Discriminao Racial Escolas: nas Escolas:

entre a lei e as prticas sociais

Hdio Silva Jr.

Braslia 2002

 UNESCO 2002. Edio publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil.

O autor responsvel pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so, necessariamente, as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio, por parte da UNESCO, a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Discriminao Racial Escolas: nas Escolas:

entre a lei e as prticas sociais
Hdio Silva Jr.

Edies UNESCO BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Jorge Werthein Cecilia Braslavsky Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Clio da Cunha Comit para a rea de Cincias Sociais e Desenvolvimento Social Julio Jacobo Waiselfisz Carlos Alberto Vieira Marlova Jovchelovitch Noleto Reviso e Diagramao: Eduardo Percio (DPE Studio) Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite Projeto Grfico: Edson Fogaa Capa: Paulo Silveira
UNESCO, 2002 Silva Jr., Hdio Discriminao racial nas escolas: entre a lei e as prticas sociais / Hdio Silva Jr. Braslia: UNESCO, 2002. 96 p. ISBN: 85-87853-80-5 1. Educao 2. Discriminao Racial 3. Direitos Humanos 4. Problemas Sociais 5. Excluso Social I. UNESCO II. Ttulo CDD 370

Division of Women, Youth and Special Strategies Youth Coodination Unit/UNESCO-Paris

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-914 Braslia DF Brasil Tel.: (55 61) 321-3525 Fax: (55 61) 322-4261 E-mail: UHBRZ@unesco.org.br

SUMRIO
Abstract.........................................................................................07 Apresentao................................................................................ 09 Introduo.....................................................................................11 Objetivo......................................................................................... 13 Parte I........................................................................................... 15 1. Os estudos estatsticos.......................................................... 15 1.1. Algumas estatsticas da discriminao racial................. 20 2. Possveis outros fatores macrossociais.................................. 27 3. A discriminao no interior da escola................................... 31 3.1. A questo dos PCNs e a excluso.................................. 32 4. A discriminao racial no livro didtico................................ 34 4.1. Possibilidades e dificuldades da incluso de contedos................................................. 39 5. Os estudos empricos............................................................ 41 6. Estudos de observao direta............................................... 42 6.1. O silncio como discurso.............................................. 49 Parte II.......................................................................................... 59 1. Educao e racismo no sistema jurdico brasileiro................ 59 2. Pensando uma educao para a igualdade racial................... 74 3. reas de conhecimentos a serem exploradas......................... 84 Bibliografia....................................................................................85 Nota sobre o Autor.......................................................................95 5

ABSTRACT ABSTRACT
Essentially, this book is a comprehensive proposal to overcome racial discrimination in the school system. The book analyses the most common ways that racism is expressed nowadays in society. Discussions include existing stereotypes as well as the importance of using the law to fight discrimination. This involves a discussion of judicial legislation. The author points out that both civil and penal laws must be effective. They must also be obeyed where schools are concerned. The growing importance of education in terms of helping to achieve better living standards is explored. Finally, the author stresses the importance of tackling discrimination by establishing affirmative actions. These include raising the quality of the teaching staff and raising the quality of the classes, as both of these actions are considered to be very useful in assuring that Afro-descendents become part of the higher education system.

APRESENTAO APRESENTAO

O Plano de Ao aprovado na III Conferncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada na frica do Sul, em setembro de 2001, registra uma proposio destinada especialmente UNESCO: Exorta que a UNESCO apie os Estados na preparao de materiais didticos e de outros instrumentos de promoo do ensino, com o intuito de fomentar o ensino, capacitao e atividades educacionais relacionadas aos direitos humanos e luta contra o racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia correlata1. Em ateno a esta determinao da III Conferncia e coerente com os crescentes esforos feitos pela Representao da UNESCO no Brasil, no sentido de contribuir para o equacionamento da problemtica da discriminao racial no sistema de ensino, temos a satisfao e o orgulho de publicar o presente texto. Trata-se de um primoroso trabalho de compilao dos principais estudos quantitativos e qualitativos sobre discriminao racial e escola, um verdadeiro inventrio da produo de conhecimento e, o que igualmente interessante, da produo legislativa referente ao tema. O autor, advogado, jurista renomado e experimentado quadro poltico do Movimento Negro brasileiro, coordenador do CEERT Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades, soube combinar com maestria uma descrio do problema com a indicao das solues legais que tm sido adotadas e, especialmente, com frmulas e sugestes teis para diminuir a distncia que ainda separa o direito formalmente declarado da triste realidade da discriminao racial que atinge negativamente jovens e crianas negras.
1 Pargrafo 156.

Se verdade que polticas de promoo da igualdade racial podem diminuir as taxas de desigualdades entre negros e brancos, atacando a discriminao, no podemos esquecer que preciso atacar com a mesma intensidade a raiz do problema, isto , o racismo e o preconceito. Neste campo,no ser demais lembrar que apenas a educao pode mudar valores, contribuindo para a valorizao da diversidade e a construo de um senso de respeito recproco entre os grupos que conformam esta rica geografia de identidades culturais denominada Brasil. Com a publicao do presente texto, esperamos impulsionar o debate sobre propostas de superao do problema, seja no campo conceitual, seja, sobretudo, no campo das polticas pblicas, envolvendo rgos pblicos, pesquisadores, intelectuais e organizaes da sociedade civil todos juntos na promoo da igualdade racial na escola.

Jorge Werthein Diretor da UNESCO no Brasil

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INTRODUO INTRODUO

O Brasil assiste a um fenmeno sem precedentes na experincia jurdica nacional: a crescente judicializao de certas temticas, isto , o crescimento de demandas populares encaminhadas para o Poder Judicirio, notadamente com o objetivo de fazer valer direitos anunciados formalmente, mas ineficazes no cotidiano. O direito educao situa-se perfeitamente no rol daquelas demandas, de modo que j se tornou um fato quase corriqueiro a propositura de aes judiciais que visam a obrigar o Poder Executivo a aplicar percentuais oramentrios na rea de educao, ou a disponibilizar vagas nas escolas, ou mesmo a pagar mensalidades em instituies privadas para alunos aos quais no se assegurou vagas em estabelecimentos pblicos. Num passado recente, integrantes do Ministrio Pblico chegaram mesmo a propor denncias e inquritos policiais para punir pais negligentes no encaminhamento de seus filhos escola. Este fenmeno ilustra, de um lado, a ampliao da conscincia social de direitos e, de outro, a expanso do controle exercido pela sociedade civil sobre a ao do Estado, especialmente no tocante s obrigaes previstas em lei e, no raro, ignoradas pelos dirigentes pblicos. Sendo a educao um direito pblico, nada mais natural que os indivduos, sobretudo em aes coletivas, demandem o Estado, responsabilizando-o pelas carncias, pela excluso e outras violaes de direitos que decorram de aes ou omisses das polticas educacionais. No caso especfico do problema da desigualdade e da discriminao racial no sistema escolar, flagrante o hiato que separa os enunciados legais, os direitos anunciados nos tratados internacionais da alarmante 11

realidade, visvel a olho nu, diagnosticada nos estudos e pesquisas sobre o tema e denunciada, h dcadas, pelas entidades do Movimento Negro. Aqui emergem os dois pilares nos quais ambicionamos ancorar o presente texto. De um lado, um esforo de compilao dos estudos e pesquisas quantitativos e qualitativos voltados para a descrio dos principais aspectos das relaes raciais no sistema de ensino. De outro lado, um inventrio da legislao federal pertinente, acompanhado de um panorama de propostas de polticas educacionais direcionadas para a igualdade de oportunidades e tratamento no sistema de ensino. Durante longo perodo se acreditou que a experincia de discriminao racial em sala de aula teria como sujeitos, via de regra, professor versus aluno, e, uma vez ocorrida a discriminao, a soluo passaria pela incriminao a sano penal do professor acusado de discriminao. Contudo, a experincia concreta evidenciou os limites de uma tal equao. De fato, no se trata de um conflito entre indivduos, mas entre o Estado e uma parcela significativa da populao brasileira ao menos metade dos brasileiros(as), segundo o IBGE. Ademais, to ou mais importante do que punir comportamentos individuais, necessitamos de polticas pblicas, polticas educacionais que assegurem eficcia ao princpio da igualdade racial. Mais do que punir, podemos e devemos prevenir. Mais do que combater a discriminao, devemos promover a igualdade. Um caminho possvel para cumprirmos este desiderato dever passar, necessariamente, pela diminuio e mesmo pela eliminao da distncia que separa a igualdade prevista na norma legal das desigualdades que decorrem da omisso e da ineficincia das polticas educacionais. Qui o presente texto colabore no apenas para a medio da referida distncia, mas, sobretudo, para a indicao de pistas de aproximao dos aludidos pilares, de modo que a noo de igualdade racial no sistema de ensino deixe de ser letra morta da lei e passe a designar um dado da realidade.

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OBJETIVO OBJETIVO

O escopo deste paper subdivide-se em duas linhas distintas e complementares de anlise, s quais, ao final, anexamos um esboo de propostas de superao do problema demarcado. Assim, temos, de um lado, uma reviso das pesquisas e estudos que privilegiaram a reflexo, tanto quanto a demonstrao das principais formas de manifestao e do impacto do racismo, dos esteretipos raciais (especificamente aqueles de natureza antinegro) e da discriminao racial no interior da sala de aula; de outro, um exerccio de confrontao entre os dados da realidade e os instrumentos disponibilizados pelo sistema jurdico brasileiro para o enfrentamento do problema com nfase nos tratados internacionais dos quais o Brasil signatrio; e, por fim, tomando a ttulo de exemplo algumas polticas de estado e de governo assumidas pelo Ministrio da Educao, buscamos agregar proposies favorveis implementao de uma poltica educacional para a igualdade racial. Seja do ponto de vista da produo acadmica, da escala de prioridades do Movimento Negro brasileiro ou da produo legislativa, a temtica da discriminao racial no sistema educacional desponta como um dos aspectos da problemtica racial brasileira, ao qual tem sido dedicada prioridade absoluta. A produo acadmica, por exemplo, contabiliza uma variada gama de estudos, que ora enfocam certos aspectos puramente tericos das manifestaes e fontes da discriminao, ora registram e analisam iniciativas e demandas apresentadas pelo Movimento Negro. Em face deste quadro, e tendo em conta os objetivos deste trabalho, optamos por selecionar os estudos mais representativos de uma corrente de pesquisadores que privilegiam o campo emprico enquanto locus de 13

acurada observao e registro. Partindo deste procedimento, procuram confirmar ou contrariar teorias, mtodos ou modelos analticos mais adequados realidade brasileira. Embora uma tal produo seja ainda escassa, aquelas que se orientam por esta vertente fornecem, por um lado, um cabedal de conhecimento sobre a variedade de manifestaes com que a discriminao e o racismo projetam-se no cotidiano escolar; por outro, aportam novas abordagens, preocupadas com propostas de intervenes adequadas ao contexto brasileiro e orientadas para a superao da natureza efmera, voluntarista e descontnua que marca as atividades postas em prtica, ainda hoje, na escola brasileira. Por meio da releitura de pesquisas e estudos, procuramos fundar as bases para o argumento final, no qual se reala no apenas a necessidade de se assegurar efetividade aos instrumentos legais de sano civil ou penal da discriminao, mas, sobretudo, a premncia da adoo de medidas que promovam a igualdade de oportunidade e de tratamento no sistema educacional. As manifestaes da discriminao racial na escola conformam um quadro de agresses materiais ou simblicas, de carter no apenas fsico e/ou moral, mas tambm psquico, em termos de sofrimento mental, com conseqncias ainda no satisfatoriamente diagnosticadas, visto que incidem cotidianamente sobre o alunado negro1, alcanando-o j em tenra idade. Partimos, portanto, da constatao de que a escola , concretamente, um preditor de destinos profissionais, ocupacionais e de trajetrias de vida, segundo a raa-cor do alunado, repercutindo sobre sua vida social e intrapsquica, podendo ser um desencadeador ou um entrave ao seu pleno desenvolvimento2.

1 Neste texto usamos o termo negro. A expresso afro-decendente s ser utilizada nas citaes onde esta classificao prevalea. 2 Segundo Uri Bronfrenbrenner, em seu estudo sobre a Ecologia do Desenvolvimento Humano, o ambiente de cada sistema (micro, meso, exo e macro) e as interaes entre sujeitos, nestes sistemas, podem ser benficas ou malficas ao desenvolvimento humano, enquanto adaptao contnua s mudanas internas do sujeitos em interao e quelas emanadas das relaes entre os sistemas. (Cf. Bronfrenbrenner, 1985).

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ARTE PARTE I
1. OS ESTUDOS ESTATSTICOS Preliminarmente, vejamos alguns dados genricos referentes educao no Brasil. As diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, definidas pelo Conselho Nacional de Educao, consoante determina o art. 9, IV da LDB, complementadas pelas normas dos sistemas de ensino dos estados e municpios, estabelecem os marcos para a elaborao das propostas pedaggicas para as crianas de 0 a 6 anos. Por determinao da LDB, as creches atendero crianas de 0 a 3 anos, ficando a faixa de 4 a 6 para a pr-escola, e devero adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituies de educao, segundo as diretrizes curriculares nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educao. Para a faixa de 4 a 6 anos, dispe-se de dados consistentes, coletados pelo sistema nacional de estatsticas educacionais. Segundo o ultimo censo do IBGE, cerca de 10,1 milhes de crianas esto nessa faixa etria; destas, cerca de 5 milhes 4.973.329 matricularam-se na pr-escola em 2002, o que equivale a 49%. O atendimento maior se d nas idades mais prximas da escolarizao obrigatria, de sorte que a maioria das crianas de 6 anos j est na pr-escola. Existiam, em 2001, 90.682 pr-escolas, das quais o Nordeste detm quase metade (45,8%) e o Sudeste, 1/4 delas (26%). Em relao a 1987, observa-se o mesmo fenmeno que ocorreu com as matrculas: os estados se retraram, mais acentuadamente a partir de 1994, visto que em 1993 detinham 31% dos estabelecimentos e, atualmente, somente 8,8%. Os municpios passaram de 47,4% para 65,7%, e a iniciativa privada, de 22,7% para 25,4%. Em relao ao nmero de alunos por estabelecimento, 15

 interessante observar que quase metade (45%) atende a at 25 alunos, o que caracteriza pequenas unidades pr-escolares de uma sala. Com mais de 51 alunos temos apenas 29,4% dos estabelecimentos. A mdia de alunos por turma, em 2001, na pr-escola era de 21,3. Estes dados so merecedores de ateno, considerando-se que nos primeiros anos de vida, dada a maleabilidade da criana s interferncias do meio social, especialmente da qualidade das experincias educativas, fundamental que os profissionais sejam altamente qualificados. Nvel de formao acadmica, no entanto, no significa necessariamente habilidade para educar crianas pequenas. Da porque os cursos de formao de magistrio para a educao infantil devem ter uma ateno especial formao humana, questo de valores e s habilidades especficas para tratar com seres to abertos ao mundo e to vidos de explorar e conhecer, como so as crianas. Note-se que, a partir de 1993, as matrculas quase estacionaram no patamar de 4,2 milhes, certamente no por ter alcanado a satisfao da demanda, uma vez que o dficit de atendimento bastante grande. Considerando o aumento do nmero de famlias abaixo do nvel de pobreza no Brasil, que vem-se verificando nos ltimos anos, conclui-se que h uma demanda reprimida ou um no-atendimento das necessidades de seus filhos pequenos. Observando a distribuio das matrculas entre as esferas pblicas e a iniciativa privada, constata-se uma reduo acentuada no atendimento por parte dos estados, uma pequena reduo na rea particular e um grande aumento na esfera municipal. Em 2002, de um total de 4.973.329, o nmero de matrculas dos estados corresponde a 302.317, enquanto que as matriculas nos municpios foram de 3.400.968, o que equivale a 68%. J a iniciativa privada registrou cerca de 1.266.293, ou seja, 25%. Esse fenmeno decorre da expresso e presso da demanda sobre a esfera de governo (municipal) que est mais prxima s famlias e corresponde prioridade constitucional de atuao dos municpios nesse nvel, simultaneamente ao ensino fundamental. De acordo com a Constituio brasileira, o ensino fundamental obrigatrio e gratuito. O art. 208, modificado pela Emenda Constitucional n 14, preconiza a garantia de sua oferta, inclusive para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. bsico na formao do cidado, 16

pois, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art. 32, o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e poltico. prioridade oferec-lo a toda populao brasileira. O art. 208, 1, da Constituio Federal afirma: O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo, e seu nooferecimento pelo Poder Pblico ou sua oferta irregular implica responsabilidade da autoridade competente. As matrculas do ensino fundamental brasileiro superam a casa dos 35 milhes, nmero superior ao de crianas de 7 a 14 anos (que de 26.963.288) representando 130,6% dessa faixa etria. Isto significa que h muitas crianas matriculadas no ensino fundamental com idade acima de 14 anos. Em 2002, havia mais de 8 milhes de pessoas nesta situao. A excluso escolar de crianas na idade prpria, seja por incria do Poder Pblico, seja por omisso da famlia e da sociedade, configura uma forma perversa de excluso social, pois nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o crculo da pobreza e da marginalidade e alienando milhes de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro. A repetncia devastadora que grassa nas escolas pblicas do pas, indiscutivelmente, costuma funcionar como um nus para qualquer poltico. Infelizmente, no se apresenta como um nus to pesado como devia, porque atinge especialmente uma faixa da populao, a pobre (....) que, equivocadamente, atribui os maus resultados escolares dos seus prprios filhos sua incapacidade hereditria de aprender na escola (Grossi, 2000).3 uma prtica recorrente atribuir exclusivamente ao aluno a responsabilidade pelo fracasso escolar. Em pleno processo de industrializao, o analfabetismo foi, e ainda o , visto como causa e no como efeito da situao econmica. Em 1947, o adulto analfabeto foi assim definido: Dependente do contato face a face para enriquecimento de sua experincia social, ele tem que, por fora, sentir-se uma criana grande, irresponsvel e ridcula (....). E, se tem as responsabilidades dos adultos, manter uma famlia e uma profisso, ele o far em plano deficiente.

3 Esther Pillar Grossi, Ptio, p. 40.

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O analfabeto, onde se encontre, ser um problema de definio social, quanto aos valores: aquilo que vale para ele sem mais valia para os outros e se torna pueril para os que dominam o mundo das letras. (Paiva, 1983) De acordo com o censo escolar, em 2001 a distoro de idade/ srie era de 39,1%. No Nordeste essa situao mais dramtica, chegando a 57,1%. Esse problema d a exata dimenso do grau de ineficincia do sistema educacional do Pas: os alunos levam, em mdia, 10,4 anos para completar as oito sries do ensino fundamental. Segundo informaes do MEC, este nmero vem diminuindo a cada ano, sendo que, em 1995, era de 11 anos. Alm de indicar atraso no percurso escolar dos alunos, o que tem sido um dos principais fatores de evaso, a situao de distoro idadesrie provoca custos adicionais aos sistemas de ensino, mantendo as crianas por perodo excessivamente longo no ensino fundamental. Por outro lado, de acordo com a contagem da populao realizada pelo IBGE em julho de 1996, so cerca de 2,7 milhes de crianas de 7 a 14 anos fora da escola, parte das quais nela j esteve e a abandonou. O atraso no percurso escolar, resultante da repetncia e da evaso, sinaliza para a necessidade de polticas educacionais destinadas correo das distores idade-srie. A expressiva presena de jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental, demanda a criao de condies prprias para a aprendizagem dessa faixa etria, adequadas sua maneira de usar o espao, o tempo, os recursos didticos e s formas peculiares com que a juventude tem de conviver. Muitas vezes, porm, os programas especiais voltados para jovens e adultos, no vo alm da oferta de um ensino de qualidade inferior ao oferecido no ensino regular, sem ampliar as oportunidades educativas deste grupo ou atender a suas necessidades bsicas de aprendizagem. O termo supletivo, cunhado na dcada de 30 perodo em que a reforma educacional passa a dimensionar a relao faixa etria e srie j nasce carregado de um carter pejorativo, motivado pela idia de uma noo educativa parcial, concentrada, limitada e limitante. Os contedos oscilam entre noes bsicas de leitura, escrita e clculos, a orientaes para a 18

insero no mercado de trabalho, sem discutir qualidade de vida, igualdade de condies e os mecanismos que os colocaram fora do ensino regular e precocemente no mercado de trabalho. Grande parte dos alunos que chegam escola de jovens e adultos quer apenas um diploma que lhe conceda alguma vantagem no mercado de trabalho. A dificuldade em estudar noite, aps uma longa jornada de trabalho, faz com que inicie e interrompa vrias vezes a mesma srie. Os cursos no presenciais, por sua vez exigem grande disciplina e inviabilizam os momentos de troca, fundamentais para a aprendizagem. A LDB, em seu art. 34, 2, preconiza a progressiva implantao do ensino em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino, para os alunos do ensino fundamental. medida que forem sendo implantadas as escolas de tempo integral, mudanas significativas devero ocorrer quanto expanso da rede fsica, atendimento diferenciado da alimentao escolar e disponibilidade de professores, considerando a especificidade de horrios. Por seu turno, o nmero reduzido de matrculas no ensino mdio apenas cerca de 8.783.737 da populao de 15 a 17 anos, que de 10.702.499 jovens, segundo o Censo 2000, alarmante. A excluso do ensino mdio deve-se s baixas taxas de concluso do ensino fundamental, que, por sua vez, esto associadas baixa qualidade daquele nvel de ensino, da qual resultam elevados ndices de repetncia e evaso. Entre 1996 e 2002, a expanso neste nvel de ensino foi de 53%, com o ingresso de 3 milhes de estudantes. De 2001 a 2002, houve um crescimento de 5%, o que representa um acrscimo de 386 mil matrculas. O ensino mdio convive, tambm, com alta seletividade interna. Se os alunos esto chegando em maior nmero a esse nvel de ensino, os ndices de concluso, nas ltimas dcadas, sinalizam que h muito a ser feito. No coorte 1970-73, 74% dos que iniciavam o ensino mdio conseguiam conclulo; no coorte 1977-80, este ndice caiu para 50,8%; no de 1991-94, para 43,8%; de 1994 a 2001, houve um crescimento de 102% no nmero de concluintes. As metas de expanso da oferta e de melhoria da qualidade do ensino mdio devem estar associadas, de forma clara, a diretrizes que levem correo do fluxo de alunos na escola bsica, hoje com ndices de distoro idade-srie inaceitveis. 19

J quanto ao nvel superior, a matrcula nas instituies de educao superior vem apresentando um rpido crescimento nos ltimos anos. Apenas em 1998, o nmero total de matriculados saltou de 1,945 milho, em 1997, para 2,125 milhes, em 1998. Em 2000, o nmero de matrculas no ensino superior foi de 2.694.245, segundo dados do Inep. O MEC assinala que houve um crescimento de 62% entre 1994 a 2000, com uma taxa de expanso de 11% ao ano entre 1997 e 2000. Por fim, as funes docentes em educao bsica, em todas as modalidades de ensino, passam de 2 milhes. O nmero de professores menor, considerando que o mesmo docente pode estar atuando em mais de um nvel e/ou modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento, sendo, nesse caso, contado mais de uma vez. As funes docentes esto assim distribudas, segundo os dados de (MEC/INEP 2001): Educao infantil: 248.632 Classes de alfabetizao: 41.045 Ensino fundamental: 1.553.181 Ensino mdio: 448.569 Educao especial: 42.641 Educao de jovens e adultos: 152.302 1.1. Algumas Estatsticas da Discriminao Racial Durante um certo perodo, quando se abordava a questo da discriminao no trabalho, neste pas, tanto o Movimento Negro quanto estudiosos e pesquisadores acreditavam que a discriminao manifestavase na ponta final das relaes raciais, isto , a parcela negra da populao defrontava-se com o racismo no momento do ingresso e/ou no curso da relao de trabalho. Posteriormente, com o auxlio de estudos principalmente estatsticos sobre o processo educacional brasileiro, notou-se que essa discriminao estava situada na ponta inicial do processo, uma vez que a trajetria de escolaridade era intensamente diferenciada por raa/cor, desde o acesso, passando pela permanncia e finalizao da trajetria escolar, a qual, por sua vez, era definidora de capacidade competitiva, num mercado de trabalho formal que demandava cada vez mais competncias especficas e altamente desenvolvidas. 20

Perguntas comearam a surgir, direcionadas primeiramente para a permanncia no sistema pblico de ensino, considerado o mais acessvel para a populao negra, especialmente aquela situada nas grandes metrpoles, j que as taxas de permanncia dos vrios grupos raciais localizados nas regies mais pobres apresentam menor distncia entre si, comparativamente s regies mais desenvolvidas. Assim, Flvia Rosemberg e Edith Piza destacavam: Residir no Nordeste ou Sudeste no afeta as oportunidades de ser alfabetizado se o rendimento for superior a dois salrios mnimos; ter 10 ou 39 anos tambm pouco afeta entre sulinos e nordestinos as oportunidades de aprender a ler e a escrever, se os nveis de rendimentos forem superiores. Porm, ser pobre nestas regies afeta, e muito, as oportunidades de letramento. Assim, para todas as faixas etrias, os ndices de analfabetismo so piores nas regies que concentram um maior nmero de pobres4. A concluso de que pobreza e raa-cor esto inextricavelmente ligados aos anos de escolaridade e trajetria escolar tem sido a tnica, que por sua vez no permitiria mais isolar raa-cor como variveis, mas como invariantes a serem pesquisadas em todas as coletas sobre populao. Assim, dados recentes do Ipea apontam as discrepncias entre populaes negras e brancas. O presidente do Ipea [....] abordou a relao entre desenvolvimento, pobreza e questes raciais. Segundo Paes de Barros, a pobreza tambm est concentrada no Nordeste. L esto 63% dos pobres do pas e apenas 15% dos ricos. Se acabssemos com as diferenas educacionais dessas pessoas, eliminaramos metade da diferena de renda5, ressaltou. O Ipea calcula que 65% dos brasileiros pobres so negros, contra 20% dos ricos (Folha de S.Paulo, 08/5/2001). Ricardo Henriques declara que Os efeitos idade raa se combinam de forma a que os oito piores grupos de nossa estratificao correspondem ao conjunto de homens e mulheres pretos ou pardos entre 0 e 14 anos de idade. Em todos esses grupos a pobreza superior a 60%. No outro extremo, temos um total de 12 grupos, onde a pobreza incide

4 Flvia Rosemberg & Edith Piza. A educao nos Censos Brasileiros. p. 84. 5 Ricardo Paes de Barros; Ricardo Henriques & Rosane Mendona. A estabilidade inaceitvel: desigualdade e pobreza no Brasil. p. 26. Lauro Ramos & Maria Lucia Vieira. Desigualdade de rendimentos no Brasil nas dcadas de 80 e 90: evoluo e principais determinantes. p. 11.

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entre 8,5% e 25%, sendo que os sete primeiros grupos os relativamente menos afetados entre os pobres so todos brancos adultos. A incidncia da pobreza extrema [....] respeita a mesma hierarquia entre grupos6.

Grfico 1 Distribuio da populao por dcimos da renda, segundo a cor Brasil: 1999
Proporo (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

DCIMOS DA DISTRIBUIO DE RENDA

Branca

Dcimos * distribuio de renda Negra da

? Branca ? Negra* Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1999. Nota: *A populao negra composta por pardos e pretos.

No Grfico 1, Henriques demonstra que: A anlise da composio dos extremos de distribuio nos revela no s a inaceitvel desigualdade de renda brasileira, mas tambm sua perversa composio racial7. O mesmo autor comenta: o reconhecimento de que a maioria dos negros pertence aos segmentos de menor renda per capita e que os negros ricos so menos ricos que os brancos ricos nos permite derivar uma clivagem socioeconmica que pode traduzir-se em dois mundos: um Brasil branco,

6 Ricardo Henriques. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 15. 7 Idem, Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 18.

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mais rico e mais desigual, e um Brasil negro, mais pobre e mais equnime [....] O Brasil branco cerca de 2,5 vezes mais rico que o Brasil negro8. Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, comparando os dados das PNADs de 1976, 1986 e 1998, observam que embora os anos de estudo tenham aumentado para as populaes de todas as regies, isto no se reverteu em benefcios diretos para as populaes.

Grfico 2 Pessoas Cor, Sexo, Anos de Estudo das P essoas de 15 Anos ou Mais, segundo Cor, Sexo , Regio e Quintos de Renda Familiar per capita 1976, 1986 e 1998

1976 976
Brasil Brancos No-Brancos* -B/B % Homens 1976 Mulheres M/H % Norte/Centro-Oeste** Nordeste Sudeste Sul Coeficiente de Variao 1 2 3 4 5 3,8 4,5 2,7 58,9 3,9 3,7 94,9 4,5 2,4 4,5 4,0 0,203 1,4 2,1 2,9 4,2 6,8 4,8

1986 986
4,5 5,4 3,9 63,1 4,6 4,5 98,0 4,8 3,1 5,2 4,8 0,150 2,0 2,8 3,8 5,0 7,9 4,0

1998 998
5,9 6,8 4,7 69,0 5,8 6,0 103,6 6,0 4,5 6,6 6,3 0,111 3,3 4,1 4,9 6,4 9,4 2,9

+20/-20 +20/-20

Fonte: Tabulaes especiais das PNADs de 1976, 1986 e 1998. * No-Brancos inclui pessoas de cor preta e parda. ** Somente populao urbana da regio Norte.

8 Idem, Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, pp. 19 e 20.

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Os autores comentam: A lenta, mas contnua, expanso educacional das ltimas duas dcadas elevou o nvel de instruo da populao e diminuiu a desigualdade educacional entre regies, grupos de cor, gnero e estratos de renda. O exerccio de decomposio dos fatores explicativos da melhoria educacional proposto neste trabalho sugere, como estimativa conservadora, que aproximadamente 60% dessa melhoria devido mudana nas condies de vida e distribuio geogrfica das famlias, decorrente da urbanizao e da transio demogrfica, devendo-se os 40% restantes s melhorias efetivas no desempenho do sistema educacional. Destaca-se, finalmente, que, nestas duas dcadas finais do sculo, a elevao do patamar educacional, junto com a diminuio das desigualdades educacionais, no foram acompanhadas por uma elevao do nvel de renda e uma melhoria na sua distribuio9. Com base nas coletas sobre educao da PNAD-1982 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio), Hasenbalg e Valle Silva concluram que, quando comparados aos brancos, os pretos e pardos tm probabilidade trs vezes maior de continuar sem instruo ou sem completar a primeira srie do primeiro grau. Destacam ainda que, entre os grupos de cor (pardos e pretos), o grau de maior desigualdade de oportunidades encontra-se no nvel do ensino superior: No Brasil, os brancos, com relao aos pretos, tm 8,5 vezes mais chances de acesso universidade e relativamente aos pardos a probabilidade de quase cinco vezes mais. Hasenbalg e Valle e Silva concluem ainda que o Brasil aproxima-se mais da frica do Sul do que dos Estados Unidos, no que diz respeito s oportunidades que negros tm de ingressar no ensino superior (Hasenbalg e Silva, 1991: 245). Flvia Rosemberg e colaboradoras10 realizaram um importante estudo sobre rendimento escolar dos segmentos raciais branco e negro no Estado de So Paulo. Ela conclui que as crianas negras tendem a repetir o ano com uma freqncia maior do que as brancas. As autoras destacam, tambm, que as crianas negras so excludas mais cedo do sistema escolar, particularmente na passagem da 3a para a 4a srie do 1o grau. As crianas

9 Nelson do Valle Silva & Carlos A. Hasenbalg. A tendncia das desigualdades educacionais no Brasil, pp. 7 e 18. 10 Rosemberg, Flvia; Pinto, Regina & Negro, Esmeralda. A situao educacional de negros (pretos e pardos), p. 19.

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negras, segundo Rosemberg, apresentam uma trajetria escolar mais acidentada do que as crianas brancas, vivenciando um maior nmero de afastamentos e retornos para a escola, o que indica uma interao difcil entre o sistema escolar e o alunado negro. Rosemberg e colaboradoras ressaltam que, apesar das dificuldades, o alunado negro esfora-se por permanecer na escola. A autora levanta, ainda, uma importante hiptese sobre as dificuldades do alunado negro, que tende a ser encaminhado ou aceito com mais freqncia pelas escolas carentes: segundo Rosemberg, as famlias negras podem estar encaminhando seus filhos para equipamentos sociais freqentados por negros ou por populaes brancas mais pobres, como um mecanismo de defesa contra a discriminao racial. Rosemberg formula, tambm, a hiptese da segregao espacial dos segmentos raciais, que vem a ser confirmada pelos estudos de Edward Telles11. Telles aponta uma segregao residencial no espao urbano brasileiro, estando os negros confinados s reas mais pobres e carentes dos centros urbanos, ainda que legalmente a segregao espacial no exista no Brasil. Note-se que, nestas reas, os equipamentos educacionais pblicos so menos adequados, seja do ponto de vista da conservao dos prdios, seja da qualidade do ensino ministrado12. Estudos, anteriores, como os de Luiz C. Barcelos, Nelson do Valle Silva e em outros mais recentes, como o de Nelson do Valle Silva e Carlos A. Hasenbalg13, e o de Ricardo Henriques14, apontam que os ndices educacionais para negros e brancos continuam apresentando diferenciais mais do que significativos, especialmente nos nveis de 2 e 3graus, embora, as diferenas venham-se reduzindo gradativamente para a escola de 1 grau. Em 1992, a escolarizao das crianas negras de 7 a 14 anos

11 Edward E. Telles. Contato racial no Brasil urbano: anlise da segregao residencial nos quarenta maiores centros urbanos do Brasil, em 1980, p. 362. 12 Pierre Bourdieu, em Contrafogos: ttica para enfrentar a invaso neoliberal, comenta a poltica habitacional europia ps-liberal. Diz ele: Penso particularmente na poltica da habitao. (....) Esta poltica, em certo sentido, foi bem-sucedida demais. Seu resultado ilustra o que eu dizia h pouco sobre os custos sociais de certas economias. Pois ela certamente a causa maior da segregao espacial, com isso, dos problemas ditos de subrbio, p. 15. 13 Luiz Cludio Barcelos. Educao: um quadro de desigualdades raciais, pp. 7-23; Nelson do Valle Silva. Distncia social e casamento inter-racial no Brasil, pp.17-53; Nelson do Valle Silva e Carlos A. Hasenbalg. Tendncias da desigualdade Educacional no Brasil, s/p. 14 Idem, Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 30.

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era 12% inferior das crianas brancas. Em 1999, esta distncia foi reduzida para 4%, segundo dados do MEC. Luiz Carlos Barcelos15, em particular, levantou um quadro de desigualdades, em 1988, que parece persistir, como afirma Ricardo Henriques, entre geraes. Entretanto, mesmo nos nveis de 1 grau, a defasagem entre a mdia de anos de estudo para pessoas de 25 anos ou mais ainda bastante expressiva entre negros e brancos. Uma pessoa branca chegava a atingir, em 1999, 6,6 anos de estudo, enquanto uma pessoa negra, no mesmo ano, estaria estacionada em 4,416. Essa diferena pode parecer inexpressiva, num universo onde a taxa de analfabetismo para pessoas negras de 15 anos e mais de 21,0%, enquanto para as pessoas brancas de 8,3% (PNDA, 1999). Entretanto, os jovens de 25 anos e mais apresentam diferenciais bem mais substantivos. De fato, a escolaridade mdia de um jovem negro com 25 anos de idade gira em torno de 6,1 anos de estudo; um jovem branco da mesma idade tem cerca de 8,4 anos de estudo. O diferencial de 2,3 anos. Apesar de a escolaridade de brancos e negros crescer de forma contnua ao longo do sculo, a diferena de 2,3 anos de estudo entre jovens brancos e negros de 25 anos de idade a mesma observada entre os pais desses jovens. E, de forma assustadoramente natural, 2,3 anos de estudo a diferena entre os avs desses jovens. Alm de elevado, o padro de discriminao racial, expresso pelo diferencial na escolaridade entre brancos e negros, mantmse perversamente estvel entre as geraes17. Aqui, deve-se considerar o significado simblico e concreto dessa defasagem. Ter terminado o primeiro grau oferece sempre alguma chance a mais no universo do trabalho e da possibilidade de continuidade dos estudos. Entretanto, a ausncia expressiva de negros a partir da 7a srie do 1 grau pode ser preditora de determinados lugares sociais e funcionais de baixssimo rendimento, impossibilitando mobilidade social. Se os estudos dos dados estatsticos acompanham pari passu mudanas ou permanncias no processo de excluso escolar da populao

15 Luiz Carlos Barcelos. op. cit., Tabelas 3.1 e 3.2, em anexo, p. seguinte. 16 Ver idem. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90, p. 30. 17 Ricardo Henriques, 20/11/2001, mimeo.

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negra, por outro lado, estabelecem um outro fator que no pode ser desconsiderado. O que se observava nos primeiros estudos era a dimenso econmica desigual, quando as faixas de rendimento da populao estivessem abaixo de dois salrios mnimos. E era bvio que a parcela da populao com rendas abaixo desta faixa era composta por boa parte do contingente negro da populao. Entretanto, se os aspectos econmicos alteravam trajetrias, uma outra pergunta se colocava: para os que se encontravam na mesma faixa de possibilidade de permanncia, qual o fator de diferenciao de trajetrias? Ademais, a incipiente alterao nos dados sobre anos de escolaridade por idade e raa-cor, capturada nas estatsticas mais recentes, conferiu a esta pergunta um maior grau de complexidade: para as crianas negras que conseguiriam acesso e um maior tempo de permanncia na escola, que fatores agiriam no sentido de exclu-las da igualdade de oportunidade? 2. POSSVEIS OUTROS FATORES MACROSSOCIAIS A educao de primeiro grau, no Brasil, passou por reformas drsticas no perodo dos ltimos 30 anos. De uma escola elitista e direcionada para a formao da classe mdia branca, foi rapidamente expandida, a partir da Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971; porm esta democratizao do acesso ao ensino de primeiro e segundo graus no foi acompanhada de uma preparao do magistrio para lidar com classes numericamente grandes e racialmente heterogneas. Os paradigmas do ensino prosseguiam apoiando-se em valores de classe mdia branca, independentemente da classe social de professores(as) que ministrariam aulas nesta classe. A insuficincia de equipamentos escolares levou diminuio da carga horria e das atividades escolares em at trs turnos, o que diminua, em muito, a disponibilidade de professores(as) no atendimento a problemas especficos de aprendizagem. Assim, a democratizao foi feita nos moldes da quantidade de alunos atendidos e no na qualidade do ensino ministrado. A formao de professores foi ainda prejudicada pela regionalidade do ensino, previsto em lei, ou seja, cada regio desenvolveria suas prprias 27

modalidades de ensino (especificamente o da Lngua Portuguesa), j que diferentes regies poderiam incluir um vocabulrio regional de conhecimento imediato do aluno. A questo no estava em se um aluno do Nordeste nunca tinha visto uma ma (e, portanto, ma deveria ser substituda por jaca), mas se o grau de preparo de professores(as) bastante diferenciado por regio para lidar com as ditas regionalidades estaria altura das demandas do alunado, se previa a curiosidade infantil e se contemplava a rapidez das informaes s quais as crianas brasileiras estavam expostas em todas as regies pela expanso dos meios de comunicao. Outra, era a situao de professoras de comunidades negras, especialmente no Nordeste. Mulheres que atingiam um certo grau de escolaridade no necessariamente o 2 grau, como previa a lei18 voltavam a seus locais de origem para ensinar em classes multisseriadas, tendo de dar conta no apenas de ensinar, mas de preparar a merenda, limpar a escola, a cozinha e preparar material e exerccios para que as crianas, em sua maioria negras, fossem realizando, enquanto elas se ocupavam de outros afazeres ligados ao cotidiano das pequenas escolas rurais19. O acmulo de perdas decorrentes do mau planejamento da expanso de acesso ao ensino de 1 grau mereceria, por si s, um estudo bastante aprofundado, pois as maiores taxas de evaso, especialmente do alunado negro, ocorrem no perodo entre 1980 e 1990, quando as decorrncias do processo de democratizao j estavam plenamente instaladas20. Uma outra resposta possvel poderia englobar trs aspectos mais atuais: 1) processos da chamada educao progressiva, que possibilitariam menores ndices de repetncia; 2) a facilitao de a educao progressiva proporcionar melhoria efetiva na qualidade do ensino, sem pressupor formao adequada de professores e funcionrios diante dos fatores bsicos de discriminao; 3) os sistemas de incluso de crianas com problemas de aprendizagem em classes regulares e a predio sobre os destinos escolares de crianas negras; e 4) como pondera Silva (2001), a
18 Lei n 5.692, de 11/08/71, p. 11. 19 Caderno de Pesquisa. Dossi Raa Negra e Educao, 1988. 20 Ver Luiz Carlos Barcelos, 1998, e seu trabalho sobre anos de escolaridade e rendimento entre alunos negros e brancos.

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educao escolar, por si mesma, no poderia prevenir o racismo e a intolerncia, como tratam as legislaes sobre este tpico. No que se refere educao progressiva, h um acirrado debate sobre seus propsitos e seus efeitos. A organizao do sistema educacional em ciclos, como preconizado pela LDB/96 (Lei n 9.394/96) se fundamenta em alguns pressupostos: o aluno repetente oneroso para o Estado; a reprovao contribui para a excluso escolar, uma vez que afeta a auto-imagem do aluno; o ciclo seria a nica forma de organizao do ensino, capaz de romper a artificialidade da diviso do conhecimento em sries. Alguns autores defendem que o fator tempo (....) um dos mais influentes componentes do complexo processo de ensino-aprendizagem, fica muito menos rgido e muito mais prximo do ritmo real [natural] de cada criana (Ldke, 2000)21. A mesma autora pondera, porm, que mudanas bruscas, sem maior aprofundamento e discusso, pode levar a fracassos totais: promoo automtica, supresso da avaliao, passando o aluno de um professor para o outro, sem que se verifique e faa os necessrios ajustes para que haja aprendizagem. Outra autora bastante contundente na crtica aos ciclos, rebatendo o conceito de ciclos naturais de aprendizagem, questionando o fato de que aprender no um processo biolgico natural. , sim, um processo psicossocial no corao de uma experincia cultural. Ele resulta intrinsecamente de uma interveno pedaggica, formal ou informal, do ambiente onde se inscreve quem aprende. Aprende-se porque outros nos ensinam (Grossi, 2000)22. Nesta concepo, a reprovao seria fruto de uma inadequada interveno pedaggica, devendo ser atacada justamente neste aspecto: objetivos educacionais bem definidos e realizveis concretamente; estratgias didticas inteligentemente articuladas; valorizao dos vnculos entre os alunos, pela permanncia dos grupos; avaliao permanente como forma de orientar o planejamento do professor. Ciclo ou srie? O que se tem um grande descontentamento por parte de pais, educadores e sociedade em geral, a partir da constatao de

21 Menga Ldke. Um olhar sociolgico sobre a avaliao escolar, pp. 14-19. 22 Esther Pillar Grossi, Ptio, p. 40.

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que os jovens tm chegado ao ensino mdio sem saber se comunicar por meio da escrita. Os alunos, por sua vez, dizem perder o interesse em ir para a escola, pois o professor nem reprova nem ensina. No estaria a mais um mecanismo de excluso velada da populao negra? Analisando o terceiro aspecto por ns apontado, Flvia Rosemberg diz que, com o crescimento do nmero de pr-escolas e o barateamento dos custos com pessoal especializado, a criana negra vem sofrendo um processo de transio da pr-escola para a escola formal de 1o grau,[....] marcado por um processo de reteno de certos segmentos de alunos: especialmente negros e do sexo masculino. O ensino fundamental [atualmente merecendo uma ateno maior quanto ao preparo de professores] depura-se por meio da educao infantil: retm alunos(as) candidatos(as) ao fracasso [....]; e continua: No plano micro, o mesmo padro de segregao espacial, associado a trajetrias paralelas de educao infantil e de educao geral para crianas maiores (7 a 11 anos) quando a prescola define-se e dirige-se a crianas de 0 a 6 anos e aos preconceitos social/racial praticados cotidianamente no sistema educacional, permitem entender os guetos socioraciais observados. No encontro outra explicao possvel, alega-se a manuteno do pessimismo racial, que nos acompanha desde o sculo XIX (a apatia, indolncia e imprudncia do populacho negro), para entender a reteno to precoce de crianas negras na educao prescolar. Aposta-se, de antemo, que esta criana ter problemas no ensino fundamental.23 O que o estudo aponta, como sugesto, que, no processo de reteno de crianas em idade incompatvel com as creches, est subentendido um aspecto que pode ser considerado como altamente transgressor dos valores constitucionais e dos programas sociais de escolarizao da populao. Ao instituir a incluso de alunos com deficincias de aprendizagem em classes regulares, a resistncia do sistema de ensino geral recai sobre crianas negras, vistas, a priori, como menos dotadas intelectualmente. Sob este aspecto, o tratamento dado a estas crianas, seja em creches retidas como subdotadas ou mantidas parte e sofrendo a presso constante de colegas e professores com
23 Flvia Rosemberg. Educao, Gnero e Raa, p. 21.

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punies e outros comportamentos que tm sido apontados por estudo feito na regio de Itarar, So Paulo, por Giovanna Gusmo24 , o processo de incluso (mais apropriado seria dizer excluso velada) de crianas consideradas com problemas de aprendizagem no passa nem pelas estratgias de verificao neuropsicopedaggicas, nem pela crtica aos modelos instrucionais adotados. Correm paralelas discriminao sociorracial e ancora-se em atitudes preconceituosas que levam a prticas discriminatrias que beiram a ilegalidade. No quarto caso, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva afirma que a educao escolar, por si mesma, no poderia ser um elemento de preveno contra o racismo e a intolerncia, como propem as normas e leis que se remetem ela, sem que haja deliberado empenho em recriar as relaes sociais com que vamos construindo nossa identidade e nossa nao [....]. Embora concordando com os aspectos, de que faz elaborada reflexo, sobre a construo histrico-social das hierarquias em sistemas patriarcais, desejamos ressaltar que as tomadas coletivas de propostas educacionais variadas, visando comunidade negra, podem sofrer alteraes e descontinuidade, sem o amparo legal e normativo de atividades de formao slida, principalmente da comunidade branca, para consolidar que as relaes entre grupos e pessoas tornem-se efetivamente igualitrias, na escola, na educao como um todo e em todos os planos da vida social e comunitria 25. 3. A DISCRIMINAO NO INTERIOR DA ESCOLA Se as prprias instncias governamentais se preocupam atualmente em trabalhar, no interior dos currculos, temas voltados para a superao da discriminao e da excluso social tnico-raciais, deve-se considerar que estas mesmas instncias reconhecem a existncia da discriminao. Portanto, a resposta para a problemtica das relaes raciais no espao escolar poderia ser buscada, especialmente, no interior mesmo das escolas. Porm, poucos foram os estudos que se propuseram a observar as
24 Giovanna Gusmo. O papel do coordenador pedaggico na poltica de incluso de crianas com deficincia de aprendizagem na escola fundamental. (Dissertao em andamento) 25 Petronilha Beatriz Gonalves e Silva. Pode a educao prevenir contra o racismo e a intolerncia, p. 105.

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interaes e relaes entre professor-aluno e aluno-aluno, no interior da escola. Menos ainda, a relao alunos-agentes educativos (diretores, coordenadores, inspetores de aluno, equipe operacional), que muitas vezes marcada por autoritarismos e vises estereotipadas, que poderiam ser exemplificadas nas falas: O pessoal da favela s vem na escola para comer; ou No adianta chamar o pai, porque ele s sabe beber!; ou ainda, Os alunos negros so os que mais do trabalho no recreio. Adoram uma baguna! Em um primeiro momento, os estudos voltaram-se para a estereotipia em livros didticos e paradidticos, apontadas como responsveis pelas imagens negativas com as quais alunos negros tinham de conviver e que, portanto, era necessrio reconsiderar o livro didtico na diversidade racial de seu pblico-alvo, formulando novas imagens, mais positivas e igualitrias. O peso conferido s imagens de negros em livros didticos e paradidticos foi efetivamente tratado como um caso de polcia, pelo menos em uma situao, cujos traos emblemticos ilustram com fidelidade a dimenso e a gravidade deste problema na sociedade brasileira. 3.1. A questo dos PCNs e a excluso Os PCNs (Parametros Curriculares Nacionais), criados pelo MEC em 1998, apesar do seu carter de parmetro e no-obrigatoriedade, complementar s orientaes curriculares e LDB/96, quando propem a abordagem da Pluralidade Cultural como um tema transversal, com os objetivos, entre outros, de possibilitar o conhecimento do patrimnio tnicocultural brasileiro; reconhecer as qualidades da prpria cultura, valorizandoa criticamente e enriquecendo a vivncia da cidadania; repudiar e denunciar toda e qualquer forma de discriminao baseada em diferenas de raa, etnia, classe social, crena religiosa, sexo e outras caractersticas individuais ou sociais. Silveira chama ateno para o fato de predominar nos PCNs, respondendo a uma tendncia mundial, um enfoque do culturalismo acrtico, baseado em consideraes essencialistas acerca de valores e prticas supostamente caractersticos de cada cultura (....) sem perguntar em que medida os conflitos, as lutas e as desigualdades sociais atuam como determinantes, tanto das caractersticas que vo assumindo as sociedades como na construo da diversidade cultural. Assim, os conceitos de diversidade, multiculturalismo e diferena, devem estar articulados com 32

o conceito de desigualdade social, rompendo com o silncio e a indiferena s diversidades presentes no espao escolar, eficaz mecanismo de produo do fracasso escolar26. Se por um lado existe o aparato da legalidade e das intenes, por outro, nos deparamos com as dificuldades e despreparo de educadores para efetivar tais propostas. Professores alegam no ter recebido qualquer tipo de orientao pedaggica sobre a questo racial no Brasil por ocasio de seu curso de formao profissional27 e continuam tratando a questo racial e a diversidade humana, como um contedo de histria e de artes, de carter efmero, sem assegurar uma abordagem contnua e transversal. Os PCNs, apesar de no serem impostos compulsoriamente para as escolas, afirmam, de modo incontestvel, a necessidade dos currculos escolares serem atravessados por temas da atualidade, que vm sendo debatidos pela sociedade: tica, cidadania, sexualidade, pluralidade cultural, meio ambiente etc. A expectativa de que os parmetros iluminem os projetos pedaggicos e os planos de aula, indiscutivelmente louvvel, mas insuficiente, se no for combinada a outros esforos de sensibilizao, informao, formao, acesso a pesquisas atualizadas e propostas concretas para o tratamento de tema to delicado, como o das relaes raciais em sala de aula. Na vivncia diria das escolas, os PCNs podem oferecer importantes diretrizes poltico-educacionais para as propostas curriculares a serem formuladas pelas Secretarias de Educao e Unidades Escolares, especialmente se os dirigentes educacionais e educadores no se detiverem a uma leitura superficial e enviesada que relativiza as diferenas, tratando-as como pluralidade de experincias 28 , sem analisar que, no modelo socioeconmico brasileiro, diferena sinnimo de desigualdade. Cabe questionar, ainda, por que os aspectos de natureza tica, nos quais se incluem o respeito diversidade e a superao da excluso e da discriminao so considerados como temas transversais e no como eixos condutores de todas as atividades educacionais. Ao instituir

26 Marly Silveira. Pluralidade Cultural ou Atualidade do Mito da Democracia Racial?, pp. 51-66. 27 Vera Moreira Figueira. O preconceito racial na escola, pp. 63-72. 28 Marly Silveira. Pluralidade Cultural ou Atualidade do Mito da Democracia Racial?, pp. 51-66.

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parmetros curriculares que se pautem por princpios instrucionais, deixando valores e princpios humanos para serem repensados enquanto temas que atravessariam as disciplinas, os PCNs possibilitam que as escolas vejam estes temas como alternativos e no fundamentais, ou ainda que escolham dentre as diversidades aquelas menos conflitivas para incluir em suas propostas pedaggicas. Assim, nossa proposta, melhor detalhada na Parte II, prev que os PCNs sejam trabalhados em conexo com a LDB e as orientaes curriculares, nos aspectos de valorizao da diversidade tnico-cultural e eliminao das desigualdades raciais. Sugerimos que se inverta a ordem de incluso e prioridade de compreenso dos PCNs, tornando os temas transversais os primeiros orientadores para todas as etapas deles decorrentes: contedos disciplinares a serem ministrados; escolhas de livros didticos focalizando a natureza tica dos textos, bem como a qualidade de informao sobre aspectos de diversidade humana fsica, biolgica, social e cultural; tratamento dos temas que se apresentem nos livros-textos ou outros suportes didticos; e, principalmente, uma acurada pr-seleo de todo material que seja produzido pelo Estado, visando a cumprir as metas dos temas que, deixando de ser transversais, seriam eixos de reflexo. 4. A DISCRIMINAO RACIAL NO LIVRO DIDTICO Na dcada de 1990, a Comisso de Religiosos, Seminaristas e Padres Negros do Rio de Janeiro Brasil formulou um dossi sobre Discriminao Racial no Livro Didtico Um caso concreto29, o qual focalizou uma cartilha denominada O sonho de Talita, da Editora Didtica e Cientfica Ltda., indicada na lista nacional de materiais didticos elaborada pelo Ministrio da Educao. O referido material foi denunciado publicamente por um cidado negro da cidade paulista de Lins, Sr. Edir Soares, como um dos livros didticos de teor racista mais agressivo. A Comisso Religiosa assumiu a denncia e instou a Editora a se explicar.

29 Comisso de Religiosos, Seminaristas e Padres Negros do Rio de Janeiro Brasil. Dossi sobre Discriminao Racial no Livro Didtico Um caso concreto, p. 2.

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Embora se saiba que o livro didtico um importante meio de veiculao de racismo, este ultrapassava tudo que se tinha visto, posteriormente dcada de 70, quando, em decorrncia do impacto de estudos, pesquisas e gestes polticas do Movimento Negro, ocorreu um processo de dissimulao do preconceito, no livro didtico e paradidtico, sem que se registrassem alteraes substantivas nas ilustraes e textos referentes diversidade racial. Reproduzimos abaixo algumas passagens do livro texto e ilustrao, tal como aparecem no aludido Dossi:
3 Grfico 3

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Note-se que Diva ora branca, ora negra. O texto atribui aleatoriamente comportamento das crianas brancas diante de Diva sem que se explicite a razo pela qual Diva motivo de chacota. Por que todos riem da cara de Diva? Nada ocorreu que possa justificar o riso gratuito. Mas Diva carrega em si os traos de um personagem pattico: gulosa, desastrada, imprevidente, desobediente (em outras situaes), e, por fim, a palhaa. Dagoberto J. Fonseca alerta: [....] a piada na relao entre negros e brancos na sociedade brasileira configura-se como um processo discriminatrio e de descontrao, projetando-se como discurso de dissimulao, de consolidao e denncia da excluso social e do racismo. Neste sentido, ela vai contra o pano de fundo da ideologia da democracia tnico-racial e social, desvelando sua farsa30. Na dcada de 1980, Flvia Rosemberg realizou uma pesquisa de fundo sobre a imagem estereotipada de negros em livros didticos e paradidticos escritos entre as dcadas de 30 e 50, utilizando uma amostra de 157 textos. Na anlise de contedo, a pesquisa considerou no apenas o texto, mas, igualmente, a ilustrao. Os resultados da anlise apontaram aspectos especficos atribudos a personagens negras: ignorncia, subordinao, desumanizao (personagens negros associados a figuras de animais) e, principalmente, indiferenciao. Esta chegava a tal ponto que, num dos textos analisados, duas personagens femininas negras apareciam com nomes diferentes, mas na ilustrao eram representadas de forma idntica31. No incio da dcada de 90, Esmeralda V. Negro percebeu poucos sinais de progresso na representao grfica de personagens, incluindo, uma vez mais, a desumanizao e um caso particular de indiferenciao: num texto paradidtico, sobre um menino que vive em uma favela, o menino no aparece. Em seu lugar, a cada pgina ilustrada v-se a figura de um tambor de escola de samba32. No final da dcada de 1980, Ana Clia da Silva, realiza uma pesquisa intitulada Esteretipos e preconceitos em relao ao negro no livro de Comunicao e Expresso de 1 grau, nvel 1, identificando esteretipos nos textos e ilustraes de 82 livros de Lngua Portuguesa33.
30 31 32 33 Dagoberto Jos Fonseca. A piada: uma forma sutil de excluso, p. 8. Flvia Rosemberg. Literatura infantil e Ideologia, p. 83. Esmeralda V. Negro. Histria e histrias da literatura infantil brasileira, s/p. Ana Clia da Silva. A Discriminao do Negro no Livro Didtico, p. 28.

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Dentre os esteretipos presentes se destacam: a) negros rejeitados explicitamente: apareciam como criana negra barrada, castigada, faminta, isolada, em ltimo lugar; b) exercendo atividades subalternas: domstica, trabalhador braal, escravo; c) considerado minoria; d) incapaz: burro, ingnuo, desatento, desastrado, inibido; e) sem identidade: sem nome, sem origem e) pobre: maltrapilho, favelado, esmoler; f) estigmatizado em papis sociais especficos: cantor, jogador de futebol; g) desumanizao do negro: associado a objeto, a formiga, a burro, a macaco. Assim, o que a Comisso Religiosa denunciou era apenas a ponta do iceberg, num perodo em que, imaginava-se, a figura pfia ou subordinada do negro no livro didtico j se encontrasse banida dos textos que as editoras, fornecedoras vitalcias do MEC, produziam em escala nacional. A Comisso manifestou-se junto editora e consultou um advogado que elencou cinco possibilidades, no excludentes, de levar a questo pelo caminho jurdico34. A editora respondeu prontamente aos reclamos da Comisso, mas s retirou os atributos de Diva, mantendo a inconsistncia das imagens, quando a Comisso, declarou que iria levar o caso justia. Diz o Dossi: No dia 08/06/90, recebemos as primeiras cinco cartilhas [re]impressas, o que foi festejado por todos ns como uma grande vitria do povo negro que intensifica sua organizao. Em todo o processo, no esqueamos a importncia do papel psicolgico exercido pela determinao de usarmos o caminho jurdico para colocar fim em mais esta fonte geradora de racismo35. Na mesma dcada, uma anlise do Projeto Salve o Treze de Maio?36, que propiciou debates nas escolas paulistas sobre a importncia do livro didtico, foi fundamental para se compreender que a estereotipia no livro didtico tinha uma certa importncia nas relaes intra-escola, mas o que permitiria um uso menos tendencioso deste instrumento didtico, era menos o teor de seus textos e material visual e mais a postura do professor diante da discriminao explcita nos livros e, principalmente, na vivncia do cotidiano escolar. A maioria dos professores que responderam ao questionrio sobre a necessidade de se trabalhar com
34 Comisso de Religiosos, p. 5. 35 Comisso de Religiosos, p. 20. 36 Rachel de Oliveira. Salve o Treze de Maio: uma experincia de interveno.

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o livro didtico onerava a criana negra e sua condio social e familiar pelo desencorajamento diante dos estudos, por um lado; por outro, as professoras declaravam que no sabiam como lidar com a discriminao racial. Deste ponto de vista, se estudos como os de Flvia Rosemberg, Regina Pahim Pinto e Esmeralda V. Negro37, Pinto38, Negro39 e Silva40 entre outros, serviam de denncia ao preconceito, no observavam que, na interao entre professor e alunos negros e brancos, o que sustentava a discriminao era um imaginrio que preservava os lugares sociais da criana negra; e no conseguia orientar crianas brancas para uma atitude menos discriminatria. O foco do mais recente trabalho de Silva41 foi o livro didtico. Desta feita, no fez apenas o levantamento dos esteretipos presentes neste instrumento que, sem dvida, o material pedaggico mais utilizado pelos educadores; deteve-se, particularmente, em desconstruir os esteretipos atribudos aos negros nos livros didticos, tomando como sujeitos de pesquisa professores que, at aquele momento, no haviam identificado tais esteretipos e muito menos inferido sobre a existncia de uma ideologia de inferiorizao do negro, que contribui para coloc-lo sob rejeio ou suspeita, sendo que o produto final da invisibilidade e do recalque a auto-rejeio e a rejeio ao outro assemelhado tnico-racial. o dio contra si prprio e contra seu outro assemelhado, um tipo insidioso de autodesvalorizao, que resulta em desagregao da identidade tnico-racial e em desmobilizao coletiva42. Podemos concluir que a sistemtica negao de uma justa imagem do outro, a negao e a viso estereotipada dos negros, um dos mecanismos mais violentos vividos na escola e um dos fatores que mais

37 Flvia Rosemberg; Regina Pahim Pinto & Esmeralda V. Negro. A situao educacional de negros (pretos e pardos). 1986 [Relatrio de Pesquisa]. 38 Regina Pahim Pinto. A representao do negro em livros didticos de leitura. p. 19-23. 39 Esmeralda V. Negro. Preconceito e discriminao racial em livros didticos e infanto-juvenis.p. 52-65. 40 Ana Clia da Silva, A Discriminao do Negro no Livro Didtico, p.28. 41 Ana Clia da Silva, Desconstruindo a discriminao do Negro no Livro Didtico, p. 15. 42 Idem, p.19

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concorrem para a eliminao da criana negra. Segundo Bordieu43, o sistema escolar, valendo-se da ideologia da escola libertadora, concorre eficazmente para a conservao social, uma vez que legitima as desigualdades sociais, tratando a herana cultural e social como dons naturais. As diferenas de xito so tratadas, freqentemente, como diferenas de dons e no final as oportunidades objetivas se encontram transformadas em esperanas ou desesperanas subjetivas (....) Os psiclogos observam que o nvel de aspirao dos indivduos se determina, em grande parte, em referncia s probabilidades de atingir o alvo visando: aquele que vence, escreve Lewin, situa seu prximo um pouco (mais no muito) acima de seu ltimo xito. Assim, ele eleva regularmente seu nvel de aspirao (....) Aquele que malogra, por outro lado, pode ter duas reaes diferentes: ele pode situar o seu alvo muito abaixo, freqentemente aqum de seu xito passado (....) ou ento ele situa seu alvo acima de suas possibilidades 44 . Cabe, cada vez mais, interrogar-nos sobre a responsabilidade da escola na perpetuao das desigualdades. Boudieu conclui que no h melhor forma de continuar favorecendo os favorecidos e desfavorecendo o desfavorecidos, seno ignorando, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso dos contedos e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas de diferentes classes sociais. No interior da questo do livro didtico, um outro aspecto se desenvolveu, junto comunidade negra: o da incluso da Histria da frica, na expectativa de que conhecer as origens era despertar uma outra dimenso de sujeitos que tinham sido incorporados a uma outra histria, sem passado e sem origens. Porm, a complexidade do assunto demandava uma srie de questes que se sobrepunham e que, de certo modo, se anulavam na total ignorncia da educao ocidental sobre o continente africano. 4.1. Possibilidades e dificuldades da incluso de contedos Sobre a incluso da Histria da frica, as demandas eram no sentido de valorizar uma populao que, no seu local de origem, era dotada de

43 Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani, Escritos de Educao (orgs), p. 70. 44 Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani, Escritos de Educao, op. cit.

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cultura e valores que foram desmantelados com o processo de escravizao, perdendo assim vnculos com seus povos, famlia, lngua, tradies religiosas e aspectos da cultura de cada grupo ou nao. A dizimao da populao jovem da frica, durante os primeiros anos da captura e escravizao incluiu diferentes culturas e etnias que foram formando um amlgama de populao negra, sem considerar diferenas inerentes a cada grupo. Instituir uma Histria da frica como um continente nico e com uma populao com os mesmos traos culturais derivaria em considerar todos os africanos como idnticos, ou seja, sem traar os limites de suas tradies e contradies. Num texto de grande interesse para pensar o que seria considerar a Histria da frica, do ponto de vista da imensa diversidade de grupos e dos esteretipos que sempre pesaram sobre o continente, V. Y. Mundimbe estabelece a dificuldade de se trabalhar com culturas desconhecidas, com valores atribudos pelo colonizador a um universo cuja histria no considerava a equivalncia de culturas. Diz o autor: Considerando seriamente o relativismo cultural de Herkovits, eu sugeriria que a questo real no aquela da teoria versus coleta emprica. , principalmente, sobre o silncio e a escolha, a priori, da verdade que um dado discurso estabelece. Neste contexto, considero verdade como uma abstrao derivativa, como um signo e uma tenso. Unindo e separando objetivos conflitivos de sistemas constitudos sobre as bases de diferentes axiomas e paradigmas, a verdade no nem idia pura nem simples objetivo45. Assim, a caracterstica que embasou a questo de uma disciplina voltada para o ensino da Histria da frica tinha embutida muito mais uma perspectiva antropolgica do que pedaggica, embora visasse a retirar, do contexto de uma histria puramente nacional e sem passado, o contingente da populao negra brasileira, assim como a prpria Histria do Brasil se tornaria efetivamente complementada pelos episdios referentes a todos os povos que aqui se instalaram, voluntariamente ou no. Eliza Larkin Nascimento, ao recuperar a cultura Sankofa, anterior cultura egpcia, alertava para a desinformao sobre a antigidade
45 V. Y. Mundimbe. The Idea of frica, p. 39.

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africana, na qual vastas naes possuam cultura escrita e poderiam ter influenciado a prpria cultura egpcia. Possibilitava repensar os valores trazidos pelos africanos, por meio no apenas de uma cultura oral (prpria de primitivos) mas um cabedal de conhecimentos, registrados em um complexo sistema de escrita que vai-se estruturando dos smbolos para signos cada vez mais depurados, at atingir o estgio de um alfabeto46. Da mesma forma, a idia de uma frica homogeneizada, de cultura oral, como continente primitivo no incorporava o fato de que africanos escravizados vinham de regies onde predominava a religio muulmana, letrada e que, ao serem escravizados, no Brasil e em outros pases, formam proibidos de falar o rabe e escrever em sua lngua materna. A questo de incluir a Histria da frica foi considerada como uma estratgia de recuperao dos fatos, de superao da viso eurocntrica dos contedos, mas tambm como elemento de valorizao da populao, num processo que visava auto-estima por meio do conhecimento de suas origens. O projeto, includo em alguns livros de Histria do Brasil para o 2 grau, na realidade no altera muito do que se sabe ou ainda do que no se sabe sobre este universo. Torna-se objeto incuo ou pouco elucidativo, j que privilegia aspectos de regies de uma frica contempornea, pscolonizao, sem abordar que os processos histricos e as atuais relaes tnico/raciais, so conseqentes de interesses e necessidades econmicas originadas no passado. 5. OS ESTUDOS EMPRICOS A partir do momento em que estudiosos negros vo formando um contingente de pesquisadores, a temtica passa a incluir uma outra srie de propostas. Destacamos os trabalhos que incluem os depoimentos de vivncia da discriminao e a percepo acurada do preconceito. Ao pesquisar a memria das vivncias cotidianas de mulheres negras, na infncia, na escola e no trabalho, Maria Aparecida da S. Bento47,
46 Eliza Larkin Nascimento. Educao e identidade afro-decendente, pp. 115-140. 47 Maria Aparecida da Silva Bento. Resgatando minha bisav: discriminao racial nas vozes dos trabalhadores negros, p. 50.

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aponta o impacto do racismo e da discriminao e coloca luzes sobre os adolescentes negros, os quais, muitas vezes, devido a seu comportamento, so vistos, pela escola, como transgressores ou desviantes. A observao direta, porm, tem sido rara e dificultada pelos processos de impedimento que as escolas geram para que esta observao seja efetivamente realizada, temendo, talvez, que se desvelem os comportamentos discriminatrios que ocorrem entre alunos e entre estes e professores. Vera Moreira Figueira48 enfatiza a necessidade de estudos que se construam a partir de uma observao direta, de questionrios e de tratamento dos dados de forma a no apenas qualificar, mas, igualmente, quantificar os tipos de respostas de crianas sobre seus modelos de identidade social e a expectativa de trajetrias ocupacionais para grupos de brancos e negros. Ela observa que a maioria das crianas brancas e negras preserva valores morais e sociais atribudos ao grupo branco. O primeiro estudo desta natureza deu-se durante a dcada de 50, realizado por Aniela Guinsberg49, como parte do relatrio de pesquisa sobre Preconceito Racial em So Paulo, ao observar a dinmica de internalizao do racismo entre crianas brancas e negras de um parque infantil (creche), utilizando como objeto intermediador bonecas brancas e negras, e constatando a preferncia de ambos os grupos de crianas pelas bonecas brancas. Mais recentemente, a educao pr-escolar tem sido objeto de estudos que apontam aspectos extremamente discriminatrios e estigmatizantes de crianas negras, desde a mais tenra infncia. 6. ESTUDOS DE OBSERVAO DIRETA Os estudos estatsticos e sobre o livro didtico no deixam sombra de dvida sobre o que se passa no cenrio da educao brasileira e seus resultados tm sido de grande valia para as estratgias do Movimento Negro de denunciar e buscar recursos legais para garantir a igualdade de

48 Vera Moreira Figueira. O preconceito racial na escola, p. 30. 49 Aniela Guinsberg. Pesquisa sobre as atitudes de um grupo de escolares de So Paulo em relao com as crianas de cor, pp. 322-3.

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oportunidades. Porm, os estudos de observao direta, que tratam das interaes e relaes internas na escola so os que, no sentido tanto da etnografia quanto desta como testemunho das problemticas vivenciadas por professores e crianas negras e brancas, s recentemente tm surgido como veculo de descrio e anlise das interaes. So, em sua maioria, estudos pautados em aspectos da Psicologia do Self ou de estratgias da Psicologia Clnica, no trabalho de descrever e de propor novas iniciativas para a recuperao da auto-estima e identidade positivas. Uma vez que mais estudos de observao direta e descrio do campo das relaes em sala de aula sejam levadas a efeito, as dinmicas cotidianas de excluso viro luz, o que poderia tornar-se, efetivamente, objeto de procedimentos interdisciplinares, tanto quanto de observao rigorosa de leis que protejam crianas em situao de discriminao e sofrimento mental. A observao direta, como estratgia metodolgica, tem oferecido um cabedal de informaes e perspectivas de anlise que, ao mesmo tempo, recupera a prpria trajetria dos pesquisadores. A subjetividade de algumas observaes em nada desmerece os estudos, uma vez que teorias de anlise e modelos analticos bem estruturados suportam a narrao e anlise das interaes observadas, gerando propostas de reverso do quadro de preconceito e discriminao que se observa. Marilene Leal Par estabelece uma estratgia de coleta das manifestaes e aes do preconceito e da discriminao narradas pelos alunos. [....] escutas atentas, nas escritas, nas leituras e re-leituras compreensivas das entrevistas sensibilizaram-me criao de textos literrios de cada aluno. Da explorao destes textos foram surgindo dimenses que eu ia agrupando em torno de contedos significativos as Essncias. NO que se refere ao preconceito racial, identificou que a maior incidncia se d: nas piadas, apelidos, brincadeiras, risos zombeteiros e ofensivos ao ser negro, na postura implicante de professores com atitudes racistas etc.50 Tomando-se o que a autora intitula de 1a Essncia, temos a macroestrutura do preconceito social brasileiro51. Paralelamente, uma tomada de
50 Marilene Leal Par. Auto-Imagem e Auto-Estima na Criana Negra: um Olhar sobre o seu Desempenho Escolar, p. 100. 51 O que Par chama de preconceito, parece ser, na realidade, aes discriminatrias (Cf. Doray, 1988) que ocorrem como discurso. Falar, atribuir nomes e qualidades (negativas ou positivas) uma ao que vai-se desdobrar em situaes psicolgicas ou de internalizao do preconceito, ou de tentativas de superar a discriminao.

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conscincia mobiliza a percepo dos comportamentos que propiciam a discriminao. Par identificou, tambm, alguns impactos no indivduo que sofre a discriminao: vergonha de ser negro(a); medo da rejeio; baixa autoestima; desgosto s piadas raciais; tristeza por no saber reagir; mgoa pela rejeio; desvalia; utilizao de mecanismos ou aes de defesa, tais como: xingar, agredir fisicamente, indiferena aparente, negar a discriminao etc. Estes so contedos latentes originrios da discriminao e formam um sistema afetivo auto-atribudo que vai da vergonha de ser negro at a desvalorizao de si mesmo. Cabe considerar, porm, o impacto dos comportamentos e percepes, naqueles que discriminam, que, em se tratando de escola, ocupam o mesmo espao. Poderamos destacar alguns sentimentos que emergem na criana branca: alta auto-estima e autoconfiana, orgulho de ser branco, prazer de rejeitar os outros etc. Analisando a percepo do aluno sobre o processo de aprendizagem, Par identifica em sua composio, entre outros, a omisso do professor nos momentos de agresso discriminatria por outros alunos. No eixo horizontal: a desorganizao e agitao com dificuldades para aprender, at a expulso e suspenso do aluno, numa atitude radical de punio. No eixo vertical as variaes propostas por professores sobre formas de estudar (ausncia de uma metodologia unificada entre professores, pressuposta para o bom desempenho de alunos num clima de estudos interdisciplinares), at o comportamento do professor diante de atos discriminatrios de colegas. Outros componentes, como as diferentes metodologias de ensino na passagem da 4 para a 5 srie, podem estabelecer o eixo transversal que vincula diferentes metodologias aos resultados de desempenho do aluno e a rejeio s falhas de aprendizado. A 5a essncia, no modo como a compreendemos, um retrato sem retoques do que se pode observar da formao de professores, da aplicao de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem muitas vezes improvisadas e o despreparo para lidar com as manifestaes de racismo, em que a discriminao parece operar como um mediador entre as falhas de formao e quem deve ser onerado por essas falhas. O que se tem assistido a responsabilizao do indivduo discriminado pela discriminao sofrida. Nas duas ltimas grandes essncias, a autora oferece a possibilidade de se refletir se uma no seria decorrncia da outra, isto , se a capacidade 44

de revidar a discriminao j no comportaria uma dimenso de negritude, ou se o desenvolvimento da conscincia negra no estaria na base desta capacidade de enfrentamento do preconceito e da discriminao. possvel que ambas ocorram simultaneamente, uma, anterior, preparando a integrao na seguinte, e a ltima assegurando uma estabilidade afetivoemocional-cognitiva independentemente das relaes e interaes discriminatrias. A esse propsito, a anlise das etapas de formao da negritude, formuladas por Cross Jr.52 so elucidativas. Demonstram como sujeitos passam da apatia e da estabilidade no interior da negao do preconceito e da discriminao para comportamentos cada vez mais conscientes, at a superao da racialidade, para um processo de plena humanizao. Ou que se estabilizem em alguma fase em que seja possvel reconhecer o preconceito e a discriminao e atuar individualmente, por meio de mecanismos de autovalorizao, j que todo processo de construo de identidade dinmico e est em permanente reconstruo. As dimenses analisadas por Par, a partir da escuta e anlise do discurso das crianas, estabelecem um ponto de partida extremamente importante para se analisar outros estudos que considerem depoimentos como dado emprico para a anlise da experincia e da superao do preconceito pela comunidade negra, na escola. Um outro estudo que elucida a realidade da escola brasileira em termos de relaes raciais discriminatrias e que se destaca por comparar comportamentos de alunos negros em dois pases (EUA e Brasil) o de Jonathan W. Warren53. O estudo se baseia em entrevistas e anlise dos depoimentos dos entrevistados, destacando as diferentes formas de enfrentamento do racismo, nos dois pases. Inicialmente, o autor critica os estudos americanos baseados num declarado confronto de comportamento entre estudantes brancos e negros. Para Warren, seria um vis inter-relativo de parte dos estudiosos negros, sobre o desempenho escolar de alunos negros, a tese do fardo de agir como branco. Segundo essa tese, a identidade dos afro-americanos, construda por oposio ao
52 Willian Cross Jr. Shades of Black, cap. III. 53 Jonathan W. Warren. O fardo de no ser negro: uma anlise comparativa do desempenho escolar de alunos afro-brasileiros e afro-americanos, pp. 107-120.

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dos euro-americanos, estabeleceria a negritude como sagrada e a branquidade como profana. Assim, para os negros americanos do norte, realizar uma trajetria escolar bem-sucedida seria uma afronta prpria identidade do negro e/ou marcava os que [a] adotam como traidores da comunidade negra Discordando desta postura, Jonathan Warren critica o mtodo de coleta de anlise dos dados em estudos que adotam esta tese (associada teoria do medo do sucesso) apoiando-se em Joyce King, que sugere ser esta postura mais metafrica e se refere arrogncia de negros letrados ou inteligentes, chamados de metidos. O universo brasileiro que este autor escolheu para analisar quase inteiramente urbano, situado no sudoeste e inclui alunos e ex-alunos do 2 grau, como tambm professoras negras. O autor considera nas entrevistas, principalmente, como os sujeitos se sentem em situaes onde racismo, escravido e temas correlatos so invocados. Considera ainda o comportamento agressivo de alunos brancos contra alunos negros. Um ex-aluno recorda: Sempre que se debatia a escravido na escola, os alunos me provocavam, jogavam coisas em mim. Muitos de meus colegas eram filhos de fazendeiros. Assim, diziam que eu iria trabalhar para eles, que iam me chicotear. Provocavam-me assim [....]54. Outros alunos reportaram que colegas brancos no faziam amizade com eles e isto era visto como racismo. Uma professora negra relata que, estando na escola e vendo o comportamento de alunos brancos, especialmente os rapazes, os alunos negros pediram autorizao para realizar um debate em classe. W O que foi dito durante o debate? R Foi sobre racismo. Aconteceu durante o ltimo tempo de aula. Ento no houve muito debate. Mas foi bom. Foi timo. S a diretora falou. Ela disse que no Brasil impossvel que exista racismo, porque todo mundo tem sangue azul55, houve muita miscigenao. [....] e assim, ningum pode querer estar por cima. Foi a nica coisa, a nica parte que me interessou, todo o resto foi xerox de racismo.

54 Ibidem. 55 O uso desta expresso no se refere a ser de origem real. Em algumas regies do Brasil sugere o contrrio, utilizado como uma ironia para se referir miscigenao.

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W O debate foi um sucesso? R Foi. Esse tipo (de racismo) parou na escola toda. Depois melhorou. Por exemplo, o novo ano estava chegando e todo mundo comeou a estudar junto. Conversvamos uns com os outros. Acabou completamente. W Havia outras formas de racismo na sua escola ou s aquelas dos seus colegas brancos, burgueses? Por exemplo, seus professores ou o currculo eram racistas? R No! No. S os garotos, s os colegas da sala. Mas os professores, o supervisor, o currculo... No. No eram no. O autor nota que, no livro didtico que ela usava, s havia imagens de pessoas negras como empregadas domsticas, jogadores de futebol e escravos. Todas as demais eram brancas, mas a ento aluna no identifica estes esteretipos como parte de uma experincia racista. possvel supor que, para o brasileiro negro, o racismo no lhe aparea como algo que o exclua to completamente da vida escolar, ou social mais ampla, ou que o proba de interagir com brancos em qualquer situao. A posio social que ele ocupa no entendida como parte de sua racialidade, mas de uma classe social onde alguns brancos tambm se incluem. Em certo sentido, as experincias sociais no confirmam o que ele entenderia como racismo, no entanto, quando provocado, ele reflete e elabora uma situao de sofrimento e de excluso, sobre a qual deseja agir e, por vezes, age56. Uma terceira pesquisa, que inclumos aqui, foi desenvolvida na dcada de 90, por Adlia Luiza Portela57 que, tendo como sujeitos alunos e professores de seis escolas de Salvador, passa a investigar a gnese da repetncia escolar a partir do estudo do cotidiano da sala de aula, incluindo entre os elementos que contribuem para o fracasso escolar: as condies materiais de vida do aluno, seu modo de viver, suas condies de estudo fora da escola, as relaes entre a sua vida e a escola58 e a temtica racial.
56 Falamos aqui da maioria da populao negra, informada mas no atuante, em termos de militncia, no Movimento Negro. Na experincia do militante, a conscincia e a identidade racial em desenvolvimento permeiam todas as relaes e lhe fornece os dados para interpretar o mundo, social, econmica e culturalmente. 57 Adlia Luiza Portela, Escola pblica e multirrepetncia: um problema supervel? In Educao e os afrobrasileiros: trajetrias, identidades e alternativas, pp. 85-106. 58 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 90.

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Foram feitas observaes em sala de aula, aplicados questionrios e analisados materiais produzidos por alunos e por professores. Do universo de 120 alunos, da 1 4 srie, as idades variaram, na primeira srie, de 7 a 15 anos, e da 3 4 srie, entre 12 e 18 anos; apenas 22,9% nunca tinham repetido e 55,1% j haviam repetido mais de uma vez. Utilizando o critrio da autoclassificao, 10,1% se identificaram como brancos, 68% como negros (negro, moreno escuro, moreno claro) e 21,8% como outros. Quanto distribuio por sexo: 63% so homens e 37% mulheres, confirmando a tendncia mundial de que as mulheres tm melhor desempenho escolar que os homens. Quanto ao impacto da famlia sobre a vida escolar dos filhos, observou que o apoio familiar para a realizao dos deveres de casa, influi reduzindo a mdia de repetncia. Um fator preocupante que a maioria das famlias de classes populares no tem condies de colaborar na realizao dessas atividades, seja porque trabalham o dia todo, seja pelo baixo nvel de escolarizao. A professora acha que eu preciso aprender mais, e minha me no fala nada, ela chega muito cansada do trabalho.59 Portela chama ateno para a necessidade da escola repensar como vem usando o tempo dedicado realizao das atividades escolares, de maneira a no continuar sendo to desiguais as oportunidades de aprendizagem entre os alunos que podem receber ajuda da famlia e aqueles que no podem.60 Quanto autopercepo dos alunos como estudantes, merece destaque o fato de que a maioria (57%) responsabiliza a si prprio pela repetncia. E este sentimento de fracasso pessoal no impede que esse mesmo grupo continue gostando de freqentar a escola. Um nmero significativo de alunos acha que a professora no liga para eles, no os percebe, nem os valoriza. Alguns depoimentos podem ilustrar isso: A professora nunca me disse o que acha de mim, eu me acho uma aluna ruim. Meu pai e minha me tambm no dizem nada, so todos uns mudos 61. Portela destaca que o conceito de aluna ruim ou mau aluno raramente, na fala dos alunos, est relacionado aprendizagem; estes dizem respeito a comportamentos definidos e valorizados pela professora.
59 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 104. 60 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 98. 61 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 100.

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 Eu sou bom aluno, porque no abuso muito, fao as coisas que a pr [professora] pede, fico quieto e no jogo papel no cho. No sou boa aluna porque converso muito com meus colegas. 62 Desta forma, ainda que o desejo seja o de brincar, conversar, festejar quando se aprende algo novo, a criana vai aprendendo que o silenciar virtude do bom aluno e, assim, vo negando-se a si mesmas e quando no conseguem, acreditam-se incapazes, incompetentes para o estudo. E a baguna, a indisciplina, to presentes nas salas de aula, vo produzindo fracassos, pois o professor que foi preparado para trabalhar com o aluno ideal do padro de classe mdia branca no sabe trabalhar e no quer este aluno real. A autora conclui, que a multirrepetncia um fenmeno multideterminado por fatores intra e extra-escolares [porm] na sala de aula que ela gerada (....) Sendo assim, reconhece-se que, se as condies de vida dos alunos tm um peso importante no seu processo de escolarizao, elas no so totalmente determinantes deste processo (....) torna-se, portanto, necessrio mudar a escola, palco onde [as desigualdades] podem ser acentuadas e perpetuadas ou palco onde [essas desigualdades] podem ser trabalhadas como pontos de partida para se alcanar um ensino de boa qualidade63. 6.1. O Silncio como discurso Outros estudos consideram a questo do silncio escolar sobre o assunto, como uma forma de manuteno das diferenas. Entretanto, este silncio no em si mesmo uma ausncia de discurso, mas um discurso em que o no dito ganha significados ambguos ou se estabelece em relao apenas a uma das partes da relao racial. Par64 j comentava que, em muitos dos depoimentos de crianas, a famlia seria um ncleo de silncio, ou, em ltima anlise, de omisso, em termos de no oferecer o suporte necessrio para a vivncia da discriminao. Tambm Barcelos65, em certa

62 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 101 63 Adlia Luiza Portela, op. cit., p. 106 64 Marilene Leal Par, op. cit., p. 32. 65 Luiz Carlos Barcelos, e seu trabalho sobre anos de escolaridade e rendimento entre alunos negros e brancos, pp. 7-16.

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medida onerava a famlia pela ausncia de estmulo ao estudo e por no preparar a criana para a discriminao inevitvel. As implicaes entre famlia e escola surgem nos estudos e pesquisas que consideram a socializao da criana como um momento que ocorre primeiramente na famlia e passa a ser expandida pela escola. Entretanto, deve-se considerar que a socializao oferecida pela famlia geralmente tende a preservar a criana do universo extralar e que a socializao na escola se refere aquisio de um tipo de conhecimento que a famlia s poderia oferecer em certa medida. No por acaso os dados estatsticos analisados em estudos comparativos de rendimento entre estudantes negros e brancos consideram a varivel escolaridade da me como um possvel preditor do rendimento e trajetria escolar dos filhos. A figura materna constantemente invocada na constituio da famlia negra e considerada como responsvel pela educao dos filhos. A figura paterna, por sua vez, no aparece, seno se considerarmos o termo famlia como famlia nuclear composta de pai, me e filhos. Parece-nos que a nfase na figura materna pressupe a constituio da famlia negra em termos de famlia anmica por uma suposta recorrncia da ausncia paterna , como a viram muitos estudiosos americanos das dcada de 30 a 60, e como a viu tambm Florestan Fernandes, no contexto brasileiro. Estando, porm, no espao escolar, as crianas podem se deparar com situaes de discriminao na qual o silncio parte diretamente das professoras. Este silncio no especificamente o no-discurso, mas um discurso que ora minimiza a ao da criana branca, ora tenta diminuir o impacto sobre a criana negra e, em muitos casos, no confirma, nem desconfirma a discriminao que o outro percebe e sofre, mas o expande para outras dimenses: classe social, deficincia fsica, doenas contagiosas66. Isabel Aparecida dos Santos67 promoveu seminrios e workshops em treinamentos feitos com professoras durante programa desenvolvido pelo Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT, em 1997, junto s Delegacias Estaduais de Educao, nos quais se observaram dificuldades para alcanar um

66 Isabel Aparecida dos Santos, A responsabilidade da escola na eliminao do preconceito racial: alguns caminhos, p. 104. 67 ibidem

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comportamento menos passivo ou menos preditivo das professoras sobre alunos negros. Para Santos, muitos educadores(as) tm baixas expectativas diante de crianas negras, e se assustam diante da possibilidade de suas salas serem majoritariamente compostas por alunos negros, como pode ser ilustrado pela fala de uma professora, que revelou ter ficado assustada quando chegou numa escola nova e encontrou uma sala cheia de meninos... e tudo assim... escuros... negros (diz baixinho e com constrangimento). Diz que ficou preocupada, imaginando que o trabalho no daria certo; que seria uma classe de indisciplinados. A surpresa, segundo ela, foi a classe ter-se revelado tima, de excelentes alunos... educados e estudiosos68; professores(as) atribuem o problema da discriminao famlia e s prprias crianas elas no lutariam para conquistar melhores espaos sociais ou se acomodariam excluso; racismo e preconceito no so apenas contra negros, mas tambm contra mulheres, portadores de HIV, pobres, obesos, desvalidos em geral. A concluso a que se chega em atividades dessa natureza que a discriminao vista como uma questo dos discriminados (ao gnero coisa de negros ou eles que so negros que se entendam invertendo o ditado popular que se aplica a brancos), excluindo, portanto, a responsabilidade da escola de promover igualdade de oportunidades e tratamento, ao invs de manter o que as representaes sociais e reapresentaes culturais determinam como lugares de negros e lugares de brancos. Sobre o comportamento de professores(as) em sala de aula, comum o silncio diante de atos discriminatrios de crianas brancas contra negras, ou o desvio da questo, apoiando a criana negra, mas no alertando a branca para a ao discriminatria cometida. Em outra atividade com professores(as), Ana Lcia Silva Souza69 descreve algumas das respostas possveis de educadores(as), face aos reclamos de crianas negras envolvendo comportamento discriminatrio de seus colegas:

68 ibidem. 69 Ana Lcia Silva Souza. Negritude, letramento e uso social da oralidade, p. 83.

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Professor, o fulano me xingou de negro! O professor, olhando para o aluno, responde: [....] (sinal de silncio) Pare de chorar, no ligue, ele bobo! [a criana que praticou a ofensa]. No d importncia para isso, somos todos iguais! Diga que o sangue de todos da mesma cor! Esquea isso, Deus criou todos; ns somos irmos! Deixe de besteira e volte para o seu lugar! Xingue ele tambm! Conte-me um pouco mais sobre isso.

Note-se que, em nenhuma das respostas, a professora se dirige ao aluno branco. Devendo o aluno negro ser estimulado a pensar na sua igualdade ou a praticar a indiferena. Mas, e o aluno branco? O que ocorre com ele? Ele bobo; ele irmo s que parece no reconhecer a irmandade; o menino negro que deixe de besteira; ele quem deve esquecer. O outro, o ofensor, no foi alertado sobre a ofensa cometida. Vaise educando a criana negra a suportar o racismo e a discriminao, como se fossem realidades imutveis, com as quais se deva aprender a conviver. Em poucas situaes se pode observar um discurso da professora dirigido ao discriminador. Quando as professoras declararam no saber lidar com questes raciais na escola, segundo Oliveira70, elas no estavam se omitindo conscientemente. Elas realmente no sabem! Prevalece, no universo escolar, um estatuto de branquitude71, no qual a vtima precisa ser alertada, mas ao vitimizador no se tem o que dizer, simplesmente porque este permanece no mesmo territrio de branquitude, no qual

70 Rachel de Oliveira, op. cit., p. 101. 71 Conf. Piza, (2000). A branquitude a construo social de uma racialidade branca, fundada na neutralidade racial, no sentimento consciente ou no de superioridade. Segundo Frankenberg (1995) a branquitude experimentada em sua cotidianidade como algo vago, impreciso, no-nomeado ou territorializado pelo sujeito branco, mas que lhe confere privilgios e situaes prazeirosas. Nenhum branco chamado a se ver em situao de raa, apenas nas de classe, e, s vezes, na de gnero e classe. Para Frankenberg (1995), a branquitude pode ser definida por meio de trs aspectos bsicos: 1) uma situao de vantagem estrutural de privilgios raciais; 2) uma posio ou lugar do qual as pessoas brancas se observam, aos outros e sociedade; 3) refere-se a um conjunto de prticas culturais que so freqentemente no-demarcadas e no-nomeadas.

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atitudes e comportamentos discriminatrios so parte de um cotidiano e de um territrio racial idntico. Sair deste territrio seria desmantelar a prpria noo de identidade. Logo, a identidade do outro que deve mudar. Por outro lado, Nilma Lino Gomes72, ao entrevistar professoras negras, constata dois aspectos no processo de insero desta professora nos quadros da escola pblica: 1) a de professoras(es) como profissionais em escolas pblicas de periferia o que equivale a baixo nvel de ensino; 2) professora negra em sala de aula nem sempre corresponde s expectativas despertadas na criana negra. Gomes relata que a presena de uma professora negra desperta nas crianas de mesma raa-cor o desejo de uma certa cumplicidade, de uma acolhida mais positiva. Entretanto, em suas observaes, nem sempre isto ocorreu. Padres de raa-classe, nos quais professores(as) so formados, no os habilitam, independentemente da prpria vivncia do racismo e da discriminao, a desempenhar o papel acolhedor que se esperaria. Tratase menos de empatia e mais de um conjunto de posturas profissionais adquiridas, o qual assegura tambm uma certa objetividade e distanciamento, no processo ensino-aprendizagem. Eliane Cavalleiro prope um quadro de posturas do educador para uma educao no-racista: CARACTERSTICAS DE UMA EDUCAAO ANTI-RACISTA 1. Reconhece a existncia do problema racial na sociedade brasileira. 2. Busca, permanentemente, uma reflexo sobre o racismo e seus derivados no cotidiano escolar. 3. Repudia qualquer atitude preconceituosa e discriminatria na sociedade e no espao escolar e cuida para que as relaes interpessoais entre adultos e crianas, negras e brancas, sejam respeitosas.

72 Nilma Lino Gomes. Educao, raa e gnero: relaes imersas na alteridade, p. 71.

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4. No despreza a diversidade presente no ambiente escolar: utiliza-a para promover a igualdade, encorajando a participao de todos os alunos. 5. Ensina s crianas a aos adolescentes uma histria crtica sobre os diferentes grupos que constituem a histria brasileira. 6. Busca materiais que contribuam para a eliminao do eurocentrismo dos currculos escolares e contemplem a diversidade racial, bem como o estudo de assuntos negros. 7. Pensa meios e formas de educar para o reconhecimento positivo da diversidade racial. 8. Elabora aes que possibilitem o fortalecimento do autoconceito de alunos e alunas pertencentes a grupos discriminados73. Estas posturas, entretanto, necessitariam de um treinamento e de um tratamento da questo da diversidade, tanto quanto desta diversidade existente em todas as dimenses dos grupos de raa-cor e classe, especialmente os grupos de classe mdia branca que formam o grande contingente de professores(as), estruturados sobre o paradigma da hierarquia de raa-classe, mesmo quando o educador vem de classe social mais baixa; isto , a formao do magistrio de primeiro grau d-se pelos modelos de raa-classe hegemnicos, ou que busca se assemelhar ao hegemnico. Se o silncio (enquanto discurso vazio no dialgico, no expressivo de relaes) escolar sobre o racismo e a discriminao provoca na criana negra frustraes e sofrimentos de toda ordem (da agresso verbal, agresso fsica e do no reconhecimento da diversidade como aspecto da igualdade), este silncio, por vezes, relativizado por um outro discurso: o de que a famlia negra seria responsvel por preparar a criana para a vivncia da discriminao. Cavalleiro argumenta a este respeito que, como espao de socializao, a escola pode ser um local de reforo dos valores familiares ou de conflito entre estes e os que a escola desenvolve, contribuindo para a formao da uma identidade cindida, entre os sins e os nos das experincias familiares e escolares.
73 Eliane Cavalleiro. Educao anti-racista: compromisso indispensvel para um mundo melhor, p. 158.

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[....] nem sempre os conhecimentos valorizados pelo grupo familiar so os mesmos valorizados e reconhecidos pela escola e vice-versa. Logo, os valores, as normas e as crenas incutidas na criana podem diferir nas instituies educativas. O mesmo equivale para atitudes e comportamentos que tambm podem ser vistos e analisados de diferentes formas. O que para a escola pode representar um problema ou um momento de conflito, no interior do grupo familiar pode representar, apenas, parte do modo habitual da vida do grupo. Problemas no encontrados pela criana no grupo familiar podero ser encontrados no cotidiano escolar. Conseqentemente, a ausncia de relao entre a famlia e a escola impossibilita, a ambas as partes, a realizao de um processo de socializao que propicie um desenvolvimento sadio. Coloca em jogo no s o mundo a ser interiorizado pela criana, mas, principalmente, o seu lugar nesse mundo, o lugar de seu grupo social e, sobretudo, a sua prpria existncia 74. Se o silncio no lar parece colaborar com o silncio escolar, este, certamente, est mais acentuado no espao da famlia branca, do que, aparentemente, no da famlia negra. Embora muitos depoimentos se reportem ao fato de que a discriminao no objeto de conversas nas famlias negras, ou se as famlias reforam o sentimento de inferioridade, sugerindo amizades e casamentos com brancos, igualmente verdade que o que silenciado sobre a discriminao transforma-se em proibies para proteo da criana e do jovem contra esteretipos atribudos ao negro. Bento narra tanto o silncio, quanto o discurso proibitivo. Em determinada passagem, um dos depoentes declara que nunca pde jogar futebol, na infncia, ou participar de festas e tocar instrumentos ou cantar, para que no fosse visto como negro vagabundo. De certo modo, a internalizao da estereotipia, da qual tanto se fala, parece ser menos intensa, j que, ao reconhecer a possibilidade do esteretipo, a famlia impede o comportamento que daria ensejo confirmao do preconceito e a exposio discriminao75 . Quanto ao silncio branco, este sim envolve aspectos mais sutis e muito mais eficientes. Edith Piza observa que nada se declara expressamente sobre com quem crianas e jovens brancos no devam conviver; e ao no
74 Eliane Cavlleiro. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil, p. 18. 75 Maria Aparecida da Silva BENTO, op. cit., p. 40.

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se confirmar, nem se desconfirmar, relega-se o outro ao lugar da indiferena moral. Uma mulher branca, adulta, narra uma forma especial de silncio familiar entre brancos, sobre a relao com colegas negras76: P. Voc no era proibida de ter colegas negras? R. No. Proibida no. Eu era proibida de andar com muita gente branca, porque tudo depende se a menina estava namorando antes da ocasio, se estava namorando mais chegado, ou era dessas, como dizia minha me, gentalha, da eu era proibida. P. Por status moral e de dinheiro... R. No era nem por dinheiro, era moral. Porque de dinheiro, a gente tambm no tinha dinheiro 77. Considerando que aspectos morais so atribuies racistas ao outro diferente, e que so estes aspectos que congregam a possibilidade de discriminaes de toda ordem, a lacuna moral que se institui entre a educao e a socializao dada a brancos sobre os outros, e a que se postula e se assegura legalmente como direito humano do outro, est constantemente em descompasso com o discurso e a prtica. Os valores familiares das crianas negras no so levados em considerao, a postura branca do que seja apropriado ou imprprio no espao escolar antecipa comportamentos do professor e dos alunos em relao criana negra e surgem, ento, os conflitos de uma identidade em formao, em que duas possibilidades podem ser adotadas: o aluno se torna o insubordinado que se espera dele; o aluno se torna aptico e desinteressado. Em ambos os casos, o conflito gera excluso. Desde a ecloso do Movimento Negro no Brasil, foram muitas as propostas voltadas para esta problemtica, quer sejam as que visavam a identificar os problemas de integrao da criana negra no espao escolar, quer as que visavam incluso da comunidade na sociedade ampla, de forma mais justa e menos discriminatria. A identificao dos aspectos de integrao, num primeiro momento, dizia respeito identidade racial e sua formao, no interior da
76 Edith Piza. Brancos no Brasil? Ningum sabe, ningum viu, p. 117. 77 Grifo nosso. Propostas de tratamento e interao para relaes raciais na escola e na sociedade.

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discriminao. Assim, estudos clssicos como a obra Tornar-se Negro 78, explicitavam a profundidade de um processo doloroso e devastador da identidade individual e coletiva da comunidade negra, especialmente durante a adolescncia e a juventude. A partir de estudos desta natureza, o Movimento Negro trabalhou durante um certo perodo com a identidade racial de jovens negros, apontando caminhos de auto-afirmao, de valores culturais e sociais da comunidade, passando, ento, s atividades de reforo dessa identidade, com propostas polticas de reivindicao de direitos em todos os mbitos, sendo que a educao tornou-se prioridade, tanto na identificao das defasagens e das diferenas, quanto no tratamento da criana negra no espao escolar. Explorados estes estudos, porm, novas perspectivas se abrem para a efetiva manuteno dos objetivos educacionais e instrucionais que se supem serem atualmente os mais evidentemente necessrios para as transformaes que se iniciam. No momento mesmo em que escrevemos esta reflexo, um imenso e desencontrado debate ocorre na sociedade brasileira sobre o sistema de cotas nas universidades federais para estudantes negros. O Ministrio da Educao discorda da reserva de vagas, em conflito com a Secretaria de Direitos Humanos do Ministrio da Justia. Suas alegaes parecem vir do senso comum que vigora em Estados liberais contemporneos, segundo o qual ao evidenciar esforos pessoais, pode-se vencer qualquer barreira. Segundo esta viso, o baixo ndice de negros nas universidades, deve-se: a) ao passado escravo dos negros, que teria deixado marcas de atraso, subservincia, pobreza, entre outras, apenas nos ex-escravos, pois os brancos no teriam, por sua vez, herdado nada da sua posio de escravizador. Rachel de Oliveira79, analisando redaes sobre a situao do negro no Brasil, elaboradas por alunos de um dos cursos pr-vestibular de So Paulo, em 1999, conclui que na percepo daqueles alunos (....) em relao condio do negro no existe presente ou futuro. O que prevalece sempre o passado, impossibilitando-os de perceber que os mecanismos de discriminao so recriados cotidianamente; b) sdesigualdades de dons ou de mrito. De acordo com Bordieu a escola
78 Neusa Santos Souza. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascenso social, p. 30. 79 Rachel de Oliveira, Despreparo: um argumento que impede o acesso dos jovens negros universidade, pp. 148-161.

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se esconde numa pseudoneutralidade, num silncio que sanciona e consagra as desigualdades reais, transforma-as em desigualdades de direito, favorecendo que a elite se justifique, por ser o que , pela ideologia do dom, ao mesmo passo que persuade os jovens negros das classes populares a perceberem-se como naturalmente inaptos. As excees, o sucesso de alguns indivduos negros, que escapam ao destino coletivo predito, d uma aparncia de legitimidade seleo escolar e d crdito ao mito da escola libertadora junto queles prprios indivduos que ela eliminou80. No debate sobre cotas, no raramente so utilizados os argumentos de que os prprios negros no querem entrar na universidade, com um jeitinho, pelo caminho mais fcil, por uma via ilegtima, para no serem prejudicados no momento de conseguir um emprego; c) ao fato de a populao negra ser acomodada e estar despreparada para enfrentar desafios intelectuais. Cabe considerar que o despreparo de uma maioria de negros se deve, tambm, falta de oportunidades educacionais de qualidade, que comea na educao infantil e se estende at o ensino mdio. Ademais, os(as) jovens negros(as) acostumados que esto em superar as adversidades econmicas, polticas, culturais e emocionais da vida, esto intelectual e emocionalmente muito mais preparados para ingressar na universidade e desenvolver quaisquer atividades (....) quem est despreparada, na verdade, a Escola. necessrio que ela deixe de ser um obstculo a mais e prepare-se para superar os preconceitos e conviver com a diversidade humana81. Outros discursos de especialistas em educao apontam, aps dcadas de silncio quanto falta de qualidade do sistema pblico de ensino, que a soluo investir na educao bsica e no no acesso s universidades para os negros. Ainda que a escola pblica comeasse a ser transformada a partir de amanh cedo, superando os fracassos, potencializando os acertos, rompendo o silncio sobre as desigualdades... Quantas dcadas ns teremos de esperar at que os alunos, ingressantes na educao infantil de hoje, cheguem universidade e subvertam estas desigualdades raciais?
80 Maria Alice Nogueira, Afrnio Catani, Escritos de Educao, p. 70. 81 Rachel de Oliveira, Despreparo: um argumento que impede o acesso dos jovens negros universidade, p. 148.

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ARTE PARTE II
1. EDUCAO E RACISMO NO SISTEMA JURDICO BRASILEIRO O tema da educao pluritnica ou da educao para a igualdade racial mereceu relevo especial na Constituio de 05 de outubro de 1988. Refletindo antigas reivindicaes das entidades do Movimento Negro, aquele texto constitucional estabeleceu ao menos formalmente uma revolucionria configurao para a escola, no sentido no apenas de assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia dos vrios grupos tnicos no espao escolar, mas tambm em termos de redefinir o tratamento dispensado pelo sistema de ensino pluralidade racial que caracteriza a sociedade brasileira. Antes de adentrarmos ao tema objeto de interesse mais imediato, vale a pena uma breve descrio da normativa constitucional e infraconstitucional referente ao direito educao. Segundo norma do art. 23, da Constituio Federal, competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia (inciso V). Disciplinando esta regra de colaborao entre as entidades federativas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) emprega a locuo sistemas de ensino, compreendendo os sistemas de ensino de mbito federal, estaduais e municipais. No que se refere aos nveis de ensino, a mesma LDB procede a seguinte demarcao: educao infantil, que contempla as crianas de 0 a 6 anos, atendidas em creches e pr-escolas; educao bsica, compreendendo os nveis fundamental (antigos primrio e ginasial), de carter obrigatrio e gratuito, com durao mnima de oito anos, e mdio (antigo colegial), com um ciclo de trs anos; 59

 educao de jovens e adultos, destinada aos jovens e adultos privados do acesso ao ensino na idade regular; educao profissional; educao superior; educao especial.
Dico do art. 205, da Lei Maior, consigna que a educao direito de todos e dever do Estado. Vejamos, ainda, trs outros importantes preceitos constitucionais pertinentes. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Art. 242. 1 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Preleciona Jos Afonso da Silva que A educao, como processo de reconstruo da experincia um atributo da pessoa humana e, por isso, tem que ser comum a todos. essa a concepo que a Constituio agasalha nos arts. 205 a 214, quando declara que ela um direito de todos e um dever do Estado. Tal concepo importa, como j assinalamos, em elevar a educao categoria de servio pblico essencial que ao Poder Pblico impedem possibilitar a todos(....)82. Na qualidade de servio pblico, de natureza essencial, a prestao de ensino pode ser oferecida diretamente pelo Estado ou por intermdio de terceiros, tal como previsto no texto constitucional:
82 Jos Afonso da Silva. Curso de Direito Constitucional Positivo, p. 712.

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Art. 209. O Ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I cumprimento das normas gerais da educao nacional; II autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. A autorizao, que se distingue da concesso e permisso de servio pblico, mesmo no estando expressamente regulada na Lei Federal das Concesses e Permisses (Lei n 8.987, de 13 de fevereiro de 1995), ato administrativo discricionrio, mediante o qual a Administrao Pblica outorga a terceiros, por meio de decreto ou portaria, o direito de explorar servio pblico. Terceiros, denominados autorizatrios, podero ser pessoas jurdicas, no caso especfico, estabelecimentos de ensino que, mediante uma remunerao, tm sob sua direo pessoas para serem educadas e receber instruo. Assim, os autorizatrios so as pessoas jurdicas de direito privado, prestadoras de servios pblicos. Ao estabelecimento de ensino, quer se trate de natureza pblica, ou particular, cumpre velar pela integridade fsica, mental, psicolgica, psquica e moral da criana e do adolescente, respondendo objetivamente pelos danos causados s crianas e adolescentes que estejam sob sua guarda. Vejamos o enunciado constitucional referente matria: Art. 37, 6. As pessoas jurdicas de direito pblico e as de direito privado prestadoras de servios pblicos, respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa. Interpretando este dispositivo constitucional, entendeu o Supremo Tribunal Federal que A obrigao governamental de preservar a intangibilidade dos alunos, enquanto estes se encontrarem no recinto do estabelecimento escolar, constitui encargo indissocivel do dever que incumbe ao Estado de dispensar proteo efetiva a todos os estudantes que se acharem sob a guarda imediata do Poder Pblico nos estabelecimentos oficiais de ensino. Descumprida essa obrigao, e vulnerada a integridade corporal do aluno, emerge a responsabilidade civil do Poder Pblico pelos danos causados a quem, no momento do fato lesivo, se achava sob guarda, vigilncia e proteo das autoridades e dos funcionrios escolares (STF Recurso Especial n 109.615-2/RJ DJU de 02/08/96, p. 25.785). 61

Ainda no nvel das normas constitucionais, observa-se um leque de preceitos destinados sano da discriminao racial lato sensu. Assim que o Prembulo da Constituio Federal consigna o repdio ao preconceito83; o art. 3, IV, probe o preconceito e qualquer outra forma de discriminao (de onde se poderia inferir que preconceito seria espcie do gnero discriminao); o art. 4, VIII, assinala a repulsa ao racismo no mbito das relaes internacionais; o art. 5, XLI, prescreve que a lei punir qualquer forma de discriminao atentatria dos direitos e garantias fundamentais; o mesmo art. 5, XLII, criminaliza a prtica do racismo; o art. 7, XXX, probe diferena de salrios e de critrio de admisso por motivo de cor, dentre outras motivaes, e, finalmente, o art. 227, que atribui ao Estado o dever de colocar a criana a salvo de toda forma de discriminao e repudia o preconceito contra portadores de deficincia.

Os tratados internacionais
Segundo norma do art. 5o, 2, Os direitos e garantias expressos nesta Constituio, no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. A garantia da vigncia dos tratados internacionais tambm foi textualmente prestigiada na Constituio, de modo que a fora normativa dos direitos neles elencados est prevista em duas importantes regras processuais constitucionais. Note-se, ainda, que o dispositivo do art. 109, inciso III, da Lei Fundamental, atribui Justia Federal a competncia para processar e julgar as causas fundadas em tratado ou contrato da Unio com Estado estrangeiro ou organismo internacional.
83 Trata-se de uma evidente impropriedade semntica, uma vez que o preconceito, uma categoria psicolgica, designa elementos volitivos e/ou afetivos situados na esfera da liberdade interior do indivduo, no terreno da subjetividade, da liberdade de opinio e de pensamento, sendo insuscetvel, portanto, de regramento jurdico ao menos no Estado Democrtico de Direito. Com base neste entendimento arriscamos afirmar que ao empregar o termo preconceito, a voluntas legislatoris, a vontade do legislador pretendeu significar discriminao, esta sim, uma conduta passvel de sano estatal.

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J na seara infraconstitucional, a inrcia ou a omisso do Presidente da Repblica, em face das providncias necessrias execuo e ao cumprimento dos tratados internacionais, configura crime de responsabilidade, sujeitando-o ao Impeachment, conforme disposto no art. 8, item 8, da Lei n 1.079/50. De outra parte, do ngulo procedimental, a incluso do tratado internacional ao direito interno resulta da confluncia de dois atos prescritos no texto constitucional: a aprovao, pelo Congresso Nacional, por meio de Decreto Legislativo (CF, art. 49, I), e a ratificao pelo Presidente da Repblica (art. 84, VIII), seguida do depsito do instrumento de ratificao, junto ao rgo que o deliberou. Segundo Flvia Piovesan, Consagra-se, assim, a colaborao entre Executivo e Legislativo na concluso dos tratados internacionais, que no se aperfeioa enquanto a vontade do Poder Executivo, manifestada pelo Presidente da Repblica, no se somar vontade do Congresso Nacional84. Invocando o princpio da mxima efetividade da norma constitucional e ancorada em prestigiosa doutrina, Piovesan adverte para a necessria distino entre tratados de direitos humanos e tratados de natureza diversa daqueles, concluindo que a Constituio conferiu aos primeiros o status de norma constitucional: A Constituio de 88 recepciona os direitos enunciados em tratados internacionais de que o Brasil parte, conferindo-lhes natureza de norma constitucional. Isto , os direitos constantes nos tratados internacionais, integram e complementam o catlogo de direitos constitucionalmente previstos, o que justifica estender a estes direitos, o regime constitucional conferido aos demais direitos e garantias fundamentais85. Contrariando este entendimento, assim tem-se manifestado o Supremo Tribunal Federal a respeito da matria: 1. Os tratados se baseiam em plano de igualdade com atos do Congresso (Recurso Extraordinrio n 80.004 Rel. Xavier de Albuquerque j. 01/06/77);
84 Flvia Piovesan. Direitos Humanos e o Direito Constitucional Internacional, p. 79. 85 Ibidem, p. 89.

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2. Os tratados concludos pelo Estado Federal tem o mesmo grau de autoridade e de eficcia das leis nacionais (Ao Direta de Inconstitucionalidade n 1.347 Rel. Celso de Mello DJU 01/12/95, p. 41685); 3. Tratados e convenes internacionais tendo-se presente o sistema jurdico existente no Brasil (RTJ 83/809) guardam estrita relao de paridade normativa com as leis ordinrias editadas pelo Estado brasileiro. A normatividade emergente dos tratados internacionais, dentro do sistema jurdico brasileiro, permite situar esses atos de direito internacional pblico, no que concerne a hierarquia das fontes, no mesmo plano e no mesmo grau de eficcia em que se posicionam as leis internas do Brasil. A eventual precedncia dos atos internacionais sobre as nor mas infraconstitucionais de direito interno brasileiro somente ocorrer presente o contexto de eventual situao de antinomia com o ordenamento domstico , no em virtude de uma inexistente primazia hierrquica, mas, sempre, em face da aplicao do critrio da especialidade (STF Extradio n 662 Rel. Celso de Mello DJU de 30/05/97, p. 23176). No padece dvida, portanto, de que os tratados internacionais esto situados, quando menos, no mesmo grau de hierarquia das leis de direito interno. Resulta do exposto que os tratados internacionais antidiscriminatrios, dos quais o Brasil signatrio, consoante versaremos oportunamente, conformam instrumentos jurdicos da maior relevncia. A Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino, promulgada pelo Decreto n 63.223, de 6 de setembro de 1968, diz: Art. 1. Para os fins da presente Conveno, o termo discriminao abarca qualquer distino, excluso, limitao ou preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio pblica ou qualquer outra opinio, origem nacional ou social, condio econmica ou nascimento, tenha por objeto ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matria de ensino e, principalmente: a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos diversos tipos ou graus de ensino; 64

b) limitar a nvel inferior a educao de qualquer pessoa ou grupo; c) sob reserva do disposto no artigo 2 da presente Conveno, instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas ou grupos de pessoas; ou d) de impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas condies incompatveis com a dignidade do homem. Importa assinalar que o fenmeno da limitao previsto na alnea b da norma transcrita acima, fica perfeitamente evidenciado pelos estudos, pesquisas e vivncias cotidianas, h dcadas denunciadas pelo Movimento Negro brasileiro. A Conveno sobre os Direitos da Criana, promulgada pelo Decreto n 99.710, de 21 de novembro de 1990 Art. 19. 1. Os Estados-Partes adotaro todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e educacionais apropriadas para proteger a criana contra todas as formas de violncia fsica ou mental, abuso ou tratamento negligente, maus-tratos ou explorao, inclusive abuso sexual, enquanto a criana estiver sob a custdia dos pais, do representante legal ou de qualquer outra pessoa responsvel por ela. Art. 28. 1. Os Estados-Partes reconhecem o direito da criana educao e, a fim de que ela possa exercer progressivamente e em igualdade de condies esse direito, devero especialmente: ... 2. Os Estados-Partes adotaro todas as medidas necessrias para assegurar que a disciplina escolar seja ministrada de maneira compatvel com a dignidade humana da criana e em conformidade com a presente Conveno. Art. 29. 1. Os Estados-Partes reconhecem que a educao da criana dever estar orientada no sentido de: a) desenvolver a personalidade, as aptides e a capacidade mental e fsica da criana em todo o seu potencial; b) imbuir na criana o respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais, bem como aos princpios consagrados na Carta das Naes Unidas; c) imbuir na criana o respeito aos seus pais, sua prpria identidade cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais

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do pas em que reside, aos do eventual pas de origem e aos das civilizaes diferentes da sua; d) preparar a criana para assumir uma vida responsvel numa sociedade livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indgena. Note-se que a questo da violncia mental, do direito identidade cultural prpria e da preparao da criana para assumir um esprito de compreenso, paz e amizade entre os grupos tnicos, enquadra-se perfeitamente nas reivindicaes feitas pelo Movimento Negro no sentido da redefinio dos contedos e das prticas pedaggicas. interessante observarmos que o Anexo do Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001), registra que No Brasil, desde o sculo XVI, a oferta de programas de educao escolar s comunidades indgenas esteve pautada pela catequizao, civilizao e integrao forada dos ndios sociedade nacional. Dos missionrios jesutas aos positivistas do Servio de Proteo aos ndios, do ensino catequtico ao ensino bilnge, a tnica foi uma s: negar a diferena, assimilar os ndios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituio da escola entre grupos indgenas serviu de instrumento de imposio de valores alheios e negao de identidades e culturas diferenciadas. Note-se que a substituio do termo ndios pelo vocbulo negros em nada alteraria o sentido desta assertiva, com a simples diferena de que o referido plano prossegue acreditando que o sistema de ensino respeita os valores, a identidade e a cultura da populao negra brasileira. Ao debruar-se sobre os sentidos da violncia, Yves Michaud assevera: H violncia, quando numa situao de interao, um ou vrios atores agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas, em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses ou em suas participaes simblicas e culturais (p. 11). Prossegue o autor: Os prejuzos materiais e fsicos so considerados mais importantes, nem que seja porque so visveis, mas as perseguies morais e psicolgicas, a intimidao reiterada, os danos sacrlegos s crenas e aos costumes tambm podem ser graves (p. 11); 66

Trata-se de entendimento esposado por Suzana Maria Pimenta Catta Preta Federighi, segundo a qual, enquanto a violncia concreta aquela que se norteia pela agresso fsica ou formal (verbal), na violncia simblica, quase todos os cdigos culturais se apresentam ligados a uma mesma manifestao dela (publicidade abusiva p. 19). E mais: A verbalizao, os signos visuais, os cdigos de comunicao mais simples, enfim, podem possuir uma conotao violenta, sendo que ela somente pode ser avaliada dentro da linguagem conjuntural (publicidade abusiva p. 19). Retomando o Anexo do Plano Nacional de Educao, l-se que: 1. A educao infantil a primeira etapa da Educao Bsica. Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocional, da socializao. As primeiras experincias da vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiana, de cooperao, solidariedade, responsabilidade. As cincias que se debruaram sobre a criana nos ltimos cinqenta anos, investigando como se processa o seu desenvolvimento, coincidem em afirmar a importncia dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e aprendizagem posteriores. E tm oferecido grande suporte para a educao formular seus propsitos e atuao a partir do nascimento. A Pedagogia vem acumulando considervel experincia e reflexo sobre sua prtica nesse campo e definindo os procedimentos mais adequados para oferecer s crianas interessantes, desafiantes e enriquecedoras oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem. A educao infantil inaugura a educao da pessoa. Essa educao se d na famlia, na comunidade e nas instituies. As instituies de educao infantil vm-se tornando cada vez mais necessrias, como complementares ao da famlia, o que j foi afirmado pelo mais importante documento internacional de educao deste sculo, a Declarao Mundial de Educao para Todos (Jomtien, Tailndia, 1990). 2. Essa determinao segue a melhor pedagogia, porque nessa idade, precisamente, que os estmulos educativos tm maior poder de influncia sobre a formao da personalidade e o desenvolvimento da criana. Trata-se de um tempo que no 67

pode estar descurado ou mal orientado. Esse um dos temas importantes para o PNE. No obstante esta justa preocupao do Plano Nacional da Educao, inexiste, em seu bojo, qualquer preocupao quanto preparao dos professores, seja da educao infantil ou fundamental, para lidarem com contedos mnimos, tais como a diversidade humana, ou o fato de que a primeira representao que a criana negra tem de si na escola a projeta como escrava, sujeito passivo da histria, escravizada e, num ato de indulgncia dos brancos, libertada. No h feitos gloriosos dos seus antepassados, no h heris negros, a religio dos negros tratada como fetiche, a semntica da palavra negro ou preto empregada como sinnimo de algo ruim, depreciativo; no se estuda histria da frica e, quando aparece alguma representao da frica no presente, ela no consegue fugir dos limites de uma grande selva, povoada por homens trajando tanga e segurando lanas, elefantes, lees e zebras. lamentvel constatar que o Plano Nacional de Educao, ignorando por completo a problemtica da hostilidade racial enfrentada pelas crianas negras no espao escolar, indique como objetivos bsicos: 1) a elevao global do nvel de escolaridade da populao; 2) a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis; 3) a reduo das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na educao pblica; e, 4) democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Caberia indagar o nvel de violncia resultante da imposio de estereotipia e de cdigos etno e eurocntricos que norteiam o sistema de ensino, os quais, a rigor, negam a humanidade da criana negra. Dano Moral e Dano Psquico O vocbulo dano, derivado do latim damnu, denota prejuzo, perda. Anota Marcus Cludio Acquaviva: Prejuzo sofrido pelo patrimnio econmico ou moral de algum. O dano pode ser material, 68

tambm chamado real, quando atinge um bem economicamente apurvel; ou moral, quando macula bens de ordem moral, como a honra86. Quanto ao dano moral, a primeira questo defini-lo, e o fazemos anotando que se cuida do abalo de sentimento, da angstia, da mgoa ou do sofrimento experimentado por uma pessoa87. Sucede que freqente na doutrina e na jurisprudncia, a indistino entre dano moral e dano psquico, procedimento objetado por Celeste Leite dos Santos Pereira et al., segundo o qual, em tese, o dano moral (sofrimento) pode no se degenerar para uma patologia, nota caracterstica do dano psquico (dano sade). Desse modo, o dano psquico espcie autnoma ao dano moral, integrando a esfera da proteo sade, protegida constitucionalmente88, sintetizam os autores. Cabe registrar que a Constituio Federal tutela o direito sade (art. 196), sendo que a Organizao Mundial de Sade conceitua sade no apenas como situao de inexistncia de doena, mas tambm como situao de bem-estar. Distingue-se, portanto, o dano moral, pela ofensa honorabilidade, dignidade pessoal ou tcnica, incolumidade moral, estima social, auto-estima, imagem da pessoa. De sua parte, consiste o dano psquico em um transtorno mental, uma disfuno, uma deteriorao ou um distrbio 89, demarcados impecavelmente por Pereira et al.: O estudo da inter-relao entre as correntes do dano e do ofendido, leva-nos a considerar que existem casos em que ocorreu o sofrimento, mas com repercusses biolgicas, psquicas e sociais de pequena monta e aqueles casos em que tal repercusso trouxe agravos significativos sade do ofendido podendo ser de natureza biolgica (lcera gstrica, enfarte cardaco, retocolite ulcerativa, acidente vascular cerebral etc.) ou sociais (perda de emprego, desestruturao familiar, perda de clientela, de amizades etc.)90.
86 Marcus Cludio Acquaviva. Dicionrio Jurdico Brasileiro, pp. 410-11. 87 Ibidem, p. 19. 88 Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes; Maria Celeste Cordeiro Leite Santos & Jos Amrico dos Santos. Dano Psquico, p. 29. 89 Enfermidade catalogada na Classificao Internacional de Doenas CID-10, da Organizao Mundial de Sade. 90 Celeste Leite dos Santos Pereira Gomes; Maria Celeste Cordeiro Leite Santos & Jos Amrico dos Santos. Dano Psquico, p. 15.

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Nota final deve assinalar o entendimento de que qualquer pessoa prejudicada possui legitimao para a propositura de ao indenizatria por dano moral: O interesse e a legitimidade para a ao de reparao de danos no esto restritos aos privilgios de parentesco ou relaes de famlia, tendo-os todo aquele que, direta ou indiretamente, venha a sofrer prejuzo (TAMG 2a C. Ap. Rel. Gudesteu Biber j. 22/04/83 RT 591/238). Veja-se extratos de julgados sobre a matria do dano moral: Responsabilidade Civil. Dano Moral. Publicao racista. Negro comparado com macaco. Ofensa raa negra. Dor ntima sentida por um dos seus integrantes. Pretenso indenizatria perseguida. Se esse ato atingiu ou no a pessoa, que alega ter sentido essa dor ntima, que caracteriza o dano moral, gerando direito ao ressarcimento, deve ser indenizado ou no, constitui mrito da ao e somente pode ser apreciado em sentena final. O fato da ofensa atingir elevado nmero de pessoas, posto que feita genericamente, com o objetivo de menosprezar a raa negra com um deles sendo comparado a um macaco, e ser impossvel a execuo da condenao se todos a pleitearem, no constitui motivo para isentar o agente causador do dano, posto que tal posio seria juridicamente insustentvel (TJRJ Apelao Civil n 1996.001.2462 Rel. Nilton Mondego j. 15/08/96); Temos, assim, que a temtica do dano psquico decorrente da prolongada exposio de jovens e adolescentes negros violncia simblica contida no contedo e nas prticas pedaggicas est a demandar ateno e respostas imediatas por parte do Poder Pblico. O Estatuto da Criana e do Adolescente Enunciado do art. 208 da Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, registra a seguinte redao (extratos): Regem-se pelas disposies desta lei as aes de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados criana e ao adolescente, referentes ao no-oferecimento ou oferta irregular: I do ensino obrigatrio; ...................................................................................................... III de atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade; 70

...................................................................................................... V de programas suplementares de oferta de material didtico escolar, transporte e assistncia sade do educando do ensino fundamental; VI de servio de assistncia social visando proteo famlia, maternidade, infncia e adolescncia, bem como ao amparo s crianas e adolescentes que dele necessitem; Pargrafo nico. As hipteses previstas neste artigo no excluem da proteo judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos, prprios da infncia e da adolescncia, protegidos pela Constituio e pela lei. Note-se ainda que o Estatuto da Criana e do Adolescente prescreve a garantia de que estes possam desfrutar de sua herana cultural especfica, e que a Constituio de 1988 estabelece que os contedos do ensino fundamental devem assegurar o respeito aos valores culturais (art. 210), mencionando especificamente os valores afro-brasileiros (art. 215, 1), e impe a obrigatoriedade da considerao das diferentes contribuies das culturas e etnias conformadoras do povo brasileiro no ensino de histria (art. 242, 1). Particularmente interessante o enunciado do art. 206, da Constituio Federal, segundo o qual deve ser a todos assegurada a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, lembrando que luz das assertivas acima, o problema bsico enfrentado pelo alunado negro na escola assenta-se no aspecto da permanncia. Destacam-se os arts. 5 e 17 do Estatuto da Criana e do Adolescente: Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer for ma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais e O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Quando a humanidade da populao negra negada nos currculos escolares, expondo as crianas, adolescentes e jovens negros sistemtica violao de sua identidade e a outras violncias, sejam elas concretas ou simblicas, podemos afirmar que o direito educao no est sendo garantido como prescreve a lei. 71

O valor da tolerncia tambm foi prestigiado no sistema jurdico brasileiro, de sorte que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao prev que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios do respeito liberdade e apreo tolerncia (art. 6). Ao leitor atento no escapa o fato de que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao refere-se tolerncia, ao passo que a Constituio da Repblica preceitua o direito ao pluralismo e igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, assim como a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. Cabe aqui uma breve digresso terica. Como anttese da intolerncia, deriva o conceito de tolerncia, cujo sentido lingstico, por si prprio, apresenta um contedo patentemente depreciativo quando aplicado interao humana. Holanda Ferreira atribui ao termo pelo menos dois significados de interesse mais imediato: 1) tendncia a admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferem das de um indivduo ou de grupos determinados polticos ou religiosos; 2) margem especificada como admissvel para o erro em uma medida ou discrepncia em relao a um padro91. Do mesmo modo, o sentido legal, usualmente atribudo ao vocbulo, denota sua carga negativa, indicando, no mais das vezes, conformismo, infortnio, condescendncia com o mal, complacncia, enfim, resignao em face da m sorte. Exemplo ilustrativo a norma do art. 189 da CLT, que trata das atividades insalubres e se refere a limites de tolerncia para os agentes nocivos sade. Em suma, tolerncia encerra o sentido bsico de absteno de hostilidades para com algo censurvel por princpio, o que pressupe a existncia, obviamente inadmissvel, de um paradigma universal, seja religioso, ou, no caso, racial. Segundo Bobbio, Quando se fala de tolerncia nesse seu significado histrico predominante, o que se tem em mente o problema da convivncia entre crenas (primeiro religiosas, depois tambm polticas) diversas. Hoje, o conceito de tolerncia generalizado para o problema da convivncia das minorias tnicas,
91 Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, p. 1686.

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lingsticas, raciais, para os que so chamados geralmente de diferentes, como, por exemplo, os homossexuais, os loucos ou os deficientes92. Note-se que o termo tolerncia, embora com eles no se confunda, guarda manifesta similaridade com os preceitos constitucionais do pluralismo poltico (art. 1, V) e do pluralismo de idias (art. 206, VI). De outra parte, a despeito de sua inegvel inadequao para qualificar a interao humana, no se pode olvidar que o sistema jurdico a ele se refere especificamente para indicar absteno de hostilidades em relao diversidade, alteridade. Deste teor a norma do art. 3o da Lei de Diretrizes da Educao, o art. VII da Conveno Internacional Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial93 e o art. V, alnea a, da Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Campo do Ensino94. possvel pensar, contudo, que mais do que disseminar um possvel sentimento de tolerncia, o sistema educacional pode e deve promover a igualdade racial e preparar os indivduos para a valorizao da diversidade humana, tomando-a em sua devida dimenso um dos maiores patrimnios da humanidade vivenciando-a em sua grandiosidade e plenitude. Foroso reconhecer, no entanto, a existncia de um verdadeiro fosso, um hiato entre os enunciados legais e as variadas prticas discriminatrias presentes no cotidiano escolar. Ao nosso ver, o sistema educacional brasileiro assumiria uma outra configurao, menos divorciada do iderio igualitrio e democrtico previsto na Constituio, se esta mesma Constituio, bem como as leis ordinrias fossem levadas em conta pelo Poder Pblico, notadamente o Executivo e o Judicirio. Deste modo, entendemos que a promoo da conscincia dos direitos j disponibilizados pelo sistema jurdico brasileiro, afigura-se como condio bsica para a tomada de uma nova postura diante do problema, seja por parte de educadores, de administradores, lideranas polticas, estudiosos, operadores do direito e/ou demais atores sociais.
92 Norberto Bobbio. A Era dos Direitos, p. 203. 93 Promulgada pelo Decreto n 65.810, de 8 de dezembro de 1969. 94 Promulgada pelo Decreto n 63.223, de 6 de setembro de 1969.

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2. PENSANDO UMA EDUCAO PARA A IGUALDADE RACIAL reas prioritrias 1. AES COMPLEMENTARES 2. FORMAO/CAPACITAO DE DOCENTES 3. CONTEDOS: SELEO E PRODUO DE MATERIAL DIDTICO E PARADIDTICO 4. ENSINO SUPERIOR: ACESSO E PERMANNCIA E CENTROS DE PESQUISA 1. Aes Complementares O Programa de Garantia de Renda Mnima PGRM BolsaEscola, institudo em 1992, , segundo o Ministrio da Educao e Cultura MEC, um programa eficaz ao assegurar s famlias com renda per capita inferior a meio salrio mnimo, condies financeiras que permitam a permanncia das crianas e adolescentes de 7 a 14 anos na escola. Contudo, os dados indicam a necessidade do PGRM BolsaEscola, adotado nos mais diferentes municpios, ocupar-se das desvantagens experimentadas pelas famlias negras precariedade no mundo do trabalho; entrada precoce das crianas negras no trabalho; desemprego elevado; concentrao em postos de trabalho mais desprotegidos; baixos rendimentos auferidos etc. engendrando mecanismos compensatrios que as corrijam. Para que o PGRM Bolsa-Escola possa contribuir para a construo da igualdade racial, propomos: Mapear a populao negra por municpio. Inserir o quesito cor na ficha de matrcula dos alunos. Contemplar, de forma proporcional, famlias negras e brancas de acordo com a populao do municpio. Criar mecanismos na sociedade civil, com apoio de ONGs, entidades do Movimento Negro e do Movimento Social, que possam monitorar e acompanhar as famlias beneficiadas. 74

 Estabelecer esforos no sentido de instalar maciamente o PGRM Bolsa-escola nos estados e municpios com maioria de negros, a exemplo de Bahia, Maranho e Minas Gerais entre outros. 2. Formao/capacitao de docentes Diante da perversa relao existente entre fracasso escolar e discriminao racial, apontadas neste documento; da responsabilidade dos educadores de reverter este quadro, promovendo a igualdade racial; e, por ltimo, do arcabouo jurdico, incluindo as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, contemplando a diversidade racial como um dos temas transversais, torna-se imprescindvel uma ao imediata, no sentido de investir na formao dos educadores. Uma ao que lhes d condies de ampliar seus conhecimentos e prticas; desmistificar percepes estereotipadas e preconceituosas; capacit-los para reconhecer a diversidade tnico-cultural como uma riqueza e um direito dos povos e indivduos; e contribuir para que estes sejam agentes ativos do processo de redemocratizao do sistema educacional, em prol do exerccio da plena cidadania. A constatao do reduzido material pedaggico existente e da quase inexistncia de aes de sensibilizao e de suporte, capazes de oferecer aos educadores referncia de um modelo de cidadania, levando em conta as diferenas tnico-culturais, est na base da reivindicao da introduo da questo racial nos programas e aes do MEC: Incluso da temtica racial na proposta tcnica, pedaggica e financeira de todos os programas. Investigar e desenvolver uma metodologia de tratamento da temtica racial/tnica em ambiente escolar. Desenvolver um Programa de Formao Continuada sobre Relaes Raciais na Educao. Introduzir a temtica racial no cronograma das vrias reunies e estudos sobre educao. Estimular e subsidiar cursos de extenso sobre relaes raciais/ tnicas na educao. Incluir o quesito cor na ficha de matrcula dos professores. 75

 Elaborar um mdulo especfico sobre a temtica racial para a implementao dos PCNs, a exemplo do Programa Parmetros em Ao. Realizar uma campanha, junto s Secretarias de Educao Municipais e Estaduais, de incentivo utilizao das referncias curriculares, no aspecto da transversalidade, visando incluso do tema racial em todas as disciplinas e, inclusive, em seu plano de aes polticas. Incluir a temtica racial no programa de formao de coordenadoresgerais ministrado pela Secretaria de Ensino Fundamental SEF. Produzir uma srie de programas especficos sobre a temtica racial, a ser includa na programao das TVs Educativas, como a TV Escola. Desenvolver um Projeto de Formao especfico sobre relaes raciais para a Educao Infantil, estimulando a criao de modelos de atuao em creches e pr-escolas, que previnam a introjeo e reproduo de esteretipos e preconceitos. Apoiar e divulgar experincias bem-sucedidas, desenvolvidas pelos setores no-governamental e empresarial, voltadas para a promoo da igualdade e a eliminao de todas as formas de discriminao no ambiente escolar, como o Prmio Educar para a Igualdade Racial: experincias de promoo da igualdade racial/tnica no ambiente escolar95, a exemplo do que feito para a superao do analfabetismo. Garantir um percentual de bibliografia sobre a temtica racial em todas as aes de investimento na poltica nacional de leitura. 3. Contedos: seleo e produo de material didtico e paradidtico Apresentamos algumas propostas para os promotores de polticas pblicas educacionais, em nvel nacional, estadual e municipal: Elaborar uma srie de manuais, para a implementao do tema transversal pluralidade cultural dos PCNs, assegurando o disposto
95 O Prmio Educar para a Igualdade Racial: experincias de promoo da igualdade racial/tnica no ambiente escolar uma iniciativa do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT, em parceria com entidades dos setores governamental, no-governamental e empresarial. No primeiro Prmio foram inscritas e analisadas 210 experincias educacionais desenvolvidas em escolas pblicas e privadas, de reas rurais e urbanas de todo o pas. As 30 experincias selecionadas, das categorias Educao Infantil, Ensino Fundamental I (1 a 4 srie) e Fundamental II (5 a 8 srie) sero publicadas e distribudas para todo o pas. Detalhes sobre o processo de seleo esto disponveis no site www.ceert.org.br

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no art. 215 da Constituio brasileira, sobre o respeito aos valores culturais afro-brasileiros. Elaborar material ldico (jogos, brinquedos, audiovisual) para trabalhar relaes tnico-raciais na educao infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental I. Fazer um levantamento das produes grficas do Movimento Negro, voltadas para a difuso dos valores culturais afrodescendentes para crianas, adolescentes e jovens afim de multiplic-los e distribu-los em nvel nacional. Identificar as dissertaes e teses relevantes sobre o tema raa e educao, selecionar, publicar e distribuir para escolas, dentro de uma proposta de formao. Selecionar uma bibliografia bsica sobre o tema relaes raciais, a ser sugerida para as bibliotecas e salas de leitura das escolas de todo o pas. Diante da expanso da infor mtica na educao e do crescente acesso dos alunos a computadores, produzir CD-ROM que apresente de forma interativa os mltiplos aspectos (sociais, econmicos, polticos, religiosos e artsticos) da contribuio dos povos de origem africana na formao da sociedade brasileira; disponibilizar sites de organizaes que trabalham com a temtica racial. Incluir pesquisadores e estudiosos orgnicos da temtica racial nos comits de avaliao pedaggica dos livros didticos, que, de acordo com o previsto no Programa Nacional do Livro Didtico PNDL96, pela Portaria n 82, de 20 de janeiro de 2000 do MEC SEF, devem recomendar livros resenhados para os Guias de Livros Didticos, que serviro de referncia a todos os professores das redes pblicas de ensino, comportando procedimentos e critrios que orientem os professores na escolha dos livros. Acrescentar uma relao de livros didticos e paradidticos, no guia nacional, que abordem a temtica das relaes raciais na sociedade brasileira.
96 MEC. Polticas sociais. Anexos, p. 101.

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 Estimular as editoras a produzirem e divulgarem material didtico-cientfico sobre a questo racial de todas as reas do currculo escolar. Criao de uma campanha nacional de sensibilizao de educadores, educandos e editoras, para estimular a leitura e publicao de livros sobre a temtica racial. Para a concretizao destas ou de quaisquer outras polticas de mbito nacional faz-se necessrio a criao de condies mnimas dentro da estrutura formal do MEC, dentre essas destacamos: Criao de uma Secretaria de Educao para Igualdade Racial, a exemplo da j existente Secretaria de Educao Especial, tendo por meta viabilizar a insero transversal do tema relaes raciais em todos os Programas do MEC. Competir a essa Secretaria coordenar, implementar, supervisionar e fomentar a Poltica Nacional de Educao para a Igualdade Racial. Indicar intelectuais e pesquisadores negros para constituio dessa Secretaria, e garantir a ao sustentada da referida Poltica Nacional. Instituir uma Poltica Nacional de Educao para a Igualdade Racial, de modo anlogo j existente Poltica Nacional de Educao Ambiental, tendo em vista a importncia desta temtica em todo processo educacional formal e no-formal. Incluir a referida Poltica nos marcos e como uma das metas prioritrias do Plano Nacional de Educao. Realizar uma campanha de mdia televisiva, em nvel nacional, criando condies para aceitao do projeto no s no mbito dos profissionais da educao, mas da populao em geral. Estimular a constituio de Grupos de Trabalho sobre relaes raciais na educao para os diferentes temas propostos (aes complementares, contedos, formao/capacitao de docentes e ensino superior), a partir do levantamento, em todo o territrio nacional, de nomes dos principais produtores de conhecimentos e protagonistas de experincias de destaque na promoo da 78

igualdade racial na educao, promovendo encontros dos Grupos de Trabalho, assim constitudos, para: * Monitoramento de aplicao das leis que garantem tratamento especfico da questo racial na educao brasileira em todos os nveis de ensino. * Repertoriar as experincias em curso e desenvolver um plano para sistematiz-las. * Desenhar a realizao de um levantamento sobre a produo acadmica relacionada aos diferentes temas aqui propostos. * Desenhar um projeto-piloto para a implantao de experincias em cada tema, com vistas a desenvolver metodologia que possa ser reproduzida em todo o pas. * Pesquisar e sistematizar os documentos elaborados pelo Movimento Social Negro, atinentes s polticas e estratgias de combate discriminao racial. * Desenvolver programas de anlise do ensino mdio e dos cursos profissionalizantes, tendo em vista que estes funcionam como uma espcie de teto da trajetria educacional da maioria da populao negra no Brasil. * Propor objetivos e metodologias das novas etapas de trabalho que devem suceder aquelas aqui apresentadas. * Criao de rgos gestores das polticas e estratgias para implantao, acompanhamento e avaliao das propostas. 4. Ensino Superior: acesso e permanncia/centros de pesquisa Ao nosso ver, as polticas de ao afirmativa, entre elas as cotas nas universidades federais para a populao negra, so uma medida eficaz na reduo da desigualdade racial entre brancos e negros neste pas; desigualdades que tm possibilitado que o acesso e permanncia no ensino superior sejam tratados como privilgio de alguns. Os cursinhos pr-vestibulares, criados a partir de 1992, por iniciativa da sociedade civil, tiveram e tm importante papel, estimulando e criando reais condies para que muitos(as) jovens negros(as), possam realizar o sonho de entrar na universidade. importante que os cursinhos 79

reconhecidos e legitimados por organizaes negras sejam subsidiados por recursos federais, estaduais e municipais, ao mesmo tempo em que sejam criados programas de ao complementar para aqueles que entrem na universidade. O investimento em cursinhos pr-vestibulares deve caminhar lado a lado com os financiamentos estudantis para que os estudantes possam permanecer nos cursos universitrios, sejam eles pblicos ou privados. importante observar que o conjunto de propostas aqui apresentado constitui-se em aes afirmativas da populao negra: investimento no ensino mdio, na qualidade do material didtico, na formao dos professores etc., que devem ser articuladas para a garantia do acesso e permanncia da populao negra na universidade. Tal articulao pode ser realizada por Comisses Coordenadoras Permanentes (CCPs) municipais, que devem envolver o Poder Pblico, a iniciativa privada e o Terceiro Setor. Tais Comisses, constitudas de profissionais de educao e reas correlatas, representantes do Movimento Negro, representantes do MEC, especialistas em ensino mdio e, eventualmente, consultores estrangeiros especialistas em polticas de cotas podero eleger representantes para compor grupos de trabalho de porte estadual, regional e nacional, com a finalidade de definir objetivos comuns, articular aes e avaliar, a intervalos peridicos, os progressos alcanados. No limite, propomos a adoo de objetivos numricos de metas de incluso de alunos(as) negros(as), que devero ser perseguidas pelas universidades pblicas e privadas e orientadas por um cronograma que possibilite o monitoramento do esforo efetivamente desenvolvido por cada instituio. Ensino Superior e Centros de Pesquisa Como as atividades de Ensino Superior envolvem Ensino, Pesquisa, Divulgao de Conhecimentos, Extenso Universitria e Servios Comunidade, preciso compor, em cada Centro de Ensino Superior CES, uma Comisso Coordenadora Permanente (CCP), vinculada Reitoria, como rgo coordenador das atividades de ao afirmativa. Tal Comisso seria constituda nos moldes das CCPs, relatadas no item anterior, acrescidas das diversas pr-reitorias. Cada CCP ter por finalidade: * propor e acompanhar a implantao de estratgias e polticas de ao afirmativa da populao negra; 80

* encaminhar s diversas unidades universitrias a proposta de criao de grupos de trabalho (GT); * oferecer os subsdios necessrios ao desenvolvimento do trabalho nos GTs; *fixar objetivos numricos a serem atingidos dentro de determinados prazos. * informar e sensibilizar professores e alunos, incentivando-os a participar da formulao de estratgias e polticas de combate discriminao e prever encontros entre esses grupos ou seus representantes, a intervalos regulares, para acompanhamento e reviso contnua das propostas de encaminhamento do debate e da ao; * propor Programas de graduao e ps-graduao que envolvam projetos de pesquisa e interveno; criar mecanismos para solucionar dificuldades de financiamento de projetos de pesquisa sobre o tema, considerados freqentemente como no-prioritrios pelos organismos oficiais de fomento pesquisa; mobilizar as instituies de fomento pesquisa para que ofeream ateno especial aos projetos sobre o tema relaes raciais; * realizao de estudos para aferir a presena e condio da populao negra, adotando a introduo do quesito cor na ficha de inscrio e de matrcula dos alunos e na de contratao de pessoal; *Constituio de gr upo responsvel pelas atividades de divulgao dos resultados da implantao do projeto, constituindo uma agenda de publicaes que privilegiem o tema em questo e agilizem a publicao/divulgao das pesquisas produzidas, tendo por pblico-alvo tanto integrantes da comunidade cientfica quanto da sociedade abrangente; * Extenso Universitria e Servios criao de estratgias de ao afirmativa no mbito dos servios oferecidos pela universidade comunidade circundante, bem como apoio para o desenvolvimento das diversas iniciativas que envolvam, de um modo ou de outro, a populao negra. 81

Algumas consideraes finais So inmeras as verses que se pode oferecer para a discriminao da criana negra em sala de aula. Porm, qualquer delas que se escolha tem em sua base um longo processo de formao de identidades sociais formadas sob a gide do preconceito e da discriminao. Os estudos e pesquisas que recolhemos e que privilegiamos nesta breve anlise continham relatos ou comentrios sobre a discriminao em sala de aula, mas deve-se registrar que so raros e no-privilegiados os estudos etnogrficos que observem, relatem, analisem e concluam pelas formas que a discriminao pode tomar, no interior da escola e da sala de aula, em especial. A grande maioria dos estudos baseia-se em teorias que passam a ser o tema da discusso, em funo de qual mtodo seria mais eficiente para desvelar e sanar as prticas discriminatrias. Outros oferecem propostas de como tornar efetiva a prtica no discriminatria. No entanto, a prtica em si fica subententida como real, constante, efetiva e idntica em todo o universo escolar. Nosso questionamento aqui considerar que prticas discriminatrias existem, ferem os direitos humanos, provocam danos irreparveis no desenvolvimento humano tanto dos sujeitos discriminados quanto dos discriminadores, mas no podem ser generalizadas sem um processo rigoroso de observao que passe a constituir paradigmas de comportamento passveis de penalizao. As atitudes extremas de racismo, na escola e em outros espaos, ainda no so denunciadas sistematicamente, nem pelas famlias ou alunos, nem por cidados que se responsabilizem por mover aes pblicas contra a discriminao em sala de aula. No artigo de Antonio Srgio A. Guimares (1997), Racismo e direitos individuais: a discriminao racial publicizada, o autor apresenta um anexo de notcias de jornais sobre denncia e punio por racismo. Dos dez encartes escolhidos, apenas um se refere a uma aluna que acusa professor de racismo. No houve denncia formal. A aluna levou o caso diretoria do colgio, mas nenhuma outra atitude foi tomada (Correio Braziliense, 6 de abril de 1991, apud Guimares, 1997, p. 74). A denncia legal, o uso dos procedimentos judicirios em alguns estudos no visto como o que levaria a uma atitude menos 82

preconceituosa e discriminatria. Segundo Gomes, [....] no basta apregoar que o racismo um crime inafianvel. Deve-se compreender melhor o que um crime de racismo [....]. Mas a existncia legal s se transformar em direito para toda a comunidade escolar medida que a escola construir, no seu interior, prticas concretas e inclusivas que no excluam nenhum grupo social, tnico ou religioso [....]97. Certamente este objetivo de todos os que combatem a discriminao e o racismo, mas sem a ajuda da lei, sem um objeto de coero social efetivo para as prticas discriminatrias, como tratar, no interior da escola e da sociedade como um todo, a questo de que existe um direito, um meio de impedir a atitude comunitria ou isolada de excluso e de prejuzos sociais, morais e psicolgicos para os que estes sim so objeto de coero? O debate sobre estas questes no se situa apenas na vontade poltica ou na conduta tica de alguns. Situa-se primeiramente no espao da universalidade de direitos, no reconhecimento destes direitos e, principalmente, no respeito s leis que promovam a igualdade. A partir de uma perspectiva que abrace pressupostos legais, constitucionais e do exerccio da cidadania baseada no direito, as demandas por transformaes necessrias se tornaro menos vagas, menos rarefeitas e voluntaristas. Talvez a resida uma valiosa oportunidade para que a lei se torne um instrumento eficaz de libertao para todos, negros e brancos, das prticas cotidianas de excluso e descumprimento do direito plena igualdade de tratamento e de oportunidades. Prova disso est no exemplo do Dossi da Comisso de Religiosos, que, ao invocarem a Justia, receberam nada menos do que uma total reedio de uma cartilha de alfabetizao. Antes que este recurso ltimo fosse citado, as respostas da editora eram vagas e superficiais. Depois, uma autora se v compelida a reprocessar seu texto. Ela deixou de ser racista, por isso? Talvez no. Mas a Justia prevaleceu sobre o descaso e a impunidade.

97 Nilma Lino Gomes. Educao, raa e gnero: relaes imersas na alteridade, pp. 67-82.

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3. REAS DE CONHECIMENTOS A SEREM EXPLORADAS Relacionamos, a seguir, esquematicamente, algumas reas de conhecimento para as quais seria til o aporte de investimentos: Educao Infantil: aspectos quantitativos, dados qualitativos referentes reteno de crianas negras neste nvel de ensino, estudos de observao direta da interao intra-escolar, na educao infantil, aluno-professor, aluno-aluno. Ensino Fundamental: estudos de observao direta da interao intra-escolar, aluno-professor, aluno-aluno; mecanismos de excluso do aluno negro e anlise do impacto dos programas especiais de educao na reduo das desigualdades raciais. Contedo: anlise da produo contempornea de materiais didticos e paradidticos voltados para a valorizao da diversidade humana no espao escolar. Anlise do dano psicolgico/psquico decorrente das experincias de discriminao racial, vivenciadas por crianas negras. Estudos demonstrativos da relao de causalidade entre hostilidade racial no espao escolar e evaso do alunado negro. Anlise de experincias bem-sucedidas no trato da temtica racial no espao escolar. Estudo de experincias positivas de preparao de jovens negros para ingresso e permanncia no ensino superior. Ensino Mdio: evaso escolar e ingresso de jovens negros no mercado de trabalho e no ensino noturno. Educao de jovens e adultos: presena de alunos(as) negros(as) nesta modalidade de ensino, acesso e garantia de qualidade de ensino-aprendizagem. Formao de professores: metodologias de abordagem da temtica racial em ambiente escolar.

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NOT AUT UTOR NOTA SOBRE O AUTOR

Hdio Silva Jr., advogado, mestre e doutorando em Direito Processual Penal pela PUC-SP, coordenador executivo do CEERT Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades, foi o relator do documento brasileiro apresentado na 3 Conferncia Mundial Contra o Racismo Durban/2001.

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