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RANDO

EDUCAO

em CINCIAS

ENSINO EXPERIMENTAL
Formao de Professores

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Isabel P. Martins Maria Lusa Veiga Filomena Teixeira Celina Tenreiro-Vieira Rui Marques Vieira Ana V. Rodrigues Fernanda Couceiro

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F icha tcnica
Coleco Ensino Experimental das Cincias Educao em Cincias e Ensino Experimental Formao de Professores 2 Edio - (Setembro, 2007) Editor Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Autores Isabel P. Martins, Maria Lusa Veiga, Filomena Teixeira, Celina Tenreiro-Vieira, Rui Marques Vieira, Ana V. Rodrigues e Fernanda Couceiro Design Manuela Loureno Paginao Olinda Sousa Execuo grfica Tipografia Jernimus, Lda. Tiragem - 1.500 Exe. Depsito Legal 247817/06 ISBN 972-742-239-X 978-972-742-239-5

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ndice
Introduo

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Enquadramento do Programa de Formao

1.1 Princpios organizadores 1.2 Finalidade e Objectivos da Formao

Enfoques da Formao
2.1 Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico 2.1.1 Importncia da Educao em Cincias nos primeiros anos de escolaridade 2.1.2 Finalidades da Educao em Cincias para todas as crianas 2.2 Temas a desenvolver na Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico

3 Quadros de Referncia e Metodologias a privilegiar na Educao

em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico
3.1 Scio-construtivismo e aprendizagem das Cincias 3.1.1 Concepes alternativas e a aprendizagem das Cincias 3.1.2 Identificao de concepes alternativas em crianas (O ConCISE Project) 3.1.3 Concepes alternativas e estratgias de ensino 3.2 Trabalho cientfico nos primeiros anos de escolaridade 3.2.1 Actividades prticas, laboratoriais e experimentais Conceptualizaes Finalidades e limitaes Tipos de actividades prticas 3.2.2 Trabalho prtico investigativo Promover competncias de investigao nos alunos: a carta de planificao Grau de abertura de uma investigao Resultados, concluses e limites de validade Experincias controladas Ensaios mltiplos e valores mdios 3.3 Avaliao das aprendizagens dos alunos

Referncias Bibliogrficas Bibliografia Essencial Bibliografia de Aprofundamento

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I ntroduo
O presente livro destina-se a apoiar o Programa de Formao de professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico em exerccio, com vista ao ensino experimental das Cincias neste nvel de escolaridade. Tratase de um programa concebido para professores que pretendam melhorar as suas prticas de ensino experimental das Cincias, de cariz prtico, isto , direccionado para prticas de sala de aula, enquadrado por conhecimento didctico actual para este nvel de ensino. Tal conhecimento tem vindo a ser produzido atravs da investigao em Didctica das Cincias, a nvel internacional, impulsionada pela ideia de que a Educao em Cincias desde os primeiros anos deve ser um objectivo das sociedades modernas, pois ser fonte de desenvolvimento e de criao de competncias necessrias ao exerccio de uma cidadania responsvel. O Programa de Formao de professores est organizado para ser desenvolvido ao longo de um ano lectivo, apoiado por formadores habilitados para tal e compreende sesses de tipologia diversa quanto ao contedo da formao, dimenso do grupo de professores a envolver e natureza das tarefas a executar por cada professor. Para organizar as sesses de trabalho com os professores foi concebido o presente volume e uma srie de Guies Didcticos temticos em tpicos relevantes do Currculo Nacional de Ensino Bsico e do Programa do 1 Ciclo, organizados na Coleco Ensino Experimental das Cincias. Neste volume abordam-se os princpios em que deve assentar o ensino das Cincias nos primeiros anos, em particular, os fundamentos, as caractersticas e o tipo de trabalho prtico possvel de desenvolver com os alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Encontra-se estruturado em trs Seces.

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Na primeira, Enquadramento do Programa de Formao, explicitamse os princpios organizadores do Programa de Formao de professores, dando-se particular relevo formao como instrumento de desenvolvimento social, pessoal e profissional do professor, necessidade de promover a integrao do conhecimento terico com o conhecimento prtico, imprescindibilidade de promover a inovao no ensino num quadro de formao sobre e para novas prticas de sala de aula. Os objectivos de formao so enunciados luz dos princpios anteriores e tendo como finalidade ltima a melhoria das aprendizagens em Cincias dos alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Na segunda Seco, Enfoques da Formao, explicita-se a importncia da educao em Cincias nos primeiros anos de escolaridade orientada por ideais humanistas integrando os saberes cientficos na cultura. Enunciam-se finalidades da educao em Cincias para todas as crianas, com particular nfase na promoo da literacia cientfica prpria deste nvel etrio. Apresentam-se os temas seleccionados para desenvolvimento no Programa de Formao, apoiados pelos Guies Didcticos respectivos. Na terceira Seco, Quadros de referncia e metodologias a privilegiar na educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico, exploram-se trs dimenses indispensveis para melhorar as prticas sobre o ensino experimental das Cincias, a saber, a aprendizagem das Cincias no quadro referencial do construtivismo, a natureza do trabalho prtico a desenvolver pelas crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico e a avaliao das aprendizagens. No que respeita aprendizagem das Cincias d-se especial relevo s concepes alternativas dos alunos sobre conceitos centrais e suas implicaes para outras aprendizagens. Sistematizam-se caractersticas das concepes alternativas e possveis origens. Exploram-se estratgias de identificao das ideias dos alunos e discutem-se propostas didcticas que possam t-las em conta. Relativamente ao trabalho prtico que se preconiza para este nvel de ensino, o aspecto central do Programa de Formao, discute-se a sua pertinncia e faz-se o respectivo enquadramento metodolgico.

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Ilustram-se tipos de actividades prticas possveis de desenvolver e suas finalidades. D-se especial relevo ao trabalho prtico investigativo na sua planificao, desenvolvimento e avaliao pelo prprio aluno, por exemplo, quando este participa na definio de uma questo-problema, se envolve nos procedimentos a seguir, os executa e, por fim, discute os limites de validade das concluses alcanadas. Quanto avaliao das aprendizagens alcanadas pelos alunos, o tema introduzido no mbito do trabalho prtico realizado em cada unidade temtica, e explorado numa perspectiva formativa e sumativa. O livro termina com indicao da Bibliografia recomendada para professores, essencial (comentada sumariamente) e de aprofundamento (por temas desenvolvidos nas trs Seces).

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Enquadramento do Programa de Formao

A promoo de condies nas escolas e o desenvolvimento de competncias dos professores no que respeita implementao do ensino das Cincias de base experimental no 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB) so factores imprescindveis melhoria da formao cientfica dos alunos e, consequentemente, indutores de uma maior apetncia dos jovens para a escolha de carreiras relacionadas com a Cincia e a Tecnologia, e para o acompanhamento de questes scio-cientficas. A ideia recorrente de que precisa mais e melhor Educao em Cincias desde os primeiros anos e de que a Escola tem uma acentuada responsabilidade na concretizao dessa meta refora a necessidade de se intervir na formao institucionalizada de professores. Apesar dos progressos alcanados na formao inicial de professores do 1 CEB em algumas instituies de ensino superior, sobretudo com a criao de cursos de licenciatura, necessrio desenvolver medidas para proporcionar formao a todos os professores em exerccio sobre o ensino das Cincias para este nvel de ensino. Com efeito, a grande maioria no ter tido uma formao especfica neste domnio, pelo menos de orientao enformada pela investigao recente em Didctica das Cincias, dado o nmero ainda exguo de formadores (mestres e doutores) neste campo em Portugal. Alm disso, as prticas de ensino das Cincias nas escolas so muito incipientes, quer em metodologias de trabalho adoptadas, quer em tempo curricular que lhes destinado.

1.1 Princpios organizadores

Da investigao educacional no campo da formao de professores emergem orientaes e princpios de formao. Neste Programa, na esteira do preconizado por investigadores como Klein (2001, 2005),

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Loucks-Horsley e Stiles (2001), Marcelo-Garca (1999) e Vieira (2003), assumem-se os princpios de formao a seguir sintetizados: (i) Encarar e valorizar a formao como um processo de desenvolvimento do professor A formao como um processo de desenvolvimento / crescimento do professor (no quadro mais amplo do desenvolvimento humano) pressupe a valorizao das vertentes social, pessoal e profissional do professor. O desenvolvimento social compreende a (re)construo e (re)negociao do que significa ser professor de Cincias hoje. O desenvolvimento pessoal inclui a construo, avaliao e aceitao de novo conhecimento, bem como a gesto de sentimentos associados a processos de mudana de concepes e prticas. O desenvolvimento profissional envolve um investimento na melhoria de saberes fundamentantes de boas prticas de ensino das Cincias de base experimental. Assim, a formao deve favorecer a (re)construo do conhecimento didctico de contedo, com nfase no ensino das Cincias de base experimental nos primeiros anos de escolaridade. Tal implica a apropriao de quadros de referncia e sua operacionalizao na construo e explorao de recursos didcticos de apoio a um ensino das Cincias de qualidade no 1 CEB. A explorao de recursos e situaes didcticas constitui um contexto para a emergncia da (re)construo e/ou aprofundamento de conhecimento cientfico e curricular, incorporando a compreenso de concepes dos alunos no mbito de diferentes domnios temticos. (ii) Integrar a teoria e a prtica A formao, enquanto processo de crescimento profissional do professor, deve ter como ponto de partida (e de chegada) as prticas dos professores. Assim, encara-se a formao como um processo de construo implicando uma dialctica entre a teoria e a prtica, de modo a que a produo de conhecimentos seja reinvestida na aco educativa. Considerando que a formao envolve os professores num

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processo que condicionado pelas suas percepes, crenas e aces, as quais actuam como filtros nas decises subjacentes s prticas de ensino, preconiza-se a reflexo e o questionamento centrado na prtica profissional como um instrumento de formao capaz de: (a) revelar as teorias / concepes pessoais e o modo como os professores teorizam as suas prticas; (b) fazer emergir a tomada de conscincia sobre necessidades de mudana; e (c) desencadear a apropriao de maneiras de concretizar a mudana e sua transposio para a sala de aula, procurando um isomorfismo entre formao e aco do professor no mbito do ensino das Cincias de base experimental. (iii) Perspectivar a formao no quadro de processos de mudana Reconhecendo que a eficcia da formao pode ser condicionada por factores que se inscrevem no quadro de processos de mudana, assume-se a necessidade e importncia de atender s preocupaes e sentimentos dos professores. As preocupaes podero incluir a necessidade de ir ao encontro de exigncias curriculares e de avaliao, a dominncia da interveno do professor na sala de aula, o controlo da turma e a relao com os alunos. Entre os sentimentos que preciso aprender a gerir encontram-se a ansiedade, medos e receios de correr riscos, a incerteza e a falta de confiana na interveno didctica. Neste contexto, assume particular relevncia que se encare a mudana como uma modificao em direco melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos e no como um problema ou uma ameaa. Nesse sentido, importa promover a auto-confiana e uma disposio positiva e valorativa sobre o ensino das Cincias de base experimental no 1 CEB (no o subvalorizando em relao a outras reas, como a Lngua Portuguesa e a Matemtica). Para tal, fundamental o envolvimento e responsabilizao do professor na explorao de situaes didcticas, na produo e implementao de actividades prticas, laboratoriais e experimentais em sala de aula e na consequente avaliao das mesmas. A este nvel, o acompanhamento do professor na escola / sala de aula afigura-se como potenciador da mudana e do gerir de sentimentos a ela

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associados, bem como da criao de dinmicas de trabalho colaborativo em torno da valorizao da Educao em Cincias. (iv) Articular a formao de professores e o desenvolvimento organizacional da escola Considerando que as escolas so lugares, por excelncia, de desenvolvimento dos professores, a formao deve ter como referncia o contexto de trabalho destes, centrando-se na escola / agrupamento. Centrar a formao na escola, de forma a potenciar a inovao no sentido desejado, pressupe: (a) a observncia de normas organizacionais que sustentam uma cultura de trabalho colaborativo e a experimentao; (b) a existncia de responsveis / directores de escola que se envolvem com os professores na clarificao de metas e de expectativas para a formao continuada e nos incentivos a facultar pela sua participao na formao; e (c) a existncia de responsveis / directores de escola que apoiam os esforos de mudana das prticas.

1.2 Finalidade e objectivos da Formao

O Programa de Formao de professores para o desenvolvimento de boas prticas para o ensino das Cincias de base experimental, tem como finalidade ltima a melhoria das aprendizagens dos alunos do 1 CEB. Neste quadro, so objectivos do Programa: - Aprofundar a formao dos professores do 1 CEB, de modo a reforar a compreenso da actual relevncia de uma adequada Educao em Cincias para todos, capaz de os mobilizar para desenvolver uma interveno inovadora no ensino das Cincias nas suas escolas. O que est em causa neste objectivo a formao dos professores sobre perspectivas actuais da Educao em Cincias orientada para a cultura cientfica dos cidados. Compreender o papel desta orientao nos primeiros anos e o modo como o fazer com os alunos constituem a essncia deste objectivo.

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- Promover a (re)construo de conhecimento didctico de contedo, com nfase no ensino das Cincias de base experimental nos primeiros anos de escolaridade, tendo em considerao a investigao em Didcticas das Cincias, bem como as actuais orientaes curriculares para o Ensino Bsico das Cincias Fsicas e Naturais. Atravs deste objectivo pretende-se que o Programa de Formao permita aos professores compreender e aprofundar quadros de referncia scio-culturais e metodolgicos, fundamentadores da tomada de deciso e da aco na escola do 1 ciclo, que relevam a Cincia como um dos pilares da cultura das sociedades actuais. Pretende-se, ainda, aprofundar o conhecimento dos professores sobre desenvolvimento curricular, em particular o reconhecimento dos quadros de referncia emergentes da investigao em Didctica das Cincias que esto plasmados no Currculo Nacional, o qual preconiza que a Educao em Cincias deve ser vista, acima de tudo, como promotora da literacia cientfica e onde o ensino de base experimental figura como dominante. - Promover a explorao de situaes didcticas para o ensino das Cincias de base experimental no 1 CEB, fazendo emergir o aprofundamento e/ou reconstruo de conhecimento cientfico e curricular. Neste objectivo est em causa criar oportunidades para os professores conhecerem e discutirem situaes didcticas imersas em quadros de referncia scio-culturais e metodolgicos, emergentes da investigao em Didcticas das Cincias, dos quais os professores precisam de se apropriar com vista sua transposio para a sala de aula. Pretende-se, em simultneo, que os professores tenham oportunidade de (re)construir e/ou aprofundar conhecimento cientfico do contedo, necessrio a uma explorao de qualidade de tais situaes didcticas em sala de aula, tendo em considerao o nvel etrio e o desenvolvimento cognitivo dos alunos com que trabalham.

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- Promover a produo, implementao e avaliao de actividades prticas, laboratoriais e experimentais para o ensino das Cincias no 1 CEB. Pretende-se, assim, que o Programa de Formao integre oportunidades para os professores implementarem e avaliarem actividades prticas, laboratoriais e experimentais, concretizadas atravs da apresentao de guies didcticos desenvolvidos para o efeito. Pretende-se, tambm, que os professores sejam incentivados a produzir, implementar e avaliar recursos didcticos / actividades para o ensino das Cincias de base experimental. Em ambos os casos, os professores devem ser apoiados e acompanhados de forma a ganharem mais versatilidade e confiana, aspectos fundamentais para o desenvolvimento de prticas de qualidade no ensino das Cincias de base experimental no 1 Ciclo do Ensino Bsico. - Desenvolver uma atitude de interesse, apreciao e gosto pela Cincia e pelo seu ensino. O que est em causa neste objectivo criar condies para que os professores, tendo conscincia das suas prprias carncias na rea das Cincias, se entusiasmem pelo aprofundamento desse conhecimento e das questes do seu ensino e da sua aprendizagem. Pretende-se fomentar nos professores uma postura que contrarie a menoridade da rea das Cincias no currculo do 1 CEB, cuja nfase, ditada por presses sociais diversas, tem sido posta no desenvolvimento de competncias das crianas na leitura e na escrita e, tambm, na numeracia. Para a consecuo dos objectivos acima enunciados, o Programa de Formao deve ser operacionalizado em sesses terico-prticas, no mbito das quais devem ser abordadas as temticas apresentadas nos pontos seguintes.

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Enfoques da Formao

Esta seco estrutura-se em duas vertentes. Na primeira, procuram focar-se, ainda que sumariamente, a importncia e finalidades da Educao em Cincias nos primeiros anos de escolaridade e para todas as crianas. Na segunda, explicitam-se os temas a desenvolver e os critrios que presidiram sua escolha.

2.1 Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Neste domnio, pretende-se que os professores possam conhecer e apropriar-se de razes fundamentantes da pertinncia do ensino das Cincias em contexto formal, desde os primeiros anos e para todas as crianas, com vista ao desenvolvimento de formas eficazes e inovadoras da sua operacionalizao na escola do 1 CEB. A este propsito, realce-se que as transformaes sociais que vo ocorrendo a nvel mundial tm reflexos na vida econmica e organizacional, as quais necessariamente se repercutem nas formas e processos de difuso da informao e do conhecimento. esta crescente difuso que nos permite ter hoje uma conscincia mais alargada e global do mundo, das sociedades, das suas diferenas e contrastes, mas tambm das semelhanas, no que respeita a necessidades bsicas de formao para uma melhor gesto dos recursos disponveis e para a procura de solues para problemas de carcter transnacional. nestes que se inserem, por exemplo, a perda de recursos ambientais, a escassez da produo alimentar, o no acesso universal a gua potvel, a propagao de epidemias,..., problemas que exigem cooperao internacional apoiada na aco prtica (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento [PNUD], 2005; Projecto do Milnio das Naes Unidas [PMNU], 2005). A sua resoluo, embora dependente de interesses econmicos e de

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decises polticas, no pode deixar de contemplar o conhecimento cientfico que hoje se tem sobre as possveis causas e consequncias desses mesmos problemas. No entanto, a prpria Cincia nem sempre elege a resoluo destes como a sua maior preocupao, j que ela prpria depende, para o seu avano, de meios financeiros que esto na posse de quem nem sempre se preocupa s com o bem e o benefcio de todos. De facto, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico no linear nem independente dos valores sociais e ticos dominantes em cada momento. De igual modo, a viso cientfica do mundo no a nica possvel, mas h um grande nmero de questes que no podero ignorar a importncia desse conhecimento cientfico para a sua resoluo. que s a Cincia fornece bases que permitem avaliar os efeitos da Tecnologia no ambiente e s a Cincia pode ajudar a encontrar solues para a segurana do planeta. Enfim, s os processos prprios do conhecimento cientfico permitem elaborar juzos vlidos sobre questes transnacionais, nacionais e do quotidiano das pessoas (Rutherford e Ahlgren, 1995; Hodson, 1998). neste quadro que se coloca a importncia da formao pessoal e social dos indivduos, onde a componente cientfico-tecnolgica se inclui e sem a qual aquela no ser conseguida. Por isso se defende que cada indivduo deve dispor de um conjunto de saberes do domnio cientfico-tecnolgico que lhe permita compreender alguns fenmenos importantes do mundo em que vive e tomar decises democrticas de modo informado, numa perspectiva de responsabilidade social partilhada.

2.1.1 Importncia da Educao em Cincias nos primeiros anos de escolaridade

Os professores devem ter oportunidade de conhecer e discutir razes justificativas da importncia da Educao em Cincias nos primeiros anos de escolaridade, em sociedades actuais de cariz acentuadamente cientfico e tecnolgico, defendendo-se a orientao por ideais humanistas integrando os saberes cientficos na cultura. Nesse sentido, nas sesses terico-prticas de formao podero ser

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usados documentos bibliogrficos variados, de que exemplo o primeiro captulo do livro de Pereira (2002). De forma a clarificar e precisar o entendimento que deve nortear a abordagem deste tpico, enquadram-se e explicitam-se, de seguida, razes justificativas da Educao em Cincias desde os primeiros anos de escolaridade. A necessidade de promover uma educao cientfico-tecnolgica de base para todos, desde os primeiros anos de escolaridade, tem-se constitudo em tema consensual para a grande maioria de investigadores e educadores. nesta perspectiva que se defende que a escola bsica ter sempre que veicular alguma compreenso, ainda que simplificada, de contedos e do processo e natureza da Cincia, bem como o desenvolvimento de uma atitude cientfica perante os problemas. As razes a favor da Educao em Cincias desde os primeiros anos de escolaridade incluem: - Responder e alimentar a curiosidade das crianas, fomentando um sentimento de admirao, entusiasmo e interesse pela Cincia e pela actividade dos cientistas (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2002); - Ser uma via para a construo de uma imagem positiva e reflectida acerca da Cincia (as imagens constroem-se desde cedo e a sua mudana no fcil) (Martins, 2002); - Promover capacidades de pensamento (criativo, crtico, metacognitivo,) teis noutras reas / disciplinas do currculo e em diferentes contextos e situaes, como, por exemplo, de tomada de deciso e de resoluo de problemas pessoais, profissionais e sociais (Lakin, 2006; Tenreiro-Vieira, 2002); - Promover a construo de conhecimento cientfico til e com significado social, que permita s crianas e aos jovens melhorar a qualidade da interaco com a realidade natural (Santos, 2001; Fumagalli, 1998).

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2.1.2 Finalidades da Educao em Cincias para todas as crianas

Neste domnio, pretende-se que sejam enunciadas finalidades actuais da Educao em Cincias e que seja aprofundado o seu significado, para que os professores possam desenvolver compreenso sobre o para qu ensinar Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico e, consequentemente, para o como ensinar Cincias. , sobretudo, pelo reconhecimento da importncia desta ltima vertente no desenvolvimento dos alunos que a formao dos professores tem que tambm privilegiar (conforme se explicita na seco 3) a abordagem de quadros de referncia e metodologias de ensino das Cincias adequadas aos destinatrios e aos conceitos envolvidos. Nesse sentido, nas sesses de formao podero ser usados documentos bibliogrficos variados, de que exemplo o primeiro captulo do livro de Pereira (2002). A este propsito, note-se que a consciencializao que foi emergindo, desde as dcadas de oitenta e noventa do sculo XX, sobre a necessidade de promover, de forma eficaz, uma formao no domnio cientfico-tecnolgico obrigou (e continua a obrigar) a repensar as finalidades da Educao em Cincias e a galvanizar uma cultura para a Cincia escolar, assente na literacia cientfica para um pblico informado. Por exemplo, o documento norte-americano National Science Education Standards (NRC, 1996) salienta que, num mundo repleto de produtos e de indagao cientfica, a literacia cientfica uma necessidade para todos, porquanto: (a) todos precisamos de utilizar informao cientfica para fazer escolhas que se nos apresentam a cada dia; (b) todos precisamos de ser capazes de nos envolver em discusses pblicas sobre questes do domnio pblico que se relacionam com a Cincia e com a Tecnologia; e (c) todos merecemos partilhar da emoo e da realizao profissional que pode advir da compreenso do mundo natural. A importncia concedida literacia cientfica tambm posta em evidncia no relatrio Beyond 2000: Science Education for the Future (Millar e Osborne, 1998; Millar, Osborne e Nott, 1998). A primeira das recomendaes apresentadas no relatrio sublinha que o currculo de

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Cincias (dos cinco aos 16 anos) deve ser visto, primeiramente, como promotor da literacia cientfica. A nfase deve ser colocada no desenvolvimento de uma ampla compreenso da Cincia (no meramente do seu contedo, mas tambm da sua natureza), dos seus grandes temas e das origens das ideias cientficas. Assumindo que a Educao em Cincias deve ser vista, primeiramente, como promotora da literacia cientfica (a qual pode ser definida, utilizando a recente conceptualizao de Harlen (2006a, p. 6) como uma ampla compreenso das ideias-chave da Cincia, evidenciada pela capacidade de aplicar essas ideias aos acontecimentos e fenmenos do dia-a-dia e a compreenso das vantagens e limitaes da actividade cientfica e da natureza do conhecimento cientfico), e considerando que tal incompatvel, desde logo, com a finalidade exclusivamente propedutica do ensino das Cincias, isto , com uma Cincia escolar relevante s para prosseguir estudos cientficos superiores (Acevedo-Daz, 2004; Harlen, 2006a; Howe, Davies, McMahon, Towler e Scott, 2005), podem considerar-se como finalidades da Educao em Cincias para todas as crianas: - Promover a construo de conhecimentos cientficos e tecnolgicos que resultem teis e funcionais em diferentes contextos do quotidiano; - Fomentar a compreenso de maneiras de pensar cientficas e quadros explicativos da Cincia que tiveram (e tm) um grande impacte no ambiente material e na cultura em geral; - Contribuir para a formao democrtica de todos, que lhes permita a compreenso da Cincia, da Tecnologia e da sua natureza, bem como das suas inter-relaes com a sociedade e que responsabilize cada indivduo pela sua prpria construo pessoal ao longo da vida; - Desenvolver capacidades de pensamento ligadas resoluo de problemas, aos processos cientficos, tomada de deciso e de posies baseadas em argumentos racionais sobre questes scio-cientficas;

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- Promover a reflexo sobre os valores que impregnam o conhecimento cientfico e sobre atitudes, normas e valores culturais e sociais que, por um lado, condicionam, por exemplo, a tomada de deciso grupal sobre questes tecnocientficas e, por outro, so importantes para compreender e interpretar resultados de investigao e saber trabalhar em colaborao.

2.2 Temas a desenvolver na Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Neste domnio, pretende-se que os professores tenham oportunidade de actualizar e aprofundar conhecimento cientfico no mbito de temas a trabalhar com os alunos, de acordo com os Guies Didcticos desenvolvidos para o Programa de Formao, e, por conseguinte, a serem explorados em sesses terico-prticas. Em cada um dos Guies Didcticos, o ponto relativo ao Enquadramento Conceptual apresenta, ainda que de forma resumida, conhecimento cientfico relacionado com conceitos-chave que os professores devem dominar. Faz ainda referncia a concepes alternativas das crianas acerca do tema, as quais h que ter em considerao no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem (conforme se explicita mais adiante na seco 3). Os temas a desenvolver so apresentados um por um, em volume prprio, os quais constituem uma coleco a ser continuada no futuro prximo.

- Explorando Objectos Flutuao em lquidos (Volume 1); - Explorando Materiais Dissoluo em lquidos (Volume 2); - Explorando Plantas Sementes, germinao e crescimento (Volume 3); - Explorando a Luz Sombras e imagens (Volume 4); - Explorando Materiais e Objectos Fenmenos elctricos (Volume 5) - Explorando Transformaes Mudanas de estado (Volume 6)

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A escolha dos temas mencionados baseou-se num conjunto de critrios, de que se salientam: - a sua incluso no Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001) e no Programa do 1CEB (DGEBS, 1990; 2004); - a possibilidade de poderem ser trabalhados com diferentes graus de profundidade, consoante o ano de escolaridade e o nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos; - a sua frequente observao em contextos familiares no acadmicos; e - a riqueza que intrinsecamente encerram, por permitirem o desenvolvimento da criatividade e a satisfao da curiosidade que suscitam nas crianas. Embora, ao nvel do 1 CEB, a relevncia de alguns conceitos, como, por exemplo, os de dissoluo e flutuao seja, acentuadamente, de carcter utilitrio, no podem os professores deixar de reconhecer a importncia do seu valor intrnseco, pois esta perspectiva parte integrante do carcter cultural da Cincia e, como tal, da prpria Educao em Cincias para todos.

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Quadros de Referncia e Metodologias a privilegiar na Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Esta seco estrutura-se segundo trs eixos articulados entre si e convergentes relativamente aos objectivos de formao -- a construo de um saber profissional para o desenvolvimento de prticas de qualidade no ensino das Cincias de base experimental no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Esses eixos so: (a) scio-construvismo e aprendizagem das Cincias; (b) trabalho cientfico nos primeiros anos de escolaridade; e (c) avaliao das aprendizagens dos alunos. Atravs da sua explorao no se pretende que o Programa de Formao assuma um carcter prescritivo, mas sim que os professores tenham oportunidade de conhecer e compreender quadros de referncia, abordagens e estratgias que se espera que adoptem, desenvolvam e usem criativamente com as crianas nas suas salas de aula. O desenvolvimento a dar a cada uma daquelas temticas depender, em parte, da identificao do nvel de conhecimentos evidenciados pelos professores e dever seguir uma orientao de desenvolvimento profissional. Neste enquadramento, explicitam-se, em seguida, grandes ideias subjacentes incluso destas temticas no Programa de Formao e que devem nortear a orientao do trabalho a desenvolver com os professores. Nas funes que atribumos Educao em Cincias no 1 CEB cabe a de promover aprendizagens teis e com sentido para os alunos, por oposio a uma mera apropriao de saberes, ainda defendida por alguns. Estes so os que admitem que a Cincia difcil de ensinar e de aprender, que alguns conceitos mais complexos s podem ser abordados em nveis de escolaridade mais avanados, que h uma lgica inaltervel de hierarquia de conceitos, e que os saberes cientficos se resumem definio e compreenso de conceitos,

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mesmo que descontextualizados, j que os consideram de valor e aplicao universais. Ainda hoje se verifica que, em muitos casos, o ensino das Cincias se organiza margem de situaes prximas da vida real, sem que os alunos percebam o valor dessas aprendizagens ao nvel da sua aplicao. Certo que, nos ltimos anos, a investigao em Educao em Cincias tem mostrado a necessidade de rever os fundamentos epistemolgicos do seu ensino, em particular ao nvel dos primeiros anos, de modo a que as prticas de sala de aula favoream uma articulao mais adequada entre teoria, observao e experimentao. Isto significa, em primeiro lugar, reconhecer que os alunos possuem ideias ou teorias informais sobre muitos dos domnios que as aprendizagens formais englobam e que afectam a interpretao de fenmenos do quotidiano. Tais ideias, a que os professores devem estar atentos, podem constituir-se ou vir a gerar concepes alternativas, que, pela sua divergncia ou afastamento dos conceitos cientificamente aceites, funcionam como obstculos epistemolgicos construo do novo conhecimento. Em segundo lugar, hoje reconhecido que as camadas jovens se afastam da Cincia escolar, considerando-a um corpo fechado e dogmtico de conhecimentos. Combater esta posio implica assumir, desde cedo, um ensino contextualizado, onde a valorizao do quotidiano e de temas de relevncia pessoal e social constituam aspectos centrais. Alm disso, o ensino deve ser flexvel, para se adaptar quando as mudanas ocorrem (Pedretti e Hodson, 1995). Em terceiro lugar, reconhece-se actualmente que, desde muito cedo, as crianas devem ser envolvidas em actividades prticas, laboratoriais e experimentais de mbito e finalidade distintas. Com efeito, as crianas so capazes de evoluir de um conhecimento manipulativo e meramente sensorial para o estabelecimento de relaes de tipo causal e at para uma interpretao de tais relaes, com base em modelos explicativos (S et al., 1996).

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3.1 Scio-construtivismo e aprendizagem das Cincias

Neste domnio, pretende-se que os professores se familiarizem com a temtica da aprendizagem das Cincias no quadro referencial do construtivismo. Neste enquadramento, os professores devem ter oportunidade de (re)conhecer a importncia das concepes alternativas dos alunos sobre conceitos centrais em Cincias e as implicaes para a aprendizagem sobre outros temas, bem como caractersticas das concepes alternativas e possveis origens ligadas ao foro pessoal e social do aluno. Para tal, nas sesses de formao podero ser usados, para discusso, documentos mencionados na bibliografia (essencial e de aprofundamento), como o caso do livro de Cachapuz, Praia e Jorge (2002). Reconhecendo a importncia e implicaes das concepes dos alunos para a aprendizagem, h estratgias de identificao dessas concepes que os professores precisam de conhecer. Para que os professores possam desenvolver conhecimento sobre formas de explorar as ideias prvias e/ou intuitivas das crianas sobre conceitos cientficos, envolvendo-se activamente na sua identificao e concebendo actividades que permitam s crianas avaliar a sua adequabilidade, os recursos didcticos concebidos por Naylor e Keogh (2000), no mbito do Projecto ConCISE (disponvies em htpp://www.conceptcartoons.com), podem ser usados nas sesses de formao terico-prticas. A este propsito, refira-se que, do conjunto de conhecimentos sobre a aprendizagem que a Psicologia tem vindo a desenvolver, aquele que parece ter maior utilidade potencial para a prtica docente o Construtivismo, no qual se releva a importncia da implicao mental do indivduo como agente das suas aprendizagens, pelo que a aprendizagem escolar ser vista como um processo de (re)construo desse conhecimento e o ensino como a aco facilitadora desse processo. No mago do Construtivismo reside a ideia de que o que o aluno j sabe um factor crtico que afecta a aprendizagem futura. Apesar do amplo consenso em torno desta ideia-chave de que os conhecimentos que as crianas trazem para a aprendizagem escolar interagem com os conceitos cientficos ensinados na escola, h divergncias que se

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reflectem na diversidade de termos usados para designar tais conhecimentos. Entre tais designaes, incluem-se as a seguir mencionadas, com base em Santos (1991): - Designaes que sugerem a origem do que o aluno j sabe, dos conhecimentos que construiu sobre o mundo: conhecimento privado; conhecimento do aluno, conhecimento de senso comum, ideias no tutoradas, ideias intuitivas, raciocnio espontneo, representaes espontneas, representaes ou modelos interpretativos do aluno, representaes pessoais, representaes sociais. Designaes que enfatizam a anterioridade de tais conhecimentos, em termos de tempo e preciso, relativamente aos conceitos cientficos ensinados na escola: conhecimento prvio, ideias prvias, concepes prvias, pr-concepes, concepes pr-existentes, representaes iniciais.

- Designaes que sugerem diferenas qualitativas entre os conhecimentos que as crianas trazem para a aprendizagem escolar e os conceitos cientficos: concepes alternativas, ideias alternativas, estruturas alternativas, concepes ingnuas. Assumindo a orientao construtivista para o ensino e a aprendizagem das Cincias, o processo educativo, por oposio memorizao simples e rotineira de conceitos e/ou procedimentos, dever centrar-se no sujeito que aprende, o aluno, e guiar-se pelos princpios que a seguir se destacam: (a) a aprendizagem de conceitos faz-se em idades precoces; desde cedo as crianas comeam a desenvolver progressivamente as suas prprias concepes acerca do mundo, a estar atentas a determinadas regularidades e a identific-las atravs de uma designao; (b) concepes ingnuas de determinadas regularidades so comuns a muitas pessoas e encontram-se, por vezes, muito enraizadas na forma de pensar e de agir dos indivduos, afectando claramente as aprendizagens; e (c) o conhecimento do aluno influencia aquilo que ele procura conhecer ou aquilo que outros procuram que ele conhea.

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Aceitando-se estas implicaes para a aprendizagem, de um ponto de vista construtivista, ento haver tambm que ter em conta procedimentos prprios por parte de quem ensina1, os quais podem ser explicitados do seguinte modo: - Procurar identificar e utilizar as ideias dos alunos acerca dos temas constantes no Currculo e nos programas; - Aceitar e incentivar a expresso de ideias e de dvidas por parte dos alunos; - Incentivar a colaborao entre os alunos; - Encorajar a partilha de ideias e a discusso, bem como a realizao de trabalho em grupo; - Encorajar a utilizao de fontes diversificadas de informao; - Orientar os alunos na pesquisa de informao de forma eficaz; - Incentivar os alunos a testar as suas ideias; - Orientar os alunos na realizao de processos elementares de investigao/pesquisa; - Encorajar a auto-anlise, a reflexo e a procura dos outros para a resoluo dos seus prprios problemas; - Encarar as ideias que se tm como hipteses de trabalho que preciso testar, procurando hipteses alternativas. So vrios os modelos construtivistas de ensino das Cincias, mas em todos eles se acentua, como caracterstica essencial, o papel das concepes pr-existentes para a compreenso da informao

1 Uma teoria construtivista da aprendizagem no implica necessariamente uma perspectiva construtivista de ensino j que a aprendizagem algo interno ao indivduo, o que no pode identificar-se com o tipo de ensino (Hodson, 1998).

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apresentada pelos professores, por oposio concepo tradicional de que o paradigma cientfico possui a capacidade de eliminar o paradigma pessoal do aluno. Segundo uma perspectiva construtivista actual, admite-se o paradigma da co-existncia dos dois paradigmas, o cientfico e o pessoal do aluno. nesta linha que tambm se advoga que a mudana conceptual no significa a extino de concepes prvias, mas antes a identificao da no convenincia do uso de determinadas ideias para explicar as situaes presentes. Ensinar com esta preocupao complexo, pois implica ensinar a pensar, a conhecer os seus modos de pensar, a conviver com dvidas, a procurar a viabilidade dos seus modelos interpretativos, o que remete para a necessidade de comear desde muito cedo e em diversos contextos. Ou, se quisermos centrar-nos no aluno, aprender Cincia no apenas uma mudana conceptual, porventura at nada simples, mas tambm uma mudana processual e axiolgica, ou ainda, um processo de pesquisa orientado, que permita ao aluno envolverse, activa e emocionalmente, na (re)construo do seu conhecimento cientfico, favorecendo, deste modo, a aprendizagem significativa de forma mais eficiente (Gil-Prez et al., 2002). O conhecimento dos professores sobre o conhecimento dos alunos e o papel que atribuem a este na aprendizagem revela-se extremamente importante para a definio de estratgias didcticas e relaciona-se, tambm, com as concepes que os professores tm sobre a natureza do conhecimento cientfico. Professores com concepes empiristas sobre a natureza da Cincia tendem a desprezar o conhecimento prvio dos alunos ou a consider-lo como um erro que deve ser eliminado.

3.1.1 Concepes alternativas e aprendizagem das Cincias

A investigao sobre formao de conceitos ao longo das ltimas trs dcadas e meia assume especial relevncia para compreender o modo como os indivduos interpretam as situaes que os rodeiam ou que lhes so colocadas. Tomando como referncia o ponto de vista de Cachapuz (1995, p. 361), designam-se por Concepes Alternativas (CA's) as ideias que aparecem como alternativas a verses cientficas

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de momento aceites, no podendo ser encaradas como distraces, lapsos de memria ou erros de clculo, mas sim como potenciais modelos explicativos resultantes de um esforo consciente de teorizao. O conhecimento acerca das concepes alternativas pode ser, recorrendo sistematizao feita por Furi, Solbes e Carrascosa (2006), resumido do seguinte modo: - Os alunos, quando chegam escola, so detentores de vrias CA's, muitas das quais apresentam uma lgica interna aprecivel; - As CA's so persistentes e no so ultrapassadas com estratgias de ensino tradicionais; - As CA's apresentam um certo isomorfismo com concepes de cientistas vigentes em pocas anteriores; - As CA's dos alunos interagem com aquilo que se ensina na escola. As CA's podem ter origens muito diversas, destacando-se, de acordo com Carrascosa (2005) e Pozo e Gmez Crespo (1998), a origem sensorial, a origem cultural e a origem escolar. A origem sensorial justifica as concepes do tipo espontneo que se formam para dar sentido s actividades quotidianas, baseadas no uso de regras de inferncia aplicadas a dados recolhidos atravs de processos sensoriais e de percepo do tipo causal, frequentemente, por: - semelhana entre causa e efeito ou entre a realidade observada e o modelo explicativo; - contiguidade espacial, por exemplo, o contacto entre causa e efeito; - contiguidade temporal entre causa e efeito, levando a uma sequncia temporal;

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- covariao qualitativa entre causa e efeito, atribuindo a um dado efeito as mesmas causas; - covariao quantitativa entre causa e efeito, de modo que qualquer variao na causa provoca uma variao do mesmo sentido no efeito e vice-versa. A origem cultural justifica as representaes sociais, para as quais contribuem a interaco directa, do tipo sensorial, mas tambm o ambiente scio-cultural prximo do aluno. As crenas socialmente induzidas sobre muitos factos e fenmenos acabam por ter maior influncia no pensamento dos alunos do que o ensino formal. o caso da difuso de informao (e de concepes no adequadas!) pela comunicao social, publicidade, ou, simplesmente, pela linguagem comum do quotidiano. A origem escolar determina muitas das concepes no adequadas dos alunos. o caso de abordagens simplificadas ou deformadas de certos conceitos, as quais conduzem a uma compreenso errada ou desviada dos alunos. Os manuais escolares so tambm veculos de muitas concepes alternativas. A no clarificao da diferena epistemolgica entre conhecimento cientfico e conhecimento do senso comum (sensorial e social) faz com que os alunos transfiram atributos do domnio sensorial para o domnio conceptual. , provavelmente, esta a razo para a atribuio to comum das propriedades macroscpicas da matria s entidades integrantes do modelo explicativo correspondente. As concepes alternativas no so, pois, algo de acidental ou conjuntural na mente do aluno. Tm uma natureza estrutural, sistemtica, atravs da qual o aluno procura interpretar o mundo, dando sentido s relaes entre os objectos e s relaes sociais e culturais que se estabelecem com esses objectos. Aprender Cincias requer a superao das representaes que o senso comum e a cultura quotidiana oferecem e que, na maioria dos casos, so extremamente superficiais, isto , aquilo que se designa por Cincia intuitiva dos alunos.

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3.1.2 Identificao de concepes alternativas em crianas (O ConCISE Project)

A identificao das concepes alternativas das crianas um passo crucial no desenvolvimento de actividades que lhes permitam reestrutur-las de acordo com vises cientificamente aceites para aquele nvel etrio. O trabalho conduzido por Naylor e Keogh (2000) no mbito do Projecto ConCISE (Concept Cartoons In Science Education), desenvolvido com crianas pequenas, sugere importantes modos de identificar as ideias alternativas de crianas sobre situaes familiares. O projecto consistiu na concepo de cartazes (desenhos do tipo cartoon) relativos a situaes passveis de interpretao cientfica e nos quais se explicitam diversos pontos de vista. Os desenhos escolhidos so simples, suscitam discusso, estimulam a curiosidade e o pensamento cientfico. Em termos gerais, incluem uma representao visual da situao/fenmeno cientfico, utilizam um texto mnimo na forma de dilogo, usam situaes familiares, oferecem pontos de vista alternativos sobre a situao em anlise, baseiam-se em trabalhos de investigao sobre concepes alternativas, apresentam alternativas com estatuto equivalente e incluem nas alternativas a perspectiva aceite cientificamente. Os cartazes tm vindo a ser usados por professores e investigadores para promover aprendizagens, orientar actividades de ensino e avaliar os alunos. Os temas j desenvolvidos so: A vida em animais e plantas; Seres vivos e ambiente; A natureza dos materiais; Modificaes em materiais; Electricidade e magnetismo; Foras e movimento; Luz; Som; A Terra e para alm dela; Fontes e transferncias de energia. Os cartazes podem ser utilizados de diferentes formas, nomeadamente: - No incio da abordagem de um tema, como estmulo para discusso e levantamento de questes sobre o que precisamos de saber;

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- No final de um tpico, pondo a nfase na reviso ou consolidao de aprendizagens; - Se usados durante ou no final de uma actividade, podem constituir uma oportunidade para os alunos mobilizarem saberes em situaes reais. Quanto s razes para o uso dos cartazes, elas podem ser: - tornar os alunos conscientes das prprias ideias; - incentivar e desenvolver as ideias dos alunos; - ilustrar pontos de vista alternativos; - promover e estimular a discusso; - ajudar os alunos a formular questes; - utilizar ideias cientficas em situaes do quotidiano; - promover o desenvolvimento da linguagem e da literacia; - consolidar ou ampliar actividades; - sistematizar aprendizagens; - organizar actividades de extenso educativa (trabalho de casa, clubes de Cincia, ...); - promover o acesso do pblico Cincia (por exemplo, dias abertos). Alm disso, os cartoons podem ser explorados pelo professor como forma de representar as ideias evidenciadas pelos alunos da turma na fase exploratria do tema e podem ser usados por cada um dos grupos como forma de ilustrar e registar as diversas ideias que emergiram

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dentro do grupo na fase de organizao das tarefas (hipteses, previses,...).

3.1.3 Concepes alternativas e estratgias de ensino

Na seleco de estratgias de ensino h que equacionar as ideias prvias identificadas nos alunos, por diversos processos, abolindo a viso tradicional de as encarar como erros e dando-lhes, por consequncia, um estatuto muito mais positivo na formulao da estratgia didctica (Astolfi, 1999). No entanto, no basta reconhecer que os alunos possuem ideias prvias, porventura bastante diferentes das concepes que se preconizam, nem to pouco basta ouvi-los dizer o que pensam para que didacticamente seja fcil conseguir estratgias de superao. Em primeiro lugar, necessrio que o professor compreenda o significado profundo das representaes dos alunos e passe, depois, fase de deciso sobre o tratamento a dar-lhes. Tais decises podem envolver resposta a questes como: Deix-las de lado, sem as ignorar?; Evit-las ou rode-las?; Refut-las ponto por ponto?. No havendo receitas de como proceder, muitos autores defendem que t-las em conta pontualmente pode ser til (Astolfi, 1999, p. 63). Sendo vasta a literatura da especialidade sobre concepes alternativas dos alunos, com propostas muito variadas, parece-nos ser importante destacar estratgias didcticas dirigidas a alunos mais jovens. Assim, para ajudar os alunos a pensar e a registar o que pensamos sobre... podem ser usadas estratgias como: - Solicitar esquemas ou desenhos com legendas pormenorizadas, ou, no caso de crianas pequenas, escrever o que elas dizem sobre o seu prprio desenho; - Pedir que expliquem um esquema retirado de um livro; - Pedir a interpretao de factos pontuais com que se confrontem no dia-a-dia, se possvel por escrito; - Promover a discusso de ideias apresentadas por outros alunos;

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- Colocar os alunos em situaes onde tm de raciocinar de forma negativa (por exemplo: O que aconteceria se o sol no existisse?); - Escolher a analogia mais adequada a uma situao (por exemplo: Achas que um pulmo mais parecido com uma esponja, um saco de plstico ou um balo insuflvel?); - Provocar uma contradio aparente e deixar que os alunos a discutam (por exemplo: Diz-se que o ar que expelimos na respirao viciado. Ento por que que se faz a respirao boca a boca? Se a gua do mar se evapora para formar nuvens, por que que a chuva no salgada?); - Promover a anlise e discusso de recortes de jornais, revistas e livros (incluindo de banda desenhada) que contenham erros conceptuais (Carrascosa, 2006). Uma outra estratgia de ensino coerente com a orientao construtivista e promotora de competncias de investigao a baseada no tratamento de situaes problemticas relevantes e de interesse para os alunos, onde estes tenham oportunidade de, nomeadamente, fazer um estudo qualitativo de situaes problemticas apresentadas, formular hipteses e delinear estratgias de resoluo (incluindo planificaes experimentais) para testar / constrastar as hipteses luz do corpo de conhecimentos que se possui (Carrascosa, 2005).

3.2 Trabalho cientfico nos primeiros anos de escolaridade

Neste domnio, pretende-se fundamentar a pertinncia do trabalho prtico no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Atravs da abordagem que se prope, espera-se que seja desmistificada a ideia da importncia do fazer pelo fazer, de que a actividade fsica gera compreenso, do valor intrnseco de qualquer experincia, de que uma experimentao comea com a observao e dura apenas enquanto algo est a acontecer.

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Assim, os professores devem ter oportunidade de conhecer e discutir razes que subjazem pertinncia do trabalho prtico no 1 Ciclo do Ensino Bsico, numa lgica de trabalho cientfico. Os professores precisam tambm de conhecer e apropriar-se de diferentes tipos de actividades prticas possveis de desenvolver, tendo conscincia das suas finalidades, limitaes e mbito de aplicao. De entre os diferentes tipos, deve ser dado especial destaque ao trabalho prtico investigativo, nomeadamente sua conceptualizao, desenvolvimento e avaliao, discutindo questes como as que se prendem com os limites de validade das concluses e com a importncia dos ensaios de controlo positivo e negativo de uma experimentao. Nesse sentido, nas sesses de formao podero ser usados, para discusso, documentos mencionados na bibliografia (essencial e de aprofundamento), como o caso do artigo de Caamao integrado no livro de Jimnez Aleixandre (2003). Com a finalidade de proporcionar condies para reflexo e aprofundamento da tipologia de actividades prticas propostas aos alunos do 1 CEB, face aos objectivos que se pretendem alcanar, os professores devem analisar actividades prticas que desenvolvem e constatar como, em casos particulares de tpicos programticos, possvel orientar o trabalho dos alunos segundo diferente grau de abertura, e passar de uma actividade meramente ilustrativa ou de exerccio prtico, para uma actividade de cariz investigativo. Explicita-se, de seguida, a viso subjacente incluso desta temtica no Programa de Formao, a qual deve nortear a abordagem da mesma nas sesses de formao e que est vertida nos Guies Didcticos desenvolvidos para o Programa de Formao. Estes devem ser amplamente trabalhados nas sesses de formao, para que os professores se possam apropriar do referencial scio-cultural e metodolgico em que assentam e desenvolver versatilidade e confiana, tendo em vista a sua transposio, de forma eficaz, para a sala de aula.

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3.2.1 Actividades prticas, laboratoriais e experimentais

Conceptualizaes Tem sido extensa a confuso entre professores e at entre investigadores sobre o significado a atribuir aos termos prtico, laboratorial e experimental, o que no contexto do ensino das Cincias importa clarificar. Seguindo a perspectiva apresentada por Leite (2001), baseada em trabalhos anteriores de Hodson (1988, citado em Leite, 2001), os trs termos referem-se a actividades cujas caractersticas podem ou no confluir simultaneamente na mesma. A designao trabalho prtico (ou actividade prtica) (TP) aplica-se a todas as situaes em que o aluno est activamente envolvido na realizao de uma tarefa, que pode ser ou no de tipo laboratorial. Por exemplo, fazer uma pesquisa bibliogrfica sobre um dado assunto, consultando ficheiros numa biblioteca, livros ou enciclopdias, ou via Internet um trabalho prtico, mas j o no assistir exposio de um tema ou filme ou realizao de uma demonstrao pelo professor, ainda que de cariz laboratorial. Por trabalho laboratorial (TL) entende-se um conjunto de actividades que decorrem no laboratrio, com equipamentos prprios ou com estes mesmos equipamentos em outro local, se isso no acarretar risco para a sade e/ou segurana. O trabalho laboratorial s ser trabalho prtico para o aluno se este for o executante da actividade. O valor educativo das actividades prtico-laboratoriais depender do grau de abertura das mesmas (de valor mnimo, se a actividade for guiada ou de valor mximo, no caso de investigaes abertas sobre uma questo-problema colocada pelo aluno ou, pelo menos, do seu prprio interesse). Quanto ao trabalho experimental (TE), o termo aplica-se s actividades prticas onde h manipulao de variveis: variao provocada nos valores da varivel independente em estudo, medio dos valores alcanados pela varivel dependente com ela relacionada, e controlo dos valores das outras variveis independentes que no esto em situao de estudo.

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A figura seguinte ilustra a relao que existe entre os trs tipos de actividades:

TP
TP-TL (2)
TP TL TE

TP-TE

(4) (1)

(3)

Figura 1 - Relao entre trabalho prtico, laboratorial e experimental

Na zona (1) situa-se o trabalho prtico que no do tipo laboratorial, nem do tipo experimental. Por exemplo, a recolha pelo aluno de folhas de diferente formato, de rvores e arbustos de um parque para posterior classificao. Na zona (2) situa-se o trabalho prtico-laboratorial que no do tipo experimental. Por exemplo, a aprendizagem de tcnicas laboratoriais (como fazer uma filtrao, uma preparao para observao ao microscpio, ou uma pesagem). Na zona (3) situa-se o trabalho prtico-experimental que no do tipo laboratorial, e que portanto, no utiliza dispositivos ou equipamentos de laboratrio. o caso, por exemplo, de experincias sobre factores que afectam o crescimento de plantas em ambientes naturais (tipo de solo, luminosidade, gua de rega). Embora tal situao se aproxime mais daquilo que a realidade, o controlo de variveis (tpico do trabalho experimental) no ocorre com tanta preciso como no laboratrio. Na zona (4) situa-se o trabalho prtico-laboratorial-experimental, onde se inserem as investigaes de grau de abertura varivel, atravs das quais o aluno dever encontrar resposta a uma questo de

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partida. Tal questo, ao nvel do 1 CEB, visa, predominantemente, a identificao de uma relao entre duas variveis, o que no o mesmo que a explicao de tal relao. Por exemplo, cabe nesta categoria TP-TL-TE a identificao dos factores que fazem variar o tempo de uma dissoluo, podendo ou no fazer variar a solubilidade do soluto no solvente em questo. No entanto, no pelo facto do aluno poder verificar quais as condies que favorecem a dissoluo (por exemplo, ocorrer em menos tempo ou obter-se maior concentrao da soluo final) que saber interpretar as razes pelas quais tal dissoluo ocorre. Finalidades e limitaes As tarefas de carcter prtico sempre foram consideradas importantes para as crianas, sobretudo para as mais novas, como forma de potenciar o seu envolvimento fsico com o mundo exterior, aspecto crucial para o desenvolvimento do prprio pensamento, conforme comprovado por Piaget. No entanto, no a simples manipulao de objectos e instrumentos que gera conhecimento. necessrio questionar, reflectir, interagir com outras crianas e com o professor, responder a perguntas, planear maneiras de testar ideias prvias, confrontar opinies, para que uma actividade prtica possa criar na criana o desafio intelectual que a mantenha interessada em querer compreender fenmenos, relacionar situaes, desenvolver interpretaes, elaborar previses. Apesar das crticas que muitos investigadores tm desenvolvido sobre o trabalho prtico, resultantes da avaliao dos resultados alcanados pelos alunos aps os enormes investimentos em tempo e recursos materiais e humanos conduzidos na Europa e nos EUA, nas dcadas de 60 e 70 do sculo passado, continua a ser defendido por muitos outros a importncia de actividades prticas a desenvolver pelos alunos, desde que devidamente organizadas e acompanhadas pelo professor, por oposio perspectiva hands-on de experincias avulsas (Praia, 1999). Sendo o trabalho prtico adequadamente conduzido, os argumentos a favor da sua utilizao podem classificar-se em trs domnios: cognitivo, afectivo e processual (Wellington, 1998).

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Na tabela 1 listam-se os objectivos/argumentos a favor do trabalho prtico, frequentemente utilizados pelos professores e referidos por investigadores (por exemplo, Miguns, 1999).

DOMNIO

OBJECTIVOS DO TP
Ilustrar a relao entre variveis, importante interpretao do fenmeno. Ajudar a compreenso de conceitos. Realizar experincias para testar hipteses. Promover o raciocnio lgico. na

Cognitivo

Afectivo

Motivar os alunos. Estabelecer relaes/comunicao com outros. Desenvolver atitudes crticas no trabalho de equipa.

Processual

Proporcionar o contacto directo com os fenmenos. Manipular instrumentos de medida. Conhecer tcnicas laboratoriais e de campo. Contactar com metodologia cientfica. Fomentar a observao e descrio. Resolver problemas prticos.

Tabela 1 - Objectivos do Trabalho Prtico

Tipos de actividades prticas A orientao a dar s actividades prticas depende dos objectivos que se pretendem alcanar atravs da sua realizao. Aquilo que distingue as actividades prticas no , pois, o fenmeno (actividades diferentes podem centrar-se sobre o mesmo fenmeno), mas o procedimento seguido, o que estar relacionado com a finalidade das mesmas. Actividades mais abertas, mais complexas ou mais demoradas so mais indicadas para alunos mais velhos, com competncias de leitura e de escrita mais desenvolvidas. Tendo em conta o grau de elaborao crescente das tarefas a realizar,

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podem considerar-se quatro tipos de actividades prticas (Caamao, 2002, 2003): 1) Experincias sensoriais, baseadas na viso, no olfacto, no tacto, na audio. 2) Experincias de verificao/ilustrao, destinadas a ilustrar um princpio ou uma relao entre variveis. 3) Exerccios prticos orientados para: (a) a aprendizagem de competncias especficas, que podem ser de natureza laboratorial, cognitiva (interpretao, classificao, elaborao de hipteses) e/ou comunicacional (planificao de uma experincia, apresentao dos resultados, elaborao de um relatrio escrito); (b) a ilustrao e verificao experimental de uma dada teoria. Assim, na categoria de exerccios prticos cabem as actividades que se destinam a aprender mtodos e tcnicas ou a ilustrar teorias. Conhece-se, portanto, partida o resultado que dever ser obtido. 4) Investigaes ou actividades investigativas so aquelas que visam encontrar resposta para uma questo-problema e, por isso, conduzidas na perspectiva de trabalho cientfico. Visam proporcionar ao aluno o desenvolvimento da compreenso de procedimentos prprios do questionamento e, atravs da sua aplicao, resolver problemas de ndole mais terica ou mais prtica, neste caso normalmente emergentes de contextos reais que lhe so familiares. No caso do 1 CEB, podem tomar-se como exemplos de cada um dos tipos de actividades prticas indicados as seguintes situaes:

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EXPERINCIAS SENSORIAIS

Observar (cor e forma) folhas, rochas, animais e plantas para identificar semelhanas e diferenas ou fazer uma descrio de um dado exemplar. Observar imagens de objectos em espelhos e lentes e compar-las com os objectos de origem. Tactear amostras de materiais para percepcionar diferenas. Cheirar substncias e materiais (com precauo!) com vista sua identificao. Ouvir sons produzidos em condies iguais ou distintas por aparelhos/objectos diversos. Verificar o aumento da temperatura da gua, durante o aquecimento (antes da ebulio). Verificar a decomposio da luz branca com um prisma ptico. Verificar o efeito de um man sobre alguns materiais (atraco ou no atraco magntica). Verificar tipos de materiais que so bons condutores da corrente elctrica. Verificar o aumento de volume durante a solidificao da gua. Preparar uma amostra para observao ao microscpio. Fazer uma filtrao. Medir uma fora (usar dinammetro). Medir uma massa (usar balana). Classificar objectos/exemplares formando grupos de acordo com critrios especficos. Formular uma questo. Fazer uma previso de resultados. Relatar uma observao. Elaborar um relatrio. Descrever dificuldades sentidas na execuo de uma actividade. Verificar que a solubilidade de um soluto num dado solvente tem limite. Verificar que materiais diversos se dissolvem em gua em diferente extenso. Verificar a conservao da massa durante a dissoluo, e a no conservao do volume. Como dissolver uma amostra de X, em gua, mais depressa? Onde (em que parte) que um man exerce mais fora? Qual o factor que influencia mais o crescimento de uma dada planta (X), a gua ou a luz? Que factores afectam o tamanho da sombra de um objecto? Como conservar um cubo de gelo durante mais tempo? Qual o material txtil mais adequado para secar uma bancada molhada com gua? De duas bebidas gaseificadas qual a que tem mais gs?

EXPERINCIAS de VERIFICAO/ ILUSTRAO

Competncias laborais

EXERCCIOS PRTICOS

Competncias cognitivas

Competncias comunicativas

Ilustrao de uma teoria

Tericas
INVESTIGAES

Prticas

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3.2.2 Trabalho prtico investigativo

Por investigaes ou actividades investigativas no ensino das Cincias entendem-se as tarefas (procedimentos e metodologias) que tm como inteno dar resposta a uma questo-problema colocada. Envolvem sempre dois tipos de compreenso, conceptual e processual, os quais, articulados entre si, conferem ao sujeito competncias de ndole cognitiva para resolver os problemas apresentados. Esta perspectiva tem sido desenvolvida por muitos autores, desde o 1 CEB ao Ensino Secundrio (por exemplo, Goldsworthy e Feasey, 1997; Caamao, 2003; Miguns, 1999). Embora possam existir investigaes com diferente grau de abertura (aspecto a desenvolver mais adiante), em todas as situaes do tipo investigao, a resposta questo-problema no do conhecimento prvio do aluno, e pode haver mais do que uma maneira vlida de a obter. Assim, importa clarificar as quatro etapas que, de um modo geral, esto sempre em causa num trabalho prtico do tipo investigativo (Martins, 2002), a saber: - Como se definem as questes-problema a estudar; - Como se concebe o planeamento dos procedimentos a adoptar; - Como se analisam os dados recolhidos e se estabelecem as concluses; - Como se enunciam novas questes a explorar posteriormente, por via experimental ou no. Ajudar os alunos a desenvolver, articuladamente, estas quatro etapas dever ser o mago do ensino das investigaes no 1 CEB. O modelo de trabalho a adoptar na resoluo de um problema poder ser conforme o apresentado na figura 2.

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MBITO do PROBLEMA
clarificar

QUESTO-PROBLEMA
apurar/definir

PESQUISAR

QUESTO a INVESTIGAR

MODELO EXPLICATIVO
elaborar

CARTA de PLANIFICAO EXPERIMENTAL

executar

EXPERIMENTAO
recolher

DADOS
analisar

RESULTADOS e CONCLUSO

Figura 2 - Diagrama de resoluo de problemas (adaptado de Finkelstein, 2002, p. 9)

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O modelo de trabalho envolve os seguintes passos: - Seleco de um domnio interessante para a definio de um problema para estudo, escolhido pelos alunos ou sugerido pelo professor a partir de situaes geradas na sala de aula ou no exterior. Em qualquer dos casos, importa identificar as ideias prvias dos alunos sobre o domnio conceptual em questo. - Clarificao da questo-problema: o que que queremos saber? Nesta etapa importa precisar melhor a questo que se pretende investigar, dentro do domnio do problema. Poder ser til, neste caso, pesquisar em livros e revistas situaes-problema j investigadas, para chegar formulao de uma questo testvel. Da pesquisa na literatura podero emergir pistas para a elaborao de possveis hipteses explicativas. - Planificao dos procedimentos a adoptar: como que vamos fazer para encontrar uma resposta? Esta questo , porventura, o aspecto central de toda a estratgia. Com efeito, ela tem de estar correctamente articulada com a questo de partida e respectivas hipteses, conceptual e metodologicamente, de modo a permitir colocar a seguinte questo: o que que sabemos ou pensamos sobre o assunto e, portanto, quais so as previses que podemos adiantar? - Execuo da experincia: o que que vamos fazer, que cuidados devemos ter? Nesta etapa pretende-se que o aluno realize a experincia planificada e recolha os dados. - Registo de dados e obteno de resultados: como organizar os dados obtidos na experincia e o que que eles querem dizer? A inteno colocar o aluno a registar os dados recolhidos, segundo o formato previamente organizado para esse fim, e a interpret-los no seu conjunto. Dever, ento, compar-los com as previses feitas e, luz disso, avaliar a sua pertinncia para uma resposta questo de partida.

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- Concluso: qual a resposta questo-problema e quais so os limites da sua validade? Atravs desta etapa pretende-se que o aluno, j na posse dos resultados, consiga estabelecer uma resposta questo-problema, a qual ser, portanto, a concluso da experincia realizada. Alm disso, tendo em conta os procedimentos seguidos, o aluno dever reconhecer os limites de validade das concluses alcanadas, como, por exemplo, os valores mnimo e mximo atribudos varivel independente em estudo. - Elaborao de novas questes: a partir das concluses obtidas, que novas questes sou capaz de colocar? - Comunicao dos resultados e da concluso. Esta fase diz respeito apresentao, oral e/ou por escrito, na forma de relato ou de relatrio, dos resultados obtidos e dos procedimentos seguidos, bem como das concluses alcanadas. Promover competncias de investigao nos alunos: a carta de planificao O procedimento investigativo implica que os alunos compreendam o que um ensaio controlado, nos aspectos conceptuais e procedimentais. O professor poder ajud-los a compreender do que se trata, servindo-se de um contexto familiar/conhecido dos alunos (Martins, 2002). Tomando como exemplo a dissoluo de solutos comuns (acar e sal das cozinhas) em gua, o professor poder colocar a questo De que depende o tempo de dissoluo?. Com recurso a perguntas mais especficas, consoante o desenvolvimento das crianas, podero identificar-se as variveis passveis de afectar o tempo de dissoluo: so as variveis independentes. No caso da dissoluo, poder-se-o indicar: a massa do soluto, o tipo de soluto, o estado de diviso do soluto, a temperatura do solvente, a agitao da mistura, o tipo de solvente. Como cada um destes factores pode ser manipulado livremente, assumindo os valores que se julgar mais convenientes, cada um deles representa uma varivel independente. Cada um dos valores atribudos varivel independente condiciona os valores possveis da varivel dependente (tempo de dissoluo completa).

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Fazer um ensaio controlado consiste em estudar o efeito da variao de uma dada varivel independente no valor da varivel dependente, mantendo as restantes variveis independentes controladas, isto , com valor constante. A conduo de uma investigao implica a organizao da carta de planificao, instrumento crucial de todo o processo. De facto, durante a sua elaborao (pelo aluno, com o apoio do professor) que se podero verificar as concepes prvias das crianas, como interpretam a questo-problema, que respostas consideram plausveis, como possvel saber se uma previso se confirma ou no. Conhecer a metodologia cientfica de abordagem duma questo significa saber como organizar procedimentos para obter uma resposta, e no conhecer a resposta. Sugere-se o modelo de Carta de Planificao proposto por Goldsworthy e Feasey (1997), j utilizado com xito em situaes anteriores (Martins e Veiga, 2001), o qual compreende a explicitao da deciso tomada, relativamente questo-problema em estudo, sobre cada um dos seguintes aspectos envolvidos na experincia a executar posteriormente: - O que vamos mudar (varivel independente em estudo) - O que vamos medir (varivel dependente escolhida) - O que vamos manter (variveis independentes a manter controladas) - O que pensamos que vai acontecer e porqu (elaborao de previses e sua justificao) - Como vamos registar os dados (construo de tabelas, quadros, grficos, ...) - Qual o equipamento de que precisamos (materiais, dispositivos, etc.)

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Grau de abertura de uma investigao O grau de abertura de uma investigao um aspecto muito importante a ter em conta, consoante os objectivos de aprendizagem, o que tambm depende do desenvolvimento cognitivo dos alunos e do seu grau de autonomia. O grau de abertura (fechado ou aberto) pode definir-se relativamente a quatro dimenses (Caamao, 2003):

Definio do problema/questo-problema para estudo

Fechado

Estudo prescritivo, operacionalizadas.

variveis

especificadas

Aberto

Estudo exploratrio, a rea de investigao pode ser especificada mas as variveis no o so.

Diversidade de mtodos

Fechado Aberto

Um s mtodo possvel. Vrios mtodos possveis.

Conduo da experimentao

Fechado

O professor determina o que deve ser feito ou condiciona o tipo de equipamento a usar.

Aberto
Os alunos escolhem o que querem fazer.

Obteno da soluo

Fechado Aberto

S existe uma soluo So aceitveis vrias solues.

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A classificao das actividades investigativas quanto ao grau de abertura no pode ser feita apenas segundo a dicotomia fechado/aberto, j que podem considerar-se posies intermdias, conforme o desenvolvimento dos alunos. A modalidade do tipo aberto pode considerar-se como exigindo mais competncias cognitivas e processuais, as quais, no existindo, condicionaro a opo por essa modalidade. No entanto, possvel tambm incitar os alunos a alcanarem competncias de planificao, se o professor for formulando questes que os ajudem a estruturar formas de pensar. Por exemplo, na planificao dos procedimentos e tomando o exemplo da dissoluo, o professor pode sugerir o nmero de ensaios para cada varivel em estudo (usar 3 ou 4 amostras de soluto de massas diferentes, usar 3 ou 4 valores distintos para a temperatura da gua, usar 3 ritmos de agitao distintos, usar 3 estados de diviso das amostras do soluto) e pode, ainda, sugerir um dos valores a usar. A partir da, o aluno ter mais facilidade em escolher os outros valores a ensaiar para a varivel independente em estudo. Quanto s variveis a controlar, tambm pode no ser fcil para o aluno decidir que valores tomar (e manter), pelo que o professor poder ir colocando questes orientadoras (por exemplo, no estudo da influncia do estado de diviso do soluto, pode-se escolher a massa do soluto, o volume e temperatura do solvente, o ritmo de agitao da mistura do sistema, a natureza do solvente). Interessante ser questionar os alunos sobre o que pensam que aconteceria se os valores escolhidos e fixados fossem outros. Se, do ponto de vista processual terico, tal questo parece irrelevante, do ponto de vista processual prtico poder ter implicaes para os resultados a obter e concluses a estabelecer. o que poder acontecer, se no estudo da influncia da massa do soluto no tempo de dissoluo, se usarem apenas amostras com massa excedendo a correspondente solubilidade do soluto temperatura de trabalho. O apoio ao aluno na organizao da planificao , pois, de grande importncia e exige que o professor avalie, em cada instante, as consequncias das decises por aquele tomadas. Note-se que tambm poder ser de grande valor educativo a discusso posteriori dos resultados obtidos, no que respeita s condies usadas para a sua obteno.

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Resultados, concluses e limites de validade Os resultados recolhidos numa dada experincia, compreendendo ensaios distintos, permitem, no seu conjunto, estabelecer o resultado da experincia que importa que os alunos compreendam. Tomando como exemplo o estudo da influncia da temperatura na dissoluo do acar em gua, os dados so os valores do tempo necessrio para a dissoluo completa de amostras iguais de acar, em volumes iguais de gua, em vasos igualmente agitados, a temperaturas (da gua) diferentes. Estes dados dependem, portanto, dos valores escolhidos, no s para as temperaturas ensaiadas (a varivel independente em estudo), mas tambm da massa de soluto escolhida (quanto menor for, menor ser o tempo) e da agitao usada (quanto maior for, menor ser o tempo). O resultado tem a ver com a interpretao dos dados, retiradas as condies que os justificam individualmente, isto , para a situao em estudo dever ser aumentando a temperatura, diminui o tempo necessrio dissoluo completa. A concluso refere-se resposta (possvel) questo-problema inicial. Se, no caso presente, a questo tivesse sido Qual a influncia da temperatura na dissoluo do acar em gua?, a investigao conduzida permitiria aos alunos concluir que a dissoluo mais rpida quando a temperatura aumenta, para valores compreendidos entre X (o menor) e Y (o mais elevado). importante tambm que os alunos compreendam os limites de validade da concluso. Esta balizada pelos valores da temperatura, mximo e mnimo usados. Nada se poder extrapolar para alm desses valores. A concluso alcanada fica condicionada, tambm, pela prpria varivel dependente escolhida para responder questo de partida. Se para a pergunta Qual a influncia da temperatura na dissoluo de em gua? se escolheu o tempo de dissoluo completa, no ser possvel, na concluso, exceder esse mbito. Assim, ficar sem resposta a questo de o aumento da temperatura permitir, ou no, ser possvel dissolver mais quantidade.

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3.3 Avaliao das aprendizagens dos alunos

Neste domnio, pretende-se introduzir a questo, ainda que de forma pontual, da avaliao das aprendizagens dos alunos no mbito do Trabalho Prtico-Laboratorial-Experimental. Procura-se, em particular, proporcionar o enquadramento deste tipo de trabalho no contexto da avaliao formativa e sumativa. A avaliao das aprendizagens dos alunos no mbito do Trabalho Prtico-Laboratorial-Experimental um aspecto crucial, no contexto dos Guies Didcticos que se propem (sobre as temticas explicitadas em 2.2 deste documento), para que as finalidades e objectivos sejam alcanados. Pese embora tal facto, reconhecido, mesmo em pases com maior tradio no ensino das Cincias nos primeiros anos (caso do Reino Unido), o atraso da avaliao em Cincias, quando comparada com domnios como a Matemtica e a Lngua Materna (Qualter, 2001). A avaliao das aprendizagens que se pretendem promover nos alunos, atravs do Trabalho Prtico, pode ocorrer durante o ensino (avaliao formativa) e aps o ensino (avaliao sumativa). Harlen (2006b) considera a primeira - formativa - como a avaliao para a aprendizagem e a segunda - sumativa - como a avaliao da aprendizagem. Esta distino coloca-se mais sobre os propsitos / objectivos que perseguem, ou seja da regulao dos processos de ensino, no primeiro caso e da classificao dos processos e produto de aprendizagem, no segundo (Harlen, 2006b; Sanmart, 2002), do que nos instrumentos usados. A avaliao formativa faz parte do processo de ensino-aprendizagem e essencial para o professor equacionar, em cada momento, como prosseguir. Importa, por isso, que se tomem como objectos de avaliao os domnios considerados como classificao dos objectivos do trabalho prtico (ver tabela 1). Ser tambm importante que o professor defina metas compatveis com o nvel de desenvolvimento dos alunos, que torne claro, a cada um deles, o que pretende que sejam capazes de vir a fazer, e que pea para explicitarem as dificuldades que sentiram durante todo o processo. A avaliao de actividades prticas particularmente complexa, quando direccionada para fins sumativos, sobretudo se se pretende avaliar

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competncias prticas e processos cientficos. A realizao de testes prticos complicada (que competncias avaliar?) e dispendiosa em tempo e recursos, mas reconhecido o carcter limitado da avaliao de competncias prticas atravs de tarefas de papel e lpis. Assim, poder ser mais proveitosa a avaliao baseada nas observaes do professor sobre as crianas durante a realizao das tarefas prticas. Acompanhar o que se passa no grupo, as trocas de informaes entre os alunos, o modo como conduzem a actividade e o tipo de apoio que solicitam so aspectos a ter em considerao na avaliao. Contudo, o que observado pode no ser de fcil interpretao (Harlen, 2006c). Por conseguinte, esta e outras(os) investigadoras(es) defendem que a recolha de evidncias sobre competncias (conhecimentos, capacidades e atitudes) requer, muito provavelmente, uma combinao de: (a) observar as aces das crianas, (b) questionar e discutir e (c) analisar o trabalho escrito destinado a revelar o uso de processos e capacidades. Para tal prope-se a diversificao de tcnicas de avaliao, como as sugeridas por Naylor, Keogh e Goldsworthy (2004). Destacam-se nestas os organizadores grficos, como os mapas de conceitos, os posters e os diagramas, a escrita de cartas, agrupar e sequenciar afirmaes e definies, formular e responder a questes e desafios. Algumas destas tcnicas so usadas nos vrios Guies Didcticos desenvolvidos para o Programa de Formao. J no que respeita tcnica de observao dos alunos esta poder ser casustica ou intencional e focada sobre o grupo ou sobre o(s) aluno(s) dentro de um grupo. A inteno do professor poder depender da natureza e grau de complexidade da tarefa, bem como dos processos e capacidades que se pretendem desenvolver nos alunos. A observao pode ser apoiada por diferentes instrumentos, como por exemplo Listas de Verificao. Neste tipo de instrumentos discrimina-se um conjunto de aces, previamente seleccionadas em funo das competncias a promover nos alunos, cuja efectivao se pretende verificar. Esta listagem pode ter a extenso que o professor desejar, salvaguardando-se que as exaustivas e longas so impraticveis (Pereira, 2002). Com base no exemplo apresentado por esta autora, sugere-se, a ttulo exemplificativo, a seguinte Lista de Verificao.

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Lista de verificao Nome: __________________________N ____ Actividade: ______

Instrues: Marcar com X os casos em que se verifique a sua ocorrncia a um nvel satisfatrio.

Data

Explicita a questo em estudo Escreve as previses Descreve como fez Anotou as observaes Usou desenhos ou grafismos Apropriados Faz interpretaes coerentes com As evidncias

As escalas classificadas (ou escalas de classificao) constituem outro exemplo de instrumentos de observao. Distinguem-se das listas de verificao pelo facto de se pretender obter informao sobre a frequncia da ocorrncia do objecto de observao. A escala classificada que a seguir se apresenta como exemplo foca-se nos processos cientficos desenvolvidos por cada aluno ou por cada grupo e pode ser um instrumento a utilizar durante a implementao das actividades prticas propostas nos Guies Didcticos desenvolvidos.

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Escala Classificada
Instrues: Assinalar o n da escala que mais se aproxima de cada item ou indicador em observao.

Escola: _________________________________ Data ___/___/___ Nome (aluno/a ou grupo): ____________ Ano: ____ Actividade(s): ______

INDICADOR Questionar 1. Participa(m) de modo eficaz na discusso sobre: . como a(s) questo-problema pode(m) ser respondida(s) . o que pode ser necessrio para a investigao Prever 2. Faz(em) previses relacionadas com a questoproblema. Planear 3. Identifica(m) a varivel que deve ser mudada 4. Identifica(m) a(s) varivel(eis) que se deve(m) manter 5. Identifica(m) o que observar ou medir para obter dados fiveis que permitam responder questo-problema Recolher Dados ou Evidncia(s) 6. Faz(em) observaes focadas em aspectos relevantes para responder questo-problema Interpretar Evidncia e Estabelecer Concluses 7. Compara(m) os seus resultados com as suas previses iniciais 8. Estabelece(m) uma concluso consistente com a evidncia recolhida Comunicar 9. Usa(m) desenhos, palavras ou modelos para descrever as suas ideias e resultados 10. Usa(m) tabelas, grficos ou quadros para organizar, registar e comunicar os resultados

ESCALA2
Quase nunca Quase sempre

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

2 Apesar de vrios autores advogarem uma escala de 7 nveis consideramos que se adequa uma de 5, tendo em conta os 10 itens/indicadores propostos.

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Referncias

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Este livro conjuga dados de investigao em Didctica das Cincias com as experincias dos autores e de professores espanhis sobre temticas variadas, como a do trabalho prtico / experimental.

Martins, I. P., Veiga, M. L. (1999). Uma anlise do Currculo da Escolaridade Bsica na Perspectiva da Educao em Cincias. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
(Verso electrnica em: http://www.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/cdceb09/index.htm) Este livro apresenta uma anlise dos programas da Educao Pr-escolar e do Ensino Bsico em vigor na dcada de noventa, que veiculam saberes de Cincias Experimentais, procurando identificar (des)continuidades e lapsos, bem como sugerir orientaes curriculares para estes nveis de ensino, consensuais na investigao em Didctica das Cincias.

Membiela, P., Padilla, Y. (Eds) (2005). Retos y perspectivas de la enseanza de las ciencias y el enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad en los inicios del siglo XXI. Espanha: Educacin Editora. Acedido a 7 de Setembro de 2006. em:
http://webs.uvigo.es/ educacion.editora/Libro01.htm Este livro, de vrios autores que participaram no II Seminrio Ibrico sobre CTS, realizado em Valladolid - Espanha, em Julho de 2002, baseia-se em resultados de investigao, abordando aspectos importantes para fundamentar a educao CTS no currculo escolar e a relao entre a prtica educativa e, por exemplo, projectos curriculares de orientao CTS.

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Pereira, A. (2002). Educao para a Cincia. Lisboa: Universidade Aberta.

Este livro procura perspectivar o que pode constituir uma Educao em Cincias adequada desde os primeiros anos, fornecendo instrumentos conceptuais e metodolgicos e apontando meios e recursos para o ensino das Cincias numa lgica experimental.

Pujol, R. M. (2003). Didctica de las ciencias en la educacin primaria. Madrid: Sntesis Educacin.
Este livro, mediante exemplos de trabalhos de Educao em Cincias nos primeiros anos de escolaridade, procura reflectir e propor ideias para fundamentar os pilares do processo de aprendizagem dos alunos deste nvel de ensino.

Rutherford, F. J., Ahlgren, A. (1995). Cincia para Todos (traduo de C. C. Martins do original publicada em 1990). Lisboa: Gradiva, Coleco Aprender / Fazer Cincia.
Este livro representa uma obra de referncia muito importante para professores e decisores polticos, dando relevo ao papel social da Educao em Cincias e apontando metas para a educao cientfica em contexto escolar.

S, J., Varela, P. (2004). Crianas aprendem a pensar Cincias. Porto: Porto Editora.
Este livro descreve uma prtica de ensino experimental reflexivo das Cincias, no 1 ciclo, orientada para uma abordagem interdisciplinar.

Sequeira, M., Dourado, L., Vilaa, M. T., Silva, L. Afonso, A. S. Baptista, J. M. (Orgs.) (2000). Trabalho prtico e experimental na Educao em Cincias. Braga: Departamento de Metodologia da Educao do Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho.
Este livro inclui os textos das comunicaes apresentadas no Congresso Trabalho Prtico e Experimental na Educao em Cincias, nos quais se encontram enquadramentos conceptuais e alguns exemplos para o trabalho de ndole experimental em Cincias.

Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M. (2001). Promover o pensamento crtico dos alunos Propostas concretas para a sala de aula. Porto: Porto Editora, Coleco Educao Bsica.
Este livro conceptualiza o pensamento crtico e apresenta propostas concretas de como promov-lo na Educao em Cincias, nomeadamente no 4 ano de escolaridade.

Valadares, J., Graa, M. (1998). Avaliando para melhorar a aprendizagem. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas Lda., Coleco Pltano Universitria.
Este livro encerra o essencial sobre avaliao, nomeadamente sobre as vrias tcnicas e respectivos instrumentos que se podem utilizar na avaliao de diferentes aprendizagens dos alunos.

Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C. (2005). Estratgias de ensino / aprendizagem: O questionamento promotor do pensamento crtico. Lisboa: Editorial do Instituto Piaget.
Este livro centra-se na descrio de vrias estratgias de ensino / aprendizagem, destacando o questionamento (oral e escrito) e como orient-lo para a promoo do pensamento crtico.

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IBLIOGRAFIA de APROFUNDAMENTO

De modo a facilitar o aprofundamento de temticas focadas no Programa de Formao, alm das referncias bibliogrficas anteriores, apresenta-se uma lista de referncias organizada por seces, de acordo com as temticas focadas no programa. Incluiu-se, ainda, uma seco com indicao de revistas de publicao peridica sobre trabalhos de investigao e/ou de inovao didctica. Importncia e finalidades da Educao em Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico American Association for the Advancement of Science (1993). Benchmarks for Science Literacy. Washington, DC: Autor. Aguilar, T. (1999). Alfabetizacin cientfica y educacin para la ciudadana. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones. Appleton, K. (Ed.) (2006). Elementary science teacher education: International perspectives on contemporary issues and practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates with Association for Science Teacher Education. Ayala, F. J. (1996). La Culture Scientifique de Base. In Rapport Mondiale sur la Science, 1996, pp. 1-6, Paris: UNESCO. Cachapuz, A., Gil-Perez, D., Pessoa de Carvalho, A. M., Praia, J., Vilches, A. (Orgs.) (2005). A necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez Editora. Cachapuz, A., Praia, J., Paixo, F., Martins, I. (2000). Uma viso sobre o ensino das Cincias no ps-mudana conceptual. Contributos para a formao de professores. Inovao, 13 (2-3), 117-137. Cachapuz, A., Praia, J., Gil-Prez, D., Carrascosa, J., Martnez-Terrades, F. (2001). A emergncia da Didctica das Cincias como campo especfico de conhecimento. Revista Portuguesa de Educao, 14 (1), 155-195. de Bo, M., Randall, A. (Ed.) (2001). Celebrating a Century of Primary Science. Hatfield: ASE. Feasey, R. (1999). Primary Science and Numeracy. Hatfield: ASE. Feasey, R., Gallear, B. (1999). Primary Science and Literacy. Hatfield: ASE. Fumagalli, L. (1998). O ensino das Cincias Naturais ao nvel fundamental da educao formal: argumentos a seu favor. Em H. Weissmann (Org.), Didctica das Cincias Naturais. Contribuies e Reflexes, pp. 13-29, Porto Alegre: ARTMED.

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Garca Palacios, E. M., Gonzlez Galbarte, J. C., Lpez Cerezo, J. A., Lujn J. L., Martin Gordillo, M., Osorio, C., Valds, C. (2001). Ciencia, Tecnologa y Sociedad: una aproximacin conceptual. Madrid: Organizacin de Estados Iberoamericanos. Gil-Perez, D., Vilches, A. (2001). Una alfabetizatin cientfica para el siglo XXI. Obstculos y propuestas de actuacin. Investigacin en la Escuela, 43, 27-37. Harlen, W. (Ed.) (2006). ASE Guide to Primary Science Education. Hatfield: ASE. Membiela, P. (1997). Alfabetizacin cientfica y ciencia para todos en la educacin obligatoria. Alambique, 13, 37-44. Membiela, P. (Ed.) (2001). Enseanza de las Ciencias desde la perspectiva CienciaTecnologa-Sociedad. Formacin cientfica para la ciudadana. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. Millar, R., Osborne, J. (1998). Beyond 2000: Science Education for de Future. London: King's College London, School of Education. Millar, R., Osborne, J., Nott, M. (1998). National curriculum review: Science education for the future. School Science Review, 80 (291), 19-24. National Research Council [NRC] (1996). National Science Education Standards. Washington: National Academy Press. National Science Resources Center [NSRC] (1997). Science for All Children. Washington: National Academy Press. Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD] (1999). Measuring Students' Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment. Paris: OECD. Santos, M. E. (1999). Desafios Pedaggicos para o Sculo XXI. Lisboa: Livros Horizonte. Santos, M. E. V. (2005). Que cidadania?(Tomo II). Lisboa: Santos-Edu. Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura/Conselho Internacional para a Cincia. [UNESCO/ICSU] (1999). Cincia para o Sculo XX Um novo compromisso. Paris: UNESCO.

Scio-construtivismo e aprendizagem das Cincias Bennett, J. (2003). Teaching and learning science: a guide to recent research and its applications. London: Continuum. Canavarro, J. M. (1999). Cincia e Sociedade. Coimbra: Quarteto Editora. Coll, C. (2000). Constructivismo e intervencin educativa. Em E. Barber et al., El constructivismo en la prctica, pp. 11-32. Barcelona: Gra.

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Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (1994). Making Sense of secondary science- Research into children's ideas. London, New York: Routledge. Duckworth, E. (1991). Ideias-Maravilha em educao e outros ensaios em ensino e aprendizagem (traduo). Lisboa: Instituto Piaget. Keogh, B., Naylor, S. (1998). Concept Cartoons. Primary Science Review, 51, 14-16. Santos, M. E. V. (2005). Que educao? (Tomo I). Lisboa: Santos-Edu.

Trabalho prtico na Educao em Cincias Barber, O., Valds, P. (1996). El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias: una revisin. Enseanza de las Ciencias, 14(3), 365-379. Bourdial, I., Vialles, C. (2000). Les sciences L'cole primaire - Cycle 2. Paris: Retz. de Bo, M. (2004). Using science to develop thinking skills at key stage I - Practical resources for gifted and talented learners. London: David Fulton Publishers. Feasey, R. (1999). Primary Science and Numeracy. Hatfield: ASE. Feasey, R., Gallear, B. (1999). Primary Science and Literacy. Hatfield: ASE. Goldsworthy, A., Feasey, R. (1997). Making sense of primary science investigations. Hatfield: ASE. Goldsworthy, A., Holmes, M. (1999). Teach it! Let's get to it! How direct teaching of science skills helps children to investigate. Hatfield: ASE. Goldsworthy, A., Watson, R., Wood-Robinson, V. (1999). Getting to grips with graphs. Hatfield: ASE. Goldsworthy, A., Watson, R., Wood-Robinson, V. (2000). Developing understanding. Hatfield: ASE. Harlen, W. (1994). Desarrollo e investigacin de las Ciencias en la Enseanza Primaria. Alambique, 2, 69-81. Harlen, W. (Ed.) (2006). ASE Guide to Primary Science Education. Hatfield: ASE. Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza de las Ciencias, 12 (3), 299-313. Hodson, D. (1998). Teaching and Learning Science. Towards a Personalized Approach. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.

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Marques, L., Praia, J., Thompson, D. (2002). Practical work in earth sciences education: an experience with students in the context of a national science programme in Portugal. Research in Science & Technological Education, 20 (2), 143-164. Martins, I. P. (2002). Educao e Educao em Cincias [Colectnea de Textos]. Aveiro: Universidade de Aveiro. Martins, I. P., Couceiro, M. F. (2001). Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico. Caderno de Actividades Experimentais. Aveiro: Universidade de Aveiro. Martins, I. P., Veiga, L. (2001). Early Science Education: Exploring familiar contexts to improve the understanding of some basic scientifc concepts. European Early Childhood Education Research Journal, 9 (2), 69-82. Santos, M. C. (2002). Trabalho Experimental no Ensino das Cincias. Lisboa: ME. Sharp, J. (Ed.) (2004). Developing primary science. Exeter: Learning Matters. Ward, H., Roden, J., Welett, C., Foreman, J. (2005). Teaching science in the primary classroom - A practical guide. London: Paul Chapman Publishing. Watson, J. R. (1994). Diseo y realizacin de investigaciones en las clases de ciencias. Alambique, 2, 57-65.

Avaliao das aprendizagens dos alunos Enger, S. K., Yager, R. E. (2001). Assessing student understanding in science. Thousand Oaks: Corwin Press. Harlen, W. (1998). Developing science in the primary classroom. Essex: Longman. Harlen, W. (2006). Teaching, Learning and assessing science 5-12 (4 ed.). London: Sage Publications. Harlen, W., Qualter, A. (2004). The teaching of science in primary schools. London: David Fulton Publishers. Naylor, S., Keogh, B., Goldsworthy, A. (2004). Active assessment - Thinking learning and assessment in science. London: David Fulton in association with Millgate House Publishers. Nieda, J., Caas, A., Martn-Daz, M. J. (2004). Actividades para evaluar ciencias en secundaria. Madrid: A. Machado Libros. Ramalho, G. (Coord.) (2001). Resultados do Estudo Internacional PISA 2000 / Programme for International Student Assessment. Lisboa: ME GAVE.

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Ramalho, G. (Coord.) (2004). Resultados do Estudo Internacional PISA 2003 / Programme for International Student Assessment. Lisboa: ME GAVE.

Revistas de Publicao Peridica de Educao em Cincias e de Divulgao Cientfica Alambique - Didctica de las Ciencias Experimentales - Publicao da Editorial Gra, Barcelona, Espanha (quatro nmeros por ano) (http://alambique.grao.com/
revistas/presentacion.asp?ID=4) Revista para professores, sobre investigao em Didctica das Cincias (os nmeros so temticos).

ASTER - Recherche en Didactique des Sciences Exprimentales - Publicao do Instituto Nacional de Investigao Pedaggica, Paris, Frana (dois nmeros por ano) (http://www.inrp.fr/publications/aster/).
Revista com a finalidade de divulgar conhecimentos tericos e de aplicao prtica teis para compreender os fenmenos do ensino e da aprendizagem das Cincias.

Aula de Innovacin Educativa - Publicao da editorial Gra, Barcelona, Espanha (nove nmeros por ano) (http://www.grao.com)
Revista para professores e formadores de todas as reas, com artigos em Didctica das Cincias.

Education in Science - Publicao da Associao de Educao em Cincias (ASE) Inglesa, (cinco nmeros por ano) (http://www.ase.org.uk/htm/Journals/eis/Index.php).
Revista que inclui uma ampla gama de temas cientficos e materiais para professores dos primeiros anos, com consulta on-line sobre nmeros actuais e anteriores (disponibiliza alguns artigos).

Enseanza de las Ciencias - Publicao do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Autnoma de Barcelona, Espanha (trs nmeros por ano)
(http://www.blues.uab.es/~sice23/). Revista para professores, de investigao em Didctica das Cincias.

Investigacin en la Escuela - Publicao da Dada Editora, Sevilla, Espanha, (trs nmeros por ano) (http://www.diadaeditora.com).
Revista para professores de todas as reas, com artigos em Didctica das Cincias.

Journal of Elementary Science Education - Publicao da Association for Science Teacher Education (ASTE), Estados Unidos da Amrica (dois nmeros por ano)
(http://www.win.edu/users/jese/about.html). Revista de referncia internacional, dedicada s questes da Educao em Cincias, com o propsito de comunicar ideias, teorias, pesquisa e informao orientada para a prtica relacionada com a superviso, currculo e instruo.

La Recherche - Publicao mensal da Socit d'Editions Scientifiques, Paris, Frana (doze nmeros por ano) (http://www.larecherche.fr).
Revista de divulgao cientfica para professores, sobre grandes temas cientficos da actualidade, em diversos domnios.

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Pour la Science - Publicao mensal. Edio francesa da Scientific American (doze nmeros por ano) (http://www.pourlascience.com).
Revista para professores sobre temas gerais de Cincia.

Primary Science Review - Publicao da Associao de Educao em Cincias (ASE) Inglesa, (cinco nmeros por ano) (http://www.ase.org.uk/htm/Journals/psr/Index.php).
Revista para formadores e professores do 1 CEB, com informao e ideias prticas para a educao formal e no formal e com consulta on-line sobre nmeros actuais e anteriores.

Revista de Educao - Publicao do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (FCUL) (dois nmeros por ano)
(http://revista.educ.fc.ul.pt/). Revista que publica artigos referentes a estudos tericos de investigao aplicada Educao (incluindo a Cientfica), particularmente da que se realiza em Portugal.

Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias - Publicao da Universidade de Vigo (trs nmeros por ano) (http://www.saum.uvigo.es/reec).
Revista dedicada inovao e investigao sobre o ensino e a aprendizagem das Cincias experimentais em todos os nveis de ensino.

Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias - Revista electrnica da Asociacin de Profesores Amigos de la Cincia: Eureka, com a colaborao do Centro de Profesorado de Cdiz (trs nmeros por ano) (http://www.apaceureka.org/revista). Revista dedicada a temas relacionados com a educao cientfica formal e no formal.

Revista Ibero-Americana de Educao - Publicao da Organizao de Estados Iberoamericanos (OEI) para a Educao, a Cincia e a Cultura (trs nmeros por ano) (htpp://www.campus-oei.org/revista).
Revista orientada, principalmente, para a divulgao de trabalhos sobre polticas, investigao e inovao educativas (a inscrio digital gratuita).

Revista Ibero-Americana de Ciencia, Tecnologa e Sociedad - Publicao da Organizao de Estados Iberoamericanos (OEI) para a Educao, a Cincia e a Cultura, pela Universidade de Salamanca e Centro Redes (centro de Estudos sobre Cincia, Desarrollo y Educacin Superior) (dois nmeros por ano)
(http://www.oei.es/revistacts.htm). Revista orientada para a reflexo e debate em torno das inter-relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (pode inscrever-se no stio).

School Science Review - Publicao da Association for Science Education, UK (quatro nmeros por ano) (http://www.ase.org.uk/).
Revista til para professores de Cincias, incluindo os dos primeiros anos de escolaridade.

Science and Children - Publicao da Associao Nacional de Professores de Cincias (NSTA) dos Estados Unidos (oito nmeros por ano) (http://www.nsta.org/
elementaryschool). Revista que se destina a professores, supervisores e gestores / directores de escolas preocupados com o ensino das Cincias no Ensino Bsico (elementary level).

Nota: Sites acedidos em 7 de Setembro de 2006