Mestrado em Ciências da Educação

Desenvolvimento Curricular e Avaliação

Eliane Farias Cabral

CURRÍCULO E DESIGUALDADES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO

Projeto de Investigação

Braga, 2022
 Índice

Introdução .................................................................................................................... 04

1. Objetivos da Investigação ......................................................................................... 06

1.1. Objetivos Gerais ................................................................................................ 06
1.2. Objetivos Específicos .........................................................................................
06

2. Fundamentação Teórica ........................................................................................... 06

3. Metodologia da Investigação .................................................................................... 10

3.1 Natureza do Estudo ............................................................................................ 10
3.2. População e Amostra ........................................................................................ 11
3.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados .................................................. 11
3.4. Técnicas de tratamento e análise de dados ...................................................... 11
4. Cronograma............................................................................................................... 12

Referências Bibliográficas ............................................................................................. 13

Introdução

Num estudo sobre a história das desigualdades, Scheildel (2017, p.76) aponta o facto da
agricultura ser um fator preponderante na desigualdade entre os povos, principalmente quanto
à escassez de recursos, o que lhe permite afirmar que “a agricultura está estreitamente
relacionada com a estratificação social e política”. Essa constatação permite-nos concluir que,
há muito tempo, o mundo em que vivemos é desigual.

Tendo essa desigualdade uma origem intimamente ligada à relação de poder que um
indivíduo exerce sobre outro, Costa (1998) considera que a falta de recursos impede o acesso
igualitário e pleno ao exercício da cidadania. Ainda, segundo o mesmo autor, o indivíduo
pobre, só pelo facto de assim ser, fica condicionado nas suas relações sociais. A escassez de
recursos, está associada ao não acesso a determinados tipos de bens, por exemplo, o acesso ao
alojamento, a cuidados de saúde, à educação ou ao emprego, entre outros.

Como acontece numa pirâmide, onde quem está em cima, nesse caso as classes
socioeconômicas favorecidas, tem o privilégio de receber mais, e quem se encontra na base
acaba por usufruir menos e com mais dificuldades. Apesar dos direitos básicos serem
assegurados pela própria Constituição Federal Brasileira, no seu artigo 5º, onde se afirma que
“todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”, a verdade é que tais direitos têm sido um
luxo, nem sempre acessível a todos.

Com base nesse cenário, a escola tem sido capaz de transformar a realidade em que os
indivíduos se encontram, ou tem-se limitado, apenas, a replicá-la? O seu contexto é
reprodutor, ou transformador?

Para Freitas (2011), a escola capitalista, embora repleta de contradições, tem sido mais
favorável para a classe dominante, uma vez que foi sendo formatada ao longo dos séculos
para subordinar e excluir a classe trabalhadora. Este autor lembra, ainda, que essa exclusão
não se circunscreve apenas à negação de acesso ao espaço físico, mas sobretudo por não
permitir que ao acessá-lo, o indivíduo consiga apropriar-se dos conhecimentos sistematizados
pelas ciências, reproduzindo, assim, a exclusão cultural presente na sociedade.

É nessa ordem de ideias que Bourdieu e Passeron (1964) concluem que a escola
transforma as desigualdades sociais em desigualdades escolares. Bourdieu (2007, pp. 41-42)
acrescenta, ainda, que, de facto, “cada família transmite aos seus filhos mais por vias indiretas
que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face
ao capital cultural e à instituição escolar”. Os conhecimentos adquiridos pela vivência, tais
como visitas a museus, teatros, cinemas, entre outros, são oportunidades muito mais
vivenciadas pelas classes mais favorecidas, referido como privilégio cultural pelos autores
citados, fator esse que a escola não é capaz de suprir.

Numa outra perspectiva, Enguita (2007, p. 110) considera que não há contradição no
fato de a escola ser transformadora e reprodutora das desigualdades sociais; “porque se
requerem afirmações mais precisas do que esses juízos sumários no momento de analisar uma
instituição social, em toda sua complexidade”. O autor destaca que a escola tem refletido, em
grande parte, as desigualdades sociais e até mesmo criando outras, mas por outro lado
também tem sido um cenário de realização de um direito social igual para todos, como é o
caso da escolaridade obrigatória, entre outros.

Deste modo, e em sintese, escola pode desempenhar diferentes papéis, de acordo com a
realidade em que está inserida, uma vez que os indivíduos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem são únicos e carregam a sua própria bagagem, isto é, o seu próprio capital
cultural.

Dentro dessa realidade o currículo desempenha um importante papel de discussão,

concordando com Pacheco (2002, p.9) que leva em consideração que “o currículo é um tema
obrigatório na agenda das políticas dos diversos governos, legitimados por diferentes
ideologias. Fala-se em currículo, em políticas curriculares, em educação como se de uma
paixão se tratasse: algo que não nos deixa indiferentes, algo que nos sensibiliza e nos torna
actores de uma vontade.”

Sendo, então, o foco desta pesquisa, as perspectivas dos professores sobre o processo de
desenvolvimento do currículo e o sucesso dos alunos, nas escolas em que lecionam com
realidades económicas e sociais distintas. Considerando Pacheco (2002, p.9) “a autonomia
dos pais, alunos e professores não é uma realidade observável nas escolas e nas chamadas
políticas de descentralização. Será necessário discutir se a autonomia é assumida em função
dos resultados, ou em função do processo.”

1. Objetivos da Investigação
 Desenvolver um estudo exploratório, delineámos um objetivo geral, que pretende
responder à problemática da investigação, e seis objetivos específicos que ajudarão a nortear o
processo de investigação.

1.1. Objetivos Gerais

Analisar as perspectivas dos professores, que lecionam em escolas com realidades
distintas, sobre o desenvolvimento do currículo.
Sendo essas escolas as que possuem melhor e pior classificação no IDEB (índice de
desenvolvimento da educação básica) na cidade de Itatiba, estado de São Paulo no Brasil.

1.2. Objetivos Específicos

• Caracterizar o público da escola, de acordo com o nível de escolaridade e o
rendimento familiar através de dados documentais e de perspectivas de famílias e
estudantes.
• Identificar as perspectivas dos professores sobre o desenvolvimento do currículo
nas turmas em que lecionam.
• Averiguar se existe a mesma facilidade em desenvolver as propostas do currículo
em escolas centrais e periférica.
• Verificar se a desigualdade social se reflete na aprendizagem dos alunos.
• Verificar se o espaço geográfico se reflete nos resultados das provas de aferição das
aprendizagens dos alunos.

2. Fundamentação Teórica

Desde os primórdios da Humanidade, a desigualdade existe e tem sido perpetuada, seja

ela de gênero, raça, religião ou econômica. É nessa ordem de ideias que Scheildel (2017, p.
71) constata que “a desigualdade e a sua persistência ao longo do tempo são o resultado de
uma combinação com três fatores: a importância relativa de diferentes classes de bens,
aptidão desses para serem transmitidos a outrem e as taxas efetivas de transmissão”.

A desigual distribuição de rendimentos é uma das causas das disparidades sociais e

econômicas, que estão presente em todo o mundo; sobretudo nos países em desenvolvimento,
como o Brasil, onde algumas marcas desse fenômeno são significamente acentuadas. Ainda
com a sua herança do período colonial, o Brasil continua a ser um país muito desigual
socialmente. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), o Brasil
é o nono país mais desigual do mundo quando se trata da distribuição de renda dos cidadãos.

Por outro lado, o índice de desenvolvimento humano (IDH), determinado pela

Organização das Nações Unidas (ONU), pode ser considerado como parâmetro do
desenvolvimento social de um país, pois tem em consideração, entre outros fatores, o
rendimento e educação. No âmbito do referido índice, o Brasil encontra-se na 79ª posição, o
que demonstra bem a distância a que o país se encontra de um cenário de igualdade, onde
todos possuam não só os mesmos direitos, mas as mesmas oportunidades, as mesmas
ferramentas e bases idênticas para alcançar a tão propalada igualdade, em particular ao nível
da educação.

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) realizada no Brasil em 2019, revelou que,
apesar da taxa de analfabetismo das pessoas de 15 ou mais anos de idade ter sido estimada em
6,6%, a mesma taxa, relativa às pessoas de 25 ou mais anos de idade, demonstra que apenas
48,8% finalizaram a educação básica obrigatória. Estes dados demonstram, com clareza,
como é preocupante a realidade escolar no Brasil, sobretudo quando se afirma que a educação
de qualidade é um direito fundamental, inalienável.

Na continuidade da análise desse estudo as regiões mais pobres são as que apresentam
maior percentagem de analfabetismo e abandono escolar, sendo que nas pessoas negras ou
pardas a taxa de analfabetismo é mais do dobro da observada em pessoas brancas.

No Brasil, a escolarização obrigatória está regulamentada de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD), nº 9.394/1996, que no seu Art. 4º determina
que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade.”

Apesar de ser um direito garantido pela constituição não é suficiente para mudar a
realidade nem, pelo menos, garantir a igualdade de oportunidades:
A educação, não depende apenas do professor, mas também do aluno. Isso conduz a uma
conclusão imediata de que a igualdade de oportunidades – incluindo as dotações no
sentido mais amplo, ou seja, os recursos materiais e a dedicação de recursos humanos –
bem como a igualdade de resultados não são compatíveis. (Enguita, 2007, p. 111)
Alunos com famílias economicamente estruturadas e letradas têm muito mais chances
de sucesso do que alunos que vivenciam o contrário. É nesse sentido que Bourdieu (2007, p.
42), ao abordar a transmissão do capital cultural, ressalta que “a parcela de ‘bons alunos’ em
uma amostra da quinta série cresce em função da renda de suas famílias”. Pelo contrário,
quando as famílias possuem diplomas iguais a rendimentos, isso não exerce nenhuma
influência.

Se o rendimento das famílias influencia o ensino dos seus educandos, também o

contexto local é preponderante. As famílias de baixos rendimentos ficam condicionadas às
periferias da cidade e assim o acesso à escola também é restrito à localização geográfica das
suas moradias.
É claro, efetivamente, que o universo dos estabelecimentos escolares e das populações
correspondentes constitui, de fato, um continuum, do qual a percepção comum apreende
apenas os dois extremos: por um lado, os estabelecimentos improvisados, cuja
multiplicação fez-se, de maneira precipitada, nas periferias desafortunadas para acolher
populações de alunos cada vez mais numerosos e mais desprovidos do ponto de vista
cultural, e que deixaram de ter alguma coisa a ver com o liceu, tal como este se perpetuou
até os anos 50; por outro, os estabelecimentos altamente preservados, onde os alunos
oriundos de famílias privilegiadas podem seguir, ainda hoje, uma trajetória escolar que
não é radicalmente diferente daquela que foi seguida pelos pais ou avós. (Bourdieu &
Champagne, 2007, p. 219)
De uma forma geral, o perfil socioeconómico dos alunos das escolas da periferia, difere
dos alunos das escolas centrais, o que compromete, também, a sua capacidade em relação ao
acompanhamento dos conteúdos propostos pelo currículo. Adotar uma postura de
neutralidade só reforça esse processo de dominação, e de exclusão da escola, que “nega as
possibilidades de permanência dos sujeitos em seu interior, e nega o acesso ao conhecimento
em sua inteireza e consistência, restando-lhes, muitas vezes, se alimentar das migalhas ditadas
pelo livro didático ou pelas apostilas” (Machado, 2010, p. 153). Aliás, os próprios livros
didáticos não têm em conta o tamanho do capital cultural que o indivíduo possui para
acompanhar as suas propostas, mas apenas o conteúdo exigido pelo currículo.

De acordo com Sacristán (2000), o currículo é uma construção cultural e uma

organização da prática educativa que ocorre com certa intencionalidade, sendo, por isso,
dotado de missão e conteúdo. Assim, uma vez que não é neutro, o currículo reflete aspectos
sociais e culturais dos sujeitos que participam na escola, pois as interferências advêm de
alunos, professores, elementos técnicos e agentes sociais. Ainda para o autor, o currículo
configura-se como expressão de equilíbrio de forças que disputam espaços ou visibilidade
num sistema educativo.

A ideia benevolente de incluir aquele que está fora ou à margem de um processo social,
muitas vezes engana, pois, procura-se incluir o outro a partir da ótica dos grupos maioritários,
isto é, de acordo com o modelo de sociedade dominante. Por isso, é importante “defender a
presença participante de alunos, de pais de alunos, de mães de alunos, de vigias, de
cozinheiras, de zeladores nos estudos de que resulte a programação dos conteúdos das
escolas” (Freire, 2014, p. 152).

As disparidades económicas e sociais estão intimamente relacionadas com o lugar do

indivíduo na sociedade. Em relação ao acesso à educação, esse direito básico e fundamental é
comprometido pela exclusão cultural, por vezes replicada pelas instituições de ensino, as
quais desenvolvem as suas atividades não com base no individuo em si, mas sim no currículo
que lhes é proposto.

Concordando com Pacheco (2001, p.15) que reitera que o termo currículo muito tem
sido utilizado, até de uma forma vulgar, na linguagem educativa, tanto por professores, como
por alunos, políticos, encarregados de educação e etc., sem ter o seu significado dilucidado.

Não é mesmo fácil definir o currículo, uma vez que é um conceito polissémico,
Morgado (2000, p. 21) afirma que não há consenso acerca do conceito de currículo, uma vez
que existem muitas definições, não sendo possível “estabelecer uma plataforma consensual
relativamente à definição de currículo”. Para Alonso (1996, p. 18), a noção de currículo
significa tudo “aquilo que o meio escolar oferece ao aluno como oportunidade para a
aprendizagem de conceitos e factos, de procedimentos e estratégias”, dentro desta concepção
de currículo que iremos nos espelhar.

Ao observar o ranking das melhores escolas públicas em Itatiba, no estado de São

Paulo, no Brasil, no topo encontra-se uma escola localizada na região central da cidade. No
fim da lista está uma escola da periferia da cidade, localizada num bairro que sofre com
problemas diversos e apresenta um público desfavorecido em termos económicos e sociais.

Esses resultados foram obtidos através da realização das provas de aferição, que são
aplicadas com igual conteúdo em contextos completamente distintos.

Os resultados obtidos permitem corroborar as afirmações de Bourdieu e Passeron (1964,

citado por Mónica, 1981, p. 85), ao concluírem que os estudantes mais favorecidos devem,
não só ao meio de origem “os hábitos, o treino e as atitudes que lhe são mais úteis nas tarefas
escolares, mas herdam também saberes e um savoir-faire, gostos e um bom gosto, cuja
rendibilidade escolar, embora indirecta, não deixa de se verificar. A influência do privilégio
cultural no sucesso acadêmico é claramente denunciada”.
 Ora, o estudo que nos propomos realizar justifica-se pelos efeitos que os diferentes
contextos sociais em que estão inseridas as instituições escolares geram, de forma
significativa, nos processos de desenvolvimento dos conteúdos propostos pelo currículo.

3. Metodologia da Investigação
Neste segmento de análise será descrita a metodologia de investigação utilizada, em
função das características do problema apresentado e dos objetivos expostos. Além de
referirmos os métodos e técnicas utilizados para recolha, tratamento e análise dos dados,
identificamos a população onde o estudo decorreu e a amostra que constituímos para o efeito.

3.1 Natureza do Estudo

Reportando-nos à natureza do estudo que pretendemos realizar, podemos afirmar que,

tendo em conta a problemática em estudo e o contexto onde o mesmo vai ser realizado,
pretendemos realizar um estudo exploratório, inserido numa lógica investigativa mista, isto é,
que reúne uma componente de cariz mais quantitativo e outra de cariz mais qualitativo.
Os métodos qualitativos e quantitativos não se excluem, embora difiram quanto à forma e
à ênfase, os métodos qualitativos trazem como contribuição ao trabalho de pesquisa uma
mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a
melhor compreensão dos fenômenos. Pode-se distinguir o enfoque qualitativo do
quantitativo, mas não seria correto afirmar que guardam relação de oposição (POPE &
MAYS, 1995, p.42).

3.2. População e Amostra

Segundo Chizzotti (2001, p.45), “a amostragem é um processo de determinação de um

todo (população) e das unidades (elementos) que compõem um agregado (universo) em que
uma parte (população estudada) será tomada como representativa de todo o agregado”.
Neste caso, essa amostra envolverá os professores do primeiro ciclo que lecionem numa
escola na parte central ou na parte periférica da cidade, a quem faremos entrevistas que
permitam identificar semelhanças e disparidades nos respetivos processos educativos.
Além disso, a amostra será construída de forma não aleatória e intencional, a quem será
aplicado um questionário pertinente em torno da problemática referida e serão feitas
entrevistas semiestruturadas que permitam aos professores revelarem a sua posição pessoal e
partilhar dificuldades e constrangimentos com que se deparam em termos curriculares.

3.3. Técnicas e instrumentos de recolha de dados

 Para a realização da investigação referida e dadas as nossas opções metodológicas,
recorreremos a dois tipos de técnicas de recolha de dados: (I) Inquérito por questionário - para
a recolha de dados junto dos estudantes da educação básica de escolas com a melhor e pior
classificação nas provas de aferição dados esses que serão posteriormente tratados
estatisticamente, numa perspectiva quantitativa de análise; (II) Inquérito por entrevista –
através do qual pretendemos obter dados junto dos professores de educação básicas das
escolas selecionadas e, eventualmente, das famílias, e que serão tratados numa perspectiva
qualitativa de análise.
Em qualquer dos casos, tentaremos uma forte ligação entre os objetivos da investigação,
o tipo de dados analisados e a forma de tratamento.

3.4. Técnicas de tratamento e análise de dados

Os dados recolhidos na pesquisa serão tratados desde o início até ao encerramento do

processo de investigação, procurando registar todas as interpretações e observações que
formos fazendo ao longo do processo.
Nesse sentido, os dados do questionário serão recolhidos e registados informaticamente.
Tendo em conta as questões colocadas, os dados serão integrados numa base suscetível de
processamento e tratamento por método estatístico.
Os dados recolhidos através das entrevistas, bem como as respostas abertas que constem
do questionário, serão objeto de uma análise de conteúdo, uma vez que se trata de um
processo que permite descodificar as mensagens dos participantes no estudo.

4. Cronograma

   
  Calendário 
 
Atividades do Projeto 2022  2023 
Mar Abr  Mai Jun Set Out  Nov  Dez Jan  Fev  Mar  Abr Mai Jun Jul  Ago Set 
Definição do problema
 
Pesquisa bibliográfica                     
Revisão                     
Definição dos objetivos                     
Elaboração da metodologia                     
Pré Projeto                     
Construção e validação de
Instrumentos e recolha de dados 
Recolha e Tratamento de dados                    
Descrição e Análise dos dados 
Elaboração da dissertação                     
Entrega da dissertação                     
Defesa da dissertação                     

Referências bibliográficas

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apoio ao desenvolvimento de projetos curriculares integrados. Braga: Universidade do
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Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1964). Les Héritiers. Minuit.
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