Conhecimento pedaggico e desenvolvimento humano

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Carlos Marques Simes Universidade do Algarve

Introduo Ao conceber-se o acto de ensinar como uma actividade intelectual cuja consecuo efectiva depende da interpretao, resoluo de problemas e reflexo, mais do que de um repertrio de capacidades de ensino, perspectivase a formao de professores segundo uma ptica que concebe o conhecimento pedaggico no s como prtico e contextualizado, referido aos dilemas comuns quotidianos da sala de aula e influenciado pelos saberes disciplinares, pela organizao das matrias e pelo que o currculo representa para os alunos, mas tambm determinado pela necessidade de uma dimenso de pessoalidade que, embora assente na identificao das circunstncias prticas do trabalho do professor, transcende esta restrio contextual e assume modos de compreenso metacognitiva ao nvel das diversas esferas da competncia (Simes, 1996). Por conseguinte, ao abordarem-se as teorias relativas construo do conhecimento, descobre-se o seu primordial significado para a compreenso dos processos educativos, facto que decorre da importncia atribuda aos processos subjacentes s representaes sobre a realidade (Guerreiro, 1998), na ausncia das quais no seria possvel promover a aprendizagem, mas um mero treinamento, associando certos comportamentos a resultados desejveis. Por esse motivo, ao focar-se esta questo, torna-se imprescindvel fazer referncia a Shulman e aos seus estudos sobre as modalidades de conhecimento que os professores possuem e que configuram a sua estrutura
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epistemolgica, assim como aos diversos nveis de generalidade do pensamento do professor (Marcelo Garcia, 1992). Ora, esta perspectiva, ao acentuar o papel da teoria ou, pelo menos, das concepes prvias recolha de dados e sua interpretao, permite salientar um aspecto fulcral, isto , que a maneira de ver uma determinada situao condiciona os modos de conhecer que possvel edificar a partir dela (Gudmundsdottir, 1991), o que leva a concluir da necessidade de conceber o conhecimento pedaggico como um processo pluridimensional que permite aos professores partir de outras realidades cognitivas de que se destacam as relativas ao conhecimento prtico e interpessoal inerentes ao seu desenvolvimento. Ora, o fenmeno do conhecimento, seja qual for o grau em que ele se manifeste, parece emergir como uma resultante de algumas dimenses que caracterizam a actividade humana, traduzindo-se numa busca constante de explicao e de compreenso que d sentido integrao e articulao dos saberes que resultam destes diferentes campos de incidncia da realidade. Consequentemente, na aplicao desta perspectiva formao de professores, no se visa ensinar aos estudantes um determinado conjunto de contedos e de tcnicas, mas possibilitar-lhes um espao de reflexo que conduza a uma adequada aquisio dos processos de construo do conhecimento pedaggico e a um concomitante desenvolvimento do teaching self, ou seja, a uma atitude facilitadora e optimizadora da aquisio de um repertrio de actividades a nvel das citadas dimenses (Simes, 1996; Tavares, 1992).

Objectivos da educao Ao considerar-se como objectivo fundamental da educao a promoo do desenvolvimento humano (Kohlberg e Mayer, 1972) pode-se, concomitantemente, afirmar a importncia da formao no quadro geral da interveno educativa, como algo que conduz possibilidade de construo de conhecimento cientfico e pedaggico. Deste ponto de vista, ser oportuno destacar algumas implicaes conceptuais inerentes clarificao desses vectores essenciais do conhecimento (Tavares, 1997), de modo a situar os aspectos gerais e
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especficos do desenvolvimento segundo dois plos: por um lado, como um pr-requisito para a utilizao de certas estratgias conducentes ao sucesso educativo e a uma adequao s exigncias sociais e, por outro, como uma resultante dessas mesmas opes. assim que ao privilegiar-se esta dimenso no contexto do processo de ensino-aprendizagem se insiste no seu carcter determinante para uma reflexo sobre a realidade, a partir de um pensamento estratgico mais objectivo, rigoroso e coerente que permita, depois, agir em conformidade, desenvolvendo verdadeiras estratgias de resilincia que, por sua vez, activem e consolidem a autonomia do sujeito (Ralha-Simes e Simes, 1998; Tavares, 1997). Nesta ptica, torna-se tambm indispensvel situar as virtualidades e os limites dos factores invocados, para que a sua aplicao interveno educativa se faa sem equvocos, o que implica um conhecimento realista das alternativas admitidas, eventualmente, dependentes de uma abordagem terica que respeite e incentive tais aspectos. De facto, no basta perspectivar o processo de desenvolvimento psicolgico em simples termos de caracterizao individual; independentemente de uma concepo ecolgica sobre as suas etapas, necessrio tambm situar as caractersticas dominantes dessas etapas e, sobretudo, equacionar os fundamentos que permitem esclarecer, do ponto de vista conceptual, muitas das particularidades inerentes gnese, limitaes e evoluo psicolgica ao longo da vida, sendo necessrio, para alm disso, evidenciar as ilaes pedaggicas que se podem extrair do aprofundamento desta noo, em termos contextuais. Neste sentido, o desenvolvimento humano que permite a cada indivduo uma progressiva possibilidade de empreender novas actividades, as quais, por sua vez, iro conduzir no sentido de uma espiral ascendente com acesso a nveis cada vez mais complexos de conhecimento, no sendo possvel desenvolver os processos de formao, sem se colocar os problemas dos sujeitos e as suas capacidades (Tavares, 1992, 1997). Em nosso entender, tais consideraes tm implicaes bvias na gesto e elaborao curriculares, enquanto quadro de referncia dos pressupostos que, traduzindo-se em finalidades bsicas do processo formativo, iro nortear o mbito da definio do campo educativo.
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Estes princpios tericos visam contribuir a um nvel muito concreto para o equilbrio entre o delineamento daquilo que parece ser o mais desejvel no que concerne construo de um determinado currculo em situaes ideais e os princpios norteadores flexveis que se adaptam situacionalmente melhorando as vicissitudes que se ligam s exigncias e necessidades do contexto real em que, tantas vezes, no o currculo ideal mas o possvel que implementado; introduzem-se, assim, quer no delineamento curricular ideal quer na anlise do currculo possvel num dado momento e contexto. Como refere Carrilho Ribeiro (1995), h que ter sobretudo em conta trs pilares, o primeiro dos quais assenta na sociedade que se pretende valorizar ou servir que daria origem aos pressupostos scio-culturais do currculo o segundo que relativo ao universo de saber ou de cultura a partir do qual se destaca o conhecimento a ensinar que se traduziria nos pressupostos epistemolgico-disciplinares e, o ltimo, referente ao sujeito e respectivo processo formativo em que est envolvido a que se ligariam os pressupostos psicopedaggicos. Os valores culturais e sociais, que o currculo explicita ou implicitamente se prope promover ou defender, decorrem de necessidades de tipo scio-cultural a satisfazer, as quais, em termos de desenvolvimento, so mais ou menos implementveis se forem motivacional e cognitivamente actuais enquanto preocupaes de base do sujeito na fase em que se encontra. Alm disso, as formas e os processos atravs dos quais se traduzem em objectivos e tarefas de aprendizagem na elaborao de um currculo particular podem tambm ser convenientemente esclarecidas pelo quadro conceptual mencionado. Os prprios pressupostos epistemolgico-disciplinares que constituem o segundo aspecto a ter em considerao ou seja, o relativo aos conhecimentos especficos a ensinar traduzem, eventualmente, decises sobre a natureza e o valor formativo fortemente contextualizadas pelo que foi referido relativamente dimenso scio-cultural do currculo. Todavia, no so os pressupostos anteriores que tm uma maior repercusso na compreenso dos factos. assim que so de crucial importncia as necessidades determinadas pela especificidade do sujeito em formao apesar das suas consequentes limitaes e potencialidades.
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Na verdade, o carcter orientador dos pressupostos psicopedaggicos no enunciado de finalidades e de objectivos de aprendizagem por demais evidente. Estes tm em conta no s a natureza e o desenvolvimento do indivduo que se encontra em formao mas tambm o processo de aprendizagem que ocorre durante a formao, suas particularidades e condicionalismos. Contudo, a diversidade de conceitos e perspectivas que, a partir das cincias da educao, tm procurado contribuir para um adequado planeamento e implementao de planos curriculares, sem atraioar nenhuma destas preocupaes, tem sido mais eclctica que clarificadora. Consequentemente, o conceito de desenvolvimento, na sua interdependncia com o processo de aprendizagem, deve ser entendido como uma realidade que influencia, por um lado, as propostas dos diversos planos e programas curriculares, em termos da adequao processual e de contedo ao nvel de desenvolvimento dos indivduos a quem so propostos e, por outro lado, se erige mesmo em finalidade do prprio processo educativo que no deve contrariar a intencionalidade de ser sobretudo factor de construo desse mesmo desenvolvimento (Tavares e Alarco, 1985). Temos, assim, uma concepo do desenvolvimento como condio e/ou objectivo da aprendizagem, sendo todavia esta ltima retroactivamente tambm factor de desenvolvimento. Ora, a determinao da hierarquia de aprendizagens que cumulativamente seria associada e integrada, traduzindo-se em desenvolvimento, no algo que surja desligado do contexto cultural, histrico ou geogrfico preciso em que se move o sujeito que se insere num quadro formativo com um determinado plano curricular.

Princpios conceptuais e modelos formativos O modo como o desenvolvimento pessoal e o desempenho profissional se interpenetram permite configurar um conjunto de princpios e de estruturas conceptuais, assimilveis numa Gestalt psicolgica cujo potencial interno susceptvel de se concretizar no plano da aco. O sistema
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de comportamentos da decorrente, que poder ser percepcionado como um conjunto de skills associveis s vrias dimenses da competncia, constitui um objecto de estudo de particular importncia. Por outro lado, apesar de se poder afirmar que qualquer modelo formativo procura equacionar os aspectos que reputa essenciais para que a interveno possa criar contextos que facilitem desempenhos adequados, evidente que esta intencionalidade no se deve limitar hiptese de definir padres de qualidade pedaggica que se traduzam efectivamente ao nvel da execuo das funes profissionais. Da que, ao aceitarmos a bvia relevncia de tal meta, no excluamos a necessidade de uma problematizao assente em diferentes pressupostos tericos, a qual se torna indispensvel para quem considera que o objectivo fundamental da educao o desenvolvimento humano (Kohlberg e Mayer, 1972; Sprinthall e Thies-Sprinthall, 1983) de salientar, tambm, que a concepo de formao assim perspectivada quase inevitavelmente reactualiza a utilidade da noo de maturidade, seja esta entendida de forma algo genrica, como referencial de complexidade e de diferenciao comportamental, que leva a considerar os indivduos aptos a desempenhar eficazmente certas tarefas, quer a encaremos como uma realidade psicolgica em que possvel distinguir reas, cada uma das quais influenciaria especificamente o sistema-pessoa (Ambrsio, 1991). Em qualquer destas acepes, o prprio conceito de maturidade, ao ser por vezes assimilado competncia (Heath, 1977), possibilita que o encaremos como uma qualidade que constitui quase um pr-requisito para a entrada numa profisso, remetendo para uma realidade que vir a ser sucessivamente reconstruda ao longo da carreira. Este enquadramento aponta tambm para uma anlise que sublinha a necessidade de reflectir sobre as principais caractersticas do desenvolvimento, a qual no pode ser isolada de uma viso ecolgica que permita apreender o contexto interactivo da formao e compreender a complexidade das relaes interpessoais e dos diferentes subsistemas que interagem no decurso do acto educativo (Alarco e S-Chaves, 1994; Gonalves e Simes, 1991; Tavares, 1994; Tavares et al., 1991).
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nesse sentido que, ao delinearmos a nossa posio, considermos til partir de um modelo construtivista-sistmico, no quadro do qual se destaca, por seu turno, a emergncia de uma orientao centrada na pessoa do profissional, a qual permite afirmar por oposio a uma abordagem de racionalidade tcnica baseada numa definio exaustiva e minuciosa dos comportamentos, capacidades e conhecimentos a adquirir ser preciso, antes de mais, associar a maturidade psicolgica, enquanto sistema mental, aos aspectos determinantes da competncia, isto , a um conjunto de aces orientadas para uma certa finalidade.

Desenvolvimento do professor A necessidade de uma viso de conjunto sobre as principais medidas convenientes para definir a aplicao da psicologia educacional na formao de professores reflecte, claramente, uma aspirao legtima dos especialistas e investigadores educacionais, em geral, e dos formadores de professores, em particular, qual esto subjacentes questes essenciais sobre os fundamentos, estratgias e objectivos da educao. Por outro lado, a velocidade crescente de mudana no mundo actual, devido ao rpido progresso cientfico e tecnolgico e respectivo impacto no mundo profissional, origina uma contnua alterao dos perfis educacionais ou mesmo o aparecimento de novos perfis conduzindo a que as pessoas tenham necessidade de uma actualizao constante dos seus conhecimentos nos vrios domnios da sua vida. Cada vez mais se assume a ideia de que a educao abrange toda a vida do indivduo e deve constituir um projecto pessoal sempre inacabado, quer para adquirir novas qualificaes, quer para manter o nvel de competncias que lhe permita continuar a desempenhar com eficcia a sua profisso. Tal preocupao, que ocorre no contexto nacional com especial premncia, tem vindo a ser sentida em termos mundiais desde a dcada anterior (Bertrand, 1991) remetendo para um dilogo necessrio entre as vrias disciplinas envolvidas nesta questo a que a psicologia educacional no

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pode permanecer alheia, atendendo ao papel relevante que obviamente lhe cabe. Entre as diversas recomendaes referidas de salientar a que afirma que o importante manter presente um referencial de princpios e objectivos que, em cada momento, o norteiem, o qual, sendo dirigido aos decisores, executores e protagonistas deste processo, levanta questes substanciais relativas ao tema proposto e, em particular, ao papel da psicologia educacional na formao de professores. Encontrando-se a psicologia educacional ainda num processo de construo que reflecte o seu papel de mediadora entre tradies diferentes, torna-se evidente a necessidade de uma opo que fundamente a prossecuo dos objectivos traados. Nesse sentido, a partir de diferentes vertentes tericas e dos referenciais relativos distino bsica teoria-prtica, possvel dar coerncia matria tratada, assumindo um destino que oriente posies explicitadas em momentos anteriores, na esteira de investigaes e trabalhos relevantes de outros autores (Alarco e Tavares, 1985; Tavares, 1992, 1996). Neste sentido, num enquadramento amplo que assume como agenda de investigao o estudo dos alunos, do professor, dos contextos ecolgicos, dos modelos e estratgias de ensino e dos contedos disciplinares e pedaggicos, pretende-se atravs de uma perspectiva construtivista-sistmica, em que as abordagens desenvolvimentista e perceptual so vertentes essenciais, problematizar questes como o conhecimento interdisciplinar, a metodologia das relaes interdisciplinares e a unidade da cincia e a interdisciplinaridade.

Actualidade de uma perspectiva interdisciplinar A psicologia educacional deve hoje ser considerada no apenas um ramo das cincias psicolgicas, mas um conjunto de temticas devidamente articuladas, tendo em conta o progresso da investigao verificado nos seus diversos domnios, os quais, colocados ao servio da educao, permitem compreender melhor o processo de ensino/aprendizagem em todas as suas vertentes. Neste sentido, estas estruturas disciplinares podem ser encaradas
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como uma rea de formao que pretende, cada vez mais, constituir-se autonomamente e intervir de um modo efectivo no s ao nvel dos conhecimentos, das tarefas, dos processos e dos contextos que integram o processo educativo, mas tambm no que concerne s dimenses da pessoalidade e da interpessoalidade (Tavares, 1992, 1993). Todavia, dada a relativa indefinio que decorre dos modelos formativos, muitas das suas aplicaes prticas tendem a ser do tipo ensaio e erro, mais do que efectivas experincias fundamentadas, planeadas e levadas a cabo de forma sistemtica e pensada. Assim, torna-se necessrio perspectivar o desenvolvimento do professor como um caso particular do desenvolvimento do adulto (Sprinthall e Thies-Sprinthall,1983), aceitando que este processo depende de aspectos especficos de natureza sistmica e inter-contextual, susceptveis de ser configurados na perspectiva de uma cincia do desenvolvimento humano (Cravens, 1987; Tavares e Alarco, 1985). Ora, as tendncias actuais da cincia consistem em abordar os fenmenos humanos como totalidades organizadas, facto esse notvel que necessrio assinalar, a fim de melhor situar e justificar este projecto de trabalho. Com efeito, assiste-se hoje a um processo epistemolgico de mudana de perspectivas que conduz de um paradigma reducionista centrado sobre aspectos unidimensionais para um paradigma global, ecolgico e organizacional. Neste contexto, apenas uma abordagem pluridisciplinar poder dar conta da complexidade da problemtica inter e intrapessoal, nomeadamente, no que concerne ao estudo dos sistemas humanos, a partir de um objectivo central que o estudo da identidade psicossocial.

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