Adultos e crianas: notas sobre a responsabilidade e o respeito Eixo: Educao como Resposta Responsvel Flvia M. N.

Motta Departamento de Educao e Sociedade/UFRRJ flavia_motta@hotmail.com A proposta deste ensaio exercitar a anlise de algumas situaes do campo de pesquisa1 operando com os conceitos de responsabilidade (Bakhtin, 1993) e respeito (Sennett, 2004). No de agora que os conceitos bakhtinanos tm fornecido elementos interessantes para as pesquisas em cincias humanas. Amorim (2003, p.12) fala da polifonia e do carter conflitual e problemtico das pesquisas. O discurso como acontecimento torna-se unidade de anlise pelo confronto que adquirem os diferentes valores presentes para a produo de sentido. Nas cincias exatas cabe ao pesquisador contemplar um objeto para conhec-lo. Ao contrrio das cincias humanas, no se estabelece um dilogo entre pesquisador e objeto (Freitas, 2002, p. 24). Fazer pesquisa em educao, assumindo o carter histrico-cultural do seu objeto tem exigido que o conhecimento seja tomado como uma construo que se realiza entre sujeitos. (Freitas, 2003, p.26). O texto de pesquisa retrata, quando assume seu carter polifnico, uma dimenso dialgica, posto que nosso objeto um sujeito que fala e, falando, produz sentidos. (Motta, 2010, p.66). A enunciao ocorre num lugar especfico que lhe fornece materialidade e concretude. Pois, quando o homem estudado fora do texto e independentemente do texto, j no se trata de cincias humanas (mas de anatomia, de fisiologia humanas, etc.). (Bakhtin 1992, p.334). Assim, considerando a palavra dita pelo sujeito de pesquisa, preciso faz-lo a partir de seu lugar de produo, seu contexto social e entend-la como dirigida a um outro. Emudecer o sujeito, tom-lo como objeto, nega sua enunciao como texto. O pesquisador que observa as interaes entre adultos e crianas num contexto institucional em nosso caso, o escolar ocupa o lugar de terceiro no dilogo, o sobredestinatrio que permite ao enunciado ecoar para alm da situao imediata e se inserir num fluxo interminvel de comunicao. Compreender , necessariamente, tornar-se o terceiro num dilogo... (Bakhtin, 1992, p.355). E ainda:
Todo dilogo se desenrola como se fosse presenciado por um terceiro, invisvel, dotado de uma compreenso responsiva, e que se situa acima de todos os participantes do dilogo. (...) O fato decorre da natureza da palavra que sempre quer ser ouvida, busca a compreenso responsiva, no se detm numa compreenso que se efetua no imediato e impele sempre mais adiante (de um modo ilimitado). (1992, p. 356).

Quando tratamos do conceito de responsabilidade em Bakhtin, precisamos relacion-lo responsividade que se traduz na forma como os sujeitos concretos se colocam diante das situaes com as quais lidam. Assim, se reflete no lugar que o sujeito ocupa na existncia e implica na alteridade sob a forma de resposta ao outro. A reponsabilidade refere-se ao assumir os prprios atos, enquanto a responsividade o responder a algum ou a alguma coisa. O agir individual relaciona o que h de prprio e coletivo nas interpretaes pessoais, posto que o sujeito compreende o mundo a partir de
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O GRUPIs Grupo de pesquisa infncia at os 10 anos da UFRRJ, coordenado por Anelise Nascimento e Flvia Motta. O presente trabalho refere-se pesquisa Educao da infncia de 0 a 10 anos: a experincia de ser criana no cotidiano das instituies educacionais. 1

sua realidade histrica e cultural, mas ainda assim o faz em seus prprios termos, sendo portanto, responsvel por sua ao. Para Sobral trata-se de uma mediao que depende da apropriao especfica que cada sujeito, singular que , faz pessoalmente da interpretao (objetivao) coletiva do mundo dado (2008, p. 227). Como decorrncia, temos que a responsabilidade vai se manifestar em situaes concretas, atravs de prticas sociais inseridas em grupos cuja leitura de mundo influencia e limita as aes possveis. O sujeito tem, ento, uma orientao no seu pertencimento para decidir de acordo com os valores de seu contexto, mesmo quando sua ao se ope a eles. A responsabilidade se manifesta no ato, pois vai demandar uma deciso que implica pesar um sistema moral abstrato e decidir, a partir dele, em cada situao concreta, materializando-o numa tica.
... a validade das decises do sujeito (que so sempre ticas, inclusive apesar dele mesmo) depende no de abstraes, mas da articulao, juno, entre regras ticas (se assim se pode dizer) e as circunstncias concretas da vida concreta, do processo situado de deciso, do agente: o sujeito, ao agir, deixa por assim dizer uma assinatura em seu ato e por isso tem de responsabilizar-se pessoalmente por seu ato e se responsabiliza por ele perante a coletividade de que faz parte - e, em ltima anlise, perante a humanidade como um todo! (Sobral, 2008, p. 233).

O que fao e a quem respondo quando fao so a dupla face do agir humano. O sujeito tico, portanto, est em relao com o outro de forma dialgica. Essa tenso entre a solido individual e a submisso ao coletivo se d pela responsabilidade situada no agir concreto de um sujeito em relao de responsividade aos outros. Relacionar o ato tico ao respeito implica em procurar nele a dimenso de reconhecimento do outro numa postura dialgica que o toma como to importante quanto o prprio agente da ao. Nesse ponto, comeamos dar concretude aos conceitos abordados nas interaes observadas entre adultos e crianas, antes, porm, vejamos de que forma o respeito est sendo tomado. No livro Respeito: A formao de carter em um mundo desigual (2004), Sennett aborda a relao entre desigualdade e respeito e suas consequncias no contexto da contemporaneidade neoliberal. Embora seu foco recaia sobre as relaes entre adultos a partir das desigualdades sociais, destaca a categoria da dependncia adulta como fator aviltante e de demrito e afirma: a caridade em si tem o poder de ferir; a piedade pode gerar desprezo; a compaixo pode ser intimamente relacionada com a desigualdade (p.55). Diferencia ainda respeito prprio e reconhecimento pelo outro, sinalizando a dificuldade de um dilogo equilibrado diante das fronteiras da desigualdade. O que nos permite reflexes sobre a relao desigual entre crianas e adultos onde a fronteira entre autoridade e autoritarismo parece oscilar permanentemente. Na relao entre desiguais importante, segundo Sennett (2004), aprender a no expor o privilgio de forma a parecer desrespeito. O status, que por sua vez a ... posio de uma pessoa na hierarquia social. (p.71) no deveria anular o reconhecimento que implica necessariamente numa mutualidade. Na anlise do socilogo a conquista de respeito na contemporaneidade produto de aes vistas numa lgica capitalista e que relacionam o valor pessoal capacidade produtiva dos sujeitos. Ser capaz de cuidar de si mesmo, de forma a no ... se tornar um fardo para os outros... (p.82); o autodesenvolver-se, transformando potenciais em capacidades e habilidades realizadas; retribuir aos outros (p. 83), elementos forjados na valorizao de uma tica do trabalho (p. 131) que torna o respeito s crianas mais um elemento a ser construdo aps tornar-se adulta, inserido entre os outros componentes do vir-a-ser.
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Como se manifestavam no cotidiano das instituies educacionais que atendem crianas na baixada fluminense aes de responsividade, responsabilidade e de respeito? Para levantar essa questo trago situaes de campo das escolas observadas. Nos encontros do grupo de pesquisa, dois aspectos foram objeto de debate: o que h de especfico no contexto observado os pertencimentos da instituio, sua histria, a ao dos seus agentes e as polticas pblicas governamentais que incidem sobre ela; e o lugar do pesquisador que ao se inserir no contexto pesquisado, no deve perder de vista que o olhar o enquadramento de algumas cenas, pois, como sugere Berger (1999) a maneira como vemos as coisas afetada pelo que sabemos ou pelo que acreditamos (p. 10). Nessa perspectiva, a anlise que aqui apresentamos uma interpretao da realidade pesquisada, fruto de nossa responsividade aos sujeitos observados e pela qual assumimos nossa responsabilidade. Ressaltamos que no nos cabe julgar o trabalho dessa instituio, mas, escutarmos as falas do cotidiano dessas crianas e desses adultos e reconhecermos que a educao escolar no uma prtica isolada; as situaes aqui descritas podem ser reconhecidas em outros contextos sociais, culturais, econmicos e geogrficos. Essa realidade pode ser tomada para uma discusso das prticas de institucionalizao das crianas e da educao de uma forma mais ampla. As vozes que aqui trazemos foram coletadas ao longo da curta existncia de nosso grupo de pesquisa. O material faz parte do banco de dados recolhidos em escolas pblicas, de Nova Iguau e Mesquita, municpios da Baixada Fluminense/RJ. Para a realizao das observaes, prtica pedaggica e pesquisa estiveram juntas. A entrada no campo, inicialmente, fez parte do estgio supervisionado em educao infantil e ensino fundamental. As situaes observadas tornaram-se objeto de debates no grupo de pesquisa e ao trmino, os cadernos de campo foram digitados e revisitados, buscando com isso as recorrncias, os ditos e no ditos, as relaes de poder, as prticas de construo e de omisso de identidade e outros aspectos relevantes presentes no texto. Diante do material, algumas categorias emergiram do campo, entre elas, a imposio de uma viso religiosa do adulto s crianas que apareceu em vrios relatos dos cadernos de campo. Durante as aulas a professora frequentemente mencionava:
- Se voc fizer baguna, Jesus vai brigar; menino agitado Jesus no gosta. As prprias crianas em suas falas associavam o bem e o mal a comportamentos agitados e a atitudes calmas. Pelo que percebo a professora fomenta nos alunos essa ideia de ser bonzinho associado a Deus. (Caderno de campo, 26/10/2008).

Nascimento et ali (2011, p. 75) se perguntam: Esses relatos poderiam ser considerados como indcios de que as crenas religiosas esto servindo de base para a formao do carter das crianas matriculadas nessas instituies? Tomar a prpria religiosidade como referncia parece significar a negao da diversidade e um descompromisso com a legislao, pois:
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (...) 2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino. (BRASIL, Lei 9475/97, que altera a LDB 9394/96).

A atividade da criana - que poderia ter uma gama de explicaes, inclusive o desejo de movimentar o prprio corpo, o que muitas vezes no levado em conta nas aes educativas - respondida pelo adulto de maneira a negar o que expressa e
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objetivada no termo agitao, que perde o valor comunicativo, no suscitando dilogos que busquem entend-la. A resposta do adulto conduz entidade suprema e monolgica do Criador (dentro de uma perspectiva crist que tomada a despeitos das outras religiosidades possveis), com o qual no h contra-argumento possvel. No ser gostado por Jesus implica numa excluso grave, especialmente em comunidades marcadas por um evangelismo crescente da populao. Qual resposta da criana poderia dar continuidade a este dilogo? Assim, embora numa atitude responsiva o adulto responde ao da criana lida como um texto a responsabilidade toma um desvio e assume uma caracterstica de desrespeito lei e prpria criana. Tenta fazer dela um personagem de um enredo que no estava posto a priori e ainda, afasta o professor do dilogo, no a ele que a criana incomoda em sua agitao, mas a uma divindade. Em outra observao percebemos que o corpo infantil objeto da ao do adulto sem que lhe seja fornecida sequer uma explicao:
Depois de guardado o jogo de montar e a massinha, a professora pede que todos sentem no cho e faam uma roda. As crianas obedecem e Ruam fala: - ns juntos 1,2,3! E todos comeam a cantar a msica do coelho da pscoa: "1 ovo, 2 ovos, 3 ovos assim". Enquanto as crianas cantam, a professora e a monitora pegam cadeiras e vo levantando cada criana e colocando-as nas cadeiras, que passam a ocupar o espao da roda que antes era delimitado pelas crianas que estavam sentadas no cho. Chama ateno que as crianas no so convidadas a sentarem-se, seus corpos so conduzidos para essa ao e assim permanecem at o fim da atividade. (Caderno de campo, 25 de maro de 2010).

Que desigualdade se expressa nessa ao? Em um primeiro momento a professora pede que as crianas de posse de seus corpos, mudem de lugar, mas em seguida, tanto o corpo como a cadeira so tomados como objetos, manipulados em busca de uma ordem. Criana objetificada, incapaz de expressar domnio sobre seu prprio corpo, sujeito passivo da ao do outro, a quem sequer se destinam as palavras, mas um silncio repleto de significados monolgicos. O sujeito constitudo pelas significaes culturais produzidas a partir do momento que se relaciona produzindo sentidos. Assim, s existe significao quando ela ocorre para o sujeito e o sujeito penetra no mundo das significaes quando reconhecido pelo outro. Essa relao mediada por um elemento semitico, logo, a coisificao do corpo infantil exemplifica o que a instituio espera das crianas nesse momento: que se permitam transportar, depositar, se deixem estar. Nesse contexto a responsividade fica comprometida pelo no reconhecimento da criana como destinatria de uma resposta ativa do adulto. A relao entre desiguais refora o desrespeito e o sujeito da ao adulto revela uma concepo que nega o outro em sua diversidade, transformando-o em extenso do seu prprio desejo.
Pablo: Tia, cortei um brinquedo! Professora: No para recortar brinquedo, volta l e recorte as letras do seu nome! (Caderno de campo, 28 de maio de 2010).

Ao refletir sobre a ao de desconsiderar o brinquedo recortado surge a questo: com que criana esse adulto interage? Aparentemente sua fala se dirige a um outro em um nico de seus papis sociais, o de aluno. A professora assina seu ato, assume a responsabilidade, dirige-se criana numa atitude responsiva, porm parece haver um desencontro nesse dilogo; a criana buscando no adulto o reconhecimento de sua especificidade: crianas brincam! Mas, numa lgica que se insere na produtividade contempornea, a professora reage redirecionando a criana ao seu papel naquele contexto, o papel de aluno. No h mutualidade possvel nessa relao. Muito se tem produzido no campo dos estudos da infncia, mas ainda parece
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haver um longo caminho a ser percorrido para que essas produes se faam ecoar nas prticas cotidianas. Kramer (2011, p.394) fala de um preconceito contra a criana que negada em sua alteridade como um dos achados do campo de pesquisas com a infncia escolarizada. Negar ao outro seu lugar buscar fazer das interaes uma prtica monolgica, eliminar do ato tico uma das suas facetas na responsividade, afinal, na interao com as crianas, a quem o sujeito responde? Por fim, trata-se da aniquilao do respeito que deveria fundar-se no reconhecimento mtuo. Referncias Bibliogrficas: AMORIM. M. A contribuio de Mikhail Bakhtin: a tripla articulao tica, esttica e epistemolgica. In FREITAS, M. T., JOBIM e SOUZA, S. e KRAMER, S. Cincias Humanas e Pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. So Paulo, Cortez, 2003, p.11-25. _____. Vozes e silncio no texto de pesquisa em cincias humanas. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 7 19, julho/2002. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. _____. Para uma filosofia do ato. Traduo de Carlos Alberto Faraco e Cristovo Tezza da edio americana Toward a philosophy of the act. Austin: University of Texas Press,1993. (traduo destinada exclusivamente para uso didtico e acadmico). BERGER, J. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco,1999. FREITAS, M. T. A perspectiva scio-histrica: uma viso humana da construo do conhecimento. In FREITAS, M. T, JOBIM e SOUZA, S. e KRAMER, S. Cincias Humanas e Pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. So Paulo, Cortez, 2003, p.26-38. _____. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cad. Pesqui. [online]. 2002, n.116, pp. 21-39. KRAMER, S. Infncia e pesquisa: opes tericas e interaes com polticas e prticas. In KRAMER, S e ROCHA, E (Orgs.). Educao Infantil: enfoques em dilogo. Campinas, SP, Papiris, 2011, p.385-396. MOTTA, F. M. N. De crianas a alunos: transformaes sociais na passagem da educao infantil para o ensino fundamental. Tese (Doutorado em Educao)Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010. Nascimento, A. et alii. "Menino agitado Jesus no gosta!" religio e tica em escolas de educao infantil. In Nascimento, A. (Org.) Educao Infantil e Ensino Fundamental: contextos, prticas e pesquisas. Rio de Janeiro: Nau editora, EDUR, 2011, p. 69-80. SENNETT, R. Respeito: A formao de carter em um mundo desigual. Rio de Janeiro: Record, 2004. Sobral, A. O Ato Responsvel, ou Ato tico, em Bakhtin, e a Centralidade do Agente SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 11/1, p. 219-235, jul. 2008. _____. Ato/atividade e evento. In: BRAIT, B. Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005, p. 11-36.