Concepes de docentes e discentes acerca de metodologias de ensino-aprendizagem:

anlise do caso do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acara em Sobral - Cear
Tiago Jos Silveira Tefilo1 Maria Socorro de Arajo Dias2

TEFILO, T.J.S.; DIAS,M.S.E. Teachers and students notions regarding teaching-learning methodologies: analysis on the case of the nursing course at the State University of Vale do Acara, in Sobral, Cear. Interface - Comunic., Saude, Educ., v.13, n.30, p.137-51, jul./set. 2009. This study sought to ascertain the notions of teachers and students of the nursing course of the State University of Vale do Acara regarding teachinglearning methodologies. Data collection took place by means of focus groups of students and teachers and participant observation in classrooms, between June and July 2006. The analysis was guided by hermeneutic-dialectic reference points. The discourse revealed that manifestations of power permeated the pedagogical relationship. Analysis on the divergences and convergences between the discourse revealed that the divergences were within the epistemological field while the convergences came from daily practices. It was inferred that there is a need to incorporate active methodologies and a relationship of dialogue that makes it possible to overcome the established power and the dissonance between theory and practice. Este estudo buscou conhecer a concepo de docentes e discentes do Curso de Enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acara acerca de metodologias de ensino-aprendizagem. A coleta de dados deu-se por meio de grupos focais com estudantes e professores e observao participante em sala de aula, entre junho e julho de 2006. A anlise foi orientada pelo referencial da hermenutica-dialtica. Os discursos revelaram que manifestaes de poder permeiam a relao pedaggica. A anlise de divergncias e convergncias entre os discursos revelou que, enquanto as primeiras se inserem no campo epistemolgico, as segundas advm do cotidiano das prticas. Inferiuse a necessidade de incorporao de metodologias ativas e de uma relao dialgica que permita superar o poder estabelecido e a dissonncia entre teoria e prtica.

Keywords: Higher education. Nursing education. Teaching-learning methodologies.

Palavras-chave: Ensino superior. Educao em Enfermagem. Metodologias de ensinoaprendizagem.

1 Residncia Multiprofissional em Sade da Famlia, Escola de Formao em Sade da Famlia Visconde de Sabia, Universidade Estadual Vale do Acara. Rua Jor Deolino Barreto, 746, Ed. Fco. Xavier, apto. 102. Centro, Sobral, CE, Brasil. 62.010-150. tiagojosest@yahoo. com.br 2 Universidade Estadual Vale do Acara.

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Introduo
A Reforma Sanitria Brasileira representa, desde a dcada de 1970, um pensamento contrahegemnico que objetiva a transformao/construo do sistema de sade vigente. Nesse movimento, com a democratizao e otimizao da Conferncia Nacional de Sade (CNS), em sua oitava edio de 1986, discutiu-se fortemente sobre: a sade como direito de cidadania, a reforma do Sistema Nacional de Sade e o seu financiamento. Isto culminou com a criao do Sistema nico de Sade (SUS), na Constituio de 1988, onde se iniciou uma reformulao institucional e ideolgica da sade no Brasil. Assim, ao estabelecer a sade como direito de todos e dever do Estado, o princpio central da Reforma Sanitria passa a ser garantido pela Constituio Federal (Andrade, 2002; Brasil, 1988; Conferncia Nacional de Sade, 1986). Nesta Constituio que ainda vigora, tem-se como atribuio do SUS, no artigo 200, a ordenao e formao de trabalhadores na rea da sade e o incremento em sua rea de atuao ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico (Brasil, 1988, p.145). Contudo, somente na Lei Orgnica da Sade no 8.080, de setembro de 1990, que se observa legitimamente um projeto para a formao de profissionais de sade. Por esta Lei, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios participaro na formulao e na execuo da poltica de formao e desenvolvimento dos trabalhadores da sade no Brasil (Brasil, 2004, 1990). Desde ento, por intermdio das CNS, a ordenao da formao de trabalhadores para a sade passou a se desenvolver como dispositivo estratgico para a construo/efetivao do SUS. Desta forma, foram criados: programas de capacitao, escolas de sade pblica, sistemas de acompanhamento institucional de projetos de mudana curricular, redes de integrao ensino-serviosociedade, polos de educao permanente em sade, entre outras aes (Brasil, 2004). Nesse contexto, ao discorrer sobre a construo histrica do ensino em sade, limitamos nossa busca formao de enfermeiros, que, no Brasil, tem seu incio de forma sistematizada, apenas na dcada de 1920. At essa data, o ensino bsico de enfermagem ainda no tinha carter de formao superior. Existem registros de atividades de ensino de enfermagem no pas apenas no final do sculo XIX. Contudo, at o incio do sculo XX, essa formao era mormente baseada na necessidade de se constiturem corpos de profissionais de sade para a guerra, para melhoraria do atendimento hospitalar, e na demanda social de erradicao de doenas da Era Campanhista, a qual buscava garantir o saneamento nos portos. Portanto, o ensino formal de enfermagem introduzido no Brasil com forte valorizao do ensino prtico atrelado aos hospitais e de carter coadjuvante da prtica mdica (Bonetti, 2004; Kruse, 2002; Germano, 1985). De acordo com Bonetti (2004), esse sistema hospitalocntrico de ensino permaneceu hegemnico at meados de 1980, quando ocorreu uma grande mobilizao da categoria para construo de um currculo mnimo, que no limitasse o ensino de enfermagem apenas prtica do hospital. Porm, apenas em 1994/5, quando o Ministrio da Educao e Cultura props os Parmetros Curriculares Nacionais, este currculo entrou em vigor. O novo currculo, todavia, ainda apresentava muita fragilidade, mantendo o ensino centrado no modelo mdico-assistencialista de desarticulao entre contedos e disciplinas, de prticas pedaggicas tradicionais de reproduo do conhecimento e de dicotomia entre teoria e prtica (Brasil, 1995). Logo, em 2001, por meio da instituio da Poltica de Sustentabilidade pela Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn) e pelo Ministrio da Sade, articulou-se um movimento nacional de formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos, faculdades e escolas de enfermagem. Essa articulao baseou-se numa multiplicidade de propostas construdas ao longo dos ltimos anos, assim como nas propostas de outras reas (Brasil, 2001). A formulao das DCN para o Ensino Superior em enfermagem fundamentou-se nas concepes de que tipo de profissional de enfermagem era desejado pela sociedade, pois, tinha-se, at ento, a deteco de enfermeiros com perfil inadequado. Isso se deveu, sobretudo, s influncias do forte investimento na incorporao de tecnologia e na centralidade do hospital para o desenvolvimento das prticas de sade e, consequentemente, do ensino das profisses de sade. Com as mudanas
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dos perfis epidemiolgicos e a ampliao dos servios de ateno bsica no SUS, avigorava-se a necessidade de um novo perfil profissional, para alm da ateno hospitalar e do uso de equipamentos tcnicos (Henriques, Rodrigues, 2003). Com base nestas diretrizes, os cursos de enfermagem deveriam reformular suas concepes poltico-pedaggicas em busca de novas construes coerentes com os perfis socioeconmicos e epidemiolgicos. Contudo, poucos processos reais de reformulaes dos projetos poltico-pedaggicos, para a formao desse profissional desejado, foram observados no Brasil. Neste processo de qualificar a formao do enfermeiro, acredita-se que deve-se tomar em considerao que se trata da educao de adultos e que, portanto, pressupe a utilizao de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Tais procedimentos propem concretamente desafios a serem superados pelos estudantes e docentes, que lhes possibilitem ocupar o lugar de sujeitos na construo dos conhecimentos, participando da anlise do prprio processo assistencial em que esto inseridos e que coloquem o professor como orientador e facilitador desse processo (Brasil, 2004; Rede Unida, 2000). O processo pedaggico d-se intimamente entre relaes interpessoais e intersubjetivas (as dos estudantes e as dos professores) no processo de educao de adultos. Para entendermos as simetrias e assimetrias destas relaes, dialogamos com o conceito de poder de Michel Foucault (2005). Para o autor, o poder no algo que se possa possuir. Portanto, no existe em nenhuma sociedade diviso entre os que tm e os que no tm poder. O que faz com que o poder se mantenha e seja aceito simplesmente porque ele no pesa s como uma fora que diz no, mas ele permeia, produz coisas, induz ao pensar, forma saber [...] (Foucault, 2005, p.12). Pode-se dizer que poder se exerce ou se pratica e o que h so relaes e prticas de poder. Essas prticas circundam o processo de interao entre docentes e discentes, ocorrendo interferncia de poder nas relaes entre estes, acusando que, na cotidianidade das relaes sociais, ocorre corporificao do poder pelas atitudes e, tambm, por meio dos discursos (Medeiros, 2001). Corroborando com este iderio, Paulo Freire, em sua extensa obra sobre a Educao (Pedagogia do Oprimido, 1970; Pedagogia da Esperana, 1992; Pedagogia do Dilogo e Conflito, 1995; Pedagogia da Autonomia, 1996), nos direciona para um processo embasado pelo princpio da imunizao do bancarismo e da autonomia do ser do educando. Sobre o ensino bancrio, Freire (1998, p.25) nos adverte: quanto mais se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve o que venho chamando de curiosidade epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto [...]. Dessa forma, esta curiosidade nos leva recusa do ensino bancrio, definido pelo autor como
uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e no com o mundo e com os outros. Homens expectadores e no criadores do mundo. Concebe a sua conscincia como algo especializado e no aos homens como corpos conscientes. A conscincia como se fosse alguma seo dentro dos homens, mecanicisticamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que a ir enchendo de realidade. (Freire, 1994, p.36)

Em relao autonomia do ser do educando, os pressupostos freireanos revelam que

o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico [...] o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto esttico, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia [...] transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia. (Freire, 1998, p.59-60)

Dessa forma, os papis compartilhados entre educandos e educadores conduzem a uma relao dialogicamente verdadeira, quando os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena. No processo de ensinar e aprender em sade, o contexto da supervalorizao da tcnica tem ocasionado uma aprendizagem superficial, pois muitas vezes esta posta como um fim em si mesmo. Sendo assim, acredita-se que a memorizao de dados embasados na prtica da tcnica no garante a formulao do pensamento em sua totalidade. Para que ocorra uma aprendizagem significativa
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necessrio criar-se um processo de interao, um ambiente pedaggico e um jogo pedaggico onde se consiga ensinar e aprender por meio da formao de sujeitos (Medeiros, 2001). Percebe-se, ento, que, para a formao de enfermeiros ocorrer em consonncia com as DCN, necessrio que haja uma mudana no modelo pedaggico utilizado nas escolas de enfermagem. Destacamos, ainda, dois conceitos estudados por diversos autores como objetivos fundamentais na aprendizagem de um curso de graduao: aprender a aprender, que envolve o desenvolvimento de habilidades de busca, seleo e avaliao crtica de dados e informaes disponibilizadas em livros, peridicos, bases de dados locais e remotas, alm da utilizao de fontes pessoais de informao, incluindo, com particular destaque, a informao advinda da prpria experincia; e aprender fazendo, que pressupe a inverso da sequncia clssica teoria/prtica na produo do conhecimento, e assume que ela ocorre de forma dinmica por meio da ao-reflexo-ao (Rede Unida, 2000). Para enriquecer ainda mais a anlise proposta neste estudo, buscou-se, na literatura e na pedagogia universitria de forma geral, a compreenso da docncia como atividade dialgica. Trabalhando com o processo de ensino universitrio, Anastasiou (2003) cria o termo ensinagem para indicar uma prtica social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e estudante, que engloba tanto a ao de ensinar quanto a de aprender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construo do conhecimento escolar, resultante de aes efetivadas na / e fora da sala de aula. A autora complementa que uma ao de ensino da qual resulta a aprendizagem do estudante deve superar o simples dizer do contedo por parte do professor, pois sabido que, na aula tradicional, que se encerra numa simples exposio de tpicos, somente h garantia da citada exposio, e nada se pode afirmar acerca da apreenso do contedo pelo aluno. Nessa superao da exposio tradicional, como nica forma de explicitar os contedos, que se inserem as estratgias de ensinagem. O Curso de Enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acara, lcus de atuao dos autores deste estudo, no se desvia deste percurso traado pelas escolas de enfermagem no Brasil. Ao se perceberem fragilidades nos processos de mudana poltico-pedaggica no referido curso, buscou-se, com este estudo, analisar as concepes e prticas dos estudantes e professores no que concerne s metodologias de ensino-aprendizagem. Como objetivo, teve-se o desafio de contribuir com o processo de mudana na orientao polticopedaggica deste curso, a partir do entendimento de que, ao mesmo tempo em que se conhecem as concepes, logra-se refletir, de forma direta e/ou indireta, com os participantes desse estudo, sobre a socializao-construo de idias inovadoras e transformadoras.

Metodologia
Trata-se de um estudo exploratrio, descritivo, estratgico, do tipo estudo de caso. fundamentado por princpios da pesquisa por triangulao de mtodos, tendo, como cenrio, o Curso de Enfermagem da Universidade Estadual Vale do Acara em Sobral - CE. A definio do objeto, bem como do lcus desta investigao, baseou-se nas experincias dos autores, quer como professor quer como estudante deste Curso. Na verdade, ao experimentar-se o processo de ensino-aprendizagem ocorrido no mesmo, inquietou-se com a diversidade de pensamentos e atitudes a respeito do modelo pedaggico utilizado, sendo, portanto, necessrio compreender quais as reais concepes de docentes e discentes a respeito das metodologias utilizadas. Para compreenso de tais concepes, utilizou-se a tcnica de grupo focal, tambm denominada de entrevista grupal. Minayo (1999) refere-se a esta como um excelente mtodo de cunho qualitativo. Para a autora, com o grupo podemos conseguir opinies relevantes e os valores dos entrevistados. Diferindo, por isso, da observao participante, que focaliza mais o comportamento e as relaes. Portanto, acreditou-se que estas duas tcnicas se complementavam e, pensando assim, que se integraram as duas na abordagem do objeto em pauta. No processo de seleo ou identificao dos sujeitos do grupo focal, buscou-se garantir o que
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nos orienta Minayo (1999, p.146): valorizar aqueles que podem dispor de informaes mpares, cujo potencial explicativo tem que ser levado em conta. Dessa forma, foram adotados os seguintes critrios de incluso para os sujeitos do grupo focal: aleatoriamente foram convidados dois grupos de sujeitos: professores e estudantes que integram o curso em questo, sendo, (a) para os discentes um representante para cada semestre letivo, dos quais se podem encontrar discursos a respeito de todo o processo pedaggico ocorrido nos nove semestres do curso, totalizando nove estudantes; e (b) oito professores, sendo quatro do ciclo bsico e quatro do ciclo profissionalizante. Para a escolha dos professores, considerou-se a quantidade de participantes prevista para o grupo focal de, no mnimo, oito e, no mximo, dez participantes. Portanto, acreditou-se que o nmero oito fosse ideal para este grupo de implicados, de forma que fosse garantida a qualidade da coleta. Em relao s disciplinas ministradas pelos professores convidados, entendeu-se que era necessrio conhecer tanto as concepes daqueles que lecionam as disciplinas prticas como as tericas, pois, buscou-se desvelar singularidades e peculiaridades das abordagens do processo de ensinoaprendizagem nas aulas tericas e prticas. Estes requisitos subsidiaram a formao dos grupos focais. Ressaltamos que reconhecemos como sujeitos desta investigao todos os docentes e discentes do Curso de Enfermagem, uma vez que durante a fase de observao participante in loco espao da sala de aula , o quantitativo destes segmentos observados foi prximo da totalidade. Ressalvamos, porm, que depois de definidos os critrios e convidados os participantes (foram convidados 1/3 a mais do nmero previsto), e estes expressarem o livre consentimento de participao, deparamo-nos com nmero inferior ao previsto. Portanto, na vivncia do grupo focal com os discentes, se fizeram presentes sete estudantes, e, no grupo focal com os professores, tivemos a participao de seis. Porm, apesar destas ausncias, consideramos relevantes e representativos os discursos dos participantes. Foram realizados, ao todo, dois grupos focais, sendo um para cada categoria de sujeitos. Com vistas a ampliar as possibilidades de se apreenderem as concepes dos docentes e discentes, a observao participante foi outra tcnica de coleta de dados eleita durante todo o processo investigativo. Para Minayo (1999), durante a observao participante preciso:
Observar o aspecto legal e o aspecto ntimo das relaes sociais; ao lado das tradies e costumes, o tom e a importncia que lhe so atribudos; as idias, os motivos e os sentimentos do grupo na compreenso da totalidade de sua vida, verbalizados por eles prprios, atravs de suas categorias de pensamento. (Minayo, 1999, p.137-8)

Para realizao da observao, no se pretendeu construir um roteiro fechado com questes a serem apreendidas, pois, para a compreenso dos sentimentos, das idias e dos motivos dos implicados necessrio manter-se aberto a novas nuances que surgem no andar da vida dos mesmos. com este intuito que se buscou desenvolver apenas uma rotina de trabalho durante a observao participante, mediante notas e manuteno do dirio de campo em vista de autodisciplina. Esta tcnica permitiu realizar inferncias sobre atitudes dos professores e estudantes durante o processo de ensino-aprendizagem no espao da sala de aula. A observao no foi orientada por um roteiro sistematizado, esta destinava-se, basicamente: descrio do processo pedaggico por meio do registro das reaes dos estudantes em relao ao mtodo utilizado pelos docentes; ao posicionamento do professor sobre a sua metodologia de ensino e das evidncias e limitaes de integrao/interao docente-discente. Vale destacar que esses pressupostos foram considerados na pesquisa de campo, embora a presente pesquisa no se configure como etnogrfica. Para a concretude desta tcnica, elegeram-se seis disciplinas, escolhidas aleatoriamente, sendo trs do ciclo bsico e trs do profissionalizante, pelos mesmos critrios de escolha das disciplinas ministradas pelos docentes do grupo focal. Dessa forma, buscou-se investigar os processos pedaggicos ocorridos tanto nas aulas tericas como nas prticas. A observao foi realizada nos meses de junho e julho de 2006 nos turnos da manh, tarde e noite, somando 12 horas por disciplina. Contudo, esta s ocorreu aps o consentimento livre do professor e dos estudantes. Vale lembrar que,
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como os autores so membros deste Curso, ao longo do texto, considerar-se-o as percepes da sua condio na realizao da anlise. Para a anlise dos resultados, buscou-se aproximao com o referencial da hermenutica-dialtica. Esse mtodo proposto por Minayo (1999, p.245) busca um caminho do pensamento com uma via de encontro entre as cincias sociais e a filosofia. Nesse sentido, os passos percorridos aps ordenao dos dados empricos foram: anlise lingustica dos textos dos autores, identificao dos ncleos de sentidos, interpretao verbal e intelectual dos autores s explicaes, alm da anlise crtica das explicaes e interpretaes no contexto macroestrutural, no sentido de avanar para um processo de transformao. Deste modo, com base nos dados empricos, abstraram-se dos discursos expresses consideradas como ncleos de sentido, para ento se processar a anlise. Neste exerccio, compreendendo que o texto mais que um conjunto de partes, buscou-se a explicao e a interpretao da comunicao expressa pelos atores sociais por meio desses ncleos, para, em seguida, se analisarem os espaos extradiscursivos, socioeconmicos e culturais, nos quais esto inseridos os discursos dos diferentes atores sociais (Dias, 2006). O material obtido pela observao participante foi analisado separadamente, buscando-se descrever situaes vivenciadas pelos atores e explicitar determinantes dos comportamentos. Para tanto, discutiram-se os conceitos de alguns dos autores (Foucault, 2005; Medeiros, 2001; Freire, 1994 etc.) escolhidos para dilogo neste estudo. Declaramos que esta pesquisa atendeu aos procedimentos previstos na Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, tendo sido aprovada previamente pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Estadual Vale do Acara.

Compreendendo os sentidos dos discursos dos docentes

Entendendo que nosso objeto de estudo possui conscincia histrica, acreditamos que o grupo social que o constitui - professores e estudantes - mutvel, ou seja, eles esto em constante dinamismo e potencialmente tudo est para ser transformado. Contudo, o pensamento e a conscincia so frutos da necessidade, eles no so um ato ou entidade, integram um processo que tem como base a prpria construo histrica. Apresentam-se, no quadro a seguir, os textos dos professores e, em seguida, segue a anlise (Minayo, 1999).

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Ncleo de Sentido

Textos aquela focada no aluno (...) mas s existe preocupao do professor, pois no existe entendimento por parte dos alunos que ainda esto naquela metodologia reprodutivista, (...) os alunos apenas pegam os textos com preocupao em notas e no no processo de aprendizagem. (...) o professor um orientador, (...) ficamos muito angustiadas porque no percebemos o aluno crtico que l o texto e se pergunta o que isso? (...) Talvez eu no consiga ser esse professor focado no aluno com essas novas metodologias, mas eu tento professor do ciclo profissionalizante ; A metodologia deve ser pautada na tica, na pesquisa e na educao, integrar o aluno desde o inicio junto comunidade, jogando ele na pesquisa, tambm na comunidade e as outras profisses. (...) o ensino deve ser voltado para esse tema professor do ciclo bsico ; Eu acho que essa a grande chave para a mudana que deve ocorrer, no dia que o aluno entender que o responsvel pelo seu aprendizado ele mesmo (...) o que ns observamos e eu at entendo que somos filhos de uma tradio reprodutiva. Mudar isso (...) uma tarefa difcil. O que eu no entendo essa grande crtica que muitos alunos fazem a alguns professores (...) no h colaborao deles para a utilizao de novas ideologias. Eu j tentei por demais utilizar a metodologia facilitadora. Eu tive 10% de xito. Ento, voc colocar um grupo de 10 alunos para refletir sobre um determinado texto extremamente difcil., (...) temos que colocar o aluno na situao de pensar e de ver a necessidade do conhecimento professor do ciclo profissionalizante ; No uso apenas uma metodologia, no temos como fazer isso, ento devemos usar a transdisciplinaridade. O aluno que deve mudar sua posio em sala de aula. Porque no adianta trazermos uma aula focada no aluno quando os alunos ficam parecidos com mmias, ou seja, demonstram pouca expresso, participao professor do ciclo profissionalizante ; (...) eu uso algumas metodologias diferenciadas nas minhas aulas (...) Porque ao assistir a aula expositiva o aluno no consegue visualizar aquilo na prtica. (...) no s usar todos os recursos tecnolgicos sem se preocupar se aluno aprendeu ou no. Precisamos de uma reciclagem (...). Porm, o que atrapalha que quando o aluno passa para outro semestre alguns professores no utilizam esse tipo de metodologia. Precisa-se de uma filosofia de ensino metodolgica, onde todos os professores sejam preparados para trabalhar com o mesmo tipo de metodologia. (...) Se essa mudana ocorrer, o aluno j vai saber que ele deve cumprir aquilo, que ele vai passar para um prximo semestre e tudo igual professor do ciclo profissionalizante .

Sntese

A metodologia ativa aquela focada no aluno, h entendimento da necessidade de se ter um aluno crtico. O aluno ainda est adequado metodologia da reproduo. O professor um orientador, facilitador, monitor do processo de ensino-aprendizagem; Associam as metodologias ativas com outros aspectos da formao como a integrao ensino-serviocomunidade, interdisciplinaridade e pesquisa. Compreendem que se o aluno entender que ele responsvel pela sua formao encontrar-se- a chave para a mudana; Referem que os alunos no colaboram com o professor quando este busca utilizar novas metodologias; Compreendem que o professor deve buscar colocar o aluno na situao de ver a necessidade do conhecimento; Compreendem que necessrio haver um redimensionamento na filosofia de ensino institucionalmente; Compreendem que o aluno deve se acostumar a cumprir determinada regra quando esta for implementada pela instituio, por todos os docentes.

As metodologias ativas de ensino-aprendizagem

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Quadro1. Textos dos professores sobre o significado de metodologias de ensino-aprendizagem.

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Os discursos docentes, de modo geral, pautam-se, sobretudo, em questes singulares vivenciadas em sua prtica individual, porm, identificamos tambm textos referentes s necessidades institucionais. Compreende-se, dessa forma, que os discursos so ricos de significados, nos quais se puderam encontrar tanto situaes particulares dos professores como da instituio da qual fazem parte, ou seja, o Curso de Enfermagem. Em relao s metodologias de ensino-aprendizagem, observou-se que as concepes docentes se encaminham para a crtica, ou seja, buscam incorporar algumas tendncias que impulsionam a transformao. As expresses: focada no aluno; aluno crtico; viso construtivista, e posio de pensar e de ver a necessidade do conhecimento denotam a busca docente pela imunizao do bancarismo, na qual o educador busca construir uma verdadeira aprendizagem significativa (Freire, 1998, p.19). Isso pode ser observado tambm nos discursos a respeito da responsabilidade do professor no processo de ensinar e de aprender, como vemos nos seguintes enunciados: o professor um orientador; o professor um monitor [...] um instrutor. Estes revelam que os docentes sinalizam referenciais norteadores de prticas inovadoras, mas reconhecem o seu papel de orientador de um processo e no expressam considerar determinados sistemas de correlaes de foras. Para Medeiros (2001), aprender a ser crtico, independente e autnomo, equivale a dizer tornar-se capaz de realizar aprendizagens significativas situadas em uma ampla gama de situaes e circunstncias. Para a autora, o compromisso das instituies universitrias no processo de emancipao de sujeitos o de outorgar a aprendizagem da aquisio de estratgias cognitivas, que, por sua vez, so formadas por esquemas de aprender a aprender em suas diferenas. Mesmo reconhecendo ser a proposta de construo de sujeitos a ideal para a formao de enfermeiros, os professores relatam se deparar com muitas dificuldades no processo de incorporao desses pressupostos. Para os docentes, essas dificuldades se devem, sobretudo, resistncia discente ou, mesmo, ao ideal reprodutivista destes, como se observa nas falas:
no entendo [...] essa grande crtica que muitos alunos fazem a alguns professores [...] no h colaborao deles para a utilizao de novas ideologias; no adianta trazermos uma aula focada no aluno quando alguns alunos ficam parecidos com mmias, ou seja, demonstram pouca expresso e participao.

Tentando compreender o contexto existente no texto dos docentes, entende-se como desafiador o processo vivenciado por um estudante, que teve sua formao escolar baseada, sobretudo, no ensino bancrio, em um sujeito participante do seu prprio processo de aprendizagem. Infere-se ainda que, de certa forma, atribuda, ao estudante, a culpa pelo fracasso nas interaes pedaggicas que se destinam construo de sujeitos por meio de metodologias ativas. Nesse sentido, acredita-se que os docentes se contradizem em seus discursos, pois, como podero facilitar a aprendizagem de sujeitos que consideram rgidos para a mudana, se os sujeitos no se corresponsabilizarem pelo processo de ensino-aprendizagem? Acredita-se que existam limitaes nas proposies progressistas de ensinar e de aprender adotadas pelos docentes, por no tentarem visualizar, tambm, a aprendizagem das emoes, dos limites e, certamente, das potencialidades. Tornar o estudante capaz de aprender a aprender tarefa rdua, porm, Freire (1998, p.29) mostra que isso s possvel na presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. O autor enriquece essa discusso mostrando que o ensinar exige convico de que a mudana possvel, pois o mundo no o mundo, est sendo, e no somos somente objetos da histria, mas seu sujeito igualmente. A compreenso dos pressupostos referentes s crticas formao dos profissionais de sade essencial para se almejar a utilizao de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. So primordiais: o entendimento da necessidade de se ampliarem os espaos de ensino-aprendizagem (integrao ensino-servio); a participao da comunidade no processo de formao; as abordagens integradoras com outras reas do conhecimento, e a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso. Este entendimento explicitado, ainda que superficialmente, no seguinte discurso: a metodologia deve ser
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pautada na tica, na pesquisa e na educao, integrar o aluno desde o incio junto comunidade, [...] e s outras profisses. Outro fator importante nos discursos docentes se refere s necessidades institucionais de organizao que se destinam efetivao de ideais metodolgicos em busca da crtica. Os textos seguintes sinalizam nesta direo de construo de sujeitos: [...] no s usar todos os recursos tecnolgicos sem se preocupar se aluno aprendeu ou no, precisa-se de uma filosofia de ensino [...] onde todos os professores sejam preparados para trabalhar com o mesmo tipo de metodologia. Observa-se tambm que, neste mesmo discurso, existe fragilidade na proposta, pois o modo impositivo com que o professor se expressa, ou seja, medida que percebe a necessidade de mudana, ao acreditar que todos devem se adequar rigidamente a determinados pressupostos metodolgicos, exclui a importncia do individual, ou limita os espaos de construo crtica e reflexiva no coletivo. O recorte discursivo, a seguir, refora a idia de submisso dos estudantes ao mtodo, na concepo docente: [...] o aluno j vai saber que ele deve cumprir aquilo, que ele vai passar para um prximo semestre, e tudo igual. Assim, a soluo encontrada para o problema da no adeso dos estudantes seria impor-lhes uma maneira de ser, e no construir com estes o caminho. A complexidade de um processo de mudana de concepes imensa e exige, dos sujeitos interessados, pacincia e perseverana, pois so as pessoas que devem ter suas prticas ressignificadas. Sendo assim, essa nova forma de pensar o conhecimento, por meio do modelo de ensino pressupe uma nova cultura pedaggica a ser incorporada pelas pessoas que constituem a instituio. Os estudantes so membros da instituio de ensino e devem fazer parte desse processo ativamente. Neste sentido, concordamos com Medeiros (2001), quando refere que o compromisso de exercer o ensinar e o aprender pode permanecer nas relaes distantes e rgidas onde, neste caso, a reproduo social est garantida. Porm, se esse compromisso eclodir em formas criativas, os caminhos no condenaro as possibilidades do desenvolvimento das capacidades humanas.

As concepes discentes: adentrando nos discursos de quem formado, se forma e forma

Ingressando no mundo dos estudantes, percebemos nos contextos dos discursos, revelaes enriquecedoras para a compreenso das concepes do novo no processo de ensinar e aprender a partir de suas vises de mundo. O quadro a seguir traz recortes dos discursos discentes.

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Quadro 2. Textos dos estudantes sobre o significado de metodologias de ensino-aprendizagem. Ncleo de Sentido Textos A metodologia a forma como voc chega a uma determinada coisa, ou seja, quais os procedimentos necessrios para voc atingir seu objetivo; Na metodologia tradicional, o professor fala e o estudante s escuta, no h um debate do tema (...) a metodologia ativa muito importante porque alm de ser mais fcil para o aprendizado (...) pois no aquela que voc s escuta e se cansa, no aprende, no discute, no expe suas idias, porque todo mundo tem um consentimento prvio sobre qualquer assunto (...) o professor como orientador deve conduzir o estudante nesse caminho (...). O contato professor-aluno muito importante (...) o professor tambm deve aprender com o aluno, assim, essas metodologias de discusso, de debate, so muito interessantes, pois agente tem liberdade para perguntar o que quiser. O significado de metodologias de ensino-aprendizagem Alguns professores tentam utilizar essas metodologias, mas ainda usam de uma forma, no errada, mas de uma forma acomodada, (...) no existe aquela troca (...) s vezes parece que o professor est enchendo lingia (...). existem professores que sabem muito, mas no sabem repassar por que no tem uma boa didtica (...) a metodologia ativa combina mais com as disciplinas prticas (...). existe um professor que tem uma forma tradicional de ensinar, usando aulas expositivas, algumas pessoas at reclamam porque no se consegue fazer perguntas, pois o professor desagradvel, mas eu considero esse professor o melhor da faculdade, embora sua metodologia seja tradicional, ele usa uma didtica excelente (...) ele passa os assuntos importantes (...) eu no mudaria em nada sua forma de dar aula (...). Alguns professores so ruins, talvez porque no se qualifiquem (...) eles tm suas aulas prontas para todos os semestres e no tentam inovar, buscar atualidades (...) a metodologia tradicional no est totalmente errada, temos que ver os acertos e modificar apenas os erros (...). Sntese

Compreendem que a metodologia tradicional se baseia em aulas expositivas e ausncia de participao dos estudantes; Compreendem as metodologias ativas de ensino-aprendizagem como aquelas que so dinmicas, do espao ao estudante, buscam o dilogo e destinam-se troca. Compreendem a importncia das relaes / interaes professor-estudante no processo de ensino-aprendizagem; Compreendem que existem professores que tentam incorporar as metodologias ativas, mas se acomodam no processo e no permitem que o estudante se expresse significativamente. Compreenso de que a didtica do professor importante para o processo de ensinar e aprender. Valorizam aspectos das metodologias tradicionais, como a maneira de dar aulas expositivas e didtica particular de determinados professores.

Nos discursos dos estudantes, as concepes de metodologias de ensino-aprendizagem se baseiam na diferenciao entre as tradicionais e as ativas. Para as metodologias ativas, os protocolos de discurso trazem novas perspectivas para a aprendizagem significativa. Ocorre que, para os estudantes, estas metodologias utilizam meios democrticos de interao pedaggica, como podemos perceber nos textos: as metodologias de discusso, de debate, so muito interessantes, pois a gente tem liberdade para perguntar o que quiser; o contato professor-aluno muito importante; a metodologia ativa [...], o professor como orientador deve conduzir o estudante nesse caminho.
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Pode-se visualizar que os estudantes acreditam que as metodologias ativas geram espaos democrticos. Nestes, os mesmos so considerados sujeitos que compartilham informaes e buscam a aprendizagem significativa por meio da discusso e da troca de saberes. Identificou-se, nos argumentos discentes, uma conscincia da necessidade de estratgias que se destinem interao entre professor-estudante e o objeto do conhecimento em sua razo de ser, seu significado. Os estudantes expressam que as metodologias tradicionais tm cumprido o papel da transmisso de contedos por intermdio de aulas expositivas, pois estes no tm espao para construir seu prprio conhecimento. Todavia, nos argumentos dos estudantes investigados, fica clara certa valorizao dada a alguns aspectos das metodologias tradicionais, como a maneira de dar aulas expositivas e a didtica particular de alguns professores, a qual eles mesmos reconhecem: existe um professor que tem uma forma tradicional de ensinar [...] mas eu considero esse professor o melhor da faculdade [...] ele usa uma didtica excelente. Compreende-se, por meio destes discursos, que os estudantes avaliam, como importantes, os espaos de transmisso de contedos, pois mesmo criticando-os e reconhecendo outras maneiras de conduzir o processo de ensino-aprendizagem, relatam ser esse um momento onde os docentes, com suas didticas mgicas, conseguem expor os contedos de forma que o estudante, calado, interiorize as informaes. Para explicar tal fenmeno, Anastasiou (2003) mostra que, mesmo numa situao que tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em geral, explicita-se o contedo da disciplina com suas definies ou snteses, desconsiderando-se os elementos histricos e contextuais, muitas vezes tomando suas snteses temporrias como definitivas, desconectando-as de afirmaes tcnicas das pesquisas cientficas que as originaram. Alm disso, toma-se, assim, a simples transmisso da informao como ensino, e o professor fica como fonte de saber, tornando-se o portador e a garantia da verdade. Parafraseando Reboul (1982, p.27), a autora supracitada acredita que o estudante habitua-se a crer que existe uma lngua do professor, a qual tem de ser aceita, mesmo sem ser compreendida, e a contentar-se, dessa forma, com as frmulas mgicas ditadas pelo professor. Nesse processo, ficam excludas as historicidades, os determinantes, os nexos internos, a rede terica, enfim, os elementos que possibilitaram aquela sntese obtida; a ausncia desses aspectos cientficos, sociais e histricos deixa os contedos soltos, fragmentados, com fim em si mesmo. Para Bordenave (1984 apud Sena-Chompr, Egry, 1998), a concepo pedaggica de transmisso tem como elementos principais, no processo educativo, a experincia fundamental que o estudante deve viver para alcanar seus objetivos: o recebimento do que o professor e os livros lhe oferecem, o que esvaece o verdadeiro papel do docente e do discente e dificulta a atitude de mudana de comportamento para as concepes problematizadoras (ativas), onde a pessoa considerada em sua totalidade como um agente de transformao. Ao se vislumbrar, porm, a totalidade dos discursos discentes, compreende-se que a idia central trazida pelos estudantes, sobre a construo do saber por meio de metodologias ativas, deposita-se na compreenso da importncia dos processos de discusso, advindos das intervenes e interaes pedaggicas e na efetivao de um processo de ensinagem. Essa postura tranquilizadora, de certa forma prevalente, remete ao fato de haver entre os estudantes espao para a crtica e, ao mesmo tempo, denuncia a valorizao da tcnica que ainda transita livremente no cotidiano do ensinar e aprender (Anastasiou, 2003; Medeiros, 2001). Em sntese, a compreenso de metodologias de ensino-aprendizagem pelos discentes perpassa por questes clssicas, como a necessidade: de incorporao de novos conhecimentos pedaggicos por parte dos docentes, da redefinio dos papis dos estudantes e docentes, da valorizao da transmisso de contedos prontos, e da limitao da aprendizagem por meio de estruturas rgidas nas relaes interpessoais.

O processo pedaggico vivenciado: a prxis no espao da sala de aula

O desafio de encontrar, nas arestas da complexidade da vida humana, as atitudes que denotam a determinao social dos fatos uma tarefa difcil. Ao se realizar observao participante nas salas de
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aula, nas quais os autores deste estudo tambm so atores, buscou-se, por meio da visualizao das relaes interpessoais, vincular os fatos s suas representaes e contradies. Por intermdio do espao da sala de aula, visualizaram-se diversas situaes que ajudam a compreender a ideologia que fundamenta a prtica pedaggica usada para a formao de profissionais de enfermagem. Mesmo concordando com a necessidade de se ampliarem os espaos de ensinoaprendizagem, acredita-se, porm, que a sala de aula representa um lugar que possibilita uma relao pedaggica capaz de gerar momentos de aprendizagem significativa. Para Medeiros (2001), as prticas exercidas nas salas de aula esto solidificadas em relaes cristalizadas, muito especialmente pela salincia histrica do imperar da tcnica em detrimento da crtica. No mbito da sala de aula, o desenvolvimento de processos interativos/interpessoais constitui, por meio da linguagem, o fato pedaggico. Sendo assim, o espao da sala de aula um meio social que define e (re) define profundamente a efetivao das idias comunicadas. Nos espaos da sala de aula, encontramos diferentes momentos de interao social docentediscente que sinalizam mais para o fortalecimento de estruturas rgidas - onde o docente determina sozinho como se dar o processo e qual o papel de cada um - do que espaos de interao democrtica efetiva. Em poucos momentos evidenciamos interao eficaz, ou seja, a interao foi percebida apenas no aspecto pedaggico. Os fenmenos observados, que geram essa inferncia, esto baseados, por exemplo: no desconhecimento dos nomes individuais dos estudantes, nas atitudes autoritrias por parte dos docentes diante dos conflitos, na definio das atividades e na forma como os contedos deveriam ser estudados e compreendidos. Medeiros (2001) nos esclarece que , dessa forma, que o professor tradicional se isenta de riscos, porque o estudante no expe suas idias e fragilidades em funo da inocuidade da relao pedaggica que desencoraja a crtica, o crescimento e o desenvolvimento intelectuais. Nessa relao, o estudante deve respeito ao professor, se quiser gozar de uma falsa liberdade. Diante disso, as aulas expositivas, os mtodos pedaggicos de transmisso - com as transparncias, os slides e o volume excessivo de contedos - prevalecem definindo a prtica pedaggica tradicional, positivista. Acredita-se que este modelo, porm, em sua essncia, incapaz de construir competncias efetivas de modo a garantir o entendimento do ser humano em sua integralidade, para a interveno no processo sade-doena. Compreende-se que o cuidado oportuno deve ser livre de risco, integral e contnuo, a todas as pessoas, independente de sua classe social, raa ou etnia, dando-lhes direito felicidade. Portanto, diante do imenso desafio do ensinar a cuidar, faz-se necessrio ampliarem-se os horizontes pedaggicos incorporados na prtica dos docentes e profissionais de enfermagem, balizando uma viso ampla na compreenso dos determinantes sociais do processo sade-doena (Sena-Shompre, Egry, 1998). Poucas vezes os docentes, por meio do dilogo aberto, tentam trazer problemas que so essenciais para a construo de um conhecimento com totalidade. Nestas poucas tentativas, a diviso da turma em pequenos grupos, para discusso em torno de problemas comuns, mostra uma libertao do mero preparo de contedos para exposio. A busca pela funcionalidade do que aprendido, dessa forma, torna-se mais palpvel. Porm, uma das explicaes para a fragilidade observada nesta iniciativa est na inexistncia de discusses acerca da abordagem pedaggica com os estudantes. Por sua vez, os estudantes tornam-se alheios aos pressupostos epistemolgicos construtivistas de ensino-aprendizagem. Acredita-se que, por isso, ainda haja resistncia, por parte de alguns estudantes, na aceitao das metodologias ativas, j que as verdadeiras mudanas no se efetivam sem resistncias, dvidas, medos e conflitos. No espao da sala de aula, ocorre o que Medeiros (2001) considera de jogo pedaggico. Na vivncia deste jogo no curso de graduao em questo, as movimentaes cotidianas dos sujeitos so concretamente infindveis e cheias de significado. So geradoras de simetrias e assimetrias, mas as singularidades e peculiaridades de cada indivduo vo definindo o controle de divergncias pelo / e no coletivo, embora alguns ainda exeram controle e submisso sobre os outros, interferindo e rebuscando os atos de aprendizagem.

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A busca pelo entendimento dos contextos expressos nos discursos discentes cruza por questes relacionadas aos discursos docentes, e vice-versa, por meio dos sentidos expressos por ambos. Encontramos, nesses discursos, profundas manifestaes das relaes de poder que permeiam a sala de aula, onde os estudantes, mesmo reconhecendo que os docentes pouco interagem, no do espao e no sinalizam para a mudana, se mostram valorizadores de estruturas pedaggicas bancrias. Esse aspecto converge com algumas proposies dos discursos docentes ao relatarem haver uma resistncia por parte dos discentes na incorporao de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Porm, acreditamos que h divergncia em parte dessa proposio. Ocorre que os professores visualizam os estudantes, que possuem conscincia histrica, como pessoas isentas de crtica e de proposies acerca do processo de ensinar e aprender. Por este fato, os docentes no esto levando em considerao que, embora alguns discentes valorizem aspectos reprodutivistas - muito provavelmente presentes em suas histrias desde o Ensino Fundamental -, muitos buscam mudanas, pois, como observado em seus discursos, acreditam nos espaos democrticos de construo do conhecimento. Neste nterim, inferiu-se a necessidade de incorporao de metodologias ativas e de uma relao dialgica que permita superar o poder estabelecido e a consequente dissonncia entre teoria e prtica. Aps a realizao dessa busca de sentidos nos discursos e na vivncia dos sujeitos que formam o Curso de Enfermagem, apresenta-se uma discusso sobre o processo de transformao, que se acredita representar apenas um pequeno passo para a real mudana que deve ocorrer na formao de enfermeiros. Compreende-se que os discursos so constitudos com base em construes histricas, com influncias do modelo sociopoltico, econmico e cultural das contradies sociais, e, por isso, no campo da educao, a realidade tem sido vista, muitas vezes, de forma objetiva e neutra, onde o ser humano considerado uma ferramenta a ser lapidada, o que compe o pensamento positivista. Acredita-se, dessa forma, que a mudana na formao de enfermeiros deve ocorrer de maneira interligada com as transformaes do processo de construo do SUS, onde as representaes do processo sade-doena so percebidas como fenmenos sociais historicamente determinados. Sabese que essa mudana de paradigma no pode se dar apenas nas instituies e escolas de sade, pois a ressignificao da sade e da doena perpassa por todos os homens, que, possuindo conscincia histrica, esto condicionados aos fatores sociais, polticos e econmicos. A formao de um profissional comprometido com a efetivao dessa mudana um desafio com o qual as polticas pblicas de sade no Brasil tm se deparado. Neste sentido, a reconfigurao dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas de enfermagem est intimamente ligada prpria construo histrica dessa rea na sade. A enfermagem, em muitos aspectos, tem caminhado junto aos conceitos modernizantes de sade, por meio do incremento de tecnologias duras, em detrimento do cuidado com as tecnologias leves. Este modelo ideolgico tradicional conserva as relaes verticalizadas entre os profissionais e a populao, e por isso a profisso necessita repensar seu fazer construindo e sistematizando as novas prticas que incorporam a totalidade das aes de promoo e preveno, combinadas s aes de controle do estado de sade destinadas reabilitao. Na verdade, uma proposio para a mudana que se restrinja apenas s discusses a respeito do ato pedaggico no pode ser efetiva. Acreditamos que as prticas pedaggicas tecnificadas esto presentes nas relaes entre os sujeitos nas escolas de enfermagem, e que tal fato se deve resistncia, alienao e ingenuidade de docentes, pois julgam que suas tcnicas rgidas podem superar os problemas historicamente constitudos. Sendo assim, para concluir, lembramos que a transformao da educao dos profissionais de enfermagem, que no est limitada s mudanas apenas no fator pedaggico mediado entre docentes e discentes, perpassa por muitas outras atitudes inovadoras, que, como podemos visualizar na totalidade da formao, se complementam e se adicionam. Referimos-nos necessidade de mudanas nas relaes entre servios, universidade e comunidade,
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O convergente e o divergente entre os discursos: proposies para um processo de transformao

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onde devem ocorrer efetivamente os momentos de formao de profissionais de sade. Para tanto, no podemos nos limitar a discutir e rediscutir o processo de ensino-aprendizagem sem adentrarmos nos espaos dos servios de sade e da comunidade. Esse adentramento deve ultrapassar os objetivos que vm sendo postos pela extenso e pelos estgios e aulas prticas, ou seja, uma parceria concreta entre a universidade, comunidade e servios, que gera reflexo, que gera ao transformadora. Portanto, se as interaes intersubjetivas considerarem o ser humano em sua integralidade, o modelo de ensinar o aprender a aprender se transforma por meio dessas parcerias. Essa transformao pode ocorrer medida que so reconcebidas as concepes de vida, sociedade, homem, sade, doena, educao, cultura, intersetorialidade, integrao, poder, solidariedade e democracia.

Colaboradores Os autores trabalharam juntos em todas as etapas de produo do manuscrito.

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Palabras clave: Educacin superior. Educacin en Enfermera. Metodologas de enseanza - aprendizaje.

Recebido em 03/07/2008. Aprovado em 13/10/2008.

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DIAS, M.S.A. O semblante da clnica dialtica no contexto da promoo da sade: concepes dos profissionais de sade sobre sua prxis. 2006. Tese (Doutorado) - Curso de Enfermagem, Universidade Federal do Cear, Fortaleza. 2006.