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REVERSO: UM NOVO OLHAR SOBRE O ATO DE LER

Jos Marcos Rosendo de SOUZA Elba Ramalho da SILVA Universidade Estadual da Paraba UEPB - campus IV Raquel Rafael SOUSA Universidade Estadual da Paraba UEPB - campus IV

RESUMO

O incentivo leitura sempre foi uma tarefa rdua e desafiadora para o professor em suas aulas. Lamentavelmente, ainda no se encontrou a 'frmula' exata para desenvolver e criar nos educandos o interesse pelo universo das leituras. O que se deve fazer apresentar o "valor" triunfante que a leitura traz ao ser utilizada e o seu progresso na abertura de 'portas' para um futuro eficaz e prspero na vida do cidado que l? Assim, este trabalho objetiva discutir as concepes de leitura que norteiam as prticas pedaggicas no Ensino Fundamental e priorizar a prtica de leitura, baseada num vis interacionista. Partindo de um referencial terico que aborda as concepes de leitura propostas por autores como Freire (1989), Leffa (1999) e Duran (2009), o presente trabalho possibilita ver o processo de leitura sob um novo olhar: o da interao. Palavras-chave: Leitura, tarefa desafiadora, professor

ABSTRACT

The reading incentive has always been an arduous and challenging task for the teacher in their classes. Unfortunately, not yet found the 'formula' accurately to develop and create in students an interest in the world of reading. What to do is present the "value" triumphant that reading brings to be used and its progress in opening the 'doors' to an effective and prosperous future in the life of a citizen who reads? So, this paper discusses the conceptions of reading that guide teaching practices in elementary education and prioritize activities of reading, based on bias interactionist. From a theoretical approach to reading the ideas proposed by authors such as Freire (1989), Leff (1999) and Duran (2009), this work enables you to see the reading process in a new way: the interaction. Keywords: Reading, challenging task, teacher

O que se percebe no atual contexto da sociedade ou restringindo-se a uma das esferas que a compem: o contexto escolar, dentro dele, o ato de ler, o desenvolvimento da leitura se tornara defasado, desinteressante, desprazeroso. Tornando-se perceptvel que a leitura muitas vezes foge ao seu papel inicial, de formar e construir o pensamento crtico, pelo qual o leitor poder intervir no seu contexto e/ou usufruir de um universo plurissignificativo que os textos oferecem. Embora j tenham sido desenvolvidas muitas aes institucionais, objetivando motivar, renovar e reorientar o processo de leitura, de maneira que possibilite o estabelecimento

de uma ponte entre o conhecimento formal que se deseja transmitir e o conhecimento adquirido neste ato pelo aluno em parte j dispe e ainda necessita para atuar com competncia e dignidade na sociedade, a realidade escolar revela que as experincias de renovao ainda no ultrapassam as aes sistematizadas e desvinculadas do contexto social do alunado brasileiro. Mesmo apresentando-se com uma multiplicidade de gneros, a noo de texto ultrapassa o prprio limiar de seu significado, isto , como a prpria significao, pode-se encontrar variadas categorias de texto, j que o mesmo parte do cotidiano da sociedade. Sendo assim, [] pode-se definir texto, hoje, como qualquer produo lingstica [sic.], falada ou escrita, de qualquer tamanho, que possa fazer sentido numa situao de comunicao humana, isto , numa situao de interlocuo. (COSTA VAL, 2004, p. 113). Por conseguinte, pode-se inferir que todo ato de interlocuo, que envolva duas ou mais pessoas, e que se construa uma produo discursiva, considera-se texto, mas torna-se necessrio ratificar que h interlocuo, tambm entre o sujeito e o texto. Todavia, o envolvimento do leitor com o texto, alm de um ato de interlocuo, proporciona ao leitor um sentido, sendo que este no oferecido pelo texto, mas criado a partir do contato com o mesmo. Gomes & Souza (2010, p. 3) afirmam que a noo bsica que se tem de texto de que ele apenas [] um conjunto de palavras escritas sem muita significao ou um depsito de mensagens e informaes a serem reproduzidas. Nesta perspectiva, o texto visto apenas como um objeto desinteressante e empregado de maneira errnea, enfraquecendo o interesse do leitor, que pelo contrrio deveria ser instigado pela curiosidade de desbrav-lo. Logo, para corroborar o interesse do leitor, deve-se desenvolver as capacidades textuais, que segundo Gomes e Souza (2010, p. 4), classificam-se em: A formativa, que permite o usurio da lngua criar, entender e avaliar um nmero significativo de texto; A transformativa, que possibilita modificar, resumir, parafrasear um texto, julgando apropriadas ou no as transformaes feitas; E a qualitativa, que torna possvel classificar e produzir os diferentes tipos de textos. Para tanto, fundamental proporcionar ao aluno o acesso s mais variadas situaes de interao comunicativa por meio de um trabalho de anlise e produo relacionados as vrias formas de exposio.

Tendo em vista que, de acordo com Silva (1986), a compreenso de um texto extrapola o prprio texto, sendo o resultado da interao deste com o leitor, a vida e a histria de cada um, no deixando de renovar-se a cada leitor e no tempo em que se d a leitura. No entanto, torna-se necessrio ratificar que para serem desenvolvidas as capacidades textuais relevante o contato do leitor com o texto, nas diversas situaes do seu cotidiano, havendo uma espcie de iniciao ao universo da leitura, j que atravs dela que o indivduo interage com o texto. Em face disso, Suassuna (1995) atesta que, quando o aluno l sem prazer, sem o exerccio da crtica, sem imaginao, quando no faz da leitura uma descoberta, um ato de conhecimento, quando somente reproduz, nos exerccios a palavra lida do outro, consequentemente no poder intervir sobre aquilo que historicamente est posto. Portanto, devem-se formar leitores capazes de ler criticamente, aptos para interferir na realidade em que esto inseridos. Desde a dcada de 70 do sculo passado, as diferentes abordagens tericas cujo objeto de estudo a leitura variam de foco, ora se encontram no sistema lingustico o texto (modelos ascendentes de leitura), ora no leitor por meio das teorias cognitivas (modelos descendentes de leitura), e tambm na interao leitor/texto (modelos interacionais). Todas essas formas de apreenso da leitura influenciam claramente o ensino de lngua, por isso para se compreender melhor cada uma dessas concepes que circundam a prtica da leitura, Duran (2009) explcita as particularidades de cada uma delas:

Concepo Bottom-up considera a decodificao do texto como processo do ato de ler, no qual a partir da decodificao de palavras o leitor compreende o texto, entende o seu sentido. Nesta perspectiva, o texto oferece seu prprio sentido; essa concepo de leitura tambm denominada ascendente.

Com forte influncia estruturalista, a leitura concebida como uma extrao de sentidos que se encontram no texto, num trabalho de decodificao sonora da palavra escrita. Nessa perspectiva, cada palavra do texto importante, ao leitor cabe ser um receptor passivo dessas informaes, pois o texto em si j diz tudo. Nessa lgica, Leffa (1999, p.18) afirma [...] da que a construo do significado no envolve negociao entre o leitor e o texto e muito menos atribuio de significado por parte do leitor; o significado simplesmente construdo atravs de um processo de extrao. Uma das influncias dos modelos ascendentes de leitura no ensino diz respeito s perguntas de interpretao de textos que na maioria das vezes so de uma obviedade que no nem necessrio reler o texto para responder. As informaes textuais esto explicitamente

destacadas, sem ser preciso aprofundar-se para encontr-las. Os processos que o leitor executou para compreender o texto no interessam aos modelos ascendentes de leitura. Leffa (1999, ibidem) observa que [...] o processo de compreenso, por no poder ser explicado empiricamente, visto simplesmente como uma caixa preta um processo mais ou menos mgico. A perspectiva textual sofreu crticas dentre elas a seguinte: se o texto o portador de sentidos ento cada leitor s poder dar uma significao a esse texto, claro que isso no se sustenta, tendo em vista que cada leitor partilha de um conhecimento de mundo diferente, e um mesmo leitor pode ler um mesmo texto de diferentes formas, acionando significados diversos. A compreenso, nesse caso, d-se de maneira automtica, pois, uma vez que o leitor capaz de decodificar, ele automaticamente conduzido ao sentido dessa palavra, o que resultaria na imediata compreenso do texto. (LEFFA, 2009, p. 4).

Concepo Top-down contrape-se a concepo anterior; neste caso o leitor constri o sentido do texto a partir da leitura e segundo uma bagagem cognitiva j adquirida.

Essa concepo, tambm chamada de descendente. Refere-se s teorias cognitivas de base psicolingustica e defendem a ideia de que o sentido do texto reside no no texto, mas no leitor, nessa lgica a leitura se caracteriza pela atitude ativa do leitor, que utiliza seu conhecimento lingustico, seu conhecimento textual e de mundo no processo de compreenso. As implicaes no ensino relacionam-se nfase dada a formulao de hipteses sobre o texto. Perguntas do tipo: O que voc acha que o autor quis dizer... Tais indagaes possibilitam ao leitor dar a resposta que achar mais plausvel, o que nem sempre corresponder ao que realmente o texto significa. Assim, a prtica de leitura vista como uma atribuio de significados por parte do leitor que utiliza estratgias de leitura cuja influncia est nos objetivos que permeiam o ato de ler, pode ser para se informar, para se entreter, dentre outras finalidades. As crticas a esse modelo alegam que ele no considera o social, alm disso, como o significado est sob o poder do leitor este pode atribuir o significado que lhe convier. Desse modo, Leffa (idem, p.28) afirma que [...] a compreenso no ditada por um juiz, autoridade ou academia, mas pela relao que se estabelece entre o texto lido e a experincia vivida pelo leitor.

Concepo interacionista segundo esta concepo h o hibridismo das concepes anteriores, isto , o processo de leitura

[] no apenas enfatize o papel do leitor ou do texto, mas que aceite que o produto da relao entre leitor e texto o sentido da leitura. Isso quer dizer que a interao entre texto e leitor ocorre de maneira a se retomarem ora a perspectiva do leitor, ora a do texto, conforme a necessidade para cada situao de leitura. (DURAN, 2009, p. 4). As concepes interacionistas consideram a leitura como um processo cognitivo e perceptivo, o prtica leitora condensa tanto as informaes presentes no texto, como as informaes que o leitor traz consigo e a construo dos sentidos ocorre atravs da interao entre leitor e texto. Sol (1998) considera o modelo interacional como o mais apropriado para o entendimento do ato de leitura como um processo de compreenso, do qual participam tanto o texto, sua forma e contedo, quanto o leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios. Para essa abordagem, o leitor usa a sua competncia enquanto leitor e interage com o autor, por meios de tcnicas interpretativas, seguindo as pistas que o autor sugere ao longo do texto, para que consiga chegar s suas concluses. Diante disso, defende-se os modelos interacionais como os que mais contemplam a dinmica que cerca o ato de ler, visto que no h uma supremacia nem do texto, nem do leitor, mas uma relao interativa entre ambos na construo dos sentidos. As concepes abordadas acerca de leitura no a limita, pois como o prprio texto, a mesma apresenta-se diversificada. No entanto, tais concepes ratificam que o processo de leitura visto como um ato interacional, pelo qual se constroe o conhecimento. Isto , levando em considerao o prprio texto, as informaes que o cercam e bem como o conhecimento prvio do leitor, que a partir do hbrido de ambos, se construir o sentido. Entende-se, assim, que ler apropriar-se de um produto cultural, gerado intencionalmente por um ou mais agentes histricos. O ato de ler expande o leque de experincias do ser enquanto criana ou adulto, percebendo novas formas de conceber o mundo e a si mesmo. So mltiplas as possibilidades de abertura de horizontes quando o ser se apropria do ato de ler. (SANTOS-THO, 2003, p. 2).

Sendo assim, o ato de ler deveria ser instigado e provocado, desde os anos iniciais de todo indivduo. Pois, ele a partir da leitura e da leitura de seu prprio mundo construiria o conhecimento. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sto, seu terrao o stio das avencas de minha me -, o quintal amplo em que se achava, tudo

isso foi meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de p, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras daquele texto em cuja percepo experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber-se encarnavam numa srie de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreenso eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus pais. (FREIRE, 1989, p. 9). O contexto contribui de forma significativa na construo da leitura de mundo de todo indivduo, assim como afirma Freire (1989), a interao do sujeito com o seu contexto ir possibilitar a construo de leituras diversificadas do prprio mundo e de qualquer texto. E, apenas ratificando o que fora dito, deve haver o constante contato do indivduo ao universo do texto e da leitura. Devendo ser, este processo intensificado no contexto escolar, possibilitando um maior aprendizado e desenvolvimento do conhecimento. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a lngua, [...]. No se trata simplesmente de extrair informaes da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita. (BRASIL, 2001, p. 53).

Sendo assim, o professor deve garantir um contato maior do estudante a este universo e Para comear, muitos livros. Garantir o contato com as obras e apresentar diversos gneros s crianas pequenas a principal funo dos professores de Educao Infantil para desenvolver os comportamentos leitores e o gosto pela literatura desde cedo. (MEIRELLES, 2010, p. 50).

Logo, torna-se perceptvel a estreita relao entre o texto, o leitor e o contexto; sendo que o leitor o elo construtor dos significados construdos a partir de seu contexto e do texto. E portanto, a partir dessas relaes, a concepo de leitura que o educador deve adotar a interacionista que tem sua origem nas linhas diagnsticas, cognitivo-processual e discursiva, superando a leitura como mera decodificao de letras, palavras e sentenas, mas sim a leitura

como uma construo do significado, numa perspectiva de interao entre estes dois mundos: o do autor e do leitor do texto, ignorncia. criando e recriando mundos, trazendo luz escurido da

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