PEDAGOGIA

DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

PROF NDIA C. LAURITI

2011

PLANO DE ENSINO 1 sem 2011 CURSO: PEDAGOGIA DISCIPLINA: METODOLOGIA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
POSIO NA GRADE DO CURSO: 5o. semestre

CDIGO

CARGA HORRIA SEMESTRAL: 80 horas

EMENTA: O ensino da Lngua Portuguesa: seu estado atual e alternativas de transformao; preconceito lingustico; nveis de linguagem e variantes lingusticas; gneros textuais; o ensino da gramtica; o ensino da leitura; o ensino da escrita; questes de letramento; PCN de Lngua Portuguesa. OBJETIVOS: A disciplina pretende, a partir da leitura de textos de estudiosos no campo da linguagem e da educao, refletir sobre as formas com o ensino da Lngua Portuguesa vem se organizando na escola, tendo em vista aspectos histricos, polticos e culturais. Discutir e propor alternativas para um ensino da Lngua Portuguesa voltado para a formao do cidado comunicativo e crtico.

CONTEDO PROGRAMTICO: CRONOGRAMA

SEMA NAS: 1 2 CONTEDO
Apresentao da disciplina; O ensino de Lngua Portuguesa; PCNs: Objetivos do ensino da LP. Conceitos linguagem. Variao lingustica; Nveis de linguagem; Gnero receita. Preconceito lingstico; Pcns: lngua oral e lngua escrita; Gnero carta Trabalhando os vrios gneros textuais; gnero: poesia infantil; Como ensinar a escrever: pardia de fbulas; O tratamento didtico para ensinar a escrever. Orientaes dos PCNs. Como fazer a correo/ refao: PCNs sobre avaliao.. Como ensinar a ler: formas de leitura, objetivos e incentivo. A leitura oral. O tratamento didtico para ensinar a ler. Orientaes dos PCNs. Como ensinar a compreender

SEMA CONTEDO NAS: 11 Conhecendo a gramtica

Conhecendo melhor alguns contedos gramaticais do Ensino Fundamental 1. Resoluo de exerccios de gramtica.

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13 14 15o 16o 17o Elaborao de um gibi sobre contedos gramaticais determinados. A gramtica nos PCNs. Discusso do filme crianas invisveis, relacionando-o s questes da disciplina.
Atividade sobre aspectos tericos da disciplina presentes no filme

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Letramento X Alfabetizao: atividades diferenciadas.

Recursos didticos que auxiliam no ensino da Lngua Portuguesa As tecnologias e a Lngua Portuguesa na alfabetizao. PCNs: comparao entre 1o. e 2o. ciclos.

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METODOLOGIA DE ENSINO: Por meio de aulas expositivas, debates abertos, atividades direcionadas individuais e em grupo, produo de materiais didticos, apresentao de vdeos e apresentao de seminrios, tudo relacionado aos referenciais tericos, pretende-se atingir os objetivos propostos. AVALIAO: O processo avaliativo ser composto pela soma das notas dos alunos em atividades distintas: provas dissertativas individuais de compreenso conceitual dos temas abordados nas aulas e nos PCNs; trabalhos de transposio didtica realizados na sala de aula, em grupo, sobre o referencial terico; AV1 prova individual sobre variantes lingsticas, o ensino da escrita e da leitura e trabalho em grupo sobre preconceito lingstico e formas de avaliao de uma redao; AV2 avaliao integrada constituda por questes especficas e interdisciplinares de mltipla escolha ; AV3 avaliao integrada constituda por questes especficas da disciplina, interdisciplinares e propostas de interveno, referentes anlise terica do filme Crianas Invisveis.
Bibliografia bsica: GERALDI, Joo Wanderley (org.) O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2007. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros curriculares nacionais: Lngua portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao, 1998. TARDELLI, Marlete Carboni. O ensino da lngua materna: interaes em sala de aula. So Paulo: Cortez, 2002 (Coleo Aprender e ensinar com textos; Vol 9) Bibliografia complementar: ALMEIDA, Geraldo Peanha de. Prticas de alfabetizao e letramento. So Paulo: Cortez, 2006. GOMES, Maria Lcia de Castro. Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2007. KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas: Pontes, 1998. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB, 1998. Profs. responsveis:

Ndia Lauriti Adriana Llian Garcia Elenice Alves da Costa Elisabeth Mrcia Ribeiro Machado Niuza Barone Joel Rosa Tas Lrio

DOWNLOAD DOS PCNs de Lngua Portuguesa (1o. e 2o. ciclos) http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf

PROGRAMAS DE VDEO DOS PCNs DE LP (em Biblioteca Virtual do Estudante de LP) http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/usp/segundo_trimestre/videos/tv_escola/tv_escol a.html#linguaport

AULA INTRODUTRIA - OS CONTEDOS DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: UMA ORGANIZAO GERAL

Prof Ndia C. Lauriti - 2011 QUADRO GERAL DE CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA 1 CONTEDOS DE LEITURA E ESCUTA A Capacidade de leitura e escuta Decodificao relacionadas compreenso do sistema. Compreenso relacionadas s estratgias cognitivas da leitura (antecipao, seleo de hipteses inferncia e avaliao). Interao entre texto e leitor (apreciao e rplica) relacionadas reconstruo do sentido do texto. Essas capacidades se inter-relacionam e a mobilizao de algumas auxiliam na constituio de outras. B Comportamentos leitores e de escrita (valores em relao leitura) Refere-se ao que Lerner (2002) aponta como dimenso social da leitura: socializar critrios de apreciao esttica da leitura; ler trechos de textos que o aluno gostou para os colegas; frequentar bibliotecas (de classe ou no); compartilhar a leitura com outros; confrontar com outros leitores sua interpretao; comentar o que se est lendo; recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas; comparar o que se leu com outras obras; C Procedimentos de leitura (finalidades) ler para estudar; ler para obter informao especfica; ler para obter informao geral; ler para aprender; ler para revisar um texto; ler oralmente para apresentar um texto (sarau, jornal); ler por prazer esttico; reler para compreenso. A essas finalidades correspondem vrios procedimentos

a) Leitura integral de um texto; b) Leitura inspecional (para a escolha de um texto); c) Leitura tpica (para identificar informaes pontuais);

d) Leitura de reviso (para corrigir inadequaes no texto); e) Leitura item a item (para realizar uma tarefa); f) Leitura expressiva. D Atividades de leitura Leitura diria ou semanal Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horrio. Os leitores podem ser tanto o professor, quanto os alunos, se o tema for socializado e combinado previamente. Leitura colaborativa Trabalhar com o texto coletivamente, mobilizando nos alunos as estratgias necessrias para a construo coletiva do sentido. Leitura programada Ampliar a proficincia a partir da leitura prvia de cada parte do livro, a professora as discute com os alunos para construo do sentido. Leitura em voz alta feita pelo professor Explicitar critrios de escolha da obra como (autor, gnero, ilustraes), possibilitando o contato com textos de boa qualidade para ampliao do repertrio. Atividades seqenciadas de leitura Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma sequncia de atividades que preveem a leitura de textos com grau crescente de aprofundamento de informaes. Leitura de escolha pessoal Possibilitar aos alunos a escolha livre de textos de acordo com suas preferncias, para que o professor tenha uma referncia do tipo de leitura que j de competncia autnoma dos alunos. Roda de leitores Possibilitar a socializao das leituras realizadas de maneira independente para observar os comportamentos leitores j construdos pelos alunos. Leitura individual com questes para interpretao escrita Trata-se de verificao de competncia j construda no s de leitura como de produo de textos. Leitura em voz alta Permite o trabalho com aspectos da oralizao do texto escrito (dico, entonao, dramatizao, entre outros). preciso que o contexto faa sentido como: ler em comemoraes, ler em saraus literrios, gravar CD de divulgao, anunciar produtos, jornal da escola entre outros. 2 PRODUO DE TEXTOS

Procedimentos, comportamentos e capacidades de escrita e de fala (no que couber): a) b) c) d) planejamento de texto para cada linguagem (prvio e processual); textualizao (oral/escrito); reviso de texto (processual e final); refaco de textos, considerando os aspectos focalizados na reviso.

Aspectos que devem ser considerados na produo de textos:

Discursivos relativos ao contexto de produo (para quem se escreve, com qual finalidade, em qual portador circular, adequao do gnero solicitado). Pragmticos caractersticas da situao comunicativa do texto (sarau, seminrio, prova escrita, mesa-redonda etc). Textuais relativos coeso e coerncia textuais. Gramaticais ortografia, pontuao, acentuao, morfologia, estilsticas, semntica. Notacionais relativos compreenso do sistema da escrita.

ATIVIDADES DE PRODUO DE TEXTO A RECONTO ORAL (tendo o professor como escriba) Possibilitar a apropriao das caractersticas da linguagem escrita por meio do reconto oral, como se o aluno fosse o autor do texto, utilizando lxico adequado, organizao sinttica, coeso e coerncia, progresso temtica, assim como procedimentos de escritor: planejamento, reviso processual e final. O foco desta atividade o textual (coeso, coerncia e seleo lexical). B PRODUO COLETIVA ORAL (tendo o professor como escriba) Possibilitar a apropriao das caractersticas do gnero e a modelizao dos aspectos de reviso processual e final do texto. C ESCRITA DE TEXTO QUE SE SABE DE MEMRIA (escrita de prprio punho) Possibilitar a apropriao das caractersticas do sistema de escrita. D REESCRITA DE TEXTO QUE NO SE SABE DE MEMRIA Possibilitar ao aluno apropriao de recursos de aspectos textuais e gramaticais. E REESCRITA COM MODIFICAES (mudar o final, por exemplo) PRODUES HBRIDAS Possibilitar ao aluno a aprendizagem de procedimentos de textualizao e criatividade, focalizando apenas uma parte do texto, o que diminui a complexidade em relao produo totalmente de autoria. F PRODUO DE PARTES DO TEXTO QUE NO SE CONHECE, APRESENTANDO-SE AS DEMAIS Possibilitar ao aluno a aprendizagem de determinadas partes de um texto organizado em determinado gnero, focalizando apenas uma parte de sua organizao interna, por exemplo, na aprendizagem do conto de fadas possvel focalizar o cenrio, complicao ou resoluo, apresentando-se ao aluno contos em que falte a parte que se deseja tematizar. G TEXTO DE AUTORIA Possibilitar ao aluno a produo de textos na qual se articulem produo temtica e textual. 3 CONTEDOS DE ANLISE E REFLEXO LINGUSTICA ATIVIDADES: A REVISO So atividades de anlise do texto produzido pelos alunos para a aprendizagem de contedos gramaticais, textuais e discursivos. Consideraes importantes:

- Selecionar contedos especficos para fazer a reviso; - Organizar a reviso nos trs momentos de agrupamento: coletivo / classe, grupo / duplas e individual; - Quando em duplas, os dois alunos devem revisar um texto, primeiro, indicando aspectos que precisem de ajustes e, depois, o outro texto. Aps a indicao dos aspectos a serem ajustados, a cada aluno reescreve o seu texto; - No processo de reviso, tomar como critrios os relativos : adequao do texto ao contexto de produo; adequao do texto aos aspectos textuais e gramaticais discutidos em aulas anteriores; os vrios contedos gramaticais devem ser contemplados, o que altera o grau de aprofundamento metalingstico (concordncia nominal e verbal, ortografia, pontuao, uso de conectores, colocao de pronomes, seleo lexical etc); para tal organizam-se sequncias didticas que so atividades elaboradas com a finalidade de se estudar determinado contedo de linguagem, sejam eles discursivos, gramaticais ou textuais. As atividades devem proporcionar aos alunos uma reflexo cada vez mais ampliada de determinado contedo (acentuao, pontuao, concordncia, ortografia, coeso, coerncia...). Devem prever estudo concentrado em espao no muito longo de tempo. Esse movimento metodolgico prev as seguintes etapas: 1 ETAPA: A) Ao do professor a) Levantamento das necessidades (avaliao diagnstica); b) Isolamento do fato lingustico a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j dominadas pelo aluno; c) Priorizao e Planejamento dos contedos a serem trabalhados; d) Construo de um corpus que leve em conta a relevncia, a quantidade e a qualidade dos dados, para que o aluno possa perceber as regularidades. B) Ao do aluno a) Anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir das indicaes das regularidades observadas (observao + comparao); b) Organizao e registro das concluses.

2 ETAPA: A) Ao do professor a) Apresentao da metalinguagem (regras gramaticais), aps as experincias de manipulao do aspecto selecionado. O professor precisa possibilitar ao aluno o acesso a diversos textos que contemplem os contedos selecionados; b) Exercitao dos contedos estudados, para que o aluno se aproprie efetivamente das descobertas feitas. B) Ao do aluno a) Reinvestimento dos diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas, na prtica da escrita e da leitura ou na prtica de produo de textos orais e escritos.

LEMBRETES IMPORTANTES

Aprende-se a ler, lendo e a escrever, escrevendo. preciso instalar as prticas de leitura e escrita como objeto de ensino. importante organizar os registros de reflexo sobre a lngua dos contedos discutidos, os quais sero referncia para a produo e reviso dos textos. Os comportamentos do leitor e do escritor so contedos e no tarefas, so aspectos que se espera que os alunos aprendam (conceitos e atitudes). Ao exercer o comportamento de leitor e de escritor possibilita-se que os alunos se apropriem dos traos distintivos dos diferentes gneros para ir detectando progressivamente as caractersticas da linguagem que se escreve que se diferenciam da oralidade coloquial. Ao atuarem como leitores e escritores, os alunos tm a oportunidade de se apropriarem dos contedos lingusticos que adquirem sentido nas prticas de leitura e escrita, progressivamente, transformando-se em fonte de reflexo metalingustica (estudo da gramtica, da coeso, da coerncia etc). Um texto no uma soma de frases. Ele necessita de coeso e coerncia. COESO Refere-se forma como os elementos lingusticos presentes na superfcie do texto se interligam, recuperando em uma sentena B um elemento presente na sentena A. A B Exemplo: A jovem acordou sobressaltada. Ela no se lembrava de como fora parar ali. Envolve o trabalho com pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, relativos, advrbios de lugar, sinnimos, hipernimos, operadores argumentativos (conjunes), concordncia e pontuao. COERNCIA Refere-se s condies de interpretabilidade lgica do texto. Por meio dela o texto encaixa-se nas macro-categorias especficas do texto. As ideias devem se completar, ter continuidade, no apresentar contradies, repeties ou desvios lgicos. Exemplo: Animais vegetarianos comem animais no-vegetarianos. ATIVIDADE 1 CONTEDO DE LEITURA E ESCRITA A Escolha um livro de literatura infantil e elabore com seu grupo uma aula (ou sequncia didtica) de leitura e escrita para apresentao para um grupo maior. Tarefas: 1. Crie uma estratgia de seduo para a leitura do texto (jogo de adivinhao, fantoche, expresso, dramatizao, msica que trate do tema, dana, filme, caixinha de surpresa entre outros); 2. Elabore perguntas que utilizem as estratgias de leitura (antecipao, seleo de hipteses, inferncia e avaliao do sentido), utilizando anlise da capa, contracapa, ilustraes, autor, personagens. Antes, durante e depois da leitura. Exemplos: - Qual o assunto do livro?

- Para quem o livro foi escrito? Por que o autor o escreveu? - O que mais chamou sua ateno? - Quem o narrador do texto? E o(s) heri(s)? E o(s) vilo(es)? - Resumir o enredo usando uma ou duas frases apenas. I Qual a situao inicial (O que aconteceu? Onde? Quando? Como?) II Qual o problema (conflito) do texto? III O que aconteceu para resolver o problema? IV Como o problema foi resolvido? V Qual o tipo de texto? (conto, fbula, poesia, carta, receita). Explicar de forma simples a estrutura do texto. VI O autor escreveu esse texto para falar sobre qual idia? (TEMA: conceito mais importante). FRUIO AUDITIVA a) Quantas vozes diferentes aparecem no livro? b) Como voc imitaria a voz do narrador? E dos personagens? Por qu? c) Essa histria faz voc lembrar de algum som ou msica em especial? Faa a trilha sonora para o texto. d) Partindo de uma msica conhecida, crie uma letra sobre o texto que estamos estudando. FRUIO VISUAL a) Se a histria fosse representada em uma revista em quadrinhos como seria? b) Qual a ilustrao mais bonita no livro? Por qu? c) Ilustre o trecho do texto de que voc mais gostou. d) Como voc faria uma nova capa para o livro.

FRUIO CINESTSICA a) Dramatize o texto, usando mscaras de papel sulfite, fantoches, meias, sacos de papel, dedoches, sucata...). b) Faa uma mmica que caracterize cada personagem, sem usar a voz. TEMAS TRANSVERSAIS, INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE a) Voc conhece outras histrias sobre o mesmo tema deste livro que tenham personagens diferentes? b) Compare o livro lido com outro texto que possua o mesmo tema. O que eles tm de igual? Quais so as diferenas? c) Voc j passou por uma situao semelhante apresentada pelo livro? Escreva sobre isso. d) Para trabalhar a interdisciplinaridade proponha questes relacionadas s outras disciplinas sugeridas pelo livro.

AULA 1 O QUE ENSINAR LNGUA PORTUGUESA

Texto 1 ENSINAR PORTUGUS?

Milton Jos de Almeida

Portugus: uma s lngua? Comecemos a conversa, a meio caminho entre o srio e o cmico (tambm trgico...), imaginando um dilogo. Algum pergunta a um professor de portugus... - Ensina-se mesmo portugus, essa lngua que a gente usa todo dia? - claro, em escolas do primeiro ao terceiro graus, h aulas de portugus. Portanto... - A quem se ensina portugus? - Ora, alm de estrangeiros interessados, ensina-se principalmente a brasileiros... - ... Que j falam portugus!... Ah! Ento eles no falam bem portugus?! - Bem, claro que falam, desde crianas... - Ah! Entendi... Existem duas lnguas com o mesmo nome "portugus": uma nacional, natural, que todo mundo j nasce falando e uma outra, estrangeira, que preciso ir escola aprender... - ... Epa, pera a! num bem assim... Desculpe-me, deixe-me comear novamente a frase. Um momento, voc est equivocado, esse assunto no exatamente como voc est colocando. - U, isso que voc acabou de me falar est nessa lngua estrangeira? - Claro que no, p! Voc no entendeu? - Entendi... Soou um pouco estranho, mas at que bonito. Voc fala assim na sua casa, tambm? - Claro que no, somente em alguns lugares e com algumas pessoas. - Ah! Ento voc troca de lngua como troca de roupa, s vezes mais chiques, outras mais esportivas, outras mais populares... - Sim, claro, voc no quer que eu v falar com o diretor daquela indstria ali, por exemplo, mal vestido e falando de qualquer jeito, no? - Como assim? - Ora, se eu vou falar com um cara to importante, preciso me expressar corretamente, com palavras bonitas e gramaticalmente bem colocadas... - Mesmo se voc vai l pra dizer que os salrios esto horrveis, que t todo mundo passando fome, que enquanto ele viaja de Mercedes voc anda a p, que a indstria dele joga todo dia esse cheiro de bosta no nariz de todo mundo... - meu, pra, n? Voc j t baixando o nvel... claro que voc precisa falar direitinho... at pra reclamar... - Ah!... Ento por isso que se ensina portugus: para as pessoas aprenderem a falar direitinho com os patres! - No simplifica, n?! No s isso, no. - Tem mais? - Claro! Por exemplo, se voc no souber falar e escrever direito, corretamente, voc no arranja um bom emprego, no consegue passar num concurso, nem uma boa colocao... - Poxa! Agora estou entendendo melhor: pra arranjar um bom emprego, a lngua que a gente usa no serve... - Serve sim, mas s pra coisinhas, conversinhas banais. Mas pra subir na vida, ganhar bem, no! - Ah! Entendi. Ento esses milhes de desempregados que esto por a foram despedidos porque no sabiam escrever e falar corretamente! Eles no podem voltar pra escola?... - meu, l vem voc de novo com questes que no dizem respeito ao ensino de portugus... Quando esses caras quiserem novamente emprego, vo ter que saber portugus... - Ento voc poderia abrir um cursinho de portugus para desempregados!... - V se no goza, v! - Agora me lembrei... Voc professor de portugus, no ? -Sou. - Ento voc sabe portugus perfeitamente, no? - Claro, tenho diploma, cursos de aperfeioamento, trabalhos publicados etc.

- Ah! quer dizer que voc deve ganhar super bem, no? Fiquei at com vontade de fazer um curso de Letras... - Bem... no bem assim... Voc sabe, ehr, hum, ahn... O Estado paga mal... - No quero te deixar chateado, mas sabe, o diretor daquela indstria, que voc mostrou agorinha, no sabe falar portugus nenhum, nem aquele vulgarzinho, nem esse da escola... E ele ganha muito mais que ns todos juntos... - P,voc t um saco hoje, vamos mudar de assunto... - No querendo te gozar, mas voc, que sabe tantos tipos de portugus, pode arranjar um bom emprego l. Por exemplo, quando uma pessoa vai ser mandada embora, voc vai l e explica pro sujeito na lngua dele. Garanto que ela ficar menos chateada... - Chega, meu! - T legal. Mas me lembrei de outra coisa: um vizinho meu foi procurar emprego de office-boy deram um teste de gramtica pra ele, cheio de perguntas sobre oraes subordinadas, colocao de pronomes, onde vai a vrgula, os tempos verbais, um monte de coisas.Tudo isso pra ganhar metade de um salrio mnimo! - E ele passou? - Nem sei direito. Parece que tinha uns mil na fila... - Poxa, ento devem ter selecionado s os muito bons! T vendo, se ele tivesse sido meu aluno... - mesmo! Sabe que um amigo meu foi contratado numa indstria prum cargo timo, com motorista, mordomias, ordenado altssimo, tudo mais, e nem fez teste de portugus? - Ah...? - A nica coisa que ele teve que demonstrar era que ia ser um diretor bom, obediente e fazer tudo para o bem da empresa... - Bem, ele no precisou fazer teste de portugus porque de certo s no contato j perceberam que ele era uma pessoa educada, de estudo, de boa famlia, onde todos falam bem e corretamente. - Ah!, ento s se fala bem nas boas famlias? O que uma boa famlia? - Voc sabe, no se faa de bobo! Voc, por exemplo, de uma boa famlia, todos so educados, lem bastante, tm muita cultura. - ... tm dinheiro para comprar livros, freqentar faculdades, fazer mil cursinhos... - Ento, isso a: uma boa famlia... - Mas os mais ricos so os que menos lem, menos estudam. S tm tempo para ganhar e gastar... -... mas continuam sendo de uma boa famlia... - Ento j sei: boa famlia uma famlia com dinheiro, bastante dinheiro... Que pena! Em nosso pas h pouqussimas boas famlias e milhes de pssimas... - P, voc no agenta mesmo levar um papo srio. Vem logo ironizando, exagerando, radicalizando... Parece que voc ainda adolescente... Gente imatura que assim, rebelde, enxergando s um lado das coisas... Tudo tem seu lado ruim e seu lado bom. - Bem, t legal, mas me diga s uma outra coisa. Voc d aulas, ou melhor, vende aulas em duas escolas: uma particular, carssima, e outra, estadual. O portugus que voc ensina o mesmo, numa e noutra? - Claro que ! O portugus uma lngua s, todo mundo tem que falar igual. - Quer dizer que os alunos das duas escolas so iguais, aprendem tudo igualzinho? - No, evidente que no! Na escola estadual, onde dou aula noite, eles vm cansados, trabalharam o dia inteiro, quase dormem na aula, no tm tempo de ler, estudar, no tm base, vo passando de ano sem saber nada... - E da? - Eu tenho que dar um curso mais fraco, ensinar menos coisas, dar mais bases e... - E na escola particular? - Ah! l diferente. Eles lem muito mais, j vm com muitas informaes, o curso anda bem, eles falam e escrevem bem... - Ento suas aulas na escola estadual so mais baratas, voc capricha menos, usa menos material e... - Pera a, no isso, no... Quero que os meus alunos cheguem at onde esto os alunos ricos, que eles consigam acompanhar o meu curso, que na escola particular tem um nvel mais alto... - Ah! agora entendi bem... Voc acha que a lngua dos ricos melhor, e que os alunos mais pobres devem se esforar para chegar l, onde esto aqueles. s falar e escrever bem, o resto no necessrio... - No, no. Tambm necessrio que eles saibam muitas outras coisas, sobre a sociedade, a vida, etc., etc. Mas isso no problema meu... com o professor de histria, de estudos sociais. - Puxa! J vi que voc pode entender muito de portugus, mas no entende quase nada de educao... Nesse ponto voc est no mesmo ponto do seu aluno que no sabe ler... - Bem, chega! No quero mais papo com voc hoje. Est muito agressivo e complicando... - Ah!...

E a escola? Muitas vezes a escola esquece que educao um problema social, e encara-o como problema pedaggico. Sem o menor respeito pelas condies de vida de seus freqentadores, impe-lhes modelos de ensino e contedos justamente produzidos para a conservao dessa situao injusta, indecente, que esboamos anteriormente. Sem fazer a crtica verdadeira, histrica, do saber que coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes baseado em preconceitos, ignorncias, verdades incontestveis, dogmticas. E assim vemos muitos professores de portugus, tragicamente, ensinando anlise sinttica a crianas mal alimentadas, plidas, que acabam, depois de aulas onde no faltam castigos e broncas, condicionadas a distinguir o sujeito de uma orao. Essas crianas passaro alguns anos na escola sem saber que podero acertar o sujeito da orao, mas nunca sero os sujeitos das suas prprias histrias. A menos que...
(GERALDI, Joo Wanderley(org). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 2007, p. 10 a 16.)

Texto 2

OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (PCN- p.33)

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Lngua Portuguesa dever organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de: expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos tratados; utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingstica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstncias da situao comunicativa de que participam; conhecer e respeitar as diferentes variedades lingsticas do portugus falado; compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz; valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes objetivos; utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas, etc.; valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experincias, idias e opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessrio; usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de anlise crtica; conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia.

AULA 2 VARIANTES LINGUSTICAS

VARIAES DE LINGUAGEM Linguagem a representao do pensamento por meio de sinais que permitem a comunicao e a interao entre as pessoas. Existem muitos tipos de linguagem: a fala, os gestos, o desenho, a pintura, a msica, a dana, o cdigo Morse, o cdigo de trnsito etc.

As variaes lingusticas Todas as lnguas variam, isto , no existe nenhuma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma. A variedade lingustica o reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades existe alguma diferena de status ou de papel, essas diferenas se refletem na linguagem. Por isso, muitas vezes percebem-se diferenas na fala das pessoas de classes diferentes, de idade diferente, de sexo diferente, de etnia diferente, etc. As lnguas fornecem tambm meios de constituio de identidade social. Por isso seria estranho, quando no ridculo, um velho falar como uma criana, uma autoridade falar como um marginal social etc. Muitos meninos no podem usar a chamada linguagem correta na escola sob pena de serem marcados pelos colegas, porque em nossa sociedade a correo considerada uma marca feminina. As variaes lingusticas so condicionadas por fatores internos da lngua ou por fatores sociais, ou por ambos ao mesmo tempo. (GERALDI, Joo Wanderley(org). 2007, p. 35)

Variedades ligadas ao falante ou a aspectos socioculturais: Idade (considerando-se o locutor adulto, as variaes devidas s faixas etrias se limitam muito mias ao vocabulrio e nem sempre so fceis de perceber. Modernamente, fala-se muito em uma linguagem jovem, entendendo-se como tal um vocabulrio com grias, mais empregado pelos indivduos dessa faixa etria) Sexo (de acordo com a comunidade, a oposio linguagem do homem/ linguagem da mulher pode determinar diferenas sensveis, em especial no campo do vocabulrio, devido a certos tabus morais. Esta variao tende a minimizar-se devido mdia (meio de comunicao de massa), mulher trabalhar fora do lar, aos colgios mistos e aos movimentos feministas, que tm exercido um papel nivelador. Raa (ligada a fatores etnolgicos ou culturais) Profisso (linguagem tcnica jargo tcnico - ou profissional em que os falantes utilizam um vocabulrio condizente com sua atividade: mdicos, advogados, ambulantes, militares, policiais) Posio social (O status do falante tambm exige dele um cuidado com a linguagem a fim de ser distinguido dentro do grupo em que atua. Um poltico, um chefe de Estado, um dirigente industrial, assim como um bancrio ou um operrio no tm o mesmo nvel de linguagem, embora possam conviver na mesma comunidade em que atuam. Seu idioleto (saber lingustico individual) varia de acordo com a sua cultura, posio social e instruo. Grau de escolaridade (observe: 1- se voc ver o Antnio diz pra ele que eu quero falar com ele; 2se voc vir o Antnio diga-lhe que quero falar-lhe. Na frase 1 temos uma economia lingstica que torna a frase mais compreensvel a todos os ouvintes. J a frase 2 demonstra domnio das formas lingsticas ausentes na linguagem popular, o que limita o tipo de ouvinte capaz de entend-la. Normalmente o grau de escolaridade est associado classe econmica do falante)

Local em que reside (linguagem urbana: mais prxima da linguagem comum, pois recebe influncia direta de fatores culturais como escolas, meios de comunicao de massa, literatura etc; linguagem rural: mais conservadora e isolada, extinguindo-se gradualmente com a chegada da civilizao) Variedades ligadas situao: Ambiente (falamos diferentemente em casa e no trabalho, por exemplo) poca (o portugus de nossos antepassados diferente do que falamos hoje) Tema (para alguns temas temos mais facilidade, intimidade e vocabulrio do que para outros) Estado emocional do falante (quando estamos nervosos usamos uma linguagem mais eufrica, com mais adjetivos e at palavres do que quando estamos calmos) Grau de intimidade entre os falantes. ADEQUAO Diante de tantas variantes lingsticas, inevitvel perguntar qual delas a correta. Resposta: no existe a mais correta em termos absolutos, mas sim, a mais adequada a cada contexto. Dessa maneira, fala bem aquele que se mostra capaz de escolher a variante adequada a cada situao e consegue o mximo de eficincia dentro da variante escolhida. Usar o portugus rgido, prprio da lngua escrita formal, numa situao descontrada da comunicao oral falar de modo inadequado. Soa como pretensioso, pedante, artificial. Por outro lado, inadequado em situao formal usar grias, termos chulos, desrespeitosos, fugir afinal das normas tpicas dessa situao. Falar uma lngua parecido com vestir-se: assim existe uma roupa adequada para cada situao, tambm existe uma variedade lingstica adequada a cada situao. NVEIS DE LINGUAGEM O fato de cada pessoa, ou grupo de pessoas, utilizar a lngua de maneira diferente cria vrios nveis de linguagem, do mais formal ao mais informal, como uma gradao: Registro formal ou culto: o nvel de linguagem utilizado em situaes formais, por pessoas escolarizadas. Caracteriza-se por maior rigor no uso do vocabulrio e pela obedincia s regras gramaticais adquiridas por anos na escola. Optamos por este nvel ao escrevermos requerimentos, provas escolares, documentos, textos acadmicos e ao fazermos discursos em formaturas, seminrios palestras etc. Registro coloquial ou popular: a maneira informal de se comunicar no dia-a-dia, jogando bola com os amigos, escrevendo bilhete para a namorada, batendo papo com colegas etc. Ao usar esse registro, o emissor segue a sua gramtica interior, intuitiva, aprendida fora da escola com pessoas prximas. LINGUAGEM FORMAL Hierarquia de poder (no igual) Contato no freqente Pouco envolvimento afetivo Lxico formal (formas no abreviadas e no emprego de grias) Emprego de apelidos e diminutivos Emprego de ttulos Expresses de afeto e despreocupao com a Expresses de deferncia e preocupao com a polidez polidez Uso de expresses que indicam opinio Uso de expresses que indicam sugesto LINGUAGEM INFORMAL Poder igual entre os falantes Contato freqente Grande envolvimento afetivo Lxico coloquial (abreviaes e grias)

Se o objetivo de um indivduo falar para ser bem compreendido pelo ouvinte, ele deve saber usar convenientemente os nveis de linguagem, adequando-os ao interlocutor e situao de comunicao. Assim, devemos ficar atentos para no utilizar, na redao de nossos textos na universidade ou na empresa, elementos prprios da linguagem informal e, portanto, inadequados linguagem acadmica ou empresarial. Atividade Vamos ver como voc se sai na cozinha. O texto abaixo uma receita, porm escrita em linguagem cientfica, bastante culta e inadequada para o seu pblico leitor. Reescreva o texto utilizando uma linguagem mais apropriada. Com um instrumento cortante, devidamente afiado, destaque o couro que deve recobrir a estrutura muscular do trem posterior de um suno, bem como parte do revestimento adiposo. Assim preparado o material, coloque-o num recipiente metlico de propores adequadas, vertendo sobre ele cerca de 250 ml de H2O. Coloque num forno praquecido a 150, durante 60 minutos. Retire do recipiente o produto cozido, deixando-o exposto temperatura ambiente at que seja atingido o equilbrio trmico. Faa incises cuidadosas em forma de losangos sobre a superfcie da pea. Insira em cada ponto de interseco das linhas de inciso um cravo aromtico (boto seco da Eugenia caryophylatta) de que foi previamente retirado o elemento esfrico superior. Recoloque a pea no recipiente utilizado anteriormente. Tome 125 ml de licor de Genebra e faa uma asperso sobre a superfcie da pea. Cubra, a seguir, esta superfcie com melao de acar bruto queimado, pressionando manualmente. Corte anans sativus em seces delgadas e aplique estas seces sobre a pea. Faa voltar ao forno por 15 minutos a uma temperatura de 220. A fuso completa do melao marca o fim da preparao.

AULA 3 O ENSINO DA ORALIDADE

Texto 1

Que fala cabe escola ensinar (PCN- p.26)

A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais 13. Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum se considerarem as variedades lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico. A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito pretendido. As instituies sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista, um poltico, um professor, um religioso, um feirante, um reprter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam a palavra para falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias nas quais essa prtica se realiza. A prpria condio de aluno exige o domnio de determinados usos da linguagem oral. Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realizao de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com autoridades, dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato14 , pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.
13. Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento histrico. 14. Quando se usa aqui a expresso de fato, a inteno marcar a existncia sociocultural extra-escolar dessas atividades discursivas, sua existncia no interior de prticas sociais comunicativas no-escolarizadas. Ao longo deste documento a expresso foi usada tambm referindose a textos, a usos da linguagem, a circunstncias de enunciao, etc.

Texto 2
LNGUA ORAL: USOS E FORMAS (PCN p.39 a 41) No papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo que a criana aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola no tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da lngua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala errada dos alunos por no ser coincidente com a variedade lingstica de prestgio social , com a esperana de evitar que escrevessem errado. Reforou assim o preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada. Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que se sente, do que se . Assim, o

desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais competente. As situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. E isso algo que depende do assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A capacidade de uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situaes tambm tenha lugar no espao escolar, no se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua que elas j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como faz-lo. Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o planejamento da ao pedaggica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemticas de fala, escuta e reflexo sobre a lngua. So essas situaes que podem se converter em boas situaes de aprendizagem sobre os usos e as formas da lngua oral: atividades de produo e interpretao de uma ampla variedade de textos orais, de observao de diferentes usos, de reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para alcanar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, necessrio diversificar as situaes propostas tanto em relao ao tipo de assunto como em relao aos aspectos formais e ao tipo de atividade que demandam fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua. Supe tambm um profundo respeito pelas formas de expresso oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande empenho por ensinar-lhes o exerccio da adequao aos contextos comunicativos, diante de diferentes interlocutores, a partir de intenes de natureza diversa. fundamental que essa tarefa didtica se organize de tal maneira que os alunos transitem das situaes mais informais e coloquiais que j dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utiliz-las. No basta deixar que as crianas falem; apenas o falar cotidiano e a exposio ao falar alheio no garantem a aprendizagem necessria. preciso que as atividades de uso e as de reflexo sobre a lngua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da rea de Lngua Portuguesa, quer sejam das demais reas do conhecimento. A linguagem tem um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as reas do conhecimento, mas o contrrio tambm vale: as atividades relacionadas s diferentes reas so, por sua vez, fundamentais para a realizao de aprendizagens de natureza lingstica. A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais diversos projetos: atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados; atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos empregados; atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade; atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda. A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir do 4 ano, por meio das chamadas apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de temas estudados. Em geral o procedimento de expor oralmente em pblico no costuma ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa

exposio oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e estudar). No entanto, o texto expositivo tanto oral como escrito um dos que maiores dificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatrio. Assim, importante que as situaes de exposio oral freqentem os projetos de estudo e sejam ensinadas desde as sries iniciais, intensificando-se posteriormente. A preparao e a realizao de atividades e projetos que incluam a exposio oral permitem a articulao de contedos de lngua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir do roteiro, etc.). Alm disso, esse tipo de atividade representa um espao privilegiado de interseco entre diferentes reas do conhecimento, pois so os assuntos estudados nas demais reas que daro sentido s atividades de exposio oral em seminrios. O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades significativas: seminrios, dramatizao de textos teatrais, simulao de programas de rdio e televiso, de discursos polticos e de outros usos pblicos da lngua oral. S em atividades desse tipo possvel dar sentido e funo ao trabalho com aspectos como entonao, dico, gesto e postura que, no caso da linguagem oral, tm papel complementar para conferir sentido aos textos. Alm das atividades de produo preciso organizar situaes contextualizadas de escuta, em que ouvir atentamente faa sentido para alguma tarefa que se tenha que realizar ou simplesmente porque o contedo valha a pena. Propostas desse tipo requerem a explicao prvia dos seus objetivos, a antecipao de certas dificuldades que podem ocorrer, a apresentao de pistas que possam contribuir para a compreenso, a explicitao das atitudes esperadas pelo professor ao longo da atividade, do tempo aproximado de realizao e de outros aspectos que se faam necessrios. Mais do que isso, preciso, s vezes, criar um ambiente que convide escuta atenta e mobilize a expectativa: o caso, por exemplo, dos momentos de contar histrias ou relatos (o professor ou os prprios alunos). A escuta e demais regras do intercmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham funo e sentido, e no sejam apenas solicitaes ou exigncias do professor.
6. Registro refere-se, aqui, aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa. Assim, possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogus, o economs), ora uma linguagem mais popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social que ocupa e do grupo no qual a interao verbal ocorrer. 7. Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as que acontecem na presena (fsica) como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao quanto uma conferncia ou uma produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum seja virtual. 8. Coeso, neste documento, diz respeito ao conjunto de recursos por meio dos quais as sentenas se interligam, formando um texto. 9. O termo gnero utilizado aqui como proposto por Bakthin e desenvolvido por Bronckart e Schneuwly.

ATIVIDADE a) Carta da me portuguesa Querido filho: Escrevo-te estas linhas para que saibas que a me est viva. Como sei que no consegues ler rpido, vou me pr a escrever bem devagar. Estas bem? Faz tempo que no sei o que anda a acontecer contigo. Caso estejas sem tempo de escrever me, manda uma carta dizendo que quando estiveres mais tranqilo vais mandar notcias. Se tu viesses hoje aqui em casa no irias reconhecer mais nada, porque mudamos. Temos agora uma maquina de lavar roupa. Mas no trabalha muito bem. Na semana passada pus l catorze camisas e apertei um boto e nunca mais as vi. Vai ver que essa marca Hydra no das melhores. Tua irm Maria est grvida. Mas ainda no sabemos se vai ser menino ou menina. Portanto, no podemos te dizer se vais ser tio ou tia. Teu pai arranjou um bom emprego. Tem 2.300 homens abaixo dele. o responsvel pelo corte de grama no cemitrio. Quem anda sumido seu tio Venncio, que morreu ano passado e teu primo Jacinto que sempre acreditou ser mais rpido que um touro. Bem que se viu que no era. Lembras-te do tio Joaquim? Ento, afogou-se ms passado num depsito de vinho.Oito compadres dele tentaram salv-lo, mas o tio lutou bravamente contra eles. O corpo foi cremado h duas semanas. Levaram oito dias para apagar o incndio. Estou preocupada com o nosso cachorro, ele no para de perseguir os carros parados. Os engarrafadores de refrigerantes aqui finalmente tiveram a grande idia de colocar uma indicao na tampinha, dizendo "Abra por aqui". Facilitou-nos muito a vida. Espero que os da faam a mesma coisa. Caso esteja difcil para

ti, a me te manda algumas garrafas. Teu irmo, Joo, continua o mesmo de sempre. Semana passada fechou o carro com as chaves dentro. Perdeu um tempo indo at a casa pegar a cpia da chave, para pode tirar-nos todos de dentro do automvel. Estava um calor de rachar. Por falar em calor, o tempo aqui est muito estranho. Esta semana s choveu duas vezes. Na primeira vez choveu durante trs dias. Na segunda, choveu durante quatro dias. A poltica neste pas continua a mesma de sempre. H poucos dias houve a eleio para presidente do sindicato dos metalrgicos. Ganhou o Manuel Incio Da Silva, o Mula. Esta carta mando-te atravs do Gabriel, que vai amanh para a. A propsito, ser que podes peg-lo no aeroporto? Lembrei-me de uma coisa importante: ters um problema para falar com a me, caso decidas escrever-me. No sei o endereo desta casa nova. A ltima famlia que morou aqui antes de ns, tambm era portuguesa e levou a placa da rua e o nmero da casa para no precisar mudar de endereo. Se encontrares a Tereza, d um al de minha parte. Caso no a encontres, no precisas dizer nada. Adeus. Tua me que te ama... Ps. Ia te mandar 2000 escudos, mas fica para outra vez. J fechei o envelope.

Atividade: Aps este exemplo, escreva uma carta para os pais da escola de EI onde voc trabalha comunicando uma epidemia e a consequente suspenso das aulas por 1 semana.

AULA 4 GNEROS TEXTUAIS

A VARIEDADE DE TEXTOS: OS GNEROS TEXTUAIS Os gneros devem ser adequados idade dos alunos, fazerem parte da realidade social e escolar dos alunos. QUADRO DE GNEROS TEXTUAIS:
Domnios sociais Aspecto de comunicao tipolgico Cultura literria NARRAR ficcional Capacidades de linguagens dominantes Imitao da ao atravs da criao da intriga. (fictcio) Exemplos de gneros orais e escritos

Documentao ou RELATAR memorizao das aes humanas

Representao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo. (real)

Discusso de ARGUMEN problemas sociais TAR

Sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio. (defesa de idias)

Transmisso construo saberes

e EXPOR de

Apresentao textual de diferentes formas dos saberes. (cientfico)

Conto maravilhoso Conto de fadas Fbula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de fico cientfica Narrativa de enigma Histrias engraadas Biografia romanceada Romance Romance histrico Novela Conto Pardia Adivinha Piada Crnica literria Relatos de experincias vividas Relatos de viagem Dirio ntimo Testemunho Anedota Autobiografia Curriculum vitae Notcia Reportagem Crnica mundana Crnica esportiva Histricos Relatos histricos Textos de opinio/ dilogo argumentativo Carta de leitor Carta de reclamao Carta de solicitao Debate regrado Editorial Discurso de defesa (advocacia) Requerimento ensaio Resenhas crticas Texto expositivo Conferncia Entrevista de especialista Texto explicativo Resumo de textos expositivos e explicativos

Instrues prescries

e Descrever aes

Regulao mtua de comportamento (instrucional)

Resenhas Relatrio cientfico Relato de experincias (cientficas) Instruo de uso Instruo de montagem Receita Regulamento Regras de jogo

Texto 1 (PCNs p.25,26) Diversidade de textos

A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. Para a escola, como espao institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda, implica uma reviso substantiva das prticas de ensino que tratam a lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituio de prticas que possibilitem ao aluno aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos, lidos e ouvidos em razo de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia dos que respondem a exigncias prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participao numa sociedade letrada. Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico.

Texto 2
CONCEITOS IMPORTANTES PARA A FORMAO DO ALFABETIZADOR Reconhecimento das fases da escrita Para que voc possa acompanhar o processo de aquisio e desenvolvimento da escrita, necessrio observar as fases do processo. Pode ser que o seu aluno no apresente essas fases assim descritas e j v direto ao processo quase formal da escrita. No h problema, dependendo dos estmulos e do ambiente alfabetizador de onde ele vem, essas diferenas existiro mesmo, o mais importante que voc saiba reconhecer as fases que so normais e comuns. Tome o cuidado de estar sempre perguntando para a criana se isto igual quilo, se ela acha que est certo, se ela tem dvida no que fez, por que fez assim e no de outra maneira.

 importante fazer a criana refletir: se eu ouvi cinco pausas na leitura da professora, por que o meu registro tem s duas marcas? Ao refletir, ela elabora uma percepo mais consistente em relao fala e escrita.

Atitudes pedaggicas H uma srie de procedimentos que devem nortear a atitude profissional do professor nas suas prticas dirias numa turma de alfabetizao. como se essa atitude fosse a nossa mais bsica obrigao diria. Se todos os dias tivermos essa atitude mnima, certamente j estaremos dando condies de o aluno perceber melhor aquilo que estamos propondo. Sempre faa a apresentao do texto, da histria, do desenho ou figura numa conversa informal com seus alunos. Assim, voc ir perceber as coisas que eles vivem, quais so as diferenas culturais e sociais entre eles e, principalmente, o que de contedo, em relao a sua temtica do dia, eles j dominam. Faa seu trabalho com base nisso. O isolamento e o destaque da slaba que devemos trabalhar deve ser fruto dessas conversas informais, das colocaes feitas pelos alunos e, sobretudo, da proposta-base do professor modificada com a interferncia dos alunos. No seja rgido nas suas propostas. A flexibilidade costuma dar melhores resultados. Deixe que proponham e, s vezes, at modifiquem a sua inteno, mas antes garanta que eles estabeleam um propsito possvel para eles e d-lhes condies para alcan-lo. Procure estimul-los e faz-los lembrar de coisas que comeam pela mesma slaba e, se quiser, faa desenhos para facilitar o trabalho de percepo, mas cuide para sempre registrar as colocaes no formato de listas, apresentando no quadro as respectivas grafias em maiscula e minscula, em letra de forma e em cursiva, sempre fazendo ligaes com outras coisas j vistas por eles: um nome de algum da escola, um nome de programa de televiso, uma comida de que todos gostem, uma comida que nunca comemos etc. Escreva sempre a slaba que estiver trabalhando, se tiver feito desenhos, escreva abaixo deles. O importante justificar o porqu daquela palavra-chave e o porqu daquela slaba especfica. Tem de haver um propsito plausvel. Cuide para que os apontamentos feitos pelos alunos, baseados na realidade de cada um, possam tomar significados maiores. Se um aluno trouxer uma palavra que usada l na zona onde vive e h uma variao lingstica ali ou um desconhecimento geral sobre o significado dela, mas o aluno que a trouxe sabe, mude um pouco a atividade e d uma ateno maior quilo que acabou de surgir e que despertou a curiosidade. Justificar a leitura e a escrita que foram propostas sempre uma postura louvvel por parte do professor.No ser arbitrrio nessa questo faz diferena no bom relacionamento com a turma. necessrio que o professor abra espaos para que os alunos possam colocar-se como agentes ativos no processo. Eles podem escolher livros, textos, palavras que querem estudar, coisas que querem fazer. Caso essas escolhas estejam muito fora do contexto da escola ou da sala de aula, vale a pena discutir o assunto e resgatar junto com eles qual o sentido da escola. Leia para os alunos e com eles, sempre buscando evidenciar os elementos que estruturam um texto, sua forma, sua apresentao, sua construo e as diferenas entre textos anteriormente acessados por ele. Questes pertinentes podem ser: Vocs repararam que esta histria tem vrias partes? Algum pode dizer onde esto elas? Onde est o comeo da histria? Em que parte aconteceu tal coisa?Em que parte as personagens brigam? Onde algum conta o que viu? importante identificar o texto ou a escrita: para quem , de quem veio, quem era ele, referente a um fato, uma histria real ou no, j lemos outro texto assim, algum saberia contar uma histria parecida, assim por diante. Chame a ateno dos alunos para o ttulo do texto ou para o ttulo daquilo que se prope a escrever ou a ler. Os ttulos so as principais percepes dos alunos no incio do trabalho. Depois dos ttulos vm as tramas dos textos (os problemas enfrentados pelas personagens).Mas, para que eles realmente as percebam, necessrio construir essa habilidade na prtica diria da leitura. Quando estiver trabalhando com a escrita, importante deixar claro que o ttulo aponta para o caminho que o escritor ir percorrer. Se no se coloca um ttulo, no possvel saber para onde se quer ir e, assim, o texto pode ficar sem sentido.

 Os textos tm uma idia central e uma poro de outras que se desenrolam em torno dela. Resgate-as. Cuide para que os alunos percebam tambm as nuanas e os detalhes de uma boa narrativa. Caso contrrio, eles desenvolvero uma percepo somente da trama principal e deixaro de lado as mincias, pequenas delcias do texto secundrio. Crie situaes naturais ou artificiais que tornem a escrita fundamental para que os alunos possam perceber as suas aplicabilidades, despertando, assim, o desejo de domin-la. A escrita tem de ser uma necessidade para a criana. Assim, determinar claramente qual o objetivo da escrita ou qual a idia que percorrer a leitura antes de inici-la pode resolver uma srie de questes acerca do entendimento prvio necessrio para que o aluno acompanhe, qualquer que seja o processo. Deixe sempre disposio dos alunos um canal para consulta, seja um dicionrio, o prprio professor ou qualquer outro material para que ele possa recorrer num momento de dvida. Apresente-lhes, no trabalho dirio, uma farta diversidade de gneros literrios e vrios tipos textuais, com as mesmas caractersticas, dentro de cada gnero. Concentre-se nos aspectos da leitura. Deixe que os alunos saboreiem livremente cada um dos textos e depois, se necessrio, faa o trabalho de produo textual. Mas a prioridade deve ser resgatar a compreenso e a interpretao deles para cada um dos tipos textuais. Tome o cuidado de escolher bons textos de cada tipo. textos narrativos: contos, fbulas, contos de fadas, aventuras, fico, crnicas, lendas, piadas, "causos", etc. relatos: dirios, relatrios de experincias, testemunhos, biografias, autobiografias, notcias, reportagens, depoimentos, inventrios. textos argumentativos: dilogos, cartas (pessoais, de reclamao, peties), editoriais, ensaios, resenhas. textos expositivos: verbetes de dicionrio, artigos opinativos, trechos de livro didtico. textos instrucionais: receitas, manuais de operao e de uso, regras de jogo, bulas de remdios, regimentos e estatutos, avisos, convocaes. Produo textual A compreenso dos contedos que esto envolvidos na produo textual fundamental para o trabalho de alfabetizao. dessa forma que as tentativas dos alunos de produo de textos se tornaro mais compreensveis e claras para o professor. Direo da escrita: primeiramente, os alunos comeam a fazer tentativas de escrita em vrias direes. a arbitrariedade do professor que vai direcionar esta produo. Com o tempo, eles comearo a perceber que essa ordem d uma organizao final que imprescindvel para que todos possam ler aquilo que eles escrevem. Espaamento entre palavras e entre linhas: depois da direo vem a etapa do espaamento. Os alunos em alfabetizao tambm costumam escrever tudo junto (eugostodemelcommamo). Alm disso, eles amontoam um pouco a primeira linha com a segunda e assim por diante (lembrando que no incio da alfabetizao trabalhamos com folhas sem pauta, sem linhas e sem marcas). Isso se deve ao fato de que a coordenao motora nesta fase ainda est em desenvolvimento e, por isso, muito difcil para a criana desenvolver o trao dentro de espaos to pequenos como os determinados pelas linhas. Sequncia lgica: o texto exige uma seqncia lgica: introduo, desenvolvimento e concluso, com a qual o aluno precisa ter contato desde o comeo. Faa-lhes sempre perguntas para ajud-los a perceber se o que est sendo apresentado por eles, sejam eles o escriba ou no, compreensvel por parte de quem ouve. Essas questes ajudaro a desenvolver um comportamento salutar em relao clareza da escrita, de que para sempre necessitaro. Paragrafao: a idia de pargrafo no deve ser trabalhada to cedo, no entanto, no se pode jog-la fora. Mesmo que os alunos ainda no consigam perceber a distino entre eles, imprescindvel que, nos momentos de leitura compartilhada, o professor chame a ateno para eles. Elementos de coeso: so aqueles elementos da escrita que ligam umas idias nas outras, dando sentido ao texto. Quando a criana ainda no os domina comum aparecer nos textos as expresses: "e a", "e ento", ou ainda, "da ele fez isso, da ele fez aquilo, da ele saiu". Essas so dicas de que a criana no tem a menor idia do que seja um elemento de coeso nos textos escritos, como as preposies, os artigos, as conjunes, os pronomes e uma poro de outros elementos das mais diferentes classes de palavras.

 Legibilidade da letra: o traado da letra primeiramente uma habilidade motora. Depois ele passa a ser uma parte da nossa personalidade. Nossa letra tem uma relao direta com aquilo que somos. Assim, inicialmente, o trabalho com coordenao motora global, mas sobretudo aguda ou fina, d boas condies motoras para a execuo do trao. importante que a criana tenha este tipo de trabalho motor. Brincadeiras infantis, jogos e atividades ldicas ajudam muito. Mas isso no tudo; ajudam na tonicidade muscular, na firmeza e na destreza das mos, mas o processo precisa ser cognitivo, no s mecnico. Por isso, voc tem de unir os tipos de trabalho, para obter melhor resultado. No se esquea de que at aos 12 anos a criana pode mudar a mo com a qual se sente melhor para escrever. a dominncia hemisfrica que ir definir a opo. Erros ortogrficos: O texto produzido livremente, sob orientao e de forma contextualizada, sempre apresentar uma srie de erros ortogrficos. No se desespere. Isso normal. Mas no seja negligente. Sempre aponte para a criana os erros e os acertos, mas no tenha uma preocupao excessiva com essa questo. A criana tem em mdia 12anos de escolarizao para ter um bom domnio da lngua ptria, se o trabalho for intensificado aos poucos, certamente o objetivo ser alcanado ao final. Trabalhar com eixos norteadores preciso que o professor desenvolva uma percepo dos eixos norteadores e geradores acerca do letramento. O letramento composto pelas experincias de vida da criana dentro e fora da escola, por meio da interferncia dela prpria, como elemento desencadeador da ao, uma vez que tenha conscincia do mundo e do papel que pode desempenhar nele. Letramento a funo social da escrita na vida da criana. A forma como a criana vive, como ela elabora suas aes, como a letra entra no cotidiano dela, quais interferncias lhe so possveis, na escola, por exemplo. Letramento a letra que ganha vida ativa. a vida que surge da palavra. a vivificao da alfabetizao. E para desenvolv-lo necessrio constituir eixos geradores, tendo como ponto de partida temas sociais de toda natureza, sejam prximos ou mais distantes da realidade da criana. Busca-se,com a vivificao da alfabetizao,levar a criana superao do espontanesmo e da mera permanncia no senso comum e na reproduo mecnica da escola. Essa vivificao do alfabeto torna o texto elemento central do trabalho, seja ele oral ou escrito. A vivificao exige um compromisso de que todas as atividades sejam estruturadas como situaes de desafio, situaes-problema que cobrem dos alunos mais participao, mais atividade, mais ao, evitando o estado de passividade. Esse trabalho deve ser baseado em critrios criativos e ldicos, sem deixar que se percam a beleza da palavra e o prazer do texto, tudo isso aliado aos aspectos de carter crtico-social.
(ALMEIDA, Geraldo Peanha de. P.10 a 17)

Atividade
Cada dupla ou grupo recebe um poema separado em versos soltos, em desordem, e deve coloc-los na ordem que julgar melhor. Depois, discute-se o conceito de poesia e obra literria. Pode-se fazer um sarau de poesias infantis com os livros trazidos pelos colegas .

AULA 5 COMO ENSINAR A ESCREVER - Pardia Antes da produo, necessrio explicitar para o aluno:
Quem ser o leitor/receptor (prof., amigo, desconhecido, adulto, criana) O meio de divulgao: suporte (carta, jornal, livro, mural) Gnero (conto, relato, conto de fadas, reportagem) Objetivo/finalidade (convite, prova, aviso, lazer) A necessidade de reviso (processual e final) e refaco.

A produo de textos escritos

Categorias didticas de prticas de produo escrita Transcrio Reproduo (parfrases, resumos) Decalque (modelos lacunados: cartas comerciais; pardias) Autoria (a tarefa do sujeito torna-se complexa) Texto 1 (PCN p. 28 e 29)
O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem para ensinar a ler. Textos que no existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois no passam de simples agregados de frases. Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva 21 , que questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam. Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso a de uma palavra. O mesmo pare, numa lista de palavras comeadas com p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de um texto, pois no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato. Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a confuso entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, s vezes, at o limite da indigncia. Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da escola e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas frases por pgina e a preocupao de evitar as chamadas slabas complexas. A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianas simplificandoos , no lugar de aproximar as crianas dos textos de qualidade.

Plano do contedo (o que dizer) Determinado pelo texto original Definido pelo texto modelo

Em suas aplicaes mais criativas, permite que o aluno se concentre no que tem a dizer. Precisa ser articulado Precisa ser articulado

Plano da forma/expresso (como dizer) Determinado pelo texto original Possibilita tratar de aspectos coesivos da lngua Definido pelo texto modelo

No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas idas melhora com a leitura.
21. Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se produzir discursos orais ou escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo.

Atividade
Aps assistir ao DVD com vrias fbulas tradicionais e ler as fbulas trazidas pelos colegas, pede-se que cada grupo faa uma nova verso de um deles, com alterao de significado (pardia) e incluindo elementos de outros contos (intertextualidade).

AULA 6 SUGESTES DE ATIVIDADES DE ESCRITA DOS PCNS

Aspectos que devem ser considerados na produo de texto: Discursivos: relativos ao contexto de produo (para quem se escreve, com qual finalidade, em qual portador circular, adequao ao gnero solicitado.); Pragmticos: caractersticas da situao comunicativa do texto (sarau, seminrio, prova escrita, mesa-redonda etc); Textuais: relativos coeso e coerncia textuais; Gramaticais: ortografia, pontuao, acentuao, morfologia, estilstica, semntica; Notacionais: relativos compreenso do sistema de escrita. TEXTO 1 (PCN p. 47 a 53)
Prtica de produo de textos O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um escritor29 competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero. algum que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposio oral; que sabe esquematizar suas anotaes para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos, experincias ou opinies. Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: capaz de revisa-lo e reescrev-lo at consider-lo satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua prpria produo. As pesquisas na rea da aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte anos, tm provocado uma revoluo na forma de compreender como esse conhecimento construdo. Hoje j se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da lngua os aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever os aspectos discursivos; que possvel saber produzir textos sem saber graf-los e possvel grafar sem saber produzir; que o domnio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela prpria escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabtico de escrita; e a escrita no o espelho da fala. O conhecimento a respeito de questes dessa natureza tem implicaes radicais na didtica da alfabetizao. A principal delas que no se deve ensinar a escrever por meio de prticas centradas apenas na codificao de sons em letras. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes s que caracterizam a escrita fora da escola. preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina afinal, a eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princpio alfabtico e as restries ortogrficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. disso que se est falando quando se diz que preciso aprender a escrever, escrevendo. Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, defrontar-se com as reais questes que a escrita coloca a quem se prope produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem

j sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se d escrita na escola no pode inibir os alunos ou afast-los do que se pretende; ao contrrio, preciso aproxim-los, principalmente quando so iniciados oficialmente no mundo da escrita por meio da alfabetizao. Afinal, esse o incio de um caminho que devero trilhar para se transformarem em cidados da cultura escrita. Se o objetivo formar cidados capazes de utilizar a escrita com eficcia, que tenham condies de assumir a palavra tambm por escrito para produzir textos adequados, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. necessrio, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabtico e s restries ortogrficas como com a linguagem escrita os aspectos discursivos relacionados linguagem que se usa para escrever. Para tanto preciso que, to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente. Quando se analisam as principais dificuldades de redao nos diferentes nveis de escolaridade, freqentemente se encontram narraes que no contam histrias, cartas que no parecem cartas, textos expositivos que no expem idias, textos argumentativos que no defendem nenhum ponto de vista. Alm disso, e apesar de todas as correes feitas pelo professor, encontram-se tambm enormes dificuldades no que diz respeito segmentao do texto em frases, ao agrupamento dessas em pargrafos e correo ortogrfica. Uma das provveis razes dessas dificuldades para redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliao como objetivo da escrita. Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva, a prtica de produo de textos precisa realizar-se num espao em que sejam consideradas as funes e o funcionamento da escrita, bem como as condies nas quais produzida: para que, para quem, onde e como se escreve. Formar escritores competentes, supe, portanto, uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caractersticas que precisam ser aprendidas.
29. Como j foi explicado anteriormente, o termo escritor est sendo utilizado aqui para referir-se no a escritores profissionais e sim a pessoas capazes de redigir.

TRATAMENTO DIDTICO Alguns procedimentos didticos para implementar uma prtica continuada de produo de textos na escola: oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna possvel mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente). So esses textos que podem se converter em referncias de escrita para os alunos; solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graf-los. Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar isso. Quando ainda no se sabe escrever, ouvir algum lendo o texto que produziu uma experincia importante; propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa uma estratgia didtica bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais especfica enquanto os outros cuidam das demais. So situaes em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem ir construindo sua competncia para posteriormente realizarem sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produo de textos. Nessas situaes, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, alm de oferecer a ajuda que se fizer necessria durante a atividade;

 a conversa entre professor e alunos , tambm, uma importante estratgia didtica em se tratando da prtica de produo de textos: ela permite, por exemplo, a explicitao das dificuldades e a discusso de certas fantasias criadas pelas aparncias. Uma delas a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando est acabado, o texto praticamente no deixa traos de sua produo. Este, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, no fcil para ningum. ALGUMAS SITUAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS PARA A PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS Projetos Os projetos30 so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de forma contextualizada alm do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas, etc.), um livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, os cartazes de divulgao de uma festa na escola ou um nico cartaz. Os projetos, alm de oferecerem reais condies de produo de textos escritos, carregam exigncias de grande valor pedaggico: podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que caractersticas possuem ou quais tm mais qualidade. Trata-se, nesse caso, de uma atividade de reflexo sobre aspectos prprios do gnero que ser produzido. A tarefa de fazer um cartaz, por exemplo, poder pr em evidncia o fato de que praticamente todos os cartazes so escritos com letras grandes para permitir a leitura a distncia e com mensagens curtas para que o leitor, mesmo caminhando, possa ler. Isso poder alertar tanto alunos como professores sobre o fato de que cartazes produzidos com textos longos e letra manuscrita pequena (como algumas vezes se pode observar nos corredores das escolas) no so eficazes; o exerccio de o escritor ajustar o texto imagem que faz do leitor fisicamente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais completos, com caractersticas de textos escritos mesmo.
30. Conforme j especificado anteriormente, a caracterstica bsica de um projeto ter um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham.

Por exemplo, deve aprender que no poder usar diticos (ele, ela, aqui, l, etc.) sem que o referente j tenha aparecido anteriormente no texto (quem ele, ela; onde aqui, l, etc.); que no se pode ser to redundante a ponto de correr o risco de o leitor desistir de ler o texto; que a correta ortografia pode ajudar na compreenso de quem l; que, dificilmente, as pessoas suportam ler textos cuja letra incompreensvel; quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de reviso e de cuidado com o trabalho se impe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles tambm e no s do professor; por intermdio dos projetos possvel uma interseco entre contedos de diferentes reas: por um lado, h os projetos da rea de Lngua Portuguesa que, em funo do objetivo de trabalhar com textos informativos, privilegiam assuntos de outras reas, dos temas transversais, por exemplo.Por outro lado, no ensino das outras reas, imprescindvel que se faa uso do registro escrito como recurso de documentao e de estudo. Esse registro pode resultar na elaborao de portadores de textos especficos, ao final ou durante o trabalho. Por exemplo: fazer um dirio de viagem (pelos lugares que esto sendo estudados); elaborar uma cartilha sobre o que a coleta seletiva do lixo, sua importncia e instrues para realizao; escrever um livro sobre as grandes navegaes; ou um panfleto com estatsticas a respeito de um assunto discutido; os projetos favorecem o necessrio compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde o incio, e de haver um produto final em torno do qual o trabalho de

todos se organiza, contribui muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas so definidas pelo professor; determinadas prticas habituais que no fazem qualquer sentido quando trabalhadas de forma descontextualizada podem ganhar significado no interior dos projetos: a cpia, o ditado, a produo coletiva de textos, a correo exaustiva do produto final, a exigncia de uma ortografia impecvel, etc. Textos provisrios A materialidade da escrita, que faz do seu produto um objeto ao qual se pode voltar, permite separar no s o escritor do destinatrio da mensagem (comunicao a distncia), como tambm permite romper a situao de produo do texto, separando produtor e produto. Essa possibilidade cria um efeito de distanciamento que permite trabalhar sobre o texto depois de uma primeira escrita. A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma nica verso de seu texto e, muitas vezes, a prpria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos 31 imprescindvel. uma excelente estratgia didtica para que o aluno perceba a provisoriedade dos textos e analise seu prprio processo. Nesse sentido, a reviso do texto32 assume um papel fundamental na prtica de produo. preciso ser sistematicamente ensinada, de modo que, cada vez mais, assuma sua real funo: monitorar todo o processo de produo textual desde o planejamento, de tal maneira que o escritor possa coordenar eficientemente os papis de produtor, leitor e avaliador do seu prprio texto. Isso significa deslocar a nfase da interveno, no produto final, para o processo de produo, ou seja, revisar, desde o planejamento, ao longo de todo o processo: antes, durante e depois. A melhor qualidade do produto, nesse caso, depende de o escritor, progressivamente, tomar nas mos o seu prprio processo de planejamento, escrita e reviso dos textos. Quando isso ocorre, pode assumir um papel mais intencional e ativo no desenvolvimento de seus procedimentos de produo.
31. O termo rascunho est sendo usado aqui com o sentido de esboo e no com o sentido que lhe habitual em muitas escol as de texto escrito com letra feia que precisa ser passado a limpo. 32. Ver, adiante, o item Reviso de texto.

Produo com apoio A constatao das dificuldades inerentes ao ato de escrever textos dificuldades decorrentes da exigncia de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo requer a apresentao de propostas para os alunos iniciantes que, de certa forma, possam eliminar algumas delas, para que se concentrem em outras. importante que essas situaes sejam planejadas de tal forma que os alunos apenas se preocupem com as variveis que o professor priorizou por se relacionarem com o desenvolvimento do contedo em questo. Por exemplo: reescrever ou parafrasear bons textos j repertoriados mediante a leitura; transformar um gnero em outro: escrever um conto de mistrio a partir de uma notcia policial e viceversa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc.; produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem de um conto teria escrito a outro, um trecho do dirio de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situao, uma notcia informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crnica sobre acontecimentos curiosos, etc.; dar o comeo de um texto para os alunos continuarem (ou o fim, para que escrevam o incio e o meio); planejar coletivamente o texto (o enredo da histria, por exemplo) para que depois cada aluno escreva a sua verso (ou que o faam em pares ou trios). Situaes de criao Quando se pretende formar escritores competentes, preciso tambm oferecer condies

de os alunos criarem seus prprios textos e de avaliarem o percurso criador. Evidentemente, isso s se torna possvel se tiverem constitudo um amplo repertrio de modelos, que lhes permita recriar, criar, recriar as prprias criaes. importante que nunca se perca de vista que no h como criar do nada: preciso ter boas referncias. Por isso, formar bons escritores depende no s de uma prtica continuada de produo de textos, mas de uma prtica constante de leitura. Uma forma de trabalhar a criao de textos so as oficinas ou atelis de produo. Uma oficina uma situao didtica onde a proposta que os alunos produzam textos tendo disposio diferentes materiais de consulta, em funo do que vo produzir: outros textos do mesmo gnero, dicionrios, enciclopdias, atlas, jornais, revistas e todo tipo de fonte impressa eventualmente necessria (at mesmo um banco de personagens criados e caracterizados pelos prprios alunos para serem utilizados nas oficinas). A possibilidade de avaliar o percurso criador importante para a tomada de conscincia das questes envolvidas no processo de produo de textos. Isso algo que depende de o professor chamar a ateno para certos aspectos, fazer com que os alunos exponham suas preferncias, dificuldades ou as alternativas escolhidas e abandonadas o percurso propriamente. Esse trabalho de explicitao permite que, com o tempo, os procedimentos de anlise propostos pelo professor se incorporem prtica de reflexo do aluno, favorecendo um controle maior sobre seu processo criador. Uma contribuio importante conhecer o processo criador de outros autores, seja por meio de um contato direto, seja por meio de textos por eles escritos sobre o tema ou de vdeos, entrevistas, etc. Finalmente, importante destacar que nem todos os contedos so possveis de serem trabalhados por meio de propostas que contextualizem a escrita de textos: s vezes, preciso escrever unicamente para aprender. O importante, de qualquer forma, dar sentido s atividades de escrita. Por outro lado, considerar o texto como unidade bsica do ensino de Lngua Portuguesa no significa que, eventualmente, no seja necessrio analisar unidades como as palavras e at mesmo as slabas.

AULA 7 COM FAZER A CORREO /REVISO TEXTUAL

Para escrever/corrigir, deve-se orientar/observar: 1) Macroestrutura (contedo, assunto, idia) 2) Microestrutura (forma, ortografia, pontuao) 3) Superestrutura esquemtica (caractersticas de cada tipo de texto)

CRITRIOS PARA CORREO DE UM TEXTO NARRATIVO

Descrio

Cdigo dos alunos (A1, A2, A3, A4...)

Organizao e contedo

Forma e linguagem

Texto organizado em pargrafos, indicadores de incio, desenvolvimento e concluso. Presena de narrador, personagens, espao, tempo, enredo (introduo, desenvolvimento, clmax e desfecho). Adequao do ttulo narrativa. Paragrafao bem delineada. Propriedade vocabular; Emprego de mecanismos de sequenciao, como e depois, e da, e ento. Linguagem clara; Suficiente domnio das normas de conveno ortogrfica. Domnio das tcnicas de construo de discursos (direto e indireto) Uso freqente de sinais de pontuao.

LEGENDA: N: no; S: sim.

(esses critrios foram estabelecidos pela professora doutora Maria Antnia Granville, com base nas produes textuais dos alunos de 5 a. srie e nos dilogos mantidos com as professoras titulares das turmas IN: Teorias e prticas na formao de prof., p.235)

Sobre os bilhetes do professor ao aluno, deve-se: considerar sempre o aspecto positivo primeiro (elogiar); fazer consideraes sobre a proposta: contedo abordado (macroestrutura); fazer consideraes sobre a forma de escrita (microestrutura gramtica, ortografia); relembrar o compromisso com o leitor: letra, paragrafao, esttica, apresentao; apontar aspectos a serem melhorados, colocando sugestes efetivas para a modificao da qualidade do texto. Texto 1- PCN (p.54 e 55)
Reviso de texto Um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo escrita e reflexo sobre a lngua (e mesmo de comparao entre linguagem oral e escrita) o das atividades de reviso de texto. Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alteraes que afetam tanto o contedo como a forma do texto. Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o texto buscando melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos onde o que est dito no o que se pretendia, isto , identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para resolv-los: acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto torn-lo mais claro e compreensvel quanto mais bonito e agradvel de ler. Esse procedimento parte integrante do prprio ato de escrever aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria e sob a orientao do professor, que permitem e exigem uma reflexo sobre a organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia, a pontuao, etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se incorporando progressivamente atividade de escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a reviso de texto seria uma espcie de controle de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento e ao longo do processo de redao e no somente aps a finalizao do produto. A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao grupo de alunos. Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa complexa, pois requer distanciamento do prprio texto, procedimento difcil especialmente para crianas pequenas. Nesse caso, interessante utilizar textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando boas questes para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a serem resolvidos. Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso sobre os textos alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a eficcia e a correo da escrita, tem objetivos pedaggicos importantes: o desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria produo e a aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.

ATIVIDADE

Cada grupo deve fazer e apresentar para a classe a correo das redaes MINHAS FRIAS , carta de aluno

PARA PAPAI NOEL. Depois, juntamente com a redao j corrigida por um professor (xrox), discutese as formas de avaliao vigentes e sugeridas pelos PCNs. Ento cada grupo faz a correo de uma fbula de outro grupo elaborada na aula anterior, preenchendo a fixa abaixo.
CORREO DA PARDIA (ttulo): timo (1,0) superestrutura Adequao ao gnero macroestrutura Adequao proposta Coeso e coerncia microestrutura Adequao da linguagem Correo gramatical Muito bom (0,75) Bom (0,5) Regular TOTAL (0,25) (5,0)

BILHETE DO GRUPO CORRETOR: Aspectos positivos a serem mantidos na refaco: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Aspectos negativos a serem alterados na refaco: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ INTEGRANTES DO GRUPO CORRETOR _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

AULA 8 COMO ENSINAR A LER: FORMAS DE LEITURA E INCENTIVO

Ao ensinar leitura, devemos nos preocupar com: incentivo; usar textos diversificados; anlise do contedo; atividades de ateno e concentrao. Texto 1 O ensino eficaz da Leitura
1. Conceito e natureza da leitura

O ensino da leitura deveria corresponder percepo que conseguimos da natureza da leitura. Processo complexo, a leitura compreende vrias fases de desenvolvimento. Antes de mais nada, um processo perceptivo durante o qual se reconhecem smbolos. Em seguida, ocorre a transferncia para conceitos intelectuais. Essa tarefa mental se amplia num processo reflexivo proporo que as idias se ligam em unidades de pensamento cada vez maiores. O processo mental, no entanto, no consiste apenas na compreenso das idias percebidas, mas tambm na sua interpretao e avaliao. Para todas as finalidades prticas, tais processos no podem separar-se um do outro; fundem-se no ato da leitura. A habilidade de ler perfeitamente no consiste na capacidade bem treinada de combinar sons em palavras e palavras em unidades de pensamento, mas no reconhecimento imediato de grupos armazenados de palavras. A ampliao do perodo de fixao e da capacidade de armazenagem resulta de um efeito prtico, decorrente de uma extensa leitura silenciosa. Exerccios especiais (exerccios para fixao rpida ) tambm concorrem para o aperfeioamento. 2. O objetivo do ensino da leitura Alm da orientao relativa natureza e ao processo da leitura, o objetivo da educao literria tambm importante para um ensino eficaz. R. Staiger (120, p.61-8) salienta quatro pontos: a) Incentivo ao pleno uso das potencialidades do indivduo em sua leitura, de modo a influir ao mximo no seu bem-estar e lev-lo auto-realizao; b) Emprego eficiente da leitura como um instrumento de aprendizado e crtica e tambm de relaxamento e diverso; c) Ampliao constante dos interesses de leitura dos estudantes; Estmulo a atitudes que levem a um interesse permanente da leitura de muitos gneros e para inmeros fins. (Bamberger,1995, p. 22 a 29)

Atividade 1
De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etso, a ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguana que vco pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. Cruisoo, no ahca? Fixe seus olhos no texto abaixo e deixe que a sua mente leia corretamente o que est escrito. 35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4 M05TR4R COMO NO554 C4B34

CONS3GU3 F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3 N155O! NO COM3O 35T4V4 M310 COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 SU4 M3NT3 V41 D3C1FR4NDO O CD1GO QU453 4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R P3N54R MU1TO, C3RTO? POD3 F1C4R B3M ORGULHO5O D155O! SU4 C4P4C1D4D3 M3R3C3! P4R4BN5!

LER EXIGE UMA PROPOSTA, UMA INTENO, OBJETIVOS: ler para estudar; ler para obter informaes especficas; ler para obter informaes gerais; ler para aprender; ler para revisar um texto; ler oralmente para apresentar um texto (sarau, jornal); ler por prazer esttico; reler para compreenso. A ESSAS FINALIDADES CORRESPONDEM VRIOS PROCEDIMENTOS: leitura integral de um texto; leitura inspecional (para a escolha de um texto); leitura tpica (para identificar informaes pontuais); leitura para reviso (para corrigir inadequaes no texto); leitura item a item (para realizar uma tarefa); leitura expressiva; Texto 2
Passe os olhos pelo texto abaixo e diga, rapidamente, que informaes sero encontradas no texto? De onde ele foi retirado (fonte) e qual o objetivo do autor?

17/06/2005 - 09h45 Brasileiro quer desenvolver ciborgue humano em trs anos

REINALDO JOS LOPES (da Folha de S.Paulo)

O primeiro ser humano a movimentar um brao robtico apenas com a fora da prpria mente poder ser brasileiro --e se transformar em ciborgue num hospital de So Paulo, dentro de trs anos. Esse o objetivo de uma parceria firmada ontem entre o neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis, 44, da Universidade Duke (EUA), e o Hospital Srio-Libans. O hospital se comprometeu a investir US$ 1 milho nos prximos trs anos. "Nada impede que esse valor seja ampliado no decorrer do trabalho", disse o gastroenterologista Mauricio Ceschin, superintendente corporativo do Srio-Libans. O acordo, assinado por Nicolelis em nome da ONG Associao Alberto Santos Dumont de Apoio Pesquisa, beneficiar tambm o instituto de neurocincias que o pesquisador paulistano pretende fundar em Macaba (RN), perto de Natal. O investimento ser, em grande parte, destinado ao enfoque social do instituto, que pretende oferecer educao integral e atendimento de sade populao carente da regio. Para o projeto, Nicolelis primeiro tentou acertar uma parceria com o Hospital Israelita Albert Einstein, mas o cientista acabou optando pelo Srio-Libans, que segundo ele estava em maior sintonia com suas preocupaes sociais. No acerto, os neurologistas do Srio-Libans recebero treinamento para lidar com a tecnologia de eletrodos e modelagem matemtica que permitir, segundo Nicolelis, a transferncia de informaes do crebro do paciente para um membro robtico. A tcnica poderia ajudar pacientes com membros amputados, pessoas com leses na coluna que as tenham deixado paraplgicas ou tetraplgicas ou os que perderam a movimentao por doenas degenerativas do sistema nervoso. "Vamos tentar fazer histria", resumiu Ceschin, que classificou o pesquisador da Duke de "maior cientista brasileiro vivo". (http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u13300.shtml)

Mesmo sem que voc tenha lido o texto todo, com muita ateno, possivelmente voc deve ter respondido que sero encontradas informaes sobre robtica, que se trata de uma notcia de jornal retirado da Folha de So Paulo e que por isso o objetivo do autor deve ser informa o leitor sobre o assunto em questo. Isso aconteceu porque temos duas formas de ler: leitura informativa e leitura detalhada. LEITURA INFORMATIVA Esse tipo de leitura bem rpida e no exige grande reflexo do leitor ou memria para os fatos lidos. Ela economiza tempo, concentra sua ateno e elimina o acmulo mental de informaes. A leitura informativa serve para selecionarmos o que deve ser lido com prioridade e o que deve ser descartado. Para fazermos essa leitura ainda no precisamos ter um objetivo, apenas estamos tendo contado com o material impresso para saber do que se trata. simples: folheie algum livro ou jornal sem se deter por mais de alguns minutos e logo a seguir veja se capaz de dizer qual o assunto do livro ou de alguma notcia. Assim voc ter feito uma leitura informativa e estar pronto para fazer ou no uma leitura mais detalhada. Esquadrinhar (ou scanning) o texto uma dessa formas de leitura. Consiste em passar os olhos a procura de material relevante, como nomes de ttulos ou captulos, manchetes, sumrio, capa, nome do autor, desenhos e legendas, quadros, diagramas etc. Ao esquadrinhar, voc focaliza sua ateno em uma pequena quantidade de informaes. J a Resenha lhe d a oportunidade de decidir o que ler superficialmente e o que ler em profundidade. Ela importante para auxili-lo a decidir o que deseja aprender dos materiais que tem mo. Podemos fazer a resenha lendo os incios de alguns pargrafos ou alguns pargrafos inteiros. Alm do esquadrinhamento, que permite a busca de informaes especficas, e da resenha, que possibilita uma apreenso maior das partes do texto, temos tambm a leitura superficial (ou mapeamento conceitual), em que buscamos verbetes que nos faam lembrar do possvel contedo do texto todo. LEITURA DETALHADA A leitura para adquirir conhecimento comea com a resenha e a leitura superficial pelo material para se ter uma viso geral e intuir o ponto de vista do escritor. Depois comece de novo. Quando se l para conhecer, pra-se o fluxo de leitura para obter um ponto de apoio em algo que pensa que deveria saber muito bem ou que deseja compreender de maneira mais completa. Ento voc faz anotaes para rever ou para melhorar a compreenso. Esse tipo de leitura exige de ns maior ateno, pois estamos em busca de informaes importantes para nossa formao e para isso preciso estabelecer um objetivo, uma meta a atingir com a atividade de leitura (como identificar a opinio do autor ou seus argumentos). Estudos de leitura (Kleiman, 1998) mostram que somos capazes de lembra melhor daquilo que nos propomos a entender, que de nosso interesse e estamos motivados para saber. Dica: para fazer uma leitura detalhada pergunte-se: por que leio isso? Para que me serve isso? Assim voc estar fixando algumas metas. Outras metas podem ser atingidas se mos perguntarmos tambm: o que importante? O que imediatamente necessrio? Qual a sua funo? E principalmente: o que eu quero extrair dessa leitura? PARA TER ATENO/ CONCENTRAO Para prestar ateno voc deve se comprometer totalmente. Prepare-se para ler. Faa uma limpeza mental, acalme-se da melhor maneira (sem lcool ou calmantes). Concentre seu pensamento na leitura estabelecendo um objetivo para a sesso com o livro ou o artigo. Fixe um tempo ou limite de quantidade. Identifique um alvo: o ttulo ou o resumo do material serve de pista. Fixe uma meta realista e possvel, mas que o faa esforar-se um pouco. FAA EXERCCIOS DE CONCENTRAO USANDO RECURSOS VISUAIS, COMO ENCONTRAR OS 7 ERROS, ENCONTRAR UM PERSONAGEM EM UM DESENHO, OBSERVAR MUDANAS NOS COLEGAS, ESCRAVOS DE J.

Atividade 2
INSTRUO PARA GRUPO 1: leia o texto abaixo, uma s vez, tentando memorizar tudo aquilo que seria interessante, caso voc estivesse interessado(a) em comprar a casa descrita no texto abaixo. A seguir, sem voltar ao texto, relacione todos os dados da casa que voc puder lembrar.

INSTRUO PARA O GRUPO 2: leia o texto acima, uma s vez, tentando memorizar tudo aquilo que seria interessante, caso voc estivesse interessado(a) em roubar a casa descrita no texto abaixo. A seguir, sem voltar ao texto, relacione todos os dados da casa que voc puder lembrar. Os dois garotos correram at a entrada da casa. Veja, eu disse a voc que hoje era um bom dia para brincar aqui", disse Eduardo. "Mame nunca est em casa na quinta-feira", acrescentou. Altos arbustos escondiam a entrada da casa; os meninos podiam correr no jardim extremamente bem cuidado. "Eu no sabia que sua casa era to grande", disse Marcos. ", mas ela est mais bonita agora, desde que meu pai mandou revestir com pedras essa parede lateral e colocou uma lareira". Havia portas na frente e atrs e uma parta lateral que levava garagem, que estava vazia, exceto pelas trs bicicletas com marchas guardadas a. Eles entraram pela porta lateral. Eduardo explicou que ela ficava sempre aberta para suas irms mais novas entrarem e sarem sem dificuldade. Marcos queria ver a casa. Ento, Eduardo comeou a mostr-la pela sala de estar. Estava recm-pintada, como o resto do primeiro andar. Eduardo ligou o som: o barulho preocupou Marcos. "No se preocupe, a casa mais prxima est a meio quilmetro daqui", gritou Eduardo. Marcos se sentiu mais confortvel, ao observar que nenhuma casa poderia ser vista em qualquer direo alm do enorme jardim. A sala de jantar, com toda a porcelana, prata e cristais, no era lugar para brincar: os garotos foram para a cozinha e fizeram um lanche. Eduardo disse que no era para usar o lavabo, porque ele ficara mido e mofado, uma vez que o encanamento arrebentara. "Aqui onde meu pai guarda a coleo de selos e coisas raras", disse Eduardo, enquanto eles davam uma olhada no escritrio. Alm do escritrio, havia trs quartos no andar superior da casa. Eduardo mostrou a Marcos o closet de sua me cheio de roupas e o cofre trancado onde havia jias. O quarto de suas irms no era to interessante, exceto pela televiso com Atari. Eduardo comentou que o melhor de tudo era que o banheiro do corredor era seu, desde que outro fora construdo no quarto de suas irms. No era to bonito como o de seus pais, que estava revestido de mrmore, mas para ele era a melhor coisa do mundo.
(traduzido e adaptado de Pitchert, J. & Anderson, R. "Taking different perspectives on a story, Journal of Psychology, 1997:69. In: KLEIMAN, A. Texto e Leitor, Pontes Editores, Campinas, 1989)

Texto 3 Atividades para promover o interesse pela leitura

Para que se revelem vantajosas as pesquisas no campo da leitura e a experincia do ensino da leitura, preciso encontrar meios de aplic-las no trabalho prtico. So necessrias as atividades que pem os jovens em contato direto ou indireto com livros, sobretudo na escola, na biblioteca e nos grupos de jovens. Comearemos com as atividades a seguir: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) Leitura em voz alta e relato de histrias; Mostras de livros com discusses; Autores lem trechos de suas obras; Cursos, reunies e outros acontecimentos informativos sobre o contedo da leitura das crianas; Clubes do livro e de leitura; Exposies de livros; Ouvir ou olhar ler discutir; Propaganda de livros; Programas de livros nos meios de comunicao de massa; Crculos de livros ou induo leitura; Desenhando histrias; Os livros como base de discusso.

Este breve apanhado das vrias possibilidades de ativao do trabalho com os livros est longe de ser completo, e tampouco constitui uma receita de xito. Fez-se to somente uma tentativa para descrever atividades que j foram testadas em trabalhos prticos e para proporcionar estmulo a um trabalho adicional nessa direo. (Bamberger,1995, p.80 a 88)

Texto 4
Os direitos imprescindveis do leitor 1) 2) 3) 4) 5) O direito de no ler; O direito de pular pginas; O direito de no terminar um livro; O direito de reler; O direito de ler qualquer coisa; 6) O direito ao bovarismo (satisfao imediata de nossas sensaes); 7) O direito de ler em qualquer lugar; 8) O direito de ler frase aqui e outra ali. 9) O direito de ler em voz alta; 10) O direito de calar. (Pennac,D. Como um romance)

Atividade:
Realizar uma biblioteca de classe (simulao) com livros infantis trazidos pelos colegas.

Texto 5 O CONTADOR DE HISTRIAS

- Conta-me uma histria - pedia-lhe a moa. - Tenho de pensar! - respondia-lhe. Ora, acontecia que, por vezes, o tempo que levava em sua meditao era longo demais para ela, que se zangava. Mas ele balanava a cabea e respondia, impassvel: - Voc deve ter um pouco mais de pacincia, Uma boa histria como uma boa montaria, A caa brava fica escondida e preciso armar emboscadas e ficar de tocaia horas e horas a fio, na boca dos precipcios florestas, Os caadores mais apressados e impetuosos afugentam a caa e nunca obtm os melhores exemplares. Deixa-me, pois, pensar! Mas, desde que tivesse meditado o tempo bastante e comeasse a falar, no mais parava enquanto no tivesse contado a histria completa, que corria ininterrupta e fluente como um rio descendo montanha abaixo e em cujas guas tudo se reflete- desde a pequena folha de grama at o azul da abbada celeste(...). Convertia-se num ser todo-poderoso assim que iniciava mais uma demonstrao de sua arte, pois aprendera a arte de narrar no Oriente, onde essa funo altamente apreciada e seus praticantes so considerados uma espcie de magos. Jamais comeava suas histrias em pases estranhos, para onde o esprito do ouvinte no podia voar com fora prpria. Principiava sempre com algo que os olhos pudessem ver; depois, imperceptivelmente, levava a imaginao dos ouvintes para onde muito bem ele queria, de modo que a narrativa transcorria com naturalidade. Quem o escutava, absorto em suas palavras, embora continuasse tranqilamente sentado, o esprito j vagava, alegre e receoso, pelas regies mais fascinantes. Assim era a maneira de ele contar suas histrias. Contar histrias uma arte, por conseguinte requer certa tendncia inata, uma predisposio, latente alis em todo educador, em toda pessoa que se prope a lidar com crianas. Alm do conjunto de tcnicas que a Didtica ensina, h determinadas qualidades que contribuem para a ecloso desse talento e podem ser estimuladas, desenvolvidas. Em primeiro lugar, o contador precisa estar consciente de que a histria que importante. Ele apenas o transmissor, conta o que aconteceu - e o faz com naturalidade, sem afetao, deixando as palavras flurem. Ora, naturalidade depende de segurana e esta adquirida atravs da certeza de que conhece a histria, domina a tcnica e est convenientemente preparado para cont-la. Contar com naturalidade implica ser simples, sem artificialismos. So tambm indispensveis sobriedade nos gestos e equilbrio na expresso corporal. Se o contador vivencia o enredo com interesse e entusiasmo, ele estabelece sintonia com o auditrio. necessrio exercitar a criatividade para recriar o texto com originalidade, sem modificar a estrutura essencial. Eu diria ainda que um bom contador de histrias no pode proceder como se estivesse num palco, representando. Por isso, embora emocionalmente envolvido com a narrativa, sua postura vai influenciar muito: sempre no mesmo nvel dos ouvintes, de preferncia sentado. Um narrador no se agita, no se movimenta para um

lado e para outro, seno as crianas no sabero a quem acompanhar, se a quem narra, se aos personagens da histria. As emoes se transmitem pela voz, principal instrumento do narrador. H vrios tipos de vozes: sussurrante, adocicada, suave, clida, eriada, espinhenta, metlica, sem vibraes, sem modulaes, inertes, sem consistncia, inexpressivas, monocrdicas. O narrador tem de expressar-se numa voz definida, inconfundvel, tem de saber modul-la de acordo com o que est contando, considerando os seguintes aspectos: Intensidade - O timbre de voz varia na razo direta da distncia de quem fala a quem ouve, varia tambm conforme a emoo que se quer passar, juntamente com o ritmo, a inflexo e as entonaes. a voz que sugere o que aconteceu, ora mais forte, vibrante, intensa, ora mais pausada, suave, num tom mais baixo, que volta a crescer, sem jamais tomar-se estridente, irritante ou de falsete. Durante cursos de treinamento, algumas pessoas perguntam como se faz a voz do lobo ou do porquinho. E lobos falam? Nunca escutei a voz de um porco... O narrado r conta o que o lobo disse ao porquinho e sendo o lobo um animal de maior porte que assume na histria um papel violento, o narrador engrossa a voz, torna-a mais grave. Se o foco da narrativa gira em tomo de crianas, flores, seres delicados, o narrador reveste-se de ternura, sem falsear a voz. Isso muito importante. Saber modular a voz e tom-la expressiva dever constituir um treino constante para que ela possa ser utilizada em toda a sua plenitude. Clareza - Significa boa dico, correo de linguagem, evitando repeties desnecessrias, os chamados "tiques" de linguagem, os cacoetes (certo?, ento, a, entenderam? etc.), defeitos esses que podem ser corrigidos com disciplina, exerccios califsicos, impostao de voz, recorrendo-se quando preciso aos cursos de foniatria. Conhecimentos - Evidentemente o narrador precisa aprofundar-se nos estudos de literatura infantil, folclore e possuir noes bsicas de psicologia evolutiva, para melhor escolher as histrias, apreciar os comentrios das crianas e avaliar as suas reaes. Entretanto, nada disso funciona se ele no gosta de crianas, se no se diverte tanto quanto elas com a histria. Funciona, a sim, quando capaz de sentir que o ato de narrar uma interao integral, de captar com sensibilidade a mensagem narrativa. Contar histrias uma prtica to gratificante, que chega a produzir no narrador uma catarse dos conflitos mais ntimos. Noto que existe em mim uma certa preferncia por determinadas histrias, que conto talvez com vibrao mais intensa. Refletindo sobre tais impresses, acabo por encontrar em cada uma dessas histrias um motivo que me toca particularmente, de maneira ntima e pessoal. No apenas as crianas, mas tambm adultos podem descobrir numa histria a soluo de algum problema e guardo depoimentos valiosos que confirmam isso. Vamos refletir sobre O peixe Pixote (33):vivia num lago e sentia- se infeliz. "L era muito escuro e Pixote morria de medo do escuro." Nadava at a margem, botava a cabea para fora e achava tudo lindo a sua volta. Tudo alegre, to claro! "Mas tinha de voltar pra gua, pra respirar, pra no morrer." E era assim a vida de Pixote, das trevas da gua claridade da margem, "sempre sozinho, cheio de medo". At que um dia, nadando, reparou em outros peixes que brincavam contentes nas guas claras e lmpidas. "Ser que fui parar em outro lago sem saber?" indagou-se surpreso. Era tudo to belo! "De repente, Pixote descobriu o que tinha acontecido e comeou a rir: 'Lgico! Eu s nadava de olho fechado!' Sendo a literatura infantil portadora de verdades eternas, reflete a esperana em sua singeleza, reflete a fora irresistvel da confiana que provoca em cada ser a descoberta de sua prpria fora. A propsito, uma passagem de Alcia Prieto (57) em artigo recentemente publicado, parece-me esclarecedora: "O 'Era uma vez' levanta a cortina de um mundo novo que, se escapa realidade imediata, suscita em troca uma realidade simblica dotada de uma intensidade tal que as reaes que nela se do podem tomar um matiz s vezes fascinante. (...)Todos os elementos so sugeridos pela voz e pela mmica do narrador, que esquece 'seu' rosto, dissimula 'seu' corpo, esquece 'sua' voz, para converter-se, todo ele, em pincel e paleta, (,CII" som, forma e emoo. E a emoo chega aos pequenos". (COELHO, Betty. 1997. p. 49 a 52)

Texto 6
INDICADORES QUE POSSIBILITAM A ESCOLHA DE UM LIVRO Antes de contar uma histria, precisamos saber se se trata de assunto interessante, bem trabalhado, com tratamento literrio. Se original, se demonstra riqueza de imaginao e se consegue agradar s crianas. A linguagem deve ser correta, de bom gosto, simples sem ser vulgar nem rebuscada. Os recursos onomatopaicos e as repeties contribuem para tornar a histria mais interessante e do fora s expresses. Mas ainda necessrio respeitar o estgio emocional da criana. A histria um alimento da imaginao da criana e precisa ser dosada conforme sua estrutura cerebral. Ento, o que contar tendo em vista a quem contar?

FAIXA ETRIA E INTERESSE

*histrias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da natureza (humanizados) *histrias de crianas *histrias de repetio e acumulativas *histrias com ritmo *histrias de fadas *histrias de repetio e acumulativas *histrias de crianas, animais domsticos, circo, alimentos, festas. *histrias de crianas, animais e encantamento *aventuras no ambiente prximo: famlia, comunidade. *histrias de fadas *histrias de fadas com ambiente mais elaborado *histrias humorsticas *histrias de fadas *histrias vinculadas realidade *aventuras, narrativas de viagens, exploraes, invenes *fbulas, mitos e lendas (COELHO, Betty, 1997, p.14 e 15)

Pr-escolares

At 3 anos: fase pr-mgica (ela vive o enredo) 3 a 6 anos: fase mgica

7 anos 8 anos Escolares 9 anos 10 anos em diante

Texto 7
ATIVIDADES A PARTIR DAS HISTRIAS CONTADAS A histria no acaba quando chega ao fim. Ela permanece na mente da criana, que a incorpora como um alimento de sua imaginao criadora. Sempre que possvel, convm propor atividades subseqentes. As chamadas atividades de enriquecimento ajudam a digerir esse alimento num processo de associao a outras prticas artsticas e educativas. A histria funciona ento como agente desencadeador de criatividade,inspirando cada pessoa a manifestar-se, expressivamente, de acordo com sua preferncia. H vrios tipos de atividades que podem ser desenvolvidas, baseadas nas sugestes que o enredo oferece: dramatizao; pantomima (mmica) desenhos, recortes, modelagem, dobradura; criao de textos orais e escritos; brincadeiras; construo de maquetes. So atividades espontneas, jamais funcionando como imposio e delas participam apenas os que quiserem.
(COELHO, Betty, 1997, p.59)

AULA 9 SUGESTES DE ATIVIDADES DE LEITURA

Texto 1 O ensino eficaz da Leitura
3. Cuidados especiais e mtodos para o ensino da leitura Conquanto o mtodo a ser utilizado dependa muitssimo do professor e do material de leitura disponvel, certos princpios fundamentais so sempre importantes. a) Promover a prontido para a leitura em todos os nveis: Na idade pr-escolar e nos primeiros anos da escola, contar e ler histrias em voz alta e falar sobre livros de gravuras importantssimo para o desenvolvimento do vocabulrio, e mais importante ainda para a motivao da leitura; b) Superar o dogmatismo metodolgico quando se alfabetiza: a abordagem deve ser multilateral para todos os alunos, e mtodos usados, eclticos; c) Leitura em unidades de pensamento: no processo de alfabetizao preciso encontrar, desde o princpio, meios para evitar a leitura mecnica de slabas e palavras e para aumentar a compreenso. Quando a leitura oral bem feita, os grupos de palavras armazenados so percebidos em unidades de pensamento num duplo impulso visualmente e atravs da pronncia. d) Leitura oral ou silenciosa na sala de aula? Como na vida adulta a leitura silenciosa vai predominar, isso tambm deveria ocorrer na sala de aula. A leitura silenciosa a base da educao individual da leitura; e) Ensino individualizado da leitura em todos os nveis de escolarizao: os relatrios das pesquisas concordam em que o prazer e o interesse da leitura e o desenvolvimento do hbito de ler se alcanam muito melhor pelo mtodo individualizado de ensino da leitura do que pelo ensino sistemtico de toda a classe; f) Adaptar as habilidades envolvidas na leitura ao material e aos objetivos da leitura: julga-se melhor o grau de perfeio na leitura considerando-se a maior ou menor facilidade com que o leitor adapta suas habilidades de leitura (velocidade, concentrao na compreenso) dificuldade e importncia do material e s suas prprias intenes; g) Treinamento sistemtico da consecuo da leitura. 2) Velocidade: atravs do treinamento faz habilidades envolvidas na leitura (ampliao do perodo de fixao e aumento da concentrao portanto menos regresso), a velocidade de leitura pode ser desenvolvida de forma sistemtica. 3) Compreenso: o contato com o contedo do texto deve progredir proporo que progride a concepo de leitura, avanando da compreenso de palavras para a leitura compreensiva, interpretativa, informativa, crtica, criativa e esttica. Motivao e uma atitude questionadora favorecem a leitura como processo mental. 4) Leitura informativa ou dirigida para o fato: reserva-se principalmente para do quinto ao nono ano da escola, e deve ser desenvolvida em combinao com vrios assuntos. h) Medindo e avaliando o progresso: visto que a educao literria precisa ser revertida para o padro alcanado pelos estudantes individualmente, importantssimo que a medida do rendimento e a interpretao dos resultados sejam feitas regularmente; i) Seleo de material de leitura para o ensino: alm do material didtico, devem ser usados, desde o princpio, os textos feitos em casa, na linguagem das crianas, e textos tirados da vida prtica. (Bamberger,1995, p. 22 a 29)

TEXTO 2 (PCNs p.40 a 47) Prtica de leitura

O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes e,

conseqentemente, a formao de escritores26, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador 27 , do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Tratase de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia28 . o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, arriscarse diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao das suposies feitas, etc. Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade. Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos discursivos. Um leitor competente s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda no sabem ler convencionalmente.
26. No se trata, evidentemente, de formar escritores no sentido de profissionais da escrita e sim de pessoas capazes de escrever com eficcia. 27. O termo portador est sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portam textos, isto , os suportes em que os textos foram impressos originalmente. 28. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. As estratgias so um recurso par a construir significado enquanto se l. Estratgias de seleo possibilitam ao leitor se ater apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes; de antecipao permitem supor o que ainda est por vir; de inferncia permitem captar o que no est dito explicitamente no texto e de verificao tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. O uso dessas estratgias durante a leitura no ocorre de forma deliberada a menos que, intencionalmente, se pretenda faz-lo para efeito de anlise do processo.

TRATAMENTO DIDTICO A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa constituir tambm objeto de aprendizagem, necessrio que faa sentido para o aluno, isto , a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos de realizao imediata. Como se trata de uma prtica social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracteriz-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de textos e de combinaes entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes para qus resolver um problema prtico, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio texto e com as diferentes formas de leitura em funo de diferentes objetivos e gneros: ler buscando as informaes relevantes, ou o significado implcito nas entrelinhas, ou dados para a soluo de um problema. Se o objetivo formar cidados capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos no tm contato sistemtico com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando no participam de prticas onde ler indispensvel, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de leitura eficazes. Essa pode ser a nica oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade no seja apenas a resoluo de pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o trabalho com a

diversidade textual. Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes. APRENDIZADO INICIAL DA LEITURA preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso conseqncia natural dessa ao. Por conta desta concepo equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de leitores capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler. O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica que no se deve ensinar a ler por meio de prticas centradas na decodificao. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas suposies tanto em relao escrita, propriamente, quanto ao significado. disso que se est falando quando se diz que preciso aprender a ler, lendo: de adquirir o conhecimento da correspondncia fonogrfica, de compreender a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura. Para aprender a ler, preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler no so bons para aprender a ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura. De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler autonomamente que reside a possibilidade de, com a ajuda dos j leitores, aprender a ler pela prtica da leitura. Trata-se de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo que sabe para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa circunstncia requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece a evoluo de suas estratgias de resoluo das questes apresentadas pelos textos. Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do professor, que dever colocar-se na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de forma a favorecer a circulao de informaes entre eles, procurar garantir que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a servio da troca, da colaborao e, conseqentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os alunos da mesma forma e ao mesmo tempo. A heterogeneidade do grupo, se pedagogicamente bem explorada, desempenha a funo adicional de permitir que o professor no seja o nico informante da turma. Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se l em voz alta. Isso no significa que na escola no se possa eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessrio. No entanto, uma prtica constante de leitura no significa a repetio infindvel dessas atividades escolares. Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma modalidade de leitura. H textos que podem ser lidos apenas por partes, buscando-se a informao necessria; outros precisam ser lidos exaustivamente e vrias vezes. H textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. H leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso, voltando atrs para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. H leituras que requerem um enorme esforo intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforo mnimo e, mesmo assim, o desejo deixa-las para depois.

Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est dado no texto. O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil ou confuso; s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as diferentes interpretaes fazem sentido e so mesmo necessrias: o caso de bons textos literrios. H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemticos, por exemplo, s cumprem suas finalidades se houver compreenso do que deve ser feito. Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola ter de mobiliz-los internamente, pois aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e independncia. Precisar torn-los confiantes, condio para poderem se desafiar a aprender fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no uma prtica pedaggica eficiente. Formar leitores algo que requer, portanto, condies favorveis para a prtica de leitura que no se restringem apenas aos recursos materiais disponveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prtica e do gosto pela leitura. Algumas dessas condies: dispor de uma boa biblioteca na escola; dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia. Para os alunos no acostumados com a participao em atos de leitura, que no conhecem o valor que possui, fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver algum seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer tambm; planejar as atividades dirias garantindo que as de leitura tenham a mesma importncia que as demais; possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gnero so decises do leitor. Tanto quanto for possvel, necessrio que isso se preserve na escola; garantir que os alunos no sejam importunados durante os momentos de leitura com perguntas sobre o que esto achando, se esto entendendo e outras questes; possibilitar aos alunos o emprstimo de livros na escola. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa principalmente quando se trata de histrias tradicionais j conhecidas; quando houver oportunidade de sugerir ttulos para serem adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade: infinitamente mais interessante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros o que j compe uma biblioteca de classe do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 ttulos, no segundo apenas um; construir na escola uma poltica de formao de leitores na qual todos possam contribuir com sugestes para desenvolver uma prtica constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar. Alm das condies descritas, so necessrias propostas didticas orientadas especificamente no sentido de formar leitores. A seguir so apresentadas algumas sugestes para o trabalho com os alunos, que podem servir de referncia para a gerao de outras propostas. Leitura diria

O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para isso, pois a leitura pode ser realizada: de forma silenciosa, individualmente; em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro da atividade; e pela escuta de algum que l. No entanto, alguns cuidados so necessrios: toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da atividade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto silenciosamente, com antecedncia uma ou vrias vezes; nos casos em que h diferentes interpretaes para um mesmo texto e faz-se necessrio negociar o significado (validar interpretaes), essa negociao precisa ser fruto da compreenso do grupo e produzir-se pela argumentao dos alunos. Ao professor cabe orientar a discusso, posicionando-se apenas quando necessrio; ao propor atividades de leitura convm sempre explicitar os objetivos e preparar os alunos. interessante, por exemplo, dar conhecimento do assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo, oferecer informaes que situem a leitura, criar um certo suspense quando for o caso, etc.; necessrio refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. So coisas muito diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a inteno do escritor, ler para revisar. completamente diferente ler em busca de significado a leitura, de um modo geral e ler em busca de inadequaes e erros a leitura para revisar. Esse um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas as sries, variando apenas o grau de aprofundamento em funo da capacidade dos alunos. Leitura colaborativa A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingsticas que possibilitam a atribuio de determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de leitores. particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao entre realidade e fico, a identificao de elementos discriminatrios e recursos persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a intencionalidade do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a contribuir. A compreenso crtica depende em grande medida desses procedimentos. Projetos de leitura A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham. Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexvel, pois o tempo tem o tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando so de longa durao tm ainda a vantagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos.So ocasies em que eles podem tomar decises sobre muitas questes: controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial, etc. Os projetos so situaes em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de textos se inter-relacionam de forma contextualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam esses diferentes contedos. So situaes lingisticamente significativas, em que faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para decorar, escrever para no

esquecer, ler em voz alta em tom adequado. Nos projetos em que preciso expor ou ler oralmente para uma gravao que se destina a pessoas ausentes, por exemplo, uma circunstncia interessante se apresenta: o fato de os interlocutores no estarem fisicamente presentes obriga a adequar a fala ou a leitura a fim de favorecer sua compreenso, analisando o tom de voz e a dico, planejando as pausas, a entonao, etc. Os projetos de leitura so excelentes situaes para contextualizar a necessidade de ler e, em determinados casos, a prpria leitura oral e suas convenes. Alguns exemplos de projetos de leitura: produo de fita cassete de contos ou poemas lidos para a biblioteca escolar ou para enviar a outras instituies; produo de vdeos (ou fitas cassete) de curiosidades gerais sobre assuntos estudados ou de interesse; promoo de eventos de leitura numa feira cultural ou exposio de trabalhos. Atividades sequenciadas de leitura So situaes didticas adequadas para promover o gosto de ler e privilegiadas para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e procedimentos que os leitores assduos desenvolvem a partir da prtica de leitura: formao de critrios para selecionar o material a ser lido, constituio de padres de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, etc. Funcionam de forma parecida com os projetos e podem integr-los, inclusive , mas no tm um produto final predeterminado: neste caso o objetivo explcito a leitura em si. Nas atividades seqenciadas de leitura pode-se, temporariamente, eleger um gnero especfico, um determinado autor ou um tema de interesse. Atividades permanentes de leitura So situaes didticas propostas com regularidade e voltadas para a formao de atitude favorvel leitura. Um exemplo desse tipo de atividade a Hora de... (histrias, curiosidades cientficas, notcias, etc.). Os alunos escolhem o que desejam ler, levam o material para casa por um tempo e se revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe. Dependendo da extenso dos textos e do que demandam em termos de preparo, a atividade pode se realizar semanalmente ou quinzenalmente, por um ou mais alunos a cada vez. Quando for pertinente, pode incluir tambm uma breve caracterizao da obra do autor ou curiosidades sobre sua vida. Outro exemplo o que se pode chamar Roda de Leitores: periodicamente os alunos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou da biblioteca da escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles relata suas impresses, comenta o que gostou ou no, o que pensou, sugere outros ttulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da histria para vender o livro que o entusiasmou aos colegas. Leitura feita pelo professor Alm das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas pelo professor h as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. o caso da leitura compartilhada de livros em captulos, que possibilita aos alunos o acesso a textos bastante longos (e s vezes difceis) que, por sua qualidade e beleza, podem vir a encant-los, ainda que nem sempre sejam capazes de l-los sozinhos. A leitura em voz alta feita pelo professor no uma prtica muito comum na escola. E, quanto mais avanam as sries, mais incomum se torna, o que no deveria acontecer, pois, muitas vezes, so os alunos maiores que mais precisam de bons modelos de leitores. Na escola, uma prtica de leitura intensa necessria por muitas razes. Ela pode: ampliar a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de outras leituras; possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao; permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser lido; expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura; aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares condio para a leitura fluente e para a produo de textos; possibilitar produes orais, escritas e em outras linguagens; informar como escrever e sugerir sobre o que escrever;

 ensinar a estudar; possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre a fala e a escrita; favorecer a aquisio de velocidade na leitura; favorecer a estabilizao de formas ortogrficas. Uma prtica intensa de leitura na escola , sobretudo, necessria, porque ler ensina a ler e a escrever.

AULA 10 O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA

Objetivo: - Definir objetivos, desenvolver atitudes e construir estratgias de organizao do trabalho com a leitura, na perspectiva de favorecer o acesso e o desenvolvimento progressivo da capacidade da criana de compartilhar significados da cultura. As crianas aprendem a ler, participando de atividades de uso da escrita, junto com pessoas que j dominam esse conhecimento. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir do conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor, do gnero, da lngua, do portador, do sistema de escrita. No se entende um texto escrito decodificando letra por letra ou palavra por palavra. SAIBA MAIS 01 Quando lemos um texto fcil cujo contedo conhecido, podemos ler at 200 palavras por minuto a leitura em voz alta demora mais, pois o movimento dos olhos mais rpido do que a emisso das palavras. Quanto mais os olhos puderem se apoiar naquilo que faz sentido para quem v, maior a eficcia da leitura. Dois fatores determinam a leitura: o texto impresso, que visto pelos olhos, e aquilo que est por trs dos olhos: o conhecimento prvio do leitor, que implica familiaridade com o assunto tratado; conhecimento acerca da linguagem e da prpria leitura (organizao do texto, suas caractersticas etc). Para se ler a decodificao apenas um dos procedimentos que se utiliza. A leitura envolve outras estratgias, isto , outros recursos para construir significados. So elas: Estratgias de seleo que permitem que o leitor se atenha aos elementos teis e despreze o que irrelevante. Ex: Nosso crebro sabe que no precisa se deter na letra que vem aps o q, pois certamente ser o u. Estratgias de antecipao que tornam possvel prever o que est por vir, com base em informaes explcitas e em suposies. Alm de letras, slabas e palavras, antecipamos significados. Conseguimos eliminar letras em cada uma das palavras escritas e at mesmo uma palavra a cada cinco outras. Ao ler Monteiro Lobato, previsvel que encontraremos determinados personagens e que alguma travessura ocorrer. Estratgias de inferncia permitem captar o que no est dito no texto, aquilo que lemos, mas no est escrito. So adivinhaes baseadas em pistas dadas pelo prprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Estratgias de verificao tornam possvel o controle da eficcia ou no das demais estratgias, permitindo confirmar ou no as inferncias. Utilizamos todas as estratgias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo sem ter conscincia disso, s nos damos conta delas quando analisamos nosso processo de leitura. No se l s para aprender a ler. A leitura como prtica social sempre um meio, nunca um fim. No se l de uma nica forma, no se codifica palavra por palavra, no se respondem perguntas de verificao do entendimento preenchendo fichas, no se fazem desenhos para mostrar o que mais gostou se raramente se l em voz alta, ou seja, a prtica da leitura no significa a repetio dessas atividades escolares.

 preciso ensinar a ler com diferentes objetivos, modalidades e textos, como algo interessante e desafiador. Os alunos devem ter confiana para enfrentar o desafio e aprender fazendo. As competncias dos alunos que esto sendo alfabetizados devem ser desenvolvidas, a partir de atividades de leitura desenvolvidas pelo professor e pelo prprio aluno (de forma individual, em duplas, coletivamente ou em pequenos grupos) de textos de gneros variados e com diferentes propsitos. Isso permite que os alunos possam aprender comportamentos de leitor, o que significa: atribuir significado a textos de gneros variados; fazer uso de estratgias de leitura (seleo, antecipao, decodificao, inferncia e verificao); colocar em ao diferentes tipos de leitura, em funo do texto e dos objetivos de leitura (ler para buscar informao, para se divertir, para compreender etc.); confrontar ideias, opinies e interpretaes, comentando e recomendando leituras para os colegas; apropriar-se das convenes e das estruturas caractersticas de cada gnero textual. Essas situaes ocorrem tanto em momentos nos quais os alunos leem com a ajuda do professor como tambm quando eles so desafiados a lerem sozinhos, colocando em jogo aquilo que j construram sobre o sistema alfabtico. Assim, ler no deve se resumir a decifrar caracteres, distinguir smbolos e sinais, unir letras e emitir sons correspondentes: isso muito mais um trabalho de discriminao visual e auditiva que antecede a leitura propriamente dita. Ler, alm de decifrar, interpretar a mensagem, atribuir a ela uma vivncia pessoal e interioriz-la. A leitura faz parte da rotina diria da criana e ela no espera receber instrues de outra pessoa para inici-la. Placas, letreiros, programas de TV, embalagens, marcas, ttulos e todos os objetos constantes no seu dia a dia transmitem uma significao prpria e se tornam to familiares que sua leitura espontnea, podendo ocorrer muito antes da decifrao dos cdigos. Por exemplo, a maioria das crianas l a palavra Coca-Cola, decifrando ou no a sua escrita. No entanto, na escola, algumas crianas ficam bloqueadas para a leitura, principalmente quando so apresentados textos pouco significativos para elas. A sala de aula deve dar continuidade leitura prazerosa, aquela que estimula a criana, que agua sua curiosidade, sensibilizando-a de alguma maneira. As crianas demonstram ser leitores atentos, curiosos e observadores, desde que o material a ser lido seja interessante e desafie sua inteligncia. Bilhetes e comunicados dirigidos aos pais devem ser lidos junto com as crianas, sempre que possvel. Material escrito, como livros de histrias, revistas, jornais, folhetos, gibis, artigos, livros didticos de diferentes anos escolares precisam estar presentes na classe, no importando se a criana est pronta para l-los. Intuitivamente, ela escolhe o material escrito de acordo com suas necessidades e opta por livros com maior ou menor nmero de desenhos, pginas e letras. Muitas vezes, a criana escolhe um livro e troca-o logo em seguida sem ter feito um bom uso dele porque, certamente, aquele material ainda no parecia ser suficientemente interessante ou no era adequado ao seu estgio de leitor. Ainda assim, o aluno precisa ter liberdade de escolher e de usar diferentes modelos de escrita e isso deve ser feito de modo que ele no sinta, desde o incio, que a finalidade da leitura a aquisio de habilidades de decodificao ou pretextos para exerccios escolares. O professor precisa incentivar o gosto pela leitura, porque ela a base da escrita, procurando desenvolver, no aluno, a leitura crtica, para que possa questionar e opinar sobre o contedo implcito e explcito do texto. A interpretao no deve se resumir, simplesmente, a completar frases transcritas diretamente do texto ou a responder perguntas que, visivelmente, possibilitam (ou direcionam

para) uma nica resposta, mas deve, sim, estar baseada no que o texto transmite ao aluno enquanto indivduo, para que depois ele possa externar suas opinies. Ao fazer a leitura, o professor precisa respeitar as interferncias do aluno e garantir que, de alguma forma, ele participe do texto que est sendo lido. Leituras de letras de msica, receitas de culinria, contos de fada, regras de jogos, histrias vivenciadas pela classe, manchetes de jornal, embalagens e avisos so elementos que oferecem uma base interessante para se fazer, alm da interpretao, as atividades de reflexo sobre a lngua ou mesmo quaisquer outros trabalhos ligados s diferentes reas de estudo. Sugestes de tipos de leitura - Leituras individual ou coletiva. - Leituras silenciosa ou em voz alta. - Ler o que est fixado nas paredes: ler e interpretar o material que faz parte do ambiente alfabetizador. - Ler textos que a criana tem na memria (pseudoleitura). - Ler palavras ou frases que formam o Banco de Palavras. - Ler textos produzidos pelos prprios alunos e fazer a interpretao oral ou escrita. - Recortar de jornais e revistas somente as palavras ou frases que saiba ler e fazer a leitura para o professor. - Ler um texto e reduzir (resumir) as informaes. - Ler frases fora de ordem e organiz-las, tornando o texto coerente. - Com o professor, fazer a leitura dialogada: o professor l um texto e incentiva o dilogo, lanando perguntas e desafiando os alunos a sugerir uma continuidade para a histria. - Antecipar uma histria com base no ttulo e/ ou na capa do livro. A escolha dos textos Que textos escolher para as crianas? No momento de comear o ensino sistemtico da leitura, o tema e os significados do texto escolhido so decisivos. Para crianas de 6 anos, que esto iniciando o processo de alfabetizao cheias de curiosidade e disposio para aprender, h muitas escolhas: histrias, poemas, trava-lnguas, canes de roda. Em se tratando de crianas grandes, repetentes, que j passaram por vrios mtodos e cartilhas, deve-se conversar sobre a vida deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que gostam, etc. Nesse caso, talvez uma notcia sobre futebol, uma letra de rap ou de uma cano, uma piada, um anncio ou um bilhete sejam mais atraentes. Trata-se de dar a essas crianas a certeza de que esto avanando, aprendendo coisas novas, at porque a maioria j passou por muitas experincias frustrantes e j conhece os nomes das letras, alm de algumas palavras simples ou slabas. Deve ser aflitivo para essas crianas ter sempre a sensao de comear do zero, portanto bom escolher um texto diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para elas. Como comear a estudar o texto? O professor pode escrever o texto na lousa, numa cartolina grande ou em papel manilha. Faa uma leitura normal, fluente e converse com a turma sobre o texto. Em seguida, faa a leitura didtica, apontando as palavras com o dedo ou com a rgua, mostrando os espaos em branco entre as palavras. Mostre aos alunos que quando falamos as palavras parecem emendadas umas nas outras. Assim, a separao entre as palavras, os espaos existentes entre elas no papel uma das caractersticas da lngua escrita.

Como fazer para mostrar os sons das letras? Aprender a ler envolve aprender que as letras representam sons, que a mesma letra pode representar mais de um som de acordo com o contexto e o mesmo som pode ser representado por mais de uma letra. No uma questo de adivinhao da criana, conhecimento sistemtico, que tem que ser passado por uma pessoa que conhea o cdigo alfabtico. Quando que elas vo comear a ler realmente? As crianas estaro lendo quando forem capazes de perceber como as letras funcionam para representar os sons da lngua e ao mesmo tempo possam entender o que diz o texto. Para isso, pode-se sistematizar o ensino da leitura e da escrita, comeando pelo texto natural, significativo (e no por um texto acartilhado) e caminhar gradativamente na direo do conhecimento de palavras, slabas, letras e regras ortogrficas. Sugestes para o trabalho com a leitura e a oralidade Parfrase: pedir ao aluno que diga a mesma coisa lida de um outro jeito, que conte uma histria, narrada pela professora, com suas prprias palavras. Resumo: propor resumos orais de uma histria, um captulo de novela ou uma notcia. Ensinar que no resumo destacamos aquilo que consideramos mais importante, o que realmente no pode faltar. Produo de um texto a partir de um ttulo dado: ttulos de histrias conhecidas como histrias de fadas, lendas, fbulas, etc. podem ser usados para iniciar a atividade. Classificao dos diversos tipos de textos: cada vez que apresentar um texto, explicar de que tipo de texto se trata: uma narrativa, uma poesia, um texto didtico, uma notcia jornalstica, um anncio, uma receita. Brincadeiras com palavras: pedir a dois alunos que digam cada qual uma palavra e a partir da deixar a turma criar uma histria. Reproduo de histrias: No exemplo abaixo, h muitas repeties e modos de dizer tpicos da lngua oral. Histrias assim podem ser retrabalhadas para ficar de acordo com as convenes da escrita. DE OLHO NA PRTICA ATIVIDADE INTEGRADORA: 1) Selecione dez livros infantis que voc utilizaria para o ensino da leitura para o 1 ano. Referncias bibliogrficas CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. Petrpolis: Vozes, 2005. RUSSO, Maria de Ftima e VIAN, Maria Ins Aguiar. Alfabetizao: um processo em construo. So Paulo: Saraiva, 2001.

AULA 11 PRODUZINDO UM LIVRO INFANTIL/GIBI

CONTEDO PCNs ATIVIDADE Gnero livro infantil ou gibi; Transposio didtica

Produzir um livro infantil sobre as novas normas ortogrficas TRAZER NA PRXIMA AULA Trazer uma BOA gramtica (POR GRUPO)

AULA 12 CONHECENDO A GRAMTICA (ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA)

Gramtica a descrio completa da lngua, isto , dos princpios de organizao da lngua. Diviso da gramtica normativa Fonologia: estabelece os princpios que regulam a estrutura sonora da lngua; Morfologia: estuda a estrutura da palavra e sua classificao; Sintaxe: define a organizao dos elementos internos da frase estabelecendo a relao entre eles; Semntica: estuda a relao entre contedos e significados; Estilstica: estuda a organizao da linguagem do ponto de vista de seu contedo afetivo. Atividades
A) Pontue o texto abaixo, utilizando-se de todos os sinais grficos. Quando ocorrer ponto, no necessrio corrigir, com letra maiscula, a palavra seguinte: 1) Quem ensina ou orienta ( ) precisa desenvolver ( ) a habilidade de ser emptico ( ) a empatia ( ) consiste ( ) na capacidade de colocar-se ( ) no lugar do outro ( ) de ver as coisas da perspectiva dele ( ) por exemplo ( ) uma professora ( ) ao avaliar um novo jogo de palavras cruzadas destinado a ampliar ( ) o vocabulrio de suas crianas ( ) pode ach-lo fascinante ( ) mas deve perguntar-se ( ) se as crianas lidaro bem com o novo jogo ( ) ser que elas vo gostar ( ) ser que vo entender as regras de funcionamento ( ) ser que o vocabulrio vai realmente ser ampliado ( ) B) Se voc acha que os sinais de pontuao, por serem pequenos, no fazem muita diferena, veja, no exemplo abaixo, quem ficar com a herana? Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta e assim escreveu: Deixo meus bens minha irm no a meu sobrinho jamais ser paga a conta do alfaiate nada aos pobres. Morreu antes de fazer a pontuao. Para quem deixava ele a fortuna? Eram quatro concorrentes. O sobrinho fez a seguinte pontuao: Deixo meus bens minha irm? No, a meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres. A irm chegou logo em seguida e pontuou assim o escrito: Deixo meus bens minha irm, no a meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres. O alfaiate pediu cpia do original e puxou a brasa pra sua sardinha: Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho? Jamais! Ser paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres. A, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta interpretao: Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho, jamais! Ser paga a conta do alfaiate? Nada. Aos pobres. Agora tente responder s questes abaixo e ANALISE essas provas. Que competncias os alunos desenvolvem ao realizarem essas provas? Faa com capricho e ateno, pois erros de ortografia sero descontados em 0,1

Boa prova. (turma A)

1) Para cada palavra abaixo, escreva se h dgrafos ou encontros consonantais e em seguida circule-os
(lembre-se que h dgrafos voclicos).

a) b) c) d) e) f)

Sorriso Submarino Exceo Brao Longe Caminho

h) flecha i) Brasil j) pneu k)querer l) olho m) lmpada

2) Classifique os ditongos destacados seguindo o cdigo abaixo: (cada item 0,2 = 4,0)
1- ditongo oral crescente 2- ditongo nasal crescente a) b) c) d) ( ( ( ( ) ) ) ) freqncia cincia gua mais 3- ditongo oral decrescente 4- ditongo nasal decrescente

3) Reescreva as palavras acentuando-as se necessrio. (cada 0,2 = 2.0)

a) reporter b) cafe c) medico d) tuneis e) album

f) hifen g) paroxitona h) moeda i) sofa j) proton

4) Justifique a acentuao das palavras do exerccio anterior, escrevendo por que elas so acentuadas ou porque
no tm acentos. (cada 0,3 = 3.0)

5) Reescreva, na folha de respostas, apenas as palavras que faltam letras, completando-as com as letras
adequadas (l, u, o, s, z, x, ch, h, g, j, , ss) (cada palavra 0,1)

a) No quinta____ havia um pequeno ba___de furado, preso a um ca____le. b) O rapa___ chegou atra___ado porque o pra-___oque tra___eiro de seu
carro estava ama___ado. 6) Leia o texto abaixo e responda s questes 1 e 2 . Com efeito, no planeta do principezinho havia, como em todos os outros planetas, ervas boas e ms. Por conseguinte, sementes boas, de ervas boas; sementes ms, de ervas ms. Mas as sementes so invisveis. Elas dormem no segredo da terra at que uma queira despertar. Ento ela espreguia, e lana timidamente para o Sol um inofensivo galhinho. (O Pequeno Prncipe) 7)Reescreva todos os substantivos que aparecem no texto acima. No necessrio repeti-los. (vale 1 ponto) 8) Faa a classificao morfolgica de cada palavra sublinhada nas frases abaixo, ou seja, diga a que classe gramatical cada uma pertence. (cada item vale 1 ponto. Total de 5 pontos)

a) b) c) d)

Eu fiquei muito aborrecido. Voc s tem uma vida, no tem duas. Ele observa todas as etiquetas das roupas novas. Rapidamente, avistei o sinal vermelho.

e) O vento frio agitava as guas daquele enorme lago. 9) Leia o texto com ateno. Depois, faa 4 colunas (substantivos, adjetivos, pronomes e numerais) e classifique as palavras do texto nessas colunas. Nem todas as palavras sero classificadas. (3 pontos) Ou se tem chuva e no se tem sol ou se tem sol e no se tem chuva! Ou se cala a luva branca e no se pe o anel verde, ou se pe o anel verde e no se cala a luva branca! Quem sobe nos ares no fica no cho, Quem fica no cho no sobe nos ares. Ou guardo o dinheiro e no compro os dez doces, ou compro os dez doces e gasto o dinheiro. Ou trabalho com amor e no vivo com tristeza, ou vivo com tristeza e no trabalho com amor. Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...

AULA 13 CONHECENDO MELHOR AS PARTES DA GRAMTICA

CONTEDO PCNs ATIVIDADE TRAZER NA PRXIMA AULA (POR GRUPO) morfologia, ortografia, pontuao. Estudo em grupo de alguns contedos gramaticais.

AULA 14 RESOLUO DE EXERCCIOS ESPECFICOS DE CONTEDOS GRAMATICAIS

CONTEDO PCNs ATIVIDADE morfologia, ortografia, pontuao. Fazer exerccios de gramtica trazidos pelo professor, sobre contedos j estudados anteriormente.

TRAZER NA PRXIMA AULA

AULA 15 APRESENTAO DE JOGOS DE GRAMTICA

CONTEDO PCNs ATIVIDADE TRAZER NA PRXIMA AULA Gnero gibi e morfologia, ortografia, pontuao. Elabora um gibi no site da Mnica (www.maquinadequadrinhos.com.br)

AULA 16 A GRAMTICA NOS PCNS

CONTEDO A reflexo sobre a lngua; aspectos gramaticais.

PCNs ATIVIDADE Leitura interpretativa e debate sobre o texto. TRAZER NA PRXIMA AULA (POR GRUPO)

TEXTO 1 (PCNs p. 57 a 60)

Ortografia De modo geral, o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e repetio verbal de regras, com sentido de frmulas, e da correo que o professor faz de redaes e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia vrias vezes as palavras que escreveu errado. E,

apesar do grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos se bem que capazes de recitar as regras quando solicitados continuam a escrever errado. Ainda que tenha um forte apelo memria, a aprendizagem da ortografia no um processo passivo: trata-se de uma construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir. importante que as estratgias didticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos bsicos: o da distino entre o que produtivo e o que reprodutivo 37 na notao da ortografia da lngua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explcito de regras geradoras de notaes corretas e, quando no, a conscincia de que no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e a distino entre palavras de uso freqente e infreqente na linguagem escrita impressa. Em funo dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer:
37. produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras - o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito - e reprodutivo o que no se pode gerar, obrigando uma escrita de memria.

a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a partir da explicitao das regularidades do sistema ortogrfico (isso possvel utilizando como ponto de partida a explorao ativa e a observao dessas regularidades: preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposies de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possveis alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressiva-mente conscincia do funcionamento da ortografia); a tomada de conscincia de que existem palavras cuja ortografia no definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforo de memorizao. Os casos em que as regras existem podem ser descritos 38 como produzidos por princpios geradores biunvocos, contextuais e morfolgicos. O princpio gerador biunvoco o prprio sistema alfabtico nas correspondncias em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante, etc.) so aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabtico mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que so usados. E, por fim, as regras do tipo morfolgico so as que remetem aos aspectos morfolgicos e categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortogrfica (ex.: ANDA(R), PENSA(R): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E, OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentlicos terminados em /esa/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.). importante observar que a realizao desse tipo de trabalho no requer necessariamente a utilizao de nomenclatura gramatical. A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares cuja escrita no se orienta por regularidades da norma exige, em primeiro lugar, a tomada de conscincia de que, nesses casos, no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas devero receber um maior investimento no ensino. A posio que se defende a de que, independentemente de serem regulares ou irregulares definidas por regras ou no , as formas ortogrficas mais freqentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. No se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de quando e de questincula, de hoje e de homilia dada a enorme diferenciao da freqncia de uso de umas e outras. preciso que se diferencie o que deve

estar automatizado o mais cedo possvel para liberar a ateno do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionrio. A consulta ao dicionrio pressupe conhecimento sobre as convenes da escrita e sobre as do prprio portador: alm de saber que as palavras esto organizadas segundo a ordem alfabtica (no s das letras iniciais mas tambm das seguintes), preciso saber, por exemplo, que os verbos no aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada um critrio para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o manejo do dicionrio precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos. O trabalho com a normatizao ortogrfica deve estar contextualizado, basicamente, em situaes em que os alunos tenham razes para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao prpria escrita, ou seja, de preocupao com a adequao e correo dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notao escrita como a pontuao , as restries da norma ortogrfica esto definidas basicamente no nvel da palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexo como de atividades que tenham palavras no necessariamente vinculadas a um texto especfico. Pontuao O ensino da pontuao tem-se confundido com o ensino dos sinais de pontuao. A uma apresentao do tipo serve para ou usado para segue-se uma exemplificao cujo objetivo servir de referncia ao uso. Desse momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorporem a pontuao a seus textos.
38. Utilizou-se aqui a descrio proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky.

A partir da compreenso de que o procedimento de pontuar parte da atividade de textualizao39 , essa abordagem se mostra inadequada e indica a necessidade de rever algumas idias, nem sempre explcitas, sobre as quais esta didtica se apia. A primeira delas que a pontuao serviria para indicar as pausas na leitura em voz alta e a segunda que o que se pontuam so as frases. A histria da pontuao tributria da histria das prticas sociais de leitura. O costume de ler apenas com os olhos, que caracteriza a forma moderna de ler 40, incorporou ao texto um aparato grfico cuja funo indicar ao leitor unidades para o processamento da leitura 41 . Na pgina impressa, a pontuao a considerados os brancos da escrita: espaos entre pargrafos e alneas42 organiza o texto para a leitura visual fragmentando-o em unidades separadas de tal forma que a leitura possa reencontrar, na articulao visual da pgina, as conexes intelectuais ou discursivas do raciocnio. No se trata, portanto, de indicar pausas para respirar, pois, ainda que um locutor possa usar a pontuao para isso, no essa sua funo no texto escrito43 . O texto no uma soma de frases, um fluxo contnuo que precisa ser dividido em partesfrase que podem ou no conter partes tambm os apostos, por exemplo. Frases que se agrupam tipograficamente em pargrafos 44 . A pontuao aparece sempre em posies que indicam fronteiras sinttico-semnticas. Alis, principalmente para isso que ela serve: para separar. Aprender a pontuar aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos estilsticos. O escritor indica as separaes (pontuando) e sua natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulao entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido. A nica regra obrigatria da pontuao a que diz onde no se pode pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais so possibilidades. Por isso ao contrrio da ortografia na pontuao a fronteira entre o certo e o errado nem sempre bem definida. H, quase sempre, mais de uma possibilidade de pontuar um texto, a ponto de alguns gramticos45 apresentarem-na como a arte de dividir, por meio de sinais grficos, as partes do

discurso que no tm entre si ligao ntima, e de mostrar do modo mais claro as relaes que existem entre essas partes. Aprender a pontuar no , portanto, aprender um conjunto de regras a seguir e sim aprender um procedimento que incide diretamente sobre a textualidade. Um procedimento que s possvel aprender sob tutoria, isto , fazendo juntamente com quem sabe: conversando sobre as decises que cada um tomou ao pontuar e por qu; analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado quanto dos aspectos estilsticos e escolhendo a que parece melhor entre as possveis; observando os usos caractersticos da pontuao nos diferentes gneros e suas razes (a grande quantidade de vrgulas/aposies nas notcias jornalsticas como instrumento para condensar o texto, por exemplo); analisando os efeitos estilsticos obtidos por meio da pontuao pelos bons autores.
39. Ver captulo linguagem, atividade discursiva e textualidade. 40. A prtica de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produo de livros em escala industrial. At ento o ato de ler se confundia com o ato de recitar o texto em voz alta. 41. O estudo de textos antigos mostra que quem pontuava o texto no era o escritor e sim o leitor . Ele lia, estabelecia a su a interpretao e preparava a leitura em voz alta marcando de prprio punho as pausas que considerava necessrias ao bom entendimento pelos ouvintes. Hoje, quando o texto impresso formado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonoriz ao do que est escrito, esta funo, de estreitar o campo das possibilidades de interpretao indicando graficamente as unidades de processamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor. 42. Usou-se o termo alnea para designar o recurso da linha no incio dos pargrafos. 43. Convm lembrar que, se verdade que sempre que h uma vrgula (no escritor) h uma pausa (no oral), o contrrio no verdadeiro. comum, por exemplo, fazer uma pausa (no oral) entre o sujeito e o predicado de uma orao, o que seria inconcebvel por escrito. 44. O pargrafo, segundo Todorov (DUCROT e TODOROV, 1988), uma unidade tipogrfica de vrias frases. 45. Julio Ribeiro (ALMEIDA, 1994) e Napoleo Mendes de Almeida.

Aspectos gramaticais no interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Saber o que substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposio, sujeito, predicado, etc. no significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem esses conhecimentos. Quando se enfatiza a importncia das atividades de reviso por esta razo: trata-se de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que fonte de contedos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais e outros discursivos como a pontuao devem ser selecionados a partir dos das produes escritas dos alunos. O critrio de relevncia dos aspectos identificados como problemticos que precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente deve ser composto pela combinao de dois fatores: por um lado, o que pode contribuir para maior adequao e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada momento. A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma o que torna possvel a anlise da lngua e o que define um vocabulrio prprio, uma metalinguagem. Em relao a essa terminologia caracterstica, preciso considerar que, embora seja peculiar a situaes de anlise lingstica (em que inevitavelmente se fala sobre lngua), no se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem funo, justificado exclusivamente pela tradio de ensin-lo. O critrio do que deve ser ou no ensinado muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua excluindo-se tudo o que for desnecessrio e costuma apenas confundir os alunos. Por exemplo, torna-se necessrio saber, nas sries iniciais, o que proparoxtona, no fim de um processo em que os alunos, sob orientao do professor, analisam e estabelecem regularidades na acentuao de palavras e chegam regra de que so sempre acentuadas as palavras em que a slaba tnica a antepenltima. Tambm possvel ensinar concordncia sem necessariamente falar em sujeito ou em verbo.

Isso no significa que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas que elas devem ser oferecidas medida que se tornarem necessrias para a reflexo sobre a lngua. Finalmente, preciso voltar a enfatizar o papel que o trabalho em grupo desempenha em atividades de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao de discusso de estratgias para a resoluo das questes que se colocam como problemas, de busca de alternativas, de verificao de diferentes hipteses, de comparao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre os alunos para a resoluo de tarefas de aprendizagem. O princpio didtico bsico das atividades no apenas deste bloco, mas de todos os outros, sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que representam dificuldades para que adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem. Nesse sentido, pretende-se que o aluno evolua no s como usurio mas que possa assumir, progressivamente, o monitoramento da prpria atividade lingstica. Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de compreenso e expresso, tanto em situaes de comunicao escrita quanto oral, preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. Sendo assim, ainda que os contedos relacionados a esse tipo de prtica estejam organizados num bloco separado, eles devem remeter-se diretamente s atividades de uso da linguagem. Mais do que isso, devem estar a seu servio.

Leitura complementar
LNGUA NO SE ENSINA, APRENDE-SE [...] O que ainda mais espantoso que todos aprendem com velocidade espantosa um objeto complexo, e sem ser ensinados. De fato, os pais, ou adultos em geral, no ensinam as lnguas s crianas. No, pelo menos, se entendermos por ensino aquele conjunto de atividades que se do, tipicamente, numa escola. Alguns, um pouco mais maldosos - mas talvez no muito distantes da verdade - talvez venham a pensar que as crianas do mundo todo, de todas as pocas, aprendem suas lnguas exatamente porque no so ensinadas exatamente porque pais no agem com elas como se houvesse necessariamente fases, mtodos, exerccios. [...] De fato, ningum sabe muito bem o que se passa na mente humana, ou, mesmo, o que h nela eventualmente de inato, de herana biolgica. O fato observvel que todos falam, e muito, e bem, a partir dos trs anos de idade. E, por mais que seja efetiva e constante a presena dos adultos junto s crianas, por mais que haja entre eles atividades lingsticas, no h nada que se assemelhe a um ensino formal de uma disciplina, e, muito menos, algo que se assemelhe a exerccios. Isso no significa que se aprenda facilmente. Na verdade, o trabalho dos adultos e das crianas contnuo e, s vezes, difcil. Principalmente, constante. Ou, mais fundamental ainda - uma atividade significativa. Esta parece ser a questo principal e crucial. Qualquer que seja a teoria que adotemos sobre o que seja uma criana - j falamos disso mais acima -, isto , quer sejamos inatistas, interacionistas ou comportamentalistas, com todas as variaes que esses rtulos permitem, de qualquer forma temos que reconhecer que os adultos no propem exerccios de linguagem s crianas na vida cotidiana. Deixados de lado detalhes (s vezes certamente importantes), o que podemos observar que ocorre um uso efetivo da linguagem, um uso sempre contextualizado, uma tentativa forte de dar sentido ao que o outro diz etc. E, certamente, nenhum de ns faria, nem conhece quem faa, coisas como as seguintes: propor a uma criana de dois anos (ou menos) que faa tarefas como completar, procurar palavras de um certo tipo num texto, construir uma frase com palavras dispersas, separar slabas, fazer frases interrogativas, afirmativas, negativas, dar diminutivos, aumentativos, dizer alguma coisa vinte ou cem vezes, copiar, repetir, decorar conjugaes verbais etc. Tudo isso so exemplos de exerccios. Tudo isso se faz nas escolas, em maior ou menor quantidade. Nada disso se faz na vida real, porque nada disso ajuda ningum a aprender uma lngua. Em resumo, poderamos enunciar uma espcie de lei, que seria: no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. Observemos como esta afirmao fica quase bvia se pensarmos em como uma

criana aprende a falar com os adultos com quem convive e com seus colegas de brinquedo e de interao em geral. O domnio de uma lngua, repito, o resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas. A escola poderia aprender muito com os procedimentos "pedaggicos" de mes, babs e mesmo de crianas. O fato de que as crianas no faam exerccios, no repitam formas fora de um contexto significativo no significa que no sejam expostas suficientemente s lnguas. que pode no parecer, mas falamos tanto e as regras so relativamente to poucas que acabamos por aprender. Por isso, crianas com alguns anos de idade utilizam o tempo todo formas que sequer imaginamos, mas que veramos claramente que conhecem, se examinssemos sua fala com cuidado. Como aprenderam? Ouvindo, dizendo e sendo corrigidas quando utilizam formas que os adultos no aceitam. Sendo corrigidas: isto importante. No processo de aquisio fora da escola existe correo. Mas no existe reprovao, humilhao, castigo, exerccios de fixao e de recuperao etc. O modo de conseguir na escola a eficcia obtida nas casas e nas ruas "imitar" da forma mais prxima possvel as atividades lingsticas da vida. Na vida, na rua, nas casas, o que se faz falar e ouvir. Na escola, as prticas mais relevantes sero, portanto, escrever e ler. Como aprendemos a falar? Falando e ouvindo. Como aprenderemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma freqncia semelhante freqncia da fala e das correes da fala. Falar um trabalho (certamente menos cansativo que outros). Ler e escrever so trabalhos. A escola um lugar de trabalho. Ler e escrever so trabalhos essenciais no processo de aprendizagem. Mas, no so exerccios. Se no passarem de exerccios eventuais, apenas para avaliao, certamente sua contribuio para o domnio da escrita ser praticamente nula. Para se ter uma idia do que significaria escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se escreve de fato "na vida" , basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores, jornalistas. Eles no fazem redaes. Eles pesquisam, vo rua, ouvem os outros, lem arquivos, lem outros livros. S depois escrevem, e lem e relem, e depois reescrevem, e mostram para colegas ou chefes, ouvem suas opinies, e depois reescrevem de novo. A escola pode muito bem agir dessa forma... desde que no pense s em listas de contedos e em avaliao "objetiva" SABEMOS O QUE OS ALUNOS AINDA NO SABEM? De uma certa forma, tudo o que foi dito anteriormente so apenas coisas bvias, de bom senso. Mas, talvez o que se vai ver agora seja ainda mais bvio. Nlson Rodrigues diria que se trata do bvio ululante. De todas as teses sobre lngua e seu ensino que estou defendendo aqui, a que se segue a mais evidente de todas e, talvez, a menos praticada. Em relao s outras, bem ou mal, as atitudes, em geral, so um pouco heterogneas. Mas, em relao aos contedos de ensino, parece-me que a atitude dos profissionais dos diversos escales, desde os das Secretarias de Educao at os professores, passando por coordenadores e diretores, de "seriedade" e cerimnia tamanha que merece ser desmistificada. Nos cursos de didtica que fazemos nas faculdades ou nos cursos de magistrio, aprendemos a elaborar planos de cursos, com objetivos e estratgias. Na minha opinio, trata-se de trabalho e papelada inteis. Por isso, vou fornecer aqui uma "receita" bvia para estipular programas de ensino para lngua materna nos diversos anos escolares (com a ressalva de que jamais me refiro alfabetizao, pelo menos nos estgios iniciais - refiro-me, portanto, a programas de portugus para alunos que j lem e escrevem minimamente). O princpio o mais elementar possvel. O que j sabido no precisa ser ensinado. Seguindo esse princpio, os programas anuais poderiam basear-se num levantamento bem feito do conhecimento prtico de leitura e escrita que os alunos j atingiram e, por comparao com o projeto da escola, uma avaliao do que ainda lhes falta aprender. Nada de consultar manuais e guias para saber o que se deve ensinar, por exemplo, numa sexta srie. Nada, portanto, desses programas pr-fabricados para ir do simples ao complexo, presos a uma tradio que no se justifica a no ser por ser tradio. Por exemplo: para descobrir o que os alunos de uma prxima sexta srie j sabem e o que ainda no sabem, basta analisar os cadernos e demais materiais dos que acabaram de concluir a quinta srie na mesma escola, com um professor conhecido na escola e com quem se pode discutir alternativas. Adotando esse critrio para todas as sries, saberemos o que os alunos j dominam realmente e o que lhes falta ainda, em relao ao portugus padro (escrito, principalmente). Descobriremos que livros j leram, como escrevem, quais os principais problemas que ainda tm (se ainda os houver), aps determinado nmero de anos na escola. Com base em tal levantamento, organizaremos os "problemas" em sries, segundo sua especificidade e eventual

dificuldade, definida com base tambm na psicologia de aprendizagem que adotamos na escola. Assim, alguns dos problemas sero postos como prioritrios, exatamente aqueles que achamos que alunos tpicos de determinada srie podem eliminar. Outros, podero ser deixados para sries mais avanadas (ou, pelo menos, no sero os prioritrios numa determinada srie). No se pode esquecer, alm disso, que o passar do tempo um fator importante de aprendizado lingstico, porque, na nossa sociedade, como em outras, o aumento da idade dos jovens implica numa diversificao e sofisticao da interao social, o que acarreta uma multiplicao dos recursos de linguagem que eles aprendem a manipular, alm de descobrir o valor social associado a tais recursos - isto , aprendem a distinguir estilos diversos e avali-los. Alm disso, se a escola tiver um projeto de ensino interessante, atravs da leitura esse aluno ter tido cada vez mais contato com a lngua escrita, na qual se usam as formas padres que a escola quer que ele aprenda. Se fizermos este tipo de levantamento de forma adequada por vrios anos, cada escola acabar por saber com bastante clareza o que lhe cabe no ensino do padro e o que os alunos aprendem fora da escola. Assim, por exemplo, provavelmente concluiremos que no necessrio estudar gnero, nmero, concordncia etc., a no ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram. Ou seja: h uma grande probabilidade de que, na maioria absoluta dos casos em que a estrutura da lngua prev a ocorrncia do fenmeno da concordncia, os erros sejam pouco numerosos. Provavelmente haver mais casos problemticos de concordncia verbal do que de concordncia nominal. Neste ltimo caso, haver problemas apenas nos lugares de sempre: palavras com" gnero duvidoso" (ou seja, com variao de gnero), casos de sujeitos compostos com elementos masculino e feminino e alguns outros casos raros. Diria que estes casos no so do tipo em que melhor prevenir do que remediar. Se ocorrerem problemas, que se trabalhe sobre eles. Se no ocorrerem, no h porque trabalhar com eles. O mesmo vale para numerosas outras lies de gramtica normativa. Por exemplo: provavelmente uma enorme perda de tempo ensinar a alunos de primeiro grau que existem diminutivos e aumentativos, para, em seguida, solicitar que efetuem exerccios do tipo" d o diminutivo de" , "d o aumentativo de". S vale a pena trabalhar sobre tais questes para chamar a ateno para os valores de tais formas, para o fato de que h formas peculiares (como "copzio" e "corpsculo", por exemplo). Mesmo nesses casos, necessrio estar atento ao uso e ao sentido reais de tais palavras, para que no ocorra que se ensine que "corpsculo" o diminutivo de "corpo" em qualquer contexto; para isso, basta dar-se conta de que em circunstncias e com sentidos diferentes que dizemos "que corpinho!"e" h corpsculos visveis apenas com instrumentos como os microscpios". Em resumo, parece razovel ensinar apenas quando os alunos erram, exatamente como fazem os adultos com as crianas. Se os alunos utilizam estruturas como "os livro" , que essas estruturas sejam objeto de trabalho; mas se nunca dizem" vaca preto" , para que insistir em estudar o gnero de "vaca" ? Vou fazer uma comparao com o ensino de outra lngua para que as coisas fiquem bem claras, para que se possa perceber claramente qual o esprito que preside o ensino de lngua materna para alunos que j falam. Em geral, a tradio to forte que no conseguimos ver o que de fato fazemos quando ensinamos uma lngua que os alunos conhecem fazendo de conta que eles no a conhecem. Tentemos colocar-nos em outra posio, para efeito de raciocnio: pensemos o que seria ensinar ingls, no Brasil, para crianas que, por alguma razo, aparecessem nas nossas escolas falando em ingls. Certamente, no lhes ensinaramos o que lhes ensinamos, isto , uma lngua "desde o incio" . Por que temos que "comear do comeo" nas aulas de ingls? Porque nossos alunos no falam ingls. Mas, por que fazemos coisas semelhantes nas aulas de portugus, se os alunos falam portugus o tempo todo? No seria melhor ensinar-lhes apenas o que no sabem? ENSINAR LNGUA OU ENSINAR GRAMTICA? Todas as sugestes feitas nos textos anteriores s faro sentido se os professores estiverem convencidos - ou puderem ser convencidos - de que o domnio efetivo e ativo de uma lngua dispensa o domnio de uma metalinguagem tcnica. Em outras palavras, se ficar claro que conhecer uma lngua uma coisa e conhecer sua gramtica outra. Que saber uma lngua uma coisa e saber analis-la outra. Que saber usar suas regras uma coisa e saber explicitamente quais so as regras outra. Que se pode falar e escrever numa lngua sem saber nada sobre" ela, por um lado, e que, por outro lado, perfeitamente possvel saber muito" sobre" uma lngua sem saber dizer uma frase nessa lngua em situaes reais. Para dar um exemplo bvio,

sabe evidentemente mais ingls uma criana de trs anos que fala ingls usualmente com os adultos e outras crianas para pedir coisas, xingar, reclamar ou brincar, do que algum que tenha estudado a gramtica do ingls durante anos, mas no tem condies de guiar um turista americano para passear numa cidade brasileira. No vale a pena recolocar a discusso pr ou contra a gramtica, mas preciso distinguir seu papel do papel da escola - que ensinar lngua padro, isto , criar condies para seu uso efetivo. perfeitamente possvel aprender uma lngua sem conhecer os termos tcnicos com os quais ela analisada. A maior prova disso que em muitos lugares do mundo se fala sem que haja gramticas codificadas, e sem as quais evidentemente no pode haver aulas de gramtica como as que conhecemos. Espero que ningum diga que no sabem sua lngua os falantes de sociedades grafas, isto , nas quais no h escrita e muito menos gramticas, no sentido de listas de regras ou procedimentos de anlise. Mas, no s entre os que poderiam ser chamados preconceituosamente de primitivos que isso ocorre. Tentemos responder seguinte pergunta: que gramticas do grego consultaram squilo e Plato? Ora, no existiam gramticas gregas (a no ser na cabea dos falantes, isto , eles sabiam grego). As primeiras obras que poderiam ser chamadas de gramticas (mas, mesmo assim, eram bastante diferentes das nossas), surgem no segundo sculo antes de Cristo apenas, e no surgem para que possam ser aprendidas pelos falantes, mas para organizar certos princpios de leitura que permitissem ler textos antigos, exatamente porque o grego ia mudando e, sem poder aprender o grego antigo, como poderiam os novos falantes entender textos antigos? Ou seja, os gregos escreveram muito antes de existir a primeira gramtica grega, o mesmo valendo, evidentemente, para os escritores latinos, portugueses, espanhis etc. Seria interessante que ficasse claro que so os gramticos que consultam os escritores para verificar quais so as regras que eles seguem, e no os escritores que consultam os gramticos para saber que regras devem seguir. Por isso, no faz sentido ensinar nomenclaturas a quem no chegou a dominar habilidades de utilizao corrente e no traumtica da lngua. Quando se discute ensino de lngua e se sugere que as aulas de gramtica sejam abolidas, ou abolidas nas sries iniciais ou, pelo menos, que no sejam as nicas aulas existentes na escola, logo se levantam objees baseadas nos vestibulares e outros testes, como os concursos pblicos, nos quais seria impossvel ser aprovado sem saber gramtica. Claro que este fato deve ser considerado. Mas, adequadamente. Se verificssemos os fatos e no nossa representao deles (fora o achismo!), veramos que o conhecimento explcito de gramtica no to relevante nessas circunstncias. Por vrias razes: a) quem elabora provas de portugus so, em geral, professores de portugus - basta, portanto, que os especialistas mudem de estratgia de avaliao; b) em muitos vestibulares e outras provas, h questes de gramtica, verdade. Mas h tambm questes de literatura e de interpretao de textos. Por que, ento, damos tanta nfase gramtica, ao invs de invertermos ou pelo menos equilibrarmos os critrios de importncia, dando mais espao em nossas aulas literatura e interpretao de textos? c) em muitos testes, vestibulares includos, a redao eliminatria. Portanto, no verdade que crucial para a aprovao a gramtica; d) admitindo que a gramtica fosse importante, ento, deveramos estar formando alunos que teriam notas prximas de dez em provas de gramtica. Mas, o que se v so alunos que, depois de uma dcada de aulas de gramtica, tiram notas mais prximas de um do que de dez. Ou ser que no porque no sabem gramtica que tm notas baixas? Se for, s h uma explicao: que as provas no so compostas apenas de questes de gramtica. Mas, ento... Falar contra a "gramatiquice" no significa propor que a escola s seja "prtica" ,no reflita sobre questes de lngua. Seria contraditrio propor esta atitude, principalmente porque se sabe que refletir sobre a lngua uma das atividades usuais dos falantes e no h razo para reprimi-Ia na escola. Trata-se apenas de reorganizar a discusso, de alterar prioridades (discutir os preconceitos certamente mais importante do que fazer anlise sinttica - eu disse mais importante, o que significa que a anlise sinttica importante, mas menos...). Alm do mais, se se quiser analisar fatos de lngua, j h condies de faz-lo segundo critrios bem melhores do que muitos dos utilizados atualmente pelas gramticas e manuais indicados nas escolas. Por ltimo, para coroar uma srie de obviedades, uma ltima: as nicas pessoas em condies de encarar um trabalho de modificao das escolas so os professores. Qualquer projeto que no considere como ingrediente prioritrio os professores desde que estes, por sua vez, faam o mesmo com os alunos certamente fracassar. (POSSENTI, Srio. 1998. p. 45 a 56)

AULA 17 DEBATE DO FILME crianas invisveis

CONTEDO Perceber as diferentes formas de ler o filme e relacion-lo disciplina

PCNs/ vdeo ATIVIDADE Debate sobre o filme TRAZER NA PRXIMA AULA

AULA 18 ATIVIDADE SOBRE O FILME

CONTEDO Relacionar cenas do filme com a disciplina. PCNs/ vdeo ATIVIDADE A critrio do professor TRAZER NA PRXIMA AULA

AULA 19 ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Texto 1
http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-06.html http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-06.html

http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-06.html

LETRAMENTO: VOC PRATICA?

Cyntia Santuchi Peixoto (FAFIA), Eliane Bisi da Silva (FAFIA), Ivan Batista da Silva (FAFIA), Luciano Dutra Ferreira

No novidade que o Brasil ainda enfrenta insistentemente o problema do analfabetismo, tanto de crianas que saem da escola e de outros que no tiveram a oportunidade de se apropriarem do saber da leitura e escrita. fato que o nosso pas possui um nmero significativo de indivduos que no adquiriram o saber necessrio para atender s exigncias de uma sociedade letrada. De acordo com informaes (MEC/INEP, 2001) cerca de 980.000 crianas na 4 srie do ensino fundamental no sabem ler, e mais de 1.600 so capazes de ler apenas frases simples. Recentemente, a Rede Globo, atravs do Programa semanal Fantstico, fez uma pesquisa intitulada Provo do Fantstico aplicada em 27 capitais brasileiras (somente em escolas pblicas), e avaliou que mais da metade dos alunos no capaz de responder a questes que requerem raciocnio e 60% s conseguem identificar informaes muito simples. Esses, seriam apenas mais alguns dados para pessoas comuns, mas algo extremamente alarmante para o educador. neste ponto que entra a grande questo da interveno do educador e a incluso da prtica geradora do letramento.

Letramento: onde, como e por que foi criado este termo?

O vocbulo um tanto quanto fora do comum para muitos profissionais da rea da educao e, principalmente, para os acadmicos desse setor. H alguns anos, pode-se dizer que menos de vinte, esse vocbulo surgiu entre os lingistas e estudiosos da lngua portuguesa, e ento passou a ter veiculao no setor educacional. Constatou-se que uma das primeiras menes feitas deste termo ocorreu em No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica (1986) por Mary A. Kato, segundo Magda Soares (2003: 15). A mesma registra, nesta obra, que foram feitas buscas em dicionrios da lngua portuguesa quanto ao significado da palavra, no dicionrio Aurlio, por exemplo, nada foi encontrado, bem como tambm, no foi encontrado o verbo letrar, porm, o Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa de Caldas Aulete, com edio constando de mais de um sculo, contm o verbete com o simples significado de escrita. Ela ressalta,

ainda, que no mesmo dicionrio esse vocbulo classificado como antiquado. Ora, logo, este termo caiu em desuso h bastante tempo em nossa lngua. Ento, por que este termo tem sido utilizado agora com certa freqncia nos campos educacionais e lingsticos? Devemos esclarecer que esse vocbulo no tem sido usado, atualmente, com a denotao supracitada. O termo se originou de uma verso feita da palavra da lngua inglesa literacy, com a representao etimolgica de estado, condio, ou qualidade de ser literate, e literate definido como educado, especialmente, para ler e escrever. Nos dicionrios da lngua portuguesa o termo alfabetizado diz respeito ao indivduo que somente aprendeu a ler e escrever, no se diz que o que adquiriu o estado ou condio de quem se apossou da leitura e da escrita, e que responde de maneira satisfatria as demandas das prticas sociais. Ainda, ampliando a abrangncia da alfabetizao, podemos analis-la medida que esta reproduz a formao social existente, ou como um conjunto de prticas culturais que promove a mudana emancipadora (DONALDO, 1990: 10). Leda Verdiani Tfouni, em Letramento e alfabetizao (1995), afirma que a alfabetizao, por muitas vezes, est sendo mal entendida: H duas formas segundo as quais comumente se entende a alfabetizao: ou como um processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representao de objetos diversos, de naturezas diferentes. O mal-entendido que parece estar na base da primeira perspectiva que a alfabetizao algo que chega a um fim, e pode, portanto, ser descrita sob a forma de objetivos instrucionais. Como processo que parece-me antes que o que caracteriza a alfabetizao a sua incompletude. Com isso, fica subentendido, pelo aspecto sociointeracionista, que a alfabetizao do individuo, algo que nunca ser alcanado por completo, no h um ponto final. A realidade que existe a extenso e a amplitude da alfabetizao no educando, no que diz respeito s prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Neste mbito, muitos estudiosos discutem a necessidade de se transpor os rgidos conceitos estabelecidos sobre a alfabetizao, e assim, consider-la como a relao entre os educandos e o mundo, pois, este est em constante processo de transformao. E o indivduo para no ser atropelado e marginalizado pelas mudanas sociais dever acompanhar, atravs da atualizao individual, o processo que levar ao crescimento e desenvolvimento. No que o educando no tenha qualquer saber antes da alfabetizao, pelo contrrio, sabemos que todo indivduo possui, de alguma forma, nveis de conhecimento. E, isto, foi muito bem discorrido por Paulo Freire: O ato de ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. At mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras. Esse um ponto de suma importncia para aqueles que pretendem despojar-se dos restritos, e incisivos, conceitos em que a alfabetizao estabelecida em termos mecnicos e funcionais. Mas, afinal, por que e para que surgiu o que se denominou letramento? Por todo o tempo em que j vivemos como uma sociedade grafocntrica, tm-se conhecimento sobre a problemtica da falta do saber ler e escrever. Com isso, gerou-se uma crescente preocupao em desenvolver um controle sobre essa questo, atravs de muitos estudos e aes com o objetivo de erradicar o problema, logo, foi preciso criar um termo e faz-lo conhecido no campo da pesquisa, surgindo o analfabetismo. Mas, observou-se que para o estado / condio daquele que sabe ler e escrever, e, que responde de maneira ampla e satisfatria as demandas sociais fazendo uso de alguma maneira da leitura e

escrita, ainda no havia uma denominao. Mais tarde, isso se fez necessrio devido constatao de uma nova situao: de que no basta apenas o saber ler e escrever, necessrio saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz. Ento, o nome letramento surgiu mediante a esta nova constatao. Quando fatos novos so constatados, ou surgem novas idias respeito de fenmenos, depara-se com a necessidade de se criar novos vocbulos ou nomes para se tratar com determinados assuntos (SOARES, 2003). Ou seja, freqentes mudanas sociais geram novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita, logo, gerando novos termos especficos. O letramento um fenmeno de cunho social, e salienta as caractersticas scio-histricas ao se adquirir um sistema de escrita por um grupo social. Ele o resultado da ao de ensinar e/ou de aprender a ler e escrever, e denota estado ou condio em que um indivduo ou sociedade obtm como resultado de ter-se apoderado de um sistema de grafia.

Letramento e alfabetizao: onde est a diferena?

A alfabetizao, como j mencionamos, se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo. Enquanto o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade (TFOUNI, 1995), e ainda, o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita. Um exemplo do que acabamos de mencionar (SOARES, 2003: 56-57): Analfabetismo no primeiro mundo? (...) quando os jornais noticiam a preocupao com altos nveis de analfabetismo em pases como os Estados Unidos, a Frana, a Inglaterra; surpreendente porque: como podem ter altos nveis de analfabetismo pases em que a escolaridade bsica realmente obrigatria e, portanto, praticamente toda a populao conclui o ensino fundamental (que, nos pases citados, tem durao maior que a do nosso ensino fundamental - 10 anos nos Estados Unidos e na Frana, 11 anos na Inglaterra). que, quando a nossa mdia traduz para o portugus a preocupao desses pases, traduz illiteracy (ingls) e illetrisme (francs) por analfabetismo. Na verdade, no existe analfabetismo nesses pases, isto , o nmero de pessoas que no sabem ler ou escrever aproxima-se de zero; a preocupao, pois, no com os nveis de analfabetismo, mas com os nveis de letramento, com a dificuldade que adultos e jovens revelam para fazer uso adequado da leitura e da escrita: sabem ler e escrever, mas enfrentam dificuldades para escrever um ofcio, preencher um formulrio, registrar a candidatura a um emprego - os nveis de letramento que so baixos. O exemplo acima so verificaes feitas fora do Brasil, mas demonstra claramente as diferenas entre os dois processos acima citados, inclusive, as diferenas que h em avaliar nveis de letramento e nveis de alfabetizao. Apesar da constatao de que os critrios de avaliao deles no se assemelham muito aos nossos quanto alfabetizao, satisfatrio saber tambm, que j existem mudanas considerveis em nossos parmetros, e, o que se observa que isso tem gerado mudanas sociais e culturais, e por que no dizer, histricas? Ainda quanto s diferenas entre letramento e alfabetizao necessrio alertar que, estes dois processos esto diretamente ligados, contudo, devemos separ-los quanto ao seu abarcamento, devido as suas distines j mencionadas anteriormente. H verificaes de que a concepo de alfabetizao tambm reflete diretamente no processo de letramento. Por outro lado, o que tambm se observa que, com freqncia, estes dois de maneira confusa tm sido fundidos como um s processo. Essa confuso implica no exerccio de um e de outro. Pois, onde entra a alfabetizao? E o letramento? Ou, se trabalham os dois simultaneamente?

Se afirmamos que a alfabetizao algo que no tem um ponto final, ento dizemos que ela tem um continuum, e ainda, poderamos dizer que este o letramento. Com isto, acordamos que os dois processos andam de mos dadas. No queremos estabelecer uma ordem, ou seqncia, pois j defendemos que todo tipo de indivduo possui algum grau de letramento, mesmo que seja mnimo. O que pretendemos incentivar o educador a fazer uso do conhecimento nato de mundo que o educando possui e sua relao com a lngua escrita, assim ele poder alfabetizar letrando. Ao saber de algumas distines bsicas destes dois termos poderamos, tambm, levantar questes sobre as desigualdades de alfabetizado para letrado. Uma nota no livro Letramento: um tema em trs gneros de Magda Soares (2003: 47) faz um apanhado, sobre o assunto, visto de uma maneira prtica e real. O texto exemplifica como um adulto pode at ser analfabeto, contudo, pode ser letrado, ou seja, ele no aprendeu a ler e escrever, todavia, utiliza a escrita para escrever uma carta atravs de um outro indivduo alfabetizado, um escriba, mas necessrio enfatizar que o prprio analfabeto que dita o seu texto, logo, ele lana mo de todos os recursos necessrios da lngua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece, de alguma forma, as estruturas e funes da escrita. O mesmo faz quando pede para algum ler alguma carta que recebeu, ou texto que contm informaes importantes para ele: seja uma notcia em um jornal; itinerrio de transportes; placas; sinalizaes diversas. Este indivduo analfabeto, no possui a tecnologia da decodificao dos signos, mas, ele possui um certo grau de letramento devido a sua experincia de vida em uma sociedade que atravessada pela escrita, logo, este letrado, porm no com plenitude. Esse exemplo nos remete a outro, muito conhecido, que talvez no tenha sido percebido por quem assistiu, a personagem de Fernanda Montenegro no filme Central do Brasil de Walter Salles, que fez uso de sua capacidade de ler e escrever uma profisso, a de escriba, j quase desconhecida, em que a personagem escrevia correspondncias para pessoas analfabetas em troca de dinheiro. Os indivduos que a usavam como ferramenta para se envolver em uma prtica social, a de se corresponder, mesmo que indiretamente, utilizavam os cdigos da escrita. E, de forma peculiar a sua condio eles demonstram possuir caractersticas de grupos letrados. Ainda na nota de Magda Soares (2003: 47) eles tambm exemplificam o caso de uma criana que mesmo antes de estar em contato com a escolarizao, e que no saiba ainda ler e escrever, porm, tem contato com livros, revistas, ouve histrias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prtica de leitura, ou de escrita, e a partir da tambm se interessa por ler, mesmo que seja s encenao, criando seus prprios textos lidos, ela tambm pode ser considerada letrada. E ainda, h casos de indivduos com variados nveis de escolarizao e alfabetizao que apresentam nveis baixssimos de letramento, alguns quase nenhum. Estes, so capazes de ler e escrever, contudo, no possuem habilidades para prticas que envolvem a leitura e a escrita: no lem revistas, jornais, informativos, manuais de instruo, livros diversos, receita do mdico, bulas de remdios, ou seja, apresentam grandes dificuldades para interpretar textos lidos, como tambm podem no ser capazes de sequer escrever uma carta ou bilhete. Todavia, gostaramos de destacar que nessa nota acima mencionada diz tambm que esse tipo de indivduo pode ser uma pessoa alfabetizada, mas no letrada; neste ponto divergimos, por acreditarmos que a possibilidade de uma pessoa possuir grau zero de letramento no exista, em se tratando deste viver em uma sociedade grafocntrica. Com tudo isso, h pelo menos uma constatao: existem diferentes tipos e nveis de letramento, e esto eles ligados s necessidades e exigncias de uma sociedade e de cada indivduo no seu meio social.

Sociedade letrada/iletrada: indivduo letrado/iletrado

H uma definio nica e restrita quanto ao conceito de sociedade letrada/iletrada, bem como indivduo letrado/iletrado? Os dicionrios da lngua portuguesa definem os vocbulos letrado e iletrado, por exemplo, no dicionrio Aurlio o verbete letrado definido como que ou quem versado em letras; erudito. No entanto, iletrado que ou quem no tem conhecimentos literrios; analfabeto ou quase. Mediante essas definies percebemos que esses adjetivos no tem relao com o sentido do letramento, pelo qual estamos tratando.

Os termos que, normalmente, so abordados em trabalhos sobre o letramento no se assemelham ao dos dicionrios, e ainda, tambm poderamos consider-los como novos vocbulos. Vimos, anteriormente, que devemos analisar bem antes de aplicar o termo letrado, e principalmente, iletrado. No nosso ponto de vista, que necessariamente, o mesmo da autora, do livro Letramento e Alfabetizao, de Leda Verdiani Tfouni, o termo iletrado, bem como iletramento impraticvel, no que diz respeito sociedades tecnologizadas. Ela registra em sua obra algumas passagens de Ginszburg (1987), dentre elas a histria de um homem que viveu no sc. XVI chamado Menocchio que foi perseguido, torturado, e condenado morte porque suas idias foram consideradas ofensivas e cheias de heresias. Ele pertencia classe subalterna, mas sabia ler e escrever, o que no era muito comum naquela poca. Comenta a autora que Menochio no foi condenado apenas por saber ler e escrever, mas sim, porque fazia suas prprias interpretaes dos textos bblicos e da religio, como tambm particularizou a releitura dos mesmos textos com materialismo elementar, instintivo, das geraes de camponeses, foi isto o que fomentou uma sumria perseguio por parte da Inquisio. Achavam eles que, s os eclesisticos catlicos detinham o poder de interpretao da Bblia Sagrada. Ele, assim, foi considerado perigoso por que entendeu que quem tivesse a capacidade de domnio e transmisso da cultura escrita teria o poder. A lingista comenta que essa histria demonstra como o termo letrado no pode ter um sentido nico. A partir disso, que a autora conclui e prope que no deve ser usado o termo iletrado, para dizer que um indivduo no est num estado pleno de letramento. Afinal, no seria adequado a utilizao do mesmo em uma sociedade considerada moderna e/ou industrializada, centrada na escrita, pois a possibilidade de existir indivduos que no possuem nem um grau sequer de letramento quase impossvel. Por isso, acredita-se que inconveniente afirmar que existe nvel zero de letramento, no h veracidade nessa afirmao. Ento, o que se prope o uso de termos prprios, do tipo: nveis ou graus de letramento. Levando assim, em considerao o que Paulo Freire muitas vezes insistiu em sua pedagogia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e ainda, o ato de aprender a ler e escrever deve comear a partir de uma compreenso muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Isso quer dizer que o indivduo no um depsito vazio e zerado antes da alfabetizao, e ali, ns, educadores, estaremos enchendo-o com informaes mecnicas e institucionais, atravs de uma escolarizao. Ele j possui sua peculiar capacidade de leitura dentro do seu contexto social para sobreviver em meio ao grupo em que vive. A alfabetizao com a prtica do letramento, trar ao indivduo capacidades, competncias, habilidades diversas para que este se envolva com as variadas demandas sociais de leitura e escrita.

O papel do educador no letramento como professor-letrador

Paulo Freire afirma que para o educador, o ato de aprender construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito. Esta constatao no est relacionada somente ao educando, pois sabemos que o educador tem que estar sempre adquirindo novos aprendizados, lanando-se a novos saberes, e isto, resulta em mudanas de vrios aspectos, como tambm, gera o enriquecimento tanto para o educador quanto para o educando, que com certeza lucrar com esse desenvolvimento. Ento, necessrio que o educador atente-se para aquilo que sumariamente importante na sua formao, ou seja, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica, e, quanto mais inquieta for uma pedagogia, mais crtica ela se tornar (FREIRE, 1990). O mesmo afirma que a pedagogia se tornar crtica se for investigativa e menos certa de certezas, pois o ato de educar no uma doao de conhecimento do professor aos educandos, nem transmisso de idias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrrio, uma contribuio no processo de humanizao. Processo este de fundamental papel no exerccio de educador que acredita na construo de saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperao para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus prprios conceitos e conhecimento. O profissional de educao deve ser capaz de fazer sua interferncia na realidade, o que certamente, gerar novos conhecimentos, e isto, bem mais elevado do que simplesmente se enquadrar na mesma. J mencionamos por vrias vezes que o letramento um fenmeno social; logo, essa interveno que se faz necessria pode ser proporcionada por ele.

O letramento no est restrito ao sistema escolar, mas vamos neste trabalho nos ater nesse meio por considerar que cabe escola, fundamentalmente, levar os seus educandos a um processo mais profundo nas prticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Saber ler e escrever um montante de palavras no o bastante para capacitar o indivduo para a leitura diversificada, neste ponto entendemos que surge a necessidade de se letrar os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. Para o educador se tornar um professor-letrador necessrio se faz que, primeiramente, obtenha informaes a respeito do tema, as suas dimenses e, sobretudo, a sua aplicao. Essa ltima desenvolvida atravs de pesquisas e investigao, que geram subsdios-suportes. Entretanto, medrar subsdios para educadores uma tarefa difcil de ser exercida, pois sabemos que alguns desses profissionais, num determinado momento, se colocam em uma posio quase inatingvel, completos de suas certezas. Porm, se h mutaes contnuas na sociedade contempornea, e essas refletem em todos os setores, inclusive na escola, lgico que a cristalizao dos saberes do educador um equvoco, pois o conhecimento nunca se completa, ou se finda, e o letramento um exemplo claro disso. Reconhecidamente, enfatizamos a importncia da aplicao, ou a prtica do letramento por parte do professor, e em anlise, ainda no finalizada, destacamos alguns passos fundamentais para o desempenho do papel do professor-letrador: 1) investigar as prticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as sala de aula e aos contedos a serem trabalhados; 2) planejar suas aes visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poder utiliz-la; 3) desenvolver no aluno, atravs da leitura, interpretao e produo de diferentes gneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; 4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crtica, autnoma e ativa, j que a linguagem interao e, como tal, requer a participao transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 5) recognio, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando j possui de conhecimento emprico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; 6) no ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes; 7) avaliar de forma individual, levando em considerao as peculiaridades de cada indivduo; 8) trabalhar a percepo de seu prprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar; 9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos; e 10) reconhecer a importncia do letramento, e abandonar os mtodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualizao. Contudo, as insuficincias do sistema escolar na formao de indivduos absolutamente letrados no sucedem somente pelo fato de o professor no ser um representante pleno da cultura letrada, nem das falhas num currculo que no instrumentaliza o professor para o ensino (KLEIMAN, 1995: 47), pois essas falhas so mais enraizadas, porque so produtos do modelo imposto pelo sistema padro de ensino.

Quando nos dermos conta de que o processo natural de desenvolvimento do ser humano massacrado pela escola, e por suas equivocadas prticas de ensino, seremos aptos a promover o letramento. Na inteno de compreender os caminhos percorridos (ou perdidos) para a transformao da escolarizao, e analisando especificamente o recorte investigado neste trabalho, somos levados a considerar a hiptese de que o despreparo e desinformao dos profissionais e, ainda, os acadmicos da rea de educao promovem a distncia entre a assimilao prtica e conceitual do letramento. De qualquer forma, o que nos interessa no mbito a que nos propusemos neste trabalho, de informar descritivamente sobre o letramento quanto a etimologia, o seu surgimento e as suas diversificadas prticas sociais. Como tambm o seu abarcamento, suas dimenses e o mais intrigante, como estar desenvolvendo-o na sala de aula, pois o preparo dos educadores proporcionar alteraes no ensino / aprendizagem dos educandos e desenvolver o letramento de ambos os envolvidos. De certo, sabemos que o processo lento devido a situao atual do sistema escolar e da formao profissional do professor, mas reais possibilidades tm-se mostrado como verdadeiras mudanas educacionais. Subsidiar seria uma pretenso, mas este trabalho visa dar um suporte para os educadores que desejam reconstruir suas propostas pedaggicas, informando-se para gerar conhecimento crtico e analtico quanto s atividades do letramento versus a pedagogia mecnica e institucional por tanto tempo praticada em nossas escolas. Pretende ainda, reformular e construir a compreenso acerca das bases tericas da aprendizagem. Possibilitar a esses uma reflexo sobre a viso de mundo e de alfabetizao, para que incorporem uma nova educao para crianas, jovens e adultos. Com isso, geraro pessoas com capacidades mltiplas de interao com a sociedade, promovendo novas formas de relaes no processo do letramento, pois esse abre caminho para o indivduo estabelecer conhecimentos do mundo em que vive.

AULA 20 RECURSOS DIDTICOS E SUA UTILIZAO

TEXTO 1 (PCNs p. 61 e 62)

Os recursos didticos e sua utilizao

Ao selecionar recursos didticos para o trabalho pedaggico na rea de Lngua Portuguesa, deve-se levar em considerao os seguintes aspectos: sua utilizao nas diferentes situaes de comunicao de fato; e as necessidade colocadas pelas situaes de ensino e aprendizagem. Entre os principais recursos que precisam estar disponveis na escola para viabilizar a proposta didtica da rea, esto os textos autnticos. A utilizao de textos autnticos pressupe cuidado com a manuteno de suas caractersticas grficas: formatao, paginao, diferentes elementos utilizados para atribuio de sentido como fotografias, desenhos grficos, ilustraes, etc. Da mesma forma, importante que esses textos, sempre que possvel, sejam trazidos para a sala de aula nos seus portadores de origem (ainda que em algumas situaes possam ser agrupados segundo gnero ou tema, por exemplo, para atender a necessidades especficas dos projetos de estudo). As bibliotecas escolar e de classe so, nessa perspectiva, fundamentais para um trabalho como o proposto por este documento. Na biblioteca escolar necessrio que sejam colocados disposio dos alunos textos dos mais variados gneros, respeitados os seus portadores: livros de contos, romances, poesia, enciclopdias, dicionrios, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas e outros jogos), livros de consulta das diversas reas do conhecimento, almanaques, revistas de literatura de cordel, textos gravados em udio e em vdeo, entre outros. Alm dos materiais impressos que se pode adquirir no mercado, tambm aqueles que so produzidos pelos alunos produtos dos mais variados projetos de estudo podem compor o acervo da biblioteca escolar: coletneas de contos, trava-lnguas, piadas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas ficcionais, dossis sobre assuntos especficos, dirios de viagens, revistas, jornais, etc. A biblioteca de classe no precisa ser excessivamente ampla no que se refere ao nmero de volumes disponveis. Ao contrrio, preciso que a variedade de materiais e ttulos esteja garantida, o que permite uma diversificao de leitura aos alunos. Tambm possvel que se tenha, em algumas situaes, um volume para cada aluno de um nico ttulo: nesse caso, preciso que se tenha propostas especficas de trabalho que justifiquem essa opo. Do acervo da classe tambm podem constar produes dos prprios alunos. O papel da escola (e principalmente do professor) fundamental, tanto no que se refere biblioteca escolar quanto de classe, para a organizao de critrios de seleo de material impresso de qualidade e para a orientao dos alunos, de forma a promover a leitura autnoma, a aprendizagem de procedimentos de utilizao de bibliotecas (emprstimo, seleo de repertrio, utilizao de ndices, consulta a diferentes fontes de informao, seleo de textos adequados s suas necessidades, etc.), e a constituio de atitudes de cuidado e conservao do material disponvel para consulta. Alm disso, a organizao do espao fsico iluminao, estantes e disposio dos livros, agrupamentos dos livros no espao disponvel, mobilirio, etc. deve garantir que todos os alunos tenham acesso ao material disponvel. Mais do que isso: deve possibilitar ao aluno o gosto por freqentar aquele espao e, dessa forma, o gosto pela leitura. O emprego de recursos audiovisuais pode ser de grande utilidade na realizao de diversas atividades lingsticas. Entre as diferentes possibilidades slides, cartazes, fotografias, transparncias de textos para serem utilizadas no retroprojetor, etc. , o gravador e o vdeo merecem destaque: alm de possibilitarem o acesso a textos que combinam sistemas verbais e no-verbais de comunicao (o que importante do ponto de vista comunicativo), possuem aplicaes didticas interessantes para a organizao de situaes de aprendizagem da lngua.

O gravador um recurso bastante til nas atividades de reviso de textos orais produzidos pelos alunos. Ao serem gravadas leituras expressivas de textos, simulaes de anncios e programas de rdio e entrevistas, por exemplo, possvel que os alunos revisem esses textos de maneira a centrar sua ateno sobre alguns aspectos especficos da produo oral: a entonao, o ritmo, a redundncia no uso de certos termos e a organizao do discurso. O vdeo tambm pode ser til nas atividades de reviso de texto: permite que se volte sobre as produes orais dos alunos para analisar tanto aspectos lingsticos como nolingsticos (gesto, postura corporal, expresso facial, etc.) da produo do discurso. Na alfabetizao inicial, alguns materiais podem ser de grande utilidade ao professor: alfabetos, crachs ou cartazes com os nomes dos alunos, cadernos de textos conhecidos pela classe, pastas de determinados gneros de textos, dicionrios organizados pelos alunos com suas dificuldades ortogrficas mais freqentes, jogos didticos que proponham exerccios lingsticos, por exemplo. Finalmente, necessrio que se faa meno ao computador: alguns programas possibilitam a digitao e edio de textos produzidos pelos alunos para publicaes internas da classe ou da escola; outros permitem a comunicao com alunos de outras escolas, estados, pases; outros, ainda, possibilitam o trabalho com aprendizagens especficas, sobretudo a leitura. O mais importante, no entanto, realizar uma boa seleo dos materiais que se incorporaro aula, tendo como critrio a qualidade tanto do ponto de vista lingstico quanto grfico. Alm disso, fundamental que sejam adequados proposta didtica a ser desenvolvida: h ocasies em que possvel utilizar materiais do entorno prximo; em outras, haver necessidade de se recorrer a materiais produzidos com finalidades especificamente didticas.

Bibliografia de apoio (para leituras complementares)

ALMEIDA, Geraldo Peanha de. Prticas de alfabetizao e letramento. So Paulo: Cortez, 2006. BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 1999. BAMBERGER, Richard. Como incentivar a leitura. So Paulo: tica, 1995. COELHO, Betty. Contar histrias: uma arte sem idades. So Paulo: tica, 1997. GOMES, Maria Lcia de Castro. Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2007. KATO, Mary A No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1995. KLEIMAN, ngela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1999. _______. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas: Pontes, 1998. LAJOLO, M. E ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histrias & histrias. So Paulo: tica, 1988. LENER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. MORAIS, Artur Gomes de (org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999. PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: ALB, 1998. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez, 2000. ROJO, Roxane (org.) A prtica da linguagem em sala de aula. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2a. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

ZBOLI, Graziella. Prticas de ensino: subsdios para a atividade docente. So Paulo: tica, 2007.