnico-racial.
J no artigo As diferenas fazem diferena? Cotidiano
escolar, interculturalidade e educao em direitos humanos, Vera
Maria Candau apresenta elementos importantes para a construo de
prticas pedaggicas comprometidas com a equidade, a democracia e
a afirmao do direito educao e aprendizagem de toda criana,
de todo adolescente, enfim, de toda pessoa humana. A autora parte
da tese de que superar as situaes de preconceito, discriminao,
diversas formas de violncia fsica, simblica, como o bullying ,
homofobia, intolerncia religiosa, esteretipos de gnero, excluso de
627
pessoas com deficincia, entre outras, exige um processo contnuo

de desconstruo de aspectos fortemente configuradores da cultura
escolar vigente e a promoo de uma educao em direitos humanos
na perspectiva intercultural.
Considero a insero de um simpsio especfico sobre relaes
raciais e educao no XV ENDIPE um avano no s para o evento
em si, como tambm para o campo da teoria e da prtica educacional.
H tempos essa ausncia vem sendo anunciada pelos pesquisadores
e pesquisadoras da rea.
A insero da temtica no XV ENDIPE e torcemos para que
isso ocorra nos eventos vindouros pode significar um movimento
profcuo no campo da formao de professores(as). Um movimento de
reconhecimento do lugar estratgico ocupado pela temtica racial na
educao, a qual sempre esteve presente ao longo da nossa histria e
comea a se tornar mais visvel e a ocupar novos espaos nos ltimos
anos.
Pergunta-se: podemos dizer que h avanos em tempos da
Lei n 10.639/03? Sim, no se pode negar. Todavia, para alm de
ser resultado de um preceito legal de carter emancipatrio, esse
movimento de insero e reconhecimento da temtica racial na
formao de professores(as) resultado da luta histrica da populao
negra em prol do direito educao. Este entendido como direito
vivncia digna, aos conhecimentos, histria, s prticas, s crenas
e aos valores dos diferentes grupos tnico-raciais que compem a
sociedade brasileira.
Nilma Lino Gomes
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Relaes
Raciais e Educao
628
O LEAFRO, A LEI 10639/03 E A FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES NA
BAIXADA FLUMINENSE
Ahyas Siss
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
INTRODUO
Desde os anos sessenta do sculo passado, aproximadamente,
a formao de professores, no seu aspecto continuado, vem ganhando
importncia crescente e significativa, provocada pelas aceleradas
transformaes pelas quais a sociedade brasileira vem passando.
As demandas educacionais colocadas pelo avano tecnolgico,
econmico, cientfico nas diferentes reas do saber, somadas a
outras colocadas pela ao dos diferentes movimentos sociais que,
a partir da dcada de setenta do sculo passado, reemergiram, ou
repotencializaram suas aes no cenrio nacional vm impactando
fortemente, a formao de professores, nos seus aspectos inicial e
continuado. A dinmica social vem exigindo dos professores novas
competncias e habilidades que, muitas das vezes, no foram
construdas quando de sua formao inicial.
A formao continuada de professores um direito que, no
seu exerccio, coloca algumas exigncias para esses profissionais,
tais como disponibilidade de tempo dedicado aos processos de
aprendizagem e, tambm, vontade de aprender a aprender, dentre
outras. Da instituio escolar, outro lado, requer-se que sejam criadas
alternativas, ou condies, que propiciem a esses profissionais a
continuidade de seu processo formativo. Se a formao de professores
dever do Estado e tarefa da Universidade exige-se, do Estado, a
formulao e implementao de polticas pblicas voltadas para
a qualificao desses profissionais. Da universidade, por sua vez,
exige-se a elaborao de um programa de formao continuada que
629
possibilite o desenvolvimento e a qualificao profissional desses

professores, em uma dimenso permanente.
O resultado de pesquisas realizadas nas ltimas dcadas
do sculo passado e no incio desse, nas reas das diversidades
etnicorraciais, formao de professores e educao brasileira por
pesquisadores como Ana Clia da Silva (1995; 2001) Ana Lcia
Valente (1995,) Delcele Mascarenhas Queiroz (2002, 2003), Iolanda
de Oliveira (2000), Luiz Alberto O. Gonalves (1996, 1997), Nilma
Lino Gomes (1996), Petronilha B. G. e Silva (1993; 2003), Regina
Pahim Pinto (1993a, 1993b) e Siss (1994, 2003), dentre tantos outros
estudiosos desses temas, apontam na direo de que a Instituio
escola racial e culturalmente seletiva, vale dizer, discriminatria e
excludente. Nela, o processo de aprendizagem vem sendo feito contra
os interesses de uma parcela significativa de sua clientela - o alunado
Afrobrasileiro. Aqui, as memrias desse grupo racial, bem como a do
indgena, so apagadas e o sabor do saber se faz amargo como o fel.
Essa memria, que deveria se tornar mecanismo de potencializao
do processo de ensino-aprendizagem transforma-se em mordaa
que atrofia a aprendizagem do aluno e torna perversa a prtica do
professor.
EDUCAO BRASILEIRA E DIVERSIDADE CULTURAL
A postura preconceituosa, discriminatria e excludente da
Instituio escola e de alguns de seus profissionais no recente. Ela
j era denunciada pela Imprensa Alternativa Negra (IAN) em meados
da terceira dcada do sculo passado, ao ser constatado que
O sentimentalismo envenenado das nossas escolas,
com suas referncias mais ou menos tolas ao pretinho
Benedito com os seus elogios de raposas ao heroismo
de Henrique Dias, tem dado ao negro a impresso de
que os seus antepassados foram uns desgraados e
de que os jovens negros s por isso tem de ser sempre
630
uns vencidos. (...), o negro tem que ser respeitado aqui

dentro e quando no o quiserem respeitar ele deve reagir
(Jos Bueno Feliciano. O negro na Formao do Brasil,
A Voz da Raa, ano l, no 14, julho de 1933, p. 4)
O papel desempenhado por professores daquela poca,
no processo de discriminao e excludncia escolar do alunado
Afrobrasileiro, tambm identificado e aparece aqui, inclusive como
causa da evaso escolar da criana negra:
Ainda h grupos escolares que recebem negros porque
obrigatrio, porm os professores menosprezam a
dignidade da criana negra, deixando-os de lado para
que no aprendam, e os pais pobres e desacoroados
pelo pouco desenvolvimento dos filhos resolvem tirlo da escola e entregar-lhes servios pesados (Olimpio
Moreira da Silva, O que foi a raa negra, A Vz da
Raa, ano l no 32, fevereiro de 1934, p. 2).
Essas denncias feitas por Afrobrasileiros, em relao
Instituio escola e seus profissionais na primeira metade de dcada
de trinta do sculo passado, continuam vlidas ainda hoje. A teoria do
branqueamento e a tese da pseudodemocracia racial constituem-se
como dois poderosos mecanismos que hoje, assim como ontem, vem
produzindo e reproduzindo entre ns, as desigualdades raciais.
Os resultados dessas pesquisas contemporneas apontam,
tambm, para a importncia e necessidade de se formar professores
para uma prtica pedaggica eficiente no mbito de sociedades
culturalmente estratificadas. Em pases culturalmente estratificados,
como por exemplos Estados Unidos, Frana, Inglaterra e Pases
Baixos, as intersees estabelecidas entre polticas educacionais,
diversidade etnicorracial e formao de professores ocupam lugar de
destaque. No Brasil, pas cuja populao constituda por cerca 50%
de Afrobrasileiros, essas intersees no se constituem em motivo
de preocupao significativa por parte dos formuladores das polticas
631
educacionais. Eles vm, ao contrrio e sistematicamente, relegando

essas intersees, quase que invisibilidade. Como conseqncia,
os programas das Faculdades de Formao de Professores, na
sua maior parte, sistematicamente desconsideram a importncia da
dimenso das intersees entre diversidade etnicorracial, processos
educacionais e formao de professores.
Essas pesquisas vm ressaltando, ainda o importante papel
que o professor, devidamente formado, estar apto a desempenhar
no mbito de sociedades to diversificadas, seja por gnero, classe,
cultura, raa ou etnia, como o caso de nossa sociedade. Convm
lembar que a categoria raa deve ser aqui percebida como mecanismo
de estratificao social que opera fundamentado na percepo da
diversidade fenotpica, como por exemplo, cor da pele, textura de
cabelo e se constitui como um mecanismo importante e poderosssimo
determinante de estratificao social. Da deriva que as desigualdades
sociais so histrica e socialmente produzidas, constituindo-se como
o resultado de relaes de poder assimtricas, social e politicamente
construdas. A categoria raa aqui se distancia de qualquer filiao
determinismos biolgicos, ao mesmo tempo em que rompe com
reducionismos simplistas de classe, os quais concebem a raa como
um mero epifenmeno. Etnia, por sua vez, deve ser entendida em seu
sentido mais amplo, que permite identificar diferentes grupos sociais
que se particularizam por possurem tradies, cultura, lngua e signos
comuns, que a tornam manifesta. A presena dessas caractersticas
possibilita, aos membros de um grupo tnico, a construo de
subjetividades diferenciadas, permitindo-lhes identificarem-se a si
prprios e, em um movimento inverso, a serem tambm identificados
pelos membros de outros grupos sociais como singulares nesses
aspectos. Nessa perspectiva, a existncia, ou no, de uma comunidade
de sangue, no fator determinante.
Os professores, formados na perspectiva da diversidade
etnicorracial estaro aptos, por exemplo, a perceber e combater
as ideologias racistas e os esteretipos veiculados pelos diversos
materiais didticos colocados sua disposio. Eles podero
632
desmistificar os valores particulares que os currculos escolares muitas

das vezes tentam tornar gerais ou hegemnicos o que lhes possibilitar
combater com eficcia, a forma estereotipada e preconceituosa com
que a histria e a cultura dos Afrobrasileiros enfocada nos livros
didticos nos quais, na maioria das vezes, os enfocam apenas, e
quase sempre, como e enquanto escravizados. Os Afrobrasileiros no
Brasil de hoje so ignorados, permanecendo invisveis nesses livros.
A estrutura dos currculos dos cursos de Formao de Professores se
privilegia as diversidades de classes e de gnero, silencia a respeito
da histria da frica e das diversidades tnicorraciais brasileiras. Esse
enfoque terico-metodolgico objetiva, sem dvidas, homogeneizar
a populao nacional tornando invisvel o segmento populacional
Afrobrasileiro e suas prticas culturais.
Aformao de professores, inicial e continuada voltada para uma
prtica pedaggica eficiente no mbito de sociedades diversificadas
por classe social, etnia, cultura, gnero e idade constitui-se em
importante desafio que alguns pesquisadores, Afrobrasileiros ou no,
vm se colocando. Educar para a convivncia democrtica em uma
sociedade to autoritria, desigual, preconceituosa e discrimanadora
como o a brasileira implica certamente, no respeito s diversidadess
o que s possvel atravs da mudana de atitudes e de valores.
Linhares (1997) postula que isso eqivale a redefinir o papel que
escola e professores vem historicamente desempenhando, pois
Se entendemos a escola como uma instituio social
densa de relaes educativas onde o ensinar e o aprender
pode-se abrir em caminhos para distinguir opresses,
comunicar-se com outras culturas, ressignificar
conhecimentos por situ-lo dentro de uma lgica marcada
por perspectivas do que constitui problemas para ns,
(...) vamos ter que apostar que a fabricao de novos
lugares para a escola no poder dispensar professores
e alunos (...). So estes que, (...) iro traduzir os saberes
populares em cultura escolar, acolhendo os desejos dos
633
trabalhadores, das mulheres, dos negros, de saberes

que os fortaleam (Linhares, 1997, p. 146).
Uma das tentativas mais significativas de se redefinir o papel
que a escola e seus profissionais historicamente desempenham entre
ns aquela que vem sendo operada pela Lei 10.639, de 09/01/2003,
que alterou a redao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional em vigor, a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ao tornar
obrigatria a incluso da temtica Histria e Cultura Afrobrasileira
no currculo oficial da Rede de Ensino. Por outro lado, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana institudas
em junho de 2004 rezam que:
Art. 1 A presente resoluo institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais
e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira
e Africana, a serem observadas pelas instituies
de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da
Educao Brasileira e, em especial, por Instituies que
desenvolvam programas de formao inicial e continuada
de professores.
O primeiro pargrafo desse artigo, por sua vez, observa que:
1 As Instituies de Ensino Superior incluiro nos

contedos de disciplinas e atividades curriculares
dos cursos que ministram, a Educao das Relaes
Etnicorraciais, bem como o tratamento de questes e
temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos
termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
634
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E A

EXPERINCIA DO LEAFRO
Acreditamos que, tanto a Lei 10639/03 quanto essas Diretrizes,
constituem-se como uma resposta do Estado, ainda que tardia, a
demandas antigas do segmento racial/tnico Afrobrasileiro, na esfera
educacional. Os NEABs Ncleos de Estudos Afrobrasileiros tm
desempenhado um papel significativo e fundamental na implementao
dessa Lei. Entendendo que a formao de professores, na perspectiva
da diversidade etnicorracial no se constitui como interesse de todos
os grupos sociais mas, apenas, daqueles que se reconhecem como
alocados em posio de subalternidade e que desejam romper com
essa situao os NEABs, enquanto atores scio-histricos, vo
demandar fortemente e de dentro das universidades o cumprimento
da Lei 10639/03 junto s diferentes instncias das acadmicas,
buscando adequar os currculos dos cursos de licenciaturas referida
lei intervindo, dessa forma, nos processos de formao de professores
nos seus aspectos inicial e continuada, bem como nas modalidades
presencial e distncia.
nessa perspectiva que se inserem, tanto o Laboratrio de
Estudos Afrobrasileiros LEAFRO (NEABi/UFRRJ), quanto sua
produo de conhecimento viabilizada pelas pesquisas desenvolvidas
por seus pesquisadores e os seus cursos de Extenso Afrobrasileiros,
Desigualdades Raciais e Educao no Brasil e de Ps-Graduao
Lato-Sensu Diversidade tnica E Educao Brasileira. Sua principal
proposta est voltada para oferecer subsdios e orientao s
aes educativas e de interveno pedaggica direcionadas para a
implementao das Leis 10639/03 e 11645/08 que alteram a Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional.
O Leafro iniciou suas atividades no primeiro semestre de
2006. Coordenado pelo Prof. Dr. Ahyas Siss desde a sua fundao,
sua institucionalizao e consolidao no mbito do Programa de
Ps-Graduao Mestrado em Educao Contextos Contemporneos
635
e Demandas Populares da UFRRJ garantiram a continuidade do

desenvolvimento de pesquisas voltadas para a produo e divulgao
de conhecimentos acadmicos e de interveno, no processo de
formao de professores da Baixada Fluminense em uma perspectiva
multicultural, tanto no seu aspecto inicial, quanto continuada, nas
modalidades presencial e distncia. Sua criao se justificou pela
necessidade de se produzir, incentivar e apoiar a produo e a difuso
de conhecimentos novos nas reas dos estudos Afrobrasileiros e
indgena.
A relevncia desse Laboratrio se prende ao fato da formao
de professores em perspectiva multicultural se constituir como um
dos principais desafios contemporneos colocados para os diferentes
cursos de licenciaturas e de especializao, seja na modalidade
presencial, seja na modalidade distncia, cuja soluo fortemente
demandada pela educao brasileira, bem como por professores
dos municpios que formam a chamada Baixada Fluminense, de
acordo com levantamento preliminarmente realizado. O LEAFRO vem
acompanhando as polticas de ao afirmativa j desenvolvidas, ou em
desenvolvimento no mbito da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, alm de participar ativamente das discusses internas sobre
as necessidade e possibilidade de se implementar na UFRRJ uma
poltica de cotas etnicorraciais voltada para os Afrobrasileiros, como
forma de democratizao do acesso desse segmento etnicorracial aos
cursos dessa universidade.
Esse Laboratrio vem se consolidando como um centro de
excelncia de elaborao de estudos e de pesquisas sobre as relaes
etnicorraciais e de implementao de polticas pblicas em educao,
bem como na formao de Professores na Baixada Fluminense,
implementando parcerias com diferentes rgos dos governos
federal, estadual e municipal, alm de ampliar um ambiente propcio
pesquisas voltado para o estudos das desigualdades tnicorraciais
na UFRRJ que permita intervir na formao continuada de professores
de toda a Baixada Fluminense ajudando-os a superar as dificuldades
por eles encontradas em sua prtica pedaggicas e a promover um
636
saber com sabor.

eficazes e eficientes s demandas educacionais dos
professores da Baixada Fluminense; possibilitar aos professores
tornarem-se sujeitos ativos de seu conhecimento, bem como agentes
multiplicadores de uma educao emancipatria construiindo, com
os professores da Baixada Fluminense, estratgias de combate s
desigualdades etnicorraciais no cotidiano escolar e na sociedade
abrangente.
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E A
EXPERINCIA DO LEAFRO
a) A experincia dos cursos de extenso
A proposta de criao pelo Leafro, do Curso de Extenso
Afrobrasileiros, Desigualdades Raciais e Educao no Brasil estava
voltada para oferecer subsdios e orientao s aes educativas e
de interveno pedaggica direcionadas para a implementao da
Lei 10639/03. O objetivo geral desse curso era o de atender a uma
demanda reprimida dos professores da rede municipal de ensino
do Municpio de Nova Iguau e de outros profissionais da educao
localizados em seu entorno, no que diz respeito ao estabelecido pela
referida Lei, bem como ao que determinam as Diretrizes Curriculares
Para a Educao das Relaes tnico-Raciais e ao Parecer 003/2004.
O curso era oferecido na modalidade presencial e apresentavase estruturado em mdulos integrados por duas atividades
pedaggicas: uma, de formao terica e outra, de atividade de
interveno, na modalidade de oficinas, onde a teoria apreendida era
aplicada na prtica, simulando possveis situaes problematizadoras
etnicorracialmente enviezadas, recorrentes no no cho da escola e
que requerem interveno do professor.
O curso, com carga horria total de 45 horas cheias, era integrado
por disciplinas como Histria da Cultura Africana, Dispora Africana
e a Construo do Brasil-Nao, Diversidade Racial, a Lei 10639/03
e Educao Brasileira, Gnero, Raa e Docncia, Educao,
637
Desigualdade Racial e Mercado de Trabalho, Multiculturalismo e

Ao Afirmativa, Subjetividades e Religies Afro-Brasileiras e ainda
por Conferncias de abertura e de encerramento.
As discusses e avaliaes sobre a necessidade, possibilidade
de se criar esse curso de extenso, com essas caractersticas e seu
planejamento, tiveram lugar no ano de 2006. Aprovado pelo Decanato
de Extenso da UFRRJ, o curso foi implementado em 2007, oferecendo
vagas para quarenta e cinco alunos/professores do Municpio de Nova
Iguau e adjacncias. Todos os alunos integralizaram o curso e esse
sucesso, levou-nos a reedit-lo nos anos de 2008 e 2009. Novamente,
as expectativas do curso foram atendidas integralmente.
b) A experincia do curso de especialiao.
A Ps-Graduao, tanto em seus sentidos Lato, como StrictoSensu, possui um papel decisivo e fundamental na consolidao da
rea da Educao nos diferentes campi da UFRRJ implementando-a
como centro de produo de conhecimento orientado por padres
de excelncia acadmica nas reas de concentrao de seus
professores-pesquisadores e pela perspectiva de construo da
interdisciplinaridade. Assim, considera-se fundamental estimular o
intercmbio de experincias, em parceria com entidades e instituies
do pas e do exterior, expandir a cooperao interinstitucional, bem
como criar oportunidades para a incorporao de novos pesquisadores.
As atividades desenvolvidas so pautadas pela inovao, tanto no
que diz respeito s abordagens de pesquisa, quanto s formas de
relao entre conhecimento e sociedade. Um exemplo significativo
diz respeito realizao de diagnsticos participativos scioculturais
e econmicos que contribuam para prticas educativas, levando-se
em conta as estratgias cotidianamente construdas pelos diferentes
atores sociais da Baixada Fluminense e para alm dela.
A proposta de criao do Curso De Ps-Graduao Lato-Sensu:
Diversidade tnica e Educao Brasileira foi apresentada atravs de
duas unidades acadmicas da UFRRJ: o Instituto de Educao (IE)
e o Instituto Multidisciplinar (IM). Integrado por pesquisadores dos
departamentos de ambos os institutos, o LEAFRO entende a docncia
638
como inserida em um projeto formativo mais amplo e no na viso

reducionista de um conjunto de mtodos e tcnicas supostamente
neutros, descolados de uma dada realidade histrica, conforme
explicitado pelo Frum de Diretores das Faculdades de Educao
das Universidades Federais (FORUNDIR) e pela Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Em sntese,
uma formao que contribua para a instituio de sujeitos capazes
de exercer a docncia na atual complexidade do mundo em que o
educador reconhece nas prticas cotidianas elementos essenciais
para a construo do conhecimento.
A criao e implementao, pelo Leafro, do seu curso de
Especializao foi precedida por debates internos ao Laboratrio, no
sentido de avaliar sua viabilidade e a capacidade dos pesquisadores
desse laboratrio em atender s demandas dos professores da
educao bsica de minicpios da Baixada Fluminense, a mioria deles
sendo egressos dos cursos de extenso ministrados pelo Leafro. No
havia dvidas quanto necessidade de seu oferecimento que busca
atender, inclusive ao PAR Programa de Aes Articuladas do MEC.
Esse curso nasce voltado para a formao de professores
especialistas capazes de produzir e de difundir conhecimentos novos
nas reas da educao e dos Estudos Afrobrasileiros e Indgenas, em
consonncia com o que preconizado pelas Leis 10639/03 e 11645/08.
O oferecimento desse curso, na modalidade presencial, encontra
suas justificativa e relevncia por estar voltado para o atendimento de
uma demanda especfica e reprimida na esfera da educao bsica,
propiciando o acesso formao continuada de professores pblica,
gratuita, de qualidade, social e culturalmente referenciada. Acreditase tambm, que esse curso de especializao possa possibilitar
uma transformao qualitativa e positiva da prxis pedaggica dos
professores/alunos, no que diz respeito educao das relaes
etnicorraciais na escola e na sociedade abrangente, qualificando a
prtica docente desses profissionais da educao e consolidadndo
sua formao inicial. O curso possui objetivos como
Potencializar a compreenso da diversidade etnicorracial da
639
sociedade brasileira.
l
Potencializar a interveno critica dos cursistas frente
a situaes de racismo e de preconceito no cotidiano escolar e na
sociedade mais ampla.
Influenciar no processo de desconstruo de imaginrios
que justifiquem aes etnicamente estereotipadas, ou racistas.
l Conduzir ao conhecimento e valorizao das culturas dos
povos-africanos, dos Afrobrasileiros e de Indgenas
l
Permitir aos professores e aos demais profissionais da
educao, construrem estratgias efetivas de resistncia e de
combate s desigualdades etnicorraciais no cotidiano escolar.
l
Compreender o princpio da igualdade bsica entre os seres

humanos como direito.
l
Potencializar a conscincia poltica e histrica da diversidade.

l
Potencializar a interveno critica dos cursistas frente
a situaes de racismo e de preconceito no cotidiano escolar e na
sociedade mais ampla.
O curso se desenvolve em duas partes: a parte de crditos e
a parte de elaborao do trabalho monogrfico. Com carga horria
de trezentos e sessenta horas ele integrado por disciplinas como
Histria e Cultura Afro-Brasileira, Histria e Cultura dos Povos
Indgenas, Dispora Africana e a Construo do Brasil-Nao,
Subjetividades e Religies Afro-Brasileiras, Desigualdade Racial
e Mercado de Trabalho, Turismo tnico no Brasil e na Baixada
Fluminense, Diversidade tnica e Educao Brasileira, Gnero,
Etnia e Docncia, Etnicidade, Prticas Culturais e Narrativas, e
Pesquisa, Educao e Relaes Etnicorraciais Brasileiras. A parte de
crditos concluda num perodo de 12 meses e a parte de elaborao
do trabalho monogrfico, dever ser concluda at 60 dias aps o final
do curso. O aluno desenvolve um projeto de pesquisa sob orientao
de um membro do corpo docente do curso e elabora um trabalho
monogrfico, requisito parcial obteno do ttulo de especialista em
Desigualdade tnica e Educao Brasileira.
l
640
CONSIDERAES FINAIS
Os principais limites encontrados pelo Leafro na sua
atuao frente formao continuada de professores, voltada para
a democratizao da qualidade das relaes etnicorraciais e da
implementao de uma educao antiracista, como preconizada pela
Lei 10639/03 e ao que determinam as Diretrizes Curriculares Para a
Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o Parecer 003/2004,
dizem respeito falta de recursos materiais e financeiros, para o
desenvolvimento de suas aes e ausencia de uma poltica pblica
de valorizao da formao continuada de professores, por parte de
uma parcela significativa das Secretarias Municipais de Educao da
regio geogrfica compreendida pela Baixada Fluminense.
No obstante, o Leafro acredita estar intervindo positivamente
no processo de formao continuada de professores de forma a
possibilitar a construo de novas subjetividades, de mudana de
atitudes frente s relaes de dominao e de excluso, tanto no
interior da Instituio escolar, quanto na sociedade ampliada.
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643
DISCURSOS DOCENTES SOBRE A

FRICA E LIVROS DIDTICOS EM PASES
LUSFONOS
Aracy Alves Martins
Fazer histria da frica enfrentar um desafio complexo,

pois aqui o historiador, como historiador contemporanesta
e contemporanesta de frica, tem de ser socilogo,
economista, antroplogo, politlogo, linguista...ou tem de
ser um especialista em cada uma dessas categorias a
trabalhar em projectos inderdisciplinares que tem a
Histria como coluna vertebral.
(Grifos nossos)
Lus Reis Torgal (2008)
(Pesquisador da Universidade de Coimbra)
INTRODUO
Considerando os livros didticos/manuais escolares como
importante apoio pedaggico para professores e, assim como o
currculo, instrumentos que, segundo Forquin (1993), traduzem traos
dominantes do sistema cultural de uma sociedade, este texto apresenta
dados parciais relativos a uma pesquisa, em andamento, com apoio
do CNPq, que abarca as inquietaes de um grupo de professores
universitrios/pesquisadores, envolvidos no fazer pedaggico, no
interior do Programa de Ps-graduao Especializao Lato Sensu
em Docncia na Educao Bsica LASEB -, na constituio das
disciplinas de um curso destinado a professores de Rede Municipal
de Belo Horizonte, mais especificamente da rea de concentrao
Histria da frica e Culturas Afro-Brasileiras: uma introduo lei
10.639/03.
A referida lei, conquista de lutas obstinadas do Movimento
644
Negro, no Brasil, modificada, em 10 de maro de 2008, pela Lei n

11.645, estabelece que os contedos referentes histria e cultura
afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao
Artstica e de Literatura e Histria brasileiras.
No que tange s relaes raciais, em vez de uma passifizao
que vem acontecendo com os negros no Brasil, tambm a partir dos
livros didticos, conforme constatou Silva (2008), em sua pesquisa,
postula-se a construo de cidados orgulhosos de seu pertencimento
tnico-racial, resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil (Lei 11.645/08).
Metodologicamente, esta pesquisa prev coletar dados,
na primeira etapa, sobre as questes organizativas e estruturais
das polticas pblicas; na segunda etapa, sobre os processos de
escolha dos manuais escolares; na terceira etapa, sobre o contedo
enunciativo, ou seja, os discursos subjacentes aos textos verbais e
visuais dados a ler, bem como as atividades propostas para os alunos.
Numa etapa posterior a esta pesquisa, como seu prprio
desdobramento, aponta-se para a possibilidade de articulao com
os processos de formao de professores, procurando pr foco no
uso efetivo em sala de aula e na elaborao de materiais pedaggicos
que contemplem, com propriedade e com qualidade, as questes
levantadas por este projeto.
Do ponto de vista das anlises de materiais pedaggicos,
considerando, como Alain Choppin (2002:22), que a complexidade
do manual didtico e por consequncia sua anlise vem do fato
que ele assume funes mltiplas, junto aos diversos destinatrios,
cujas expectativas variam segundo os momentos, constitui objeto
desta pesquisa clarear em que condies as culturas africanas, a
representao dos negros e as relaes raciais so apresentadas (e
tratadas), nos livros didticos/manuais escolares de Portugus e de
Histria, aos professores e alunos da ltima srie do ensino bsico de
escolas pblicas, em pases lusfonos.
O presente texto se organiza em funo de itens da pesquisa,
645
possveis de serem abarcados neste espao limitado: em primeiro

lugar, algumas reflexes sobre linguagem e educao, atravs do livro
didtico/manual escolar e os discursos que o constituem; em segundo
lugar, breves reflexes sobre relaes raciais e estudos sobre a frica,
como bero das razes culturais dos afro-descendentes; em terceiro
lugar, os discursos veiculados nos prprios manuais escolares/
livros didticos, em polticas pblicas de cada pas; em quarto lugar,
os discursos dos professores pesquisados, em pases diferentes,
a respeito do seu olhar em relao mediao, nesse entre-lugar,
entre os manuais escolares e a construo do conhecimento sobre a
histria, a lngua e a literatura pelos alunos.
LINGUAGEM E EDUCAO
Como pesquisadora do CEALE Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita/FAE/UFMG , e tambm como pesquisadora do NERA
Ncleo de Estudos e Pesquisas de Relaes tnico-raciais e Aes
Afirmativas , aps algumas pesquisas relativas a livros didticos de
Portugus (Martins 2004, 2005), enquanto primeira coordenadora de
rea do Curso de Especializao Histria da frica e Culturas AfroBrasileiras: uma introduo lei 10.639/03 (curso concebido pela
coordenadora do NERA e do Programa Aes Afirmativas na UFMG,
a Profa. Dra. Nilma Lino Gomes, da Faculdade de Educao/UFMG),
disponho-me a discutir as questes levantadas, nos nossos encontros
de professores dos educadores do curso de Ps-graduao, propondo
fazer uma anlise desse objeto por uma perspectiva discursiva, em
especial, considerando o discurso racista (VAN DIJK, 2008), atravs
do projeto de pesquisa Discursos e Representaes sobre a frica e
os Negros nos Manuais Escolares em Pases de Lngua Portuguesa.
Pela perspectiva da Educao, sabemos que essa construo
perpassa pelos condicionantes escolares, tais como: livros escolares/
livros didticos/manuais escolares, parmetros curriculares, sistemas
de avaliao, entre outros. Por isso se pretende analisar de que modo
esses condicionantes esto realizando, com jovens da escola bsica,
646
a construo de representaes a respeito dos negros, da frica, das

relaes raciais.
Pela perspectiva das Cincias Sociais, Silva vem denunciando,
em suas pesquisas, uma centralidade discursiva na branquidade
normativa, isto , no branco como norma de humanidade (SILVA e
ROSEMBERG, 2008, p. 105), em que se pode observar, nos livros
didticos brasileiros, o branco como representante da espcie versus
a sub-representao do negro.
Pela perspectiva da Linguagem e Educao, os estudos at
o momento realizados sobre o livro didtico de Lngua Portuguesa
no Brasil (SOARES, 2000; DIONSIO & BEZERRA, 2001; ROJO &
BATISTA, 2003, entre outros) vm, por um lado, denunciando lacunas,
na formao do professor, em relao ao papel do livro didtico no
ensino, bem como ao tratamento que se d, nele, s estratgias de
leitura, instaurao da situao de enunciao para a produo de
textos escritos, relao entre oralidade e escrita, escolarizao
da leitura literria, articulao discursiva entre os conhecimentos
lingusticos e as atividades de leitura e escrita, entre outros aspectos,
(MARTINS, 2004, p. 2), em busca da formao de cidados como
sujeitos leitores autnomos e crticos.
Sobre essa autonomia, abordada, em 1997, por Paulo Freire,
numa perspectiva semelhante s tendncias internacionais como
aquelas dos estudos do PISA, que versam sobre conhecimentos e
atitudes para a vida (OCDE, 2003), somam-se as preocupaes de
Bunzen (2006, p. 159), tanto em relao aos discursos veiculados
pelos manuais escolares quanto no sentido de que temos que pensar
em aulas e materiais didticos que estabeleam uma interrelao
entre as atividades de leitura, produo de texto e anlise lingustica
que no fragmentem a relao entre a lngua e a vida. Nesse sentido,
este autor apresenta como exemplo a crtica produzida por jovens do
Grupo Agentes do Rap, veiculada na letra da msica A poltica nossa
de cada dia (apud CORTI & SOUZA, 2005):
Educao e poltica tm alguma coisa a ver
647
Se voc pensa na escola voc vai entender...

Portugus ensinado sem o prazer pela leitura
E matemtica vem como uma grande tortura
No nos ensinam a pensar, apenas a memorizar
E sem operao mental vo nos deseducar
Quando chega em histria, a vergonha total
A mentira imensa e nada de vida real
Falsos heris so criados pra esconder os verdadeiros
Como Zumbi dos Palmares, nosso grande guerreiro.
Ainda na rea da Linguagem, Rojo (2009, p. 100) discute a
verso forte do letramento, que, para Soares (1998), mais prxima
do enfoque ideolgico e da viso paulo-freiriana, seria revolucionria,
crtica, na medida em que colaboraria no para a adaptao do
cidado s exigncias sociais, mas para o resgate da autoestima para
construo da identidades fortes, para a potencializao de poderes
(empoderamento, empowerment) dos agentes sociais, em sua cultura
local, na cultura valorizada na contra-hegemonia global (SANTOS,
2005). Para tanto, leva em conta os mltiplos letramentos, sejam
valorizados ou no, globais ou no (ROJO, 2009), a fim de que o
sujeito seja capaz de tomar posies (DIONSIO, 2009).
RELAES RACIAIS
A perspectiva anterior se aproxima do ponto de vista das
relaes raciais, em que alguns autores se referem a um alfabetismo
na dispora, conceito que consiste na aprendizagem da leitura de
signos culturais das heranas africanas, para alm das distores da
parcialidade das ausncias determinadas pela hegemonia cultural e por
sculos de dominao (SILVA, 2007, p. 11-12). Isso pode acontecer,
648
por exemplo, pela perspectiva da Geografia, quando se pode pensar

o mundo, segundo Santos (2007, p. 30) tensionando, interrogando
e questionando, no sentido de abordar o espao geogrfico no
somente como objeto de reflexo (...), mas pensar esse espao
geogrfico como instrumento de reflexo sobre as prprias relaes
raciais. o que se pode constatar, quando os professores, em curso
de especializao, estudam, por exemplo, a disciplina Geografia
afro-brasileira, cartografia e educao, em que as vrias fricas so
consideradas, nos tempos atuais, em suas relaes Norte global e Sul
global.
A partir das discusses realizadas, no interior do grupo
de pesquisadores, no processo de constituio das disciplinas
do curso e dos debates com os professores, em atividades dos
cursos de especializao do LASEB e da pesquisa, a equipe, com
caractersticas pluridisciplinares, vem tangenciando campos diversos,
tais como: Pedagogia, Antropologia, Sociologia, Filosofia, Histria do
Brasil, Histria da frica, Lngua Portuguesa, Lnguas Estrangeiras,
Literatura, Literaturas Africanas e Afro-Brasileiras, Biblioteconomia,
entre outros, acrescentando novos olhares que se imbricam em aes
de formao, de ensino e de pesquisa.
Por isso mesmo, este projeto compe bem um projeto
integrado mais abrangente Educao para a Diversidade e Saberes
Emancipatrios -, apoiado pela mesma instituio de fomento,
coordenado pela idealizadora do NERA, supracitada, da Faculdade
de Educao, projeto esse que, com base na sociologia das ausncias
e das emergncias, do socilogo portugus, Boaventura de Sousa
Santos (2004), postula a produo de conhecimento cientfico sobre
a frica, os africanos e os negros brasileiros que subsidie no s o
campo terico como, tambm, as prticas de formao de professores
para a diversidade tnico-racial (Cf. produes de GOMES, 2001;
MUNANGA, 2006).
Integrando a equipe do LASEB, essa pesquisadora, ao idealizar
o curso de Especializao da rea de concentrao Histria da frica
e Culturas Afro-Brasileiras: uma introduo lei 10.639/03, teve o
649
cuidado de procurar abarcar as mais variadas facetas para a formao

de professores que iriam enfrentar na escola os mais diversos desafios.
Assim, por um lado, alm de noes sobre Pesquisa e Interveno
na escola, para subsidiar aqueles professores que j desenvolviam
projetos nos espaos escolares, bem como aqueles que porventura
viessem a desenvolver, outras disciplinas gerais foram institudas,
para dar suporte de trabalho e reflexo a esses professores, tais como:
tica e educao; Educao, aes coletivas e direitos humanos;
Educao, sociedade e cultura; Educao, desigualdades sociais
e raciais. Por outro lado, um conjunto de disciplinas especficas se
responsabilizavam por construir um arcabouo terico-metodolgico
slido para as discusses e embates entre profissionais da educao:
frica: histria e culturas; A resistncia negra no Brasil; Currculo e
diversidade tnico-racial; O negro e o ensino de Histria na Educao
Bsica; Geografia afro-brasileira, cartografia e educao; Literaturas
africanas e afrobrasileiras (Cf. GOMES & MARTINS, 2009), sendo
que esta ltima se desdobrou em uma publicao para formao
docente, considerando a leitura de textos de Literaturas Africanas
de Lngua Portuguesa, (...) como ferramentas pedaggicas, que
podero contribuir para a concretizao dos principais deslocamentos
discursivos intencionados pela Lei [10.639/03], na montagem de
uma nova cena educacional, a qual comea a performatizar aps a
tenso entre o ser e o no-ser racialmente inclusivo um outro ritual
(AMNCIO et al, p. 44-5).
UMA LEITURA DOS DADOS
Nesta parte do texto, sero apresentados, em dilogo com
os discursos dos professores dos vrios pases que responderam
aos questionrios ou que fizeram depoimentos, dados da pesquisa
concernentes s relaes desses professores com os manuais
escolares, assim como dados encontrados nos prprios impressos.
650
DISCURSOS DOS MANUAIS

No Brasil, as polticas pblicas de distribuio de livros didticos
esto estabelecidas atravs de programas nacionais (PNLD
Programa Nacional do Livro Didtico Ensino Fundamental - ; PNLEM
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio), desde
a dcada de 1980. Pesquisa feita no Brasil (BATISTA & COSTA VAL,
2004) demonstra em que condies o PNLD (Programa Nacional do
Livro Didtico), aps avaliaes sucessivas encomendadas a equipes
de especialistas pelo MEC, dos diversos ttulos inscritos pelas editoras,
nas principais reas do conhecimento, em que se incluem Portugus e
Histria, que aqui nos interessam de perto, tem sido responsvel por
mudanas significativas, ainda que nem todas as desejveis, sobretudo
no mbito da formao dos sujeitos para a cidadania e, portanto, no
mbito das relaes raciais (cf. SILVA, 2008), mas tambm no mbito
dos contedos terico-metodolgicos, com atividades para os alunos,
no mbito da instrumentalizao dos professores para o uso efetivo
em sala de aula, alm do fornecimento do Guia do Livro Didtico, para
subsidiar a escolha dos professores, em funo da distribuio dos
livros para as escolas pblicas brasileiras.
Nos demais pases lusfonos, percebem-se diferentes
modos de organizao das polticas pblicas, quanto aos manuais
escolares, em que pesem os esforos do Ministrio da Educao
de Portugal em instaurar, desde o final do ano de 2005, uma poltica
de distribuio de manuais escolares aos alunos do Ensino Bsico,
fortemente contestados, porm, pelo mercado editorial portugus. O
mercado argumenta que o preo mdico a ser pago pelo Ministrio,
para distribuio gratuita aos estudantes, no cobrir a produo
de manuais escolares de alta qualidade grfico-editorial, como vm
sendo produzidos.
Segundo dados encontrados nos prprios manuais impressos
nos pases africanos (ficha tcnica, folha de rosto e contracapa), que
reforam as falas dos professores, sujeitos da pesquisa, constatase um manual escolar nico, em cada pas, fato questionado pelos
651
professores, por no terem outra alternativa de escolha do livro para

uso em sala de aula. Em So Tom e Prncipe e em Cabo Verde,
a produo de manuais escolares realizada, para o Ministrio da
Educao e Cultura, com caractersticas de cada pas, em Cooperao
tcnica com uma fundao portuguesa, de manuais escolares de
Lngua Portuguesa, e nem sempre de outras reas do conhecimento,
em forma de coletnea de textos.
Em Guin Bissau, o manual escolar produzido nessas mesmas
condies, em cooperao, segundo os depoimentos dos professores,
encontra-se somente na biblioteca, no sendo mais vendido aos
alunos. Em vez disso, utilizada uma antologia de textos, produzida
por um rgo de formao continuada de professores, muito elogiado,
o PASEG Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guin-Bissau
, antologia esta considerada til, pelos professores, mas falta [no
interior dos livros, atividades de] gramtica, exerccios, vocabulrio,
assim como tambm esses mesmos professores reivindicam que
houvesse materiais para os docentes: gramticas, dicionrios, livros
de leitura e que essa antologia no fosse vendida [e, sim, distribuda,
gratuitamente,] aos alunos.
Em Angola e Moambique, embora os livros menos recentes
revelem ligaes com editoras portuguesas, h uma variedade maior
de ttulos e autores oriundos desses dois pases, respectivamente.
Os manuais de Lngua Portuguesa apresentam coletnea de
textos, devidamente acompanhados por atividades de explorao,
destacando-se imagens, em fotos e desenhos, mais prximas ao
fentipo da negritude africana, inclusive entre os autores.
Nesse sentido, os professores pesquisados reforavam sempre
a importncia de se considerar a realidade de cada pas:
Os manuais escolares deveriam ser produzidos no nosso
pas e dentro da realidade da criana, sua vivncia.
Alguns professores, entretanto, no deixam de lanar um olhar
sociolgico/ mercadolgico atento s muitas vezes limitadas condies
652
de produo do pas, no campo editorial. Alm daqueles que dizem no

haver no pas mquinas apropriadas, outros generalizam: Mas as
condies [do pas] no permitem produzi-los [os manuais escolares].
DISCURSOS DOS PROFESSORES
Quanto aos livros de Lngua Portuguesa, considerando-se que,
nas polticas lingusticas, o Estado-Nao moderno e monoglota foi o
responsvel pelos maiores glotocdios, isto , assassinatos de lnguas
de toda a histria da humanidade at o presente momento (inclusive,
no Brasil, vejam-se a lnguas indgenas), observam-se, no continente
africano, polticas lingusticas refratrias ideia de pluralidade e
diversidade (OLIVEIRA, 2009), contra as quais os educadores
precisam ficar atentos, em funo da importncia das lnguas como
patrimnio imaterial. Embora j tenhamos conhecimento de manuais
escolares produzidos e utilizados em diferentes lnguas maternas, por
exemplo, em Moambique, em outros pases, como em So Tom e
Prncipe, essa discusso ainda est em andamento:
Para o Santomense, o crioulo uma lngua de identidade
cultural, nacional e muito usada na msica, no dia a dia, nas
conversaes entre amigos, em casa. (Profa. STP - MEC)
Apesar de tantos anos de existncia do crioulo em de So Tom
e Prncipe, continua a ser uma lngua com um prestgio encoberto,
porque ainda no existe um estudo totalmente oficializado sobre o seu
lxico gramatical e, assim, o prestgio aberto dado ao portugus.
(Profa. STP - MEC) (Grifos nossos).
Quando a professora santomente usa o termo crioulo, est
se referindo a pelo menos quatro ou cinco lnguas maternas alm
da lngua colonial, lngua portuguesa (lngua oficial, de comunicao,
utilizada em espaos lingusticos mais formais: no ensino, na poltica,
nos rgos de comunicao social) faladas em regies diferentes
do pas. A professora considera importante o respeito a cada um dos
crioulos, indistintamente: forro, angolar, caboverdeano, linguy (lngua
da Ilha do Prncipe) e a lngua dos tongas (serviais), tanto por parte
653
dos cidados, como por parte das decises governamentais.

Penso que, apesar de haver esse desprestgio pelo
crioulo, qualquer Santomense sempre teve orgulho
da sua lngua nacional e nunca deixou de falar crioulo.
(Profa. STP - MEC)
Se a nvel poltico no houver um esforo para a
valorizao do crioulo a nvel nacional, pode-se correr o
risco de apenas permanecer a lngua portuguesa. (Profa.
STP - MEC)
Quanto aos manuais de Histria, a resposta, em pases, como
Guin Bissau e So Tom e Prncipe, no foi simplesmente No h
ou So usadas apenas fotocpias, ou as sebentas [apostilas],
conforme responderam os professores atravs dos questionrios.
Mais taxativamente, veio a resposta: Nunca existiu, como a
confirmar, em razo dos muito recentes movimentos de libertao e
de independncia, na dcada de 70 do sculo XX, o que nos diz Torgal
(2008, p. 236): A Histria mal comeou a fazer-se, j que os novos
povos africanos tiveram e tm que, em pouco tempo, constiturem
uma histria, com os seus smbolos (o mapa, a bandeira, o hino ou
os seus heris...), antes mesmo de institurem os seus instrumentos
educacionais, como so os manuais escolares. Moambique e Angola,
j ensaiam o tratamento por reas do conhecimento, apresentando
manuais escolares sobre Estudo do Meio, que abordam aspectos
histricos.
Consciente disso, a professora de Histria, muito envolvida
com a produo de conhecimento dos alunos nessa rea, atravs
de debates realizados na Embaixada do Brasil, em So Tom,
aps a exibio de filmes importantes para a reflexo dos jovens,
faz uma crtica severa s condies de [no]produo de manuais
escolares de Histria no pas e dos contedos que as fotocpias e as
sebentas apresentam, vislumbrando a passagem de uma perspectiva
654
eurocntrica para uma perspectiva afrocntrica:

indispensvel que os jovens santomenses sejam
conhecedores da histria de frica e dos movimentos
ideolgicos/filosficos que marcam a emancipao
africana dentro e fora do continente africano.
No existe a concepo de uma histria das
mentalidades africana, como existe, por exemplo, na
Europa e cai-se sistematicamente no erro de falar de
frica segundo uma perspectiva europesta.
Essa uma tendncia que pretendo, dentro do possvel,
abandonar, centrando a abordagem desta questo nos
pontos de vista africanos, fruto das necessidades e
vivncias africanas. (Grifos nossos).
interessante constatar que a professora de Histria que

apresenta, nos seus depoimentos, um filo que, na presente pesquisa
vem tomando feies significativas, principalmente nas aulas de
Lngua Portuguesa, em que so utilizados poemas de autores locais,
contos, lendas e histrias tradicionais, aproximando cada pas das suas
prprias origens e do patrimnio cultural a ser cultivado e explorado.
Embora ainda no tenha refletido longamente nas
estratgias a utilizar, (...) estava a pensar utilizar a
literatura africana como suporte essencial, fornecer
aos alunos alguns textos (simples) e faz-los vestir a
roupagem da poca para que eles se expressem, at
porque em lngua portuguesa eles falam da negritude.
(Profa. de Histria STP grifos nossos)
A essa mesma seara, pesquisadores de flego vm se
dedicando. A pesquisadora brasileira, Nazareth Fonseca, afirma que
655
tericos como Edouard Glissant, Edward Said e Homi Bhabha abordam

os esforos feitos pelos espaos dominados para se constiturem
como diferena, afirmando-se a partir de processos de escrita que
se produzem em anunciaes expandidas, nas quais uma gama
de outras vozes e histrias dissonantes, at dissidentes (BHABHA,
1998, p. 24) emerge do silncio a elas imposto ao longo da Histria. O
que se afirma nesses processos de escrita que as tenses advindas
da implantao das diferentes formas de colonialismo e das sequelas
deixadas por elas so intermediadas por intenes que procuram
desarticular posturas, essencialidades e tendncias de harmonizao
das diferenas e perceber o novo projeto das naes modernas,
como um ato insurgente de traduo cultural (BHABHA, 1998, p. 27)
(FONSECA, 2008, p. 10).
Por sua vez, o pesquisador portugus, Pires Laranjeira, referese Negritude, enquanto a expresso literria, sobretudo potica, do
ser negro, instaurando um discurso cujo enunciador nitidamente
negro e no branco. Procede-se apologia e exaltao das tradies
africanas ancestrais, mesmo quando o poeta negro-americano e
no conhece frica seno atravs dos livros ou das remanescentes
e refeitas tradies culturais (orais, musicais, rituais, religiosas,
gastronmicas que sobrevivem nas Amricas) (...). No caso da
Negritude africana de lngua portuguesa, h a sublinhar com nfase o
facto de, pontualmente, existirem poemas negritudinistas escritos por
brancos, o que , entre outras, uma surpreendente caracterstica das
literaturas africanas lusfonas (LARANJEIRA, 2000, p. XII).
Corroborando esses registros a propsito das contribuies
do campo da literatura, a professora Iris Amncio (2008, p. 47-49),
do interior do grupo pluridisciplinar desta pesquisa, nos diz que um
dos roteiros que se pode percorrer na relao entre o Brasil e o
Continente Africano tem sido o dos dilogos literrios, paralelamente
s interaes histricas, culturais e socioeconmicas. Com o advento
da lei 10.639/2003, esse roteiro sai da condio de possibilidade para
tornar-se uma obrigatoriedade (...) Assim, emergem um panorama
poltico e um pano de fundo lingusticos, resultantes das clssicas
656
estratgias coloniais e dos processos internos das lutas de libertao

nacional (...). Acrescenta ainda a pesquisadora que a leitura de textos
africanos de Lngua Portuguesa corresponde, portanto, a uma viagem
em diferena: durante a trajetria, montam-se e desmontam-se cenas
imaginrias em espaos poticos e ficcionais ainda pouco navegados.
Como estratgias de formao de professores no Curso de
Especializao, essa professora costuma iniciar a sua aula sobre
Literaturas Africanas de Lngua Portuguesa, contextualizando os
pases, tanto historicamente, quanto utilizando informaes geogrficas
com mapas diversos, considerando que, literariamente, com esse
panorama, percebe-se o perfil histrico-lingustico do Continente
Africano, a partir do qual podem ser inferidas as antigas relaes
coloniais, os ndices de ocupao territorial das ex-metrpoles,
bem como o complexo bojo das interaes lingustico-discursivas
provenientes dos mltiplos contatos com diferentes grupos tnicos
africanos, entre outros aspectos (p. 49).
Como se pode perceber, os aspectos lingusticos e literrios
traro tona outros tambm significativos, ao longo desta investigao,
que se pretende pluridisciplinar.
CONCLUINDO
Esta pesquisa aponta para a importncia de, cada vez mais,
os pases lusfonos conhecerem as suas condies scio-histricas,
bem como as suas potencialidades culturais, materiais, econmicas,
polticas, literrias, lingusticas, entre outras, para se enriquecerem em
estratgias e programas governamentais que possam apoiar os to
diferenciados problemas e necessidades educacionais nacionais.
Espera-se que as anlises de manuais escolares das vrias
fricas lusfonas, de Portugal e do Brasil possam suscitar no
somente reflexes, mas tambm aes eficientes, do ponto de vista
da produo de materiais didticos de outra natureza, no sentido de
repensar, de forma menos etnocntrica, as relaes Norte/Sul e as
relaes raciais, como suporte principal ao uso efetivo e produtivo
657
pelos professores dos manuais escolares nas escolas pblicas.

Pelo ponto de vista literrio, necessrio lembrar, como
ressalta um professor santomense, ser importante que alguns autores
poticos [sejam] aproveitados nos livros escolares, como tambm
algumas histrias tradicionais, pois esse o patrimnio cultural
literrio e mtico que fortalece as geraes vindouras, conferindo
fora para as lutas sociais, histricas, econmicas e polticas de cada
uma das naes. Retomando Amncio et al (2008, p. 49), ser possvel
percorrer literariamente o universo dos cinco pases africanos de
Lngua Portuguesa (Guin-Bissau, Cabo Verde, So Tom e Prncipe,
Angola e Moambique), o que permitir um aprendizado com base no
olhar crtico sobre as especificidades geogrficas, histrico-culturais e
poltico-sociais desses territrios.
Pelo ponto de vista lingustico, quanto mais contatos so
feitos com os pases lusfonos, principalmente os africanos, em sua
pluralidade de lnguas maternas, mais constatamos, junto com Orlandi
(2009, p. 211), que
a lngua no una, a lngua no uma, as lnguas
mudam, as lnguas entram em contato, desaparecem,
criam-se novas, esto sempre em movimento. (Grifos
nossos).
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A EDUCAO DAS RELAES TNICORACIAIS E A INTOLERNCIA CONTRA AS

MATRIZES RELIGIOSAS AFRICANAS NO
BRASIL
Erisvaldo Pereira dos Santos
Universidade Federal de Ouro Preto
O tema da educao das relaes tnico-raciais tem evidenciado
o problema da intolerncia com relao s heranas religiosas africanas
no Brasil, como um desafio que os(as) educadores(as) precisam
enfrentar, se estiverem dispostos(as) a promover e defender os direitos
humanos e a paz em nosso pas. Embora esse no seja um problema
novo, somente agora toma uma dimenso mais aguda, em razo do
aumento do nmero de adeptos e igrejas do segmento neopentecostal
e tambm da Renovao Carismtica Catlica. No contexto da
temtica da educao das relaes tnico-raciais, o problema da
intolerncia comparece no momento em que se abordam cdigos,
mitos e smbolos do universo religioso africano. Tais elementos foram
historicamente considerados pela matriz religiosa hegemnica como
expresses do paganismo e da presena do demnio no mundo. Por
isso, desde o incio da colonizao do Brasil a catequese, o batismo e
o desenvolvimento da devoo aos santos catlicos foram utilizados
como formas de apagar as marcas da herana religiosa africana entre
ns.
No entanto, aps mais de trs sculos de tentativa de
eliminao dos cdigos religiosos africanos existentes em nosso
pas, perduram terreiros de candombl, terec, umbanda, batuque,
tambor de mina espalhados em diversas regies do Brasil. Alm
dessas comunidades religiosas, as Irmandades de Nossa Senhora
do Rosrio, So Benedito e Santa Efignia reatualizam e preservam
rituais nas guardas de Congo, Moambique e no Candombe, cujas
prticas mantm vnculos com o continente africano. Quem reside
prximo aos terreiros de umbanda, candombl e de guarda de Congo
663
e Moambique est acostumado a ouvir e ver as avaliaes e atitudes

dos neopentecostais e de membros da Renovao Carismtica
Catlica diante dessas comunidades religiosas.
Os membros adultos dos terreiros de Candombl, Umbanda
e das Guardas de Congo e Moambique, convictos do sentido
de sua crena e orgulhosos por preservarem heranas africanas
reinterpretadas no Brasil, suportam bem o sal que jogado nas portas
de terreiros, os muxoxos, os sinais de cruzes que so feitos e as
evocaes que tem como objetivo afastar o mal. Porm, crianas e
adolescentes filhos e filhas de pais adeptos das religies brasileiras de
matriz africana que esto na escola pblica, no renem as condies
cognitivas e afetivas para suportar as prticas de intolerncia de
colegas e at de professores. Muitas vezes em silncio, as crianas
vivenciam no cotidiano da escola ataques severos contra as prticas
e contedos do universo simblico e religioso do qual fazem parte.
Mesmo que eles/elas tentem esconder as prticas religiosas de suas
famlias, h um momento em que elas vm tona, dentre outros
motivos porque um colega de turma conhece seus pais.
A escola, por sua vez, pode at tentar abafar e silenciar esses
contedos, mas a exigncia legal de ensino de histria e cultura
africana a afro-brasileira no currculo escolar estabelecida pela Lei
Federal 10.639/03, coloca os(as) educadores(as) de todos os credos
diante da necessidade de incluir no currculo escolar referncias que
tratem positivamente a experincia de sujeitos scio-culturais que tm
algum vnculo com essas prticas. Por sua vez, esses sujeitos tm o
direito humano liberdade de pensamento e de religio. No que se
referem aos contedos do ensino, as crianas brasileiras filhos ou no
de adeptos das religies de matrizes africanas tm o direito de ver
compartilhados na escola contedos que favoream a compreenso, a
tolerncia e amizade entre as raas e as religies, conforme assevera
a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Isso significa afirmar
que de fato a escola pblica no o lugar em que se vai privilegiar um
determinado contedo religioso, como em geral acontece relao ao
cristianismo.
664
Todavia, a expanso das igrejas neopentecostais, com

expressiva adeso de adeptos das classes C e D, tem feito uma
presso e uma vigilncia diante de contedos que so selecionados
para serem ministrados pela escola. No caso dos contedos da
matriz judaico-crist, tem ocorrido uma presso do segmento religioso
neopentecostal favorvel aos momentos de orao e louvor dentro
do ambiente escolar. O mesmo no acontece com os contedos das
religies brasileiras de matriz africana, que so constantemente objeto
de rejeio, hostilidade e intolerncia, no apenas por parte do corpo
discente, mas tambm de docentes, diretores e pais de alunos. Esse
tipo de situao expressa ao mesmo tempo resultado das vantagens
e privilgios que a matriz religiosa judaico-crist tem dentro da escola
pblica quanto expresso de um nvel de intolerncia religiosa que
desafia o trabalho de educadores(as) comprometidos com a educao
para a paz.
Nesse sentido, o argumento que est sendo desenvolvido
aqui tem como foco e est em conformidade com artigo vinte e seis
da Declarao Universal dos Direitos Humanos, que em seu inciso
2 afirma: [...] A instruo promover a compreenso, a tolerncia
e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno
da paz. O meu objetivo insistir com os(as) educadores(as) que a
defesa dos direitos humanos em uma escola democrtica pressupe
a garantia do direito liberdade religiosa, que em nosso contexto
expressa a diversidade de crenas do povo brasileiro. Esse direito
ser plenamente garantido quando o respeito e a valorizao da
diversidade religiosa forem ensinados e vivenciados pela escola.
Com base nesse artigo da Declarao Universal dos Direitos
Humanos, compreendo que o fato do estado ser laico no significa
que a escola pblica deva se eximir de formar juzos ponderados
sobre o significado da religio e sua importncia na vida das pessoas.
O desafio que a defesa do estado laico coloca para a escola pblica
o de no favorecer nem privilegiar a doutrina, os smbolos e rituais
de um determinado segmento religioso, mesmo em se tratando de
665
um grupo majoritrio na comunidade escolar. Com essa perspectiva,

a construo de juzos ponderados sobre os significados da religio
levar a cabo o sublime objetivo estabelecido pela III Assemblia Geral
das Naes Unidas em 1948, qual seja: o de promover a amizade
entre os grupos raciais e religiosos.
Com o propsito alcanar o objetivo anunciado, apresento
relatos de casos de intolerncia religiosa envolvendo o campo da
educao. Em seguida problematizo alguns aspectos da histria da
intolerncia religiosa com relao ao patrimnio africano, retomo uma
base terica fundada na teoria da justia de John Rawls para refletir
sobre a intolerncia e o estado de direito. Na concluso, apresento
trs recomendaes que compreendo serem fundamentais na prtica
de educadores comprometidos com uma cultura de paz e respeito e
valorizao da diversidade religiosa.
EXPLICITANDO A INTOLERNCIA RELIGIOSA NO BRASIL
Nos ltimos anos, o enfrentamento da intolerncia religiosa
contra terreiros de candombl e de umbanda tem sido travado tanto
no plano poltico quanto no jurdico. No primeiro plano encontram-se
envolvidos organizaes do movimento negro, intelectuais e alguns
terreiros de candombl e umbanda. No plano jurdico, algumas
sentenas judiciais, como a que condenou uma igreja a pagar
indenizao por causar dano a uma sacerdotisa do candombl, em
Salvador (Caso de Me Gilda - Tribunal de Justia da Bahia 06
de julho de 2005), organizaes de defesa dos direitos humanos e
ministrio pblico.
Uma sistematizao das recentes prticas de
intolerncia foi realizada pelo antroplogo Vagner da Silva (2007, p.10),
que identificou e classificou seis movimentos relacionados aos casos
de ataques s matrizes religiosas africanas no Brasil, praticados pelas
igrejas neopentecostais. No primeiro movimento encontram-se os
ataques feitos no mbito dos cultos das igrejas
neopentecostais e em seus meios de divulgao e
666
proselitismo; 2) agresses fsicas in loco contra terreiros

e seus membros; 3) ataques s cerimnias religiosas
afro-brasileiras realizadas em locais pblicos ou aos
smbolos das religies existentes em tais espaos;
4) ataques a outros smbolos da herana africana no
Brasil; 5) ataques decorrentes de alianas entre igrejas e
polticos evanglicos e, finalmente; 6) reaes pblicas
(polticas e judiciais) dos adeptos das religies afrobrasileiras. (SILVA, p.10)
Dos casos compilados por Vagner Silva, o que se refere
diretamente ao campo da educao, relata a posio de uma
coordenadora pedaggica evanglica do municpio de Belfort Roxo,
Rio de Janeiro, que protesta junto editora contra a publicao de
uma coleo de livros didticos, em que um dos captulos aborda
a formao das religies afro-brasileiras. A acusao fundamental
era de que o livro fazia apologia das religies afro-brasileiras. O
mesmo livro da coleo Histria Paratodos, cuja autoria de Maria
da Conceio Carneiro de Oliveira, foi classificado por um vereador
e pastor de Pato Branco, no Paran, como livro de demnio. Em
seu relato, Vagner Silva (2007, p. 17) faz questo de ressaltar que
o material foi avaliado pelo Plano Nacional do Livro Didtico, tendo
obtido um parecer favorvel, constando como recomendado pelo Guia
do PNLD-2004.
No final de 2009, fomos surpreendidos pela notcia de que uma
professora de Literatura Brasileira do Municpio de Maca foi proibida
pela diretora evanglica de usar o livro Lendas de Exu em suas
aulas. A professora tambm foi acusada de fazer apologia do diabo.
http://www.portalcapoeira.com/Ecologia-e-Cidadania/livro-sobre-exucausa-guerra-santa-em-escola-municipal . Aps avaliar a situao de
intolerncia religiosa, a professora Maria Cristina Marques entrou com
recurso junto Secretaria de Educao, uma vez que o livro em foco
tambm havia sido avaliado e recomendado pelo Programa Nacional
do Livro Didtico do Ministrio da Educao. O caso foi anunciado em
667
pgina virtual da Rede Mundial de Computadores como sendo uma

guerra santa na escola.
A caracterizao de guerra santa nessas prticas de
intolerncia religiosa est relacionada ao fato de que a ao dos
adeptos e das igrejas est fundamentada na tese de que os males
que ocorrem no Brasil so decorrentes da vigncia da magia, bruxaria
e feitiaria praticadas pelos adeptos do candombl, umbanda e
outras denominaes do complexo religioso de matrizes africanas
(SANTOS, 2008, p. 78). Os religiosos do segmento neopentecostais
identificam o conjunto de smbolos, mitos, saberes e prticas rituais e
comunitrias das religies brasileiras de matriz africana como prticas
do mal, inspiradas em foras demonacas. Eles assumem a pregao
evanglica com atitudes hostis diante dessas prticas, como tarefa
missionria resultante do compromisso cristo. Por isso aproveitam
qualquer oportunidade para levar a mensagem crist. Assim, na Festa
de Iyemanj na Praia do Rio Vermelho em Salvador, a mais tradicional
festa das religies brasileiras de matrizes africanas na Bahia, nos
ltimos anos tem sido recorrente a presena de religiosos distribuindo
panfletos com a mensagem crist.Amesma prtica visando a converso
religiosa tem sido verificada ano aps ano na Festa de Iyemanj na
Lagoa da Pampulha, em Belo Horizonte. Diante desses casos, a
pergunta que fazemos muito simples: ser que os neopentecostais
permitiriam a presena de religiosos de matrizes africanas panfletando
em seus eventos, se tambm fossem de perspectiva missionria e
proselitista?
A perspectiva missionria assumida em virtude do
mandamento de Jesus Cristo presente no final do Evangelho de
Marcos, nos seguintes termos: Ide por todo mundo, pregai o evangelho
a toda criatura. Quem crer e for batizado ser salvo, mas quem no
crer ser condenado. ( MARCOS, 16, 15-16). Como a Declarao
Universal dos Direitos Humanos e a Constituio Brasileira garantem a
liberdade de culto e de expresso religiosa, as pessoas que dizem que
o candomblecista est condenado por no viver o batismo de Jesus
Cristo e praticar rituais condenados pela Bblia, entendem que esto
668
expressando sua religio, em conformidade com o mandamento do

grande Mestre. Vivenciando a religio e estudando a Bblia de forma
fundamentalista, esses missionrios entendem que os ensinamentos
de sua religio so superiores ao ordenamento jurdico do Estado
Brasileiro.
O grande paradoxo da posio fundamentalista est
no fato de que as liberdades pensamento, crena, culto e expresso
religiosa s podem ser vivenciadas porque esto garantidas em nosso
ordenamento jurdico. Se no vivssemos em um Estado Democrtico
de Direito, cuja Constituio afirma em seu artigo 5 que inviolvel
a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre
exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo
aos locais de culto e as suas liturgias;, dificilmente teramos as notcias
sobre os ataques e hostilidades, de que so vtimas as religies
brasileiras de matriz africana.
Como o fundamentalismo religioso produz conflitos em
vrias partes do mundo, a nossa legislao infra-constitucional tem
atuado no sentido de punir atitudes e comportamentos que produzam
desarmonia e discrdia entre os brasileiros. Assim, a Lei Federal
7.716/89 de autoria do deputado Carlos Alberto Ca, em seu artigo
20 reza que ser punido com recluso de um a trs anos e multa
quem praticar, induzir ou incitar a discriminao ou preconceito de
raa, cor, etnia, religio ou procedncia nacional. No entanto, toda
tentativa de punir a intolerncia religiosa defronta-se com a reao dos
fundamentalistas que esto presentes nos meios de comunicao e
formao da opinio pblica e nas instncias de deciso.
PROBLEMATIZANDO A INTOLERNCIA RELIGIOSA
Contudo, alm do fundamentalismo religioso, o que est em
jogo e implcito no af missionrio que busca realizar o mandamento
de Cristo a disputa no mercado religioso para ampliar o nmero
de adeptos das igrejas envolvidas. Ao atuar junto s classes C e D,
a mensagem crist, sob o vis fundamentalista, produz mudanas
669
comportamentais significativas, atravs abandono de alguns vcios

como o cigarro e a cachaa. Porm, resulta em um estilo de vida que
referenda todas as orientaes e escolhas dos lderes das igrejas.
No resta dvida de que tem havido certo esforo de segmentos
religiosos da matriz judaico-crist para combater o fundamentalismo e
atitudes de intolerncia religiosas desde o meado da dcada de 1960,
quando da realizao do Conclio Vaticano II pela Igreja Catlica. No
seio de algumas Igrejas Crists como a Presbiteriana, Metodista e
Assemblia de Deus surge um movimento de pastores e pastoras
contra a intolerncia religiosa. Um dos adeptos deste movimento
foi o pastor Sebastio Bertolino Filho, da Assemblia de Deus de
Pindamonhangaba-SP, considerado um defensor do dilogo religioso
entre candomblecistas e espritas, que faleceu em janeiro de 2009.
No entanto, esse movimento contra a intolerncia religiosa no
hegemnico no contexto das igrejas de matriz judaico-crist. Mesmo
dentro da Igreja Catlica, que tem uma declarao especfica em favor
do dilogo com os no cristos, a intolerncia ainda muito evidente.
O que afirma a Declarao Conciliar Nostra Aetate, que todos os
homens so filhos do mesmo deus. Ao assumir uma posio que
reprova toda ou qualquer discriminao ou vexame contra homens
por causa de raa ou cor, classe ou religio como algo incompatvel
com o esprito cristo (NA 5, p. 624), a Igreja Catlica se prope
a anunciar o Evangelho sem produzir constrangimentos naquele
que no cristo. Embora algumas posturas do Novo Testamento
reprovem atitudes de intolerncia contra os samaritanos, por exemplo,
perdura ainda a tradio bblica do Antigo Testamento em que o povo
eleito entrava em conflitos com outros povos, produzindo a completa
destruio, conforme relato do captulo 7 do Livro de Deuteronmio.
Um episdio recente que demonstra a no observncia da
posio do Conclio Vaticano II, envolve a posio do segmento
catlico da Renovao Carismtica diante da medida judicial que
retirou de circulao na Bahia o livro Sim, sim! No, no! Reflexes de
cura e libertao do padre catlico Jonas Abib, por entender que seu
contedo discrimina e incita a destruio e o desrespeito aos objetos
670
de culto da Umbanda e do Candombl. Diante dos comentrios que se

travou na Internet sobre o ocorrido, um annimo afirma:
logico q umbanda, e candomble sao cultos ao demonio,
e nao preconceito contra os negros dizer isso nao, pq
os brancos antes de Jesus tbm se dedicavam a rituais
pagaos de culto ao demonio. ninguem idiota, nao venha
me dizer q oferecer cachaca a um santo para deus.
estamos em uma democracia, quem quiser pode ate
cultuar o demonio desde que saiba o que esta fazendo.
http://juliosevero.blogspot.com/2008/07/juiz-brasileirodetermina-que-livro-de.html
O fato que no comentrio desse annimo, em que a umbanda
e o candombl so qualificados como cultos ao demnio, encontra-se o
velho maniquesmo estabelecido pela matriz judaico-crist, na tradio
levitca e em epstolas neotestamentria. As prticas religiosas do
bem so definidas em conformidade aos ensinamentos dos patriarcas,
profetas e apstolos. As prticas religiosas dos outros povos so do
mal e do demnio. No caso das matrizes religiosas africanas, desde o
incio da colonizao europia que paira sobre elas a demonizao e
desqualificao por parte da matriz hegemnica.
A referncia que o annimo faz ao fato de que os brancos antes
de Jesus se dedicavam aos rituais pagos e ao culto ao demnio,
sugere o entendimento de que todos os brancos so cristos e que
h uma evoluo religiosa da humanidade em direo ao cristianismo.
Assim, aqueles que permanecem em rituais pagos realizando culto ao
demnio, esto por ignorncia. Isso justificaria o trabalho missionrio
contra essas crenas. H uma enftica recusa da diversidade religiosa
da humanidade, ainda que em sua concluso apele para a democracia
como forma de governo que permite a diversidade. Quando trata da
cachaa como algo que no pode ser oferecido a Deus, contradiz
com sua posio de que no preconceito contra os negros. Qual
671
seu problema com a cachaa? O teor alcolico? Ou porque bebida

de negros e pobres? O vinho oferecido na Missa, ento fica implcito
que o vinho de Deus e a cachaa do demnio? Uma anlise mais
pormenorizada do comentrio ir identificar no apenas a existncia de
preconceito racial, que o annimo nega, mas tambm um preconceito
de classe e certo elitismo, pois a cachaa tem uma histria na vida da
populao brasileira negra e pobre!
A auto-afirmao de determinada postura pessoal como
intolerante, racista que assume discriminar o outro, no faz parte
da expectativa razovel nem dos militantes, nem dos pesquisadores
das relaes tnico-raciais no Brasil. muito difcil encontrar algum
que se apresente como preconceituoso, racista e intolerante entre os
brasileiros. Somente atravs de inferncias lgicas sobre anlises de
discursos e contedos tm sido possvel identificar essas atitudes,
como j ocorreu com uma pesquisa realizada pelo jornal Folha de So
Paulo.
No caso de adeptos do neopentecostalismo, sejam eles da
Igreja Catlica ou das novas igrejas que assume o fervor religioso
do Esprito Santo em Pentecostes como nova forma de vivncia do
cristianismo, a avaliao de suas prticas como intolerncia religiosa se
d em razo do nosso desconhecimento da Bblia, dos ensinamentos
de Jesus e dos apstolos. Como os neopentecostais decoram muitas
partes do texto bblico e conseguem citar literalmente com um af
religioso, eles terminam produzindo certo imobilismo argumentativo,
mesmo em pessoas que possuem juzos ponderados sobre a histria
e o significado das religies na vida das pessoas.
UM APORTE TERICO CONTRA A INTOLERNCIA RELIGIOSA
No contexto do Estado Democrtico de Direito, em que vige
uma Constituio que garante as liberdades individuais e polticas,
a defesa do Estado laico fundamental. Conforme defende o
terico John Rawls, essa perspectiva rejeita a idia de um Estado
confessional. Assim, O Estado no pode favorecer nenhuma religio
672
especfica e no pode vincular sanes ou incapacidade a nenhuma

afiliao religiosa ou a ausncia dela. (RAWLS, 2002, p.230). Em
sua obra intitulada Uma teoria da justia, o prprio Rawls explica
que a lei protege o direito de culto no sentido de que a apostasia
no reconhecida, e muito menos penalizada, como ofensa jurdica,
assim como no o fato de no se ter nenhuma religio. (RAWLS,
2002, p.230). Nessa posio fica evidenciado que o Estado no deve
interferir no funcionamento da religio, seja para favorecer ou penalizar
prticas religiosas ou anti-religiosas. Mas isso no significa que o
Estado no confessional seja omisso diante da intolerncia religiosa e
anti-religioso. Seguindo o raciocnio de Jonh Rawls, um ordenamento
jurdico que assumisse essas posies seria contrrio aos princpios
da justia, os quais podem ser concebidos como princpios que seriam
escolhidos por pessoas racionais.
Conforme Rawls, o estado de direito est ao mesmo tempo
relacionado com a liberdade e com a proteo dos direitos individuais.
Seu funcionamento a partir de um sistema jurdico, definido por Rawls
(2002, p.257) como sendo uma ordem coercitiva de normas pblicas
destinadas a pessoas racionais, com o propsito de regular sua
conduta e prover a estrutura da cooperao social. Sendo dirigidas a
pessoas racionais, as normas pblicas, fundadas em uma concepo
pblica de justia, regulam as condutas sociais visando no apenas a
cooperao, mas o bem-estar de todos na sociedade. Ora, para John
Rawls (2002, p. 4) uma sociedade uma associao mais ou menos
auto-suficiente de pessoas que em suas relaes mtuas reconhecem
certas regras de condutas como obrigatrias e que, na maioria das
vezes agem de acordo com elas. Sem que haja uma compreenso
de que essas regras so garantias do bem-estar de todos os seus
membros, independente de credo religioso, a segurana social estar
sempre ameaada.
Jonh Rawls no ingnuo na considerao de uma sociedade
bem-ordenada, pois entende que em qualquer sociedade, o que
justo ou injusto est geralmente sob disputa (RAWLS, 2002, p. 5). O
legislador comprometido com o princpio pblico de justia tem sua
673
expectativa voltada para o fato de que as leis so feitas para seres

racionais, iguais e livres. Com esse argumento, Rawls dialoga com
o princpio de autonomia de Immanuel Kant (SANTOS, 2004), para
quem o sujeito autnomo aquele capaz de fazer escolhas morais,
fundadas no em quaisquer sentimentos, mas na razo. Como seres
racionais, autnomos, os membros de uma determinada sociedade
podem compartilhar tanto de uma noo de justia significando um
equilbrio adequado entre reivindicaes concorrentes, quanto um
conjunto de princpios correlacionados com a identificao das causas
principais que determinam esse equilbrio (RAWLS, p. 11); como
tambm em termos de um ideal regulador da sociedade, conforme
a perspectiva kantiana. No resta dvida de que o funcionamento da
justia em qualquer uma dessas concepes parte fundamental da
nossa sociabilidade. No estado de direito a justia que assegura as
liberdades de pensamento, crena, opinio, etc. A nossa natureza
racional nos permite avaliar que, muito alm de todos os conflitos que
vivenciamos em sociedade, h uma identidade de interesses porque
a cooperao social possibilita que todos tenham uma vida melhor
do que teria qualquer um membro se cada um dependesse de seus
prprios esforos. (RAWLS, 2002, p. 4).
Se a nossa natureza racional, que pressupe a liberdade e a
igualdade, nos permite compreender que justia e a cooperao so
to fundamentais para o funcionamento e a preservao da sociedade,
a que se devem, ento, as atitudes de intolerncia religiosa? Essa
pergunta no retrica, nem a resposta to simples. Entretanto,
tenho de seguir a ordem deste raciocnio que remete ao problema
da liberdade focando a autonomia dos seres de natureza racional
no contexto do estado de direito. Se o estado leigo, os cidados
so livres para escolher sua religio e mudar quando bem quiserem,
aceitando inclusive uma autoridade como infalvel, por que ento,
necessria uma regulao jurdica para os casos de intolerncia
religiosa? A resposta para essas duas questes envolve a liberdade
e a autonomia dos sujeitos com o dogma religioso, com a f. Nesse
caso no possvel argumentao, uma vez que o dogma conduz o
674
sujeito, livre, a submeter sua liberdade autoridade religiosa.

Nesse caso, uma interpretao particular da verdade religiosa
estabelecida como obrigatria para uma determinada confisso, mas
no pode ser reconhecida como obrigatria para todos os cidados
de um estado de direito. O que pretendem os neopentecostais
justamente que sua interpretao da Bblia seja reconhecida e seguida
por todos os cidados brasileiros. Nesse momento, as estratgias para
atingir o objetivo esto voltadas para as religies brasileiras de matriz
africana, as quais tm prticas e fundamentos religiosos diferentes
do cristianismo. No entanto, a sanha missionria dos neopentecostais
j atingiu a Igreja Catlica no episdio do chute do pastor a uma
imagem de Nossa Senhora Aparecida. O que os neopentecostais no
aceitam no Brasil a existncia de um catolicismo devocional, que
tem as imagens sacras em grande estima e uma religio to diferente
do cristianismo como o Candombl. Em funo disso, acusam de
ignorantes e atacam com veemncia as pessoas que vivem e aderem
s prticas rituais do candombl e da umbanda. Sobre esse assunto,
a posio de Rawls bem enftica, pois para ele cada pessoa deve
insistir em seu direito igual de decidir quais so suas obrigaes
religiosas. Ela no pode renunciar seu direito em favor de outra pessoa
ou autoridade institucional. (RAWLS, 2002, p. 236). Quando aceitar
uma determinada autoridade como infalvel, estar exercendo sua
liberdade. Rawls (2002, p. 236) afirma que a liberdade assegurada
pela justia imprescritvel: uma pessoa sempre est livre para
mudar de religio e esse direito no depende de ela ter exercido seus
poderes de escolha de forma certa ou inteligente. Todavia, no caso da
intolerncia religiosa com relao aos adeptos das religies brasileiras
de matriz africana, justamente o fato de entender que a escolha
deles como no sendo certa e inteligente que leva os neopentecostais
a travarem uma guerra santa contra as pessoas, os templos, rituais,
os mitos e smbolos do universo religioso africano.
A ao missionria dos neopentecostais garantida pelo
estado de direito, atravs de leis e normas que estabelecem a
liberdade de pensamento e expresso, crena religiosa e culto. A
675
mesma garantia tem as pessoas adeptas das religies brasileiras

de matriz africana. Como os neopentecostais sabem que o estado
de direito leigo e no deve se intrometer em assuntos religiosos,
eles argumentam que qualquer tentativa de intromisso do sistema
jurdico em sua ao missionria contrria as liberdades garantidas
pela Constituio. Toda vez que a justia pblica acata a razoabilidade
desse argumento, as pessoas adeptas das religies brasileiras de
matriz africana enfrentam o acirramento da intolerncia religiosa, pois
os neopentecostais sentem-se protegidos pela justia. Como eles tm
reunido um poder de atuao e formao da opinio pblica atravs da
mdia, tendem, assim, a ampliar cada vez mais os ganhos na disputa
por fiis no mercado religioso brasileiro, sobretudo, explorando a fora
do demnio e o temor magia negra (SERRA, 2003, p.54). As questes
que precisam ficar claras so as seguintes: a) a liberdade religiosa
de fato um direito garantido no sistema jurdico, que tem como pice
a Constituio? O estado de direito usar seu aparato jurdico para
garantir a liberdade religiosa dos terreiros de candombl e umbanda
e outras denominaes do complexo religioso afro-brasileiro? Em
medida essa garantia prejudica os neopentecostais? Quais seriam
os prejuzos de uma omisso do Estado diante do acirramento da
intolerncia religiosa com relao s religies brasileiras de matriz
africana?
CONCLUSO
As questes que foram apresentadas acima no tm de ser
respondidas aqui, pois, especificamente, esta reflexo no se destina
nem ao campo poltico nem ao campo jurdico. Nesses dois campos
as reflexes e aes j comearam a produzir efeitos. Os casos de
intolerncia religiosa que foram aludidos aqui, e tantos outros que
no foram mencionados, indicam que no precisamos de Cassandras
para anunciar desfechos terrveis no contexto brasileiro. Com efeito,
conforme assevera John Rawls, o Estado intervir junto faco
intolerante, regulando a prtica religiosa, quando for do interesse da
676
segurana e da ordem pblicas (RAWLS, 2002, p. 230). As tenses

nos campos polticos e jurdicos esto movendo o interesse do Estado
em vista de uma regulao e proteo da liberdade religiosa em nosso
Pas. No entanto, a capilaridade de um plano de proteo liberdade
religiosa para as religies brasileiras de matriz africana vai exigir
que o campo da educao, atravs dos(as) educadores(as), esteja
comprometido com os direitos humanos e com a promoo da paz.
Para se comprometer com uma tarefa to inslita, como esta
de defender a liberdade religiosa dos adeptos do candombl e da
umbanda, por exemplo, os(as) educadores(as) de todos os credos vo
precisar superar a perspectiva, no apenas dos neopentecostais, mas
do imaginrio social brasileiro, que tem incutido uma viso negativa
sobre essas comunidades religiosas. Para superar as informaes de
que as religies brasileiras de matriz africana somente fazem o mal,
so do demnio, etc, o campo da educao ter de enfrentar o desafio
de rever os conceitos de razo, autonomia, justia e dever que esto
sendo desenvolvidos tanto na formao dos professores quando na
educao das novas geraes. Para enfrentar o desafio de reviso
do ensino desses conceitos a pergunta que precisamos responder
como e em quais bases estamos aprendendo e ensinando a construo
de juzos ponderados sobre a razo humana, a autonomia, a justia
e o dever?
A aluso que Rawls faz aos juzos ponderados sobre o justo e
injusto est fundamentada no intuicionismo, perspectiva que rivaliza
com o utilitarismo no funcionamento da justia. (RAWLS, 2002,
p. 44-45). O apelo feito construo de juzos ponderados, neste
argumento, est relacionado formao de um sujeito autnomo,
que possa respeitar, valorizar e estabelecer um dilogo amistoso com
outras religies, mesmo sabendo que a doutrina e os ensinamentos
de sua religio so diferentes. Para contribuir com a formao desse
sujeito autnomo, visando amizade entre as religies e as raas,
conforme estabelece a Declarao Universal dos Direitos Humanos,
trs recomendaes podem ser feitas aos educadores:
677
1 - No assumir no processo de formao nenhuma perspectiva

religiosa como absolutamente universal, certa e verdadeira. Isso no
significa negar as convices religiosas pessoais, mas proporcionar
uma reflexo equilibrada justa sobre o valor e o significado da
religio na vida das pessoas, das culturas e dos povos. Com isso,
ser possvel evitar qualquer tipo de apologia religiosa. Nesse caso, a
falta de conhecimento sobre uma determinada crena, muito mais do
que permitir juzos apressados e preconceituosos, deveria indicar a
necessidade de estudo e pesquisa. Alguns educadores, por exemplo,
gostam de afirmar que a orao do Pai Nosso a mais universal que
existe, porque se refere a todas as experincias religiosas. Na verdade,
o Pai Nosso uma orao crist. Pois nem todas as tradies religiosas
assumem o perdo dos inimigos como compromisso sagrado. Isso
s um elemento da problematizao de atitudes comuns dentro da
escola.
2 - Demonstrar para os estudantes que os ensinamentos, os
mitos, os ritos e os smbolos das religies constituem patrimnio cultural
da humanidade que diversa e plural. Para os sujeitos scio-culturais
esse patrimnio est relacionado s razes de viver e de morrer das
pessoas. Por isso, o proselitismo religioso no pode desqualificar e
demonizar a experincia religiosa dos outros, sobretudo no contexto
em que as pessoas tm liberdade de crena, culto e expresso
religiosas constitucionalmente garantidas.
3 - Convencer os estudantes de que a funo de um bom
ordenamento jurdico garantir que em nossa sociedade funcione a
cooperao, a justia e o bem-estar de todos os cidados, independente
de religio, raa, orientao sexual, etc. Com essa perspectiva, o bom
ordenamento jurdico que construdo atravs de disputas sobre o
justo e o injusto, algo que est acima das interpretaes particulares
de verdade religiosas. Uma oba estratgia para trabalhar com essa
questo o estudo dos casos de intolerncia na histria cultural do
ocidente, remetendo suas implicaes aos direitos humanos e a paz.
Com esta reflexo e essas trs recomendaes de atividade
didtica espero ter convencido os(as) educadores e educadores de
678
que a educao comprometida com os direitos humanos e com a

promoo da paz precisa formar juzos ponderados contra o racismo
e a intolerncia religiosa, porque so atitudes injustas.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 7.716, Lei Ca, de 5 de janeiro de 1989. DOU, Braslia,
06 de jan. 1989.
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BIBLIA SAGRADA. Bblia de Jerusalm. So Paulo: Paulus, 1995.
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679
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Tese de doutorado. Belo Horizonte: UFMG, 2004.
SERRA, Ordep. O Candombl e a intolerncia religiosa. In: OLIVEIRA,
Rafael de (org.). Candombl: dilogos fraternos contra a intolerncia
religiosa. Rio de Janeiro: DP&A; Koinonia, 2003.
SEVERO, Julio.http://juliosevero.blogspot.com/2008/07/juiz-brasileirodetermina-que-livro-de.html. Acesso em 18/02/2010.
SILVA, Vagner Gonalves (org.) Intolerncia religiosa: impactos do
neopentecostalismo no campo religioso afro-brasileiro. Prefcio. So
Paulo: Edusp, 2007.
680
NARRATIVAS EM NOVAS COREOGRAFIAS:

CULTURA AFRO-BRASILEIRA EM
EXPOSIO
Maria Nazareth Soares Fonseca
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Danando Negro Ele Semog
Quando eu dano
Atabaques excitados,
O meu corpo se esvaindo
Em desejos de espao,
A minha pele negra
Dominando o cosmo,
Envolvendo o infinito, o som
Criando outros xtases...
No sou festa para os teus olhos
De branco diante de um show!
Quando eu dano h infuso dos elementos,
Sou razo.
O meu corpo no objeto,
Sou revoluo.
Os amantes das letras vem com olhos incrdulos a invaso de
imagens que poluem os cenrios das cidades com apelos superficiais
que sequer tm tempo para criar um contato mais duradouro com os
leitores. A abundncia de cores e formas expurga o olhar zeloso do
sujeito contemplativo, que precisa demorar nas letras para construir
sentidos e rejeita a velocidade com que passam aos nossos olhos
as imagens espalhadas pela cidade, inibindo a vontade de olhar. Por
vezes desviamos o olhar sobrecarregado de vises difusas, poupandonos da presso mercadolgica que procura nos alcanar. Perdemos a
capacidade de olhar em profundidade, observa um dos entrevistados
do filme de Joo Jardim e Walter Carvalho, As janelas da alma,
681
lamentando o vazio caracterstico da obsesso que enche de imagens,

anncios e luzes as ruas da cidade saturada de informaes. Olhamos
sem ver essa abundncia de imagens e informaes, porque, cansados
de olhar, talvez quisssemos realcanar outras cenrios captados por
gestos desejosos de restaurar o que j s existe em lembranas, em
fragmentos de memria ou aquilo que est sob a constante ameaa
imposta pelos novos tempos da cultura da velocidade.
Nas trilhas da obsesso pelo mostrar e pelo ver que incentiva
a recuperao de espaos para o consumo cultural e acelera os
megaeventos, festivais e espetculos, muitos projetos de restaurao
da memria cultural brasileira, mesmo inseridos nas tendncias de
mise-en-scne, tm requisitado o olhar paciente e interpretativo do
pesquisador. O olhar cuidadoso, capaz de dedicar-se com pacincia
observao de dados da memria coletiva e do reconhecimento de ns
mesmos, envolve-se com os resduos culturais, com as relquias de
um passado j ameaado pela velocidade que destri antigos cenrios
e dilacera lembranas ainda que, paradoxalmente, as palavras de
ordem sejam as que dizem respeito necessidade de resgate, de
recuperao e preservao da memria. Nesse frgil equilbrio,
exibem-se tanto as aes que nos indicam que a volta ao passado
um dos fenmenos culturais e polticos mais surpreendentes dos
anos recentes (Huyssen, 2000, p. 9), quanto as que detectam a
intensa comercializao da memria , transformada em mercadoria.
O olhar que interessa a muitos projetos de recuperao
da memria de grupos o que acolhe objetos, cenas e lugares,
observando, com cuidado, as feies da gente comum, interessado
em surpreender as marcas do tempo sobre a pele, os detalhes que
reforam a certeza de que precisam ser retomadas as tradies que
nos formaram, ainda que, inevitavelmente, tal movimento s possa ser
conduzido pelos meios atuais de captao e restauro dos signos de
reconhecimento e de pertena de grupos, numa sociedade que tende
a reconhecer to somente indivduos iguais e idnticos. (Nora, 1994,
apud Silva, 1999, p. 16).
A relao entre olhar e memria est presente em muitos
682
projetos desenvolvidos a partir da motivao comemorativa de fatos

importantes para a cultura brasileira. O vis memorialstico est nas
mostras organizadas por Emanuel Arajo, a partir de 1988, quando o
Brasil comemorou os 100 anos da abolio da escravatura. J a partir
de A mo afro-brasileira (1988) pde ser constatada a preocupao
do curador em recuperar as imagens de negro que circularam em
nossa cultura desde o momento em que aqui chegaram os africanos
tornados escravos para ajudar a construir o pas que, atualmente, tem
a maior populao de negros fora da frica.
A proposta da exposio A mo afro-brasileira, a de mostrar a
contribuio do negro na constituio da arte brasileira, reaparece em
outras que continuaram a percorrer o caminho aberto pela Pinacoteca
do Estado de So Paulo, Museu da Secretaria de Estado da Cultura
de So Paulo, para suscitar, atravs da arte, uma reflexo sobre a
formao histrica do povo brasileiro, numa releitura da memria e
da Histria do pas(Monte, 1988). Esta inteno ficou bem marcada
tambm na exposio Os herdeiros da noite: fragmentos do imaginrio
negro, apresentada em So Paulo em 1994, para celebrar os 300 de
Palmares, localidade que celebrada como a expresso viva da
resistncia contra a brutalidade da escravido. Outras mostras foram
organizadas para discutir a questo da identidade cultural brasileira,
insistindo em ressaltar a contribuio trazida pelos escravos africanos
e a cultivada pelos seus descendentes. Fazem parte do projeto
as mostras Arte e religiosidade negra no Brasil, apresentada em
Frankfurt, Alemanha, em 1994, e vrios mdulos da Mostra do Redescobrimento, comemorativa dos 500 anos do Brasil, principalmente
aqueles em que a questo da memria cultural reinstalou o debate
sobre a circulao das imagens de negro no Brasil, destacando os
diferentes olhares lanados sobre sua produo.
Por outro lado, outras mostras, como Brasileiro que nem eu.
Que nem Quem? (So Paulo, 1999) e Negras memrias, memrias
de negros (Belo Horizonte, 2002) apresentaram leituras diferenciadas
da formao cultural brasileira, desde a compartimentada composio
de espaos de branco, de negro e de ndio, at a celebrao de uma
683
identidade desejada, composta de misturas, e hibridaes. A afirmao

das miscigenaes e dos sincretismos presentes em vrias mostras
que acompanharam a celebrao dos 500 anos do Brasil no pode
ser lida, todavia, sem uma viso crtica da proposta de convivncia
pacfica entre as diferenas ou sem explicitar os conflitos vividos pelas
populaes marginalizadas em nosso pas. Em muitas das exposies,
a nfase no mostrar tinha tambm como inteno denunciar a
marginalizao dos segmentos negros da sociedade brasileira ou de
desestabilizar as fortes e a compartimentao defendida por pontos
de vista que continuam a fomentar as fronteiras entre a grande arte e o
trabalho feito pelo povo ou a ignorar as metamorfoses e as imbricaes
que exigem uma reavaliao do passado nacional e dos fatos que o
molduram.
No mesmo movimento, vrias publicaes de grande porte
retomaram o feitio das exposies, buscando trazer ao pblico diferentes
material que ajudam a recompor um olhar menos discriminatrio
sobre as populaes negra e ndia no Brasil. Uma delas, A Travessia
da Calunga Grande (2000), decide por vasculhar o imenso material
existente no Brasil sobre os escravos e seus descendentes para
sugerir rumos de pesquisas a serem organizadas sobre as imagens
de negro que circulam em nossa cultura em diferentes momentos
de sua formao. A anlise desse rico material produzido a partir da
motivao comemorativa presente em mostras que fizeram circular as
imagens do negro brasileiro desde 1988, quando pudemos observar
os trabalhos executados pela A mo afro-brasileira.
Vou me referir sucintamente a particularidades de trabalhos
apresentados em exposies, em mdulos organizados pelo artista
Emanuel Arajo e ao acervo resgatado pela obra, A Travessia da
Calunga Grande (2000), e ressaltar alguns aspectos que podem informar
sobre o processo de soterramentos de tradies, de esquecimentos
contnuos da memria cultural. Como o prprio arquivo, em sua
simbologia, tais aes oscilam entre avanos e recuos entre vises
revolucionrias e conservadoras. A preocupao com a preservao
da memria e tradies est presente em todos os eventos referidos, e
684
tambm marca de A Travessia da Calunga Grande (2000) que expe

trs sculos de imagens sobre o negro produzidas por uma vasta
literatura de viagens e por lbuns de artistas viajantes estrangeiros
que estiveram entre ns no perodo de 1637 a 1899. Como acentua
Jacques Derrida, ao refletir sobre a tendncia arquivstica da poca
em que vivemos, a obsessiva recolha de lembranas, a escavao
da memria em busca de dados que nos conformam ajuntam-se
tentativa de diagnosticar e procurar compreender os sintomas de um
mal que a histria procura explicar e justificar.
A anlise deste vasto material nos revela os diferentes modos
com que foram olhados distncia os negros escravos e seus
descendentes e nos ajuda a melhor compreender outras formaes
imaginrias que, ao longo do tempo, foram se distanciando da viso
que a iconografia nos oferece, ou melhor, fixando detalhes de alguns
olhares e desprezando outros, ou imprimindo maior visibilidade
nos aspectos deformadores para deixar em completa invisibilidade
dados e informaes que pesquisas recentes encontram no material
oferecido pela iconografia. A grande maioria das imagens de negro
estampadas em A Travessia da Calunga Grande foram produzidas
segundo um criterioso estudo com o objetivo de oferecer subsdios
cincia, historia e arte. Por essas razes importante observar
tanto a focalizao do objeto feito pelo artista como o modo como
ele reproduziu a realidade observada. Detalhes de um quadro
considerado, do ponto de vista esttico, de baixa qualidade podem
ser excelente material se considerarmos a motivao do artista e
sua sensibilidade para retratar a realidade observada. Elementos da
observao de um viajante sensvel aos desmandos da escravido,
o dinamarqus Harro-Harring, ressaltam-se nos traos destacados
pelo pintor, em 1840, sobre o trabalho escravo e sobre o valor que os
cativos africanos representavam como mercadoria e como anulao
de sua identidade.
Tais detalhes, embora certamente comprometidos por erros de
registro e por intervenes de outros pintores, gravadores, litgrafos,
responsveis pela reproduo dos desenhos ou por sua adequao
685
a uma concepo artstica modelada pelos padres europeus,

so informaes valiosas do trnsito de olhares lanados sobre os
espaos colonizados e sobre os modos como eram considerados os
escravos, tidos como peas ou coisas, sem alma e sem subjetividade.
Outras imagens de negro, bastante presentes em quadros de Debret,
de Rugendas e nos desenhos de Von Spix e Martius, as atividades
dos negros ou a relao entre brancos e negros deixam perceber
as redues e idealizaes que o olhar europeu imprimia no objeto
observado.
importante observar, nesse valioso acervo, as representaes
de trabalho e a concretizao, nas imagens em que ele focalizado, de
valores relacionados com uma viso prpria da sociedade escravocrata,
onde o trabalho considerado pelas pessoas livres, como desonroso,
atividade a ser desempenhada por escravos, devendo, pois, resumirse ao universo dos que, de alguma forma, eram identificados com a
concepo de trabalho como castigo ou provao (Jacob, 1994).
tambm interessante destacar nas iconografias as representaes
dos escravos que circulam na rua, onde circulam, como circulam e
as cenas que nos mostram as relaes entre brancos e negros na
intimidade da casa grande.
Uma boa parte do material coletado pelos pesquisadores
que organizaram o livro foi mostrado ao pblico, nas exposies
organizadas por Emanuel Arajo, desde 1988. Nessas exposies,
diferentemente do suporte livro, escolhido para apresentar a imagens
de negro e sua circulao, os recursos prprios da cenografia imvel
ou interativa permitem maior aproximao do pblico como os objetos,
quadros e criaes. Nos arranjos administrados pelas exposies
em algumas mais acentuados que em outras - tem grande importncia
as articulaes feitas para atrair o olhar do pblico e para motiv-lo a
perceber os objetivos de cada exposio.
Nessas exposies, muitos elementos que compem
imagens do que Pierre Nora denominou de lugares de memria
foram destacados ao mesmo tempo em que inovaes investiam na
multiplicidade de olhares conclamados, desfazendo a marcao de
686
um ponto fixo de onde o objeto deveria ser observado pelo pblico.

O conceito de lugares de memria que em Nora tem um sentido
localizado, relacionado com instituies e espaos considerados
guardies da tradio, foi-se transformando, motivado pela vertigem
de alteraes caracterstica do mundo contemporneo. O medo do
desaparecimento que fortalece a conscincia da memria fortalece
uma volta ao passado que, conforme observa Huyssen (2000, p. 9),
contrasta com o privilgio dado ao futuro, caractersticas das primeiras
dcadas da modernidade do sculo XX. A observao de Huyssen
se confirma no livro A Travessia da Calunga Grande e justifica que o
medo do desaparecimento e a certeza de que tudo passa, s vezes,
sem deixar vestgios, fortalecem as aes de recolha e de guarda
que podem aproximar o olhar minucioso do pesquisador do desejo do
espectador que percorre museus e galerias e exposies de dados
de histrias que no existem mais. A memria preocupao com a
memria instiga a investigao, mas tambm fortalece as aes que
tiram o objeto dos nichos de proteo para exp-lo a uma multiplicidade
de olhares que constri cenrios imaginrios, iluses de eternidade,
nicas formas possveis de recolher as conchas da praia quando o
mar da memria viva j se retirou, como nos indica a bela metfora
utilizada por Nora para aludir ao processo de constituio dos lugares
de memria. Salvar o desaparecimento ao maior dessas aes
que procuram fortalecer os nossos lugares-de memria, mais do que
nunca, rotas de passagem, no-lugares, no sentido dado por Marc
Auge (1999), pois nunca podem realizar o que prometem e os lugares
evocados s podem existir pelas palavras em imagens que os evocam.
Como os museus e os arquivos, as exposies referidas e o acervo
publicado no livro em referncia so o testemunho de que a vida no
mais existe nos espaos onde foram coletados as peas e os vestgios.
Mas essa constatao no invalida a inteno de preservao, que se
consolida nesses suportes da memria, nos objetos e imagens em
que grupos e minorias so apresentados numa tentativa de insero
na cultura do pas. Expondo-se com as ambigidades dos lugares de
memria possibilitam um outro olhar que observam os museus, os
687
arquivos, as bibliotecas no mais como possuidores do poder supremo

de preservao, mas com a conscincia de que, reformuladas ou
atualizadas, essas instituies podem ajudar a construir outros meios
de se resgatar o sabor das coisas e os ritmos lentos dos tempos
antigos.
Percebe-se, ento, em todo o material que compe as
exposies referidas e o volume mencionado, a certeza de que
impossvel salvar o que se perdeu, mas tambm a de que os lugares
de preservao, construdos pela emergncia da memria, podem ser
capazes de produzir ressurreies, porque viabilizam negociar uma
nova relao com o passado, com o transitrio e com a morte1.
A preocupao expressa no livro A travessia da Calunga Grande
com futuras pesquisas que possam se valer do material pesquisado
pela equipe traduz a preocupao com o passado e com a anlise de
dados que possam nos informar sobre ns mesmos como brasileiros,
ainda que, cada vez mais, sejamos atravessados pelas imposies do
mundo globalizado.
Novas tendncias de preservao, ao exibirem-se nos e como
lugares de memria, permitem-nos ver esses lugares no apenas
como uma espcie de caixa-forte, caracterstica dos velhos museus,
mas como um espao em que a preservao passa a conviver com
a encenao tpica dos novos tempos. Como espaos hbridos, onde
se misturam celebrao e espetacularizao, perda e apropriao,
tais lugares mostram-se no mais como plos diferenciados de uma
oposio binria, mas como produto de suas relaes diferenciais.
Neles, o que se expe como perda da memria coletiva se configura
tambm como indicao de possveis formas de re -construo da
memria. certo que os objetos recuperados e as imagens revividas
sozinhos no tm o poder de recuperar a vivncia perdida, mas
estabelecem novos significados que de algum modo retomam as
tradies. A espetacularizao da memria mostra-se, assim, como
um recurso que impossibilita o seu total desaparecimento. E as
exibies das imagens dos nossos ancestrais negros podem fortalecer
1 - HUYSSENS, 1999.
688
os contatos com dados de nossa histria que foram apagados ou

incrivelmente rasurados para permitir que nos vssemos refletidos no
espelho das grandes potncias.
O material tambm ajuda na reflexo dos mecanismos de
transgresso e fixao das imagens de negro expressos nas tticas
e compromissos que o brasileiro assume diante do preconceito
contra os negros que a atual poltica de quotas trouxe discusso.
Tais mecaniosmos transparecem tambm no modo como o negro
aprendeu a se olhar a partir de significados e predicados produzidos
pela sociedade. A lucidez de Frantz Fanon esclarece que a
visibilidade do negro foi construda como signo de uma diferena
negativa que interfere nas relaes intersubjetivas. De alguma forma
a compartimentao a que se refere o terico antilhano, quando
discute o plano arquitetnico das cidades coloniais, continua a
fomentar hierarquias e divises rgidas para alocar os excludos e
separ-los dos lugares ocupados pela minoria privilegiada. Nessa
compartimentao, que a prtica de controle e vigilncia vai tornando
natural, os indivduos so sempre fixados numa cenografia e numa
experincia corporal positiva ou negativa, j que dependem do valor
dos predicados culturalmente determinados. Para compreender
melhor esse processo de formao imaginria de dados significativos
de nossa cultura, o acervo elaborado por Carlos Moura expressa em
imagens os mecanismos de fixao do negro numa sociedade que o
hostiliza, referendam modelos de submisso e de negao do corpo
e ratificam uma visibilidade perversa, que o reforo da invisibilidade
do negro como pessoa. Por outros lados, as exposies organizadas
por Emanuel Arajo. Procurando desarticular olhares pr-concebidos
e imprimir novas formas de olhares que assumem o trabalho dos
escravos africanos e a participao dos afro-descendentes na cultura
brasileira, o curador se coloca num lugar elaborado pela contradies
entre grande arte e arte popular ou cultura branca e cultura negra.
Esta proposta est evidente no mdulo da Mostra do
Redescobrimento, Negro de corpo e alma, quando, decide pelo
resgate das imagens sobre o negro que circulam em convivncia
689
com outros olhares que vo compondo o vasto cenrio em que as

misturas se fazem, ainda quando a inteno preservar as tradies
de grupo. Em outro momento, na mostra Arte e religiosidade do Brasil,
resgata a arte paleoafricana no terreno da religiosidade herdeira de
tradies africanas, e ressalta as adequaes produzidas pela cultura
brasileira, nos diferentes momentos em que precisou dosar os graus
de visibilidade ou invisibilidade das heranas africanas em nosso pas.
Esse mesmo processo est presente no registro do olhar
distante dos viajantes estrangeiros sobre o trabalho escravo, na
produo de imagens imaginadas de uma cultura que se pautava
por forte hierarquias, como as que podem ser observadas no modo
como o trabalho escravo freqentou as telas desses artistas. Em
contraposio a esse olhar vigilante, uma imensa variedade de objetos
e peas de cultos afro-brasileiros reverencia o sagrado africano e, ao
circularem em coreografias produzidas pela inter-relao de diferentes
linguagens, revitaliza misturas de diversas tradies de olhares e de
pontos de vista, de crenas e de espaos.
Todas essas produes, ao serem deslocadas dos espaos
onde se integram, passam a elaborar um outro tipo de interao com
os consumidores que afluem s exposies, desconhecendo, muitas
vezes, os mandamentos do sagrado que a, de algum modo, tambm
se ritualiza, porque urgente a sua inscrio num ato poltico de efeito
coletivo. Transportados de igrejas, de terreiros, de altares de culto, de
oficinas de arte e festas populares, para as salas de exposies, os
altares barrocos soberbos, os santos, cristos, madonas dolorosas e a
arte do povo, distendem os limites rgidos e hierarquias consagradas e
se mostram como resistncia descaracterizao da herana deixada
por diferentes culturas africanas trazidas ao Brasil pelo sistema
escravocrata. Esses objetos fazem-se metonmias de lugares de
memria, porque, ao ratificarem o desaparecimento da memria
coletiva, fortalecem-se em novos arranjos, novas articulaes, novas
linguagens e resguardam do total esquecimento as tradies. Assim,
o mesmo movimento que aponta para a transformao de qualquer
bem em mercadoria, em produto de mais fcil consumo, pode tambm
690
revitalizar o desejo de salvar os resduos de memrias, os fragmentos

de tradies que os objetos, e as peas, atentos s tradies ancestrais,
reverenciam.
As novas redes de significaes, construdas pela interao
entre diferentes modos de olhar e de apreender a tradio, inseridas
numa outra ordem em que a arte muda de perspectiva, convidam a
partilhar, inventar e empreender uma ao conscientemente conjunta,
que prope interferir no espao das exposies, mas tambm em
outros meios que acolhem os deslocamentos. Essas propostas atuais,
ao distenderem os sentidos alocados nos lugares de memria, so
projetos que nos desafiam, principalmente quando nos fechamos
s mudanas que nos chegam velozmente, queiramos ou no
enxerg-las. com essa inteno que os lugares de memria, os
suportes da memria e das tradies podem assumir as coreografias
contemporneas para atrair espectadores muito diferentes, s vezes,
do seleto pblico que fazia dos museus e de exposies um lugar
de venerao. Ou que atribua aos objetos expostos uma aura
que eles no podem mais sustentar porque o impulso ao consumo
exige transformaes que misturam veneradores e consumidores,
especialistas e turistas barulhentos que correm pelas salas dos
museus.
Ao reformular o olhar distante, to caracterstico das propostas
de museus e exposies, obrigando-o a colocar-se em interatividade
no apenas com outros espaos, mas com a curiosidade de um
pblico diversificado, barulhento e, s vezes, irreverente, as novas
propostas lidam, mais que nunca, com o desejo de salvar a memria
do total esquecimento. Nesse sentido, as mostras de 1988 a 2002,
organizadas por Emanuel Arajo e o volume organizado por Clvis
Moura (2000), so importantes resultados dessa reformulao j que
requerem alteram o olhar passivo e contemplativo do observador e
instigam a retomada de reflexes sobre a memria cultural brasileira.
Talvez porque se esteja chegando concluso de que memria e
tradies so bens a serem compartilhados por todos, independentes
de classe, cor ou credo, que tanto as exposies referidas quanto
691
o livro enfocado, que traz no ttulo a referncia nossa identidade

africana, querem-se em diferentes coreografias que podem fortalecer
a interao viva com um mundo que, se no reencantado, caminha
rpido para o esquecimento.
a essas coreografias que os versos do poeta le Semog
aludem, insistindo em traados produzidos por um corpo que
desamarra as peias, revolve-se e revoluciona porque se mostra em
outra cena na qual a submisso por certo no tem vez.
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693
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL COMO

DIREITO EDUCAO: A LEI N 10.639/03
NO CONTEXTO DAS LUTAS POLTICAS DA
POPULAO NEGRA NO BRASIL
Nilma Lino Gomes
Este artigo retoma algumas reflexes realizadas em um texto j
publicado em momento anterior sobre a trajetria da Lei n 10.639/03
(alterada para n 11.645/08), que torna obrigatria, nas escolas
pblicas e privadas do ensino fundamental e mdio, a temtica Histria
da frica e das Culturas Afro-Brasileiras (GOMES, 2009). Neste texto,
ser feito um recorte especfico na contextualizao dessa legislao
dentro do processo de luta da populao negra em prol da educao.
Comemoramos em 2010 sete anos de implementao da
Lei n 10.639/03 (BRASIL, 2003). No entanto, no cotidiano da vida
social, esse marco normativo no se efetiva de forma automtica em
poltica pblica. necessrio que essa lei se torne instrumento de
gesto, base para os programas e as aes governamentais, o que
no acontece sem lutas e reivindicaes.
Dentro do processo de implementao da lei, foi lanado em
13 em maio de 2009, em Braslia, pelo Ministrio da Educao e pela
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial,
o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2009).
A Lei n 10.639/03, o Parecer CNE/CP 03/2004, a Resoluo
CNE/CP 01/2004 e o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais vinculam-se garantia do direito educao.
So instrumentos legais que o requalificam incluindo neste o direito
diferena. Para que sejam efetivados, no basta apenas que se
mantenham como mais um texto legal. A sua concretizao darse- por meio da induo e da realizao de iniciativas polticas,
694
programas e aes direcionadas garantia da educao das relaes

tnico-raciais e da igualdade racial em uma perspectiva mais ampla e
inclusiva.
A concretizao das polticas pblicas de modo geral envolve
dinmicas muito mais abrangentes e complexas do que o texto legal e,
por vezes, escapa a este. Nesse sentido, qualquer anlise das polticas
educacionais no Pas no pode negligenciar os marcos histricos,
polticos e econmicos, a relao entre o Estado e a sociedade civil
organizada. nesse campo que se encontra a Lei n 10.639/03 e os
instrumentos legais dela decorrentes.
Com avanos e limites, a sano da lei, a aprovao do parecer,
da resoluo e do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais contribuem para a reconfigurao da atuao
do Ministrio da Educao e das polticas por ele desencadeadas,
sobretudo aquelas desenvolvidas pela Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), criada em 2004. A
Lei n 10.639/03 e os seus instrumentos legais, ao institurem como
compromisso da poltica educacional a releitura positiva da histria
africana e afro-brasileira nas escolas, passam a conformar uma poltica
pblica no s de educao, mas tambm de afirmao da identidade,
da memria e da cultura negras. Portanto, podem ser considerados um
passo a mais na luta pela superao do racismo e pelo enfrentamento
da injustia no sistema educacional do Pas.
O desencadeamento desse processo no significa o seu
completo enraizamento na prtica das escolas da educao bsica,
na educao superior e nos processos de gesto e de formao inicial
e continuadas de professores(as). A lei e as diretrizes entram em
confronto com as prticas e com o imaginrio racial brasileiro presentes
na estrutura e no funcionamento da educao brasileira, tais como o
mito da democracia racial, o racismo ambguo e a naturalizao das
desigualdades raciais.
Portanto, a Lei n 10.639/03 e suas diretrizes precisam ser
compreendidas dentro do complexo campo das relaes raciais
brasileiras sobre o qual incidem. Conquanto polticas afirmativas,
695
elas devero induzir uma mudana radical nas polticas de carter

universalista, enraizando-se a ponto de toda e qualquer iniciativa de
poltica pblica em educao no Brasil passar a incorporar e a incluir
a diversidade tnico-racial.
A LEI N 10.639/03 E SEUS DESDOBRAMENTOS LEGAIS COMO
PARTE DO PROCESSO HISTRICO DE LUTAS DA POPULAO
NEGRA EM PROL DA EDUCAO
Uma poltica educacional voltada para a educao das relaes
tnico-raciais dever conter uma radicalidade poltica e pedaggica.
Portanto, no se pode desprezar o processo histrico, as questes
socioeconmicas e o dilogo com os movimentos sociais nas quais
est imersa.
Esse debate precisa ainda ser realizado de forma sistemtica
na formao inicial, continuada e em servio de professores(as).
Durante os cursos de aperfeioamento e de especializao realizados
pela equipe do Programa Aes Afirmativas na UFMG, muito
comum ouvirmos comentrios de alguns docentes, pedagogos(as) e
gestores(as) sobre a lei e suas diretrizes, tais como:
- No concordo com essa lei porque uma ddiva do
Estado para os movimentos sociais...
- Se instituirmos uma lei como essa, estaremos criando
uma ciso racial.
- Essa uma lei feita para no pegar.
- Essa lei um modismo do atual governo federal.
Essas e outras afirmaes so oriundas de diferentes
motivaes pessoais, polticas e ideolgicas. A despeito da orientao
que as motiva, esse tipo de opinio demonstra desconhecimento no
696
s do contexto que originou a lei, como tambm da sua relao com

as histricas lutas da populao negra em prol da educao em nosso
Pas.
Falta maior compreenso da Lei n 10.639/03 e de seus
desdobramentos legais como parte do processo histrico de lutas
da comunidade negra organizada, sobretudo, no ps-Abolio da
Escravatura.
No terceiro milnio, vivemos mais uma etapa desse processo de
lutas com vitrias e limites. importante lembrar que toda e qualquer
luta pela superao do racismo e pela construo da igualdade
racial faz parte da construo da democracia e diz respeito a toda a
sociedade e aos diferentes grupos tnico-raciais que a compem.
Nesse sentido, faz-se necessrio introduzir a reflexo sobre
a Lei n 10.639/03 no somente explicitando o atual contexto das
aes afirmativas que possibilitaram a sua sano, mas tambm
reconhecendo e dialogando com as lutas histricas da populao
negra. Uma luta que pode ser considerada repleta de iniciativas e
prticas afirmativas, antecessoras e inspiradoras da atual demanda
por polticas de ao afirmativa realizada pelo movimento negro nos
dias atuais e, aos poucos, implementada pelo Estado.
A Lei n 10.639/03 e suas diretrizes so fruto de um processo
de lutas sociais, como dito, e no uma ddiva do Estado. Portanto,
para melhor compreend-las, assim como as polticas educacionais
por elas desencadeadas, faz-se importante um resgate da histria
da educao do negro no Brasil. Tal iniciativa haver de nos fazer
entender a forma como o racismo est institucionalmente arraigado na
cultura poltica e na nossa poltica educacional. E poder ainda ajudar
a superar ignorncias e distores poltico-ideolgicas presentes entre
os educadores(as) da educao bsica e tambm do ensino superior,
esclarecendo os motivos da existncia de tal legislao.
No entanto, o alerta de Cruz (2005, p. 27) precisa ser
considerado. Quando se tenta organizar informaes a respeito da
histria da educao dos negros no Brasil, dois procedimentos se fazem
necessrios, a saber: reunir os poucos trabalhos acadmicos voltados
697
especificamente para o tema, os quais emergem principalmente na

segunda metade dos anos 90, e realizar uma leitura atenta aos estudos
em Histria da Educao j produzidos. Tudo isso a fim de encontrar
pistas e informaes, observando o material iconogrfico apresentado
e questionando a invisibilidade da histria dos negros nesse processo.
Indo mais alm, podemos dizer que se faz necessria uma reviso
no s da Histria, mas da Sociologia da Educao, da Antropologia
Educacional, da Poltica Educacional, dos currculos e estudos sobre
formao docente e formao de professores. Ou seja, importante
voltar-se para a produo terica e indagar como a educao dos
negros nela aparece. Ser uma ausncia? Ou uma emergncia, nos
dizeres de Boaventura de Sousa Santos (2006)?
OS NEGROS E AS ESTRATGIAS DE ESCOLARIZAO NO
BRASIL: AUSNCIAS E EMERGNCIAS
Apesar de no ser ainda um tema hegemnico na Histria da
Educao, existe um conjunto de produes j realizadas que ajuda
a configurar um pouco mais a luta histrica da populao negra em
favor da educao. No entanto, como j foi dito, para se realizar uma
discusso mais aprofundada sobre o tema, no basta nos atermos
somente ao dilogo com a Histria. Compreender tambm a produo
de outras reas da educao, assim como das Cincias Sociais e
Humanas, faz-se necessrio. A questo dos negros no Brasil se
faz presente nos mais diversos campos da vida social. Por isso, ao
focalizarmos a educao, a discusso dever ser feita por meio de
um dilogo interdisciplinar e intersetorial. Nos limites deste artigo, no
poderemos construir todo esse dilogo, mas, sim, indic-lo e sinalizlo, inclusive, como pista para futuras pesquisas acadmicas.
Tal como a literatura aponta (FONSECA, 2000, 2002, 2009;
CRUZ, 2005; BARROS, 2005; MULLER, 2008), as estratgias
de escolarizao da populao negra representam um aspecto
importante da Histria do Brasil e da Histria da Educao no Brasil.
No entanto, no so muitos os trabalhos que tentam compreender
698
como se deram esses processos, os quais apresentam pontos comuns

e especificidades de acordo com a regio do Pas.
Barros (2005, p. 79), ao analisar o perodo compreendido
entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, na cidade de So
Paulo, discorre que a populao negra viveu dois movimentos que se
opem e se complementam, a saber: a ao branca e a ao negra.
A primeira ao estava presente nos discursos das elites intelectuais
e polticas que preconizavam a necessidade de essa camada ser
escolarizada. Uma educao para o trabalho e para serem bons
cidados j que estavam inseridos na grande massa da populao
pobre e ainda traziam o estigma da escravido, que lhes impunha a
marca de inferioridade. Apesar disso, a presena dos negros na escola
era motivo de incmodo para o restante da populao e era dificultada
por mecanismos mais diversos desde as matrculas at as relaes
estabelecidas no cotidiano escolar.
A segunda ao refere-se relao da prpria populao negra
com a escola, destacando-lhe importncia e tentando inserir-se no
sistema oficial de ensino, mas, por outro lado, ficando fora da cultura
escolar. A presena dessa forma de aproximao pode ser vista em
vrias fontes: os jornais da imprensa negra, os documentos oficiais da
Instruo Pblica (relatrios de inspetores e professores) e as Listas
de Matrculas, que mencionam a presena de alunos negros e tambm
professores negros nas escolas da poca. Tal situao revela a busca
da escola por parte desse segmento tnico-racial e a sua paulatina
entrada na educao escolar.
Indo alm das anlises realizadas pela autora, podemos
dizer que h um terceiro movimento, ou seja, a ao negra paralela
escolarizao oficial. Uma ao que se construiu justamente na
ausncia, na negao e na lacuna da possibilidade de insero da
populao negra, de fato, na educao escolar.
Rodrigues (2005) afirma que o ps-Abolio da Escravatura,
em 1888, e a Proclamao da Repblica, em 1889, um perodo
marcante para o futuro dos negros brasileiros na educao. Deixar
de ser um ex-escravo ou liberto para ser cidado, ter direitos iguais,
699
no ser visto como inferior e vivenciar a cidadania plena era o sonho

perseguido pela populao negra da poca, sobretudo, dos setores
mais organizados.
Os negros perceberam a necessidade de articulao e
organizao a fim de lutarem coletivamente, reivindicarem e
conquistarem respeito, reconhecimento, dignidade, poder, participao
poltica, emprego, terra e educao. E, entre essas bandeiras de luta,
a educao se tornou prioritria, uma vez que o analfabetismo e a
lenta insero nas escolas oficiais se constituam em um dos principais
problemas dessa populao para a insero no mundo do trabalho.
nesse contexto que a imprensa negra passa a atuar de forma
visvel e contundente como maneira de expresso e reivindicao das
associaes negras e de grupos de negros organizados que apelam
para a educao como uma forma de resoluo de problemas das
pessoas de cor na sociedade brasileira.
A imprensa negra paulista, sobretudo a dos anos 20 ao final
dos anos 30, aquela que mais expressa essa luta. Alguns jornais
circularam na poca na cidade de So Paulo: O Alfinete, O Kosmos,
A Voz da Raa, o Clarim dAlvorada, Getulino, Alvorada, o Progresso,
O Propugnador e outros. Segundo Gonalves e Gonalves e Silva
(2000), em geral, esses jornais eram ligados a organizaes negras
ou constituam eles mesmos uma entidade autnoma, como foi o caso
do Clarim dAlvorada.
A imprensa negra torna-se, ento, o principal veculo de
divulgao da importncia da educao e da crtica da ausncia do
Estado a fim de garantir a escolarizao da populao negra. Segundo
Gonalves e Gonalves e Silva (2000, p. 140), encontram-se artigos
que incentivam o estudo, salientam a importncia de instrumentarse para o trabalho, divulgam escolas ligadas a entidades negras,
dando-se destaque quelas mantidas por professores negros para as
crianas negras.
Os autores acima citados afirmam que, para as lideranas
negras da poca, o saber ler e escrever era visto como condio para
ascenso social, ou seja, para encontrar uma situao econmica
700
estvel, e, ainda, para ler e interpretar leis e assim poder fazer valer
seus direitos (p. 140).
Ainda ponderam que tais impressos tinham um espao de
circulao limitado, j que abarcavam determinado grupo que se
distinguia no interior da comunidade negra e que possua alguma
experincia de escolarizao ou que havia passado por algum
processo no formal de alfabetizao. No entanto, citando Cunha
(2000), esclarecem que junto a muitos desses reunia-se [...] gente
sem estudo para ouvir as notcias. Av, pai sem leitura, comprava o
jornal, para que os netos, os filhos lessem para eles.
De acordo com Cruz (2005, p. 28), ao no ser includa pelas
polticas pblicas diante da necessidade e da demanda pelo saber
escolar, a populao negra do sculo XIX, no perodo do Imprio e
incio do sculo XX, anos aps a Proclamao da Repblica, realiza
um esforo especfico rumo prpria escolarizao. Destacam-se o
Colgio Perseverana ou Cesarino, primeiro colgio feminino fundado
em Campinas (SP), em 1860; o Colgio So Benedito, criado tambm
em Campinas, em 1902, para alfabetizar filhos de homens de cor da
cidade, e as aulas pblicas oferecidas pela irmandade de So Benedito
at 1821, em So Lus do Maranho.
A autora ainda cita a Escola Primria no Clube Negro Flor de
Maio de So Carlos (SP), a Escola dos Ferrovirios de Santa Maria
(RS), a Escola da Frente Negra Brasileira, em So Paulo (1931-1937),
a promoo de cursos de alfabetizao, de curso primrio regular e
de um curso preparatrio para o ginsio criado pela Frente Negra
Brasileira, em So Paulo (CRUZ, 2005, 2008).
Concordando com Fonseca (2000), a autora ainda conclui
que os mecanismos do Estado brasileiro que impediram o acesso
instruo pblica dos negros durante o perodo do Imprio ocorreram
em dois nveis: o legislativo, quando o escravo foi proibido e, em
alguns casos, o prprio negro liberto, de frequentar a escola pblica,
e o prtico, quando, mesmo garantindo o direito dos livres de estudar,
no foram criadas condies materiais e objetivas para o usufruto
pleno desse direito (CRUZ, 2005).
701
No entanto, a manuteno dessas escolas no era uma tarefa

fcil. Sem desconsiderar os avanos por elas trazidos, coloca-se como
questo: at que ponto elas impactavam ou pressionavam o Estado a
garantir a educao para a populao negra e demais grupos tnicoraciais como um direito resultando na implementao de uma poltica
educacional mais arrojada?
Cabe ressaltar que h divergncias entre os autores sobre
o alcance poltico e a intencionalidade das aes das associaes
negras, sobretudo na primeira metade do sculo XX. Moura (s/d),
citado por Gonalves e Gonalves e Silva (2000, p. 140), discute que as
aes e as polticas dessas organizaes se realizavam muito mais na
esfera privada. Segundo ele, os negros ainda no tinham a dimenso
pblica da educao, uma vez que, quando a ela se referiam, a viam
como uma questo da famlia, e no do Estado.
Do final dos anos 40 aos anos 50 e 60 do sculo XX, a sociedade
brasileira marcada por intensos debates sobre a escola pblica.
O final dos anos 40, mais precisamente em 1947, um momento
particularmente importante para a educao brasileira. Fundamentado
no preceito da nova Constituio, que atribua ao governo federal a
competncia para legislar sobre todos os nveis de ensino, Clemente
Mariani, ento ministro da Educao e Sade Pblica, instalou uma
comisso para elaborar o projeto de lei sobre as diretrizes e bases
da educao nacional. As tenses, as divergncias e os interesses
diversos entre os defensores da escola pblica e os representantes
das instituies privadas prorrogaram a tramitao do projeto por 13
anos, cuja aprovao se deu em 1961. Trata-se da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, ou seja, Lei n 4.024/61 (VEIGA, 2007).
Segundo Dias (2005), a questo racial ou a incluso da
populao negra na escola pblica aparece como recurso argumentativo
no processo de tramitao da Lei n 4.024/61, chegando a constar de
forma genrica no texto legal. Tal fato revela que, apesar de ter feito
parte das polmicas e dos debates em torno da aprovao da referida
lei, a questo dos negros operou mais como recurso discursivo na
defesa dos ideais universalistas de uma educao para todos vigente
702
na poca. O texto legal permite inferir que a dimenso da raa era

considerada, juntamente com a classe, um fator de diferenciao no
processo de escolaridade. No se falava, porm, de forma explcita,
naquele momento, se a populao negra seria ou no a principal
destinatria da escola pblica e gratuita (DIAS, 2005).
A autora destaca que a Lei n 4.024/61 e a forma como essa
expressa o lugar da questo racial e, por conseguinte, da populao
negra localiza-se no contexto de busca da construo da identidade
nacional vivida pela sociedade brasileira da poca. Esse processo
influenciou os mais diferentes setores da sociedade e reforou
acordos entre a elite intelectual e a poltica daquele momento histrico,
inviabilizando o tratamento da questo racial e da educao dos
negros como fator de poltica pblica.
No podemos nos esquecer de que, do ponto de vista das
relaes raciais, o Estado e a Academia dos anos 50 foram marcados
pela presena de uma srie de pesquisas sobre relaes raciais no
Brasil. Patrocinado pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco), nos anos de 1951 e 1952,
o Projeto Unesco desenvolveu-se em regies economicamente
tradicionais, como o Nordeste, e em reas modernas localizadas no
Sudeste, tendo em vista apresentar ao mundo os detalhes de uma
experincia no campo das interaes raciais, julgada, na poca,
singular e bem-sucedida, tanto interna quanto externamente (MAIO,
1999, p. 141).
No entanto, os resultados dessas pesquisas revelaram, entre
outras coisas, a existncia de um quadro de desigualdades entre
negros e brancos no Pas, o qual estava longe de ser uma sociedade
racial e culturalmente harmnica ou uma democracia racial, segundo a
interpretao de Gilberto Freyre. Qual ser a relao entre o imaginrio
racial que deu origem ao Projeto Unesco, os seus resultados e o
campo educacional? No podemos nos esquecer de que esse projeto
se realizou em pleno processo de tramitao da Lei n 4.024/61. Essa
mais uma pista de pesquisa ainda descoberta.
De fato, faltam-nos desenvolver mais estudos que focalizem
703
a questo racial na educao no perodo dos anos 40, 50, 60 e 70

do sculo XX. Sabe-se, no entanto, que o perodo dos anos 60 foi
muito importante para a produo de polticas de educao de jovens
e adultos. Setores da Igreja progressista, intelectuais, estudantes
universitrios se envolveram nesse processo. Foi um momento de
programas e campanhas voltados para a educao popular e, por
conseguinte, para a educao de pessoas jovens e adultas (VEIGA,
2007), entre as quais sabemos que existe um contingente significativo
de negros.
Aps a instaurao da ditadura militar em 1964 e a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional da poca Lei n
5.692/71 , a questo racial (vista como condenao do tratamento
desigual em razo da raa) perde lugar nos princpios que regem
a educao nacional. Isso no quer dizer que organizaes negras
desapareceram. No contexto da ditadura militar, a ao das vrias
organizaes da sociedade civil se desenvolveu de forma mais
autnoma e em uma postura crtica e contrria aos ditames do Estado
autoritrio.
Essa autonomia pode ser notada ao destacarmos a
efervescncia do movimento negro durante a ditadura. Pinho (2003)
nos alerta para a existncia de diversos grupos em diferentes lugares
do Pas. No Rio Grande do Sul, destaca-se o Grupo Palmares, e, em
Campinas, o grupo Evoluo, fundado por Thereza Santos e Eduardo
Oliveira e Oliveira (1971). Cita tambm o Festival Comunitrio Negro
Zumbi (Feconezu), que existe desde 1978 (at os dias de hoje), em
So Paulo. O autor tambm destaca o Instituto de Pesquisas e Estudos
Afro-Brasileiros (Ipeafro), na capital paulista, fundado por Abdias do
Nascimento (1980), o Instituto de Pesquisa de Cultura Negra (IPCN),
no Rio de Janeiro, a Sociedade de Estudo de Cultura Negra no Brasil
(Secneb), a Sociedade de Intercmbio Brasil frica (Sinba), o Grupo
de Estudos Andr Rebouas, etc. Na Bahia, esse autor menciona o
Ncleo Cultural Afro-Brasileiro, o Grupo de Teatro Palmares Iaron e
outros mais. E no podemos nos esquecer do Movimento Unificado
contra a Discriminao Racial (MUCDR), em So Paulo, porm, de
704
carter nacional.
Ainda, segundo Pinho (2003, p. 1):
A confluncia de determinados fatores fez com que
alguns destes e outros grupos fundassem em 18 de junho
de 1978 o Movimento Unificado contra a Discriminao
Racial (MUCDR), realizando em seguida um ato pblico
nas escadarias do Teatro Municipal em So Paulo no
dia 7 de julho. O MUCDR foi depois rebatizado em 23
de julho como Movimento Negro Unificado contra a
Discriminao Racial (MNUCDR), em dezembro de 1979;
durante o 1 Congresso realizado no Rio de Janeiro,
passa a chamar-se Movimento Negro Unificado (MNU),
nome que conserva at hoje.
Nesse contexto, importante ainda destacar as aes do
Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, inaugurado
em 1944, e com atuao at 1968, quando o Ato Institucional n 5 (AI
5) inviabilizou qualquer tipo de participao poltica, artstica e popular
que pudesse colocar em xeque o regime da ditadura.
De acordo com Nascimento (2004, p. 211):
A um s tempo o TEN alfabetizava seus primeiros
participantes, recrutados entre operrios, empregados
domsticos, favelados sem profisso definida, modestos
funcionrios pblicos e oferecia-lhes uma nova atitude,
um critrio prprio que os habilitava tambm a ver,
enxergar o espao que ocupava o grupo afro-brasileiro
no contexto nacional. Inauguramos a fase prtica,
oposta ao sentido acadmico e descritivo dos referidos e
equivocados estudos. No interessava ao TEN aumentar
o nmero de monografias e outros escritos, nem deduzir
teorias, mas a transformao qualitativa da interao
social entre brancos e negros.
705
Com o fim da ditadura no incio dos anos 80 e o processo

de reabertura poltica e redemocratizao do Pas, as organizaes
da sociedade civil passaram a atuar de forma intensa e diversa. Um
novo tipo de interlocuo com os governos comea a ser esboado,
principalmente aquele de carter mais local. Esse dilogo tenso,
porm, nem sempre foi consensual entre os diferentes ativistas e
organizaes, graas ao risco da perda de autonomia no contexto da
relao movimentos sociais/Estado.
Emerge, nesse contexto, outro perfil de organizao negra
que atua de forma mais incisiva na denncia ao racismo presente
na estrutura social, poltica, econmica e educacional brasileira. No
contexto dos anos 80, comea a despontar tambm um novo perfil de
intelectual que tematiza as relaes raciais. A consolidao dos cursos
de ps-graduao em educao desencadeada a partir dos anos 70
possibilita a insero paulatina de um grupo de intelectuais negros nas
universidades pblicas, e esses passam a produzir conhecimento sobre
as relaes tnico-raciais. Muitos deles eram quadros do movimento
negro ou tiveram sua trajetria de vida e intelectual influenciada por
tal movimento social. Novos grupos de pesquisa so criados, e vrios
encontros, congressos e pesquisas educacionais voltados para a
temtica negro e educao comeam a ser desenvolvidos.
As questes como a discriminao do negro nos livros didticos,
a necessidade de insero da temtica racial nos currculos e nos
livros didticos, o silncio como ritual a favor da discriminao racial
na escola, as lutas e a resistncia negras, a escola como instituio
reprodutora do racismo comeam, aos poucos, a ganhar espao na
pesquisa educacional do Pas, resultando em questionamentos
poltica educacional. Desencadeia-se um processo de presso ao
Ministrio da Educao e aos gestores dos sistemas de ensino e s
escolas pblicas sobre o seu papel no combate ao racismo na escola
e na sociedade.
Nos processos polticos de redemocratizao do Brasil, tanto
na Constituinte quanto na elaborao da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), houve participao
706
marcante da militncia negra. No entanto, como nos mostra Rodrigues

(2005), nem a Constituio de 1988 nem a LDB incluram, de fato, as
reivindicaes desse movimento em prol da educao. Os debates
em torno da questo racial realizados entre o movimento negro e os
parlamentares revelam um processo de esvaziamento do contedo
poltico das reivindicaes. Estas acabam sendo inseridas de maneira
parcial e distorcidas nos textos legais. Compreendendo esse processo,
possvel entender o significado genrico do art. 26 da LDB, que s
foi revisto e alterado quando ocorre a sano da Lei n 10.639/03.
Podemos dizer, ento, que, at a dcada de 90, a luta do
movimento negro brasileiro, no que se refere ao acesso educao,
participava de um discurso diferencialista, todavia, em prol da insero
da questo racial no bojo das polticas pblicas universais as quais
tinham como mote: escola, educao bsica e universidade para
todos. Contudo, medida que esse movimento social foi constatando
que as polticas pblicas de educao ps-ditadura militar, de carter
universal, ao ser implementadas, no atendiam grande massa da
populao negra e no se comprometiam com o combate ao racismo,
seu discurso e suas reivindicaes comearam a mudar. nesse
momento que as aes afirmativas, com forte inspirao nas lutas
e conquistas do movimento pelos direitos civis dos negros norteamericanos, comeam a se configurar como uma possibilidade e
uma demanda poltica, transformando-se, no final dos anos 90 e no
sculo seguinte, em aes e intervenes concretas. As demandas do
movimento negro a partir de ento passam a afirmar, de forma mais
contundente, o lugar da educao bsica e superior como um direito
social e, nesse sentido, como direito diversidade tnico-racial.
Nos anos 90, as demandas e as presses polticas do movimento
negro so introduzidas, de forma lenta, em algumas iniciativas do
governo federal. Aes como a Marcha Zumbi dos Palmares, em
Braslia, em 1995, no contexto das comemoraes do Tricentenrio da
Morte de Zumbi dos Palmares foram importantes formas de presso
ao governo do ento presidente Fernando Henrique Cardoso pela
implementao de polticas pblicas de combate ao racismo.
707
Uma das respostas desse governo foi a criao do Grupo

de Trabalho Interministerial para Valorizao da Populao
Negra, em 27 de fevereiro de 1996. Tambm foi introduido nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos anos de 1995 e
1996, o tema transversal Pluralidade Cultural. Neste, as questes da
diversidade foram estabelecidas em uma perspectiva universalista
de educao e de poltica educacional. A questo racial, no entanto,
dilua-se no discurso da pluralidade cultural, o qual no apresenta um
posicionamento explcito de superao do racismo e da desigualdade
racial na educao nas suas propostas. Alm disso, os PCNs tm
forte apelo conteudista, o que pressupe a crena de que a insero
de temas sociais transversalizando o currculo seria suficiente
para introduzir pedagogicamente questes que dizem respeito a
posicionamentos polticos, ideologias, preconceitos, discriminao,
racismo e tocam diretamente na subjetividade e no imaginrio social
e pedaggico.
O terceiro milnio traz uma inflexo em relao ao lugar da
questo racial na poltica pblica, sobretudo no campo educacional.
A 3 Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial,
a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia, promovida pela
Organizao das Naes Unidas (ONU), de 31 de agosto a 8 de
setembro de 2001, na cidade de Durban, na frica do Sul, considerada
um marco. Precedida, no Brasil, pelas pr-conferncias estaduais e
pela Conferncia Nacional contra o Racismo e a Intolerncia, em julho
de 2001, na UERJ, esse momento marca a construo de um consenso
entre as entidades do movimento negro sobre a necessidade de se
implantar aes afirmativas no Brasil. A educao bsica e superior e
o mercado de trabalho so as reas mais destacadas.
Reforada pelas pesquisas oficiais realizadas pelo Instituto
de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) (HENRIQUES, 2001), as
quais subsidiaram o debate realizado na 3 Conferncia de Durban, a
denncia da educao como um setor que contribui para a construo
de um quadro de desigualdades raciais visualizada pelas primeiras
associaes negras e suas lutas em prol da educao dos negros
708
no sculo XIX e demandada publicamente pelo Movimento Negro no

sculo XX ganha agora contornos polticos nacionais e internacionais.
Passa finalmente a fazer parte da agenda poltica e do compromisso do
Estado brasileiro com todos os avanos e as contradies possveis.
A partir de 2003, com o governo do presidente Luiz Incio Lula
da Silva, esse compromisso se aprofunda com a criao da Secretaria
Especial de Promoo da Igualdade Racial (Seppir), em 2001, e, no
Ministrio da Educao, com a criao da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), em 2004.
No tocante educao, nesse contexto que, finalmente,
sancionada a Lei n 10.639, em janeiro de 2003, alterando a Lei n
9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
ALGUMAS REFLEXES FINAIS
Essa rpida contextualizao histrica no tem como objetivo
esgotar a discusso sobre a riqueza das lutas dos negros pela
educao no Brasil e o lugar da questo racial nas lutas do movimento
negro e no campo das polticas educacionais. Ela pretende destacar
que a Lei n 10.639/03 e seus instrumentos legais no so uma ddiva
do Estado, como j reforado. Antes, fazem parte de um processo
mais denso, tenso e longo que nem todos os educadores(as) tm
conhecimento.
Uma incurso mais aprofundada sobre essa digresso histrica
poder ajudar a elucidar questionamentos e equvocos entre docentes
da educao bsica e superior sobre o carter e a importncia social,
poltica, cultural e pedaggica da insero da temtica africana e afrobrasileira no currculo e nas prticas escolares. Trata-se de superar a
lacuna histrica sobre a ao da populao negra na Histria do Brasil,
ainda presente nos livros didticos, nos currculos e nos programas
dos cursos de formao inicial e continuada de professores(as) do
nosso pas.
importante ressaltar que a sano da Lei n 10.639/03 tem
possibilitado uma srie de iniciativas do Ministrio da Educao visando
709
formao de professores para a diversidade tnico-racial, a produo

de material didtico, a realizao de pesquisas e o fortalecimento dos
Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros (Neabs). Como aes, projetos e
programas do Ministrio da Educao, citamos: os Fruns Estaduais
Educao e Diversidade tnico-Racial, os Programas Uniafro I e II
promovidos pela Secretaria de Ensino Superior (Sesu) e pela Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), as
publicaes especficas dentro da Coleo Educao Para Todos, a
incluso da discusso sobre a questo racial dentro de um dos eixos
temticos da Conferncia Nacional da Educao Bsica (Coneb) e
da Conferncia Nacional de Educao (Conae), os seminrios, os
debates, as consultorias e o acompanhamento de experincias de
aes afirmativas na educao bsica e no ensino superior. Alm disso,
a avaliao do alcance da legislao fruto da pesquisa institucional
Prticas Pedaggicas de Trabalho com Relaes tnico-Raciais na
Escola na Perspectiva da Lei n 10.639/03, encomendada pelo MEC/
Secad e Unesco ao Programa Aes Afirmativas na UFMG no ano de
2009, cujos resultados tornaram-se pblicos em 2010.
Finalizando, importante reconhecer que a Lei n 10.639/03
e seus desdobramentos legais encontram-se no contexto das aes
afirmativas. A sano dessa lei no deve ser interpretada simplesmente
como ao poltico-ideolgica deste ou daquele governo, mas como
parte de um longo processo de lutas e reivindicaes. Ela redefine
a Lei n 9.394/96, tornando-a a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
educao brasileira a incorporar a questo racial de forma explcita e
efetiva no seu texto.
710
REFERNCIAS
BARROS, Surya Aaronovich Pombo de. Discutindo a escolarizao
da populao negra em So Paulo entre o final do sculo XIX e incio
do sculo XX. In: ROMO, Jeruse. Histria da educao dos negros e
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BRASIL. Ministrios da Educao & Secretaria Especial de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial. Plano de Implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais
e para o ensino de Histria Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasilia:
2009.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das
relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana. Braslia: MEC, 2004.
BRASIL, Lei n. 10.639 09 de janeiro de 2003. Braslia: Ministrio da
Educao, 2003.
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713
POR SEMPRE MAIS UMA HISTRIA

Paulo Vinicius Baptista da Silva
Universidade Federal do Paran
Os Sonhos
Os sonhos foram banhados
nas guas da misria
e derreteram-se.
Os sonhos foram moldados
a ferro e a fogo
e tomaram a forma do nada.
Os sonhos foram e foram.
Mas crianas com bocas de fome
vidas, ressuscitaram a vida
brincando anzis nas correntezas
profundas.
E os sonhos, submersos
e disformes
avolumaram-se engrandecidos
anelando-se uns aos outros
pulsaram como sangue-raiz
nas veias ressecadas
de um novo mundo.
Conceio Evaristo
O tema desse simpsio, a frica e os afro-brasileiros na
literatura e no livro didtico: produes, representaes e desafios,
ele mesmo desafiador. Irei abordar o tema a partir da coragem,
desobedincia e amor vida de Sherazade.
Narradora doce e resoluta, a jovem mulher da fbula
confia na riqueza das mil e uma histrias, e assim vence
714
o conto nico e sanguinrio de Shahriyar, o potente que

sobre a morte de seus sditos mesmos e ainda mais
sobre a sua uniformidade narrativa funda a prpria
medonha/horrvel legitimidade (ESCOBAR, 2001, p. 1011, traduo minha).
A hiptese central com a qual opero, portanto, que o principal
desafio passar de narrativas, na literatura, na literatura infantojuvenil, nos livros didticos, que vo alm do que tm apontado as
pesquisas brasileiras. Os nossos discursos, da literatura, da literatura
infanto-juvenil e de livros didticos, trazem muito mais marcas de
uma histria nica, fundada no(a) branco(a) como representante
natural da espcie humana que discursivamente coloca a outros
como desviantes. O desafio final zumbleo2: que sejam mil e
uma as histrias (ou seja, sempre mais uma); que a hegemonia da
hierarquia branca (em particular sobre negros/as e indgenas) d lugar
a discursos plurais. O que indicam as pesquisas que as narrativas
se multiplicam e formas diversas de rupturas se apresentam, mas
a hegemonia branca (masculina, heterossexual, adulta e de classe
mdia) se mantm.
Ao falar de relaes raciais no Brasil sempre se fazem
necessrias algumas reafirmaes, posto que fomos formados sob
a gide do mito da democracia racial e o mesmo continua atuante
e atualizado por alguns discursos. O pressuposto : vivemos numa
sociedade na qual o racismo estrutural e estruturante (GOMES,
2008), ou seja, as desigualdades sociais tm como um dos seus
eixos estruturais a hierarquia entre raas3. A populao branca tm
maior acesso a bens materiais e simblicos, ao passo que negros(as)
indgenas e ciganos(as) tem menor acesso a esses bens. Esse
artigo discute em especfico o acesso distinto a bens simblicos, por
2 O neologismo emprestado de Edna Roland, ento Coordenadora de Combate ao Racismo e
a Discriminao da UNESCO, em palestra em Curitiba no ano de 2005, referindo-
se tarefa de implantao do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira logo

aps a aprovao da Lei 10.639/03.
3 Para discusso um pouco mais detalhada sobre relaes raciais no Brasil ver Silva e
Rosemberg (2008, em especfico p. 74-79),
715
brancos(as) e negros(as)4 nos meios discursivos citados.

A afirmao genrica sobre os resultados se baseia em
atualizao de anlise sobre a pesquisa brasileira nos trs distintos
meios discursivos, que ser explicitada a seguir.
NEGROS(AS) E BRANCOS(AS) NA LITERATURA BRASILEIRA
As hierarquias raciais so profusas e profundas em grande
parte e, em alguns momentos ou movimentos literrios em toda
parte, na literatura brasileira. As anlises sobre o negro como objeto
da literatura apontam a presena pouco marcante e os poucos
personagens com tendncia subalternidade e inferioridade:
Desde o primeiro texto escrito nesta e sobre esta terra
de vicioso destino, a unilateralidade se repete. Viso
caolha a enxergar to somente os interesses de apenas
um dos segmentos sociais; e no precisamos apontar
qual deles. Se dipo vaza seus olhos para melhor
enxergar a verdade, a literatura brasileira manteve por
vrios sculos seus olhos intactos e cegos. No vazou os
olhos, no enxergou sua realidade de pas estruturado,
inegavelmente, por trs etnias que constituem trs culturas
em sua formao. No vazou os olhos, no vislumbrou
a totalidade de sua expresso e por isso foi at o incio
do sculo XX uma literatura manca. Manca como dipo,
neste pas de claudicante destino (NASCIMENTO, 2006,
p. 57).
Na literatura brasileira moderna, Dalcastagn (2008) analisou
a totalidade das primeiras edies de romances (258) publicados entre
1990 e 2004 por trs casas editoriais (Companhia das Letras, Record
e Rocco) consideradas, em enqute com literatos, como as mais
importantes na publicao de prosa brasileira de fico. Identificou 80%
4 A partir desse ponto o texto passa a adotar, via de regra, o genrico masculino.
716
de personagens brancas contra 14% de personagens negras5. Entre os

protagonistas a concentrao de personagens brancas subiu para 85%
ao passo que negras recuaram para 12%. As narradoras identificadas
foram 87% brancas e somente 7% negras. Os brancos foram 92% da
elite econmica e 88% das classes mdias, mas o percentual recuou
para 52% dos pobres e 50% dos miserveis. O cruzamento com
gnero foi significativo: possvel observar a ampla predominncia de
homens brancos nas posies de protagonistas e narrador, enquanto
as mulheres negras mal aparecerem (DALCASTAGN, 2008, p.
91, grifos da autora). As personagens negras apresentam menores
ndices de relaes familiares ou amorosas. Entre as personagens
adolescentes do sexo masculino, negros representaram 58,3% as
ocupaes de bandido/contraventor, ao passo que brancos foram
11,5% dessa ocupao e a mais freqente para esse grupo foi a de
estudante com 44,2%. Ou seja, as personagens brancas foram a
norma social e vrios indicadores apontam para seu tratamento
literrio mais complexo que o das personagens negras.
A representao literria da mulher negra permanece, via de
regra, ancorada nas imagens de seu passado escravo de corpoprocriao e/ou corpo-objeto de prazer do macho senhor (EVARISTO,
2006, p. 1). Na literatura brasileira as mulheres negras surgem como
infecundas e, portanto, perigosas.
Caracterizadas por uma animalidade como a de Bertoleza
que morre focinhando, por uma sexualidade perigosa
como a de Rita Baiana, que macula a famlia portuguesa,
ou por uma ingnua conduta sexual de Gabriela, mulhernatureza, incapaz de entender e atender determinadas
normas sociais (EVARISTO, 2006, p. 1).
Para Evaristo (2006) a anlise das personagens negras na
literatura aponta o apagamento de determinados aspectos, ocultando
sentidos de uma matriz africana na sociedade brasileira e do papel da
5 Utilizamos a categoria negra/negro como correspondente ao agrupamento das categorias
negra e mestia utilizadas pela autora.
717
mulher negra na formao da cultura nacional. Este apagamento das

relaes familiares e particularmente do papel de me em diversos
meios discursivos contrasta com os papis assumidos pela mulher
negra na sociedade brasileira. Alm dos postos de trabalho diversos
nas cidades brasileiras, particularmente no ps-abolio (final do
sculo XIX), como responsveis pela subsistncia dos grupos,
para o ncleo familiar exerceram e exercem o papel aglutinador, as
responsabilidades de manter os ncleos familiares, mediar as relaes
afetivas, portar e transmitir valores e bens culturais. Olhemos para
as mulheres de nossas famlias e vejamos o quanto se afastam dos
lugares comuns criados no discurso literrio6. A antropologia brasileira
descreve um modelo familiar denominado matri-focal. Muito comum
nas camadas populares, o homem a figura de poder mas a mulher
a figura de estruturao e coeso do ncleo familiar. Alm disso, so
inmeros os exemplos de mulheres negras que somaram ao papel
de ponto de sustentao da organizao familiar o de atuantes e
lderes de movimento de resistncia, passando por formas diversas de
resistncia escravido - participao ativa em revoltas, liderana em
quilombos, liderana em irmandades - por participao e comando de
comunidades tradicionais e organizaes religiosas; por organizao e
manifestao em movimentos culturais; pela estruturao de inmeras
organizaes negras femininas aps o final da ditadura militar (anos
1980). A concluso bastante bvia: o discurso pblico brasileiro
produz espaos sociais racializados, nos quais personagens brancos e
negros so levados a atuar de formas especficas, que no so a mera
reproduo de desigualdades raciais presentes na sociedade. So
criaes ativas, no plano simblico, de realidades; peas de fico,
que no caso especfico nada tm a ver com a materialidade das
relaes. O argumento que tais formas so ideolgicas (na acepo
6 No meu caso o exemplo mais marcante minha av, a Dona Quininha e de sua irms Tias
Lourdes, Dca e Teresa, todas operrias e operrias do cotidiano, mulheres intensas e mltiplas.
Para alm da fora forjada nas duras jornadas de trabalho, impossvel no lembrar dos afagos
e segurana transmitido pelo abrao de cada uma delas. Conhecimentos de ervas e plantas,
de benzies e preces mil, de receitas outros milhares, agilidade mental, memria admirvel,
comentrios argutos, cortantes, por vezes mesmos cruis. As lembranas se multiplicam. Em
uma palavra? Pilares! As que j foram fortes o suficiente para permanecerem sempre.
718
que atribui THOMPSON, 1996), ou seja, operam como atribuio de

sentidos determinados a servio de distribuio desigual de poder. No
caso especfico, a criao de um discurso de desvalorizao da mulher
negra opera socialmente para restringir o acesso aos bens, materiais
e simblicos, ao criar uma atmosfera de descrdito e desconfiana em
relao tal grupo social. Ou seja, os discursos (nesse caso literrios)
no somente reproduzem, mas tambm produzem desigualdades
raciais.
As rupturas ficam, via de regra, por conta dos escritores cuja
produo vem comprometida com a busca de uma identidade afro, nos
quais os traos de inferioridade deixam de figurar. O romance rsula,
escrito por Maria Firmina dos Reis, em 1859, denunciava mazelas da
escravido, colocando a narrativa na perspectiva de uma velha cativa
num perodo no qual muitos no concediam aos negros a condio
de ser humano. No mesmo ano o Orfeu de Carapinha Luiz Gama
publicou suas Trovas Burlescas.
Domcio Proena Filho (1997, 2004) e Gizlda Nascimento
(2006) propem uma distino similar, entre a condio negra como
objeto, numa viso distanciada e o negro como sujeito, numa atitude
compromissada (PROENA FILHO, 1997, p. 159, grifos do autor).
O estudo precursor de David Brookshaw (1983) dividido em duas
partes: na primeira sobre o escritor branco analisa os esteretipos;
na segunda sobre o escritor negro discute a conscientizao. O
pertencimento racial do autor por vezes foi tomado como condio
(necessria, mas no suficiente) para a proposio de uma Literatura
negra brasileira voltada para as condies de ser negro na sociedade
brasileira (IANNI, 1988, p. 209). Para Bernd (1988), o fator que se
constitui no divisor de guas o surgimento de um eu-enunciador,
que revela um processo de tomada de conscincia de ser negro entre
brancos (1888, p. 26). Proena Filho prope uma dupla acepo
de Literatura negra, considerando a literatura feita por negros ou
descendentes que caracteriza-se pelo intuito de singularidade cultural,
abrindo a possibilidade da literatura negra ser feita por quem quer
que seja, desde que centrada em dimenses peculiares aos negros
719
ou aos descendentes de negros(PROENA FILHO, 2004, p. 185,

grifos meus). Eduardo de Assis Duarte (2008) prope que a literatura
afro-brasileira , a um tempo, parte da literatura brasileira pois se
utiliza da mesma lngua e formas de expresso, mas, por outro lado,
est fora da mesma porque no se enquadra na misso de instituir o
advento do esprito nacional (p. 22) , estando empenhada num projeto
suplementar ao da literatura brasileira cannica o de edificar, no mbito
da cultura letrada produzida pelos afro-descendentes, uma escritura
que seja no apenas a sua expresso enquanto sujeitos de cultura
e arte, mas que aponte o etnocentrismo que os exclui do mundo das
letras e da prpria civilizao (DUARTE, 2008, p. 22). Destaca como
critrios de configurao dessa literatura a temtica, sendo o negro o
tema principal; a autoria, proveniente de afro-descendente, ou mais,
fundada num sujeito de enunciao que se afirma e se quer negro;
o ponto de vista, a assuno de uma viso de mundo identificada
histria e cultura africana e africana da dispora; a linguagem, fundada
numa discursividade especfica, com uso de ritmo, significados e
vocabulrio no qual as africanidades so comuns; na intencionalidade
de formao de um pblico leitor afro-descendente. Aponta para a
adoo de um critrio pluralista calcada em orientao dialtica e
aberta diversidade, sendo os critrios tomados de forma interativa,
no isolada.
As classificaes guardam alguma flexibilidade e diversas
polmicas. Por exemplo, no caso de Machado de Assis, Nascimento
(2006) descreve a presena nfima de personagens negros e anulao
de alteridade do negro Prudncio em Brs Cubas, que reproduz com
perfeio as atrocidades das quais foi vtima. Em outro escrito a autora
analisa a ausncia de personagens negros em obras machadianas
e afirma que tal falta reveladora: o autor omite o negro como ser
ficcional para melhor denunciar o modelo social vigente e no em
sadas para uma sociedade na qual o modelo patriarcal e escravocrata
se arraigou to profundamente (NASCIMENTO, 2002, p. 61). Proena
Filho (1997) afirma que no se encontra em sua obra ficcional a
assuno de uma perspectiva afro. Uma coletnea de textos nos quais
720
est marcado o Machado de Assis Afro-descendente (DUARTE, 2007)

e uma srie de argumentos sobre a manifestao de uma perspectiva
crtica ordem que imperava e ao sistema escravocrata:
Cronista, crtico literrio, poeta e ficcionista, em
nenhuma pgina de sua vasta obra encontramos
qualquer referncia a favor da escravido ou da pretensa
inferioridade de negros ou mestios. Muito pelo contrrio.
E, mesmo descartando a retrica panfletria, a ironia,
por vezes sarcstica, e a verve carnavalizadora com que
trata a classe senhorial do bem a medida de sua viso
de mundo. O lugar de onde fala dos oprimidos e este
um fator decisivo para incluir sua obra no mbito da afrobrasilidade. Apesar de fundador da Academia Brasileira
de Letras e de ter sido canonizado como escritor branco,
Machado escapa ao papel normalmente destinado aos
homens livres na tica escravocrata: o de ventrloquo
e defensor das idias hegemnicas, provenientes das
elites senhoriais (DUARTE, 2008, p. 15).
A poesia negra foi, para Brookshaw (1983), o real movimento
literrio de singularizao do negro no Brasil, embora o autor aponte
algumas obras em prosa que o realizam. Vejamos exemplo de discurso
da negra que se diz, em poema de Conceio Evaristo:
Vozes-Mulheres
A voz de minha bisav
ecoou criana
nos pores do navio
de uma infncia perdida.
A voz de minha me
ecoou obedincia
aos brancos-donos de tudo.
A voz de minha me
ecoou baixinho revolta
721
no fundo das cozinhas alheias

debaixo das trouxas
roupagens sujas dos brancos
pelo caminho empoeirado
rumo favela.
A minha voz ainda
ecoa versos perplexos
com rimas de sangue
e
fome.
A voz de minha filha
recorre todas as nossas vozes
recolhe em si
as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas.
A voz de minha filha
recolhe em si
a fala e o ato.
O ontem o hoje o agora.
Na voz de minha filha
se far ouvir a ressoncia
o eco da vida-liberdade.
Conceio Evaristo.
Bezerra (2007, p. 128-132) analisa esse poema como
manifestao da dissonncia, como forma de elaborao de uma
genealogia que rompe a lgica colonial do racismo e sexismo. As
rupturas e o desafio ao silncio vm ocorrendo e se intensificando. Por
exemplo, desde 1978, vm sendo publicados os Cadernos Negros,
coletnea de textos de autores negros que passou a se denominar
Quilombhoje. Dalcastagn (2008) examina as excees regra de
no trazer personagens negras s tramas e afirma que personagens
negras talvez ajudem leitores brancos a entender melhor o que
722
ser negro no Brasil (p. 108). Sobre o romance Um defeito de cor,

de Ana Maria Gonalves aponta que busca fugir do modelo pobre
escravo da senzala e apresenta a vida e as possibilidades de uma
escrava instruda, que aproveita todas as brechas para aprender e
conquistar sua liberdade, inclusive como mulher (p. 101). Ponci
Vicncio, de Conceio Evaristo faz da dor o elo entre personagem e
leitor, representamdo a dor de nosso povo negro. Ferrz nos contos de
Ningum inocente em So Paulo apresenta o realismo de uma favela
que foge do modelo do noticirio policial: no lugar de tiros e conversas
o que ouvimos o escritor digitando em seu barraco, ou rapazes
discutindo sobre alguma possibilidade de emprego (DALCASTAGN,
2008, p. 105). Aspectos da obra literria de Henrique Cunha Jnior,
um dos autores que publicou nos Cadernos Negros, so apontados
como exemplo de intelectual que assume a voz de sua coletividade
(OLIVEIRA, 2008).
Alm disso, alguns autores tm defendido que a ruptura em
relao ao cnone deve se apropriar de uma acepo mais abrangente
de cultura e de literatura. Uma perspectiva de anlise aponta como os
relatos orais so carregados de traos literrios e os depoentes so
chamados de poetas no limiar entre o testemunho e a criao potica
(NASCIMENTO, 2006, p. 8). O rap destacado como expresso de
narrativa insurgente (SALLES, 2004) e Incio (2008) destaca traos
de literatura identitria no rap do grupo musical paulistano Racionais
MCs. A oralidade das casas de candombl analisada como expresso
literria afro-brasileira por Adolfo (2007).
Pereira (2008) afirma que tais produes tm gerado
seminrios, suscitados dilogos com pesquisadores estrangeiros, so
temas de dissertaes e teses. Pesquisas e autores em especfico tem
contribudo para a formulao de livros didticos (p. 38); ampliado o
leque de questes estticas contempladas nos currculos de Letras e
sugerem a alterao do cnone literrio brasileiro (p. 38).
A afirmao parece-me otimista em exagero e prefiro tomar
tais manifestaes como mudanas em direo aos desafios que se
723
interpem. Como havamos formulado anteriormente:

A literatura negra, mesmo nessa acepo mais
abrangente, ainda minoritria no Brasil, em termos de
autores que a ela se dedicam e do interesse que desperta
na crtica e na academia. Aqui, tambm, tem se utilizado
o qualificativo de silncio: trata-se de uma literatura
silenciosa pois, via de regra, no penetra os cursos de
Letras, os manuais de literatura, os livros didticos, as
editoras e livrarias, as listas de livros exigidos para o
exame de vestibular, etc... A excluso do fazer literrio,
salvas as iniciativas como a que apontamos, se mantm
atuante para a populao negra brasileira. (SILVA e
ROSEMBERG, 2008, p. 90).
A literatura brasileira publicada pelas casas editorias de maior
prestgio, reiteradamente, opta por conjunto de obras que continua
operando o silncio sobre as relaes raciais no pas.
ficam de fora a opresso cotidiana das populaes
negras e as barreiras que a discriminao impe s suas
trajetrias de vida. O mito, persistente, da democracia
racial elimina tais questes dos discursos pblicos
entre eles, como se v, o romance (Dalcastagn, 2005,
p. 46).
Negros(as) e brancos(as) na literatura infanto-juvenil brasileira
Eu sou uma contadora de histrias. Eu gostaria de
falar para vocs hoje sobre aquilo que eu chamo de
o perigo da histria nica. Eu cresci num campus
universitrio na parte oriental da Nigria. A minha me
diz que eu comecei a ler aos 2 anos embora eu pense
que aos 4 provavelmente esteja perto da verdade. Por
isso eu fui uma leitora precoce. E o que eu li eram livros
para crianas britnicas a americanas. Eu tambm fui
724
uma escritora precoce. E quando comecei a escrever,

por volta dos 7 anos, histrias a lpis com ilustraes
a lpis de cor que minha pobre me era obrigada a ler,
eu escrevia exatamente o tipo de histrias que eu lia.
Todas as minhas personagens eram brancas e de olhos
azuis. Brincavam na neve. Comiam maas. E falavam
do tempo, como era maravilhoso o sol ter aparecido.
Isto apesar deu viver na Nigria. Eu nunca tinha estado
fora da Nigria. Ns no tnhamos neve. Ns comamos
manga. E ns nunca falvamos sobre o tempo, porque
no havia necessidade. [...] o que isto demonstra, penso
eu, o quo impressionveis e vulnerveis somos face
a uma histria, particularmente as crianas. ADICHIE,
Chimamanda7.
Incio com esta longa citao da escritora nigeriana porque
seu tema e sua argumentao esto em pleno acordo com o tema e
argumentao aqui adotados. Histrias nicas nos conduzem ao erro,
generalizao ingnua, estereotipia, ao exerccio do autoritarismo.
Persigamos as mil e uma histrias.
Examinemos as afirmaes da autora com um pouco mais
de detalhe. Os livros que lemos em nossas infncias no so os
mesmos para as crianas inglesas ou norte-americanas. Tambm no
so os para as crianas portuguesas. Todas as nossas personagens
so brancas e de olhos azuis? Brincam na neve? Comem maas?
Vejamos o que nos informam as pesquisas brasileiras.
Ao analisar a literatura infanto-juvenil publicada no incio
do sculo XX, Maria Cristina S. Gouva deparou com formas de
7 Durante uma semana recebi cerca de 10 vezes o link de palestra proferida
pela escritora nigeriana Chimamanda Adichie sobre O perigo da histria
nica. Gostei tanto que pelo menos outras 10 encaminhei a mensagem
com o link: http://www.ted.com/talks/lang/por_pt/chimamanda_adichie_the_
danger_of_a_single_story.html Agradeo ao Beto Borges que postou o link
na lista Consrcio NEABs.
725
discriminao contra a personagem negra que saltavam aos olhos,

o que a levou a analisar a questo com mais detalhe e a dedicar
ao tema um captulo especfico de sua pesquisa (Gouva, 2004;
2005). Na literatura infanto-juvenil produzida no Brasil entre 1900
e 1920 as personagens negras praticamente no existiam e os
exemplos raros eram remetidos ao passado escravocrata. Na dcada
posterior passaram a ser mais freqentes, mas construdos como
resgate folclorizado de caractersticas nacionais, com personagens
apresentando estereotipia e simplificao caractersticas; com
referncias marcadamente etnocntricas, associados a simplicidade,
primitivismo, ignorncia, meio rural e passado, com caractersticas
corporais animalizadas (GOUVA, 2004: 219-62). Personagens
negros passam a figurar em algumas narrativas, por vezes cumprindo
o papel de transmitir uma idia de convivncia e integrao racial,
mas sempre despojados de sua identidade tnico-racial, reduzida
a diferenciaes fsico-raciais. A possibilidade de tal convivncia
dava-se por meio do embranquecimento dos personagens negros
[...] Na verdade, faz-se presente em quase todos os textos um ideal
de embranquecimento to caracterstico na anlise sociolgica das
relaes interraciais no Brasil (GOUVA, 2005, p. 89).
Em pesquisa na qual foi analisada amostra da literatura infantojuvenil publicada entre 1955 e 1975, foram identificados nos textos
72% de personagens brancas e 7% de personagens negras e nas
ilustraes 69% de brancas e 5% de negras (ROSEMBERG, 1985).
Pesquisa que atualizou o estudo de Rosemberg (1985), analisando
o perodo posterior (1975-1995), observou mudanas tnues
(BAZILLI, 1999). Verificou-se menor proporo de personagens nobrancos antropomorfizados e um ligeiro aumento de personagens
pretos exercendo profisso de tipo superior (BAZILLI, 1999). Mas
as tendncias gerais de privilgio aos personagens brancos se
mantiveram: personagens negros sub-representados, com posio
menos destacada nas tramas, literariamente menos complexos,
exercendo profisses menos valorizadas. Lima (1999, p. 102 e ss.)
tambm aponta a invisibilizao de personagens negros e o tratamento
726
esterotipado. Alm da desproporo, algumas dessas obras tambm

trazem outras formas de hierarquizao entre brancos e negros. A
anlise de determinados personagens negros aponta que alguns deles
passaram a ganhar certo destaque nas tramas e mesmo chegam a
ocupar o papel de protagonista (LIMA, 1999; SOUZA, 2005). Mas a
condio naturalizada dos brancos e a subordinao dos negros a
estes se manteve. Em pesquisa recente foi analisado um acervo
(conjuntos de 20 livros) de livros distribudos pelo Programa Nacional
de Biblioteca na Escola (PNBE) em 2005 (VENNCIO, 2009). Do total
de 7.259 personagens identificados nos textos, foram classificados
como brancos 3.077 (42,4%), como pretos ou pardos 448 (6,1%). A subrepresentao de personagens negras manteve-se, mas a tendncia
em apresentar tais personagens negros como personagens menos
elaborados (ROSEMBERG, 1985; BAZILLI, 1999) se modificou: foram
mais presentes os personagens negros narradores e os com profisses
indicadas; personagens principais, personagens com relaes de
parentesco; personagens com ao prpria passaram a ser menos
raros que nas amostras anteriores; os traos de estereotipia tornaramse raros. No acervo analisado a razo entre personagens brancos e
negros, que chamamos de ndice de branquidade foi de 6,9 (significa
que cada personagem negro correspondeu a 6,9 personagens
brancos), ndice mais elevado que o de 3,6 detectado na amostra de
Bazilli (1999). No caso do acervo do PNBE analisado parece que a
incluso de um ou dois livros de valorizao de negros(as) e indgenas
em cada pacote de 20 livros foi acompanhada de uma ausncia ou
silncio sobre negros nas outras obras, levando e esse ndice mais
alto para os livros do PNBE 2005 que o detectado no estudo de Bazilli
(1999, amostra de literatura infanto-juvenil publicada em primeira
edio entre 1975 e 1995). Desta forma, a desigualdade se manteve
alta quando comparada com estudos anteriores. Pode-se interpretar
tal resultado como indicativo da solidez da branquidade que se faz
norma, apesar dos movimentos reivindicatrios de grupos engajados
na luta social, de leis que determinam a explorao da riqueza da
cultura africana (BRASIL, 2003) e da atuao de rgos como a
727
SECAD, que atuou para inserir em cada acervo do PNBE obras

valorizando negros(as) e/ou indgenas. As concluses de Rosemberg
(1985) a esse respeito nos parecem como ainda vlidas.
Dentre as formas latentes de discriminao contra o nobranco, talvez seja a negao de seu direito existncia
humana ao ser a mais constante: o branco o
representante da espcie. Por esta sua condio, seus
atributos so tidos como universais. A branquidade
a condio normal e neutra da humanidade: os nobrancos constituem exceo. [...] A neutralidade do
branco tambm aparece na ilustrao, quando segmentos
de uma parte do corpo so usados como smbolo de
humanidade (o dedo indicador que aponta a direo, a
mo representando pessoa, etc.): nestes casos a cor
sempre a mesma, o branco sempre presente. importante
que se note que esta branquidade paradigmtica no se
restringe ao universos ficcional presente no texto, pois
ela estendida humanidade exterior narrativa: por
exemplo, nas falas emitidas pelo narrador e destinadas
ao leitor infantil, o modelo de criana, quando explicitado,
branco (ROSEMBERG, 1985, p. 81-83).
O desafio que se interpe: como operar mudanas nessa
realidade. Respondendo indagao que propus a partir das reflexes
de Chimamanda: os personagens das histrias que lemos em nossas
infncias comem manga a mais de um sculo, falam da realidade
brasileira pelo menos desde a dcada de 1930 e, se para quem
realizou o ensino fundamental nos anos 1970 como eu a maioria dos
livros de literatura infanto-juvenil disponveis eram ainda narrativas
didticas-didatizantes e moralistas, a partir desta dcada a construo
de histrias e personagens cada vez mais literrias e vivazes fez-se
movimento, deixou de ser ruptura para ser norma (COELHO, 1995).
Os personagens com a pele cor de chocolate, no entanto, entraram
728
muito timidamente nessa produo renovada e somente por esses dias

observamos movimentao mais significativa na difuso de alteridade
afro. A literatura infanto-juvenil prpria e multi-facetada desse pas
parece no ter fugido ao perigo da histria nica no que se refere ao
tratamento desigual dos grupos raciais brasileiros. Alternativas?
Na esfera da produo uma reflexo de Michael Apple (1995)
me parece bastante pertinente. Discutindo como os artefatos
de currculo, livros para uso escolar, produzem e reproduzem
desigualdades sociais nos eixos de gnero, raa e classe social, o
autor afirma que interessa perguntar e saber como se distribuem
essas desigualdades nas diversas esferas de produo, ou seja,
como se distribuem as desigualdades nas empresas que produzem
e distribuem o objeto livro, que os avaliam, no pblico consumidor.
Poucas pesquisas tm sido produzidas e os dados sobre o mercado
editorial brasileiro so dispersos e muitas vezes inconsistentes (como
o caso dos Diagnsticos do Setor Editorial Brasileiro da Cmara
Brasileira do Livro). Talvez com anlises das polticas de leitura e das
polticas de educao possamos encontrar resultados que importem
para discutir as desigualdades raciais. Na ausncia de tais dados
podemos inferir: nos diversos espaos sociais de produo, avaliao
e distribuio dos livros as desigualdades raciais so importantes:
teremos sobre-representao de negros nas esferas de apoio
(cuidando do caf, da limpeza e da segurana) e sub-representao
nas esferas de produo, diretamente proporcional s hierarquias
nos diferentes espaos: editores, diretores de arte, redatores-chefe,
projetistas, leitores especialistas, copidesques, revisores e revisores
de provas, compositores, artistas de lay-out, fotgrafos, impressores,
encadernadores, ilustradores e autores, so homens ou mulheres,
so brancos, negros ou indgenas? As mesmas perguntas devem ser
feitas para gestores de polticas do livro, de polticas educacionais,
processos e comisses de avaliao, sindicatos e associaes de
editores, de autores e de ilustradores. Porque importa quem produz?
podemos dizer, taxativamente, que nenhum escritor
729
poder criar um universo literrio significativo, orgnico

e coerente em suas coordenadas bsicas (estilsticas e
estruturais) e em sua mensagem, se no tiver a orientar
sua escritura uma determinada conscincia de mundo ou
certa filosofia de vida (COELHO, 2002, p. 50).
A produo de literatura infanto-juvenil elegeu temas brasileiros
e nacionalistas, mas marcadamente numa perspectiva nica de
mundo, por isso eurocentrada quando no eurocntrica. Interessantes
movimentos de ciso ocorrem atualmente. Venncio (2009) identificou
em obra do escritor indgena Daniel Munduruku narrativa que alia
qualidades estticas, de fruio/prazer, com ruptura de percepo
de mundo. Ou seja, uma outra histria, um ir alm de viso nica
de mundo, muito alm da estereotipia do Tibicuera insistentemente
repetido em minha formao escolar. Outra voz e perspectiva hoje
fala aos jovens leitores. Nesses dias o mesmo escritor esfora-se
na promoo e divulgao do 7 Concurso Tamoios de Textos de
Escritores Indgenas, promovido pelas Fundao Nacional do Livro
Infanto-Juvenil (FNLIJ) e Instituto Indgena Brasileiro para Propriedade
Intelectual (INBRAPI). Novas vozes esto por vir.
Em relao aos autores de Literatura Infanto-Juvenil
sujeitos de enunciao que se afirmam e se querem negros, com
temtica, linguagem e busca de pblico leitor (conforme os critrios
estabelecidos por DUARTE, 2008, discutidos anteriormente) observo
tambm movimentaes importantes. Afirmamos em outro escrito
que no mbito da literatura infanto-juvenil, no se nota a mesma
movimentao da literatura adulta, que, mesmo parcimoniosamente,
ostenta produo de escritores negros (SILVA e ROSEMBERG, 2008,
p. 104). Talvez falte a continuidade de dcadas de movimentao
como nos Cadernos Negros, mas a afirmao de uma negritude na
literatura infanto-juvenil brasileira vai bastante alm dos reconhecidos e
premiados Geni Guimares e Joel Rufino dos Santos. Merecem tambm
aluso Heloisa Pires Lima, Edmilson de Almeida Pereira, Rogrio
Andrade Barbosa (e desculpas aos esquecidos), que fazem parte de
730
um movimento que se amplia e se acentua, um tanto impulsionado

pela Lei 10.39/03. Ganham corpo e, cada vez mais, reverberam e
se expressam as vozes africanas e africanas da dispora que nos
compem, no caminho e na busca das mil e uma histrias. Novamente
as palavras de Chimamanda so esclarecedoras: a esperana que
os livros de autores africanos (e africanos da dispora, e indgenas),
mesmo poucos e difceis de encontrar, possibilitem uma mudana em
nossa percepo mental, que possamos nos identificar na literatura,
acreditar que possamos existir no plano simblico (para alm das
posies de subalternidade), nos salvem de ter uma histria nica
daquilo que os livros so.
Para alm dessas possveis resignificaes, formados que
somos pelo racismo ambguo e sob a gide da branquidade normativa
e do mito da democracia racial, dentre as mltiplas vozes que nos
compem est a do colonizador e, permanece que, alguns intentos de
produzir literatura infanto-juvenil anti-racista ainda so desajeitados ou
inadequados (SILVA e ROSEMBERG, 2008, p. 104). As contradies
se expressam de forma mltipla, por exemplo, com estereotipias em
obras de autores e/ou ilustradores que tm intenes anti-racistas.
Em produes de escritores consagrados que dedicaram-se a
desconstruo de esteretipos negativos dos negros, observa-se, por
exemplo, a atribuio de beleza e positividade cor dos personagens
de Menina bonita do lao de fita e O menino marrom convivem com
a idealizao da relao inter-racial em ambas as obras (FRANA,
2008); com a presena de formas de hierarquizao branco/negro
mais elaboradas em Menina bonita (PESTANA, 2008).
Teria ainda que tratar de dois temas: a obra de Monteiro Lobato
que , a um tempo revolucionria, ao passo que no que se refere
raa (e a gnero tambm) conservadora no pior sentido, os discursos
trazem muitas marcas de racismo, em formas implcitas e explcitas.
Pela envergadura do autor mereceria uma discusso aprofundada,
a qual no disponho de espao nesse texto, apresentando somente
este alerta. Outro ponto a afirmao de Chimamanda Adichie que
particularmente as crianas so impressionveis face a uma histria:
731
o que as pesquisa dizem disso?

Sobre livros didticos, de novo o espao do texto no permite
detalhamento. Algumas inferncias plausveis a partir da discusso
sobre literatura e literatura infanto-juvenil so realizadas.
ALGUMAS PALAVRAS FINAIS
Permanecem desafios diversos para a pesquisa. Na anlise
dos textos propriamente ditos, de como as narrativas, personagens
e ilustraes produzem e/ou reproduzem formas simblicas que
hierarquizam a brancos de um lado, negros(as) e indgenas de outro,
ou em que medida operam para a emancipao e para o respeito
diferena. Nos diversos mbitos de produo e avaliao, como esto
distribudos os atores sociais e se esto escalonados por raa, gnero,
sexualidade, idade e classe; quais as possveis conseqncias em
termos de viso de mundo, hegemnica ou no, nos discursos.
Especial ateno s autorias, que perspectivas so hegemnicas e/
ou contra-hegemnicas.
Faz falta tambm o dilogo, dentro da prpria academia, com
as reas de literatura e literatura infanto-juvenil e com a complexa rede
de atores sociais envolvidos nos processos de produo, avaliao,
difuso e leitura dos livros. Para isso a concepo de racismo como
estruturante, no plano estrutural e no plano simblico, ajuda a minorar
possveis posies de defesa. Em outras palavras, no se trata de
acusar de racista a fulano ou beltrano, dado que o racismo constitui
a todos ns e a nossos discursos. Trata-se de enfrentarmos o tema
numa postura crtica e aberta ao invs de esconder a cabea na
areia como fazemos muitas vezes (diversas delas como estratgia de
manuteno de poder).
Alm de tudo isso, continuam nossas tarefas zumbleas. No
campo de interpretao das formas simblicas temos outro ponto
de inflexo e de complexidade. As leituras possveis e vadias so
sempre presentes. Em contextos especficos podem se manifestar
formas de resistncias aos discursos colonizadores. Em outros,
732
textos de expresso da diferena e da diversidade podem gerar

incompreenses e eliciar comentrios racializadores ou racistas. Os
resultados de Arajo (2010) contm passagens deste tipo, nas quais
a diversidade de adereos de mulheres africanas so discursivamente
construdos como smbolos de feidade e de primitividade. O papel de
mediador de professores bastante atuante, tanto com a possibilidade
de, a partir de discursos racistas promover a capacidade de anlise
crtica, quanto de, partindo de narrativas que propem e promovem
a diversidade, subverter e expressar discursos, nas salas de aula,
racistas (ou sexistas), apontam os resultados de Oliveira (1992), Lopes
(2002) e Arajo (2010). Portanto, a formao de professores mais uma
vez reveste-se de importncia.
No plano da pesquisa, no plano da produo, divulgao
e interpretao de formas simblicas via discursos da literatura, da
literatura infanto-juvenil e de livros didticos, o grande desafio a recriao dos discursos, a partir de outros cnones, incluindo outras
vises de mundo.
Fmea-Fnix
Para Lea Garcia
Navego-me eu-mulher e no temo,
sei da falsa maciez das guas
e quando o receio
me busca, no temo o medo,
sei que posso me deslizar
nas pedras e me sair ilesa,
com o corpo marcado pelo odor
da lama.
Abraso-me eu-mulher e no temo,
sei do inebriante calor da queima
e quando o temor
me visita, no temo o receio,
sei que posso me lanar ao fogo
e da fogueira me sair inunda,
com o corpo ameigado pelo odor
733
da chama.
Deserto-me eu-mulher e no temo,
sei do cativante vazio da miragem,
e quando o pavor
em mim aloja, no temo o medo,
sei que posso me fundir ao s,
e em solo ressurgir inteira
como o corpo banhado pelo suor
da faina.
Vivifico-me eu mulher e teimo,
na vital carcia de meu cio,
na clida coragem de meu corpo,
no infindo lao da vida,
que jaz em mim
e renasce flor fecunda.
vivifico-me eu-mulher.
Fmea. Fnix. Eu fecundo.
Conceio Evaristo.
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ESCOLA E DISCRIMINAES: NEGROS,

NDIOS, CULTURA ERUDITA
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
Universidade Federal de So Carlos
As leis n10.639/2003 e n11.645/2008 criam espaos para

que ns, professores8, retomemos e exeramos nosso papel de
intelectuais, isto , de mulheres e homens cidados, que se situam na
articulao entre teoria e prtica, que buscam ser elo entre o popular e
o erudito, que reagem quando a injustia se sobrepe justia.
As referidas leis buscam atender demandas dos negros e dos
povos indgenas por reparaes que lhes so devidas em conseqncia
dos crimes da escravizao de indgenas e de africanos, das tentativas
reiteradas de extermnio dessas populaes, tanto fisicamente como
por meio do desprezo de seus conhecimentos, ignorncia de suas
histrias e cegueira face a suas vises de mundo. A poltica de Estado
estabelecida por essas leis reconhece, valoriza a diversidade da
sociedade brasileira e atribui, aos sistemas de ensino, as escolas
e seus professores, responsabilidade para o fortalecimento da
democracia e formao de cidados ntegros.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana (BRASIL, 2004), criam condies legais para
a implantao da Lei 10.639/2003 e oferece encaminhamentos
para executar o previsto na Lei 11.645/2008. Cientes de sua
responsabilidade, o Ministrio da Educao, por intermdio da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD/MEC), e a Secretaria Especial de Promoo de Polticas
da Igualdade Racial estabeleceram, aps consultas nas diferentes
regies do pas, o Plano de Implantao das Diretrizes Curriculares
8 Neste texto, a fim de no atrapalhar sua fluncia, o termo professor, a no ser que se refira a
um docente do sexo masculino, significa o conjunto dos corpos docentes que so formados por
mulheres, maioria no ensino bsico, e homens, em alguns casos, maioria no ensino superior.
Para lembrar o leitor, aqui e ali, desdobro o termo em professoras e professores.
739
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o

ensino de Histria Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL,2009).
Essas diretrizes, ao salientar que se dirigem a todos os cidados
brasileiros, estabelecem que os professores alm de qualificados para
reas de conhecimentos, devem receber formao para lidar com as
tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, a fim de se
tornarem sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes
entre diferentes grupos tnico-raciais, ou seja, entre descendentes
de africanos, de europeus, de asiticos e povos indgenas (BRASIL,
2004, p. 11). Espera-se que os professores sejam agentes, no sentido
de romper com o sistema meritocrtico fundado em preconceitos e na
manuteno de privilgios para alguns, o que implica em mudanas
nos discursos, raciocnios, posturas (idem). Isto exige estratgias para
desconstruir tanto o mito da igualdade racial, como esteretipos que
desqualificam negros e indgenas, para conceber aes pedaggicas
cujo objetivo seja valorizar a diversidade de modos de ser, viver,
pensar, se comportar, aprender, formular conhecimentos ( idem, p.12).
Como se v, tarefa das professoras e professores ir muito
alm da transmisso de conhecimentos. Ou melhor dizendo, lhes
cabe, ao incentivar e criar condies para busca de conhecimentos,
empenho para compreender, ajudar a superar, a evitar sofrimentos
causados pela ridiculizao de traos fsicos, desqualificao de
comunidades, de grupos tnico-raciais, depreciao de pertencimento
religioso. O professor que assume sua funo de intelectual se
encontra em permanente exame e crtica da realidade em que ele
e seus alunos vivem. Assim, por exemplo, questiona os discursos
que proclamam as trocas interculturais, os casamentos inter-raciais
como formas de mestiagem que apagariam da sociedade os que
so julgados inferiores negros, indgenas - e cujas manifestaes
culturais so admitidas apenas como folclore. Busca, este professor,
corrigir e fazer com que se desconstruam opresses, incompreenses,
injrias. Desta forma assume, no dia a dia com seus alunos, o previsto
no Art. 208, IV da Constituio Federal, que garante serem, todos
os cidados, portadores de singularidade irredutvel que deve ser
740
respeitada, valorizada na sua formao.

O mencionado Parecer CNE/CP 3/2004 destaca que cumprir o
estabelecido por lei no responsabilidade unicamente das professoras
e professores. Exige-se comprometimento solidrio dos vrios elos
do sistema de ensino conselho nacional de educao, ministrio da
educao, secretarias e conselhos estaduais e municipais de educao,
entidades mantenedoras de escolas privadas, estabelecimentos de
ensino pblicos e particulares, diretores de escolas, coordenadores
pedaggicos, professores, e demais servidores (BRASIL, 2004, p. 2627). Reconhece-se, assim, que o sucesso de to importante poltica
pblica de reconhecimento e valorizao das identidades, culturas e
histrias dos negros e dos povos indgenas depende necessariamente
de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para
o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos
negros, indgenas, amarelos, brancos -, assim como seus professores,
precisam sentir-se valorizados (BRASIL, 2004, p. 13).
Nestes termos, o Conselho Nacional de Educao alerta que
a reeducao das relaes entre negros e no negros, ndios e no
ndios, depende de trabalho conjunto, de articulao entre processos
educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto
que mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes
tnico-raciais no se limitam a escola (p. 13). Depende tambm da
deciso de enfrentar as dores e medos que tm sido gerados pelo
racismo e por toda sorte de discriminaes, sem busca de culpados,
mas orientados pelo desejo de construir relaes tnico-raciais e
sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres
humanos e cidados (BRASIL, 2004, p. 14). Contrariamente ao que
contestam alguns como Maggie (2005-2006), to corajosa iniciativa
no incitar dios e segregaes, mas trocas de conhecimentos,
quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma
sociedade justa, igual, equnime (BRASIL, 2004, p. 14).
A escola tem papel preponderante para eliminao
das discriminaes e para emancipao dos grupos
741
discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos

cientficos, a registros culturais diferenciados, a conquista
da racionalidade que rege as relaes sociais e raciais,
a conhecimentos avanados, indispensveis para
consolidao e concerto das naes como espaos
democrticos e igualitrios (BRASIL, 2004, p. 15).
Cabe salientar que para obter xito, a escola e seus professores
no podem improvisar (BRASIL, 2004, p. 15), pois os intelectuais no
improvisam, mas analisam, discutem, comprovam, opinam, mostram
possveis direes. E como bem salienta Albert Memmi, em entrevista
a Malka (1977), o intelectual busca referncias na vida e no estudo,
para assumir conduta tica, sempre tendo por base a realidade que
examina, critica, busca compreender, a fim de torn-la sempre mais
humana, justa, democrtica.
H posies, paradigmas, teorias, ideologias em que os
intelectuais se apiam para formar suas anlises, interpretaes,
julgamentos, em busca da realizao de um projeto de sociedade.
Espera-se dos intelectuais que questionem a sociedade, com vistas
a corrigir distores, garantir direitos, suprimir desigualdades e que
tomem posies contra injustias. Com isto, conforme Gramsci
(1979), Ory e Sirinelli (2004), Santos (2004), MKandawire (2005) entre
outros, o intelectual engajado, se associa a lutas, se torna militante
de causas, age pelo aperfeioamento da democracia e respeito igual
devido a todos os cidados. Portanto, o que torna uma pessoa um
intelectual no a quantidade de informaes que acessa, nem os
anos de estudos, mas sua capacidade de pr, a disposio da luta
por justia, suas competncias e conhecimentos. Experincias
vividas com pessoas de diferentes pertencimentos sociais e tnicoraciais influenciam a produo de conhecimentos, posturas, aes
dos intelectuais que para conduzir sua participao na sociedade,
se dispem a conhecer, respeitar as reivindicaes e demandas dos
movimentos e de aes sociais. Como se v, pode-se ser professor,
pesquisador e at mesmo receber a qualificativo de pensador, mas
742
no ser um intelectual, no no seu sentido pleno.

O grande desafio que professoras e professores intelectuais
enfrentam, independentemente do nvel de ensino em que atuam,
o de fazer com que seus alunos e alunas compreendam e passem a
agir para que a nao brasileira, situada histrica e culturalmente na
Amrica Latina, no hemisfrio sul, assuma sua condio de originria
de povos indgenas, de africanos escravizados e seus descendentes,
de europeus e de asiticos e seus descendentes.
Para tanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), prevem que:
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
a educao das relaes tnico-raciais, (. . .)
se
desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes
nveis e modalidades de ensino, como contedo
de disciplinas, particularmente, Educao Artstica,
Literatura e Histria do Brasil9, sem prejuzo das demais,
em atividades curriculares ou no, trabalhos em sala de
aula, nos laboratrios de cincias e de informtica, na
utilizao das salas de leitura, biblioteca, brinquedoteca,
reas de recreao, quadras de esportes e outros
ambientes escolares (BRASIL, 2004, p. 21).
Entre outras orientaes, as referidas diretrizes apresentam
princpios para servir de referncias, junto a outras adotadas pelos
estabelecimentos de ensino e seus professores, para educao das
relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afrobrasileira, africana e dos povos indgenas. So, eles, conscincia
poltica e histrica da diversidade, fortalecimentos de identidades e de
direitos, aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes
(BRASIL, 2004, p. 18-19). Procedimentos pedaggicos orientados
por esses princpios, espera-se que conduzam, por exemplo: a
igualdade bsica das pessoas como sujeitos de direitos; ao dilogo,
9 2, Art. 26, Lei 9394/1996, introduzido por fora da Lei 10639.
743
via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade

de negociaes, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma
sociedade justa; a afirmao de identidades, de historicidade
negada ou distorcida; esclarecimento a respeito de equvocos
quanto a uma identidade humana universal; combate privao e
violao de direitos; condies para professores e alunos pensarem,
decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes tnicoraciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos,
contestaes, valorizando os contrastes das diferenas (BRASIL,
2004, p. 20).
Educao, direito fundamental para o exerccio da cidadania,
requer, nos termos da Constituio Federal e da Lei 9394/1996 das
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conhecimento, respeito e
valorizao de todas as razes culturais que constituem a nao, o
que implica assumir que os direitos educativos de uns incidem sobre
a formao de todos os cidados. Desta forma, no Brasil, ao tratar
de educao, direito humano e constitucional, preciso atentar, entre
outras, para as demandas dos povos indgenas, que constituem 0,5%
do total da populao, e dos negros que so 49,5%, juntos constituem
metade dos brasileiros. Assim, a obrigatoriedade do estudo das
histrias e culturas dos afro-brasileiros, dos africanos e dos povos
indgenas, nos termos das Leis 10639/2003 e 11465/2008, diz respeito
a todos os brasileiros.
No entanto, instncias da sociedade se mantm impermeveis,
inclusive redes e instituies de ensino continuam orientando seus
projetos, como se a nao fosse monocultural e todos devessem
se integrar a uma nica viso de mundo, a um projeto de sociedade
excludente. Enquanto isso, negros e indgenas fazem do acesso e
realizao de estudos em todos os nveis de ensino, um exerccio
de liberdade, espao de crtica em que aprendem o que de mais
significativo tem sido produzido na rea de conhecimentos a que se
dedicam e tentam produzir conhecimentos sobre e para seus povos,
sobre e para a sociedade. Ento, do seu ponto de vista, freqentar
escolas, no apenas uma conquista individual, prtica de militncia,
744
que implica alm de desempenho acadmico e atuao na sociedade

com autonomia, comprometimento social, liberdade de ser ndio, de
ser negro (SILVA, OLIVERA-ARAJO, 2009).
Sem dvidas, a presena fsica e simblica de negros e de
indgenas nas instituies de ensino pressiona os planos polticos
das instituies, os currculos, as relaes pedaggicas. Repercute
para a formao de todos, no sentido de que, independentemente
de seu pertencimento tnico-racial, se eduquem para atuar com
comprometimento, competncia, liberdade, na sociedade tnicoracialmente diversa que a brasileira.
Segundo King (1999), referindo-se a experincias entre os
estadunidenses, a presena, nos sistemas de ensino, dos at ento
excludos dos bancos escolares e universitrios pressiona para que se
corrijam omisses, distores, inadequaes diante das alteridades
que desafiam, para benefcio da humanidade, o racismo, a ideologia
do branqueamento, supremacias opressoras. Assim sendo, de se
prever que a implantao das Leis 10639/2003 e 11465/2008 ensejem
novas aprendizagens e ensinamentos para exercer cidadania, de modo
que cada um forje suas identidades nacional, tnico-racial, pessoal
com serenidade, apreenda vises de mundo e transmita aquela que
expressa mais fortemente os valores, posturas, atitudes que assume,
os princpios que defende, as aes que empreende.
complexa a tarefa de aprender e de ensinar em sociedades
constitudas por diversidade social e tnico-social, como a brasileira.
Requerem-se, do professor, competncia e sensatez para no fazer
vista grossa para as tensas relaes tnico-raciais que naturalmente
integram o dia-a-dia de homens e mulheres, para no ignorar que
a sociedade brasileira projeta-se como branca, para no reduzir
a diversidade tnico-racial da populao a questes de ordem
econmica. A ocultao da diversidade no Brasil tem reproduzido,
cultivado, entre ndios, negros, empobrecidos, o sentimento de no
pertencer sociedade. Viso distorcida das relaes tnico-raciais
vem fomentando a idia, de que vivemos harmoniosamente integrados,
numa sociedade que no v as diferenas. Considera-se democrtico
745
ignorar o outro na sua diferena (SILVA, 2007).

Cursos, seminrios, encontros tm sido realizados, desde os
anos 1980, por todo o pas, com vistas a corrigir o hbito de tratar, nas
escolas e universidades, a experincia de ser europeu como uniforme
entre os brasileiros e de desconhecer as experincias dos diferentes
povos que constituem a nao, originrios ou no do territrio hoje
denominado Brasil .
Entre incontveis oportunidades, em todo o pas, de formao
para professores, proporcionados por entidades do Movimento Negro
ou com sua colaborao, esto os cursos. A ttulo de exemplo, pode-se
mencionar o realizado em 1991, em So Carlos/SP, cuja denominao
foi adotada como ttulo do presente artigo Escola e discriminaes,
negros, ndios, cultura erudita. Esta oportunidade de formao, a
primeira em So Carlos, sobre a temtica, foi proposta e realizada pelo
Departamento de Metodologia do Ensino da UFSCar10 em parceria
com a Delegacia de Ensino Prof. Elias Joo Ferrari11 , com o objetivo
de capacitar professores para que promovessem atitudes de respeito
as culturas dos grupos de diferentes pertencimentos tnico-raciais
e classes sociais presentes nas escolas, por meio da organizao
de programas e materiais de ensino, cujo propsito fosse valorizar
o dilogo entre diferentes culturas e a que a escola visa a transmitir.
Foram docentes do curso, que teve 70 participantes, professores e
professoras12 negros, indgena, brancos. Para sua realizao contouse com a colaborao do Grupo de Cultura Afro-Brasileira da UFSCar
(UFSCar, 1991).
Outro exemplo dos mencionados cursos o encontro estadual
de educadores professores, funcionrios administrativos, educadores
populares, comunitrios, de rua, normalistas A questo das relaes
raciais no Brasil promovido em memria da historiadora intelectual
10 Universidade Federal de So Carlos.
11 rgo da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, na regio de So Carlos.
12 Prof. Dr. Joel Rufino dos Santos (UFRJ), Prof. Mestre Marcos Rodrigues da Silva (Agentes
de Pastoral Negros), Prof Dr Joyce Elaine King (Santa Clara University USA), Prof Eliane
Potigura (GRUMIN); Prof Dr Maria da Graa N. Mizukami (DME/UFSCar); Prof Mestre Marlia
L. Washington (DME/UFSCar); Prof Mestre Maria Clia Cota (DME/UFSCar); Prof dr Petronilha
Beatriz Gonalves e Silva (DME/UFSCar).
746
negra Beatriz Nascimento, em 1995, no Rio de Janeiro, pelo Sindicato

dos Profissionais da Educao e parceiros13. Para atingir os objetivos,
selecionaram-se artigos que, de diferentes perspectivas discutem a
questo racial na educao, bem como histrias, lendas e contos que
pudessem permear o cotidiano escolar com crticas, mas tambm
com prazer, com o ldico, com a fantasia e que tivessem em conta a
diversidade tnico-racial da sociedade (Trindade e outros, 1995).
Como se v, iniciativas para engajar professores em lutas contra
ao racismo, discriminaes, com a finalidade de que se reconheam e
respeitem a inegvel participao dos povos indgenas e dos africanos
escravizados e seus descendentes na nao brasileira, antecedem
e criam condies para a promulgao das Leis 19639/2003 e
11465/200814. Desde os anos 1980, secretarias de educao, por
exemplo, dos estados da Bahia, So Paulo, Rio de Janeiro, Rio
Grande do Sul, criaram programas e promoveram cursos como os
acima mencionados, que tiveram, para sua concepo, organizao
e desenvolvimento, a participao sobretudo de professoras negras e
de professores aliados dos negros em suas lutas, alm de militantes
do Movimento Negro. Tambm nesta dcada, comeam a se formar
pesquisadores negros que trazem para produo cientfica pontos
de vista dos negros. Ao lado de investigadores no negros passam,
eles, a produzir conhecimentos relevantes, a fim de informar polticas
pblicas de combate ao racismo e a discriminaes. Este contexto
cria condies tericas e prticas para a formulao das Diretrizes
e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
13 Projeto dilogo entre Povos, Instituto de Pesquisas das Culturas Negras, Jornal Maioria
Falante.
14 Entre outros, cabe consultar:
GONALVES, L. A. G. & GONALVES E SILVA, P. B. G. Movimento negro e

educao. Revista Brasileira de Educao, Associao Brasileira de Pesquisa
e Ps-Graduao em Educao, v. 15, p. 134 - 158 , 2000.
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novos subsdios para professores de 1o e 2 graus. Braslia, Ministrio da Educao e Cultura,
Assessoria de Educao Escolar Indgena; USP Mari Grupo de Educao Indgenas,
UNESCO, 1995.
747
Esta deciso legal do Conselho Nacional de Educao, em seu

papel de mediador entre a sociedade e o sistema e estabelecimentos
de ensino, com vistas a garantir educao de qualidade para todos
os brasileiros, cria condies para que se venha a superar viso,
conforme mostra pesquisa de Tbero (2008), eivada de preconceitos
e esteretipos a respeito de famlias negras, alm de baixa expectativa
em relao a alunos negros, o que tem ensejado pouco aproveitamento
e incentivado evases. Infelizmente, no diferente a viso que muitos
professores, fora da educao escolar indgenas, tm de seus alunos
indgenas e de seus povos.
Professores e professoras so formados para dar acesso,
nas escolas, ao que se considera cultura erudita. A aquisio destes
conhecimentos para alunos oriundos de grupos empobrecidos, negros,
indgenas, entre outros, muitas vezes um fardo, pois tm de enfrentar
desprezo, injustias e para terem xito precisam se submeter, enfrentar
desqualificaes, aderir idias e propsitos nocivos a si prprios, ao
grupo social, tnico-racial a que pertencem.
A formao inicial nem sempre tem contribudo para que futuros
professores compreendam a importncia que sua atuao poder vir a
ter para conservar ou combater e eliminar, racismos e discriminaes.
Raras so as oportunidades de estudos que os levam a reconhecer a
diversidade tnico-racial como constitutiva de nossa sociedade, a se
darem conta da crueldade com que frequentemente so engendradas
as relaes tnico-raciais (entre outros, SILVA, 1996; COTA, 1997;
GOMES E SILVA,2006; BEDANI, 2006). Cursos de formao
continuada com o objetivo de preparar para o ensino de histria e
cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, mais recentemente
organizados em cumprimento ao Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL,
2004), tm cada vez com mais competncia buscado formar para
educao das relaes tnico-raciais. No entanto, como no se trata
de apenas apresentar e discutir informaes, exige, em muitos casos,
mudana tica de posturas, atitudes, crenas, questionamento de
conhecimentos e reformulao de propsitos.
Alguns depoimentos e observaes ainda esparsas,
748
tentativas de acompanhar o trabalho de professores e professoras

que participaram de tais cursos, leva a crer que as concluses de
Schtz, em 2002, ao buscar verificar como professores que haviam
seguido algum curso sobre relaes tnico-raciais, na cidade de
So Carlos/SP, ainda valem. Esta pesquisadora, verificou que houve
professores, independentemente da rea de trabalho e estudos que
assumiram posio no sentido de combater, desigualdades, racismo,
discriminaes de qualquer natureza; que outros, mais numerosos,
no esqueceram de assinalar com atividades especiais as datas de 13
de maio e 20 de novembro; outros o fizeram se houvesse orientao
de coordenador pedaggico; e finalmente, para outros, o curso valeu
to somente para obter certificado que permitiu promoo na carreira.
Tem-se tomado conhecimento de que por iniciativa de
professores individualmente, na sua maioria professoras, ou em
parcerias, mais raramente de escolas em seu conjunto, tm se
realizado atividades sistemticas de educao das relaes tnicoraciais, por meio do ensino de histrias e culturas afro-brasileiras,
africana e dos povos indgenas. Estas experincias ainda esparsas,
so cada vez mais frequentes; o que mostra concurso Educar para
Igualdade Racial que premia experincias pedaggicas. Trata-se de
iniciativa do Centro de Estudos de Trabalho e Desigualdades -CEERT,
desde 2002, em So Paulo, com crescente nmero de candidaturas.
No se trata, aqui, de proferir julgamentos, at porque a
Resoluo CNE/CP 1/2004 que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais em pauta neste artigo, determina em seu artigo 8 que
os sistemas de ensino promovam em atividades peridicas, com a
participao das redes de escolas pblicas e privadas, exposio,
avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e
aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, cujos
resultados devero ser comunicados de forma detalhada ao Ministrio
da Educao, a Secretaria Especial de Promoo de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao,
aos respectivos Conselhos Estaduais e municipais de Educao, para
que encaminhem providncias, que forem requeridas. Cabe buscar,
749
junto a estas instncias do sistema brasileiro de ensino, resultados

dessas avaliaes.
Enquanto aguardamos os resultados dessas avaliaes,
convm chamar a ateno para o fato de que, conforme Douglas V.
C. da Silva (2009), raramente o professor pondera sobre as tenses
e no raras vezes crueldades das relaes tnico-raciais. Nestas
relaes, como em outras por exemplo, de gnero, classe social,
faixa etria - todos ns vamos nos formando e informando.
A origem da educao das relaes tnico-raciais se
d nas experincias, vividas no ambiente da famlia,
da comunidade, da prtica docente e no contato com
a mdia. (. . .). na experincia que os processos
educativos, ao longo da vida, geram conhecimentos,
valores e so perpassados por ideologias, elementos
que orientam as relaes vividas com os/as outros/as.
Essas aprendizagens podem levar ao estabelecimento
de relaes pautadas em hierarquias raciais e tambm a
procura por superar preconceitos e em engajamento em
lutas contra o racismo e discriminaes (p.190).
O constituir-se de mulheres e de homens se processa em
encontros e desencontros na vida cotidiana, quando vo construindo
os significados que passam a orientar sua viso a respeito das
outras pessoas e sua maneira de com elas se relacionar. Desta
forma, constroem-se tanto posturas sexistas, homofbicas, racistas,
como disponibilidade para compreender pontos de vista distintos dos
prprios, esforo para reconhecer direitos, empenho para analisar,
criticar e modificar relaes sociais e tnico-raciais, tendo em conta
pontos de vista de todos os implicados (SILVA, 2009). Moore (2007)
ensina relativamente a efeitos de atitudes racistas que o racismo
retira a sensibilidade dos seres humanos para perceber o sofrimento
alheio, conduzindo-os inevitavelmente trivializao e banalizao.
Para explicar desigualdades, em particular as educacionais,
750
sistemas de ensino e muitos professores repetem que no se trata de

raa, de etnia, mas de competncias, ignorando que as condies e
oportunidades de educao entre diferentes grupos tnico-raciais so
muito distintas, com ntidas vantagens para brancos e desvantagens
para negros e indgenas. Como bem salienta, Arber, diante das
relaes tnico-raciais vividas na Austrlia entre brancos, aborgenes,
indianos e outros migrantes: Ignorar a materialidade da definio de
raa negar as formas como raa estrutura e faz intermediao na
atividades dirias, individuais e dos grupos (ARBER, 2006, p.12).
O professor que assume sua condio de intelectual no
indiferente s desigualdades e sofrimentos fomentados por relaes
tnico-raciais que valorizam pessoas brancas e depreciam negros
e indgenas. E, por se esforar para assumir incondicionalmente
conduta tica, no se faz indiferente ao sofrimento de qualquer pessoa
que viva situaes de opresso. No camufla posies e enfrenta o
desafio de apoiar marginalizados para se inclurem numa sociedade,
que os exclui, sem se deixar assimilar.
Neste caso, a sabedoria dos excludos, pode ser-lhe til.
Vejamos o que disseram participantes dos debates ocorridos na I
Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena - Regional de
Mato Grosso, em 2009:
Tem que fazer o melhor para todo mundo. Voc tem que
pensar para todo mundo. Quanto tem dvidas, pergunta
para que entende mais. preciso saber conversar com
a pessoa certa. Tem que conhecer e dominar a estrutura
(Liderana Indgena ).
Com educao a gente conhece outros mundos e
fortalece o nosso.(Miriam Wakiwi).
Queremos participao: nossa idia, pensamento,
sentimento colocados. (Mulher indgena).
751
Vejamos tambm afirmaes de militantes do Movimento

Negro, coletados em diferentes ocasies:
O crime cometido com o trfico e a escravido
irreparvel. Tem-se que engajar o dilogo para libertao
das opresses, por meio educao. (Senadora
Christianne Taubira15, no Seminrio Internacional - Sadas
da Escravido e Polticas Pblicas, em Braslia, 2005).
Nossa negritude condio que nos abre para o mundo.
Queremos respeito mtuo. (Prof Dr Ana Clia da Silva,
em debates no II Congresso Brasileiro de Pesquisadores
Negros, 2002.)
preciso limpar ouvidos e olhos viciados pelo
racismo. (Participante no 8 SENENAE - Seminrio
de Entidades Negras na rea da Educao, em
Vitria/ES- maio de 2009).
H a idia errada de lacuna cultural a respeito dos negros e
tambm dos indgenas. preciso superar sistema de valores que
valoriza a branquidade e deprecia a negritude. (Regina Conceio,
em reunio de estudos para redao das diretrizes curriculares para
educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histrias e
culturas dos afro-brasileiros, dos africanos e dos povos indgenas, com
vistas a orientar as escolas da rede municipal de So Carlos - 2009).
Complexa, mas no impossvel, a tarefa das professoras e dos
professores intelectuais, particularmente nos esforos para instituir
conhecimentos, respeito e valorizao das histrias e culturas afrobrasileiras, africanas e dos povos indgenas. So incomensurveis
os aportes que suas posturas, atitudes, aes podero trazer para
frear preconceitos, desqualificaes, hierarquizaes, para permitir
que todos se sintam realmente integrantes da sociedade formada
15 Representante da guiana no parlamento francs, autora da lei que, em 2001, reconheceu o
trfico e a escravido como crimes hediondos contra a humanidade e estabeleceu o ensino de
sua histria nos estabelecimentos de ensino.
752
por razes tnico-raciais diversas. Seu trabalho indispensvel para

ajudar a construir pontes entre distintos pontos de vista, compreenses
do viver e do relacionar-se com outras pessoas, entre peculiaridades e
similaridades de grupos tnico-raciais, entre suas culturas e a cultura,
os conhecimentos cientfcos, que escolas e universidades devem
transmitir e elaborar.
O professor intelectual est na base do aperfeioamento da
democracia, da formao plena dos cidados e cidads, pois abala
e prope aes para processos educativos, prevenindo-se para no
se valer, a ttulo de promover incluso, de estratgias de assimilao
de todos denominada cultura erudita. O impulso para lhe restituir a
ao prpria de intelectual vem dos movimentos sociais movimento
negro, indgena, de pessoas em luta pela terra, entre outros. O que
podemos aprender com eles? O que eles podem aprender conosco?
O dilogo nos termos em que no cansou de insistir Paulo
Freire (1978, entre outras obras) e tambm Fiori (1986), Dussel (2000)
instrumento indispensvel do professor intelectual. A pacincia e
ateno que so requeridas de um intelectual, faz com que o professor
oua, se interrogue no silncio de suas reflexes, diga sua palavra,
sua posio, seus questionamentos, integre e oferea compreenses.
Como se v, o professor intelectual no est restrito a seus livros e sua
sala de aula. Quando fecha a porta desta da sala no para se isolar,
mas para concentrar energia sua e de seus alunos, com o propsito de
melhor compreender os pontos de vista que tecem a sociedade e para
trabalhar no sentido de que se complementem, se aperfeioem, a fim
de que todos se sintam presentes e respeitados. E quando abre a porta
para fecundar a escola, a comunidade, e pouco a pouco a nao,
com solidariedade, respeito no sentido de fortalecimento da dignidade
de cada pessoa, de cada grupo tnico-racial. Tudo isto sem descuidar
do acesso e domnio da cultura que se diz erudita e da criao de
canais de trocas com as culturas designadas como populares.
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Departamento de Metodologia do Ensino. Proposta de aprimoramento
Escola e discriminaes: negros ndios, cultura erudita. So Carlos,
1999.
756
AS DIFERENAS FAZEM DIFERENA?

COTIDIANO ESCOLAR,
INTERCULTURALIDADE E EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS
Vera Maria Candau
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Introduo
Diferentes manifestaes de preconceito, discriminao,
diversas formas de violncia - fsica, simblica, o bullying -, homofobia,
intolerncia religiosa, esteretipos de gnero, excluso de pessoas
com deficincia, entre outras, esto presentes na nossa sociedade,
assim como nas nossas escolas. A conscincia desta realidade cada
vez mais forte entre os educadores e educadoras. Como afirmou um
professor numa das pesquisas que realizamos recentemente, as
diferenas esto bombando na escola.
Por outro lado, inmeros tm sido os estudos e pesquisas que
identificam, descrevem e denunciam situaes em que alunos(as)
com determinadas marcas identitrias so negados(as), objeto de
discriminaes e excludos no cotidiano escolar.
Neste sentido, gostaria de fazer referncia aos resultados da
pesquisa, Preconceito e Discriminao no Ambiente Escolar (2009),
realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (FIPE),
vinculada Universidade de So Paulo, e apoiada pelo INEP. A referida
investigao foi coordenada pelo professor Jos Afonso Mazzon e teve
por objetivo analisar, de maneira global a incidncia de preconceito e
discriminao nas escolas pblicas, de forma a descrever um quadro
consolidado que sirva de base para a avaliao de aes globais no
campo da promoo da diversidade. O trabalho compreendeu um
estudo quantitativo por meio de um survey aplicado em 500 escolas de
todo o pas junto a estudantes, professores(as) do ensino fundamental
e mdio, diretores(as), profissionais de educao que atuam nas
escolas e pais, mes e responsveis por alunos(as), que sejam
757
membros do Conselho Escolar ou da Associao de Pais e Mestres.

Entre os resultados obtidos, gostaria de assinalar os altos ndices de
discriminao e preconceito nas escolas investigadas entre todos os
atores e, alm disso, o fato de que escolas em que os escores que
medem o preconceito e prticas discriminatrias apresentam valores
mais elevados tendem a apresentar mdias menores na Prova Brasil.
Esta realidade obriga que, se quisermos potencializar os
processos de aprendizagem escolar na perspectiva da garantia do
direito educao, teremos de afirmar a urgncia de se trabalhar as
questes relativas ao reconhecimento e valorizao das diferenas
culturais nos contextos escolares. Esta proposta supe, na linha
de pesquisa que venho desenvolvendo, incorporar a perspectiva
intercultural nos diferentes mbitos educativos. Esta reocupao no
algo secundrio ou que se justape s finalidades bsicas da escola,
mas inerente a elas.
Neste sentido, o presente trabalho quer oferecer elementos que
colaborem para a construo de prticas pedaggicas comprometidas
com a equidade, a democracia e a afirmao do direito educao
e aprendizagem de toda criana, de todo adolescente, de toda
pessoa humana. Parte da tese de que superar as situaes acima
mencionadas exige um processo contnuo de desconstruo de
aspectos fortemente configuradores da cultura escolar vigente e a
promoo de uma educao em direitos humanos na perspectiva
intercultural.
IGUALDADE? DIFERENA? DE QUE ESTAMOS FALANDO?
Nos trabalhos de pesquisa que tenho desenvolvido nos ltimos
anos atravs do GECEC - Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao
e Cultura(s), vinculado ao Departamento de Educao da PUC-Rio -,
a relao entre igualdade e diferena tem sido um foco central. Muitos
foram os estudos realizados por diversos membros do grupo, mas
uma questo se revelou presente em todos: a polissemia dos termos
igualdade e diferena, detectada em entrevistas individuais, grupos
758
focais, observaes e narrativas plurais de diferentes educadores e

educadoras.
Sem dvida a afirmao de uma professora, aqui so todos
iguais, resposta pergunta como voc lida com as diferenas na
sua sala de aula?, recorrente e expresso de uma cultura escolar
construda sobre a afirmao da igualdade, legado da lgica da
modernidade, que impregna os processos educacionais.
A conhecida pesquisadora argentina Emilia Ferreiro (2001)
se expressa sobre esta questo e, se referindo ao contexto latinoamericano, bem como dificuldade da escola pblica dos nossos
pases, desde o incio de sua institucionalizao, de trabalhar com as
diferenas, afirma:
A escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX
herdeira da do sculo anterior, encarregada de misses
histricas de grande importncia: criar um nico povo, uma
nica nao, anulando as diferenas entre os cidados,
considerados como iguais diante da lei. A tendncia
principal foi equiparar igualdade homogeneidade. Se
os cidados eram iguais diante da lei, a escola devia
contribuir para gerar estes cidados, homogeneizando
as crianas, independentemente de suas diferentes
origens. Encarregada de homogeneizar, de igualar, esta
escola mal podia apreciar as diferenas (apud Lerner,
2007, p.7).
De fato, nas narrativas dos professores e professoras, no
contexto das pesquisas realizadas, predominavam depoimentos em
que a igualdade era concebida como um processo de uniformizao,
homogeneizao, padronizao, orientado afirmao de uma cultura
comum a que todos e todas tm direito a ter acesso. Desde o uniforme
at os processos de avaliao, tudo parece contribuir para construir
algo que seja igual, isto , o mesmo para todos os alunos e alunas.
Nesta perspectiva, certamente impossvel de ser alcanada, as
759
diferenas so invisibilizadas, negadas e silenciadas, apresentando

os processos pedaggicos um carter monocultural, marcado pelo
que Luisa Corteso (1999) intitula de daltonismo cultural.
Quanto ao termo diferena, nos depoimentos dos educadores,
frequentemente associado a um problema a ser resolvido,
deficincia, ao dficit cultural e desigualdade. Diferentes so aqueles
que apresentam baixo rendimento, so oriundos de comunidades de
risco, de famlias com condies de vida de grande vulnerabilidade,
que tm comportamentos que apresentam nveis diversos de violncia
e incivilidade, os(as) que possuem caractersticas identitrias que so
associadas anormalidade e/ou a um baixo capital cultural. Enfim, os
diferentes so um problema que a escola e os educadores(as) tm de
enfrentar e esta situao vem se agravando e no sabemos como lidar
com ela. Somente em poucos depoimentos, a diferena articulada a
identidades plurais que enriquem os processos pedaggicos e devem
ser reconhecidas e valorizadas.
Igualdade e diferena constituem, assim, em geral, nas
narrativas analisadas, universos semnticos polissmicos, que se
contrapem, explcita ou implicitamente.
No entanto, considero importante afirmar que a articulao
entre igualdade e diferena constitui uma questo que permeia todo o
trabalho de pesquisa que venho promovendo, assim como a busca de
construo de processos educativos que a tenham no centro de sua
dinmica. Considero que hoje no possvel se trabalhar questes
relacionadas igualdade sem incluir a questo da diferena, nem
se pode abordar a questo da diferena dissociada da afirmao
da igualdade. De fato, a igualdade no est oposta diferena, e
sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade e sim
padronizao, produo em srie, uniformizao.
O que estou querendo trabalhar , ao mesmo tempo,
desconstruir a padronizao e lutar contra todas as formas de
desigualdade presentes na nossa sociedade. Nem padronizao,
nem desigualdade. A igualdade que quero construir assume o
reconhecimento de direitos bsicos de todos(as). No entanto, esses
760
todos(as) no so padronizados(as), no so os(as) mesmos(as).

Tm de ter as suas diferenas reconhecidas como elemento de
construo da igualdade. Esta articulao no simples, nem do
ponto de vista terico, nem das prticas socioeducativas, e est no
centro do debate contemporneo sobre Direitos Humanos.
DIREITOS HUMANOS: A TENSO ENTRE IGUALDADE E
DIFERENA
O discurso sobre os Direitos Humanos tem uma longa trajetria
histrica e est intimamente relacionado com as lutas sociais. No
entanto, a configurao que adquiriu est fortemente marcada pelas
referenciais da modernidade, tendo no centro de sua construo a
questo da igualdade, da liberdade e da universalidade. Hoje, vrios
grupos questionam a pertinncia desta construo e se perguntam se
esta pode ser referncia para se reconhecer as diferenas culturais,
os diversos modos de situar-se diante da vida, dos valores, as vrias
lgicas de produo de conhecimento.
Assumo a posio que afirma a atualidade e da relevncia
dos Direitos Humanos, mas acredito, em sintonia com o socilogo
Boaventura Sousa Santos, professor da Universidade de Coimbra,
que necessria uma ressignificao dos direitos humanos na
contemporaneidade. Sua tese de que,
[...] enquanto forem concebidos como direitos humanos
universais em abstrato, os Direitos Humanos tendero a
operar como um localismo globalizado, eportanto como
uma forma de globalizao hegemnica. Para poderem
operar como forma de cosmopolitismo insurgente, como
globalizao contra-hegemnica, os Direitos Humanos
tm de ser reconceitualizados como interculturais
(Santos, 2006, p. 441-442). (1)
Para Santos, a construo dos direitos humanos foi feita dentro
761
da perspectiva que ele chama de localismo globalizado. Esta era a

matriz hegemnica prpria da modernidade, claramente presente no
expansionismo europeu, portador da civilizao e das luzes. esta
a tica que tem predominado at hoje, com diferentes verses.
No entanto, o que ele chama de cosmopolitismo insurgente e
subalterno um dos processos que caracterizam a globalizao que
nasce de baixo para cima. Essa globalizao surge dos grupos locais,
das organizaes da sociedade civil, nos movimentos sociais, dos
temas que nascem verdadeiramente das inquietudes dos diferentes
atores sociais.
Nesta perspectiva, segundo o autor (Santos, 2006, p. 445447), para que os direitos humanos possam verdadeiramente ser
ressignificados hoje, numa perspectiva que no nega as suas razes,
no nega a sua histria, mas quer traz-los para a problemtica atual,
eles tero que passar por um processo de reconceitualizao e, nesse
processo, o dilogo intercultural imprescindvel. Esse dilogo vai
exigir o desenvolvimento do que ele denomina uma hermenutica
diatpica (2).
Para o desenvolvimento do presente trabalho, o que me parece
importante assinalar que a afirmao dos direitos humanos hoje
passa pela necessidade de uma ressignificao desses direitos, em
que a articulao entre igualdade e diferena e o dilogo intercultural
so aspectos fundamentais. Nesta perspectiva, os processos
educacionais so de especial relevncia.
CONSTRUINDO UMA ABORDAGEM DA EDUCAO
INTERCULTURAL QUE ASSUMA A ARTICULAO ENTRE
IGUALDADE E DIFERENA
Aeducao intercultural tem tido nos ltimos anos, no continente
latino-americano, um amplo desenvolvimento, tanto de ponto de vista
dos movimentos sociais, quanto das polticas pblicas e da produo
acadmica. Na ampla reviso terica que venho realizando sobre o
tema, fica evidente que a expresso educao intercultural admite
762
diversas leituras, tendo por ancoragem mltiplos referenciais tericos.

Em recente trabalho apresentado no XII Congresso da
Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), realizado em
Florianpolis, em 2009, Catherine Walsh, professora da Universidad
Andina Simon Bolvar (sede do Equador) e especialista no tema,
em sua palestra de abertura do evento, distingue trs concepes
principais de educao intercultural. A primeira intitula de relacional
e refere-se basicamente ao contacto e intercmbio entre culturas e
sujeitos socioculturais. Esta concepo tende a reduzir as relaes
interculturais ao mbito das relaes interpessoais e minimiza os
conflitos e a assimetria de poder entre pessoas e grupos pertencentes
a culturas diversas. No que diz respeito s outras duas posies,
baseando-se em Fidel Tubino (2005), filsofo peruano, a referida autora
descreve e discute a interculturalidade funcional e a crtica. Parte da
afirmao de que a crescente incorporao da interculturalidade no
discurso oficial dos estados e organismos internacionais tem por
fundamento um enfoque que no questiona o modelo sociopoltico
vigente na maior parte dos pases, marcado pela lgica neoliberal.
Neste sentido, a interculturalidade assumida como estratgia para
favorecer a coeso social, assimilando os grupos socioculturais
subalternizados cultura hegemnica. Este constitui o interculturalismo
que qualifica de funcional, orientado a diminuir as reas de tenso e
conflito entre os diversos grupos e movimentos sociais que focalizam
questes socioidentitrias, sem afetar a estrutura e as relaes de
poder vigentes. No entanto, colocar estas relaes em questo
exatamente o foco da perspectiva da interculturalidade crtica. Tratase de questionar as diferenas e desigualdades construdas ao longo
da histria entre diferentes grupos socioculturais, tnico-raciais, de
gnero, orientao sexual, entre outros. Parte-se da afirmao de que
a interculturalidade aponta construo de sociedades que assumam
as diferenas como constitutivas da democracia e sejam capazes
de construir relaes novas, verdadeiramente igualitrias entre os
diferentes grupos socioculturais, o que supe empoderar aqueles que
foram historicamente inferiorizados.
763
Situo-me na perspectiva da interculturalidade crtica. Tendo

esta como ponto de partida para os trabalhos promovidos pelo
GECEC, propus que construssemos coletivamente uma concepo
de educao intercultural que servisse de referncia comum para os
trabalhos da equipe e, com este objetivo, optei pela metodologia dos
mapas conceituais.
Esta teoria teve sua origem nos anos 1970, com os trabalhos de
Joseph Novak, pesquisador estadunidense, especialista em psicologia
cognitiva. Tem por base a teoria da aprendizagem significativa de David
Ausubel. Novak concebe os mapas conceituais como ferramentas
cujo principal objetivo organizar e representar o conhecimento. Os
mapas conceituais tm sido utilizados para diferentes finalidades:
organizao de sequncias de aprendizagem, estratgias de estudo,
construo de instrumentos de avaliao escolar, realizao de
pesquisas educacionais, entre outras.
Segundo Novak e Caas (2005), os mapas conceituais so
estruturados a partir de conceitos fundamentais e suas relaes.
Usualmente, os conceitos so destacados em caixas de texto. A
relao entre dois conceitos representada por uma linha ou seta,
contendo uma palavra ou frase de ligao. Esta ferramenta est
orientada a reduzir e concentrar a estrutura cognitiva subjacente a
um dado conhecimento, visibilizando os elementos bsicos dessa
estrutura e permitindo analisar seus elementos fundamentais.
Tendo esta perspectiva como referncia, contrumos
coletivamente um mapa conceitual da expresso educao
intercultural. A questo focal que orientou nossos trabalhos foi: em
que consiste a educao intercultural? Com este ponto de partida,
durante o primeiro semestre de 2009, realizamos encontros semanais
do GECEC em que fomos trabalhando coletivamente as diferentes
etapas do desenvolvimento do mapa conceitual.
O passo fundamental consistiu em definir as categorias bsicas.
Depois de vrios encontros, chegamos a assumir consensualmente
que eram as seguintes: sujeitos e atores, saberes e conhecimentos,
prticas socioeducativas e polticas pblicas.
764
A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se promoo

de relaes tanto entre sujeitos individuais, quanto entre grupos
sociais integrantes de diferentes culturas. A interculturalidade fortalece
a construo de identidades dinmicas, abertas e plurais, assim como
questiona uma viso essencializada de sua constituio. Potencializa
os processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e atores
inferiorizados e subalternizados, e a construo da autoestima,
assim como estimula os processos de construo da autonomia num
horizonte de emancipao social, de construo de sociedades onde
sejam possveis relaes igualitrias entre diferentes sujeitos e atores
socioculturais.
Quanto categoria de saberes e conhecimentos, convm ter
presente que h autores que empregam estes termos como sinnimos,
enquanto outros os diferenciam e problematizam a relao entre eles.
O que denomino conhecimentos est constitudo por conceitos, idias
e reflexes sistemticas que guardam vnculos com as diferentes
cincias. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e
cientficos, assim como a apresentar um carter monocultural. Quanto
aos saberes, so produes dos diferentes grupos socioculturais,
esto referidos s suas prticas cotidianas, tradies e vises de
mundo. So concebidos como particulares e assistemticos.
Com Koff (2009, p. 61), que acredito que a discusso se os
termos saber e conhecimento so sinnimos ou no, podem ou no
ser usados indistintamente, o mais importante considerar a existncia
de diferentes saberes e conhecimentos e descartar qualquer tentativa
de hierarquiz-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura
estimular o dilogo entre os diferentes saberes e conhecimentos,
e trabalha a tenso entre universalismo e relativismo no plano
epistemolgico, assumindo os conflitos que emergem deste debate.
A
categoria
prticas
socioeducativas,
referida
interculturalidade, exige colocar em questo as dinmicas habituais

dos processos educativos, muitas vezes padronizadores e uniformes,
desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos que dele
participam e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem.
765
Favorece dinmicas participativas, processos de diferenciao

pedaggica, a utilizao de mltiplas linguagens e estimulam a
construo coletiva.
A quarta categoria, polticas pblicas, aponta para as
relaes dos processos educacionais e o contexto poltico-social
em que se inserem. A perspectiva intercultural crtica reconhece os
diferentes movimentos sociais que veem se organizando, afirmando
e visibilizando questes identitrias defende a articulao entre
polticas de reconhecimento e de redistribuio, no desvinculando
as questes socioeconmicas das culturais e apia polticas de
ao afirmativa orientadas a fortalecer processos de construo
democrtica que atravessem todas as relaes sociais, do micro ao
macro, na perspectiva de uma democracia radical.
Tendo presente as categorias bsicas do mapa conceitual
e as subcategorias propostas para cada uma delas, passou-se a
propor palavras de ligao entre elas.
Uma vez construdas as
categorias e subcategorias, foi montada a sntese do mapa conceitual,
que apresento em anexo. Certamente o mapa conceitual que
elaboramos pode ser expandido, discutido e complexificado.
INTERCULTURALIDADE CRTICA, DIREITOS HUMANOS E
COTIDIANO ESCOLAR: CONSIDERAES FINAIS
Retomooinciodonossotrabalho.Manifestaesdepreconceito,
discriminao e violncia se multiplicam em nmero crescente em
muitas de nossas escolas. Desafiam as prticas habituais do cotidiano
escolar. Como educadores e educadoras ficamos perplexos(as)
e muitas vezes nos sentimos impotentes. Algumas iniciativas so
tomadas, de carter pontual, dirigidas a grupos determinados, em
momentos especficos do ano escolar, projetos que abordam temas
concretos so implementados. Mas os desafios permanecem e, em
muitos casos, se agravam...
Neste texto, defendo a tese de que a lgica que configura
a cultura escolar que temos de afetar e reconstruir, se queremos
766
trabalhar em profundidade esta problemtica. Trata-se de promover

uma educao em direitos humanos na perspectiva intercultural crtica
que afete todos os atores e dimenses do processo educativo, assim
como os diferentes mbitos em que ele se desenvolve. No que diz
respeito escola, inclui a seleo curricular, a organizao escolar, as
linguagens, as prticas didticas, as atividades extra-classe, o papel
do(a) professor(a), a relao com a comunidade etc.
Estamos como educadores e educadoras desafiados(as) a
promover processos de desconstruo e de desnaturalizao de
preconceitos e discriminaes que impregnam, muitas vezes com
carter difuso, fluido e stil, as relaes sociais e educacionais
que configuram os contextos em que vivemos. A naturalizao
um componente que faz em grande parte invisvel e especialmente
complexa esta problemtica, que invade e povoa nossos imaginrios
individuais e sociais em relao aos diferentes grupos socioculturais.
Trata-se de questionar esta realidade. Tambm fundamental desvelar
e questionar os sentidos de igualdade e diferena que permeiam os
discursos educativos. Outro aspecto imprescindvel problematizar o
carter monocultural e o etnocentrismo que, explcita ou implicitamente,
esto presentes na escola e impregnam os currculos escolares.
Perguntar-nos pelos critrios utilizados para selecionar e justificar os
contedos escolares. Desestabilizar a pretensa universalidade dos
conhecimentos, valores e prticas que configuram as aes educativas
e promover o dilogo entre diversos conhecimentos e saberes.
Estamos desafiados a reconhecer e valorizar as diferenas culturais,
os diversos saberes e prticas, e a afirmar sua relao com o direito
educao de todos(as). Reconstruir o que consideramos comum a
todos e todas, garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais
se reconheam, garantindo assim que a igualdade se explicite nas
diferenas que so assumidas como comum referncia, rompendo
assim com o carter monocultural da cultura escolar. Outro aspecto
que considero tambm fundamental se relaciona com o resgate dos
processos de construo das identidades culturais, tanto no nvel
pessoal como coletivo. Um elemento importante nesta perspectiva
so as histrias de vida dos sujeitos e das diferentes comunidades
767
socioculturais. importante que se opere com um conceito dinmico

e histrico de cultura, capaz de integrar as razes histricas e as novas
configuraes, evitando-se uma viso das culturas como universos
fechados e em busca do puro, do autntico e do genuno, como
uma essncia pr-estabelecida e um dado que no est em contnuo
movimento. Um ltimo ncleo de desafios que gostaria de assinalar
tem como eixo fundamental promover experincias de interao
sistemtica com os outros: para sermos capazes de relativizar
nossa prpria maneira de situarmo-nos diante do mundo e atribuir-lhe
sentido, necessrio que experimentemos uma intensa interao com
diferentes modos de viver e se expressar. No se trata de momentos
pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que suponham
uma dinmica sistemtica de dilogo e construo conjunta entre
diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedncias sociais,
tnicas, religiosas, culturais etc. Tambm estamos chamados(as)
a favorecer processos de empoderamento, tendo como ponto de
partida liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada pessoa,
cada aluno, cada aluna tem para que possa ser sujeito de sua vida e
ator social. O empoderamento tem tambm uma dimenso coletiva,
apoia grupos sociais minoritrios, discriminados, marginalizados etc.,
favorecendo sua organizao e participao ativa em movimentos da
sociedade civil. As aes afirmativas so estratgias que se situam
nesta perspectiva. Visam melhores condies de vida para os grupos
marginalizados, a superao do racismo, da discriminao de gnero,
da discriminao cultural e religiosa, assim como das desigualdades
sociais.
Trata-se de uma tarefa de longo prazo, mas, ao mesmo tempo,
podemos coloc-la em prtica hoje, no nosso contexto educacional
especfico. De fato, j existem muitos educadores e educadoras
comprometidos(as) com ela. Estamos convidados(as) a fortalecer esta
ao coletiva, na nossa escola e nos movimentos sociais. Sabemos
que a escola no onipotente. Mas acredito que, articulando suas
aes com as de outros atores sociais, muito poderemos contribuir
para a construo de uma educao e uma sociedade mais igualitrias
e democrticas.
768
NOTAS
(1) O autor distingue quatro formas de globalizao:

localismo globalizado processo pelo qual determinada
realidade local globalizada com sucesso; globalismo
globalizado impacto nas condies locais das prticas
transnacionais; cosmopolitismo insurgente e subalterno
resistncia organizada transnacionalmente contra os
localismos globalizados e os globalismos localizados; e
o patrimnio comum da humanidade emergncia das
lutas transnacionais por valores ou recursos que so
to globais como o prprio planeta. Ele caracteriza as
duas primeiras como globalizao hegemnica, de cima
para baixo, e as duas ltimas como globalizao contrahegemnica ou a partir de baixo (Santos, 2006, p. 417421).
(2) A hermenutica diatpica baseia-se na idia de que
os topoi [para o autor os topoi so os lugares comuns
retricos mas abrangentes de determinada cultura.
Funcionam como premissas de argumentao que, por
no se discutirem, dada a sua evidncia, tornam possvel
a produo e a troca de argumentos 2005, p.447)] de
uma dada cultura, por mais fortes que sejam, so to
incompletos quanto a prpria cultura a que pertencem
[...]. O objetivo da hermenutica diatpica no , porm,
atingir a completude um objetivo inatingvel mas,
pelo contrrio, ampliar ao mximo a conscincia de
incompletude mtua atravs de um dilogo que se
desenrola, por assim dizer, com um p numa cultura e
outro noutra. Nisto reside seu carter diatpico (Santos,
2006, p. 448).
769
REFERNCIAS
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pedagogia Inter/Multicultural s polticas educacionais numa poca de
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WALSH, Catherine Interculturalidad y (de)colonialidad: Perspectivas
crticas y polticas. XII Congreso da Association pour la Recherche
Interculturelle. Florianpolis: UFSC, Brasil, 2009.
771
ANEXO
EDUCAO INTERCULTURAL: SNTESE DO MAPA
CONCEITUAL
Empoderamento
Educa
Educao
Intercultural
Mltiplas
Linguagens
GECEC 2009

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Educao de Jovens e Adultos

Educao de Pessoas com

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA

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Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente /

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de

BALANO E DESAFIOS DAS POLTICAS PBLICAS DE

ESTADO E POLTICAS PARA A EDUCAO DE

FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E

FORMAO DE EDUCADORES: A HABILITAO EM

PROCESSOS DE FORMAO DE EDUCADORES DE

A PRTICA COMO PRINCPIO DA FORMAO NA

MATRIZ DE REFERNCIA PARA MEDIO DO

A PRODUO ACADMICA EM TORNO DA TEMTICA

JOVENS UNIVERSITRIOS: A PRODUO DISCENTE

CULTURA AUVIOVISUAL E FORMAO TICOESTTICA: UM PERCURSO INVESTIGATIVO SOBRE

TENSES E POSSIBILIDADES NA INCLUSO

OS DISCURSOS GERADOS NAS RELAES COM AS

CULTURAS, POLTICAS E PRTICAS DE FORMAO

A EDUCAO DE PESSOAS COM ALTAS

CAPACIDADE, DOTAO E TALENTO SABER QUE

AS POLTICAS DE FORMAO DOCENTE E O

DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO

DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAO DE

A FORMAO DE EDUCADORES DO CAMPO E O

CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS DAS ESCOLAS

EDUCAO, ESCOLA E POVOS DO CAMPO:

CONCEPES, PRTICAS E DILEMAS NAS ESCOLAS

EDUCAO DO CAMPO: MOVIMENTOS SOCIAIS E

EDUCAO (MATEMTICA) DO CAMPO E

GNERO: PRA QUE SERVE ESSE CONCEITO NA

RELAES DE GNERO NAS TRAJETRIAS

EU SOU GAY. LEGAL! N? TENSIONANDO AS

O ENCONTRO ENTRE POVOS INDGENAS E

HIERARQUIA E DIFERENA - TEMAS E PROBLEMAS

PROFESSORES INDGENAS E SUA FORMAO: OS

O LEAFRO, A LEI 10639/03 E A FORMAO

DISCURSOS DOCENTES SOBRE A FRICA E LIVROS

A EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS E A

NARRATIVAS EM NOVAS COREOGRAFIAS:CULTURA

DIVERSIDADE TNICO-RACIAL COMO DIREITO

POR SEMPRE MAIS UMA HISTRIA

ESCOLA E DISCRIMINAES: NEGROS, NDIOS,

AS DIFERENAS FAZEM DIFERENA? COTIDIANO

Em deciso promissora o MEC reorientou parcialmente

em exames pblicos. H muita divergncia sobre o que significaria

necessidade de construo de coalizes em torno do conhecimento e

de educadores de jovens e adultos.

Se no perodo 1997 a 2002 a reduo dos investimentos

curriculares desenvolvidas pelos educadores. A autora reafirma

discutindo algumas de suas implicaes pedaggicas no campo da

incipiente, sendo objeto de um nmero considervel de aes pblicas

DISCENTE de MESTRADO e DOUTORADO em EDUCAO,

e demais variveis relacionadas com a socializao, a transio para

BALANO E DESAFIOS DAS POLTICAS