1

Formao Pedaggica Inicial de Formadores

MDULO TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

F o r m a d o r a

D A N I E L A

P A I X O

NDICE

1. INTRODUO 2. TEORIAS PRINCIPAIS 2.1. Corrente Comportamentalista 2.2. Corrente Cognitivista 3. MEMRIA 4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

5 7 7 13 16 18

OBECTIVOS GERAIS

Identificar Conceitos, Teorias e Modelos explicativos do Processo de Aprendizagem; Identificar os Principais Factores e as Condies Facilitadoras da Aprendizagem.

() O que aprender, em todos os domnios, seno desaprender alguma coisa, deixar um hbito ou uma certeza que existe no mais ntimo de ns prprios? Aprender a , antes de mais nada, romper com hbitos que se tornaram uma segunda natureza, desaprender a respirar quando se trata de desporto ou de msica, desaprender os sons e a sintaxe da sua prpria lngua quando se pretende aprender uma outra. E o que compreender, seno abandonar as pseudo-certezas, () recusar as verdades primeiras que mais no so, segundo Bachelard, que erros primeiros? Finalmente, o que aprender a ser, seno aprender a mudar, a renunciar corajosamente ao conforto e ao conformismo em que uma pessoa estava instalada como em sua casa, para vir a ser, enfim, ela prpria. Aprender realmente, sempre desaprender para vencer o que nos paralisa, nos encerra, nos aliena. Para ficar jovem!

Olivier Reboul (II)

(fonte: Guia do Animador de Paulo T. Ferreira)

1. INTRODUO

Todos estamos familiarizados com o tema aprendizagem. Sabemos que, nas escolas, as crianas esto a aprender. Quando algum conduz um automvel, porque aprendeu a faz-lo. frequente vermos amigas trocarem impresses sobre determinada sobremesa cuja confeco fcil de aprender. Assim, o termo aprendizagem, na linguagem comum, est ligado intimamente aquisio de conhecimentos. Cientificamente tem, no entanto, uma delimitao precisa. Seja qual for o ambiente em que nos encontramos, estamos constantemente a ser envolvidos por estmulos. Alguns destes suscitam uma resposta por parte do indivduo. A aprendizagem procura esclarecer a relao que se estabelece entre dados estmulos e certas respostas. No domnio mais estrito da Formao, poderemos considerar a aprendizagem como o processo responsvel pela transformao de um estado inicial num estado final, atravs da experincia. um processo dinmico, contnuo e activo, em que o sujeito (formando) um processador activo de informao.

Estado inicial (competncias, saberes)

Experincia (leituras, observaes, descoberta)

Estado final (novas competncias, novos saberes)

Em contexto de formao, h aprendizagem sempre que surja uma conduta nova, ou se verifiquem modificaes nas condutas pr-existentes, provocadas pela vivncia de uma situao-formao. Nesta ptica, a desaprendizagem tambm uma forma de aprendizagem. O sucesso da aprendizagem no contexto formativo deve ser sempre aferido por referncia aos objectivos da prpria formao, sendo necessrio que, entre a entrada no contexto da formao (perfil de entrada) e a sada desse contexto (perfil de sada), se

verifique uma mudana no indivduo: o aumento, a correco ou o aperfeioamento de saber-saber, saber-ser e/ou saber-fazer. Quando, por exemplo, uma pessoa sai de casa, encontra no seu caminho numerosos estmulos. A maioria no lhe evoca qualquer resposta particular. Assim, se existirem rvores ao longo do passeio, se no for de encontro nem tropear em nenhuma delas, tornar-se-o para si indiferentes. Os estmulos do meio ambiente, que no determinam no indivduo qualquer resposta, so denominados estmulos neutros. Aquela pessoa que saiu de casa pode encontrar no caminho uma outra, sua conhecida, a quem dirige um cumprimento ou se sente mesmo na obrigao de parar para conversar. Os estmulos que influenciam o comportamento de um indivduo, so denominados estmulos discriminativos. Por sua vez, os estmulos, podem ser antecedentes e consequentes. Quando uma pessoa muda de passeio, na rua, porque v ao longe uma outra a quem no deseja falar, esta constitui o estmulo antecedente que determina aquele comportamento de mudana de passeio. Quando algum se dirige sempre ao mesmo quiosque, porque sabe que l se encontra o tipo de tabaco que usualmente consome, ento esse comportamento est determinado no pelo que ocorre antes, mas sim pelo que acontece depois. Os estmulos contingentes a dada resposta, que ajudam a fix-la, chamam-se estmulos de reforo ou, simplesmente, reforo. Os estmulos podem ainda pertencer ao meio externo ou ao meio interno. Os exemplos dados at agora so de estmulos do meio externo. Porm, uma pessoa, merc do seu pensamento (estmulos do meio interno), pode decidir escrever uma carta a um amigo. De uma forma simples, podemos agora definir que Aprendizagem uma modificao relativamente estvel do comportamento, resultante de treino especial, das contingncias a que determinadas actividades ficaram expostas ou ainda de imitao de determinados modelos. Esta apenas uma definio possvel, sendo que todas apontam para a aprendizagem como uma modificao comportamental. Com efeito, s se pode falar de aprendizagem quando o indivduo adquire uma conduta que no possua ou altera uma j existente.

Em suma, e de um ponto de vista cognitivo, a aprendizagem: Envolve a activao de um conjunto de operaes mentais e o processamento de informao Requer tempo Processa-se atravs de vrios mecanismos Encontra-se sempre associada memria.

2. PRINCIPAIS TEORIAS

Passaremos a descrever as vrias formas de interpretar o processo de aprendizagem, destacando a corrente Comportamentalista e Cognitivista.

2.1.CORRENTES COMPORTAMENTALISTAS 2.1.1. Habituao

com base no que aprendemos que em seguida nos vamos comportar de determinada maneira. Desta forma os investigadores manipulam o contexto para modificar o comportamento. A habituao o fenmeno mais simples da aprendizagem. Quando somos expostos a um estmulo pela primeira vez, temos tendncia a reagir a esse estmulo. H medida que vamos sendo expostos continuadamente a um mesmo estmulo a intensidade da resposta diminui. A habituao portanto essencial adaptao aos contextos de vida. Se no nos habituarmos aos estmulos neutros na nossa vida vamos dispensar energias com esses estmulos.

2.1.2. Condicionamento Clssico

Chama-se clssico porque este tipo de condicionamento foi o primeiro a receber maior ateno. particularmente importante para explicar o comportamento involuntrio e as emoes. Neste tipo de comportamento, primeiro aparece o estmulo, e s depois a resposta.

Ficou a dever-se, fundamentalmente, aos trabalhos pioneiros de Pavlov (1903). O interesse de Pavlov pelo condicionamento derivou de estudos fisiolgicos, feitos no co, sobre a resposta de salivao. Este animal, quando est com fome, saliva espontaneamente apresentao de comida. A resposta de salivao , neste caso, um reflexo ou uma resposta incondicionada, porque est ligada sempre apresentao da comida (estmulo incondicionado), quando se encontra com fome. Contudo, Pavlov verificou que, se antecedesse imediatamente no tempo o toque de uma campainha em relao com a apresentao da comida, ao fim de um certo nmero de associaes o simples som da campainha bastava para induzir a resposta de salivao. O toque da campainha tornou-se assim um estmulo condicionado, capaz de produzir a resposta condicionada de salivao. O que se disse a respeito do condicionamento salivar pode aplicar-se a outras formas de comportamento condicionado. No caso do homem, pode dizer-se que muitos dos comportamentos de medo so adquiridos com base nesta forma de aprendizagem. H oito conceitos fundamentais que importa reter acerca do condicionamento clssico: Estmulo incondicionado aquele que produz uma resposta natural e espontnea em grande parte dos organismos. o caso da comida nas experincias de Pavlov. No h qualquer necessidade de um processo de aprendizagem para que isso acontea. Estmulo condicionado: aquele que, previamente neutro, passa a provocar uma resposta semelhante do estmulo incondicionado aps um emparelhamento repetido com este. o caso do som da campainha na experincia de Pavlov. Resposta incondicionada: a resposta natural e espontnea do organismo ao estmulo incondicionado. Resposta condicionada: so respostas estruturalmente semelhantes resposta incondicionada, mas produzidas na sequncia da apresentao de um estmulo condicionado. So, portanto, respostas aprendidas em associao com respostas espontneas do organismo. Generalizao do estmulo: consiste na produo de uma resposta condicionada para estmulos que apresentem algum grau de semelhana com o estmulo condicionado. Generalizao da resposta: difere da anterior, pois consiste na realizao de diferentes respostas para o mesmo estmulo. Discriminao: verifica-se quando somente o estmulo condicionado susceptvel de desencadear a resposta condicionada. O sujeito capaz de impedir a generalizao do estmulo. Extino: consiste na apresentao repetida do estmulo condicionado na ausncia do estmulo incondicionado. Esta situao conduz a um enfraquecimento da ligao entre estmulo incondicionado e condicionado e ao consequente esbatimento e desaparecimento da resposta emocional condicionada.

Muitos dos medos que as pessoas manifestam correspondem a respostas condicionadas. O medo revelado na presena de um co ou de outro animal domstico, o medo de levar injeces ou, simplesmente, de falar em pblico, pertencem ao grupo dos medos aprendidos.

2.1.3. Condicionamento Operante

Segundo Skinner (1931, 1938), o comportamento fundamentalmente regulado pelas suas consequncias e so estas que, mais que os antecedentes, ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem animal e humana. O estmulo no desencadeia por si s a resposta. atravs da associao de um estmulo a uma consequncia que o primeiro adquire as propriedades discriminativas de induo da resposta. De acordo com este autor, o estmulo funciona como um sinal da probabilidade da ocorrncia de determinadas consequncias, aumentando ou diminuindo deste modo a probabilidade da ocorrncia de uma resposta. Atravs de um conjunto de experincia que envolviam um dispositivo denominado de Caixa de Skinner, este autor chegou formulao das duas principais leis do Paradigma do Condicionamento Operante: Quando a ocorrncia de um comportamento seguida da apresentao de uma consequncia reforadora, a fora deste comportamento aumenta - Reforo b) Quando a ocorrncia de um comportamento, anteriormente fortalecida por um processo de condicionamento, deixa de ser seguida de uma consequncia reforadora, a fora do comportamento diminui - Extino A anlise operante do comportamento trouxe trs contribuies fundamentais para os modelos explicativos da aprendizagem: 1. Por um lado, as respostas estudadas deixam de ser respostas reflexas do organismo para passarem a ser respostas instrumentais aprendidas. 2. Para alm disso, um comportamento passa de facto a ser uma questo de consequncias. 3. Finalmente, possvel, atravs da manipulao contingencial e sistemtica das consequncias, produzir novas aprendizagens e extinguir aprendizagens anteriormente adquiridas. No condicionamento operante, h trs noes extremamente importantes. So elas (1) os estmulos discriminativos, ou circunstncias que indicam ao sujeito a probabilidade a)

10

da ocorrncia de uma determinada consequncia; (2) a resposta operante, ou aco instrumental do sujeito; (3) as consequncias da resposta operante ou instrumental do sujeito. A interrelao entre estas trs dimenses define aquilo que habitualmente designado de contingncias de um comportamento. Resultam daqui vrias contingncias que constituem os conceitos fundamentais do paradigma do condicionamento operante: Reforo: a consequncia de um comportamento que tem como efeito aumentar a frequncia, durao ou intensidade desse comportamento. Se o motivador fundamental for a busca do prazer, designa-se por reforo positivo. Se o motivador fundamental for a fuga dor, designa-se por reforo negativo. Escalas de reforo: referem-se aos programas atravs dos quais o reforo administrado. Podem ser contnuas (em que todas as respostas operantes so seguidas de reforo) ou intermitentes (somente algumas das respostas so seguidas de reforo). Punio: consiste na apresentao de um acontecimento aversivo ou na retirada de um estmulo positivo como consequncia pela emisso de uma determinada resposta operante. Extino: consiste em fazer com que uma determinada resposta deixe de ser seguida do respectivo reforo. A consequncia natural deste processo o enfraquecimento gradual da resposta operante. Controlo do estmulo: ocorre quando uma resposta diferencialmente controlada por estmulos antecedentes.

ESTRATGIAS PARA DIMINUIR A OCORRNCIA DE UM COMPORTAMENTO

Extino: consiste na retirada de todos os reforos que se encontram a manter um determinado comportamento-problema.

Saciao: consiste no fornecimento de uma super-abundncia dos reforos que esto a manter o comportamento, de modo a que estes percam o seu valor reforador.

Super-correco/Prtica Positiva: consiste na correco, para uma situao melhor que a original, dos efeitos negativos que o comportamento indesejvel teve no meio.

Custo de Resposta: consiste na retirada de reforos previamente adquiridos, como consequncia pela realizao de um comportamento indesejvel.

11

Time-out: consiste em retirar ao indivduo, como consequncia pela realizao de um comportamento indesejvel, a oportunidade de este ser reforado positivamente, durante um certo perodo de tempo.

Estimulao aversiva: consiste na aplicao de um estmulo aversivo como consequncia pela realizao de um comportamento indesejvel.

ESTRATGIAS PARA AUMENTAR A OCORRNCIA DE UM COMPORTAMENTO

Reforo positivo: consiste na apresentao de uma consequncia positiva contingente realizao do comportamento desejvel.

Reforo negativo: consiste em retirar uma estimulao aversiva como consequncia pela realizao de um comportamento apropriado.

Modelagem: consiste no reforo dos comportamentos que constituem aproximaes progressivas ao comportamento-alvo terminal.

Esbatimento:

consiste na passagem

progressiva do

controlo

de um

comportamento das consequncias para os estmulos antecedentes discriminativos.

2.1.4. Aprendizagem por Modelao

Refere-se aprendizagem que pode ocorrer por observao de um modelo. Embora uma grande quantidade de aprendizagens tenha lugar atravs do treino e reforo directo, grande parte do reportrio comportamental da pessoa pode ser adquirido atravs da imitao ou daquilo que um indivduo observa nos outros. Albert Bandura demonstrou que possvel aprender uma grande variedade de comportamentos, dos mais simples aos mais complexos, sem que se torne necessria a experincia directa acompanhada das respectivas consequncias.

Para o Paradigma da Aprendizagem Social, grande parte da aprendizagem verifica-se atravs de um processo de observao da execuo de modelos sociais e das suas

12

respectivas consequncias. Em face da multitude de modelos que nos so constantemente postos disposio, no podemos seno aprender. O processo de aprendizagem por observao no um processo automtico. No basta a simples exposio de um sujeito a um modelo para que o comportamento ou regra sejam automaticamente aprendidos, existindo toda uma srie de sub-processos cognitivos. Processos de ateno: regulam a direco das percepes do observador na direco dos objectos e aces a observar. Sem ateno, no h modelagem, j que o sujeito pode ignorar o modelo ou dirigir o foco da sua ateno para outras caractersticas. Processos de reteno: mesmo que prestemos ateno a um determinado acontecimento, se no o retivermos, h uma reduzida probabilidade de influncia desse acontecimento no nosso reportrio comportamental. necessrio que o sujeito esteja capaz de reter, em termos simblicos, as representaes das respostas observadas. Processos de produo: envolvem a traduo das representaes simblicas em programas comportamentais especficos. Processos motivacionais: a eficcia da modelagem depende grandemente deste tipo de processos que envolvem motivaes.

A todo o momento podemos adquirir saberes e competncias novas ao observar, integrar e produzir a maneira como alguns os exercem. A qualquer momento, podemos constituir um modelo para os outros. Um formador deve, imperativamente, ter esta capacidade de ser um modelo para os seus formandos. A este ttulo, deve dar provas de uma grande coerncia nos seus comportamentos e atitudes, a fim de permitir uma identificao precisa dos pontos a integrar. Se no respeitar esta preocupao de coerncia e no tiver considerao pela especificidade do seu trabalho, corre o risco de ser desacreditado (no-modelo) ou mesmo denegrido (anti-modelo).

2.2.CORRENTE COGNITIVISTA

13

2.2.1. Aprendizagem na Perspectiva Cognitivista

Segundo o enfoque cognitivista, primeiro ser necessrio trabalhar para modificar as percepes, valores ou atitudes da pessoa. Presume-se que ao faz-lo, o comportamento observvel do indivduo tambm se modifica. Dar-se- destaque a um autor, Ausubel, responsvel pela Teoria da Assimilao. Antes de mais, ser pertinente fazer uma breve referncia aos estudos de Piaget, que em muito contriburam para o trabalho de Ausubel. Para Piaget, o conhecimento do sujeito acerca dos objectos no adquirido passivamente merc de uma mera gravao de informaes, mas sim construdo atravs da interaco entre esse sujeito e esses objectos. O conhecimento uma relao evolutiva entre o sujeito (no caso, a criana) e o meio. Piaget lana duas noes importantes: a assimilao, em que tudo o que experienciado pelo sujeito e incorporado, e a acomodao, em que a criana ajusta o que assimilou do meio. a partir destas noes que os estdios de desenvolvimento cognitivo formam uma sequncia invariante, caracterizando-se cada um deles por uma estrutura de conjunto homognea e pela emergncia de estruturas qualitativamente diferentes. O modelo de Ausubel, avana um pouco mais, na medida em que conjuga o funcionamento cognitivo com o nvel de participao dos indivduos no processo de aprendizagem. Assim, numa viso menos operatria, Ausubel criou um modelo de aprendizagem que relaciona duas variveis: interveno dos processos cognitivos com os tipos de actividade envolvidos na aprendizagem. Os conceitos fundamentais deste modelo so: Aprendizagem por descoberta: ocorre quando o contedo principal daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo formando. O formando deve reagrupar a informao e integra-la na estrutura cognitiva; desta reorganizao resultar o produto final ou a descoberta de uma relao. Neste tipo de aprendizagem a descoberta assenta, muitas vezes, em proposies j conhecidas que so redescobertas de foma inovadora. Aprendizagem receptiva: ocorre quando a totalidade do contedo que vai ser aprendido apresentado ao formando sob a forma final. Esta aprendizagem no envolve qualquer descoberta independente. O novo material apresentado de forma a tornar-se acessvel e compreensvel, facilitando a sua utilizao em situaes futuras. Esta aprendizagem pode gerar dois tipos de aprendizagem: automtica ou significativa.

14

Aprendizagem mecnica/atomtica: encontra-se no plo oposto da aprendizagem com significado e o resultado do formando incorporar nova informao na estrutura cognitiva de modo arbitrrio, literal e no substancial. Ocorre quando se estabelecem associaes atravs da memorizao (do tip mecnico) havendo desta forma uma interaco minima ou mesmo nula entre os novos conceitos e os que j se possuem. Aprendizagem significativa: ocorre quando o formando relaciona de forma no arbitrria e substantiva uma nova informao a outras com as quais j est familiarizado. Para tal necessrio um esforo consciente que permita integrar os novos conhecimentos com os conceitos que j possua. Pressupe que o processo de aprendizagem seja activo onde a capacidade de relacionamento entre os conceitos lhe confere uma dinmica subjectiva, construda pelo prprio sujeito.

J no mbito da formao, DHainaut e Vasamillet sistematizaram um modelo (Modelo Hierrquico da Aprendizagem) que permite aos formadores identificarem as operaes mentais que so desencadeadas nos formandos durante o processo formativo. Este modelo assenta no pressuposto de que a aprendizagem se processa num continuum gradual de complexificao, que vai das associaes simples at s associaes mais complexas e gerais que requerem, por sua vez, elevada capacidade de abstraco e estruturao. Os autores identificam trs grandes tipos de aprendizagem: Aprendizagem por associaes simples: consiste na aquisio elementar de saberes, que requerem baixos nveis de complexidade, estruturao e abstraco, como so as aquisies resultantes da relao estmulo-resposta. Conceptualizao: na sua forma mais elementar, um processo cognitivo, atravs do qual se identifica qualquer objecto como elemento de uma classe e exclui os que no lhe pertencem. Aprendizagens superiores: realizam-se quando o indivduo comea a interligar, a encadear e a aplicar conhecimentos anteriormente adquiridos em processos mais complexos.

Em formao, o percurso que parte da activao dos mecanismos mais simples e menos estruturados da aprendizagem, para os mais complexos e mais estruturados, devem ser encarados no trabalho pedaggico numa lgica de avano gradual, do particular para o geral, do concreto para o abstracto, da teoria para a prtica. Importa frisar que, em contexto formativo, o modo como o formando aprende depende no s das estratgias de ensino utilizadas, como do nvel e do tipo de interveno do formando na identificao, no relacionamento e na seleco da informao a integrar nas suas estruturas cognitivas.

15

Neste contexto, no podemos deixar de ter em linha de conta que:

O adulto aprende: O que quer O que lhe faz falta Com a prtica

O adulto aprende melhor: Resolvendo problemas Em ambiente descontrado Quando orientado, e no avaliado

Muito embora o adulto aprenda o que quer no sentido de que tem poder sobre os seus actos, que precisa de estar motivado e que a motivao, antes de tudo, auto motivao -, numa perspectiva sociolgica, acrescentamos que o adulto aprende o que pode no sentido em que o adulto tambm um agente social, que influencia e influenciado pelo meio. Por outro lado, a aprendizagem no um processo totalmente voluntrio e intencionalmente controlado pelo indivduo. Assim, se h momentos em que o formador tem que introduzir as referncias essenciais, ou os conceitos centrais, porque so condio necessrio para o formando interligar a matria com os seus conhecimentos, ou enriquecer conceitos, momentos haver em que o formador deve orientar, ou dar autonomia, total ou parcial, ao formando para resolver problemas e desenvolver trabalhos individuais e de grupo. Quanto maior for a predisposio, a participao e a autonomia do formando no processo formativo, maior a probabilidade de se realizarem alteraes significativas nos domnios cognitivo (saber-saber), operativo (saber-fazer), atitudinal e

comportamental (saber-ser e saber-estar).

3. A MEMRIA

16

Memria e aprendizagem esto intimamente relacionadas. A capacidade de aprendizagem est to dependente da capacidade de memorizao, como a capacidade da memorizao est dependente da capacidade de aprendizagem. A reteno de novas informaes est dependente da existncia ou no de informao prvia, ou de conceitos-ncora. Os estudos sobre a memria identificam trs nveis de recordao das experincias que vivemos: Memria sensorial ou icnica a durao daquilo que percepcionado pelos indivduos rapidamente esquecido Memria de curto prazo (MCT) ou primria a recordao das componentes percepcionadas retida por um perodo mais prolongado, mas esquecida ao fim de um certo tempo. Memria de longo termo (MLT) ou secundria aquela que retm as informaes percepcionadas, seleccionadas e codificadas de uma forma permanente.

Durante a exposio a estmulos, informao, ou a experincias, o input sensorial retido, muito brevemente, no respectivo sistema. H uma estimulao dos receptores sensoriais e a informao transformada em impulsos nervosos. Os input so filtrados pelos mecanismos da motivao, da percepo, da ateno, da fadiga, etc. Estamos no momento do impacto dos inputs e dos registos sensoriais. Num momento seguinte, a informao, tal como foi percebida, reconhecida e apreendida, codificada durante a fase de Aquisio. S ento encaminhada para armazenamento e reteno temporria e/ou permanente. Entra-se na fase da memorizao propriamente dita. Na MCT, fazem-se retenes a curto prazo. Um nmero de telefone recordado enquanto temos necessidade de o utilizar e esquecido ao fim de algum tempo se deixarmos de o utilizar. Contrariamente memria icnica, a MCT existe para alm das modalidades sensoriais. Parte daquelas recordaes so encaminhadas e retidas na MLT. As informaes vo ser arquivadas para utilizao futura e o apelo a estas informaes feito por associaes.

No que toca eficcia da formao, as fases cruciais do trabalho pedaggico residem na estimulao sensorial, onde no se podem ignorar os mecanismos da motivao, da

17

percepo selectiva, da ateno, da fadiga, etc., e na passagem das informaes da MCT para a MLT. Em formao, a utilizao em momentos-chave, de projeces multimdia, com texto, imagem e som, desempenha uma funo importantssima tanto ao nvel da estimulao sensorial e emocional, da compreenso e do registo, como ao nvel da recuperao dessa informao (apelo memria visual e auditiva). Porque nem toda a informao transmitida reconhecida e apreendida, o formador deve ter em linha de conta o perodo do dia, o tempo de sesso que j decorreu, as expectativas, a mobilizao e o interesse dos formandos, os seus conhecimentos, as suas experincias, etc. Na medida em que constituem estratgias que potenciam o processo de aprendizagem, deve o formador estimular os formandos: Mudando de frequncia e de ritmo de exposio; Alternando metodologias e meios de apoio pedaggico; Utilizando estudos de caso, simulaes, jogos ou outras tcnicas pedaggicas.

Por outro lado, a informao tal como percebida, reconhecida e apreendida, codificada, por cada um dos formandos, por referncias s suas estruturas cognitivas e forma como foi transmitida. Da que o formador deva colocar questes relacionadas com os assuntos que acabou de abordar para obter o feedback e para se certificar que os contedos foram bem apreendidos. Para alm disso, o formador tem de garantir que os formandos integraram e associaram os novos contedos de forma correcta, atravs de recapitulaes, perguntas, reformulaes, testes e exerccios, etc. Em concluso, o formador deve prestar uma ateno especial fase da passagem da informao da MCT para a MLT. uma das fases determinantes do processo de aprendizagem, porque: O armazenamento da informao no arbitrrio nem ocorre por ordem de entrada As informaes so integradas em mapas cognitivos pr-existentes A integrao e arrumao da informao nos mapas cognitivos depende do significado que lhe atribudo

Referncias Bibliogrficas

18

AUSUBEL, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Stratton. BANDURA, A. (1977). Social Learning Theory. New York: Prentice Hall. GLEITMAN, H. (1999). Psicologia. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. RODRIGUES, M. & FERRO, L. (2006). Formao Pedaggica de Formadores. Lisboa: Lidel.