Repensando o currículo escolar

Unidade III
Unidade III
REPENSANDO O CURRÍCULO
Após a discussão que fizemos acerca das orientações nacionais que orientam e regulamentam o
currículo escolar, podemos pensar: qual o sentido de um currículo nacional?
Tentando buscar algumas respostas, apoiaremo‑nos em Michael Apple (2002), que nos traz algumas
indicações importantes. Segundo esse autor, o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de
conhecimentos, pelo contrário, é sempre parte de uma seleção de alguém, da visão de algum grupo
acerca do que seja conhecimento legítimo. Por isso, “é produto das tensões, conflitos e concessões
culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo” (APPLE, p. 59).
Assim, se retomarmos algumas questões que levantamos na Unidade 1, como: o que se ensina na
escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado? Todas as escolas ensinam
a mesma coisa? Temos condições agora, apoiados em Apple (2002), de compreender que o que conta
como conhecimento, as formas como deve ser organizado, enfim, tudo isso, está ligado a uma política
do conhecimento oficial, ou seja:
Uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem
simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções
de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros (APPLE,
2002, p. 60).
A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível nacional é, segundo Apple (2002),
indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de
seus alunos. No entanto, o autor adverte que é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando
esses documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo não é neutro, é fundamental para
que não sejamos reprodutores dos interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais da
educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles que são excluídos ou marginalizados. A
igualdade de direitos e o direito às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos têm o
direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do conhecimento historicamente acumulado; no
entanto, as individualidades, as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo, devem estar representadas
dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos contribuindo para a continuidade das exclusões.
Dessa forma, ainda sobre um currículo nacional, Apple (2002) destaca o papel dos professores e
administradores escolares na efetivação desse currículo. Segundo ele, os professores precisam assumir
uma postura de constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos das
matérias acadêmicas, mudar suas concepções sobre o próprio conhecimento. O ensino e a aprendizagem
necessitam ser mais ativos e inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo.
104
Escola, Currículo e Cultura
Os currículos nacionais, no modelo neoliberal em que vivemos, têm duas funções importantíssimas
para o Estado:
• ser um estímulo à padronização de metas e conteúdo e de níveis de aproveitamentos das matérias

curriculares consideradas as mais importantes;
• prover a estrutura que permitirá o funcionamento do sistema nacional de avaliação (APPLE, 2002).
Como vimos anteriormente, no neoliberalismo, o papel do Estado é apenas de regulador e

fiscalizador; por isso, as diretrizes e as orientações curriculares unificam o que é ensinado no país como
um todo, permitindo que avaliações externas à escola, como as realizadas em nível nacional – Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa); Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (Saeb); Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens
e Adultos (Encceja); Provinha Brasil; Prova Brasil – e as promovidas pelos estados possam ser realizadas
medindo‑se o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas.
Saiba mais
Para mais informações sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação,

acesse: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>.
Apple (2002, p. 74‑75) demonstra, com muita propriedade, a relação existente entre o currículo
nacional e as avaliações nacionais presentes na educação atual.
O currículo nacional possibilita a criação de um procedimento que pode

supostamente dar aos consumidores escolas com “selos de qualidade”
para que as “forças de livre mercado” possam operar em sua máxima
abrangência. Se for para termos um mercado livre na educação, oferecendo
ao consumidor um atraente leque de “opções”, então o currículo nacional e,
sobretudo, o sistema de avaliação nacional atuarão, em essência, como uma
“comissão de vigilância do Estado” para controlar os “excessos” do mercado.
O autor destaca, ainda, a função social presente no currículo nacional e nas avaliações externas
à escola. O currículo nacional pode ser visto como um instrumento que permita aos pais avaliar as
escolas, pois estabelece parâmetros de qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que
as próprias crianças são classificadas e categorizadas. “Uma de suas funções básicas será atuar como
‘mecanismo para diferenciação mais rigorosa das crianças segundo normas fixas’, função essa cujos
significados e origem social não são explicitados” (APPLE, 2002, p. 75).
A coesão social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto, a exaltação
das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o currículo de uma única maneira é ignorar as
diferenças de classe social, etnia/raça e gênero. Como destaca Richard Johnson, citado por Apple (2002,
105
Unidade III
p. 76), “um currículo unificado numa sociedade heterogênea não é receita para ‘coesão’, e sim para
resistências e para novas divisões”.
Partindo dessas colocações e das discussões realizadas neste livro‑texto, nas sociedades complexas e
multiculturais como a nossa, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de coesão
possível é aquela em que reconheçamos as diferenças e as desigualdades. Sendo assim, o currículo
deve permitir o reconhecimento das suas raízes na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe
deram origem. “Um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar pelo reconhecimento dos
diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula, bem como das relações de
poder entre eles” (APPLE, 2002, p. 77).
Assim, como pudemos estudar na Unidade 2, há, no Brasil, diretrizes e orientações curriculares
para toda a educação brasileira, apesar de termos discutido apenas algumas delas. Essas orientações
recomendam e regulam o Sistema Nacional de Educação, não havendo possibilidade de negar a existência
delas, mas é importante um olhar crítico acerca dos interesses que estão embutidos nessas propostas.
Buscando formas diferenciadas de seleção e organização do currículo, no próximo tópico, abordaremos
a necessidade de buscarmos os conhecimentos a partir da cultura dos alunos que frequentam a
escola. Buscaremos possíveis respostas para a questão: como podemos adequar o currículo nacional às
necessidades locais da escola e da comunidade à qual pertence?
7 Construção e implementação dos currículos
As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares – Referenciais Curriculares Nacionais

para Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais –, como propostas curriculares amplas,
estabelecem as principais metas que devem ser atingidas a fim de que todos os brasileiros aprendam
um mínimo necessário. A construção do currículo nas escolas deve atender às orientações nacionais,
mas, também, precisa considerar as necessidades e os interesses da comunidade a qual atende. Giroux
e Simon (2002) apresentam uma discussão interessante nesse sentido. Segundo eles, a cultura popular
pode ser utilizada nas escolas como um importante instrumento para tornar o ensino mais significativo.
Além disso, os autores destacam o poder político que essa perspectiva oferece.
Desnecessário dizer que a cultura popular, embora seja em geral ignorada

nas escolas, não é uma força insignificante na formação da visão que o
aluno tem de si mesmo e de suas relações com diversas formas de pedagogia
e de aprendizagem. Na verdade, é precisamente quando pedagogia e cultura
popular se relacionam que surge a importante compreensão do significado
de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. A cultura
popular e a pedagogia representam importantes terrenos de luta cultural
que oferecem não apenas discursos subversivos, mas também relevantes
elementos teóricos que possibilitam repensar a escolarização como uma
viável e valiosa forma de política cultural (GIROUX; SIMON, 2002, p. 97).
Vamos entender, então, como esses autores compreendem Pedagogia e cultura popular e a relação entre
esses conceitos, no sentido de tornar o currículo escolar mais próximo das necessidades de todos os alunos.
106
Giroux e Simon (2002, p. 97) estão compreendendo a Pedagogia como “um esforço deliberado para influenciar
os tipos e os processos de produção de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de
relações sociais e entre eles”. Assim, essa ciência é entendida como um conceito que enfoca os processos pelos
quais se produz conhecimento, sem desmerecer outros aspectos que o envolvem, como integração de conteúdo
e modelo de organização curricular, estratégias, técnicas, didáticas e métodos de avaliação.
Um aspecto importante destacado pelos autores é o poder de decisão em relação ao conhecimento

selecionado para ser desenvolvido em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional o professor
tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais valoroso e, por isso, merece ser aprendido
pelos alunos, para qual direção esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa,
as representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente físico e social. Isso tudo
significa dizer que: “a pedagogia diz respeito, a um só tempo, às práticas em que alunos e professores
podem juntos engajar‑se e à política cultural que está por trás delas” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 98).
Essa ideia dos autores remete‑nos a uma das lições que Paulo Freire deixou, sobre a educação ser
um ato político, da impossibilidade de ser neutra, como se não houvesse relação entre educação e
sociedade. Segundo Freire (1989), é tão impossível negar a natureza política do processo educativo
quanto o caráter educativo do ato político. Tanto no processo educativo quanto no ato político é preciso
ter clareza das seguintes questões: a favor de quem e do quê desenvolvemos a educação ou a atividade
política. Portanto, pensar a educação é estar atento à questão do poder.
Saiba mais
O livro de Paulo Freire A importância do ato de ler: em três artigos

que se completam, de 1989, está disponível em: <http://www.hdbr.
org.br/data/site/uploads/arquivos/Paulo%20Freire%20‑%20A%20
Import%C3%83%C2%A2ncia%20do%20Ato%20de%20Ler.pdf>.
Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e dos conhecimentos
selecionados para serem ensinados, o professor tem o poder de escolher a favor de quem e do quê ele
está trabalhando. É nesse sentido que Giroux e Simon (2002) defendem a necessidade da introdução
da cultura popular nos conhecimentos selecionados pelo professor. Para eles, “a educação baseada
numa pedagogia crítica procura questionar de que forma podemos trabalhar para a reconstrução da
imaginação social em benefício da liberdade humana” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 99). É importante que
o ensinar e o aprender estejam associados com os objetivos da educação do estudante, no sentido de
que consigam compreender por que as coisas são como são e como vieram a se tornar assim, ou seja,
buscando tornar o familiar estranho e o estranho familiar, a fim de poderem visualizar um mundo que
ainda não está em ordem, para ampliar as possibilidades de melhoria das condições de vida.
Para a realização dessa aproximação entre os conhecimentos ensinados na escola, tidos como válidos,
e os interesses e necessidades dos estudantes, Giroux e Simon (2002, p. 104) sugerem que os professores,
primeiro, se questionem:
107
Unidade III
[...] que relação os meus alunos veem entre o trabalho que fazemos em classe
e as vidas que levam fora da sala de aula? Seria possível incorporar aspectos
da sua cultura vivida ao trabalho da escolarização, sem simplesmente
confirmar aquilo que eles já sabem? Seria possível fazê‑lo sem banalizar
os objetivos e relações que são importantes para os alunos? E seria possível
fazê‑lo sem discriminar determinados grupos de alunos como marginais
exóticos e “outros” dentro de uma cultura hegemônica?
Figura 29
Ao fazer esses questionamentos, o professor precisa considerar a cultura popular como a oportunidade
de permitir que cada um possa ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida
cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma nova Pedagogia, a da possibilidade.
Os professores precisam encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local
de certeza e aprovação. Eles precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento
das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes sejam silenciadas em favor de um único discurso
dominante. Giroux e Simon (2002) destacam também que a Pedagogia deve estar ancorada em uma
sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes como ideologias e práticas
sociais. Essa é, portanto, uma Pedagogia que rejeita a falta de posicionamento e não silencia em nome
de seu próprio fervor ou correção ideológica.
Observação
Giroux e Simon (2002) entendem a cultura popular como reflexo de

práticas culturais. Práticas essas percebidas como processos vividos, como
parte das diferentes manifestações das experiências e reações de diferentes
grupos diante da vida cotidiana.
Assim, a Pedagogia crítica defendida por Giroux e Simon (2002) busca incorporar a experiência do aluno
ao conteúdo curricular oficial; no nosso caso, refere‑se às prerrogativas das diretrizes curriculares nacionais
e das orientações curriculares nacionais (RCNEI e PCN), de modo a aproximar a cultura popular da escola e
possibilitar essas vivências em conhecimentos úteis. É importante destacar que não estamos defendendo
108
apenas a utilização da experiência do aluno como conteúdo escolar, muito pelo contrário, isso torna o ensino
ainda mais seletivo e desigual, mas uma aproximação maior da cultura do aluno com os conhecimentos
escolares, para que todos consigam se reconhecer dentro da escola como participantes e produtores de
conhecimento. Mas como realizar esse tipo de proposta curricular? Apresentaremos, a seguir, uma possibilidade
de aproximação das práticas culturais com os conhecimentos escolares por meio de projetos.
8 Propostas alternativas – projetos
A proposta de uso de projetos como alternativa para a reorganização do currículo na escola é, segundo
Hernández e Ventura (1998), uma forma diferenciada de organizar o currículo e a atividade de ensino e
aprendizagem, que implica considerar que os conhecimentos não se ordenam de forma rígida, nem em
função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos.
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização

dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação
e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares
em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
Quando pensamos numa proposta de trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as
pessoas envolvidas – professor e alunos –, entendidos por Nogueira (2001) como sujeitos ativos no
processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a possibilidade de enxergar as variáveis contextuais,
pois os alunos acabam explicitando alguns recados que precisam ser enxergados pelo professor. Muitas
vezes, os professores “[...] olham para sua sala de aula, mas não enxergam os seus problemas, ouvem seus
alunos, mas não escutam os seus pedidos de ajuda” (NOGUEIRA, 2001, p. 56). Para esse autor, uma forma
de suprir as necessidades imediatas dos alunos é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que
os projetos possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e
partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos.
Trabalhar com projetos implica uma mudança de concepção do que seja ensino e aprendizagem.
Há a necessidade de repensar a forma de trabalho com os conteúdos, pois, na perspectiva dos projetos,
os alunos não podem ser considerados sujeitos passivos e apenas receptores de conhecimentos. Nessa
proposta, são sujeitos ativos e produtores de conhecimento. Nos projetos, são trabalhados todos os tipos
de conteúdo.
Lembrete
Os conteúdos são classificados em quatro tipos:
• conceituais: que exigem atividade cognoscitiva para conhecer

conceitos e princípios;
109
Unidade III
• factuais: conhecimentos que precisam ser memorizados;
• procedimentais: aprendizagens de ações;
• atitudinais: conhecimento de valores, normas e atitudes.
Assim, segundo Hernández e Ventura (1998, p. 62‑63), os projetos baseiam‑se nos seguintes
pressupostos teóricos:
• Significatividade do ensino e da aprendizagem. A aprendizagem

para ser significativa precisa se conectar e partir do que os estudantes
já sabem, de seus esquemas de conhecimento, de suas hipóteses
(verdadeiras, falsas ou incompletas) diante da temática que será
abordada.
• Atitude favorável para o conhecimento. O interesse dos alunos

só será despertado quando eles conseguirem perceber a vinculação
daquilo que estarão aprendendo com suas realidades e aprendizagem
anteriores.
• Previsão por parte do professor de uma estrutura lógica e sequencial

dos conteúdos numa ordem que facilite sua compreensão, mas tendo
em mente que isso poderá ser modificado na interação com a classe.
• Sentido de funcionalidade do que se deve aprender, ou seja, os

procedimentos devem buscar alternativas aos problemas abordados.
• Memorização compreensiva de aspectos da informação, pois esses

aspectos constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens
e relações.
• Avaliação, ou seja, analisar o processo das atividades e as inter‑relações

criadas na aprendizagem.
• Qual problema está latente na sala de aula?
• Qual a origem dos alunos?
• Qual o histórico de vida (socioeconômico) dos alunos?
• Quais as dificuldades ou problemas apresentados pelos alunos?
• Quais os reflexos, desse contexto de vida, apresentados em sala de

aula?
110
• Que perspectivas de futuro esses alunos possuem?
• Por quais motivos eles tiveram vontade de estudar e aprender algo?
• Para que serve a escola e o que ela poderia mudar na vida dos alunos?
Figura 30
Partindo desses questionamentos, podemos perceber que o professor deve investigar a sua turma
de alunos, buscar conhecer suas origens, suas culturas, suas necessidades, suas realidades, para que haja
uma aproximação do que é ensinado na escola com a vida dos alunos na sociedade. É exatamente essa
postura do professor que pode gerar um ensino mais significativo. Nessa busca por conhecer os alunos
da sua sala de aula, o professor deve identificar as causas de possíveis problemas observados, intuindo
os efeitos e as consequências, pois os projetos devem sempre alcançar as causas, e não os efeitos.
Como já dissemos, o tema do projeto tem que ser significativo aos alunos e precisa estar relacionado,
inicialmente, a uma necessidade, um desejo, um sonho ou um problema da turma. O tema de um projeto
poderá surgir de diferentes formas. Segundo Nogueira (2001), por meio das discussões entre os alunos
sobre determinado assunto que parece ser de interesse de todos; de temas, problemas e assuntos que
ficaram pendentes em outros projetos e que agora emergem novamente como interesse dos alunos; ou
de recados tácitos demonstrados pelos alunos, como desenhos, brigas, entre outros.
Figura 31
Após surgir o tema, o professor deve analisar e verificar se é relevante, se pode provocar mudanças
de atitudes nos alunos, se é possível desenvolvê‑lo de forma interdisciplinar, se proporcionará novos
111
Unidade III
conhecimentos e se atende aos anseios e necessidades de todos. Depois disso, é preciso discutir com eles
a possibilidade de realizar um projeto com o tema em questão. Para tanto, há a necessidade de chegar
a um consenso. Mas o que é consenso? Como conseguir alcançá‑lo?
Uma dica de como conseguir alcançar o consenso é descrita por Bronson (2004), citado por Nogueira
(2001, p. 63‑64):
A Construção de Consenso é um dos métodos para processos de tomada

de decisão assim como outros, mas não limitado à votação, debate ou
direcionamento a partir de uma autoridade. O processo de Construção de
Consenso pode ser útil quando outras formas de tomada de decisão ou
resolução de conflitos emperram, ou quando o consenso, como um método,
pode prover um resultado mais poderoso e melhor apoiado do esforço do
grupo, de modo a fazê‑lo deslanchar. É um método em que o processo
facilita o conteúdo.
O processo depende de que cada participante veja os outros como iguais, de

que cada um tenha uma atitude de respeito aos pontos de vista dos outros,
mesmo que não concorde com eles. Depende da vontade e compromisso
em manter as “regras” do processo e da capacidade de cada participante em
ouvir, bem como falar.
De modo simples, este processo de Construção de Consenso pede aos

participantes que foquem apenas no acordo. Assim sendo, não se utiliza
debate, nem votação e nem diretividade. Os Participantes argumentam, os
Participantes ouvem e os Participantes manifestam quando concordam com
o que foi apresentado.
Saiba mais
Você pode saber mais sobre a construção do consenso acessando o

texto de BRONSON, J. N. Focalização, sinergia e construção de consenso
para projetos temáticos. Disponível em: <http://www.focusing.org/pt/
consenso_pt.html>.
O tema de um projeto pode surgir de outra forma, quando está previsto na proposta curricular da
escola. Nesse caso, segundo Nogueira (2001), é preciso estimular os alunos ao interesse pelo tema. Para
tanto, o professor poderá utilizar‑se de recursos como vídeos, palestras, visitas, gincanas, despertando
nos alunos o interesse por descobrir, conhecer mais ou resolver um problema relacionado ao tema em
questão.
Após definir o tema do projeto, é preciso planejá‑lo, e essa é uma tarefa do professor.
112
Figura 32
A seguir, esquema das principais decisões que devem ser tomadas no planejamento operacional e
estratégico do projeto.
Objetivos
Disciplinas e TEMA Período de

professores realização
Recursos
(Humanos e
matériais)
Figura 33 – Planejamento operacional e estratégico do projeto
Além do planejamento, o professor precisará acompanhar os trabalhos dos alunos constantemente,

auxiliando com recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos conteúdos
conceituais. Segundo Nogueira (2001), o acompanhamento dos alunos é fundamental para o
desenvolvimento do projeto.
O acompanhamento é fundamental para a correção de rotas, depuração,

orientação, inclusão de conceitos, ajustes de hipóteses e até para o próprio
ato de investigação, pois o professor é um dos membros desse processo e
como tal também investiga, descobre e busca soluções para os problemas
(NOGUEIRA, 2001, p. 69).
113
Unidade III
O professor deve acompanhar o processo de execução do projeto e interferir para aprofundar os

conceitos. Ao final, é importante que ele faça um fechamento lembrando qual era o problema inicial,
quais eram as dúvidas, os interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das
conclusões.
Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos foram alcançados. Nogueira (2001)
destaca que cada objetivo proposto deve ser verificado tendo em vista as seguintes questões:
• Ele foi atingido (sim ou não).
• No caso positivo, atingir o objetivo foi útil ao processo ou agora, ao

término do projeto, percebeu‑se que ele não é mais relevante. Por
quê?
• No caso negativo, quais foram os fatores que influenciaram para que

o objetivo não fosse atingido? Não atingi‑lo acarretará quais reflexos?
• Para os objetivos não atingidos, quais estratégias serão adotadas para

dar conta dos itens não abordados?
• Que tipo de ajustes deverá ser feito após o projeto? Quais tópicos
ainda devem ser retomados para complementar os conteúdos, as
investigações, as descobertas, as respostas para a problemática inicial?
• Quais os pontos positivos e negativos do projeto?
• O que poderemos destacar para fazer de forma diferente e/ou

complementar nos projetos subsequentes?
• Quais as pistas que surgiram neste projeto que podem ser analisadas
como temáticas dos próximos projetos? (NOGUEIRA, 2001, p. 71).
O projeto deverá ser registrado para garantir que as informações não se percam. Esse registro tem
início no começo e se conclui somente ao final dele. Nogueira (2001) apresenta um exemplo de como
esse registro poderá ser feito pelo professor.
114
Figura 34
Quadro 3 – Exemplo de registro do projeto pelo professor
Atividade Explicação
O professor apresenta as pessoas envolvidas no projeto, o contexto em que
a ideia surgiu, como foi negociado o tema, de onde nasceu a necessidade
Apresentação ou introdução do projeto, o problema etc. Nesse primeiro momento, esses aspectos serão
somente apresentados.
Nesse item, o professor deve ampliar a discussão dos motivos que levaram o
grupo a realizar o projeto.
Diagnóstico: motivos de ter escolhido o tema, as necessidades da turma.
Justificativa Benefícios: em que esse projeto auxilia no processo de

ensino‑aprendizagem, o que se espera conseguir com ele, ou seja, quais são
as expectativas com esse trabalho.
Relevância: contribuições que o projeto dará aos alunos, ao professor, à

instituição, à sociedade, ao ensino‑aprendizagem etc.
Descrição do problema e do que o projeto se propõe a resolver. Os objetivos
Objetivos devem ser algo que possa ser verificado após um curto prazo de tempo.
Grupo de trabalho Relação de todos os membros envolvidos na realização do projeto, como os

alunos, a turma, os diferentes professores, a comunidades etc.
Estratégias e os meios para o desenvolvimento do projeto durante todas as
Plano de ação suas etapas.
Como os objetivos foram avaliados. A avaliação deve ser realizada pelos e
Avaliação com os alunos sobre o processo que passaram na execução do projeto. Além
disso, há a avaliação dos alunos, das equipes e das aprendizagens.
Diante do exposto, fica evidente que, no trabalho com projetos, o professor será um mediador e um
facilitador no processo de aprendizagem, pois é ele quem gerencia o processo, oferecendo meios, auxílio,
questionando, incentivando e direcionando. Mas e o alunos, qual será o papel deles nesse processo?
Segundo Nogueira (2001), os alunos devem estar envolvidos no projeto desde a primeira etapa, o
planejamento do trabalho.
Para os alunos o ato de planejar é também uma aprendizagem e uma forma

de possibilitar sua autonomia em traçar planos e projetos. É preciso fazer
115
Unidade III
os alunos entenderem e aprenderem que o ato de planejar não significa

que colocamos uma camisa‑de‑força no projeto, que tudo terá de ser
exatamente conforme foi pensado e sonhado inicialmente. Nesse processo
de aprendizagem em planejamento, eles precisam compreender sua
importância e necessidade, porém entendendo o conceito de flexibilidade e
maleabilidade (NOGUEIRA, 2001, p. 79).
Nesse momento, os alunos, junto com o professor, precisam estruturar, pelo menos mentalmente,
o que será realizado no projeto. Para tanto, os questionamentos realizados pelo professor aos alunos
serão fundamentais. Nogueira (2001, p. 82) apresenta uma série de questionamentos que resumimos
na tabela 3.
Quadro 4 – Questões que favorecem o planejamento dos alunos
Tópicos Principais perguntas

Sobre o que falaremos/pesquisaremos?
O quê? O que faremos no projeto?
Por que trataremos desse tema?
Por quê? Quais são os objetivos?
Como realizaremos esse projeto?
Como operacionalizaremos?
Como? Como podemos dividir as atividades entre os membros do grupo?
Como apresentaremos o projeto?
Quando? Quando realizaremos as etapas planejadas?
Quem realizará cada uma das atividades?
Quem? Quais as responsabilidades de cada um?
Quais serão os recursos – materiais e humanos – necessários para a
Recursos?
perfeita realização do projeto?
Adaptado de Nogueira (2001, p. 82)
O momento seguinte é a execução do projeto, no qual tudo o que foi planejado é colocado em prática.
Nesse momento, o aluno rompe com a passividade e múltiplas interações ocorrem. “A sua ruptura com a
passividade coloca‑o diante de vários problemas que, ao serem resolvidos, potencializarão se não todo,
pelo menos boa parte do seu espectro de competências” (NOGUEIRA, 2001, p. 83).
Na fase de execução, o professor deve estar envolvido dando suporte aos alunos. Ele precisa estar
atento para motivá‑los e envolver cada um dos membros do grupo.
Após esse momento de realização da pesquisa e da busca de informações, há a etapa chamada

por Nogueira (2001) de depuração, ou seja, em que o professor questiona os alunos no sentido de
terem clareza do que realizaram, da produção que conseguiram. Essa é uma etapa de (auto)crítica sobre
as ações e produções realizadas, visando à melhoria dos processos até então empregados, para que
outras ações sejam realizadas, como (re)planejar; (re)elaborar; (re)produzir; criar novas hipóteses; mudar
percursos; alterar rotas e processos.
116
Observação
No trabalho com projetos, o professor será um mediador e um facilitador

no processo de aprendizagem.
É nesse momento de depuração que o professor consegue também intervir e interferir em

determinadas ações que poderiam ser mais aprofundadas com mais conteúdos. No entanto, como
destaca Nogueira (2001, p. 87),
Interferir e intervir neste caso não significa ditar regras aos alunos, solicitar
atividades ou obrigá‑los a fazer aquilo que o professor deseja, mas fornecer
subsídios, mencionar possibilidades, provar insight de ações que possam
fazer com que os alunos aprofundem‑se em determinados tópicos.
O momento seguinte é o coroamento do projeto, com a apresentação do que foi produzido, suas
descobertas, hipóteses, criações e conclusões, a outras pessoas da escola e da comunidade.
É nesse momento de apresentação que os alunos têm a oportunidade de comunicar‑se, e a

comunicação é extremamente complexa de ensinar, mas, nesse caso, fácil de propiciar, favorecendo as
áreas linguística e interpessoal.
O momento posterior é o de avaliação dos projetos pelos alunos. É quando os alunos fazem suas
críticas ao trabalho realizado e tentam pensar em formas de melhorar a qualidade dos resultados, por
meio de autoavaliação e autocrítica.
Segundo Nogueira (2001), esse é um momento muito importante, porque, nele, o erro será percebido
pelo aluno como algo que não está bom ou como poderia ter ficado melhor; portanto, com um valor
construtivo.
Os alunos também podem realizar a avaliação e crítica dos projetos dos outros grupos da turma. Esse
momento pode ser complicado, mas é importante o professor ressaltar que criticar e dar sugestões é
algo positivo, pois auxilia na melhoria dos projetos subsequentes e desenvolve o senso crítico.
O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, desde a trajetória inicial até a realização.
Esses registros, além de auxiliarem a resgatar a trajetória percorrida durante o projeto, permitem uma
avaliação por parte do professor.
Na tentativa de sistematizar o trabalho desenvolvido com os projetos, Nogueira (2001) apresenta um

quadro demonstrando cada etapa do trabalho e as funções do professor e do aluno. Essas informações
são apresentadas a seguir.
117
Unidade III
Quadro 5
Etapas e papel do professor Etapas e papel dos alunos

Definição do tema Definição do tema
O professor detecta a necessidade e apresenta o tema aos Os alunos argumentam sobre o tema.
alunos.
Planejamento
Planejamento
Os alunos planejam as ações a serem executas no projeto
O professor planeja a parte operacional – recursos, – o que gostariam de fazer, como vão fazer, que recursos
objetivos, metas, datas, períodos etc. – e ainda vão utilizar etc.
questiona os alunos para auxiliar na elaboração de seus
planejamentos.
Acompanhamento
O professor acompanha e auxilia nas etapas de execução, ______________________________

depuração, apresentação e avaliação feitas pelos alunos.
Execução Execução
O professor auxilia nessa fase e fornece suporte para que Os alunos colocam em prática todas as ações que foram
ocorram as ações planejadas pelos alunos. planejadas por eles na etapa anterior.
Depuração
Depuração
Os alunos analisam tudo que já foi realizado, refletem
O professor provoca os alunos no ato de analisar, refletir sobre suas aquisições, descobertas, produtos e, quando
e melhorar a qualidade das ações já realizadas. não satisfeitos, (re)planejam, (re)executam suas ações.
Apresentação
Apresentação
Os alunos planejam como farão a apresentação de
O professor orienta e assiste à apresentação, fazendo suas dúvidas iniciais, dos problemas, das suas vontades,
todas as anotações que julgar pertinentes para os futuros sonhos, necessidades, do processo de investigação, das
ajustes do projeto. suas produções e como chegaram ao encaminhamento
dos problemas.
Ajustes finais
O professor verifica tudo aquilo não abordado no projeto

que julga ser necessário e faz o fechamento com os ______________________________
alunos.
Avaliação
Avaliação
O professor medeia uma sessão de autoavaliação e
autocrítica com os alunos. Questiona‑os sobre o processo Os alunos realizam a avaliação do projeto, sua
e suas aquisições. Posteriormente, avalia o projeto como autoavaliação e a avaliação dos demais projetos. Fazem
um todo (por meio dos objetivos) e as aquisições dos críticas e dão sugestões para melhorias.
alunos.
Registro
Registro
Os alunos registram a trajetória, por meio do
O professor registra todo o processo, desde o nascimento processofólio, e indicam suas expectativas, suas
até seu fechamento. Redige um documento constando hipóteses iniciais e finais, suas descobertas, o processo
apresentação, justificativa, objetivos etc. de investigação, os pontos altos, o que não gostaram de
fazer, as ideias sobre projetos subsequentes etc.
Fonte: Nogueira (2001, p. 96‑7).
118
Na perspectiva do trabalho com projetos, o professor é um facilitador, um incentivador ou motivador

da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.
Nogueira (2001) destaca ainda que, quando trabalham com projetos, os alunos não precisam receber
informações totalmente estruturadas, originadas somente do professor, porque nessa sistemática ele
não é a única fonte de conhecimento, já que outros instrumentos, recursos e fontes serão acessados.
Por isso, sugerimos os projetos como uma alternativa curricular. Nesse tipo de proposta, os alunos
podem recorrer a conhecimentos oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das
suas vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular dos conteúdos escolares e
possibilitando que todos os alunos se reconheçam como pertencentes à cultura escolar e produtores de
conhecimentos.
Lembrete
O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, da

trajetória inicial até a realização.
Considerações finais
Chegamos ao final da nossa incursão ao currículo e suas implicações na educação e na escola.

Sabemos que foram muitas as informações e desejamos que todas, ou pelo menos grande parte delas,
se tornem conhecimentos na área.
Você pode perceber que utilizamos o termo currículo como a ligação entre a cultura e a sociedade
exterior, a escola e a educação; nesse sentido, ele refere‑se à seleção de conhecimentos que serão
transmitidos e aprendidos pelas novas gerações. Esse conceito, portanto, refere‑se tanto ao que é
prescrito, ao conhecimento que deve ser aprendido na escola para formar pessoas compatíveis com os
interesses e as necessidades da sociedade como um todo, como também à prática docente realizada nas
escolas.
Assim, pudemos perceber a estreita relação entre escola, currículo e cultura: só há ensino (escola)
porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e organização dessa cultura. O papel social da escola,
portanto, realiza‑se por meio do currículo. Este também é visto como uma construção cultural que
orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando a
crer que não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Dessa forma, o currículo escolar constitui‑se tanto pela intenção, plano ou prescrição (como as
diretrizes e orientações curriculares) que explicam desejos concretos nas escolas, como aquilo que
realmente ocorre dentro dela, ou seja, as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as
tarefas acadêmicas reais desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de
ensino se veiculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais,
as práticas de avaliação etc.
119
Unidade III
O que é ensinado nas escolas precisa ser legítimo para quem está aprendendo, ou seja, os conteúdos
escolhidos e desenvolvidos nas escolas de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade
que frequenta aquela escola. Nesse sentido, sugerimos como alternativa o trabalho com projetos, pois é
uma interessante forma de organização do currículo que possibilita a incorporação na escola da cultura
popular, das experiências e vivências dos alunos fora da escola. Assim, acreditamos que os projetos
possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e partem sempre
dos interesses e conhecimentos dos alunos.
Grosso modo, é isso que pretendíamos trazer para você. Provavelmente, você deve ter percebido que
o estudo sobre o currículo não é muito simples, pois requer uma análise crítico‑reflexiva relativamente
complexa sobre o assunto.
Ressaltamos que isso ocorre porque, apesar de o currículo ser entendido, em um primeiro
momento, como um conjunto de disciplinas, programas e planos de estudos, o termo não se resume
a isso, pois é a expressão de tudo o que existe na cultura científica, humana e artística, que, por sua
vez, é transposto para uma situação de ensino e aprendizagem. Deve ser entendido, portanto, como
tudo aquilo que tem caráter educativo e se aprende tanto na escola quanto fora dela; afinal, tem
forte ligação com a cultura.
Com isso, ao término desta conversa, esperamos que você tenha entendido nossa proposta e
aprendido conosco.
Resumo
A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível

nacional é indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam
responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. No entanto,
é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando esses
documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo
não é neutro, é fundamental para que não sejamos reprodutores dos
interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais
da educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles
excluídos ou marginalizados na sociedade. A igualdade de direitos e o direito
às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos
têm o direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do
conhecimento historicamente acumulado; no entanto, as individualidades,
as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo devem estar
representadas dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos
contribuindo para a continuidade das exclusões.
Dessa forma, os professores precisam assumir uma postura de

constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos
das matérias acadêmicas e mudar suas concepções sobre o próprio
120
conhecimento. O ensino e a aprendizagem necessitam ser mais ativos e

inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo.
No atual momento em que vivemos, num Estado neoliberal, o papel das

diretrizes e das orientações curriculares é unificar o ensino oferecido no país
todo. Isso permite que avaliações externas à escola possam ser realizadas,
medindo o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho
desenvolvido nas escolas. Essa situação pode ser vista como boa no sentido
de permitir que as escolas sejam avaliadas e se estabeleçam parâmetros de
qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que as próprias
crianças são classificadas e categorizadas. Dessa forma, a possível coesão
social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto,
a exaltação das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o
currículo de uma única maneira é ignorar as diferenças de classe social,
etnia/raça e gênero.
A cultura popular pode ser utilizada nas escolas como um importante

instrumento para tornar o ensino mais significativo. O professor tem grande
poder nas mãos, a possibilidade de escolher os conhecimentos que serão
trabalhados em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional,
ele tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais
valoroso e, por isso, merece ser aprendido pelos alunos, para qual direção
esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa, as
representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente
físico e social.
Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e

dos conhecimentos selecionados para serem ensinados, o professor tem o
poder de escolher a favor de quem e do quê ele está trabalhando. A cultura
popular pode ser vista como a oportunidade de permitir que cada um possa
ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida
cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma
nova pedagogia, a pedagogia da possibilidade. Os professores precisam
encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local
de certeza e aprovação. Precisam encontrar meios de criar espaço para um
mútuo engajamento das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes
sejam silenciadas em favor de um único discurso dominante.
Os projetos são interessantes formas de organização do currículo, pois

possibilitam a incorporação, na escola, da cultura popular, das experiências
e vivências dos alunos fora dela. Quando pensamos numa proposta de
trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as pessoas envolvidas
como sujeitos ativos no processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a
possibilidade de enxergar as variáveis contextuais, pois os alunos acabam
121
Unidade III
explicitando alguns “recados” que precisam ser enxergados pelo professor.

Nesse sentido, uma forma de suprir as necessidades imediatas dos alunos
é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que os projetos
possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois
surgem e partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos.
A fim de que consigamos identificar quais são os interesses dos nossos

alunos dentro de uma classe, para que sejam propostos projetos realmente
significativos ao grupo como um todo, é preciso compreender o cenário
(sala de aula).
Na proposta curricular a partir de projetos, o papel dos envolvidos,

professor e alunos, deve ser bem definido. O professor, além de planejar o
trabalho, precisará acompanhar os alunos constantemente, auxiliando com
recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos
conteúdos conceituais. Ele deve acompanhar o processo de execução do
projeto e interferir para aprofundar os conceitos. Ao final, é importante que
faça um fechamento lembrando qual era o problema inicial, as dúvidas, os
interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das
conclusões. Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos
foram alcançados. Nessa organização didática, ele é um mediador e
um facilitador no processo de aprendizagem, pois gerencia o processo,
oferecendo meios, questionando, incentivando, oferecendo auxílio e
direcionando.
Os alunos têm um papel ativo, participam de todas as etapas da atividade,

definição do tema, planejamento do trabalho, execução, depuração,
apresentação, avaliação e registro de todas as etapas do trabalho.
Nesse tipo de proposta, os alunos podem recorrer a conhecimentos

oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das suas
vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular
dos conteúdos escolares e possibilitando que todos se reconheçam como
pertencentes à cultura escolar e produtores de conhecimento.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2008) A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no
âmbito das instituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de escolaridade
em ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a avaliação, com a
implantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar que a implementação de
novas propostas nas escolas necessita que as(os)
122
A) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis centrais.
B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador pedagógico.
C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa.
D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas.
E) programas de formação continuada aconteçam depois do processo de implementação.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo a atual concepção educacional, pautada na autonomia e na participação, as

particularidades da implementação de novas propostas devem ser programadas em cada escola com a
atuação de toda a comunidade escolar.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: toda proposta de mudança na escola deve se desenvolver coletivamente e não se

concentrar no protagonismo da equipe gestora.
C) Alternativa correta.
Justificativa: a alternativa reflete a atual concepção educacional pautada na autonomia e na

participação de todos os atores presentes na unidade escolar (equipe gestora, corpo docente, funcionários,
alunos, comunidade) para que as mudanças sejam bem sucedidas.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: é justamente o contrário o que acontece no encaminhamento de políticas públicas

educacionais atualmente. Os projetos são amplos e genéricos, para abarcar toda a gama de diversidade
e particularidades do sistema educacional brasileiro.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo a concepção educacional atual, pautada na autonomia, as unidades escolares

não podem ficar numa posição passiva esperando que as orientações venham como um “pacote pronto”,
na forma de cursos e capacitação.
123
Unidade III
Questão 2. (Enade 2005) Lendo os Parâmetros Curriculares Nacionais, um professor verificou que
o Meio Ambiente constitui um de seus temas transversais. Estes pressupõem, na análise de problemas
ambientais, o envolvimento de questões sociopolíticas e culturais. O conhecimento da Geografia, no
estudo das questões ambientais, possibilita aos alunos uma visão dos problemas de ordem local, regional
e global, ajudando‑os na sua compreensão e explicação. Esse conhecimento fornece, ainda, elementos
para a tomada de decisões, permitindo intervenções necessárias.
Nessa perspectiva, são aspectos relativos aos objetivos do Ensino Fundamental para o ensino da
Geografia:
I − conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a percepção de como as paisagens, os

lugares e os territórios se constroem;
II − identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes

espaços e tempos;
III − compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas

dinâmicas e interações;
IV − entender o funcionamento da natureza, de modo a enxergar que as sociedades deixam de

intervir na construção do território, da paisagem e do lugar.
São corretos apenas:
A) I e IV.
B) II e III.
C) III e IV.
D) I, II e III.
E) I, III e IV.
Resolução desta questão na plataforma.
124
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
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Departamento de Revisão – Unip Interativa.
Figura 14
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MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 8. ed. Campinas: Papirus, 1990.
130
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão
14. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 21 maio 2014.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

31. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso
em: 21 maio 2014.
131
Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

27. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.
132
133
134
135
136
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Repensando o currículo escolar

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Unidade III

• ser um estímulo à padronização de metas e conteúdo e de níveis de aproveitamentos das matérias

Como vimos anteriormente, no neoliberalismo, o papel do Estado é apenas de regulador e

Para mais informações sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação,

O currículo nacional possibilita a criação de um procedimento que pode

7 Construção e implementação dos currículos

As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares – Referenciais Curriculares Nacionais

Desnecessário dizer que a cultura popular, embora seja em geral ignorada

Um aspecto importante destacado pelos autores é o poder de decisão em relação ao conhecimento

O livro de Paulo Freire A importância do ato de ler: em três artigos

Giroux e Simon (2002) entendem a cultura popular como reflexo de

8 Propostas alternativas – projetos

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização

Os conteúdos são classificados em quatro tipos:

• conceituais: que exigem atividade cognoscitiva para conhecer

• factuais: conhecimentos que precisam ser memorizados;

• procedimentais: aprendizagens de ações;

• atitudinais: conhecimento de valores, normas e atitudes.

• Significatividade do ensino e da aprendizagem. A aprendizagem

• Atitude favorável para o conhecimento. O interesse dos alunos

• Previsão por parte do professor de uma estrutura lógica e sequencial

• Sentido de funcionalidade do que se deve aprender, ou seja, os

• Memorização compreensiva de aspectos da informação, pois esses

• Avaliação, ou seja, analisar o processo das atividades e as inter‑relações

• Qual problema está latente na sala de aula?

• Qual a origem dos alunos?

• Qual o histórico de vida (socioeconômico) dos alunos?

• Quais as dificuldades ou problemas apresentados pelos alunos?

• Quais os reflexos, desse contexto de vida, apresentados em sala de

• Que perspectivas de futuro esses alunos possuem?

• Por quais motivos eles tiveram vontade de estudar e aprender algo?

A Construção de Consenso é um dos métodos para processos de tomada

O processo depende de que cada participante veja os outros como iguais, de

De modo simples, este processo de Construção de Consenso pede aos

Você pode saber mais sobre a construção do consenso acessando o

Disciplinas e TEMA Período de

Figura 33 – Planejamento operacional e estratégico do projeto

Além do planejamento, o professor precisará acompanhar os trabalhos dos alunos constantemente,

O acompanhamento é fundamental para a correção de rotas, depuração,

O professor deve acompanhar o processo de execução do projeto e interferir para aprofundar os

• Ele foi atingido (sim ou não).

• No caso positivo, atingir o objetivo foi útil ao processo ou agora, ao

• No caso negativo, quais foram os fatores que influenciaram para que

• Para os objetivos não atingidos, quais estratégias serão adotadas para

• Quais os pontos positivos e negativos do projeto?

• O que poderemos destacar para fazer de forma diferente e/ou

Quadro 3 – Exemplo de registro do projeto pelo professor

Diagnóstico: motivos de ter escolhido o tema, as necessidades da turma.

Justificativa Benefícios: em que esse projeto auxilia no processo de

Relevância: contribuições que o projeto dará aos alunos, ao professor, à

Grupo de trabalho Relação de todos os membros envolvidos na realização do projeto, como os

Para os alunos o ato de planejar é também uma aprendizagem e uma forma

os alunos entenderem e aprenderem que o ato de planejar não significa

Quadro 4 – Questões que favorecem o planejamento dos alunos

Tópicos Principais perguntas

Adaptado de Nogueira (2001, p. 82)

Após esse momento de realização da pesquisa e da busca de informações, há a etapa chamada

No trabalho com projetos, o professor será um mediador e um facilitador

É nesse momento de depuração que o professor consegue também intervir e interferir em

É nesse momento de apresentação que os alunos têm a oportunidade de comunicar‑se, e a

Na tentativa de sistematizar o trabalho desenvolvido com os projetos, Nogueira (2001) apresenta um

Etapas e papel do professor Etapas e papel dos alunos

O professor acompanha e auxilia nas etapas de execução, ______________________________