Geometria

Geometria
Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Maria de Ftima Mendes Catarina Coutinho Delgado
Geometria
Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao MENDES, Ftima, 1963-1963, e outro Geometria: textos de apoio para educadores de infncia /Maria de Ftima Mendes, Catarina Coutinho Delgado ISBN 978-972-742-277-7 l DELGADO, Catarina Coutinho, 1969-1969 CDU 514 371 373
Ficha Tcnica
Geometria Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Editor
Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Coordenao
Lurdes Serrazina
Autores

Organizao
Helena Gil Liliana Marques

Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao

Tiragem
7500 Exemplares
Depsito Legal
271 473/08
ISBN
978-972-742-277-7
Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Nota de apresentao
Nota de apresentao
Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao Pr-Escolar, a brochura Geometria constitui-se como um importante recurso para a aco do educador. Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento do trabalho do educador, esta brochura foi elaborada em articulao com outras trs: Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia, A Descoberta da Escrita, Sentido de Nmero e Organizao de Dados. Para alm da concepo de uma estrutura e organizao semelhantes, as quatro publicaes terminam com a explorao de uma tarefa integradora comum. Deste modo, pretende-se exemplificar como o mesmo contexto neste caso, uma histria pode ser explorado intencionalmente nos domnios da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e da Matemtica. Da autoria de Maria de Ftima Mendes e Catarina Coutinho Delgado e com a coordenao de Lurdes Serrazina, Geometria articula teoria e prtica incluindo, de forma integrada, informao terica e didctica sobre Geometria e sugestes de tarefas para a sala de aula.
A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
ndice
7 9 15 16 16 17 18 18 19 20 23 25 26 26 27 28 28 31 33 34 35 37 38 39 40 41 42
Prembulo
A Geometria no Jardim-de-infncia
1. Orientar
1.1. Localizar Tarefa Adivinha em quem estou a pensar! Tarefa Brincar com o Noddy 1.2. Tomar um ponto de vista Tarefa Descobre quem fez o desenho Tarefa Brincar s escondidas Tarefa Desenhar vistas
2. Construir
2.1. Construes com materiais diversos Tarefa Construes com caixas Tarefa Construo de alimentos a partir de uma ementa Tarefa Construir figuras usando uma corda 2.2. Construes com materiais de geometria Tarefa Construes com blocos a partir de uma imagem Tarefa Construir figuras a partir de figuras 2.3. Construes com papel Tarefa Dobrar um quadrado Tarefa Construir um porta CD
3. Operar com formas e figuras

Tarefa Tarefa Tarefa Tarefa Tarefa Movimentar, aumentar e diminuir figuras Estrelas e mais estrelas Alegre ou triste? Criar um friso Observar e desenhar sombras
4. Geometria e Medida
4.1. Comparar e ordenar Tarefa Medir e ordenar as alturas das crianas da sala Tarefa Comparar capacidades usando gua 4.2. Utilizar uma unidade de medida Tarefa Medir comprimentos e distncias Tarefa Um aqurio para o Nemo Tarefa Fazer colchas para a cama das bonecas 4.3. Um caminho para a utilizao de um instrumento de medida padronizado
45 47 49 52 54 56 56 57 58 61 63 65 65 67 68 69 70 73 75 78 81 83
5. Geometria e Padres
Tarefa Tarefa Tarefa Tarefa Tarefa Tarefa Tarefa Padres com cubos Padres utilizando blocos lgicos Direita e esquerda Em cima e em baixo Um placard com um padro geomtrico Construir um padro com carimbos Observar padres nossa volta
6. Tarefas Integradoras
Tarefa Preparar a visita de um amigo imaginrio Tarefa A me da Maza que conta
Bibliografia
Anexos

Prembulo
Prembulo
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) constituem Um conjunto de princpios gerais e organizados para serem utilizados pelo educador para tomar decises sobre a sua prtica, ou seja, planear e avaliar o processo educativo a desenvolver com as crianas (p. 13). Publicadas h quase uma dcada, decidiu a DGIDC ser agora oportuno a elaborao de documentos que explicitem e orientem a sua concretizao, proporcionando uma melhor compreenso das concepes das OCEPE, de modo a torn-las mais operacionais. Por deciso da tutela e, na perspectiva de uma maior articulao com o 1. ciclo do ensino bsico, optou-se por comear pela publicao de brochuras no mbito da Matemtica e da Linguagem Oral e Abordagem Escrita. No caso da Matemtica foram elaboradas duas brochuras, uma que incide sobre o desenvolvimento do sentido de nmero e da organizao de dados, e outra, que incide sobre aspectos relativos geometria e medida. Subjacente elaborao das brochuras esteve, por um lado, a ideia que o desenvolvimento matemtico nos primeiros anos fundamental, dependendo o sucesso das aprendizagens futuras da qualidade das experincias proporcionadas s crianas. Por outro, que o papel dos adultos e, em particular, do educador de infncia, crucial no modo como as crianas vo construindo a sua relao com a Matemtica, nomeadamente quando prestam ateno matemtica presente nas brincadeiras das crianas e as questionam; as incentivam a resolver problemas e encorajam a sua persistncia; lhes proporcionam acesso a livros e histrias com nmeros e padres; propem tarefas de natureza investigativa; organizam jogos com regras; combinam experincias formais e informais e utilizam a linguagem prpria da Matemtica (o mesmo nmero que, a mesma forma que, esta torre mais alta que). importante que o educador parta do que as crianas j sabem, tenha em conta as suas experincias anteriores e aproveite as oportunidades que ocorrem naturalmente, considerando que a aprendizagem matemtica mais significativa resulta das experincias e materiais que lhes interessam e, sobretudo, que as levem a reflectir sobre o que fizeram e porque o fizeram. Espera-se, pois, que estas brochuras constituam um instrumento til ao desempenho profissional dos educadores de infncia. Lurdes Serrazina

No nosso dia-a-dia, somos confrontados com inmeras situaes que envolvem a mobilizao de capacidades e ideias geomtricas. Ao tentarmos decifrar a informao de um manual de instrues, ao analisarmos a planta de uma casa, ao interpretarmos um mapa, ou mesmo ao explicarmos um caminho a algum, estamos a usar a nossa orientao espacial. Para lidar com esta diversidade de situaes, temos de recorrer s nossas capacidades de visualizao, quer no espao quer no plano. Existem, tambm, fenmenos da realidade cuja explicao tem caractersticas geomtricas. Pensemos, por exemplo, nos motivos pelos quais a nossa sombra s vezes maior e outras mais pequena, nas razes porque se fazem determinadas dobragens em cartes de modo a construir caixas, ou mesmo por que razo tm as antenas parablicas sempre a mesma forma. Os exemplos referidos realam o valor prtico da Geometria, dado que a utilizamos quer para resolver problemas quer para justificar fenmenos da vida real. Como rea da Matemtica, para alm de permitir representar e descrever a realidade fsica, assume tambm um valor intrnseco. A Geometria inclui uma estrutura com uma lgica especfica que lhe permite articular a evidncia visual com a exactido do seu mtodo, dando resposta a inmeros problemas. Podemos, tambm, falar num valor esttico, que se traduz em sensibilidade para contemplar obras de arte, que recorrem a motivos geomtricos, peas de design, arquitectura e elementos geomtricos especficos, como frisos e rosceas, presentes em muitos monumentos. Na verdade, este olhar sobre o que nos rodeia influenciado pelos conhecimentos e pela sensibilidade geomtrica que cada um de ns vai desenvolvendo ao longo da vida. Se pensarmos ainda na Geometria no currculo, podemos considerar tambm o valor motivao. A experincia mostra que os alunos que revelam mais dificuldades na aprendizagem da Matemtica, por vezes, melhoram o seu desempenho quando se envolvem em actividades de natureza geomtrica.

Todos estes aspectos1 parecem justificar o papel de destaque que a Geometria assume hoje nos currculos dos vrios nveis de ensino. Importa, agora, perceber que ideias geomtricas devem ser trabalhadas no jardim-de-infncia.
Que Geometria deve ser trabalhada no jardim-de-infncia?

Desde muito cedo, as crianas comeam a desenvolver alguns conceitos geomtricos e o raciocnio espacial. Ainda bebs, no s revelam curiosidade em olhar o espao que as rodeia, como, tambm, interagem com ele, tentando, por exemplo, alcanar, atirar e empurrar objectos. Durante estas experincias, vo processando ideias sobre as formas e o espao. Estas ideias, ainda muito rudimentares, constituem j a base para o conhecimento geomtrico e o raciocnio espacial que dever ser desenvolvido ao longo dos anos seguintes. Desde o jardim-de-infncia at ao 12. ano, segundo o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), o ensino e aprendizagem da Geometria deve permitir: analisar caractersticas e propriedades de formas geomtricas bidimensionais e tridimensionais e desenvolver argumentos matemticos acerca de relaes geomtricas; especificar localizaes e descrever relaes espaciais recorrendo geometria de coordenadas e a outros sistemas de representao; aplicar transformaes e usar simetrias para analisar situaes matemticas; usar a visualizao, o raciocnio espacial e a modelao geomtrica para resolver problemas (NCTM, 2000, p. 41). Especificamos, em seguida, tipos de actividades que podem ser realizadas no jardim-de-infncia e que contribuem para o desenvolvimento destes aspectos. Analisar caractersticas de formas geomtricas
Observar e manipular formas geomtricas contribui para o desenvolvimento da capacidade de reconhecimento dessas formas.
importante que as crianas sejam envolvidas em actividades nas quais tenham de observar e manipular objectos com vrias formas geomtricas, de modo a irem desenvolvendo a capacidade de reconhecer essas formas. Fazer construes, recorrendo a materiais que representam formas geomtricas, tanto bidimensionais como tridimensionais, so experincias que podero contribuir para o desenvolvimento desta capacidade. Por outro lado, constitui o ponto de partida do trabalho a realizar nos anos de escolaridade posteriores onde funda-
Referidos em Van den Heuvel-Panhuizen, M. & Buys, K. (Eds.). (2005). Young children learn measurement and geometry (TAL Project). Freudenthal Institute, Utrecht University, The Netherlands.
10

mental que os alunos analisem caractersticas e propriedades de formas geomtricas. natural que, em idade pr-escolar, o reconhecimento das formas seja feito pela sua aparncia e associado a objectos com que as crianas lidam frequentemente. Por exemplo, para se referirem a um objecto com uma forma esfrica, as crianas usam quase sempre o termo bola. Embora no utilizem ainda um vocabulrio geomtrico, j possuem uma percepo acerca do que invariante neste tipo de objectos, reconhecendo a sua forma. Tambm as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar realam o facto de a explorao do espao permitir s crianas reconhecer e representar diferentes formas que, progressivamente, aprendero a diferenciar e a nomear (Silva et al., 1997). Nos captulos Construir e Operar com formas e figuras, apresentamos exemplos de tarefas que contribuem para o desenvolvimento da capacidade de reconhecimento de formas e figuras. Especificar localizaes e descrever relaes espaciais
Identificar o local onde se encontra determinado objecto, descrever caminhos e analisar a posio de um objecto contribui para desenvolver, respectivamente, vocabulrio especfico de localizao, direco e posio.
Especificar localizaes e descrever relaes espaciais outro aspecto considerado fundamental no ensino e aprendizagem da Geometria. A questes como: Onde est? (o objecto), Qual o caminho a seguir? (at ao objecto), Qual a sua posio? normalmente, as crianas respondem recorrendo a relaes com outros objectos (debaixo da cama, em cima da mesa, atrs da cadeira,). Contudo, cada uma destas questes envolve uma noo diferente, respectivamente, de localizao, direco e posio. Assim, importante que, no jardim-de-infncia, sejam realizadas tarefas que envolvam a identificao do local onde se encontra determinado objecto, a descrio e identificao de caminhos e a anlise da posio do objecto. Ao faz-lo as crianas desenvolvem vocabulrio especfico e adequado a cada uma das situaes, como: por cima, por baixo, frente de, atrs de, entre, para a direita, para a esquerda, a seguir, virado para cima, virado para baixo, de lado, de frente, etc. Tal como referido nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar a partir da conscincia da sua posio e deslocao no espao, bem como da relao e manipulao de objectos que ocupam o espao, que a criana pode aprender o que est longe e perto, dentro, fora e entre, aberto e fechado, em cima e em baixo (p. 73). Nos captulos Orientar e Construir apresentamos exemplos de tarefas que contribuem para o desenvolvimento das noes acima referidas.
11

Usar transformaes geomtricas
As aces de deslizar, rodar e reflectir constituem a base para o trabalho a desenvolver posteriormente que envolva translaes, rotaes e reflexes.
No ensino e aprendizagem da Geometria, outro dos aspectos importantes a aplicao de transformaes e o uso de reflexes para analisar situaes matemticas. Existem vrias actividades que podem ser realizadas no jardim-de-infncia que envolvem a transformao de formas ou figuras, atravs das aces de deslizar, rodar, reflectir (voltar) ou projectar. Estas experincias, que tm na sua base transformaes geomtricas tais como translaes, rotaes e reflexes podem constituir momentos importantes na aprendizagem da Geometria. Para alm de serem mais uma oportunidade de reconhecimento de formas e figuras, permitem ainda a descoberta de algumas das suas propriedades. No captulo Operar com formas e figuras apresentamos exemplos de tarefas que incluem transformaes geomtricas. Usar a visualizao espacial para resolver problemas
Realizar tarefas que incluam a observao e manipulao de objectos permite desenvolver capacidades de visualizao espacial.
O ltimo aspecto considerado fundamental no ensino e aprendizagem da Geometria pelo NCTM (2000) relaciona-se com o uso da visualizao para a resoluo de problemas. As crianas comeam a desenvolver as suas capacidades de visualizao espacial, desde muito cedo, ao observarem e manipularem os objectos. Estas experincias so fundamentais para, progressivamente, irem desenvolvendo as suas capacidades de percepcionar mudanas de posio, orientao e tamanho dos objectos, ao mesmo tempo que desenvolvem noes geomtricas importantes tais como a congruncia, a semelhana e a transformao de figuras. Ler e desenhar mapas simples, descrever um objecto escondido, fazer uma construo com objectos a partir de uma representao e descrever essa representao, efectuar dobragens e observar a forma obtida, criar novas figuras a partir de outras e descrever o que acabou de construir, so exemplos de actividades que promovem o desenvolvimento de capacidades de visualizao. Nos captulos Orientar, Construir e Operar com formas e figuras apresentamos exemplos de tarefas que incluem este tipo de actividades e que podem ser realizadas no jardim-de-infncia.
Uma proposta de abordagem da Geometria no jardim-de-infncia

A proposta de abordagem da Geometria no jardim-de-infncia que aqui apresentamos baseia-se nas perspectivas preconizadas pela equipa do projecto TAL2. Este projecto
2
In Van den Heuvel-Panhuizen, M. & Buys, K. (Eds.). (2005). Young children learn measurement and geometry (TAL Project). Freudenthal Institute, Utrecht University, The Netherlands.
12

prope uma trajectria de aprendizagem tendo em conta os seguintes aspectos: Orientar, Construir e Operar com formas e figuras. O Orientar inclui todo o tipo de actividades em que as crianas determinam a sua posio ou a de objectos no espao e em que interpretam modelos visuais (mapas, esquemas, etc.). O Construir engloba no s as construes realizadas pelas crianas, recorrendo a diferentes tipos de materiais (materiais diversos, materiais de geometria e papel), mas, tambm, os processos mentais envolvidos nessas construes. Finalmente, Operar com formas e figuras diz respeito a todo o tipo de actividades que incluem transformaes geomtricas. Outra ideia importante que o processo de ensino e aprendizagem da Geometria se inicia de um modo natural, partindo do que as crianas fazem e observam nas suas experincias, progredindo para nveis mais elevados de compreenso dos conceitos geomtricos associados a essas experincias. As actividades realizadas no jardim-de-infncia devem contribuir para esta progresso, no esquecendo o desenvolvimento emocional das crianas e o desenvolvimento da sua autonomia e criatividade. Neste contexto, fundamental que as tarefas propostas estejam associadas manipulao de objectos no espao e utilizao de materiais diversificados, facilitando a explorao de propriedades e relaes. Para alm de serem um ponto de partida para a construo de ideias e conceitos geomtricos, constituem tambm um estmulo para a aprendizagem (Silva et al., 1997). Finalmente, importa referir que o educador tem, neste processo, um papel fundamental, no s pelas caractersticas das tarefas que prope, mas, tambm, pelo tipo de interaco que estabelece com as crianas durante a sua realizao. Deve incentiv-las a verbalizarem as suas aces e colocar-lhes questes que as ajudem a explicar o que vo observando nas suas experincias e a relacion-las com outras. Tambm as interaces que se estabelecem entre as crianas so importantes neste processo. Por exemplo, a realizao de tarefas em pequenos grupos pode aumentar a necessidade de verbalizao e explicao das aces de cada uma das crianas. Esta publicao foi pensada tendo em conta o conjunto de ideias acima referido. Cada um dos captulos Orientar, Construir e Operar com formas e figuras comea por abordar os aspectos essenciais que os caracterizam, partindo de episdios que nos so familiares ou que ocorrem no jardim-de-infncia. Em cada um deles, so exemplificadas tarefas que permitem desenvolver ideias e procedimentos geomtricos e so dadas algumas sugestes de apresentao e explorao das mesmas. de salientar que esta diviso pretende focalizar a ateno em
A manipulao de objectos no espao e a utilizao de materiais diversificados, facilita a construo de ideias e conceitos geomtricos. O educador deve colocar questes que ajudem as crianas a verbalizar e a explicar o que fazem e o que observam.
13

aspectos especficos da aprendizagem da Geometria, no devendo ser interpretada como uma separao entre as actividades por aspectos da geometria. Na verdade, nenhuma actividade geomtrica se insere exclusivamente num destes aspectos, podendo, no entanto, estar mais relacionada com um deles. Por exemplo, uma tarefa que visa Operar com formas e figuras pode incluir tambm construes que esto relacionadas especificamente com o Construir. Os restantes captulos foram organizados tendo subjacente a importncia, a nvel metodolgico, da explorao de conexes dentro e fora da Matemtica. Realando as conexes entre os vrios domnios da Matemtica foram includos os captulos Geometria e Medida e Geometria e Padres. Em ambos, comea-se por apresentar algumas consideraes importantes sobre as relaes existentes entre cada um destes temas e a Geometria, a que se seguem tarefas que permitem trabalhar aspectos geomtricos a partir de situaes de medio e da construo de padres, respectivamente. A incluso do captulo Geometria e Medida justifica-se, por um lado pelo facto de muitas das situaes com carcter geomtrico estarem naturalmente associadas a situaes de medida, por outro porque constituem contextos potencialmente ricos e muito prximos das experincias das crianas. Tarefas que incluem a explorao de padres geomtricos, ao permitirem a investigao de regularidades, contribuem para o desenvolvimento do pensamento algbrico. No jardim-de-infncia, estas tarefas tero de ser desenvolvidas atravs do uso de materiais que permitam, ainda que de modo incipiente e intuitivo, explorar, investigar e construir padres. Apesar de algumas tarefas com estas caractersticas serem includas em Operar com formas e figuras, os aspectos referidos anteriormente justificam a incluso do captulo Geometria e Padres. De modo a salientar, em particular, conexes que podem ser efectuadas com outras reas curriculares, esta publicao termina com Tarefas Integradoras. Neste captulo foram includas duas tarefas que, pelas suas caractersticas, permitem ilustrar este tipo de conexes, para alm de estabelecerem relaes entre temas matemticos.
14

Orientar
Orientar
O seguinte dilogo passa-se entre uma educadora e o Francisco, uma criana de quatro anos: Educadora: Onde moras, Francisco? Francisco: Moro ao p do Joo. Ele mora no 1. andar e eu no 2.. Educadora: E isso onde? Francisco: perto da escola. Educadora: Como que sabes? Francisco: Porque a minha av que mora longe, demoramos muito tempo na viagem e eu adormeo antes de l chegar.
No dia-a-dia do jardim-de-infncia existe uma diversidade de situaes relacionadas com o Orientar.
Neste dilogo, podemos identificar a utilizao de alguns termos especficos, tais como ao p, perto, longe, mas apesar disso, o Francisco no ainda capaz de dizer o nome da localidade, bairro ou rua, onde mora, tendo apenas como ponto de referncia a casa do amigo Joo e a escola. J sabe que ele e o amigo moram em andares diferentes, conseguindo nome-los, mas essa referncia, desde que no seja completada com outras, no d indicaes suficientes sobre o local onde mora. Quando interpelado pela educadora para dar mais informaes, refere-se distncia at escola, comparando-a com a distncia de sua casa at casa da av. So situaes como esta que podem ser potenciadas no sentido de desenvolver questes relacionadas com o orientar, para alm de contriburem para tornar cada vez mais preciso o vocabulrio posicional utilizado pelas crianas. Orientar 3 um dos aspectos da geometria relacionado com a capacidade de determinarmos a nossa posio no espao relativamente a outros objectos com a ajuda de termos/conceitos elementares tais como: direco, ngulo, distncia, paralelismo, coordenadas. Orientar inclui tambm a capacidade para interpretar um modelo de uma situao espacial, tomado a partir de um ponto de vista. Por exemplo, uma criana, ao observar a imagem de um objecto ter de procurar a posio que dever assumir para poder visualizar esse objecto daquela forma.
Adaptado de Van den Heuvel-Panhuizen, M. & Buys, K. (Eds.). (2005). Young children learn measurement and geometry (TAL Project). Freudenthal Institute, Utrecht University, The Netherlands.
15

Orientar
As crianas tm curiosidade para percepcionar o espao sua volta e identificar pontos de referncia.
A capacidade para nos orientarmos no espao comea a desenvolver-se desde os primeiros anos, muito antes da entrada no jardim-de-infncia. Desde muito cedo, existe uma curiosidade natural nas crianas para percepcionarem o espao sua volta e identificarem alguns pontos de referncia, apesar de, muitas vezes, esses pontos de referncia no serem os mesmos dos adultos. Desenvolver nas crianas capacidades relacionadas com o orientar inclui actividades de localizar e tomar um ponto de vista. Vejamos, ento, alguns exemplos de tarefas que podem ser propostas de modo a desenvolver os aspectos referidos.
Localizar
As crianas devem ter oportunidade para usar termos especficos que servem para localizar.
No jardim-de-infncia, existem mltiplas oportunidades de desenvolver nas crianas as capacidades relacionadas com o ser capaz de localizar um objecto ou uma pessoa. Esta capacidade inclui, tambm, ser capaz de usar termos especficos de localizao, por uma determinada ordem, de modo a identificar onde se situa, por exemplo, um objecto. Indicar um caminho, ser capaz de seguir um caminho, partindo de instrues orais ou atravs da interpretao de um mapa so tarefas que fazem parte do localizar. Tarefa Adivinha em quem estou a pensar! 4 O educador senta-se com um grupo de crianas volta de uma mesa, ou no cho do recreio, e pensa numa delas, sem o dizer em voz alta. Para localizar a criana em que est a pensar, utiliza como pontos de referncia as outras crianas. Surgem assim vrias afirmaes deste tipo, usando vocabulrio especfico: O menino em que estou a pensar est entre a Ana e o Diogo. Quem ? em frente ao Daniel. Quem ? ao lado da Teresa. Quem ? direita da Joana. Quem ? est a trs lugares do Joo. Quem ? Deste modo, as crianas familiarizam-se com termos associados a localizaes, para alm de descobrirem em quem se est a pensar, interpretando as afirmaes efectuadas. Depois de terem compreendido o jogo, podem tambm ser as crianas a pensarem num colega, sem o verbalizarem e a desafiarem os colegas a adivinhar em quem esto a pensar.
16

Orientar
Fazer desenhos e interpret-los contribui, tambm, para desenvolver a capacidade de localizar.
H tambm algumas tarefas que as crianas esto habituadas a executar no seu dia-a-dia no jardim-de-infncia, como fazer desenhos representativos da sua famlia, de acontecimentos significativos, de um passeio, do Natal, e de outros, que podem ser usados para desenvolver as capacidades de localizao e o vocabulrio associado. Depois do desenho feito o educador pode fazer perguntas, de modo a ajudar a interpret-lo. Por exemplo: Quem est ao lado da me? Quem est entre a av e o Miguel? Tarefa Brincar com o Noddy Brincar com os seus heris preferidos tambm um tipo de actividade muito do agrado das crianas mais pequenas. Usando um simples boneco, inventam histrias onde o seu heri preferido a personagem principal. Este um contexto favorvel associado ao desenvolvimento das capacidades de localizao.
importante interpretar afirmaes que incluam termos de localizao e executar aces associadas.
Esta tarefa pode ser realizada usando um boneco ou um brinquedo familiar das crianas, uma cadeira (ou uma cama) e um carro ou uma casa onde caiba o boneco. O objectivo que as crianas interpretem de forma correcta afirmaes que incluem termos de localizao e que consigam executar as aces a elas associadas. O educador pode contar uma histria do Noddy, onde inclua a sua casa e uma cadeira. medida que vai contando a histria, uma criana vai executando as vrias aces que vo surgindo. Vejamos um exemplo na sala da educadora Maria: Maria: E depois o Noddy entrou dentro de casa (A criana ter de colocar o Noddy dentro da casa) Maria: O Noddy, com medo da trovoada, enfiou-se debaixo da sua cama (A criana ter de colocar o Noddy debaixo da cama) Maria: O Noddy, cheio de sono, pulou para cima da sua cama e adormeceu. (A criana ter de colocar o Noddy em cima da cama) Maria: O Noddy acordou cheio de vontade de ir escola, saiu de casa (A criana ter de colocar o Noddy fora da casa) Depois da histria ser contada com a ajuda de uma criana, pode tambm ser pedido s restantes que recontem o que ouviram, usando o boneco para concretizar as diferentes aces. Aqui essencial que o educador v fazendo perguntas orientando o discurso das crianas, tal como fez Maria.
17

Orientar
Maria: O que fez o Noddy com medo da trovoada? Criana: Escondeu-se debaixo da cama. (E coloca o Noddy debaixo da cama) Maria: E quando acordou O papel desempenhado por Maria ao interpelar as crianas fundamental, de modo a incentivar o uso de palavras associadas s diferentes localizaes.
Tomar um ponto de vista

Orientar inclui ainda a capacidade para interpretar, num modelo, o que pode ser visto ou no, a partir de um determinado ponto de vista. As crianas devem ser capazes de imaginar ou descrever como que um determinado objecto visto a partir de uma dada localizao.
Observar e desenhar o mesmo objecto de pontos de vista diferentes so actividades potenciadoras do tomar um ponto de vista.
Observar e desenhar o mesmo objecto, partindo de pontos de vista diferentes, um tipo de actividade que as ajuda a compreender o que possvel e impossvel ver numa determinada posio. Tambm observar e descrever conjuntos de objectos de diferentes perspectivas contribui para desenvolver os aspectos relacionados com o tomar um ponto de vista. Tarefa Descobre quem fez o desenho O educador desafia as crianas a desenhar objectos no simtricos que coloca em cima de uma mesa, por exemplo, alguns amendoins um jarro e uma ma (ver figura 1). As crianas sentam-se volta da mesa e desenham os objectos, tal com os vem. Considerando a posio relativa de cada uma, a disposio dos objectos no ser a mesma, ou seja, algumas representaro o jarro esquerda, outras direita e outras, ainda, os objectos uns atrs dos outros. Tambm a representao da asa do jarro poder ser diferente, conforme a posio de cada uma delas.
Figura 1
18

Orientar
Em seguida, o educador recolhe os desenhos e baralha-os, entregando-os novamente. A tarefa , ento, descobrir quem fez cada um deles, relacionando a posio de cada criana com os desenhos feitos por cada uma. Caso algumas delas tenham dificuldade em identificar quem fez o desenho que lhes calhou, podero ocupar as vrias posies possveis dos colegas, para terem oportunidade de visualizar os objectos de diferentes pontos de vista. Deste modo, podero observ-los de vrias maneiras e compar-los com o desenho que tm na mo.
A educadora ajuda a criana a usar termos especficos do Orientar e a tomar vrios pontos de vista.
Tal como nas tarefas anteriores, a funo do educador orientar as crianas e ajud-las a identificar, de um modo sistemtico, os diferentes pontos de vista do mesmo objecto. Por outro lado, se a criana no identificar correctamente o colega que fez o desenho importante que se sente no lugar do colega e compare o que v com o desenho que tem consigo. Eis um exemplo de um dilogo possvel entre uma criana e a educadora Maria: Maria: Ento Joana, consegues dizer-me quem fez o desenho que tens na mo? Joana: Foi o Pedro, porque ele no sabe desenhar muito bem. Maria: Ento, senta-te no lugar onde esteve sentado o Pedro e diz-me o que observas. Joana: (Sentando-se no lugar do Pedro) vejo um copo, uma ma e um jarro. Maria: Explica l como vs Joana: Vejo o copo, a ma e o jarro. Maria: Ento o que vs no meio? Joana: No meio est a ma e antes est o copo. Maria: Observa agora o desenho que tens na mo. O que est no meio? Joana: No meio est a ma, mas antes no est o copo! No foi o Pedro a fazer este desenho. Maria: Ento pensa l, quem o poderia ter feito? E porqu? O processo continuar nestes termos, at a criana relacionar o desenho que tem na mo com a posio correcta e, consequentemente, com o colega que o desenhou. Neste processo, pode tambm ser uma ajuda o desenho que cada uma realizou. As crianas que se sentaram do mesmo lado que ela tero desenhado as vrias peas pela mesma ordem que ela, enquanto que os colegas que estavam sentados no lado oposto tero desenhado as vrias peas de forma simtrica. Tarefa Brincar s escondidas Brincar s escondidas pode ser um bom pretexto para desenvolver as competncias associadas ao tomar um ponto de vista. Como sabemos, muitas vezes, as crianas mais pequenas fecham os olhos e, pelo facto de no verem nada, acham que
19

Orientar
ningum as pode ver. Tentar perceber as consequncias de usar um determinado esconderijo, em termos de ser visto, um bom exerccio que pode ser feito com a ajuda do educador e das outras crianas da sala. A proposta um pouco diferente do jogo tradicional das escondidas. A educadora Teresa prope que cada criana, dentro da sala ou no recreio, se coloque numa determinada posio, tentando no ser vista pelos colegas. Em seguida, mantendo-as nos seus lugares, a educadora fixa-se numa delas e vai fazendo perguntas. Teresa: Sara, quem que te est a ver? (A Sara est atrs da secretria). Sara: O Joo no me pode ver pois eu estou detrs da secretria. Teresa: E a Ana? Sara: A Ana tambm no me v. Teresa: Porqu? Sara: Porque eu tambm no a vejo. Cabe educadora, nesta altura, por exemplo, propor Sara que troque de lugar com a Ana, para tentar perceber se verdade que, estando ela atrs da secretria, a Ana no a v. De facto, no verdade, pois a Ana pode ver a Sara de costas, apesar desta no a ver. Ou seja, s colocando-se na posio da colega, a Sara compreende que o ponto de vista da Ana diferente do seu. Este tipo de trabalho pode ser feito com os outros colegas, para se tentar chegar concluso sobre as diferentes posies donde no se v a Sara. As crianas podero descobrir que so todas as posies donde se observa a secretria entre a Sara e cada uma delas. Por outro lado, aquelas cujas posies no lhes permitem observar a secretria entre elas e a Sara, descobriro facilmente a colega, que, em relao a elas no se mantm oculta. Tarefa Desenhar vistas
Observar uma figura e tentar desenhar diferentes vistas, de cima, de lado, de frente contribui para uma boa percepo do espao.
Observar uma figura e conseguir imaginar a imagem se se tomar determinado ponto de vista (vista de cima, de lado, de fente,) outro tipo de tarefa possvel de propor no jardim-deinfncia e que contribui para que a criana desenvolva capacidades associadas ao Orientar. O educador pode mostrar vrias construes feitas com blocos e desafiar as crianas a desenhar o que podem ver se observarem a construo de frente, de lado e de cima, por exemplo. Inicialmente a proposta pode ser imaginar o que se v e, posteriormente pedir para desenhar/representar o que se v.
20

Orientar
Consideremos a seguinte construo feita com cubos.
A sua vista de frente Ao pedirmos s crianas para representarem o que vem quando olham de frente para esta construo, podem ser obtidas diferentes representaes. As figuras A, B, C e D mostram algumas produes de crianas com 5, 5, 4 e 4 anos, respectivamente.
Figura A
Figura B
Figura C
Figura D
Na representao da figura A, a criana tenta desenhar quadrados em dois nveis (os de baixo e os de cima), sem ter em conta o nmero de quadrados que correspondem vista de frente. J a representao da criana da figura B mostra essa preocupao, desenhando o nmero certo de quadrados tanto em cima como em baixo. F-lo em espelho, tal como a que representou a vista da figura C. No entanto, esta j apresenta uma maior percepo das posies relativas das figuras que vai desenhando, tentando juntar alguns dos lados dos quadrados. Revela tambm alguma indeciso relativamente ao modo como poder deixar o espao vazio no nvel de cima. A representao da figura D inclui o nmero de quadrados correcto, no feita em espelho e respeita a posio relativa dos
21

Orientar
quadrados. de salientar que, como podemos observar, uma criana com quatro anos poder efectuar uma representao de uma vista da construo mais rigorosa do que a realizada por outra com cinco anos. Estas diferenas traduzem, possivelmente, diferentes nveis no que diz respeito capacidade de visualizao espacial e de representao. Durante este tipo de trabalho, fundamental que o educador encoraje as crianas a explicar as representaes que vo fazendo, ou as que j fizeram. Assim, vo tomando conscincia da posio relativa dos vrios cubos, para alm de irem utilizando vocabulrio especfico. Um aspecto a ter em conta que, inicialmente, este tipo de tarefa deve ser proposto a partir de construes reais e no a partir de uma sua representao. A construo de vistas a partir de uma representao tridimensional de objectos exige um maior grau de abstraco por parte das crianas. Percorrer, descrever, representar e interpretar itinerrios so ainda tarefas que fazem parte do Orientar. No captulo sobre tarefas integradoras, a tarefa Preparar a visita de um amigo imaginrio constitui um exemplo onde estes aspectos so contemplados. Optmos por inseri-la a por apresentar caractersticas transversais, tanto a nvel da Matemtica como das outras reas curriculares.
Algumas questes para reflexo

Dois dos aspectos a desenvolver, e relacionados com o Orientar, so Localizar e Tomar um ponto de vista. Identifique e caracterize cada uma das crianas da sua sala face a estes aspectos. Considerando as crianas com quem trabalha, e tendo em conta o tpico para reflexo anterior, organize um conjunto de tarefas que contribua para o desenvolvimento dos aspectos relacionados com o Orientar. Aps a realizao das tarefas propostas no ponto anterior, identifique os aspectos: que considera terem sido mais/menos conseguidos e porqu; que alteraria/manteria em futuras tarefas. Pense numa das visitas que tem previsto efectuar fora da escola. Planifique-a de forma a incluir a identificao de pontos de referncia que possam ser utilizados na representao de um itinerrio dessa sada.
22

Construir
Construir
A educadora comea por contar uma histria, de uma personagem do universo infantil, por exemplo, um duende ou um animal pequenino, que procura uma nova casa para viver. A ideia partir de um contexto que inclua personagens do imaginrio das crianas e fazer com que estas se envolvam no planeamento e construo de uma casa. Comea-se por discutir o projecto da casa desejada, tal como na vida real. Em grande grupo, faz-se a lista dos desejos sobre as caractersticas da nova casa que a personagem foi exprimindo ao longo da histria ouvida (um telhado, seis janelas, uma chamin, uma porta, por exemplo). Continuando a planear a casa, cada grupo faz um desenho do modo como a imagina, de frente, de trs e de lado. Segue-se a fase da construo partindo das vrias representaes efectuadas. Nesta fase, a educadora ajuda as crianas a seleccionar as peas adequadas para poderem construir determinadas partes da casa, a planear o trabalho de construo e a dividir as tarefas, colocando-lhes questes do tipo: Como vo fazer o telhado? Qual a parte mais fcil para comear? Quem faz o qu? Em pequenos grupos, as crianas iniciam a construo com as peas de madeira. Enquanto constroem, vo verbalizando o seu modo de actuar: Rui: Vamos ver, primeiro, um andar. Vamos pr os tijolos uns a seguir aos outros. Andr: No! muito grande! Queremos fazer uma casa pequena, seno precisas de muitas peas Carolina: Onde que ns fazemos a parte da frente? Rui: Depois a parte de trs ser aqui. Eu vou comear nessa parte. A porta aqui. Carolina: Onde? Rui: Aqui, no meio. Aqui, viramos.
23

Construir
Ao efectuarem construes com objectos as crianas realizam tambm uma construo mental.
O episdio5 anterior descreve uma tarefa relacionada com outro aspecto importante da geometria Construir. Este inclui todas as actividades em que as crianas fazem (constroem) alguma coisa, sendo essa aco tambm o resultado de uma construo mental. Por exemplo, na tarefa acima descrita, quando a criana imagina a casa a partir das condies que lhe so apresentadas, ou quando interpreta as indicaes/sugestes dadas pelas outras do grupo nos momentos de planeamento e construo da casa, vai criando imagens mentais do que se pretende fazer e do que se vai fazendo. Assim, para alm da construo feita com objectos concretos, h uma construo mental que antecede e acompanha essa aco. As crianas, ao falarem sobre o que fazem, ou pretendem fazer, recorrem com frequncia ao acto de apontar e expresso aqui para se referirem a determinado stio. Contudo, vo utilizando j conceitos espaciais importantes, como: o meio de, a frente de, a parte de trs de, etc. Alm de identificarem estes aspectos na sua construo tero de, sistematicamente, compar-la com os desenhos que fizeram, de modo a que a porta, as janelas e outros elementos que constituem a casa, ocupem as posies inicialmente planeadas. Assim, estaro no s a identificar essas posies nas representaes bidimensionais (desenhos), como tambm a recri-las na sua construo. de salientar que estes desenhos desempenham um papel muito importante em todo este processo, no s porque vo ser um suporte visual para a construo, mas, tambm, porque constituem a representao da primeira imagem mental da casa. O facto deste tipo de trabalho ser realizado em grupo faz com que cada criana tenha de imaginar mentalmente o que descrito pelas outras. Por sua vez, quem descreve tem de tentar transmitir o que est a pensar fazer, de acordo com o que foi planeado e de modo a que os restantes elementos do grupo o compreendam. Neste processo, desenvolve-se uma linguagem partilhada que inclui j algum vocabulrio posicional associado a questes geomtricas. de realar que, ao realizarem-se actividades que envolvem a construo de algo, surgem, frequentemente, conceitos e problemas que se relacionam com os outros aspectos da Geometria Orientar e Operar com formas e figuras. Por exemplo, nas frases das crianas acima transcritas pode observar-se o uso de vocabulrio posicional que constitui o objectivo de algumas actividades do Orientar. Tambm nesta tarefa, as crianas desenham as vistas de uma construo. Como vimos, este tipo de actividade integra-se no Orientar Tomar um ponto de vista. Contudo, quando desenham as vistas da casa
Os desenhos assumem um papel importante no planeamento de construes.
24

Construir
baseiam-se numa construo mental da mesma. Em ltima anlise, o objectivo fazerem uma construo orientada por essas vistas. Assim, grande parte do trabalho realizado nesta actividade centra-se na construo, seja ela mental ou concreta, e por isso, podemos inseri-la no Construir. Existem vrios tipos de construes que podero ser propostas adequadas para a idade pr-escolar. Contudo, estas actividades devem surgir tendo por base uma trajectria de aprendizagem que se desenvolva no sentido de uma maior abstraco: construes com materiais diversos; construes com materiais de geometria; construes com papel. Em seguida, apresentamos algumas consideraes sobre cada um destes tipos de construes, alguns materiais apropriados para a sua realizao e exemplos de tarefas que podem ser desenvolvidas no jardim-de-infncia.
Construes com materiais diversos

As crianas devem comear por realizar construes com materiais diversos.
comum as crianas imaginarem situaes que incluem a construo de alguma coisa. Construir, com lego ou outros materiais, uma casa para um boneco ou uma garagem para um carro so exemplos de aces que, possivelmente, j todos ns pudemos observar nas suas brincadeiras. Tambm no jardim-de-infncia, as construes com materiais livres devem ser incentivadas, no s porque ser uma forma de valorizar a predisposio natural das crianas para construir coisas, e a sua imaginao enquanto o fazem, como, tambm, de contribuir para desenvolver destrezas que sero importantes para efectuarem futuras construes recorrendo a materiais de geometria. Pretende-se que, inicialmente, as crianas efectuem construes com materiais diversos, sem que estes estejam associados a materiais utilizados para ensinar algo, neste caso a geometria. Podem usar materiais moldveis, como a plasticina, e materiais de desperdcio como embalagens, rolos de papel higinico, caixas de fsforos ou outros que existam na sua sala. importante referir que nas construes com materiais diversos no excluda a existncia de uma certa intencionalidade, quer por parte das crianas, quer do educador, sobre o que se est a construir. Apresentam-se, em seguida, duas tarefas que incluem exemplos deste tipo de construes.
25

Construir
Tarefa Construes com caixas O educador prope a construo de uma cidade, recorrendo a caixas de fsforos grandes e pequenas. Para ligarem duas caixas as crianas devem fazer deslizar a parte interior de cada caixa de modo a encaixar na outra caixa. Com este processo podem ser feitas as ligaes que se pretenderem, obtendo-se diversas construes, por exemplo, um comboio, vivendas, prdios, uma ponte, e outras construes que as crianas so capazes de imaginar. Apesar de nesta tarefa se pretender que as crianas faam construes recorrendo sua imaginao, importante que o educador as questione sobre os objectos que esto a obter, nomeadamente, o que eles representam e a sua adequao em termos de tamanho uns em relao aos outros. Tarefa Construo de alimentos a partir de uma ementa A partir de uma ementa as crianas tero de reproduzir, utilizando plasticina, os alimentos desenhados que so necessrios para formar os pratos. importante que essa ementa inclua alimentos que se assemelhem a formas geomtricas bsicas, do plano e do espao, tais como quadrados, crculos, cubos e outros prismas, esferas e cilindros. Vejamos um exemplo na figura 2:
Ementa
Entrada Cubos de queijo com bolachas de gua e sal
Prato Croquetes com esparguete e rodelas de tomate Fruta Cerejas
Figura 2
Durante a realizao desta actividade, importante que o educador questione as crianas sobre as formas obtidas, a representao das mesmas, as suas caractersticas, estabelecendo semelhanas e diferenas entre elas.
26

Construir
Tarefa Construir figuras usando uma corda 6 Esta tarefa deve ser realizada a pares. A cada par fornecida uma corda atada com um n. O objectivo da tarefa que, segurando a corda, as crianas obtenham figuras geomtricas. O educador dever comear por propor a construo de um rectngulo. Para tal, as crianas tero de combinar entre elas o modo como posicionaro as mos de maneira a que os lados definidos pela corda entre as suas mos sejam iguais, ou seja, tero de as afastar igualmente. Por outro lado, as crianas tero de posicionar as mos frente a frente, de maneira a construir um rectngulo e no apenas uma figura com os lados iguais dois a dois (ver figura 3).
Figura 3
Em seguida, o educador pode propor que tentem construir um quadrado. Mais uma vez, tm de existir aces concertadas entre as duas crianas de cada par, de modo a colocarem as mos de forma correcta. Nesta situao, para alm de terem em ateno os aspectos referidos anteriormente, tero de conseguir que a distncia entre as quatro mos se mantenha (ver figura 4).
Figura 4
6
Segundo ideia de NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM.
27

Construir
Esta tarefa permitir obter, para alm de outros quadrilteros, rectngulos e, em particular, quadrados. Algumas crianas com quatro ou cinco anos identificam facilmente um quadrado, contudo tm muita dificuldade em descrev-lo e represent-lo atravs do desenho. Este tipo de trabalho permite salientar as caractersticas dos quadrados e dos rectngulos, realando tambm o que existe de comum entre eles.
Construes com materiais de geometria

importante que as crianas faam construes com materiais que representam formas geomtricas, tanto tridimensionais (cubos e outros prismas e cilindros, etc.) como bidimensionais (quadrados e outros rectngulos, tringulos, etc.). Apesar da identificao de formas geomtricas bidimensionais poder ser realizada a partir da observao das faces das formas tridimensionais, este no constitui o nico modo de promover a sua identificao. fundamental que, nestas idades, as crianas possam manipular e efectuar construes com materiais que representem figuras, porque ao faz-lo podero mais facilmente estabelecer relaes entre elas. As tarefas que se apresentam seguidamente tm como suporte o uso de materiais que representam formas a duas e a trs dimenses. Tarefa Construes com blocos a partir de uma imagem 7 As crianas devero ter ao seu dispor vrios blocos, de madeira ou plstico, com a forma de cubos e outros prismas quadrangulares (com dimenses diferentes). A tarefa consiste em reproduzir uma construo, feita com esses blocos, a partir da sua representao (ver figura 5).
Incentivar as crianas a verbalizarem o que pensam fazer, o que fazem e o que fizeram nas suas construes, ajuda-as a desenvolver o seu vocabulrio posicional.
7
Figura 5
Para fazerem esta construo, as crianas tero no s de identificar os slidos a partir de representaes bidimensionais, como tambm de identificar as posies relativas dos blocos na imagem e reproduzir essas relaes usando os materiais disponveis. Prope-se que esta actividade seja realizada em pequenos grupos para suscitar uma maior verbalizao das
Adaptado de Findell, C., Small, M., Cavanagh, M., Dacey, L., Greenes, C. & Sheffield, L. (2001). Navigating though Geometry in Prekindergarten Grade 2. Reston: NCTM.
28

Construir
opes que as crianas vo tomando ao longo da construo, aspecto que, como j tivemos oportunidade de referir no incio deste captulo, promove o desenvolvimento de uma linguagem partilhada que inclui vocabulrio posicional associado a questes geomtricas. Antes de iniciarem a construo, importante questionar as crianas sobre as caractersticas de cada um dos blocos. Saber o nome do slido que cada um dos blocos representa no constitui o objectivo desta conversa inicial, apesar deles poderem surgir de uma forma natural. A ideia que as crianas consigam identificar as formas das faces de cada um dos blocos (neste caso, quadrados e rectngulos) de modo a facilitar o reconhecimento dos slidos a partir da sua representao a duas dimenses. Para tal, o educador poder colocar questes tais como: Como so as faces deste slido?, Quais so os blocos em que as faces so sempre quadrados?, Quais so os blocos que tm rectngulos em algumas das suas faces?, Destas, quais so as maiores?, etc. Durante a construo devem ser incentivadas a verbalizar o modo como esto a pensar. Questes, como: De quantos blocos vais precisar?, Quais so os blocos que vais colocar primeiro?, Como que sabes que so esses?, E, qual que colocas a seguir?, Como pensas coloc-lo?, sero importantes para as ajudar a seleccionar os blocos adequados para a construo e a analisar as suas posies relativas. Simultaneamente, as crianas recorrem a termos especficos (em cima de, em baixo de, entre, perto de, em frente de, atrs de, etc.). No final da tarefa, cada grupo poder apresentar aos outros o trabalho que realizou, descrevendo o modo como fez a sua construo, o que comeou por fazer e as dificuldades que eventualmente teve. Note-se que este momento poder ser particularmente rico, dado que algumas das estratgias seguidas por outros grupos podero ser utilizadas em futuras tarefas do mesmo tipo. Por outro lado, as crianas tero, mais uma vez, de verbalizar o que fizeram, usando um discurso que todos compreendam e que simultaneamente traduza as posies relativas ocupadas pelos blocos na construo. importante que, nestes momentos, o educador as ajude a fazer esta reflexo, colocando-lhes questes que resultem da observao que foi fazendo enquanto efectuavam as suas construes. A imagem apresentada na figura acima constitui apenas um exemplo de uma construo que pode ser proposta no jardim-de-infncia. Naturalmente que muitas outras podero ser pensadas com o mesmo objectivo. Contudo, importante ter presente que as imagens iniciais devem ter todos os seus blocos visveis, evoluindo-se para situaes onde possam existir blocos que no esto totalmente visveis, como o exemplo da figura seguinte.
29

Construir
Figura 6
importante que as crianas efectuem construes com materiais geomtricos tridimensionais com diversas formas.
Outra questo essencial prende-se com as formas geomtricas utilizadas nestas construes. Apesar da proposta inicialmente apresentada incluir apenas o uso de cubos e outros prismas quadrangulares, importante que as crianas vo efectuando construes com materiais geomtricos tridimensionais com outras formas, nomeadamente, outros prismas e cilindros. Afinal, estas so tambm formas geomtricas tridimensionais com as quais elas lidam frequentemente ao observarem, por exemplo, as embalagens de diversos produtos do dia-a-dia. Uma ltima observao sobre esta tarefa tem a ver com os materiais necessrios para a sua realizao. Caso no existam blocos de madeira ou de plstico, como as que aqui sugerimos, podem ser utilizados cubos de plstico que encaixam, como os que so frequentemente usados no 1. ciclo para os alunos fazerem contagens ou construes. Usando este material, a construo proposta seria como a da figura seguinte.
Figura 7
Note-se que, ao usar este material, h aspectos da tarefa que se alteram. Aqui no existem, partida, blocos com diversas formas tridimensionais, pelo que, a apresentao da tarefa poder no incluir o reconhecimento das diferentes figuras que constituem as suas faces. Sendo a construo formada apenas por cubos encaixados uns nos outros, as crianas tero de identificar as posies relativas dos cubos na imagem e reproduzir essas relaes na sua construo. Eventualmente, a contagem dos cubos poder constituir uma estratgia de construo, ou mesmo uma forma de verificar se, no final, a construo feita corresponde da imagem.
30

Construir
Outra ideia consiste na utilizao de diversas embalagens forradas com papel autocolante da mesma cor. Para os cubos e prismas quadrangulares existe uma grande variedade de embalagens disponveis. Se o educador quiser utilizar cilindros e prismas triangulares pode, por exemplo, usar latas de bebidas e embalagens de palitos, respectivamente. A indicao de que estas embalagens devem ser forradas relaciona-se com os objectivos da tarefa que aqui se prope. Pretende-se que a identificao das formas geomtricas no seja influenciada pelas marcas ou cores dessas embalagens, mas que seja orientada pela forma das faces dos blocos que constituem a construo. Tarefa Construir figuras a partir de figuras 8 Para a realizao desta tarefa, as crianas devero ter ao seu dispor quadrados, rectngulos e tringulos (ver figura seguinte), que podero ser construdos em madeira, carto, ou mesmo cartolina, de modo a poderem ser manipulados.
B
Figura 8
Estas peas devero ser construdas de forma a que o rectngulo B corresponda justaposio de dois quadrados e que os dois tringulos resultem da dobragem, respectivamente, das figuras A e B por uma das suas diagonais, como mostra a figura seguinte.
Figura 9
A tarefa comea com a construo de figuras a partir da sua representao, utilizando as peas acima referidas. O educador dever mostrar uma imagem, por exemplo, como a da figura 10, colocando questes do tipo: O que que vos parece esta figura?, Que peas devemos utilizar para podermos construir uma figura igual?, De quantas vamos precisar?. Com estas questes pretende-se no s que as crianas reconheam tringulos em diferentes posies, mas tambm ajud-las a identificar a forma e o nmero de peas que tero de utilizar para a construir, aspectos que sero fundamentais para orientar a sua futura construo.
8
Adaptado de Findell, C., Small, M., Cavanagh, M., Dacey, L., Greenes, C. & Sheffield, L. (2001). Navigating though Geometry in Prekindergarten Grade 2. Reston: NCTM.
31

Construir
Figura 10
Durante a fase de construo, tero de justapor os quatro tringulos de modo a formar um papagaio. Enquanto o fazem, tero de identificar a posio que os vrios tringulos ocupam em relao aos outros. Em seguida, o educador poder propor a cada grupo que faa outras construes utilizando s tringulos (vrios). Podero surgir construes variadas como, por exemplo, as da figura que se segue.
uma casa
um barco
Figura 11
uma tenda
As crianas devero ser questionadas sobre a possibilidade de alguma parte das figuras que construram poder ser substituda pelas outras peas. O objectivo que elas sejam capazes de identificar formas congruentes dentro das suas construes, com as restantes peas que tm disponveis, caso existam. Por exemplo, na primeira e na segunda construo, representadas na figura anterior, cada dois tringulos podero ser substitudos por quadrados ou pelo rectngulo B. J na ltima construo no ser possvel efectuar qualquer substituio:
32

Construir
Figura 12
natural que algumas crianas demonstrem dificuldades em identificar as formas das suas construes que sejam congruentes com as outras peas de que dispem, principalmente se estas se apresentarem em posies diferentes. O educador poder sugerir-lhes que rodem as peas e que, simultaneamente, comparem a sua forma com diferentes partes das suas construes e as sobreponham.
Tarefas que envolvem a sobreposio de figuras incluem aces que se relacionam com transformaes geomtricas.
de salientar que tarefas que incluem a sobreposio de figuras, envolvem quase sempre aces como deslizar, voltar e rodar peas. A aco de deslizar uma pea relaciona-se com a translao de figuras, a de voltar com a reflexo e o rodar com a rotao, transformaes geomtricas que sero abordadas posteriormente, nos diferentes nveis de ensino.
Construes com papel

Existe uma grande variedade de construes com papel que as crianas podem realizar no jardim-de-infncia. A construo de um barco, de um chapu, ou mesmo de bonecos ligados uns aos outros, so exemplos de algumas construes deste tipo. Enquanto fazem estas actividades tambm realizam aces importantes, como dobrar, vincar, cortar, separar e copiar. Mas estes momentos constituem tambm boas oportunidades para realizarem experincias ricas do ponto de vista da geometria. Apresentam-se, em seguida, dois exemplos de tarefas que incluem construes com papel.
33

Construir
Tarefa Dobrar um quadrado
Tarefas a partir de dobragens em folhas de papel constituem experincias enriquecedoras do ponto de vista geomtrico.
A dobragem de um quadrado pode surgir a partir da necessidade de se construir um convite, por exemplo, para enviar a algum que as crianas gostariam que as visitasse. Partindo de um quadrado, o educador dever sugerir que o convite seja dobrado em partes iguais e que essas partes fiquem totalmente sobrepostas. Cada grupo dever apresentar as suas propostas e no final discutirem as vrias hipteses em grande grupo. Durante esta discusso, as crianas podero aperceber-se das diferentes dobragens que dividem o quadrado em partes iguais e de forma a que as duas partes se sobreponham (ver figura 13), o que corresponde a uma ideia elementar de construo de eixo de simetria de uma figura.
Figura 13
Saliente-se que cada par de dobragens representadas na figura anterior poder ser entendida pelas crianas como sendo a mesma, dado que do origem ao mesmo modelo de convite. Para que elas encarem estas situaes como sendo diferentes, pode usar-se um papel que tenha marcado, por exemplo, o logtipo da escola no canto superior direito. A posio do vinco em relao a este smbolo permitir distinguir as quatro situaes. importante que as crianas no fiquem com a ideia que a marca obtida por dobragem, que divide uma figura em duas partes iguais, implica a sobreposio das duas partes da figura. O educador poder apresentar um novo modelo de convite partindo de um rectngulo, no quadrado, e propor-lhes que efectuem dobragens de acordo com as regras apresentadas anteriormente (dividir a folha em duas partes e de modo que essas partes se sobreponham totalmente). Podero concluir que, no caso do rectngulo, existem apenas duas hipteses de dobragem que satisfazem estas condies (ver figura 14). Durante as suas experincias, ao tentarem efectuar a dobragem cujo vinco coincida com uma das diagonais do rectngulo, as crianas podero observar que as duas partes da folha no se sobrepem totalmente. Apesar da folha ter ficado dividida em duas partes iguais, as crianas s podero aperceber-se deste facto se recortarem o rectngulo pelo vinco e tentarem sobrepor os dois tringulos.
34

Construir
Figura 14
Tarefa Construir um porta CD 9 A propsito do dia do pai, por exemplo, pode ser proposta a construo de um porta CD fazendo dobragens numa folha de papel. Pode comear-se por mostrar uma imagem que apresente os diferentes passos necessrios para construir uma caixa de CD, tal como apresentado na figura 15. Esta imagem constituir para as crianas um esquema sequencial que tero de ir concretizando atravs de sucessivas dobragens. Neste caso especfico, o educador dever distribuir folhas de papel A4 com cinco marcas previamente feitas em dois lados da folha.
Figura 15
Esta tarefa deve ser feita em pequenos grupos e bastante orientada pelo educador. Para alm das dificuldades que as crianas possam revelar a efectuar os diferentes vincos no
9
Segundo ideia retirada de http://www.papercdcase.com acedido em 25-02-08.
35

Construir
papel, poder ainda constituir uma dificuldade a interpretao de alguns passos desta sequncia. Note-se que, para efectuar a ltima dobragem, o educador dever disponibilizar um CD, de modo a ter em conta a sua dimenso. De acordo com as diferentes idades das crianas do jardimde-infncia, existem muitas outras construes, algumas mais acessveis, feitas a partir de dobragens numa folha de papel, disponveis, por exemplo, na Internet.

Pense nos objectos e materiais que tem disponveis na sua sala. Organize um conjunto de tarefas, promovendo o uso desses materiais de modo a permitir que as crianas realizem diversas construes, tendo em conta a trajectria de aprendizagem sugerida. Relembre algumas das actividades realizadas com as crianas que incluam Construir. Reflicta sobre: as dificuldades reveladas pelas crianas; o que fez/faria para as ajudar a ultrapassar essas dificuldades; o que alteraria/manteria em futuras tarefas. Identifique o prximo evento que ter de organizar na sala (aniversrio, fim de ano escolar, reunio de encarregados de educao, dias do pai e da me, etc.). Pense num material, que envolva aspectos geomtricos, que possa ser construdo pelas crianas no mbito desse evento.
36

Operar com formas e figuras

Antnio: A minha sombra est muito grande. Miguel: A minha tambm. maior do que eu! Antnio: Mas, ontem estava muito pequenina. At a da minha me era pequena! Miguel: (Colocando-se de lado) Olha! Agora j est mais fininha. Comparar o tamanho da sua sombra com a de outras pessoas, observar que s vezes grande outra vezes pequena, ou, tentar alter-la, so brincadeiras muito comuns entre as crianas. Pelos comentrios que vo fazendo, constatam que a prpria sombra vai mudando, apesar de no compreenderem os motivos pelos quais isso acontece. No jardim-de-infncia, estas brincadeiras podem ser potenciadas. Aproveitando os dias de sol e os espaos do recreio, as crianas podem realizar tarefas que incluam a observao das sombras. No se trata de desenvolver a projeco como uma actividade geomtrica, mas sim de aproveitar um contexto rico e natural para realizar e contemplar a transformao de formas ou de figuras. Este tipo de actividade insere-se no Operar com formas e figuras, aspecto sobre o qual nos debruaremos nesta seco.
Efectuar transformaes geomtricas de formas e figuras contribui para o seu reconhecimento e descoberta das suas propriedades.
Operar com formas e figuras10 no jardim-de-infncia envolve a realizao de aces que permitem transformar essas formas ou figuras, nomeadamente, deslizar, rodar, reflectir ou projectar. Trata-se de efectuar transformaes geomtricas, mas de uma forma intuitiva e a partir de experincias que incluam o uso de objectos concretos ou do prprio corpo. Ao faz-lo, as crianas aprendem a reconhecer as formas e as figuras e a descobrir algumas das suas propriedades. importante que estas tarefas incluam objectos que faam parte do meio envolvente, no s para facilitar a sua percepo, mas, tambm, para tornar mais significativas e desafiantes as experincias que vo realizando.
10
Adaptado de van den Heuvel-Panhuizen, M. & Buys, K. (Eds.). (2005). Young children learn measurement and geometry (TAL Project). Freudenthal Institute, Utrecht University, The Netherlands.
37

Uma das questes que se pode colocar relaciona-se com a distino entre este aspecto da Geometria e o Construir. Na verdade, tambm ao Operar com formas e figuras, quase sempre est implcita a construo de algo e ao efectuar-se uma construo muitas das aces referidas anteriormente esto, tambm, envolvidas. Contudo, a diferena est na intencionalidade com que as tarefas de um e de outro aspecto so criadas e exploradas. Nas tarefas includas no Operar com formas e figuras h a ideia base de analisar a aco que se tem de efectuar para realizar uma determinada transformao e de investigar os efeitos dessa transformao na posio, forma e tamanho dessa figura. J no Construir, o objectivo das tarefas a construo em si de determinada forma ou figura. Apresentamos, em seguida, alguns exemplos de tarefas que podem ser desenvolvidas e que permitem Operar com formas e figuras. Este conjunto de tarefas inclui o uso de espelhos, a construo ou a manipulao de mosaicos e a anlise de sombras. Relativamente ao uso de espelhos, para evitar que as crianas se magoem, aconselha-se a utilizao de pequenos rectngulos de papel autocolante espelhado (prateado) que se podem colar numa cartolina. Tarefa Movimentar, aumentar e diminuir figuras O educador fornece figuras que as crianas tero de transformar, utilizando um espelho. Dependendo da posio em que o colocam, podero aperceber-se que conseguem obter outra figura igual ou que a figura se transforma noutras (tornase mais comprida ou mais curta, mais alta ou mais baixa). figura est associado um conjunto de questes que o educador dever ir colocando s crianas. Vejamos um exemplo deste tipo de trabalho. Educador: Coloca o teu espelho de forma a veres outro submarino. Agora faz com que os submarinos se aproximem e depois se afastem.
Figura 16
Movendo o espelho, as crianas podero observar que os submarinos (a figura e a sua imagem) se movimentam, surpreendendo-se muitas vezes com esse facto. Podero concluir que, quando aproximam o espelho da figura, os dois submarinos tambm se aproximam e quando afastam o espelho os dois submarinos afastam-se. Na verdade, o que est implcito nesta aco a criao de figuras simtricas a partir de diferentes eixos de simetria.
38

Partindo da mesma figura, o educador poder ainda colocar as seguintes questes: Como deves colocar o teu espelho para ficares com um submarino maior?, E um mais pequeno? natural que algumas crianas tenham de efectuar vrias tentativas para conseguir obter os resultados pretendidos. Com estas experincias podero observar reflexes de vrias partes da figura. Caso as crianas no tomem a iniciativa de colocar o espelho em cima da figura, essa aco deve ser sugerida pelo educador. Tarefa Estrelas e mais estrelas O educador comea por apresentar um carto com vrias figuras do mesmo tipo, como a que se apresenta em seguida.
Figura 17
Posteriormente, o educador poder colocar as seguintes questes: Com o espelho eu consigo ver dez estrelas-do-mar. Tambm consigo ver nove, oito, sete,, trs, duas e at apenas uma. Querem experimentar? Fazendo vrias experincias com os seus espelhos, as crianas podero visualizar cada uma das quantidades de estrelas acima referidas. Contudo, natural que sintam mais dificuldade em posicionar o espelho de forma a obter um nmero mpar de estrelas. Para as ajudar a ultrapassar esta dificuldade, o educador poder sugerir que experimentem, tambm, colocar o espelho sobre as estrelas. Saliente-se que, nesta tarefa, alm de obterem a reflexo de figuras, as crianas trabalham tambm aspectos do sentido de nmero, nomeadamente a contagem de objectos. Tarefas como esta, ou como a tarefa Movimentar, aumentar e diminuir figuras, podero ser realizadas a partir de ilustraes de um livro de histrias, tal como se mostra no ltimo captulo desta publicao. A partir de uma sequncia de imagens, que se relacionem entre si atravs do contexto, o educador tambm poder construir uma histria em conjunto com as crianas e, simultaneamente, ir incluindo situaes em que elas tenham de realizar transformaes das figuras, como sugerimos nestas duas ltimas tarefas.
39

Tarefa Alegre ou triste? O educador poder comear por apresentar uma cara de um boneco, como a que a seguir se apresenta.
Figura 18
Utilizando espelhos, o educador poder pedir que transformem a expresso do boneco, colocando-o com um ar alegre ou triste. Alm da criana ter de efectuar transformaes na figura, ter de faz-lo reconhecendo expresses que traduzam diferentes estados de esprito. Ao colocar o espelho na vertical e de modo a coincidir com metade da cara do boneco, as imagens obtidas correspondem a expresses de alegria ou tristeza, conforme faam a reflexo da metade da cara do lado esquerdo ou do lado direito, respectivamente.
Figura 19
O educador poder tambm apresentar vrias imagens, como se mostra a seguir, que correspondam a transformaes da figura inicial e pedir-lhes que descubram como posicionar o espelho de forma a obter cada uma delas.
Figura 20
40

Existem alguns sites11 na Internet que disponibilizam conjuntos de actividades interactivas cujo objectivo efectuar transformaes de figuras atravs da reflexo total ou parcial da figura inicial. Algumas dessas actividades podem ser realizadas no computador ou podem constituir uma fonte de ideias para o educador adaptar e levar para a sala. Tarefa Criar um friso Para realizar esta tarefa, as crianas devem ter ao seu dispor formas geomtricas diferentes (por exemplo, tringulos e rectngulos), com o mesmo tamanho e construdas em cartolina da mesma cor. O educador fornece a cada par de crianas uma folha onde est representada a imagem seguinte e vrias figuras construdas em cartolina.
Figura 21
O educador deve tambm explicar que o trao representado a grosso funciona como um espelho. Uma das crianas do grupo efectuar a primeira reflexo, colando as respectivas peas de cartolina. Em seguida, o educador dever assinalar a grosso, nessa construo, o outro eixo de reflexo, como mostrado na figura seguinte.
Figura 22
Em cada um desses passos, cada uma das crianas teve de efectuar uma reflexo segundo o eixo indicado. Para efectuar estas reflexes mais facilmente, as crianas podero posicionar um espelho sobre o eixo, de modo a observar a o efeito final da reflexo. No final, o grupo ter construdo o motivo base da construo friso, tal como a figura seguinte.
11
Ver, por exemplo em http://www.fi.uu.nl/rekenweb/en/
41

Figura 23
Depois da construo do motivo base, pedido s crianas que o recortem e que o contornem sequencialmente numa faixa de cartolina. Ao deslizarem a pea, as crianas estaro a executar uma translao. Em seguida, devem pintar o friso obtido fazendo um padro. O educador poder dar indicaes sobre as caractersticas do mesmo. Por exemplo, as crianas podero usar duas ou mais cores, colorindo alternadamente as peas obtidas, como se pode observar na figura seguinte.
Figura 24
No final desta tarefa, importante que cada grupo apresente s restantes crianas o seu produto final. O educador dever ir colocando questes, ajudando-as a verbalizarem os processos que usaram e as aces que executaram. Tarefa Observar e desenhar sombras Esta tarefa tem a particularidade de s poder ser efectuada no recreio num dia em que haja sol. Trabalhando a pares, uma das crianas desenha a sombra do colega numa folha de papel de cenrio, contornando-a. A seguir, j na sala, as folhas de papel de cenrio so expostas nas paredes, a partir do nvel do cho. Num outro dia, a uma hora que corresponda a uma inclinao diferente dos raios solares, as crianas repetem a mesma actividade. As novas folhas de papel de cenrio so colocadas lado a lado com as anteriores. Os resultados sero duas sombras diferentes da mesma criana. Estas podero observar que uma das sombras maior do que a outra. Para alm disso podero comparar-se com cada uma das suas sombras. Caso
42

A SOMBRA Eu tenho uma amiga, a sombra, que anda comigo e no fala. Por mais que eu puxe conversa, sempre a marota se cala. Logo que corro para o sol, estende-se a sombra no cho. Pisam-na todos os ps e senta-se nela o co. Salta para trs e para a frente, pula para cima, para o lado, mas parece que est presa sola do meu calado. Faz tudo aquilo que eu fao: macaca de imitao! At se lhe dou um estalo me quer dar um safano. Eu sou branco, ela preta, ando em p, ela deitada. Mas nunca nos separamos at ser noite fechada.
Lusa Ducla Soares
esta comparao no seja fcil de efectuar, as crianas podem proceder a uma comparao directa encostando-se parede. O educador dever gerar um momento de discusso sobre o motivo da diferena entre os comprimentos das duas sombras. Pretende-se que as crianas compreendam que, dependendo do modo como nos posicionamos em relao ao sol e da hora do dia, as sombras sero maiores ou mais pequenas. Esta tarefa pode ser retomada ao longo do ano, de modo a que as crianas possam percepcionar e observar os efeitos das diferentes inclinaes dos raios solares em diferentes alturas do dia. Podem ser utilizados objectos do seu dia-a-dia ou mesmo elementos que fazem parte do espao do recreio (rvores, postes de iluminao, escorregas, baloios,). Uma outra sugesto relaciona-se com o contexto a partir do qual esta tarefa pode ser desencadeada. A seguinte poesia, por exemplo, poder ser uma forma interessante de o fazer. Por um lado, inclui aspectos sobre as sombras que podero ser analisados do ponto de vista da matemtica, nomeadamente, o facto da nossa sombra se alterar sempre que mudamos de posio. Por outro, permite a conexo com o domnio da linguagem oral na educao pr-escolar, considerando que a poesia como forma literria constitui um meio de descoberta da lngua e de sensibilizao esttica12.

Pense nos objectos e materiais que tem disponveis na sua sala. Organize um conjunto de tarefas, promovendo o uso desses materiais de modo a permitir que as crianas realizem diversas construes. Seleccione uma histria cujas imagens associadas possam ser utilizadas ou adaptadas de modo a efectuar transformaes utilizando um espelho.
12
Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento da Educao Bsica Ministrio da Educao.
43

Geometria e Medida
Geometria e Medida
Joana e Rita esto sentadas no cho a brincar com cubos de encaixe. Vo anexando os cubos uns aos outros, de modo a fazerem construes. Depois de ter alguns cubos encaixados uns nos outros, Joana coloca a sua construo no cho e convida Rita a fazer o mesmo. Joana: Rita, pe a tua torre ao p da minha. Vamos ver qual mais alta. Rita: (depois de colocar a sua construo junto da outra, de modo a ficar o mais alta possvel) A minha mais alta do que a tua. Joana: (acrescentando um cubo sua construo de modo a ficar ainda mais alta) Mas agora a minha a mais alta. O episdio anterior descreve uma situao muito frequente no jardim-de-infncia. As crianas envolvem-se muitas vezes, e desde muito cedo, em situaes relacionadas com medies. Desde os primeiros anos de vida que percepcionam o espao sua volta e relacionam os objectos e as pessoas entre si, considerando caractersticas dos mesmos que so mensurveis. Falando do irmo mais velho uma criana de 3 anos capaz de afirmar O meu irmo muito alto e tem uns tnis muito grandes. Brincando com um adulto, por exemplo o pai, capaz de colocar a sua mo por cima da do pai e dizer: Pai, tens uma mo to grande! Em qualquer uma destas situaes, ela est a efectuar uma comparao. Quanto afirma que os tnis do irmo ou a mo do pai so grandes est a comparar, muito provavelmente, os tnis do irmo com os seus tnis e a mo do pai com a sua mo. Ora, este processo de comparar, por observao e comparao directa, a base da medio. Atribuir um valor numrico, um nmero, a uma caracterstica ou atributo de um objecto corresponde a um patamar mais elevado do desenvolvimento do sentido de medida. Apesar de compararem objectos, considerando os seus atributos fsicos que so mensurveis, as crianas confundem-nos muitas vezes entre si. Por exemplo, observando dois copos, de alturas diferentes provvel fazerem afirmaes em que falam do copo maior, sem se perceber se se referem sua capacidade ou sua altura.
45

Geometria e Medida
Nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar13 so identificadas situaes do quotidiano das crianas que promovem aprendizagens especficas relacionadas com a medio de grandezas. Comparar alturas, organizar o espao da sala, medir e pesar diversos objectos e brincar com gua, so contextos a partir dos quais podem ser organizadas tarefas, que contribuem para o desenvolvimento do conceito de medida, independentemente da grandeza envolvida.
As crianas devem ter oportunidade de realizar experincias que lhes permitam compreender atributos mensurveis de objectos.
De acordo com NCTM (2000), desde o pr-escolar e at ao 12. ano, as crianas devem envolver-se em experincias que lhes permitam compreender atributos mensurveis dos objectos e as unidades, sistemas e processos de medida; e aplicar tcnicas, ferramentas e frmulas para determinar medidas (p. 44). No que diz respeito ao jardim-de-infncia h brincadeiras espontneas, tal como foi referido, que envolvem a medio de grandezas, ainda que de um modo muito informal e elementar. Cabe ao educador, por um lado, potenciar essas actividades e, por outro, organizar, de forma intencional, tarefas que possibilitem o desenvolvimento do sentido de medida. Com crianas mais pequenas, as tarefas que devem ser propostas incluem objectos concretos, a partir dos quais observam as suas caractersticas e, manipulando-os, comparam um ou mais dos seus atributos. Apesar de poderem ser organizadas experincias de aprendizagem com crianas em idade pr-escolar que envolvam as mais diversas grandezas (capacidade, volume, peso, massa, temperatura, tempo), deve ser dada nfase grandeza comprimento e s medidas lineares.
O processo de medio inclui: identificar um atributo mensurvel num objecto, seleccionar uma unidade de medida, compar-la com o objecto e traduzir essa comparao atravs de um nmero.
Podem ser consideradas, tanto a nvel do pr-escolar como do 1. ciclo, trs etapas14 que esto directamente relacionadas com o desenvolvimento do sentido (conceito) de medida. A primeira refere-se s aces de comparar e ordenar; a segunda diz respeito utilizao de uma unidade de medida, seja ela natural ou padronizada; a terceira refere-se utilizao de um instrumento de medida. Atravs da proposta de actividades relacionadas com diversas grandezas, as crianas devem ir percorrendo, de forma consecutiva e gradual, as etapas referidas, de modo a desenvolverem o conceito de medida e o processo de medio. O processo de medio inclui identificar um atributo mensurvel num objecto, seleccionar uma unidade de medida apropriada, compar-la com o objecto e traduzir essa comparao usando
13
14
Silva, Isabel L. e Ncleo de Educao Pr-Escolar (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da Educao. Adaptado de Van den Heuvel-Panhuizen, M. & Buys, K. (Eds.). (2005). Young children learn measurement and geometry (TAL Project). Freudenthal Institute, Utrecht University, The Netherlands.
46

Geometria e Medida
um nmero. Nos primeiros anos, devem ser propostas, inicialmente, tarefas mais relacionadas com a aco de comparar e ordenar directamente os objectos e, posteriormente, faz-lo usando unidades de medida no padronizadas. Muitas destas tarefas envolvem, no s aspectos da medio, como aspectos relacionados com a geometria. De facto, apesar de, nesta seco, abordarmos mais especificamente aspectos relacionados com a medida, na maior parte dos casos estamos tambm a referir-nos a formas e figuras geomtricas. A Geometria e a Medida so os dois domnios da matemtica que esto mais directamente ligados percepo do mundo que nos rodeia e muito relacionados entre si. A Geometria diz respeito ao estudo das caractersticas e propriedades das formas e figuras. Se essas caractersticas puderem ser mensurveis ento passamos para o domnio da medida. Se observarmos uma embalagem Tetrapak, de um litro de leite, por exemplo, e repararmos que as suas faces tm todas a forma rectangular, sendo iguais duas a duas, estamos a referir-nos s suas caractersticas geomtricas. Se, em vez disso, compararmos a quantidade de leite que contm com o nmero de copos de 20 cl que conseguimos encher estamos a referir-nos sua capacidade, ou seja, estamos a pensar em termos de medida de uma grandeza, neste caso a capacidade. Iremos, em seguida, dar alguns exemplos de tarefas que podem ser propostas numa perspectiva de trajectria de aprendizagem, que promova o desenvolvimento dos conceitos associados medio de grandezas, do vocabulrio especfico e ainda dos vrios processos de medio de uma grandeza. Comearemos por referir diferentes actividades espontneas das crianas que envolvem medies, para alm de propostas concretas de tarefas a desenvolver.
Comparar e ordenar
Devem ser propostas s crianas experincias de comparar e ordenar objectos.
As actividades relacionadas com as primeiras experincias de comparar e ordenar envolvem a observao dos mais variados objectos, num contexto de brincadeira ou de tarefas do seu dia-a-dia. Determinadas histrias infantis incluem, igualmente, aspectos relacionados com a medio de grandezas. Por exemplo a histria dos trs ursinhos, um conto infantil muito conhecido e do agrado das crianas, muitas vezes acompanhada de alguma dramatizao. Nesta histria h trs ursos, o pai, a me e o filho; o primeiro, um urso muito grande, a me, nem muito grande nem muito pequena, e o filho, um urso pequenino. Aos ursos esto associados diversos objectos as tigelas da papa, as cadeiras e as camas, que tambm vo
47

Geometria e Medida
variando de tamanho. Se for associada leitura do conto a observao dos objectos referidos, este pode ser um bom contexto para as crianas compararem os tamanhos das tigelas, das cadeiras e das camas e, para alm disso, poderem ordenar os objectos, do maior para o mais pequeno e vice-versa. Esta , tambm, uma oportunidade para usar termos associados, tais como: maior do que, o maior, mais pequeno que, to grande como, etc. O educador pode fazer algumas perguntas usando o contexto da histria, promovendo a comparao entre os vrios objectos. Eis um exemplo da sala da educadora Maria: Maria: (mostrando as tigelas empilhadas) Tens aqui as tigelas dos ursos. s capaz de me dizer qual a tigela do pai urso? Ana: (Ana separa as tigelas umas das outras e observa-as) esta (apontando para a maior). Maria: Como que sabes? Ana: (Pega nas tigelas e encosta-as umas s outras, da maior para a mais pequena) Porque esta a maior. Maria: E qual a mais pequena? Ana: esta (apontando para a tigela mais pequena). Ana precisou de encostar as tigelas umas s outras para identificar qual a maior, associando o conceito de maior altura da tigela. Este procedimento comum quando as crianas precisam de comparar comprimentos ou outras medidas lineares. Por exemplo, quando comparam os comprimentos de dois lpis de cor, colocam-nos um ao lado do outro, com uma das extremidades unida, de modo a poderem fazer uma comparao directa olhando para a outra extremidade.
Figura 25
Existem muitas outras histrias onde h referncias a medies, no apenas por comparao directa mas j recorrendo a uma unidade de medida, ainda que no padronizada. Eis o seguinte excerto da Menina do Mar, de Sophia de Mello Breyner: E viu um grande polvo a rir, um caranguejo a rir, um peixe a rir, e uma menina muito pequenina a rir tambm. A menina,
48

Geometria e Medida
que devia medir um palmo de altura, tinha cabelos verdes, olhos roxos e um vestido feito de algas encarnadas (p. 10). Para alm de se poder discutir a questo da comparao da altura da menina com o comprimento do palmo, este excerto da histria poder, ainda, servir para ser destacada a existncia de caractersticas de objectos e de pessoas que no so mensurveis (por exemplo, ter os cabelos verdes ou os olhos roxos no se consegue medir mas um atributo). de realar que devem ser propostos contextos a partir dos quais tenham necessidade de comparar e ordenar mais do que trs objectos, para se envolverem verdadeiramente neste processo. Por exemplo, se tiverem apenas trs lpis para comparar o seu comprimento, podem limitar-se a identificar o maior, o menor e o mdio, sem efectuarem, de facto, a ordenao dos objectos segundo as suas alturas. Tarefa Medir e ordenar as alturas das crianas da sala Medir as alturas de cada uma das crianas de uma sala do jardim-de-infncia e orden-las entre si, constitui uma tarefa motivadora e desafiante, para alm de ser uma boa oportunidade para o desenvolvimento do sentido de medida. de salientar que, nesta tarefa, tero de efectuar sucessivas comparaes das suas alturas, ordenando mais do que trs elementos. Esta tarefa pode ser proposta duas ou trs vezes num ano, uma vez em cada perodo, por exemplo. Inicialmente pode ser colocado o desafio de saber qual a criana mais alta da sala. Se esta pergunta for feita pelo educador, certamente surgiro respostas diferentes por parte das crianas. Considerando que o processo que usam o de comparao directa, no se conseguem incluir a si prprios no grupo de crianas que so capazes de observar. O educador deve discutir um modo de resolver a questo. Eis um exemplo passado na sala da educadora Susana. Susana: Depois das frias os meninos cresceram muito. So capazes de me dizer quem o menino mais alto da sala? Teresa: Sou eu! A minha me disse-me que estou quase da altura dela. Andr: O mais alto sou eu, queres ver? (levanta-se, coloca-se junto a Teresa e, com a mo, deslizando da sua cabea para a cabea da colega tenta certificar-se). A minha cabea est mais acima que a dela. Outras crianas: A cabea da Teresa est na orelha do Andr. O Andr mais alto.
49

Geometria e Medida
Susana: Ento sabemos que o Andr mais alto que a Teresa. Mas ser que o mais alto da sala? Como podemos saber isso? Francisco: Eu acho que sou mais alto que o Andr. Susana: Como podemos saber isso? Francisco: Vou para o p do Andr e vejo com a mo. Susana: E como podemos comparar as alturas dos meninos? Saber quem o mais alto, e a seguir, e a seguir, at ao mais baixo Ana: Podemos pr-nos todos de p, juntinhos uns aos outros. Teresa: Podemos pr-nos em fila. Susana: E como que sabemos fazer a fila? Ana: Vamos comparar. Francisco: Podemos marcar na parede. L em casa a me riscou a parede da sala com a minha altura e a da minha irm. Margarida: Tenho uma ideia: podemos ir, todos, junto do Andr para ver se h algum maior que ele. As sugestes perante o desafio proposto do origem a vrias formas de explorao, consoante o desenvolvimento das crianas, no que diz respeito ao conceito e processos associados medida e aquilo que o educador considerar mais apropriado. Assim, algumas podero encostar as cabeas umas s outras e, com a mo, tentar identificar qual a mais alta. No entanto, comparando-se duas a duas, podero ter dificuldades em seleccionar a mais alta da sala. Mas podero continuar este processo, se se colocarem lado a lado, trocando de lugar medida que vo fazendo uma fila ordenada de crianas, por altura. Outras podero propor que uma das crianas mais altas possa servir de comparao. De certo modo, este um procedimento em que se usa uma unidade de medida, neste caso, a altura de uma delas. Este processo poder ser desenvolvido, fazendo a comparao entre a criana que serve de referncia, a unidade de medida, e outra criana. O processo descrito poder ser demorado e pouco rigoroso, considerando que elas comparam a sua altura sempre com a da mesma e podero ter dificuldades na comparao das alturas entre si. Atravs deste processo ser identificada a criana mais alta mas ser complicado orden-las a todas pelas suas alturas. Para, desta forma, se conseguir chegar a esta ordenao, utiliza-se o mesmo procedimento, retirando do grupo a criana j identificada como a mais alta, e tentando identificar, em seguida, qual a segunda mais alta, e assim sucessivamente. Deste modo, a ordenao vai surgindo, atravs da comparao directa entre as alturas das crianas. Uma outra maneira de proceder, seguindo a sugesto de Francisco, registar as alturas numa parede, ou num placard da sala. Depois de efectuados os registos com marcadores colo-
50

Geometria e Medida
ridos, por exemplo, as crianas podero, visualmente detectar a mais alta, sendo mais complicado ordenar todas as outras. Provavelmente, se forem crianas de cinco anos, surge a necessidade de identificar uma unidade de medida, a partir da qual se possam comparar as diferentes alturas. Dependendo da idade das crianas, o educador poder negociar uma outra maneira de comparar as alturas, por exemplo dando um fio ou uma tira de fita de mquina registadora com um determinado comprimento. Neste caso trata-se de efectuar uma comparao indirecta, considerando a existncia de um terceiro elemento que serve para comparar alturas entre duas crianas. Em vez do fio podem, por exemplo, ser usados cubinhos de encaixe que se vo acoplando uns aos outros at perfazerem as vrias alturas. O procedimento poder ir mais longe, se o desenvolvimento das crianas o permitir, dando origem a uma estratgia de medio que envolve j uma unidade de medida natural, por exemplo, o palmo. Nesta tarefa fundamental o papel a desempenhar pelo educador que ter de exemplificar, no caso das crianas no tomarem a iniciativa, como se pode efectuar a medio por comparao. Por exemplo, pode fazer grupos de, pelo menos trs, para ser mais fcil fazerem as medies. Uma delas segura a extremidade do fio ou da fita, junto ao cho e outra estica o melhor possvel, ao longo do corpo da criana que est a ser medida. A mesma tarefa poder ser retomada em vrios momentos ao longo do ano, por um lado, porque as crianas vo crescendo e comparam os diferentes registos da sua altura, identificando tambm quem cresceu mais ou menos, num determinado perodo. Por outro lado, podero ir evoluindo no que diz respeito aos conceitos e procedimentos associados medida. Assim, a necessidade de se usar uma unidade de medida, padronizada ou no, poder surgir mais tarde. importante referir que o vocabulrio associado medio das diferentes grandezas se vai aperfeioando, simultaneamente ao desenvolvimento do processo de medio. Os termos especficos vo sendo utilizados, cada vez com maior rigor. Associados a tarefas de medio propostas no jardim-deinfncia, podem ser colocados desafios que contribuam para o desenvolvimento da capacidade de estimao relacionada com a medio de grandezas. Antes de medirem determinado atributo de um objecto ou de uma pessoa, por comparao directa ou indirecta, importante que o educador coloque questes que, apesar de no conduzirem, ainda, a uma estimativa, podero permitir que as crianas faam uma previso, sem recorrerem aos objectos ou s outras crianas.
51

Geometria e Medida
Recorrendo ainda ao contexto da medio de alturas e antes de propor a medio e comparao das alturas de cada um, o educador pode pedir s crianas para indicarem a sua altura, disponibilizando para o efeito um rolo de fita de mquina registadora ou um de fio de embrulho. Cada uma convidada a identificar, na fita ou no fio, usando canetas de feltro de cores diferentes, o comprimento que pensa que corresponde sua altura. Posteriormente, e em grupos de pelo menos trs, podero comparar o valor inicial com o valor obtido atravs da medio efectuada. Apesar de no podermos afirmar que, nesta situao, a criana est a efectuar uma estimativa, estes procedimentos sero um primeiro patamar de todo o processo de estimar grandezas. Por ltimo, de referir que, no caso da comparao indirecta por exemplo, quando se usa um fio para comparar as alturas de duas crianas , podero surgir algumas questes relacionadas com a adequao do terceiro elemento usado na comparao. No caso referido, pode ser interessante discutir o comprimento do fio utilizado. Alguns aspectos relacionados com esta questo sero abordados na seco seguinte, quando se discutir a adequao da unidade de medida ao objecto a medir. Tarefa Comparar capacidades usando gua A propsito do tema da alimentao e da necessidade das crianas beberem leite todos os dias, o educador, pode propor uma tarefa em que o objectivo comparar a quantidade de leite que bebem a Maria, a Ana, o Miguel e o Joo, ao pequeno-almoo. O educador pode contar uma histria associada s rotinas dirias e importncia de tomar um pequeno-almoo saudvel. Nesse mbito, pode mostrar as quatro canecas usadas pelas personagens. O desafio descobrir qual delas bebe mais leite. A ideia colocar disposio das crianas canecas com formas, alturas e capacidades diferentes, tal como exemplificado na figura seguinte.
Figura 26
52

Geometria e Medida
A primeira questo a ser colocada saber qual a caneca maior, ou a que leva mais leite. Diferentes respostas surgiro imediatamente. O papel do educador tentar que as vrias crianas consigam verbalizar e justificar porque que identificam uma determinada caneca como a que leva mais leite. Uns diro que por que a mais alta, outros porque a maior e as opinies sero, de certo, divergentes. A segunda questo lanada pelo educador encontrar uma maneira de verificar as diferentes conjecturas apresentadas: Como ter a certeza de qual a caneca que leva mais leite? Tambm as respostas a esta questo sero variadas. Umas diro que basta encostar as canecas umas s outras e fazer marcas nas canecas. Outras compreendem de imediato que esse procedimento no suficiente, tendo em conta que as canecas tm formas diferentes. O educador deve incentiv-las a usar as diferentes estratgias, de modo a que estas sejam refutadas medida que se revelam desadequadas para resolver a situao. Provavelmente uma criana sugere recorrer ao leite e, a, o educador pode encorajar o uso de gua para fazer as experincias consideradas necessrias. A maior parte vai concordar com a ideia, sendo discutido, de seguida, o procedimento a usar. Tambm aqui h vrias hipteses. Pode ser cheia a caneca mais alta e verter a gua para cada uma das outras canecas e verificar que, afinal, a mais baixa leva mais gua. Pode comear-se por encher a caneca que aparentemente leva menos gua e verter nas outras, tentando comparar a quantidade de lquido, etc. Atravs da utilizao dos processos descritos provvel que as crianas identifiquem a caneca com maior capacidade mas entre as outras duas poder ser difcil compar-las, sobretudo se forem muito semelhantes. Podero faz-lo usando novamente a comparao directa, vertendo gua de uma delas para a outra e vice-versa. Tambm pode ser utilizado um processo de comparao indirecta, por exemplo, encher as duas canecas e despejar a gua de cada uma para dois recipientes iguais, tais como copos de plstico transparentes. Deste modo poder ser comparado o nvel de gua atingido em cada um dos recipientes. Se no surgir de forma natural, tambm pode ser proposto pelo educador a utilizao de um outro recipiente, por exemplo um copo de iogurte ou um copo de medida de xarope. Sero colocadas novamente questes na forma de um desafio: Podemos usar um copo pequeno para verificar qual das canecas pode conter mais leite? De que modo? Ser que so capazes de descobrir uma maneira que nos permita saber qual a caneca que leva mais leite? Deste modo as crianas podero identificar
53

Geometria e Medida
outra estratgia, associada j necessidade de utilizar uma unidade de medida, ainda que no seja padronizada.
As crianas devem realizar experincias que lhes permitam desenvolver aspectos associados medio de grandezas.
Tarefas deste tipo, em que as crianas podem usar gua, ou at areia, para fazer diferentes experincias associadas a procedimentos de medio, contribuem, gradualmente, para serem desenvolvidos aspectos relacionados com o significado de medir. A tendncia, numa actividade aberta como a descrita anteriormente, surgirem vrias estratgias, umas mais adequadas que outras. Algumas delas no sero capazes de identificar os atributos mensurveis que esto em causa, tendo dificuldade na conservao das grandezas contnuas. Mas o fundamental proporcionar um ambiente em que seja possvel pensar e discutir colectivamente sobre as estratgias identificadas por alguns, de modo a estabelecer diferenas e semelhanas entre elas, caminhando no sentido da compreenso do processo de medio. O peso15 uma grandeza atravs da qual podem ser proporcionadas s crianas experincias desafiantes. H actividades que podem ser feitas usando o prprio corpo e as mos, como se fossem uma balana, comparando o peso de objectos, um em cada uma das mos. Tambm pode ser usada, para o mesmo efeito, uma balana de pratos iguais, improvisada a partir de materiais de desperdcio. As crianas devem fazer experincias elementares comparando pesos de brinquedos, alimentos, pequenos cubos, etc. Estas experincias contribuem, tambm, para contrariar a intuio natural de que um objecto maior pesa mais.
Utilizar uma unidade de medida

Utilizar uma unidade de medida deve surgir com a necessidade de tornar as medies mais rigorosas.
Para cada uma das grandezas referidas anteriormente, o educador pode ir propondo diferentes tarefas s crianas, de modo a que estas vo evoluindo no seu processo de medir. A necessidade de medir utilizando uma unidade de medida informal surge em diferentes contextos do jardim-de-infncia. A propsito de jogos e de histrias as crianas devem ser envolvidas em experincias concretas de medio, a partir das quais sentida a necessidade de utilizar unidades de medida, tornando as medies mais rigorosas. Retomando o exemplo das canecas de leite, se houver duas com capacidades muito semelhantes, a comparao directa pode no ser suficiente para identificar a de maior capacidade. A utilizao de uma medida de xarope ou de uma colher de sopa poder ajud-las a efectuar medies mais rigorosas. Considerando que podero no dominar o processo de contagem do nmero de medidas
15
Habitualmente referimo-nos grandeza peso quando, de forma rigorosa, devamos falar da grandeza massa. De facto, a massa de um corpo uma grandeza constante, independentemente do local da Terra onde se encontra o corpo e pode ser definida como a quantidade de matria que este contm. A grandeza peso varia com o local da Terra onde se encontra o corpo, pois define-se como a fora que o atrai para a Terra.
54

Geometria e Medida
de xarope necessrias, podero efectuar um registo fazendo traos numa tabela. Em seguida tero de, com a ajuda do educador, comparar os traos efectuados. Poder ser usado um registo do tipo:
Figura 27
Outro modo de registo pode ser atravs de imagens da unidade de medida (representadas em cartes), que as crianas colocaro na tabela medida que despejam a gua para dentro de cada uma das canecas. Para alm do registo, se o desenvolvimento das crianas o permitir, estas podero ir contando sincronizadamente, medida que colocam os cartes na tabela. Outra forma comparar a quantidade de medidas existentes na tabela aps os registos.
Figura 28
As tarefas que recorrem ao uso de uma unidade de medida permitem tambm abordar, ainda que de um modo incipiente e informal, a questo da sua adequao ao objecto que se quer medir. Por exemplo, usar palmos ou passos para medir o comprimento da sala pode constituir um ponto de partida para uma discusso relacionada com a escolha e adequao da unidade de medida. No contexto do mesmo tipo de tarefas pode, ainda, surgir a necessidade de recorrer a unidades de medida mais pequenas do que aquela que foi escolhida inicialmente, de modo a tornar as medies mais rigorosas.
55

Geometria e Medida
Tarefa Medir comprimentos e distncias Medir comprimentos usando unidades de medida no padronizadas, tais como cubinhos de encaixe, palhinhas ou clips pode surgir num contexto de jogo. A propsito de vrios jogos utilizados no jardim-de-infncia, muitas vezes necessrio medir distncias ou comprimentos, de modo a identificar, por exemplo, qual a criana que atirou mais longe uma bola, ou at qual a que deu um passo ou um salto maior. Cabe ao educador encontrar uma situao onde seja difcil, apenas por observao ou comparao, identificar o maior comprimento ou distncia. Jogos onde existe um objecto fixo, um prego ou um pino, para os quais as crianas tm de atirar um bola, uma malha, ou outro objecto deste tipo e onde necessrio identificar qual o que ficou mais prximo do objecto fixo so contextos adequados para medir comprimentos. Surge, naturalmente, a necessidade, de utilizar uma unidade de medida. Provavelmente, quando interpeladas pelo educador, as primeiras propostas sero para usar unidades de medida antropomtricas, tais como os palmos, os ps e os passos. No entanto, usando ps (ou mos) de diferentes tamanhos, rapidamente as crianas compreendero que os resultados obtidos sero diferentes, surgindo assim a necessidade de usar a mesma unidade de medida. Numa situao de jogo, em que todos querem ganhar, a vantagem de usar a mesma unidade e de efectuar medies mais rigorosas, rapidamente identificada. Se as distncias a medir forem muito prximas umas das outras e do objecto fixo, o educador pode disponibilizar cubinhos de encaixe, palhinhas e clips que as crianas podero usar de modo a efectuar medies mais rigorosas. Neste caso, ser natural haver uma contagem, surgindo um valor numrico.
Figura 29
Tarefa Um aqurio para o Nemo Associando o processo de medir ao uso de uma unidade de medida, ainda que no padronizada, devem tambm ser proporcionadas diferentes experincias de enchimento, utilizando gua ou areia. Pode partir-se de um determinado recipiente que deve ser cheio com gua, usando uma unidade de medida, tantas vezes quantas o necessrio, ou ento, seguir-se o processo inverso o ponto de partida um recipiente cheio de gua e utiliza-se a unidade de medida para o despejar. A tarefa Um aqurio para o Nemo um exemplo de uma experincia de enchimento. Pode ser iniciada a partir de uma histria contada pelo educador sobre um peixinho, de nome
56

Geometria e Medida
Nemo, que vai ser oferecido ao jardim-de-infncia. Antes dele chegar, tem de ser preparado um aqurio para ele viver. O educador sabe que existem dois tipos de aqurios guardados na arrecadao, que vai buscar. As crianas observam que estes tm formas diferentes: uns so cilndricos e outros paralelepipdicos. So construdos em material acrlico, de modo a poderem ser usados em segurana. de salientar que podem ser tambm utilizadas, caixas transparentes de plstico, do tipo para acondicionar alimentos. O educador pede ajuda s crianas para seleccionarem o melhor aqurio para o Nemo. Para isso pode discutir com elas sobre a forma de vida dos peixes, realando, entre outros aspectos, que respiram dentro de gua e precisam de algum espao para nadar. Depois de alguma discusso colectiva com a orientao do educador, fica decidido que importante colocar o peixe no aqurio que leva mais gua, de modo a permitir-lhe ter mais espao para nadar e mais oxignio para respirar. A tarefa colocada decidir qual o aqurio que nestas condies leva mais gua. Algumas crianas tomam a sua deciso apenas por observao dos aqurios, outras h que colocam mos obra, identificando estratgias a seguir. O educador deve sugerir que trabalhem em pequenos grupos, de 3 ou 4 elementos, e ter de disponibilizar aqurios, um de cada tipo, para cada grupo. As crianas tero ainda sua disposio vrios objectos: colheres, copos, medidas variadas, garrafas de gua e um balde cheio de gua. Cada grupo ter de discutir qual a melhor estratgia a seguir. O educador ter o papel de orientador, podendo sugerir modos de actuao mais eficazes. No final da actividade as crianas partilharo umas com as outras o processo utilizado, tentando reflectir sobre a sua adequao. O educador poder ajudar a comparar as diferentes estratgias clarificando diferenas e semelhanas entre elas. Ser interessante comparar os resultados, quantificados ou no. Tarefa Fazer colchas para a cama das bonecas O objectivo fazer colchas de papel ou de tecido para duas camas de bonecas. Essas camas tm de ter tamanhos diferentes. Pode ser pedido s crianas para usarem quadrados de crochet, de tecido ou pequenos quadrados de papel colorido (com o mesmo tamanho) e tentarem perceber quantos quadrados so necessrios para cada uma. A ideia cobrir a superfcie de cada cama de modo a identificar o nmero de quadrados necessrios. Aqui, ainda que de um modo intuitivo, as crianas estaro a trabalhar com o conceito de rea, que corresponde cobertura de uma superfcie, usando para o efeito uma unidade, repetidamente, de modo a paviment-la. O nmero de vezes que esta usada corresponde medida da
57

Geometria e Medida
rea. Neste tipo de tarefa importante que elas compreendam que fundamental no deixar buracos nem fazer sobreposies de quadrados. Ainda relacionado com a casinha de bonecas podem surgir outras tarefas a partir das quais exista a necessidade de pavimentar, usando uma unidade de medida, por exemplo, a cozinha com azulejos, forrar uma mesa, uma caixa, etc. Podem, nesse contexto, ser usadas unidades com formas diversas, fazendo emergir o facto de que nem todas elas, sejam regulares ou irregulares, servem para pavimentar, ou seja, algumas deixam buracos entre si ou sobrepem-se. Como actividades no mbito da expresso plstica, as crianas podem decorar azulejos quadrados, com os quais vo preencher dois painis, um com forma quadrada e outro rectangular. Para alm de desenvolverem aspectos associados aco de pavimentar, podero contar o nmero de azulejos utilizados em cada painel. Deste modo, estaro a medir, comparando a rea do painel com a do quadrado, que serve de unidade de medida, permitindo ainda associar um nmero a essa quantidade de rea. No jardim-de-infncia as crianas devem fazer inmeras experincias do tipo das sugeridas anteriormente, usando diferentes materiais. S passando por situaes diversificadas elas vo adquirindo gradualmente o conceito de medida da grandeza e os aspectos essenciais do processo de medio.
Um caminho para a utilizao de um instrumento de medida padronizado

Medir, usando um instrumento padronizado, considerando os conceitos e procedimentos envolvidos no processo s faz sentido no 1. ciclo do ensino bsico. No entanto, h tarefas a partir das quais se pode ir abrindo caminho para o uso adequado de instrumentos de medida. Por exemplo, pode ser proposta a tarefa de fazer um rectngulo usando tiras de madeira com o comprimento de um metro ou at tiras de persiana do mesmo comprimento. A motivao deve ser encontrada pelo educador e pode ser fornecido um mapa com indicaes do rectngulo a construir. A ideia delimitar, no recreio ou na sala, um espao rectangular, com um determinado objectivo, por exemplo, encher de areia para brincar ou fazer o cantinho da leitura. Se as instrues forem fornecidas atravs de uma carta ou de um esquema, h um conjunto de questes que podem ser discutidas. Algumas relacionam-se com aspectos geomtricos a noo de rectngulo e a sua construo e outras esto mais relacionados com o processo de medir o nmero de vezes que a unidade repetida.
58

Geometria e Medida
Esta tarefa mais adequada para ser desenvolvida com crianas de 5 anos, considerando que a maior parte das crianas desta idade tm uma noo intuitiva das caractersticas desta figura. A indicao da forma e tamanho do rectngulo pode ser dada atravs do esquema ou do conjunto de instrues. Pode ser referido, por exemplo, que o rectngulo deve ter um comprimento igual a cinco tiras de madeira e uma largura igual a trs tiras. Depois, medida que vai sendo construdo, o educador deve ir colocando questes, de modo a ir precisando as caractersticas do rectngulo necessrias sua construo. Por exemplo, como devero ser colocadas as tiras de modo a construir o rectngulo o mais rigorosamente possvel. Em todo o processo de construo e medio do rectngulo pode ser usada apenas uma tira, que vai sendo deslocada ao longo dos lados do mesmo mas, com crianas desta idade, sugere-se o uso de vrias tiras, que vo desenhando a figura. Deste modo, torna-se mais fcil contar o nmero de tiras necessrias, abordando, informalmente, o conceito de permetro.

Pense no contexto onde est inserido o jardim-de-infncia em que trabalha e nas vivncias das crianas fora da escola. Identifique experincias que podem constituir o ponto de partida para o trabalho a desenvolver dentro da sala ou no recreio e que relacionam a Geometria com a Medida. No jardim-de-infncia podem ser organizadas experincias de aprendizagem que envolvam as mais diversas grandezas. Pense nas tarefas relacionadas com o tema Geometria e Medida que j realizou com as crianas. Reflicta sobre os aspectos includos na compreenso do processo de medio que foram contemplados e identifique o que faz sentido propor a seguir. Considerando as crianas com que trabalha e tendo em conta os tpicos para reflexo anteriores, organize um conjunto de tarefas que contribua para a compreenso do processo de medio.
59

Geometria e Padres
Geometria e Padres
Bernardo e Miguel esto sentados a pintar fitas decorativas para enfeitar a sala para a festa do final do ano escolar. A educadora Ana carimbou, previamente, tiras de rolo de mquina registadora, usando carimbos com a forma de quadrados e tringulos, de modo a formar diferentes padres. Depois de ter pintado algumas das figuras, Miguel observa com ateno a sua tira e pede ao colega: Miguel: Bernardo, posso ver a tua fita, para ver se igual minha? Bernardo: (depois de colocar a sua fita encostada do colega) A minha diferente da tua! Miguel: (observando com ateno) A minha tem um destes e dois quadrados, a seguir outro destes e dois quadrados e sempre assim. Ana: Como que chamamos a estes? Bernardo: Tringulos. Miguel: Ento a minha tem um tringulo e dois quadrados, depois um tringulo e mais dois quadrados. Bernardo: A minha tambm tem tringulos e quadrados. Ana: Mas, disseste que era diferente da do Miguel! Bernardo: Sim, comea com um quadrado e depois tem um tringulo e depois um quadrado e sempre a mesma coisa, um quadrado, um tringulo, um quadrado, um tringulo Este episdio descreve uma situao passada na sala da educadora Ana que, aproveitando a necessidade de decorar a sua sala, props uma tarefa envolvendo a observao e descrio de padres. O facto de ter disponibilizado fitas com padres diferentes fez desencadear uma conversa entre duas crianas da sala, que inclui aspectos geomtricos importantes, nomeadamente, o reconhecimento de figuras, para alm da descrio da regularidade com que elas surgem.
61

Geometria e Padres
fundamental que o educador coloque questes s crianas que as ajudem a descrever padres.
Saliente-se a importncia da educadora, tanto na escolha da situao como durante a sua interveno no dilogo. A situao proposta partiu de uma necessidade real, com significado para as crianas e cujos materiais de realizao foram construdos para suscitar a observao, descrio e comparao de padres geomtricos. Durante o dilogo, as suas intervenes vo no sentido de clarificar aspectos relacionados com as figuras e de ajudar, neste caso, Miguel a precisar a linguagem. Tambm incentivou Bernardo a descrever, com clareza, a regularidade existente na sua fita. No jardim-de-infncia as crianas devem ser incentivadas a reconhecer, descrever, continuar, completar e inventar padres. Cabe ao educador encontrar contextos estimulantes, a partir dos quais as crianas desenvolvam este tipo de trabalho. Ao realizar as tarefas fundamental ir colocando questes que permitam, quer clarificar conceitos geomtricos, quer identificar regularidades. Uma das razes que fundamentam o trabalho com padres, logo desde o jardim-de-infncia, o facto deste ser considerado a essncia da Matemtica. Como afirma Devlin (2002) A Matemtica a cincia dos padres. De facto, a procura de regularidades nos nmeros e nas formas constitui o objectivo desta cincia.
Explorar padres contribui para o desenvolvimento do pensamento algbrico.
Mais especificamente, o trabalho com padres um dos alicerces do pensamento algbrico, pois a ideia de varivel comea a formar-se ao longo da explorao de situaes associadas identificao de regularidades. Tambm a oportunidade de estabelecer generalizaes, ainda que de uma forma intuitiva, partindo da identificao de padres, contribui para o desenvolvimento do pensamento algbrico. Por outro lado, o tema Padres possibilita o estabelecimento de conexes entre diferentes temas da Matemtica e, entre estes e situaes da vida real. Nesta publicao, considerando o seu mbito, iremos debruar-nos essencialmente sobre os aspectos mais directamente relacionados com a Geometria. No jardim-de-infncia, tendo em conta a necessidade de concretizao das crianas, as experincias com padres devem ser aliceradas em materiais diversos, tais como: cubos, blocos lgicos, fichas coloridas, palhinhas, utenslios do dia-a-dia e materiais de desperdcio (tampas de garrafas, pacotes, caixas de fsforos, papel de embrulho, paus de gelado,). Tambm o facto de se poder usar materiais diferentes para representar o mesmo padro, ajuda generalizao do mesmo. Por exemplo, a sequncia dos nmeros pares pode surgir a partir de construes, com a forma rectangular, usando tampas de garrafa (ver Figura 30), assim como, utilizando construes com cubos, tal como se apresenta na tarefa Padres com cubos.
62

Geometria e Padres
Figura 30
Na explorao desta temtica fundamental o educador partir de situaes que incluam diferentes tipos de padres. Quando um motivo se repete consecutivamente, como o descrito por Miguel, no episdio inicial (um tringulo, dois quadrados, um tringulo, dois quadrados,), dizemos que temos um padro de repetio. Neste caso um tringulo, dois quadrados constitui a unidade padro, que ir ser repetida. J o exemplo referido, usando tampas de garrafas para representao da sequncia dos nmeros pares, constitui um padro de crescimento. Aqui no existe apenas repetio de um motivo vo sendo introduzidos novos elementos.
Inicialmente as crianas devem observar, descrever e continuar padres. S posteriormente devem ser propostas tarefas que incluam completar e inventar padres.
Com crianas mais pequenas o trabalho com padres deve envolver poucos elementos diferentes, de modo a facilitar a identificao da respectiva regularidade. importante que, inicialmente, elas tenham oportunidade de observar e descrever padres, tal como acontece no episdio acima relatado. Nesta fase, ainda pode ser proposta a continuao dos padres identificados. S aps a realizao de algumas experincias nesse sentido, ser adequado incentivar as crianas a completar e a criar um padro. Iremos, em seguida, apresentar algumas propostas de tarefas, com padres geomtricos que podem ser desenvolvidas no jardim-de-infncia. Tarefa Padres com cubos As crianas devero ter ao seu dispor vrios cubos em madeira. A tarefa consiste em continuar a seguinte sequncia de construes feitas com cubos, previamente montada pelo educador.
Figura 31
A realizao desta tarefa, para alm de envolver a identificao do padro, inclui a observao das posies relativas dos cubos e a sua contagem. importante que o educador incen-
63

Geometria e Padres
tive as crianas a descrever o que observam de forma a compreenderem como se desenvolve esta sequncia. Para tal poder colocar questes do tipo: Quantos cubos tens em primeiro lugar? E a seguir? Quantos tens a mais? Quantos cubos tem a terceira torre? Quantos se acrescentaram? Onde foram colocados? Como podemos agora construir a prxima torre? Com crianas de 5 anos a explorao desta tarefa poder ir um pouco mais longe. Incentivando a contagem do nmero de cubos de cada construo, o educador poder ajud-las a associar a esta sequncia geomtrica a sequncia numrica 2, 4, 6,, que corresponde ao padro de crescimento dos nmeros pares. Tarefas deste tipo podem tambm ser realizadas utilizando peas de Lego. Estas permitem salientar visualmente a regularidade atravs da cor, como se exemplifica a seguir.
Figura 32
A crianas com 3 ou 4 anos podem ser propostas sequncias com cubos s quais esto associadas sequncias numricas simples. Por exemplo, seguinte construo com cubos est associada a sequncia dos nmeros naturais (1, 2, 3,).
Figura 33
Muitos outros padres, envolvendo construes com cubos, podem ser propostos no contexto de jardim-de-infncia. Os exemplos que at agora apresentmos correspondem a padres de crescimento. Podem tambm ser propostos padres de repetio, usando cubos, e cuja explorao poder incluir, a relao entre a sequncia geomtrica e a sequncia numrica associada. Vejamos o seguinte exemplo, ao qual est associada a sequncia numrica 1, 2, 3, 1, 2, 3,:
Figura 34
64

Geometria e Padres
Tarefa Padres utilizando blocos lgicos Utilizando peas dos blocos lgicos podero ser propostas tarefas que incluam a descrio e continuao de diversos padres, quer de repetio, quer de crescimento. O educador dever seleccionar as formas geomtricas da mesma cor, do mesmo tamanho e da mesma espessura. A seguir, coloca-as em cima de uma mesa de modo a formarem um padro linear, por exemplo, como os seguintes:
Figura 35
O primeiro exemplo corresponde a um padro de repetio e o segundo, a um padro de crescimento. Em qualquer das situaes, a ideia que as crianas identifiquem as figuras includas na sequncia, descrevam a ordem pela qual vo surgindo e que continuem o padro. Podem tambm ser propostos padres que incluem a identificao de figuras geomtricas em vrias posies. Vejamos exemplos:
Figura 36
de realar que os padres aqui propostos incluem apenas figuras com a mesma cor, o mesmo tamanho e a mesma espessura. O objectivo que as crianas identifiquem as figuras geomtricas de que necessitam para continuar o padro e/ou a posio delas, sem serem influenciados pelos outros atributos. Com os blocos lgicos podemos criar inmeros padres, utilizando peas de diferentes cores, espessuras e/ou tamanhos. Contudo, os objectivos sero diferentes dos aqui apresentados. Tarefa Direita e esquerda O material disponvel para esta tarefa pode ser um conjunto de chvenas ou canecas, com que as crianas habitualmente brincam na casinha das bonecas. O educador pode dispor quatro canecas em fila, de frente para as crianas, fazendo
65

Geometria e Padres
variar a posio da asa e incentiv-las a descrever o que observam. Espera-se que alguma delas identifique que a posio da asa varia de caneca para caneca; numas, a asa est posicionada do lado esquerdo e, noutras, do lado direito.
Figura 37
Consoante o desenvolvimento da linguagem oral, assim os termos utilizados na descrio do padro so mais ou menos precisos. Haver crianas que usaro termos do tipo a asa est para aquele lado ou a asa est para o lado da janela, recorrendo a outros objectos para localizar a posio da asa da caneca. Outras podero j usar os termos do lado direito e do lado esquerdo. Assim, esta tarefa poder proporcionar um contexto para o uso deste vocabulrio especfico, cabendo ao educador o incentivo e o estmulo para isso. Para alm da descrio da posio da asa espera-se, tambm, que as crianas identifiquem que essa posio varia alternadamente. Aps descreverem o que observam, devem ser convidadas a continuar a sequncia, mantendo o mesmo padro. Utilizando, ainda, vrias canecas e aps terem compreendido, mesmo que de forma intuitiva, o que est por detrs deste tipo de actividade, pode ser proposto a inveno de um novo padro. Esta proposta pode ser numa situao de jogo, em que uma delas inventa um padro e outra tem de o observar e continuar. Recorrendo apenas a canecas em diferentes posies podero ser inventados outros padres de repetio, como se exemplifica em seguida.
Figura 38
Com a ajuda do educador as crianas podero associar esta sequncia ao nmero de canecas com a asa do lado esquerdo e do lado direito. Assim poder ser verbalizada a sequncia, 2, 1, 2, 1, 2 Tambm a representao, usando o desenho, poder ajud-las na compreenso da regularidade subjacente. Uma outra ideia para trabalhar o mesmo tipo de aspectos disponibilizar um conjunto de cartes com uma seta indicadora de direco, feitos em cartolina.
66
Figura 39

Geometria e Padres
Estas tarefas envolvem a observao e a continuao de um padro e, so exemplos que, ao mesmo tempo, contribuem para o desenvolvimento de linguagem especfica associada a diferentes posies. Tarefa Em cima e em baixo De modo a desenvolver o vocabulrio de posio, associado aos termos em cima e em baixo, pode ser proposta uma tarefa envolvendo padres. A ideia recorrer a um placard onde podem ser colocadas sequncias de imagens formando um padro. Apresenta-se em seguida um exemplo.
Figura 40
O educador comea por pedir s crianas que observem as figuras no placard e descrevam o padro representado. Surge, deste modo, a sequncia associada posio do coelho (em cima, em baixo, em cima,). Colocando disposio das crianas diversos cartes com imagens da mesa e de vrios animais, entre os quais o coelho, o educador pode desafi-las a inventarem um padro. Nesta actividade podem ser postas diferentes condies, que podero aumentar o nvel de dificuldade. Por exemplo, construir um padro utilizando apenas imagens da mesa e do coelho ou, ainda, usar mais outra figura de um animal. Outro exemplo de uma sequncia que pode ser explorada, aumentar sucessivamente o nmero de coelhos que esto em cima e em baixo da mesa. Estamos perante um padro de crescimento, cuja construo de um nvel de dificuldade superior, quando comparado com um padro simples de repetio, como o anterior. Este tipo de tarefas, para alm de poder constituir os alicerces para o desenvolvimento do pensamento algbrico contribui tambm para o desenvolvimento do sentido de nmero.
Figura 41
67

Geometria e Padres
Tarefa Um placard com um padro geomtrico Esta tarefa consiste na construo de um padro no linear. Para a realizar as crianas devem ter sua disposio vrias figuras geomtricas recortadas em cartolina da mesma cor e um placard com uma malha quadrangular, onde devero j estar coladas algumas figuras geomtricas, como o seguinte:
Figura 42
Devero seleccionar e colar as figuras nos espaos vazios de modo a formarem um padro. Ao faz-lo devero identificar tambm as figuras geomtricas Esta tarefa poder ser realizada em grupo, dispondo cada grupo de um placard. Para alm desta modalidade de trabalho promover a discusso sobre o modo de preencher o quadro, a apresentao dos vrios placards poder constituir tambm um momento rico de partilha das vrias solues e de interaco entre as crianas e o educador. Como existem diversas formas de o preencher (ver os seguintes exemplos), as crianas devero ser incentivadas a descrever como pensaram e a justificar os motivos que as levaram a colocar uma figura em determinado stio.
Figura 43
natural que os placards completados correspondam ao primeiro exemplo, dado que este inclui o preenchimento sequencial das quatro figuras utilizadas. Se no surgirem solues
68

Geometria e Padres
diferentes destas, o educador poder colocar discusso uma proposta de soluo diferente. Tarefa Construir um padro com carimbos Para realizar esta tarefa as crianas devem ter sua disposio um conjunto de carimbos com figuras geomtricas e tiras de papel (por exemplo, fitas de mquinas registadoras). Deve tambm ser disponibilizada uma pequena tira de papel, previamente construda pelo educador, onde tenha sido iniciado um padro a partir dos mesmos carimbos. Vejamos o seguinte exemplo:
Figura 44
A ideia que as crianas reproduzam na sua fita de papel o padro j iniciado pelo educador e que depois o continuem, seleccionando de entre os carimbos disponveis aqueles que permitem reproduzir as figuras pretendidas. Na fase de reproduo da sequncia de imagens fornecida inicialmente importante que o educador coloque questes para as ajudar a verbalizar as aces que vo realizando, de forma a encontrar uma regra de formao do padro. Questes como: Qual a figura que deve ser colocado em primeiro lugar? E a seguir? Quantas dessas figuras tens de colocar? E agora, como pensas continuar? Porqu? As crianas tero de identificar as figuras geomtricas e ir verbalizando o que observam no padro: um quadrado, um crculo, outro crculo, um quadrado, um crculo, outro crculo, ou um quadrado, dois crculos, um quadrado, dois crculos, de salientar que existem padres que podem ser continuados de diferentes formas. No exemplo aqui apresentado natural que o continuem, analisando os seus elementos um a um e tentem repetir as imagens seguindo a lgica com que surgem os primeiros trs elementos, tal como mostra a figura seguinte.
Figura 45
Neste caso, a sequncia de figuras foi continuada tendo como unidade padro a seguinte sequncia:
Figura 46
69

Geometria e Padres
Contudo, este padro tambm poderia ser continuado considerando como unidade padro o conjunto de imagens que consta da fita apresentada inicialmente pelo educador. Assim, o padro seria continuado do seguinte modo:
Figura 47
Pode tambm ser proposta uma extenso desta tarefa em que o objectivo seja inventar um padro, disponibilizando o mesmo material. Mas, neste caso, as crianas no partem de uma sequncia de figuras previamente construda pelo educador, sendo elas a criar o seu prprio padro. O educador pode organizar vrios grupos que construiro a sua fita de figuras. No final, cada grupo dever apresentar o seu trabalho aos restantes colegas e estes devero tentar descrev-lo. Esta tarefa pode ser adaptada a diferentes ocasies festivas (Natal, fim de ano escolar, aniversrios), constituindo um objectivo inventar fitas decorativas com motivos geomtricos. Algumas podero revelar dificuldades em colocar o carimbo na posio correcta. Retomando a sequncia da figura 45, poder acontecer o seguinte:
Figura 48
De facto, se considerarmos, de uma forma rigorosa, os aspectos que caracterizam um padro, esta sequncia de figuras no poder ser considerada como tal. Contudo, nesta tarefa em particular, o objectivo , por um lado, identificar e reproduzir as figuras existentes e, por outro, coloc-las sequencialmente, formando um padro. Tarefa Observar padres nossa volta A observao natural do que as rodeia pode conduzir as crianas descoberta de regularidades e padres geomtricos. De facto, observar com ateno alguns objectos associados vida de todos os dias, pode constituir uma actividade enriquecedora, tanto no desenvolvimento do esprito de observao como na identificao e investigao de regularidades e padres. Observar azulejos, motivos geomtricos em vesturio, papel de parede ou at alguns quadros e procurar o motivo que se repete ou que cresce, so actividades que, com o auxlio e orientao do educador, ajudam as crianas a desenvolver o seu sentido espacial associado descoberta de padres. Em alguns casos, a observao e descrio da disposio dos motivos que caracterizam um padro pode constituir uma
70

Geometria e Padres
dificuldade. De facto, a criao da unidade padro , muitas vezes, associada a translaes, reflexes e rotaes de uma mesma figura, como foi mostrado em Operar com formas e figuras na tarefa Criar um friso. Uma forma de ultrapassar esta dificuldade seleccionar imagens que apresentem regularidades pouco complexas. Apresentamos em seguida alguns exemplos de padres que podem ser explorados no jardim-de-infncia e as respectivas unidades padro.
Figura 49
Na explorao de imagens deste tipo o educador deve incentivar as crianas a observar e descrever as relaes entre as vrias figuras geomtricas, auxiliando-as a usar vocabulrio claro e acessvel ou ainda a represent-los atravs de desenhos.

Pense no espao envolvente, nos objectos e materiais que tem disponveis. Identifique situaes, simples e motivadoras, a partir dos quais possa propor a explorao de padres e regularidades. Pense na sua actuao como educador durante a realizao de actividades com as crianas. Que aspectos alteraria/manteria de modo a promover competncias relacionadas com a identificao e descrio de padres geomtricos?
71

Geometria e Padres
Considerando as crianas com que trabalha e tendo em conta os tpicos para reflexo anteriores, organize um conjunto de tarefas que permita a identificao, descrio e continuao de padres.
72
Tarefas Integradoras

O educador, no contexto da sua sala, deve organizar tarefas que permitam articular as diferentes reas curriculares. Ao plane-las, dever atender aos diferentes aspectos que pretende que as crianas desenvolvam em cada uma dessas reas e que essa articulao seja evidente para elas. Neste captulo, apresentamos dois exemplos de tarefas que podem ser desenvolvidas no jardim-de-infncia e que evidenciam essa interligao. Cada uma delas est organizada tendo em conta o contexto em que surge, o modo como pode ser explorada e as conexes que se podem estabelecer dentro e fora da Matemtica. Tarefa Preparar a visita de um amigo imaginrio Contexto As crianas recebem uma carta anunciando a visita de um amigo imaginrio. Este pode estar relacionado com personagens de histrias conhecidas com significado para elas, naquele momento (o Pai Natal, o Noddy, o Ruca, o Bob o Construtor, etc.). Este amigo est acampado num local, dentro do recinto escolar e, partida, desconhecido das crianas. Essa carta, que ser lida em voz alta pelo educador, constituir o ponto de partida e a motivao para o envolvimento das crianas na elaborao de um mapa que represente o percurso que esse amigo ter de efectuar, para se deslocar do local onde est at sala. Por exemplo, a carta poder ser do tipo: Caros amigos, Gostava muito de vos fazer uma visita. Mas, no sei como chegar at a. Preciso da vossa ajuda! Eu estou acampado num stio muito agradvel da vossa escola, onde existem baloios. J devem ter uma ideia do local da escola onde me encontro! Montei a minha tenda debaixo de uma rvore que fica mesmo ao lado de um banco. A tenda foi montada entre caixote do lixo e o banco. Para chegarem at l, primeiro tm de passar pela zona de areia e, depois, pelos baloios. Fico espera que enviem indicaes do caminho que devo fazer para ir desde a tenda at vossa sala.
75

Beijinhos para todos e at breve, Do vosso amigo Ruca. Explorao 1. Parte Descobrir um local Na mesma carta, para alm da inteno anunciada da visita, so dadas indicaes que permitem identificar onde est acampado o amigo. Estas indicaes sero dadas de modo a identificar elementos-chave do espao onde ele se encontra. Por exemplo, se estiver num canto do ptio podem ser referenciados diferentes elementos que caracterizam esse espao, os baloios, o caixote do lixo, a zona de areia, as rvores e outros, bem como, a posio em relao a eles. Nesta fase, importante que as crianas sejam incentivadas no s a identificar o local, mas tambm tentar encontrar uma localizao precisa para a tenda do amigo. Assim, a carta dever conter expresses do tipo: esquerda de, direita de, por cima, por baixo, entre, frente de, por detrs, etc. As crianas podero tentar, ainda no espao da sua sala, tentar descobrir esta localizao, no entanto importante que se desloquem ao recreio, para se poderem certificar do local exacto da tenda. Podero colocar-se nas diferentes posies de modo a poderem testar as indicaes dadas na carta. 2. Parte Interpretar um mapa
As crianas devem realizar tarefas que evidenciem a utilidade de um mapa na construo de itinerrios.
Com o objectivo de mostrar a utilidade de um mapa para encontrar um itinerrio, deixado um mapa na tenda, desafiando as crianas a encontrar um objecto oferecido pelo amigo. Este mapa deve conter um esquema simples, recorrendo a imagens representativas de pontos de referncia do recreio que, com a ajuda do educador e recorrendo a instrues muito simples, os far encontrar o objecto escondido. A finalidade desta tarefa mostrar o que um mapa, as suas caractersticas e a sua utilidade na construo de itinerrios. 3. Parte Percorrer e construir um itinerrio
As crianas devem ser incentivadas a descrever e identificar pontos de referncia na construo de itinerrios.
O caminho de volta do recreio para a sala constituir uma boa oportunidade para as crianas comearem a descrever e a identificar pontos de referncia importantes para a construo do itinerrio. Nesta altura, as crianas tero de efectuar o mesmo percurso que o seu amigo imaginrio, recolhendo todos os dados necessrios construo do esquema ilustrativo do mesmo. importante que compreendam o que pode ser considerado ponto de referncia e o que no pode ser usado como tal. Por exemplo, um objecto que no permanece sempre no mesmo local no poder constituir um bom ponto de referncia.
76

Na identificao de pontos de referncia teis para a descrio do itinerrio fundamental a interveno do educador, no sentido de ajudar as crianas a verbalizar o seu pensamento, recorrendo a termos apropriados, tais como esquerda, direita, por cima, por baixo, entre, frente de, por detrs, antes, depois, a seguir, etc. 4. Parte Desenhar um itinerrio
importante que as crianas sejam incentivadas a descrever um percurso e a represent-lo atravs de um desenho.
De volta sala, a primeira tarefa ser descrever, em conjunto e verbalmente, o caminho a ser efectuado pelo amigo. S nesta altura as crianas sero convidadas a desenhar, a pares, o itinerrio que lhes foi solicitado. Depois de terem passado pela experincia de fazer o percurso, trata-se agora de fazer a sua representao. Para isso, as crianas necessitam, por um lado, de recorrer descrio do percurso e representao, usando um desenho, dos pontos de referncia identificados, por outro lado, necessitam de se colocar na perspectiva do amigo, representando o itinerrio a partir do recreio e de modo a ser entendido por ele. Pode haver algumas crianas que tenham dificuldades nesta parte, pois trata-se de uma aprendizagem mais complexa: o ser capaz de se colocar numa perspectiva diferente da sua. Tambm pode ser difcil a ordenao dos diferentes pontos de referncia, pelo que ser essencial que se v questionando as crianas acerca das representaes que vo realizando. 5. Parte Interpretar itinerrios
Interpretar e dar significado s representaes efectuadas permite estabelecer conexes entre a realidade e uma sua representao.
Depois da construo dos vrios itinerrios desenhados pelos diversos pares, fundamental dar significado s representaes efectuadas por cada um dos grupos. As crianas devero ser incentivadas a descrever o percurso partindo da interpretao do que desenharam, dando assim significado real quilo que fizeram. Desde modo, sero estabelecidas conexes entre a realidade e uma sua representao. Por outro lado, a apresentao e a discusso de cada uma das representaes do percurso, contribuir para a sua validao e, eventualmente, para a clarificao de alguns aspectos. As conexes estabelecidas Esta tarefa insere-se no Orientar. Mais especificamente, pretende que as crianas recorram a dados de localizao com o objectivo de procurar objectos no espao e de percorrer, descrever, representar e interpretar itinerrios. Para alm dos aspectos a desenvolver, mais directamente relacionados com a Geometria, e que foram sendo identificados ao longo da explorao da tarefa, podero ser abordados aspectos ligados ao desenvolvimento do sentido de nmero, nomeadamente, a ordem por que so identificados e representados os diversos pontos de referncia (primeiro, segundo, terceiro,).
77

importante propor tarefas que permitam estabelecer conexes com o domnio da linguagem oral, das expresses motora, dramtica e plstica e tambm com a rea de conhecimento do mundo.
A tarefa Preparar a visita de um amigo imaginrio constitui ainda uma boa oportunidade para as crianas alargarem o seu vocabulrio, utilizando expresses associadas ao tempo (antes, depois, a seguir), bem como expresses associadas a relaes espaciais (longe, perto, dentro, fora, entre, em cima, em baixo, esquerda, direita, por cima, frente, por detrs). Para alm do desenvolvimento deste vocabulrio especfico, a explorao desta tarefa proporciona diferentes oportunidades de comunicao oral e iconogrfica. As crianas so convidadas a descreverem oralmente situaes, a negociarem e a planearem o que se pretende fazer, e a expressarem e a justificarem as suas opinies. Aqui, o desenho surge como uma oportunidade para representar objectos e ainda como uma forma de representar uma sequncia de elementos de um percurso que pode ser lido pelas outras. Esta tarefa poder constituir tambm um pretexto para que as crianas desenvolvam um maior conhecimento sobre o seu meio envolvente, no caso de poderem ser destacados, durante a realizao do percurso e da sua descrio, alguns elementos fsicos como pontos de referncia. Tarefa A me da Maza que conta Esta tarefa surge associada histria A me da Maza que conta de Antnio Torrado (anexo 1) e que poder ser explorada tendo em conta diversos aspectos relacionados com a linguagem escrita e com o sentido do nmero16. No que respeita Geometria, h aspectos da histria que se relacionam com a utilizao de termos especficos do Localizar, nomeadamente dentro e fora. Ao ler a histria o educador dever clarificar o significado destes termos utilizando, eventualmente, um conjunto de Matrioscas ou outro material que se mostre adequado. A ilustrao desta histria inclui Matrioscas, bonecas tradicionais da Rssia. No anexo 2, apresentamos diferentes imagens que podem ser visionadas colocando um espelho em diferentes posies, a partir da primeira imagem. As crianas devem realizar diversas experincias de modo a obt-las. natural que algumas destas imagens no sejam facilmente obtidas. No entanto, a ideia que as crianas desenvolvam competncias na utilizao de espelhos e compreendam as consequncias da sua utilizao que se relacionam com as propriedades da reflexo, enquanto transformao geomtrica.
16
Consultar as publicaes: A Descoberta da Linguagem Escrita e Sentido do Nmero e Organizao e Tratamento de Dados.
78

Podem constituir uma dificuldade suplementar sobretudo as imagens que so obtidas por reflexo em que o eixo de simetria se situa sobre a figura. O educador dever auxiliar as crianas nesta explorao, sugerindo-lhes que coloquem o espelho em diferentes posies sobre a figura.

Pense numa actividade que costuma realizar com as crianas. Identifique aspectos que essa actividade eventualmente possa permitir desenvolver no mbito dos domnios da linguagem oral, das expresses motora, dramtica e plstica e tambm da rea do conhecimento do mundo. Reflicta sobre as caractersticas das tarefas que costuma realizar na sua sala. Que aspectos alteraria/manteria de modo a promover conexes entre os diferentes domnios e reas?
79

Bibliografia
Bibliografia
Abrantes, P., Serrazina, L., & Oliveira, I. (1999). A Matemtica na Educao Bsica. Lisboa: ME-DEB. Andresen, S. de Mello Breyner (2004). A Menina do Mar. Porto: Figueirinhas. Dacey, L., Cavanagh, M., Findell, C., Greenes, C., Sheffield & L. Small, M., (2001) Navigating though Measurement in Prekindergarten Grade 2. Reston: NCTM. Devlin, K. (2002). Matemtica: A Cincia dos Padres. Lisboa: Porto Editora. Findell, C., Small, M., Cavanagh, M., Dacey, L., Greenes, C. & Sheffield, L. (2001) Navigating though Geometry in Prekindergarten Grade 2. Reston: NCTM. Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento da Educao Bsica Ministrio da Educao. Moreira, D. & Oliveira, I. (2003) Iniciao Matemtica no Jardim-de-infncia. Lisboa: Universidade Aberta. Musser, G. L., Burger, W. F., & Peterson, B. E. (1997). Mathematics for Elementary Teachers: A Contemporary Approach. New York, NY: Wiley. NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM. NCTM (1998). Adendas 1., ano. Lisboa: APM. NCTM (1991). Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar. Lisboa: APM e IIE. Ponte, J. P., & Serrazina, L. (2000). Didctica da Matemtica para o 1. ciclo do Ensino Bsico. Lisboa: Universidade Aberta. Soares, Lusa Ducla (1999). Poemas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte. Van den Heuvel-Panhuizen, M. & Buys, K. (Eds.). (2005). Young Children Learn Measurement and Geometry (TAL Project). Freudenthal Institute, Utrecht University, The Netherlands.
81
Anexos
Anexo 1
A me da Maza que conta 17

Antnio Torrado
escreveu
Cristina Malaquias
ilustrou
Quando eu era menina, trouxeram-me de fora, de muito longe, uma boneca diferente das outras, uma boneca especial, que tinha dentro outras bonecas escondidas. A gente desatarraxava o corpo da primeira boneca e, de dentro dela, aparecia outra boneca. Esta segunda boneca tinha outra l dentro. Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta boneca Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia dentro. E por a fora, por a fora Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca maior: Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av velhinha, como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda, nasceu a tua av Elvira E a minha me mostrava-me a segunda boneca, escondida dentro da primeira. Da tua av Elvira, nasci eu, que sou a tua me E a minha me mostrava-me a terceira boneca, escondida dentro da segunda boneca. Depois de mim nasceste tu, a minha filhinha querida continuava a minha me. Eu era a quarta boneca. Olhei para mim, boneca pequena, e achei-me igual s outras, ainda que mais miudinha no tamanho. Quatro bonecas, que tinham sado umas de dentro das outras E depois? perguntei eu minha me. Depois? sorriu a minha me. Depois tu sabers. J sei agora. A minha boneca chama-se Maza e est no bero. Dorme. Quando ela crescer, e de beb se fizer menina, hei-de contar-lhe esta histria de bonecas.
17
Retirado de http:www.historiadodia.pt/
85
Anexo 2

Agradecimentos
Agradecimentos As autoras agradecem a ngela Lemos pela disponibilidade em experimentar algumas das tarefas com crianas do jardim-de-infncia e a Mrio Baa, na concepo de algumas imagens.
88

Geometria

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Geometria

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Geometria

Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Maria de Ftima Mendes Catarina Coutinho Delgado

Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Maria de Ftima Mendes Catarina Coutinho Delgado

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2008

Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Maria de Ftima Mendes Catarina Coutinho Delgado

Helena Gil Liliana Marques

Editorial do Ministrio da Educao

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

3. Operar com formas e figuras

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Que Geometria deve ser trabalhada no jardim-de-infncia?

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Usar transformaes geomtricas

Uma proposta de abordagem da Geometria no jardim-de-infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

No dia-a-dia do jardim-de-infncia existe uma diversidade de situaes relacionadas com o Orientar.

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Fazer desenhos e interpret-los contribui, tambm, para desenvolver a capacidade de localizar.

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Tomar um ponto de vista

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Consideremos a seguinte construo feita com cubos.

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Algumas questes para reflexo

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Os desenhos assumem um papel importante no planeamento de construes.

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Construes com materiais diversos

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Prato Croquetes com esparguete e rodelas de tomate Fruta Cerejas

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Construes com materiais de geometria

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Construes com papel

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Tarefa Dobrar um quadrado

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Segundo ideia retirada de http://www.papercdcase.com acedido em 25-02-08.

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Algumas questes para reflexo

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Operar com formas e figuras

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia

Geometria: Textos de Apoio para Educadores de Infncia