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REVISTA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SAÚDE • UNIVERSIDADE FUMEC •

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SAÚDE – FUMEC
ISSN 1676-9627

Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 01-156 jan./jun. 2010

U N I V E R S I D A D E FUMEC
Reitor Prof. Antonio Tomé Loures

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E DA SAÚDE

Conselho Editorial

Diretoria
Diretora Geral Profa. Thaïs Estevanato Diretor de Ensino Prof. João Batista de Mendonça Filho Diretor Administrativo Financeiro Prof. Antônio Marcos Nohmi Setor de Publicações Prof. Eduardo Martins de Lima Coord. do Curso de Pedagogia Profa. Valéria Barbosa de Resende Qualquer parte desta publicação pode ser reproduzida, desde que citada a fonte. Os conceitos emitidos em artigos assinados são de absoluta e exclusiva responsabilidade de seus autores.

Prof. Dr. Eduardo Martins de Lima – FCH/FUMEC Profª. Drª. Eliane Marta S. Teixeira Lopes – FaE/UFMG Profª. Drª. Francisca Izabel Pereira Maciel – FaE/UFMG Prof. Dr. Irlen Antônio Gonçalves – CEFET/MG Prof. Ms. João Batista de Mendonça Filho – FCH/FUMEC Prof. Dr. Juarez Tarcísio Dayrell – FaE/UFMG Prof. Dr. Luciano Mendes de Faria Filho – FaE/UFMG Prof. Ms. José Manuel Sita Gomes – UON/AO/AF Profª. Drª. Maysa Gomes Rodrigues – FCH/FUMEC Prof. Ms. Ricardo José Barbosa Bahia – FCH/FUMEC Prof. Dr. Sérgio Augusto Chagas de Laia – FCH/FUMEC

Profª. Ms. Simone Grace de Paula Profª. Ms. Thaïs Estevanato Profª. Dra.Valéria Barbosa de Resende Profª. Dra. Vera Lúcia Nogueira Profª. Ms. Verônica Mendes Pereira Revisão e normalização: Saitec Editoração – Tucha alização:

Comissão Editorialr

Pede-se permuta. We ask for exchange.

Versões: Inglês: BTM – Bureau de Tradução e Métodos Ltda. William Alkmin Francês: Yolanda Fernandes Vilela Editoração: Saitec Editoração – Eduardo Queiroz

Ano 7 – n. 8 – jan./jun. – 2010

Tiragem: 1000 exemplares

Rua Cobre, 200 • Bairro Cruzeiro • Cep: 30310-190 • Belo Horizonte/MG Tel.: (31) 3228-3090 - Fax: (31) 3281-3528 Site: www.fumec.br • E-mail: paideia@fumec.br

Paidéia : revista do curso de pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde, Universidade Fumec / Universidade Fumec. Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde. – Ano 7, no. 8 (Jan./Jun. 2010)- . – Belo Horizonte : Universidade Fumec. Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde, 2002v. ; 24 cm Semestral ISSN: 1676-9627 2. Pedagogia. I. Universidade Fumec. Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde. CDU: 37(05)
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde da Universidade Fumec.

Editorial

O ensino de Arte nas escolas brasileiras vem passando por grandes transformações desde que se tornou obrigatório, com a reforma educacional de 1971, traduzida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) –Lei n. 5.692/71. A partir daí, a área, então denominada “Educação Artística”, passou a compor, de forma sistemática, o currículo das escolas. Sem desconsiderar as contribuições dessa legislação para o fortalecimento do ensino de Arte nas escolas, não podemos deixar de ressaltar uma de suas principais controvérsias (já refletidas e analisadas por vários autores), que, por fim, acabou dificultando muito a tarefa imposta aos professores: a organização do currículo sob duas tendências paradoxais: a escolanovista e a tecnicista. Com o advento da nova LDBEN de 1996, Arte, e não mais Educação Artística – e agora com o status de disciplina –, passa a compor o currículo obrigatório das escolas do Brasil, traduzido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. É com a intenção de continuar o debate sobre o ensino de arte que abrimos o número 8 da revista Paidéia com a preciosa

Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 01-156 jan./jun. 2010

sendo muitos os fatores que concorrem para a efetivação de um projeto interdisciplinar. Em seu artigo intitulado Da Interdisciplinaridade à Interterritorialidade: caminhos ainda incertos. Bernardes. propondo. além de sugerir que os cursos de formação em arte tenham carga horária dedicada às práticas educativas e que os alunos . Isabela Prado. Ao final da sua reflexão. Raissa M. Maria Gláucia Marinho. a autora faz uma crítica ao entendimento simplista de que trabalhar interdisciplinarmente é traduzir os princípios de uma área de conhecimento para outra e afirma que a interdisciplinaridade pode acontecer de diversas maneiras. Thereza Portes Lúcia de Fátima Freitas. tanto o de transdisciplinaridade como o de interdisciplinaridade. Considerando as mudanças que vêm ocorrendo no ensino de Arte no Brasil. uma vez que nele está implícita a recusa da divisão do saber em disciplinas e porque nele a síntese cultural é mais ampla e mais abarcadora que os conceitos anteriores. Oliveira. Agrissano. . No segundo artigo. Mariana G. uma das principais responsáveis pelas inovações no ensino de Arte no Brasil. então.colaboração da pesquisadora Ana Mae Barbosa. Almeida e Orlando de Paula) apresenta a experiência do projeto educativo Arte contemporânea e educação artística na Galeria da Escola Guignard – Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) no artigo A Galeria da Escola Guignard: vivências para a construção de conhecimento Os autores trazem uma reflexão sobre a formação de alunos de Educação Artística e sobre as Artes Plásticas e as novas exigências do mercado de trabalho. propõem a valorização tanto do artista como do docente em arte. a transdisciplinaridade como resposta mais revolucionária. Diana M. por considerá-lo mais adequado. uma equipe de professores e alunos da Escola Guignard (Fátima P Barcelos. e propõe o conceito de interterritorialidade. A autora ainda discute o fato de que a interdisciplinaridade não é ideal para abarcar a diversidade cultural que rodeia a escola e a educação. a autora critica os dois conceitos. Rosvita K.

No artigo O que a criança desenha.possam sair com formação para atuar em museus e galerias de arte. da Sociologia e da Educação. valores como respeito. responsabilidade. em seu artigo intitulado Aprendizado musical coletivo: uma possibilidade democrática de iniciação musical e formação humana. e que eles são carregados de uma complexidade de dimensão que se interligam. troca de experiências. . quando desenha casa?. bens simbólicos inerentes ao caráter sociais das músicas e práticas musicais”. com base em reflexões advindas da Arte-Educação. Evandro Carvalho de Menezes traz. As reflexões da autora têm como ponto de partida desenhos de casas. em Belo Horizonte – mostrou-se positiva. todas elas apresentando resultados que muito contribuem para a ampliação do nosso entendimento sobre ensinar e aprender. nos âmbitos nacional e internacional. ainda. assim como de que o desenho é uma linguagem reveladora dessa cultura. Suas análises revelam que esses desenhos “produzem marcas que falam dos espaços vitais das crianças. E. pressupõe maior entendimento da cultura infantil. afetos. da Psicologia sócio-histórica. Adriana Torres Máximo Monteiro apresenta uma revisão das abordagens atribuídas ao desenho infantil produzido na escola. de acordo com Adriana. de forma prática. colaboração. outras experiências. Esse processo de formação é reforçado pelos depoimentos de alunos bolsistas que atuaram no projeto da Escola Guignard. a corporeidade. além de um primeiro contato com diversos elementos da linguagem musical. compreender essas dimensões. comportamentos culturais. uma vez que proporcionou “aos jovens. uma interessante reflexão sobre os efeitos do aprendizado coletivo em música. como a afetividade. Evandro relata. cuja ênfase está no aprendizado coletivo em música. Argumenta o autor que a experiência por ele analisada – oficinas com jovens da ONG Corpo Cidadão. a socialização e a interatividade”. produzidos na escola por crianças de 2 e 3 anos.

as regras esparsas da beleza”. No artigo O ensino de Arte: contextos contemporâneos. direção e atuação – sejam desenvolvidas na formação dos futuros professores. De acordo com as autoras. no século XVIII. ainda que muitos desafios estejam postos para que a efetivação da arte se concretize como área de conhecimento. um dos Grupos de Trabalho da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (ABRACE). Marcus Vinícius Corrêa Carvalho chama a atenção para a oportunidade que a temática da revista possibilita de relembrar “o surgimento do campo investigativo da estética”. em seu artigo intitulado Da sala de aula à sala de ensaio: a formação do professor colaborativo. que buscou. As autoras mostram como essa escola “compreende a arte como área de conhecimento e como ocorre sua inserção nas práticas cotidianas”.No artigo intitulado O surgimento da estética: algumas considerações sobre seu primeiro entrincheiramento dinâmico. com base nas ideias de Alexander Gottlib Baumarten. podemos verificar um avanço nesses aspectos. “unificar. Ricardo Carvalho de Figueiredo apresenta uma instigante questão sobre a prática da criação teatral na formação profissional do professor de Teatro. o criador da disciplina filosófica Estética. O autor discute e reitera em seu texto que o significado da estética apresenta uma relação direta com o seu contexto de emergência. . em sua obra. em uma ciência sistemática. Cláudia Regina dos Anjos e Sandra Pereira Tosta trazem uma reflexão sobre o ensino de Arte com base na experiência de uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte. principalmente “no que se refere à organização mais democrática dos tempo/espaços de aprendizagem em Arte”. a fim de cumprir a proposição veiculada pela “Pedagogia do Teatro”. Ampliando ainda mais nossas reflexões. O autor problematiza a formação dos futuros professores de Teatro com base em observações feitas em suas aulas e propõe que as três funções teatrais – dramaturgia. que discute o ensino de Teatro voltado para a escola.

” Finalizando. por meio de um programa de formação em Arte para pessoas com deficiência – física.645. No projeto. como via para a produção de sínteses poéticas pelo e nos corpos. além de cuidadores e pais. na Bahia. A autora aponta uma saída (possível) para não cairmos nos velhos equívocos. uma reflexão sobre a inclusão da história e da cultura indígena nos currículos das escolas brasileiras. no artigo A arte indígena brasileira e a Lei n. Verônica Mendes Pereira Professora do Curso de Pedagogia da Universidade FUMEC. contato e improvisação. Mestre e doutoranda em Educação pela FaE/UFMG. intelectual. múltiplas e paralisia cerebral – por professores das redes estadual e municipal. 11. Ana Rita Ferraz e Ninfa Cunha. a revista Paidéia espera contribuir para a ampliação das discussões a respeito do ensino da Arte no Brasil. técnicos com formação em Libras e em audiodescrição. frequentadores da temática. no artigo Perspectivas em movimento: inclusão artístico-cultural da pessoa com deficiência. Com mais esta edição temática. de 10 de março de 2008. buscando uma multiplicidade de signos e de leituras que transcendem o discurso do ‘bom gosto’ e do ‘perfeitamente’ adaptado’. “propôs-se a experiência estética por meio do teatro. visual. professores de instituições especializadas no atendimento da pessoa com deficiência. apresentam um trabalho desenvolvido em Salvador.com o objetivo refletir “sobre as finalidades e as modalidades de conhecimento implicadas em processos de aprendizagem envolvendo as artes da cena”. que acabam reforçando os já conhecidos estereótipos sobre os povos indígenas do Brasil. Verônica Mendes Pereira traz. que é a proposta da legislação em questão. . auxiliando mais na deseducação do que na educação para o reconhecimento da diversidade. com teatro. perfazendo um total de 120 participantes.

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....... 115 Paidéia r.. da Fac................................... de ped................... SIGNIFICADOS E POSSIBILIDADES DA PARTICIPAçãO jUVENIL: UMA EXPERIêNCIA CONSTRUíDA A CÉU ABERTO / MEANINGS OF AND POSSIBILITIES FOR yOUTH PARTICIPATION: AN EXPERIENCE BUILT OUTDOORS / LE SENS ET LES POSSIBILITÉS DE LA PARTICIPATION DES jEUNES: UNE EXPÉRIENCE CONSTRUITE à CIEL OUVERT 81 Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins................ Univ.................................................. “EU SOU MUzENzA”: O TERREIRO DE UMBANDA COMO CONTEXTO DE APRENDIzAGEM NA PRáTICA / “I AM MUzENzA”: THE UMBANDA BACKyARD AS A PRACTICAL LEARNING CONTEXT / “MOI....... de Ci.. REFLEXõES SOBRE A AUTONOMIA DE PROFESSORES NO CONTEXTO DE MUDANçAS NA DÉCADA OITENTA / REFLECTIONS ON THE AUTONOMy OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF CHANGES IN THE NINETEEN-EIGHTIES / RÉFLEXIONS SUR L’AUTONOMIE DES PROFESSEURS PENDANT LES EFFERVESCENCES DES ANNÉES 1980 103 Cátia de Oliveira Andrade...................................................... DROIT ET CITOyENNETÉ: LA CONSTRUCTION DU DROIT à L’ÉDUCATION INFANTILE 11 Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis...... C’EST MUzENzA”: LE TERREIRO DE UMBANDA COMME LIEU D’APPRENTISSAGE PRATIQUE 55 Renata Silva Bergo. EDUCAçãO. 01-156 jan.............................. AND SCHOOLING: PERTINENT DIALOGUES / LES DIRES SUR L’HISTOIRE..................... UM OLHAR SOBRE A ABORDAGEM EDUCACIONAL DE REGGIO EMILIA / A LOOK AT THE REGGIO EMILIA EDUCATIONAL APPROACH / UN REGARD SUR L’APPROCHE ÉDUCATIONNELLE DE REGGIO EMILIA 41 Alessandra Latalisa de Sá................................ Soc................................. RIGHTS.... A INFâNCIA E A ESCOLARIzAçãO: DIáLOGOS PERTINENTES / ON THE SAyINGS ABOUT HISTORy........ DIREITO E CIDADANIA: A CONSTRUçãO DO DIREITO à EDUCAçãO INFANTIL / EDUCATION................................ AND CITIzENSHIP: CONSTRUCTING THE RIGHT TO EARLy CHILDHOOD EDUCATION / ÉDUCATION.............. 2010 ...... 8 p... L’ENFANCE ET LA SCOLARISATION: DES DIALOGUES PERTINENTS Maysa Gomes Rodrigues... Hum............................................./jun............... do cur................. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n............. e da Saú..............................Sumário DOS DIzERES SOBRE A HISTóRIA..... CHILDHOOD......

........................... do cur......... 01-156 jan................. da Fac.. de ped.... de Ci. 8 p..... Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva./jun.......... 2010 ... Soc..... Univ...... Fumec Belo Horizonte Ano 7 n....... e da Saú.......... 143 RESENHA CRíTICA – FILME: A COrrENtE DO bEM Egeslaine de Nez...................ASPIRAçõES E EXPECTATIVAS ENTRE PROFESSORES E ALUNOS EM SALA DE AULA: EFEITOS DE INTERAçãO SOBRE A PROFICIêNCIA EM MATEMáTICA COM DADOS DO SAEB 2003 / ASPIRATIONS AND EXPECTATIONS BETwEEN TEACHERS AND STUDENTS IN THE CLASSROOM: THE EFFECTS OF INTERACTION ON PROFICIENCy IN MATHEMATICS BASED ON DATA FROM SAEB 2003 / ASPIRATIONS ET EXPECTATIVES ENTRE PROFESSEURS ET ÉLèVES EN SALLE DE CLASSE: LES EFFETS DE L’INTERACTION SUR LA COMPÉTENCE EN MATHÉMATIQUES à PARTIR DES DONNÉES DU SAEB 2003 Tiago Antônio da Silva jorge..... Hum.. 175 Paidéia r.........

estabelecemos algumas aproximações entre infância e escolarização. Escolarização. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n./jun. a conceituação ou interpretação da infância. Soc. as noções que tornam possível e eficaz a afirmação de uma infância regulamentada.. da escolarização e das relações sócio-históricas que perpassam esse processo. abarcando. * Professora do Curso de Pedagogia da FCH/ Universidade FUMEC. no amplo escopo em que esses conceitos se desenham no tempo-espaço social. 8 p. Doutora em Educação pela FaE/UFMG. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes Maysa GoMes RodRiGues* Resumo Neste estudo. construída nos padrões desejáveis de sua adequação aos projetos da sociedade.Dos dizeres sobre a história. 2010 . Vários estudiosos da educação têm desenvolvido temáticas que buscam pensar historicamente as relações entre a infância e o processo de escolarização. propõem-se três questões: Como a transformação da história amplia as perspectivas de suas áreas de estudo. neste estudo. permitindo a abertura a novas temáticas? Como a infância se estabelece como uma categoria e a criança como um sujeito sócio-histórico? Que relações podem ser pensadas entre o processo de escolarização e a consolidação da escola como lugar da infância e da criança? Palavras-chave: História da educação. de ped. e da Saú. ou seja.. A pluralidade social na construção de concepções e modos de ver a infância delineia a discussão em torno do que significa seu processo de escolarização. de Ci. Muitos apresentam questões de cunho conceitual diferenciado sobre o que se entende por infância e escolarização. Assim. da Fac. Univ. Hum. Infância. 11 Paidéia r. 11-40 jan. com base em alguns elementos que lhes são inerentes em seu processo histórico. em suas múltiplas dimensões. do cur.

Hum. nas possibilidades desse estudo e na perspectiva da historiografia. as noções que tornam possível e eficaz a afirmação de uma infância regulamentada. no amplo escopo em que esses conceitos se desenham no tempo-espaço social.Maysa Gomes Rodrigues Introdução Neste trabalho são feitas algumas reflexões sobre o desenvolvimento da história da educação.. de Ci. São estabelecidas. abarcando. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. e da Saú. 8 p. com base em elementos que lhes são inerentes. do cur. em suas múltiplas dimensões. 2010 . O olhar sobre a história mostra uma diversidade de elementos que devem ser delimitados não no sentido de uma fragmentação. 11-40 jan. permitindo a abertura a novas temáticas? Como a infância se estabelece como uma categoria e a criança como um sujeito sócio-histórico? Que relações podem ser pensadas entre o processo de escolarização e a consolidação da escola como lugar da infância e da criança? Essas questões serão respondidas. 12 Paidéia r. algumas aproximações entre infância e escolarização. nesse contexto. da Fac. não sem problemas ou questões de cunho conceitual sobre o que se entende por infância e por escolarização. de ped. a emergência da categoria infância como um campo de análise sócio-histórica que permite pensar a criança como sujeito de uma história da educação. Univ. Soc. Para tal. respectivamente. em seus três tópicos. Pensar historicamente as relações entre a infância e o processo de escolarização tem sido tema e reflexão de vários pensadores da educação. construída nos padrões desejáveis de sua adequação aos projetos da sociedade. a ampliação de seus temas e problemas. a conceituação ou interpretação da infância. também. neste estudo foram propostas três questões: Como a transformação da história amplia as perspectivas de suas áreas de estudo. dentre os quais se destaca. e. da escolarização e das relações sócio-históricas entre eles../jun. A pluralidade social na construção de concepções e modos de ver a infância delineia a discussão em torno do que seja seu processo de escolarização.

Univ. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes mas pela possibilidade do estabelecimento de relações e pensamentos. suas várias histórias. Burke (2002) analisa a história entendendo-a em estreita relação com a teoria social. 2003). as interfaces e as derivações da história. Veiga (2003) e Fonseca (2003)./jun.. bem como a necessidade. 2010 .. as discussões da história constituem um movimento capaz de revelar suas transformações e incertezas. Hum. em especial com o 13 Paidéia r. autores como Burke (2002). portanto. concepções. contribuindo para o estabelecimento de um quadro teórico fundante das investigações desenvolvidas no campo da História Social e da Educação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.Dois dizeres sbre a história. Soc. de ped. Hoje. Nesse sentido. Esse autor acrescenta que as transformações da história podem ter explicações sociológicas: Para se orientarem em um período de rápida mudança social. Mesmo demarcados. fronteiras e territórios O entendimento e a discussão da historiografia. Frago (1995). 11-40 jan. discutem as mudanças ocorridas no âmbito das ciências históricas. conceitos e histórias dialogam entre si. da Fac. e da Saú. muitas pessoas sentem a necessidade crescente de encontrar suas raízes e de renovar os laços com o passado. do cur. dentre outros. de Ci. Faria Filho (2002. 8 p. visões e a construção de uma experiência de infância que caracterizou o discurso sobre a criança e a escola como seu lugar. ou seja. apresentada por outros estudos. circulando todos. o que cria a possibilidade de territórios comuns às ciências. tecendo uma frágil fronteira entre memórias. em suas perspectivas atuais. no domínio da história. considerando os estudos em diferentes áreas que tratam de mudanças ocorridas ao longo do tempo. inscrevem suas possibilidades na construção de um referencial analítico que comporta as relações. de voltar a um passado remoto a fim de reconstruir processos. Sobre histórias.

tende a definir como questão central a dos diferentes níveis de enraizamento do individual no social e no coletivo. não se pode furtar às discussões intrínsecas desse efervescente “campo” de estudos. Soc. Assim. 1999. p. mas não para a divisão dos estudos histórico-educativos. 50) 14 Paidéia r. do presente. de Ci. Desse modo.Maysa Gomes Rodrigues passado de sua comunidade-sua família. teorias e diálogos expõe. inquietudes e incertezas. grupo étnico ou religioso. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. p.. A pluralidade de posturas. 34). 8 p. desenvolvendo a discussão dos significados da história da educação e alertando para as especificidades. substitua a linearidade pelo inquérito à complexidade dos tempos e dos espaços vividos. a educação contempla o entrelaçamento consciente de toda a complexidade das questões humanas e sociais./jun. ao mesmo tempo. Univ. o cruzamento entre História e histórias reflete o caráter múltiplo desse campo de investigação. interroga seu passado”. Uma historiografia que desafia à (re)construção do sujeito histórico e à gradação e avaliação dos níveis de articulação e (des)articulação. social e da educação. entre outros aspectos. 2010 . Quando trata da contemporaneidade do conceito de educação. 2002. da Fac. No entanto. Hum. do cur. métodos. p. da abordagem histórica da infância e da escolarização. fecundando a construção de uma história da educação aberta a uma problemática contemporânea e atual que. (BURKE. e da Saú. Magalhães (1999) considera necessária a tradução de um processo contínuo e de múltiplas variáveis de formação e desenvolvimento do ser humano. de ped.. 19) afirma que “o historiador é um homem do presente que. o desenvolvimento da história da educação permite elaborar algumas reflexões e distinções importantes. 11-40 jan. (MAGALHãES. que permite abordagens diferenciadas dos processos sociais comungando espaços com outras disciplinas. pequena cidade ou aldeia. riqueza e diversidade. ao mesmo tempo em que se mantém como um espaço produzido pelas ciências históricas em um trânsito dialético nas tênues fronteiras entre história cultural. nesse contexto. profissão. Ragazzini (1999. já para falar da história da educação e.

. à infância. é possível a “reconstrução dos contextos na sua multidimensionabilidade”. Conforme esclarece a ANPEd/ RBE (2000 apud NUNES. conflito e contradições a partir das quais se tece a reconstituição de uma história dos modos de interação entre a oralidade. Pode-se dizer. em alguns casos. a emergência de um sujeito histórico em constante reconstrução se torna não somente um desafio. dentre outras. Expõe-se.Dois dizeres sbre a história. 1997) A realidade da pesquisa histórica transita. Univ. às classes sociais. a escolarização e a historiografia./jun. é possível. a escrita e a imagem. 52). Realiza-se. no âmbito da história da educação. sociais e políticas. de uma história das identidades culturais. 50). 2010 . por uma estrada de possibilidades construída pelo alargamento de interpretações e fontes. de um processo de transformação do sujeito e de sua conceitualização. explicar e avaliar em que medida as idéias pedagógicas e as práticas educacionais são fator-produto de uma construção social”. num processo em que estão presentes interferências pedagógicas das Igrejas. portanto. dos meios de comunicação de massa e da indústria cultural. 2002. de ped. a riqueza de perspectivas apontadas pela historiografia da educação e seus necessários diálogos na atualidade. 8 p. mas o sentido pleno da própria história. além da intermediação de novas questões relativas às práticas educativas. então. ao trabalho. (HALL. mas o mais comum é o desvio do olhar histórico para enfrentar áreas de ambivalência. 15 Paidéia r. do cur. de uma história das tensões entre os papéis sociais (re)criados e (des) valorizados. e da Saú. traço característico da modernidade. do Estado. uma possível conexão entre a infância. p. que se criem novos territórios de pesquisa. afirma-se que. desse modo. 11-40 jan. das organizações sindicais. que “a história é assim um fator de informação e relativização e permite compreender. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. como Magalhães (1999 p. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes Desse modo.. da Fac. de Ci. considerando-se. Ao substituir a linearidade pelo inquérito e contemplando os diferentes níveis de enraizamento. gerando a possibilidade de apreensão do processo em que atores sociais e movimentos levam às mudanças. Hum. Soc. assim. à etnia. dos movimentos organizados.

. até mesmo sob a 16 Paidéia r. essa fase da vida humana. torna-se pertinente explicitar o que se entende por infância. pode-se afirmar que a educação escolar molda uma consciência social permeada por discursos. de ped. Nesse sentido. 8 p./jun. constituem lugares da produção de infâncias e escolarizações. 2002. Ao engendrar novas histórias. Soc. na conformação de um ideal de escolarização e de infância historicamente demarcados. a infância e a escolarização. p. da escola e da vida se convergem.” (NUNES. a criança e sobre o processo de escolarização contextualizados socialmente. Hum. Invoca diferentes racionalidades científicas para a construção de sua pluralidade. da linguagem e das representações construídas sobre elas. Univ. a cultura e a educação. quando se fala de escolarização da infância. de Ci. da Fac. demarcando novas fronteiras e territórios para além de si mesma. elementos como a sociedade.Maysa Gomes Rodrigues bem como o desafio de “lidar com as complexas relações das vivências do espaço. 11-40 jan. No processo de formação de humanidades. além de alargar os horizontes de suas interações. do tempo. perfazendo um caminho para o qual as fronteiras da infância. Nesse sentido. tanto em nível individual quanto coletivo. Essa perspectiva se deve ao desenvolvimento da historiografia e da consideração de universos diferenciados no estudo dos fenômenos sociais ao longo do tempo. e da Saú. dialogam. 2010 . visões e práticas oficiais e não oficiais. Sobre a infância As interpretações mais recentes da História permitem uma abordagem plural sobre a infância. e é nesse contexto que a criança. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a História permite o mapeamento de novos objetos. como novas temáticas da historiografia.. discutindo-a em seus vários aspectos. do cur. alguns autores trabalham perspectivas de abordagem da infância. 53). Assim.

/jun. a abordagem da infância e as tentativas de compreendê-la são expressas por autores como Monarcha (2001. esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel. etnia. 2). e da Saú. Univ. de Ci. conforme apontam Fernandes e Felgueiras (2002) e Kuhlmann jr. Hum. Além da tensão entre ‘a infância enquanto categoria psicobiológica e enquanto categoria sócio-histórica’. Entende-se. é necessário equacionar a história da infância em termos de gênero. Soc. 11-40 jan. de ped. capacidades sensório-intelectuais. pelo tensionamento entre ela e a categoria psicobiológica.. A infância [. É inevitável a consideração da infância como fase da vida humana. Uma breve fase da vida humana em que o sujeitocriança se encontra sob a égide dos adultos. bem como pela análise das manifestações dos poderes do Estado. das famílias. portanto. 2010 . (1998. classe social. Buscando alguns aspectos que compõem essa discussão. atualmente. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. descontextualizada de uma visão sócio-histórica. que produz vários olhares e interpretações sobre ela. como qualquer outra fase da vida... da Igreja e de outros detentores do discurso normativo em quadros institucionais e não-institucionais. 8 p. marcada pela brevidade. p. Nesse 17 Paidéia r. também. de História e Sociologia da Infância. 28). mas que deve ser reconhecida. mas seria por demais restrito compreendê-la apenas dessa forma. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes ótica do que se denomina. p.. do cur. Kuhlmann jr. 16) considera que a infância tem um significado genérico e. da Fac. que considera a infância como “período de transição para a adolescência e juventude.] é tida como um período da vida humana em que a criança é incapaz de falar por si mesma e de discernir. encontrando-se totalmente dependente dos adultos”. que a infância pode ser considerada uma categoria sócio-histórica.Dois dizeres sbre a história. p. e Fernandes (2004.

15-16) Além de apontar uma distinção entre essas duas categorias. do olhar. Nesse sentido. um amplo escopo de tensões cujo equacionamento deve ser buscado analiticamente. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. mais que isso./jun. da representação do adulto e. com essa classe de idade. da Fac. constituídas no cotidiano das relações sociais” (KUHLMANN jR. e da Saú. ou como o próprio período vivido pela criança. Se por um lado a infância é considerada uma categoria sócio-histórica. expõem: Podemos compreender a infância como a concepção ou representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida. o sujeito real que vive essa fase da vida. comporta 18 Paidéia r. e Fernandes (2004). Apesar da origem comum. considerando-se as diferentes categorias e abordagens.. Soc. como tal. e a história da criança seria a história da relação das crianças entre si e com os adultos.Maysa Gomes Rodrigues contexto. da cultura. é também reconhecida como categoria psicobilógica. do cur. Kuhlmann jr. já “criança” é um termo que se refere a uma realidade psicobiológica referenciada no indivíduo Ressalte-se que “a criança e a infância emergem como categorias históricas. A história da infância comporta. 2004. 8 p. A história da infância seria então a história da sociedade. então. Esses autores propõem uma distinção entre a história da infância e a história da criança. FERNANDES. Hum. Esse seria um dos tensionamentos. de Ci. FERNANDES 2004. ou seja. 2010 . manifestam caráter plural e não podem ser tomados por iguais. socialmente. com a cultura e a sociedade.. p. por outro. 7). Univ. Ao se considerar a infância como condição das crianças. 11-40 jan. infância e criança.. afirmando que “infância” evoca um período da vida humana do fazer-se ouvir. p. de ped.. movimentando-se conceitualmente por entre várias tensões provocadas pelas diferentes abordagens. entendem a infância em trânsito. (KUHLMANN jR. buscando compreender as inter-relações estabelecidas com e em torno da infância e das crianças. caberia perguntar como elas vivem ou viveram esse período em diferentes tempos e lugares. os autores apresentam a visão da infância como uma elaboração social. dos adultos. uma infância produzida.

25) estabelecem o objetivo de reforçar essa concepção de infância quando afirmam: “Querse enfatizar aqui as implicações de se considerar a infância como condição das crianças. Nesse contexto. do cur. FERNANDES 2004. p. em sua análise. e da Saú. que as relações entre infância e modernidade se estabeleceram no esforço da produção de uma tradição. um discurso sobre a condição das crianças que permite uma abordagem específica em torno dessa fase da vida humana./jun. que fazem perguntar como elas vivem ou viveram sua infância”. 11-40 jan. às formas de compreensão da infância como parte do ciclo natural de vida – nascer. 2010 . dimensões que auxiliam pensar a infância e a criança com base em três acontecimentos de ingresso na modernidade. Soc. desse modo. ainda. 28) As peculiaridades do tempo da infância estão relacionadas. o ser criança civilizada. contribuindo para a construção de um sujeito-objeto de novos estudos focalizados na condição da criança e na distinção da infância. 40). da Fac. mas problematizando com que objetivo em determinado momento histórico o tempo social da infância foi fixado em diferenciação a outras etapas da vida. e Fernandes (2004. Compreendendo o tempo da infância como produção sociocul- 19 Paidéia r.Dois dizeres sbre a história. Essa afirmação nos leva a indagar se não residiriam nessa diferenciação do tempo social da infância a origem e a construção da criança como um sujeito histórico e a emergência da infância como categoria geracional. de Ci. conhecer e intervir na sociedade. a produção de saberes racionalizados para interpretar. e a difusão e universalização de formas específicas de tratamento da criança em distinção ao mundo adulto. Constitui-se.. p... Hum. segundo Veiga (2004 p. de ped. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes “tanto o sentido de uma infância mais longa quanto o sentido de uma subdivisão em fases mais específicas” (KUHLMANN jR. a saber: a extensão dos saberes elementares a toda população. Afirma a autora. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. crescer. 8 p. reproduzir e morrer. Kuhlmann jr. Univ. Veiga (2004) desenvolve.

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tural, entendo que a possibilidade do aparecimento de um tratamento distinto da criança em relação ao mundo adulto esteve associado à produção de lugares específicos a ela destinado, à produção de novas relações de autoridade e à elaboração de novas formas de comportamento. Esses elementos foram fundamentais para que o ser criança civilizada fosse universalizado como infância na modernidade. (VEIGA, 2004, p. 37)

Das relações entre infância e modernidade, encontram-se, na análise dessa autora, duas hipóteses fundamentais: a primeira, a de que a apreensão da infância em determinado contexto histórico deve ultrapassar a lógica natural/evolucionista de entendimento das etapas da vida. Isso significa que a inserção e a compreensão do tempo geracional se constroem numa perspectiva relacional de distinção entre adultos e crianças. E a segunda, de que a distinção entre o tempo da infância e do adulto se produziu como elemento socializador com a função de regulação sociocultural e de orientação na cadeia das gerações, gerando um longo processo de aprendizado de ambas as gerações. Como expõe a autora,
o tempo da infância se afirma, portanto, como uma consciência de distinção geracional por necessidades socioculturais que precisaram ser aprendidas para auferir legitimidade e reconhecimento em dado momento histórico por toda a sociedade. (VEIGA, 2004, p. 40)

Desse modo, a modernidade teceu, em seu processo de produção, unidades regulares de referência da infância, as quais são diferenciadas daquelas do mundo adulto, permitindo a emergência da infância e da criança como categoria e sujeito de apreensão pelos discursos e práticas, difundindo a ideia de que, em uma sociedade civilizada, moderna, a criança deveria viver a infância como uma etapa específica da vida. Sobre o tema, ressalta Veiga (2004, p. 40):
O ser criança não correspondeu historicamente a uma forma dada ou inata de experiência da infância, ou ainda que nesse

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ou naquele contexto as crianças tiveram ou não infância, mas que a infância na modernidade foi uma categoria de tempo inventada com base nas múltiplas experiências vivenciadas pelos diferentes grupos sociais.

Corsini (1996 apud KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 28) considera que a infância tem um significado genérico como qualquer outra fase da vida; “esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classe de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel”. Assim, Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 29) fazem a seguinte afirmação: “A infância é um discurso histórico cuja significação está consignada ao seu contexto e às variáveis de contexto que o definem”. Desse modo, pode-se dizer que “infância” e “infâncias”, no entendimento desses autores, têm as seguintes perspectivas: “No singular, a infância seria um conceito, uma representação, um tipo ideal a caracterizar elementos comuns às diversas crianças”. já no plural, o termo infâncias indicaria uma diferenciação entre as diferentes infâncias, “em função da condição social, racial e de gênero” (KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 29, grifo do autor em itálico; grifo nosso em negrito e itálico). Poder-se-ia, então, pensar a infância com característica de geração? Entendemos que a categoria geração é uma dimensão fronteiriça e de diálogo recente entre a História e a Sociologia. Pode-se pensá-la como uma dimensão que vem ganhando espaço nos debates contemporâneos. A ideia de geração comporta amplitude e flexibilidade tanto em suas interpretações quanto em sua temporalidade. Como alertam Vieira e Gondra (2005, p. 11), “assim, geração seria compreendida menos no registro de uma temporalidade linear, mas na comunhão de princípios teórico-metodológicos, o que torna a categoria geração ainda mais fascinante.” Que elementos, então, devem se fazer presentes na concepção de geração como categoria? Uma definição elementar de geração a considera como “conjunto de indivíduos nascidos pela mesma

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época” (FERREIRA, 2009, p. 432). A generalidade dessa definição nos leva a perguntar: O que implica a infância como geração? Em nosso entendimento, a infância como geração vai além de um conjunto de indivíduos nascidos pela mesma época; inclui uma demarcação social da fase da vida humana por ela representada. Em seu impreciso limite histórico-temporal, estão ainda implicadas as dimensões biológicas, cognitivas, institucionais e sociais que compõem as fronteiras dessa geração e a dialeticidade que a acompanha. A análise de Veiga (2004) auxilia nesse entendimento, uma vez que o autor considera que uma das condições para se apreender a infância é ultrapassar a lógica natural/evolucionista de seu entendimento e trazer o tempo geracional para as relações que este estabelece e produz socialmente, ratificando a noção de tempo como dimensão da experiência humana. Ressalte-se que o tempo da infância em distinção do tempo do adulto é uma produção humana, portanto, ela mesma produzida histórica, social e culturalmente. Os aspectos tratados nos aproximam do diálogo com o campo da Sociologia da Infância, pois, ao estabelecer a diferenciação entre o tempo da infância em relação à vida adulta, ao abarcá-lo como uma etapa da vida que deve ser vivida, diferenciando até mesmo as histórias da infância e da criança, os autores apontam para relações entre sociedade, cultura, adultos e crianças, bem como para a perspectiva de interpretação daquilo que seria uma via de mão dupla entre a História e a Sociologia – a infância como condição da criança. Segundo Sarmento (2000), a Sociologia da Infância é devedora da historiografia contemporânea e da história da infância desenvolvida por Ariès (1981). Tem origens, também, na Sociologia da Família e da Educação, que permitiram vislumbrar, na perspectiva interpretativa, “a criança que mora em cada aluno”, deslocando o eixo analítico para “a infância em si” e contribuindo para a construção da criança enquanto sujeito de uma ou várias

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até mesmo da criança como sujeito e do tempo de duração da infância. do cur. passim) denomina de “culturas da infância”. na escola (a criança e o aluno) e na rua (como espaço de sobrevivência e/ou de convivência/ brincadeira). Univ. que farão sentido na consideração da infância como construção social. Configura-se. desde logo. bem como diferentes situações: a deficiência. em torno da conformação de políticas educacionais e de iniciativas de escolarização da infância. dando origem. p. nessa perspectiva. e da Saú. só se constituiu a partir dos primórdios da modernidade.. os grupos etários. que a infância como geração será distinta em seus papéis.. correspondentes à diferente valorização [./jun. 8 p. isto é.. culturas e valores sociais. englobando representações. da Fac. 11-40 jan.] da inocência e do distanciamento relativamente à ‘racionalidade adulta’. Hum. A infância como categoria sócio-histórica e como geração comporta uma diversificação de abordagens. característicos das crianças. e as relações inter e intrageracionais que estabelece produzem o que Sarmento (2000.Dois dizeres sbre a história. (SARMENTO.. a busca do sentido da educação em projetos de escolarização da infância em um contexto específico. Além disso. É nessa distribuição que as concepções de infância 23 Paidéia r. Sobre a concepção “moderna” de infância. mas a ‘duas idéias’ da infância [. deve-se considerar. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes ciências humanas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. distinta e com papéis sociais diferenciados dos adultos. relacionadas a diferentes condições: as classes sociais.. o gênero. 154). a vida no lar. não a uma. O autor ressalta. uma vez que admite múltiplas experiências e variáveis. desse modo. além de olhares diferenciados sobre essa etapa da vida. os grupos culturais. também. com base na análise das “condições sociais em que as crianças vivem e interagem”. as dimensões relacionais da infância como categoria e geração e afirma.. ainda: A identificação da infância como geração própria. a raça.]. de ped. o abandono. de Ci. pode-se dizer que a modernidade faz da denominação infância um guarda-chuva a abrigar um conjunto de distribuições sociais. ou seja. Soc. 2010 . 2000.

que se desenvolve ao longo do tempo e que incorpora a infância e sua escolarização.. (MONARCHA../jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a infância é. como produção de ordem social e cultural e em relação à construção dessa infância pela sociedade. ao apreender a infância como categoria sócio-histórica. contemporaneamente suas características fundamentais. da inerente dificuldade de definições estáveis. 11-40 jan. grifo do autor). 30. engendrando freqüentemente práticas e processos educativos de natureza prescritiva e normalizadora. FERNANDES. 2001. e as transformações conceituais e sociais sobre esse processo como elementos da história social e mais recentemente da Sociologia da Infância orientam. valores e direitos.Maysa Gomes Rodrigues se amoldam às condições específicas que resultam na inclusão e na exclusão de sentimentos. Hum. do cur. Em que pesem as dificuldades em especificar. as relações e inter-relações que permeiam seu processo constitutivo no movimento histórico-social. Embora seja apresentada sob diferentes aspectos e entendimentos. No entanto. 2) Diz-se. de ped. 2004. 2010 . (KUHLMANN jR. portanto. As interfaces entre a educação como processo institucionalizado. um elemento essencial se ressalta: sua dialeticidade. mas reforça-se a possibilidade de apreensão e compreensão da infância em um dado momento histórico. e da Saú. a análise do processo de universalização da educação escolar. Ao chamar a atenção sobre esses aspectos. ou seja. p. p. 8 p. que são colocadas como pretensão. a qual.. é necessário ressaltar o entendimento de que a modernidade é o cerne dessas transformações e evoluções. permitindo o estabelecimento das articulações necessárias à compreensão da 24 Paidéia r. de Ci. Soc. Univ. nossa análise em sentido dialógico. portanto. no campo da escolarização da infância. eficaz e significativa. da Fac. tem-se a pretensão de definir de forma estável e concreta. sobretudo construção de ordem social e cultural. criamos um cenário que comporta. em cada época.

de Ci. Univ. é necessário apontar para uma configuração teórica que permita sua compreensão em um sentido mais amplo. A autora enfatiza. p. Sobre a escolarização Pensar o processo de escolarização em uma abordagem histórica da educação da infância movimenta os conceitos de infância e escolarização no sentido dialético em que ocorrem. que “tais elementos se estruturaram de forma sincrônica e diacrônica no movimento 25 Paidéia r.. que considera as práticas pedagógicas como viabilizadoras da escolarização das crianças. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Farão parte do modelo geral referencial das instituições e da estrutura do Estado para uma nação avançada. Hum. em que diferentes saberes racionalizam a abordagem da infância. ao dizer de suas possibilidades de interpretação e conformação. O desenvolvimento da educação na ótica do processo de escolarização das crianças revela a existência de práticas educativas específicas que permitiram sua organização em torno de determinados objetivos e na conformação de um projeto de educação pública. o segundo..Dois dizeres sbre a história. 26): No final do século XIX e início do século XX. 8 p. da escolarização e da constituição da educação como política pública. e o terceiro. saberes e sujeitos que permitem compreender as relações entre infância e modernidade como resultantes de um processo com três aspectos fundamentais: o primeiro. que produz novos sujeitos: “a criança e o adulto civilizados”. e Fernandes (2004. ainda. e da Saú. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes visão da infância. são exatamente ações. do cur. 11-40 jan./jun. Soc. da Fac. Assim. de ped. o que encontra reforço em Kuhlmann jr. conferido pelas transformações no campo da historiografia e da sociologia. 2010 . Segundo Veiga (2004). a infância e sua educação irão integrar os discursos sobre a edificação da sociedade moderna.

tanto quanto suas condições de emergência e seus sujeitos. torna-se necessário que seja demarcada sua concepção no que tange ao seu desenvolvimento. 2004) Portanto. Hum. quando se transforma em uma política de Estado e. ao propor algumas reflexões sobre a escolarização. é preciso enfatizar que o seu desenvolvimento para amplas camadas da população. foi um acontecimento importante para regular o processo de inserção social. Univ. portanto. (VEIGA. e da Saú. do cur. a escolarização é um processo que se desenvolve socialmente e de diferentes formas. extensiva a toda população. na qual novos e diferentes saberes introduzem um modo racional de abordagem da infância. 35) Essa ideia nos remete à compreensão de que tanto a temática da infância quanto a da escolarização são produtos de um longo processo civilizador que impulsiona a vida social. 11-40 jan. especialmente quando se torna extensiva a toda população. No âmbito desse processo.. p. a criança escolarizada e diferenciada pela escola. torna-se um fenômeno digno de estudo. às ações oficiais que mobiliza e aos sujeitos que são escolarizados. a criança escolarizada. envolvendo gêneros.Maysa Gomes Rodrigues 1 Veiga (2004) apresenta sua compreensão de modernidade baseada na noção de modernidade de Baudrillard. 2004. Veiga (2004. 8 p. (ELIAS. que dá visibilidade à infância e à criança como sujeito. com base na importância e na abrangência que assume.. com objetivo de resolver a difícil questão da ‘igualdade perante a lei’. Nesse aspecto. diferenciando seu tempo e sua produção da produção do mundo adulto. da Fac. da história e se apresentam como componentes de uma ideia na qual toda a civilização passou a se reconhecer nela – a ideia de modernidade”1. 2010 . etnias e classes sociais diferenciadas. Entretanto. considerando o tempo como uma dimensão da experiência humana. 76) esclarece: Em relação à organização da escola nas sociedades ocidentais a partir do século XIX. de ped. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. mas também diferenciada pela 26 Paidéia r. é possível salientar o papel regulador que a escolarização assume na modernidade. 1994 apud VEIGA. Soc. Em nosso entendimento. de Ci./jun. A difusão da escola também inventou nova condição de infância civilizada. que inventa uma nova condição de infância civilizada. p.

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escola. Para isso contribuiu a organização racional das classes homogêneas [...]. Nesse aspecto, os procedimentos identitários das crianças foram racionalizados, sendo possível classificálas, valendo-se das categorias formuladas cientificamente.

Considera também que o estabelecimento de uma cultura escolar fundada em práticas pedagógicas conferiu visibilidade às especificidades da infância, por meio de uma homogeneização de padrões baseados em “características físicas, afetivas e psíquicas das crianças” (VEIGA, 2004, p. 78). Esses fatores, associados à escolarização para todos, e a socialização universalizada da infância produziram “uma criança e uma infância imaginada”. Segundo Veiga (2004, p. 78), “a criança imaginada é inteligente com potencial para ser bem sucedida na vida, é branca e bonita e sua condição de gênero é perpassada pelo referencial masculino em curso, seja menino, seja menina”, diluindo, desse modo, as tensões de classe, gênero e origem etnorracial, que produziu, por meio de suas práticas, “uma escola de alma branca”. Na análise do que aqui se denomina “fenômeno da escolarização” deve-se considerar, portanto, um trânsito entre as dimensões micro e macro desse universo, que, embora distintas, são complementares e decorrentes desse fenômeno. Desse modo, podem ser contempladas as faces diversas da escolarização manifestas em seus aspectos macro – como o processo de escolarização – e micro – como o universo do fazer, das práticas, do cotidiano e da cultura escolares, ações, atores, sujeitos, esferas que interagem na configuração e consolidação da escolarização. Nesse sentido, podemos dizer de uma ação escolarizadora qualificada como uma ação do Estado. Há que se considerar, ainda, os diferentes níveis em que a escolarização ocorre e ressaltar que na abordagem deste trabalho abarcamos a escolarização da infância como uma produção social. A dinâmica da escolarização, dessa forma, é um processo que se estabelece ao longo do tempo e que estreita, em seu desenvol-

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vimento, um lugar social para a infância: a escola. Assim, constitui um processo mais amplo, no âmbito do Estado, que a produz como forma intencional e mais institucionalizada de educação das crianças. Mesmo em seu caráter mais amplo, no escopo de uma política educacional, embrionária ou não, dependendo da época de sua abordagem, a escolarização implica alterações nas práticas educativas, na cultura e na forma escolar, uma vez que acolhe institucionalmente, em ritmo crescente, as crianças que a sociedade pretende educar. Isso gera novas demandas e culturas afeitas ao que então se denomina de “escolarização”. Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 22) falam sobre a importância desse processo e seu papel social:
A criança, ao nascer, necessariamente ingressa no ‘mundo dos adultos’, que é um mundo em que existem pessoas de diferentes idades. Se os adultos exercem a hegemonia dos processos sociais, há que se pôr em questão os processos como são recebidos os novos membros da humanidade na vida social, nos diferentes lugares, momentos, grupos sociais, etc. A defesa da necessidade da educação fundada nas instituições familiar e escolar fez dessas instituições o novo ‘mundo dos adultos’ pelo qual elas deveriam passar.

Sobre a escolarização, podemos também dizer que esse processo se acha intimamente relacionado à compreensão da infância na modernidade, no papel que cumpre de separar as esferas da aprendizagem, delegando à escola o lugar da aprendizagem socialmente demandada. A infância, nesse aspecto, assume o significado abordado por Corsini (1996, apud KUHLMANN jR.; FERNANDES, 2004, p. 28), ganhando os contornos das transformações do olhar e do papel sociais, definidores do contexto histórico em que essa infância se situa, e válidos tanto para a infância quanto para as infâncias em seus diferentes significados. A ideia subliminar a esse processo é de preservar a criança, discipliná-la e ao mesmo tempo incluí-la em uma civilização própria

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de seu tempo. Uma civilidade que seria “garantida”, também, pela escolarização. Nesse contexto, a redefinição dos modos de pensar e agir, associada a uma redefinição da família em relação à educação, engendra novas formas de educar. O cuidado com a infância é redirecionado para a escola e para os institutos de assistência social. Kuhlmann jr. e Fernandes (2004, p. 22-23) afirmam:
A ideia de transferência do processo de aprendizagem para a instituição escolar é um fator distintivo da existência do sentimento moderno de infância, do seu ‘prolongamento’. A transformação da criança em aluno seria ao mesmo tempo a diferenciação do aluno como a criança, nesse processo em que o critério etário torna-se ordenador da composição e da seriação do ensino nas classes escolares.
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Dentre as várias perspectivas de análise do processo de escolarização, torna-se importante ressaltar os comportamentos e as mentalidades2, seus enfoques mais disseminados na atualidade:
Por um lado, a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação; a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, passando a viver uma espécie de quarentena na escola. Por outro, esta separação ocorreu com a cumplicidade da família, que passou a se tornar um lugar de afeição necessária entre cônjuges e entre pais e filhos. Esse sentimento teria se desenvolvido inicialmente nas camadas superiores da sociedade: o sentimento da infância iria do nobre para o pobre. (KUHLMANN jR., 1998, p. 19).

Ao se destacar a infância como fase, representação ou momento da vida da criança, que é transcrita pela narrativa do adulto, admitese o distanciamento entre o vivido, ou a experiência da criança, daquilo que os adultos entendem que ela significa3. Do mesmo modo que se produz a infância, produz-se a escola como depositária da dignidade e dos valores que devem se impor sobre a primeira, e todo um processo escolar, que separa, classifica, instrui e educa.

Nesse sentido, assinalase a distinção entre as linhas de abordagem, conforme expostas em Kuhlmann Jr. (1998, passim), e, nessas abordagens, a crítica apresentada por Cambi e Ulivieri (1988) de que a transformação relativa à infância é complexa e envolve fatores psicossociais também mais complexos, diferentes da linearidade descrita por Ariès. Essa distinção não invalida o pensamento dos autores sobre a infância, pelo contrário, apresenta aspectos importantes para sua interpretação. Vale destacar ainda a crítica de Kuhlmann Jr. (1998, p. 21-22) à importação de idéias de Ariès (1981) para a abordagem do desenvolvimento de infância no Brasil. Nesse contexto, o autor parece ratificar as ideias de Cambi e Ulivieri de que há certa linearidade no pensamento de Ariès e de que “a realidade social e cultural da infância resulta decididamente mais complexa”, comportando até mesmo articulações múltiplas que não permitem uma causalidade ingênua. Neste trabalho, reconhecemos que essas são algumas, dentre as várias abordagens que a historiografia nos oferece. Atualmente, a Sociologia da Infância propõe novas ações em relação à criança como sujeito e novas interpretações culturais desse sujeito, ou seja, uma nova construção do olhar e interpretar a infância.

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. não são considerados sinônimos. de ped. Hum. em última instância. FERNANDES. nessa configuração do mundo adulto e sob a ideia de proteção da criança dos desvios morais e de conduta alastrados na sociedade. foco da degeneração moral. FERNANDES. sob a condução de educadores incorruptíveis. Apesar das discussões sobre a infância. uma afirmação pode ser feita: a de que a modernidade sentencia a infância a frequentar a escola como tradução de uma necessidade emergente de uma infância “educada”. com caráter pessoal e restrito. Univ. considerada uma individuação da infância.Maysa Gomes Rodrigues 4 Nesse aspecto. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. elementos que se mostrarão e caracterizarão a infância. Soc. do mundo dos adultos.] e o vocábulo criança. No entanto.. 8 p. e nem sempre da infância. de Ci. de modo que. ela fosse educada para uma vida social regida por valores opostos aos vigentes. das infâncias. uniformizada. 2010 . embora se refiram a uma mesma etapa da vida. Mas seria impossível isolar em uma redoma as crianças e os seus mestres: a escola revelou-se um lugar de reprodução dos processos sociais e culturais. 23). Retomando a discussão sobre a escola como uma construção histórica e um dos lugares de produção da infância. dos pobres. em razão da diferença na produção dessas escolarizações. 2004. A defesa da instituição escolar como o lugar da criança revestiu-se da ilusão de que a escola seria um meio de afastá-la da sociedade. da criança transformada em aluno4. 16) de que “a palavra infância evoca um período da vida humana [.. e da Saú. socialmente aceita a defesa da instituição escolar como o lugar da criança. 23) A escolarização. do cur. deve-se considerar que há uma produção diferenciada de outras infâncias no que tange à escolarização de negros. necessário se torna destacar a rede complexa das interações sociais que 30 Paidéia r. dos imigrantes. p. talvez pudéssemos apresentar uma reflexão sobre os termos “infância” e “criança”. A distinção apresentada por Kuhlmann Jr. das crianças e. Ao mesmo tempo. então. e Fernandes (2004. etc. pois a escola se torna “reflexo da sociedade” (KUHLMANN jR.. civilizada. o processo de escolarização como lugar de produção de infâncias produz uma criança escolarizada. p. No entanto. 11-40 jan../jun. Mas a ação escolar se dá sobre a criança. por sua vez. p. não significou o isolamento dos alunos. da Fac.. Torna-se. que terá consequências sobre a infância ou sobre as infâncias que produzirá. (KUHLMANN jR. que. indica uma realidade psicobiológica referenciada no indivíduo” nos permite compreender a ação exercida pela escola sobre o aluno – nesse caso sobre a criança. portanto.. 2004.

Segundo Faria Filho (2002 p. ele expõe uma perspectiva analítica micro das práticas escolares. e da Saú. pode demonstrar as transformações da sociedade brasileira. Nesse contexto. relacionam-se e se estabelecem dois importantes fenômenos sociais: a constituição do mundo moderno e o processo de escolarização. É necessário 31 Paidéia r. pela crescente ampliação da influência desta para muito além dos muros da escola”. de ped. também. 2002. Hum. de Ci. não basta olharmos para as estatísticas e demais indicadores macrossociais. “a configuração e difusão da instituição escolar no mundo moderno realiza-se. “de uma sociedade sem escolas no início do século XIX a uma sociedade com quase todas as crianças na escola no século XXI” (FARIA FILHO. para compreender a constituição de uma sociedade escolarizada no Brasil. 8 p. assim. Cabe. da Fac. No entanto. Ao propor a discussão sobre a escolarização no Brasil. 2010 . que se situa no plano intermediário dessas perspectivas e deve servir de ponte entre essas dimensões: Nessa perspectiva. bem como as diferentes interfaces que se delineiam. p. Assim. Faria Filho (2002) apresenta uma reflexão sobre os elementos teórico-metodológicos que revelam espaços possíveis de novas abordagens. gerando formas específicas de socialização da infância. Soc. que traz em seu bojo elementos entrelaçados – “articulados e articuladores” – que possibilitam mais que uma interlocução: a própria consolidação desses fenômenos como realidade social. 114). Univ./jun. 11-40 jan. do cur. considerar a escolarização como uma via de mão dupla e distinguir as possibilidades interpretativas do termo “escolarização”. então. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ressalta que essa visão macro não pode embaçar o olhar sobre as experiências singulares que emergem do processo de escolarização e que exigem um olhar mais acurado e categorias de análise adequadas. 112)...Dois dizeres sbre a história. O autor considera que o fenômeno da escolarização possui um sentido mais amplo que só pode ser apreendido em um tempo mais longo e que. cuja interlocução com a perspectiva macro deve ser mediada pela noção de cultura escolar. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes medeiam esse processo.

p. da escrita. e da Saú. do cálculo e. como “o processo e a paulatina produção de referências sociais tendo a escola. da Fac. (FARIA FILHO. ao reconhecimento ou não das competências culturais e políticas dos diversos sujeitos sociais e à emergência da profissão docente no Brasil. 8 p. Em breve observação sobre a noção de infância. as noções que a tornam possível e eficaz na consolidação de uma infância regulamentada e adequada aos projetos de uma sociedade “civilizada”.Maysa Gomes Rodrigues que tomemos as práticas e as experiências como objeto de investigação. 2002. esse autor a considera como uma trama complexa e variável. escolarização no sentido em que pretende designar o estabelecimento de processos e políticas concernentes à organização de uma rede ou redes. revelando uma pluralidade social na construção de concepções e modos de ver a infância e o contexto de seu processo de escolarização. ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimento. Univ./jun. da moral e da religião. mas permitem perceber uma direção 32 Paidéia r. políticas e culturais da escolarização. abrangendo questões relacionadas ao letramento. 11-40 jan. Soc. Hum. de instituições. (FARIA FILHO. 114-115) Essas considerações levam ao duplo sentido da compreensão do termo escolarização apresentado pelo autor sob duas acepções. como eixo articulador de seus sentidos e significados”. responsáveis seja pelo ensino elementar da leitura. de Ci. seja pelo atendimento em níveis posteriores mais aprofundados. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. até mesmo em relação à escolarização. no mais das vezes.. 2002. Primeiro. 2002. p. em suas múltiplas dimensões. p. Esse processo abarca. cujas implicações fazem voltar a atenção para as conseqüências sociais. mais ou menos formais. que se produz e é produzida socialmente. 111). de ped. (FARIA FILHO. 2010 .. 111) Segundo. do cur. buscando entender os sentidos e os significados impressos nelas ou nelas reconhecidos pelos diversos sujeitos. Essas trajetórias se erigem ao longo do tempo em espaços geográficos diferenciados.

levando em conta a especificidade das posições sociais.Dois dizeres sbre a história.. a seleção que se opera nesse processo e a relação entre subjetividade do indivíduo e objetividade social. de ped.. a seu tempo.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. progresso e sociedade. Univ. como uma nova forma de racionalidade educativa. além da confiança na modernidade aí implicada. Reiteram. essa concepção de escola não supõe apenas que a educação seja adaptada aos ‘costumes’. 2010 . e apresentam um olhar sociológico que reforça o que as lentes da história foram capazes de detectar como dimensões do desenvolvimento do processo de escolarização.] opera uma seleção dos melhores. Dubet e Martuccelli (1997) reforçam a ideia de uma vinculação entre a instituição escolar e a modernidade. uma forma de justiça que foi a do ‘elitismo republicano’. e da Saú. que tem lugar na esfera pública. 258-259) Ao tratarem dessas dimensões presentes na instituição escolar. mas permite educar em larga escala. Soc. mas ainda há muito a 33 Paidéia r. 1997. Os talentos e as posições se harmonizam da mesma maneira que a subjetividade dos indivíduos e a objetividade das funções sociais são percebidas como duas faces da mesma realidade. Nesse contexto. então. cada um encontrando. Hum. Dubet e Martuccelli (1997) alertam que a escola como instituição preenche funções próprias de socialização nas sociedades modernas. permite produzir uma socialização política e culturalmente predominante.. da Fac. que não só objetiva. portanto. a existência de uma cultura escolar como um aspecto essencial à instituição escolar. p. 11-40 jan. 8 p. ela clama por uma harmonia entre a estrutura social e a formação escolar. ela forma indivíduos fundados na coletividade e na razão moderna. A cultura escolar [. nos domínios do Estado e sob sua égide. MARTUCCELLI. do cur. projeto de República. ou seja. Esses valores comandam a educação e a forma escolar de educar. o lugar que lhe convém./jun. de Ci. Como afirmam. (DUBET. O olhar sobre a infância. a criança e a escolarização são abordados em diversos momentos históricos. A escola emerge. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes comum a elas: a direção que caminha no sentido de uma educação que tinha como lugar a esfera privada a uma educação escolarizada.

paulatinamente. a miniaturização da cidadania se refere aos procedimentos de regulação da heterogeneidade social de toda ordem e que foram viabilizados pelo ideário da meritocracia e pelos apelos da homogeneização cultural. e da Saú. esse processo deveria trazer a infância a participar da modernidade. pois o cuidado com a educação da infância é redirecionado para a escola ou para os institutos de assistência social. da civilização e do progresso. de acordo com Veiga (2004.. de experiência comum. da Fac. Outros tantos trabalhos caminham para a compreensão de outros projetos de escolarização existentes em concomitância com o projeto oficial. quem é mais apto a educar e para que educa. onde./jun. à medida que se estende a toda população. 2010 . uma redefinição da família. Há. os conteúdos. em seu modelo e função.Maysa Gomes Rodrigues percorrer no sentido de desvendar que infâncias foram produzidas antes e depois do processo de escolarização. na qual. portanto. principalmente no Brasil. Hum. assim. A escola se constrói e se consolida como meio de convivência social. cumpre o papel de uma inserção controlada de todos na sociedade. Considerações finais As transformações da história e da história da educação viabilizaram sua abertura a novas temáticas. Univ. de Ci. 78-79). 11-40 jan. coletiva. deixar de produzir seu espaço e seu sentido social. Soc. uma redefinição dos modos de pensar e agir. Todavia. uma genealogia da escolarização com base em quem melhor educa. Elementos necessários para a consolidação do processo civilizatório. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. permitindo a realização 34 Paidéia r. estabelecendo. p. 8 p. do cur. de ped.. no entanto. A escolarização. o tempo e a cultura escolar. é importante que se diga que a escola se conforma em meio a tais projetos sem. na qual os ideais da sociedade assumem. como no caso dos imigrantes. oficialmente.

Das lições que a escola ensina. de formas específicas de tratamento da criança e da infância. Nesse contexto. infância. Podemos afirmar que a modernidade constitui um elemento essencial à compreensão da infância. O tempo geracional da infância. pela extensão da escolarização a toda população. como base para todo e qualquer ideal de progresso de uma nação moderna. Soc. Univ. na modernidade. a uma etapa da vida a ser vivida pela criança. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. em que a escola é vista como o lugar da infância e a criança como o aluno. bem como da produção de saberes racionais de interpretação e intervenção na sociedade. pela diferenciação em relação ao mundo adulto e em consonância com a difusão da escolarização.. e da Saú. da criança e do processo de escolarização. sujeitos e escolarizações. o ser criança corresponde a viver a infância como experiência social. da socialização de uma infância pretendida e útil. a escolarização como processo institucionalizado da educação se desenvolve e incorpora a infância e as transformações conceptuais e sociais relativas às crianças. passa a corresponder. Tanto a infância quanto a criança se constroem. de ped. ideias e ideais de crianças e infâncias.Dois dizeres sbre a história. de Ci. do mundo dos adultos./jun. 11-40 jan. a construção de categorias como infância e geração e a distinção da criança como sujeito-objeto de estudo se desenvolvem no sentido de desvendar a produção de diferentes infâncias. uma vez que desloca os lugares comuns para lugares específicos e cria as condições de desenvolvimento de processos concernentes a um padrão de sociedade engendrado em seu contexto histórico. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes de estudos mais específicos. Hum. historicamente. 8 p. Assim. como categoria e sujeito. gerando e desenvolvendo lugares e práticas pedagógicas que viabilizaram a escolarização das crianças. universalizando. Desse modo. do cur. 2010 . entre distinções e territórios. Nesse contexto. É necessário ressaltar 35 Paidéia r. respectivamente. a história apresenta o conteúdo das lições da vida. criança e escola formam uma tríade moderna nos discursos de diversas ciências e ações políticas. civilizada..

tornando-se a escola a passagem obrigatória da infância e viabilizadora de uma inserção controlada de todos na sociedade. 8 p. na perspectiva da história da educação. Hum. 2010 . ao mesmo tempo. quando se torna extensiva a toda população. ao indagar-se sobre si mesmo. 36 Paidéia r./jun. Univ. muitas vezes. portanto. ocultam a riqueza de experiências. da Fac. O estudo da escolarização da criança e. culturas e identidades submersas em apropriações oficiais e não oficiais. da infância.. que se constituíram como parte de um processo que hoje a própria história nos permite estudar. ao se universalizar. e relacioná-las aos projetos oficiais de escolarização é trazer à tona o papel social de sujeitos que viveram e fizeram a história. constitui. a escolarização cumpre o papel de separar as esferas de aprendizagem e. inventa a nova condição de infância civilizada. delega à escola o lugar da aprendizagem socialmente demandada. que. Soc. e da Saú.. do cur. de Ci. Essas apropriações. 11-40 jan. a escolarização assume papel regulador. Ao ser recriada a condição da infância na modernidade. práticas.Maysa Gomes Rodrigues que. da história da infância e em diálogo com a Sociologia da Infância. dá visibilidade e diferencia a criança escolarizada como sujeito. assim. de ped. na modernidade. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. um objeto que. revela relações.

LES DIRES SUR L’HISTOIRE. Hum. 2010 . Univ. the conceptualization or interpretation of childhood. Abstract Résumé Recebido em 20/5/2010 Aprovado em 4/6/2010 37 Paidéia r. Many have raised questions from a different conceptual nature of what is meant by childhood and schooling in the broad scope in which these concepts are drawn in social space-time./jun. 11-40 jan.Dois dizeres sbre a história. da Fac. CHILDHOOD.. i. l’étude dont fait état cet article se développe autour des questions suivantes: 1. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. c’est-à-dire dans le temps et dans l’espace. In this study. the social plurality in the construction of concepts and ways of seeing childhood frames the discussion about what it means to educational processes. Soc. e da Saú. dans toutes ses dimensions. A number of educational scholars have developed themes that seek to historically consider the relationship between childhood and the schooling process. cette pluralité contient. Enfance. Cela dit. a infância e a escolarização: diálogos pertinentes ON THE SAYINGS ABOUT HISTORY. 8 p. by constructing it according to patterns desirable for their adjustment to society designs.e. L’ENFANCE ET LA SCOLARISATION: DES DIALOGUES PERTINENTS Dans cette étude on fait des rapprochements entre l’enfance et la scolarisation à partir d’éléments qui sont inhérents à leur processus historique. de Ci.. La pluralité sociale dans la construction des conceptions de l’enfance circonscrit la discussion autour de la signification du processus de scolarisation. Nombreux sont ceux qui présentent des questions conceptuelles particulières à propos de l’enfance et de la scolarisation dans le cadre où ces concepts se trouvent ancrés socialement. des notions qui rendent possible et efficace l’affirmation d’une enfance réglementée et construite selon les modèles souhaitables pour son adéquation aux projets de la société. Schooling. schooling. de ped. Comment la transformation de l’histoire pourrait-elle élargir les perspectives de ses domaines d’études tout en rendant possible une ouverture à des thématiques nouvelles? Comment l’enfance s’affirme-t-elle en tant que catégorie? Comment l’enfant s’affirme-t-il comme sujet socio-historique? Quels rapports peuvent être conçus entre le processus de scolarisation et la consolidation de l’école comme le lieu même de l’enfance et de l’enfant? Mots-clés: Histoire de l’éducation. Scolarisation. Childhood. the concepts that make the affirmation of a regulated childhood possible and effective. c’est-à-dire la conceptualisation ou l’interprétation de l’enfance. embracing in its multiple dimensions. and the socio-historical relations that underlie this process. de la scolarisation et des relations socio-historiques qui les constituent.. we establish some links between childhood and schooling. AND SCHOOLING: PERTINENT DIALOGUES In this study. do cur. three questions are raised: How does the transformation of history broaden the perspectives of its areas of study so to open it up to new themes? How has childhood been established as a category and the child as a socio-historical subject? What relationships can be thought of between the schooling process and the consolidation of schools as places for childhood and the child? Key words: History of education. based on some elements that are inherent in its historical process. Plusieurs spécialistes de l’éducation développent en ce moment des thématiques essayant de penser les rapports entre l’enfance et le processus de scolarisation à partir d’un point de vue historique.

de. FARIA FILHO. culturas e práticas escolares no Brasil. Belo Horizonte: FCH/FUMEC. p. n. Luciano M. jULIA. Belo Horizonte: FCH/FUMEC. e da Saú./jun. p. Historia de la educación e historia cultural. _____ (Org. 49-75. p./out. 15.Maysa Gomes Rodrigues Referências ANPEd. D. 2000. FERNANDES. In: FARIA FILHO. 241-265. FARIA FILHO. Philippe... v. FARIA FILHO. 159-187.. F. In: _____ (Org.) A infância e sua educação. 40-41. Roma: Laterza. 2./nov. p. S. 275 p. Passo Fundo: UPF. Luciano M. Lua Nova. p. FRAGO. Infância e modernidade: ações.) A infância e sua educação. 2000 apud NUNES. p. In: FARIA FILHO. 15-33. L. 0. Rogério. M. Belo Horizonte: Autêntica. ed. Sobre a história da infância. revista brasileira de Educação. 1988 apud KUHLMANN jR. de. Luciano Mendes de. Antonio Viñao. História da educação e história cultural. M. Rogério. Processo de escolarização e obrigatoriedade escolar: o caso de Minas Gerais (1835-1911). São Paulo: UNESP 2002. 213 p. 15-33. Firenze: La Nuova Itália. 2002. In: LOPES. In: LOPES. François. ed. História da educação: interrogando a prática do ensino e da pesquisa. 8 p. 35-82. DUBET. 1981 apud KUHLMANN jR. ARIèS. da Fac. de ped. Soc. FONSECA. História da educação em Minas Gerais. de Ci. 1994. A. p. saberes e sujeitos. 2004. História e historiografia da educação no brasil. ELIAS. 2010 . 11-40 jan. In: FARIA FILHO. set. Infanzia i famiglia nel XIX secolo. Ana Amélia B. n. Belo Horizonte: Autêntica. Peter. 2002. A socialização e a formação escolar. M. 500 anos – Imagens e vozes da educação no Brasil. Luciano Mendes de. História e teoria social. 2003. (Org. Rio de janeiro: zahar.) A infância e sua educação.. de. 1996. Luciano M./dez. Cynthia G. Egle. 1995. CORSINI. (Org. 1997. 1 apud VEIGA. et al. Sobre a história da infância. Clarice. (Org.. O processo civilizador. Belo Horizonte: Autêntica. II apud KUHLMANN jR. FERNANDES. CAMBI. GONçALVES. Escolarização. Belo Horizonte: Autêntica. 2004. 38-57. Univ./dez. . v. Dos pardieiros aos palácios. Luciano M.. História social da criança e da família.. Irlen A. revista brasileira de Educação. 109-117. M. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 38 Paidéia r. n. Belo Horizonte: Autêntica. Rogério. Storia dell’infanzia nell’ Itália liberale. 2004.82.. 63. 2004.) A infância e sua educação.. ULIVIERI. BURKE.). Belo Horizonte: Autêntica. In: BECCHI. São Paulo. p. Norbert. FERNANDES. 2004. História da educação em Minas Gerais. Sobre a história da infância. p.) A infância e sua educação. Danilo. Rio de janeiro: zahar. MARTUCCELLI. p. (Org. Luciano Mendes de. Storia dell’infanzia: dal settecento a oggi. 2. do cur. In: FARIA FILHO. Hum. In: VEIGA. C. 15-33. et al. set. Cynthia G.. Thais N. M. Ana Amélia B.

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 11-40 jan./jun. 2010

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 11-40 jan./jun. 2010

Educação, direito e cidadania:
GRazielle VieiRa Maia de CastRo* MaGali dos Reis**
Resumo

a construção do direito à Educação Infantil

Com base nos direitos humanos e, consequentemente, na construção histórica da cidadania e do processo evolutivo do direito à educação, procuramos, neste artigo, compreender a construção do direito à Educação Infantil na sociedade brasileira. reconstruímos a trajetória desse direito social partindo das interpretações teóricas de bobbio (1991), de telles (1999) e, complementando, com suporte também em bujes (2003), que realiza uma retrospectiva política e histórica da infância no brasil. Essa autora retrata a história da criança com menos de 7 anos de idade. Apropriamo-nos, finalmente, dos estudos de Kramer (2003) e rosemberg (1995), a fim de promover melhor significação das características que compõem esta trajetória. Palavras-chave: Educação Infantil. Direito. Governamento.

tudo que se dá às crianças, as crianças darão à sociedade. (MERINGER apud BUjES, 2003)

No século XVIII, conforme Bujes (2003), os habitantes da cidade passaram a ser objeto dos interesses políticos, por isso precisavam
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Professora Doutora do Mestrado em Educação da PUC Minas.

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 41-53 jan./jun. 2010

Diante desse contexto. Na Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL. como direito os seguintes fundamentos: soberania. hoje.. documentados. (TELLES. 2010 . desafios e conflitos que debatem em busca de novas possibilidades. p. de Ci. E mais: é compreender o sentido forte e polêmico que os “sujeitos falantes” imprimem nas especificações de dilemas singulares e heterogêneos dos problemas. 1999. 171) também alerta para a questão: “Falar dos direitos sociais significa falar dos dilemas talvez mais cruciais do Brasil (e do mundo) contemporâneo”. válido em qualquer lugar e sob qualquer circunstância. 1992) Telles (1999. enumerados./jun. p. do cur. A arte de governar irá se direcionar à preocupação com o bem-estar e a felicidade social. e da Saú. cidadania. falar dos direitos sociais é um modo de se apropriar da herança – ou de certa herança – da modernidade e de assumir a promessa de igualdade e justiça que acenaram. 8 p. Soc. Em plena época de uma ciência política liberal. Hum. o que lhe permite ser usado. de ped. conforme Rousseau (2004): deixar a ignorância e apropriar-se de si inclusive para celebrar contratos. justamente com a concepção individualista da sociedade e se tornando um dos principais indicadores do progresso na história. Os direitos históricos surgem em certas circunstâncias. temse. e. as pessoas passam a ter mais importância que o território. Destaca Locke (2007): os homens (e apenas os homens) – de alma cristã. a fim de alcançar a segurança nacional pela autorregulação. por vezes. horizontes alternativos e ampliação do repertório de descrições. 41-53 jan. observados. A expressão “direito natural” é por vezes contrastada com o direito positivo. Segundo a autora. 185) 42 Paidéia r. valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.. dignidade da pessoa humana. de forma gradual e para todos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. pois somente os homens cristãos tinham alma – são livres e iguais. ou juspositivismo de determinada sociedade. o necessário é reformular a administração em benefício de todos na sociedade. há os sujeitos tidos como seres de interesses e direitos. para criticar o conteúdo daquele direito positivo. sociedade civil e cidadania”. envolvidos pela tríade “mercado. não se poderia fazer interdição ao sujeito. caracterizados por lutas numa determinada civilização em defesa de certas liberdades contra velhos poderes. 1988). da Fac. (BOBBIO. pluralismo político. nascidos exatamente na era moderna. portanto. Univ. Há também a preocupação com a criança pequena concebida como futuro da nação! Na autorregulação do Estado Liberal.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis 1 Direito Natural é uma teoria que postula a existência de um direito cujo conteúdo é estabelecido pela própria natureza da realidade e. ser conhecidos. Vale ressaltar que os direitos naturais1 são históricos.

. 2010 . da Fac. a todos os homens. a institucionalização da educação produziu corpos escolarizados. controle de doenças e índices de natalidade) legitimam as leis sancionadas pelo governo num ideário de conhecer. consequentemente.] Direitos do homem são aqueles que pertencem. culturais e psicológicas. Hum. p./jun. em suas lógicas e usos. ação ou efeito de governar” que Foucault criou em 1978. controlar as doenças e. respeitar e fortalecer o bem-estar sem ser explicitamente arbitrário. estatísticas. doenças. Fragmentação social. aliado à produção de sujeitos desejáveis. começaram a aparecer pro-blemas associados à governabilidade na democracia. dos currículos. a Educação Infantil. As estratégias biopolíticas (censos. de ped. dos espaços. de Ci. incerteza do emprego. táticas e modos de governo com relação aos corpos escolares. 41-53 jan. Com a intensa urbanização e industrialização. o governo se (re)estrutura numa maquinaria 2 Marchesi (2011) esclarece o termo como “ato. que são ao mesmo tempo: sociais. (BUjES. Diante desse quadro.” É nesse movimento que surgem as primeiras instituições de Educação Infantil. Soc... para assegurar que ninguém escape do domínio governamental! Para as crianças pobres era necessário o enclausuramento e a moralização para evitar participação em revoluções. viu um conjunto de práticas de governamento. econômicas. do cur. das arquiteturas. que não são neutras e que podem ser observadas por meio das instituições. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 2003. ao titular o uso governamento em relação às técnicas. ou dos quais nenhum homem pode ser despojado. O respeito à autonomia. Favorecida. pode ser caracterizada pela proliferação de disciplinas a fim de ajustar os indivíduos à sociedade em aparelhos de produção que se complexificam. é entendido por Bujes (2003) como um modo racionalmente refletido de fazer as coisas funcionarem.Educação. racionalização da atividade governamental para ordenar os problemas do território e da população clamam inovações para se assegurar o bem-estar social. Desse modo. e da Saú. então. reivindicações de novos projetos. No final do século XIX e início do XX. dos tempos. isto é. “direitos do homem são os que cabem ao homem enquanto homem.. 8 p. pragas que pudessem ameaçar a saúde dos ricos. a partir do século XIX. [. tornou-se necessário reconfigurar as relações nos campos político-administrativoeconômico-social a fim de fabricar os sujeitos com novas estratégias e táticas de governamento2. religiosas. 256). são princípios e métodos de racionalização de práticas de um governo que “governa sempre demais”. p. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil Segundo Bobbio (1992. 43 Paidéia r. das pedagogias. ou deveriam pertencer. pelo campo político e discursivo do liberalismo. Assim. 17). Univ. duras condições de trabalho.

a concepção de direitos sociais foi tardiamente incorporada à vida pública cotidiana brasileira. p. Pode-se perceber. abandonados. é um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado (nação) como agente da promoção (protetor e defensor) social e organizador da economia. em contrapartida. uma referência política importante na nossa história e celebrada. Univ. administrar pessoas contando com o chamado de outras instâncias sociais para compartilharem responsabilidades (BUjES. garantidos por uma rede de atendimento à criança pequena integrada ao sistema comum. sendo apenas em 1988. assiste-se a um arsenal de leis. Institui-se. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a chamada fase da realidade pensável.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis 3 Telles (1999. regulamentações e diretrizes nesse sentido: [. 2010 . Especial atenção deve ser dada às demandas de 4 44 Paidéia r.. apesar de hoje a Constituição já ser contestada. Soc. nesse período. Governar correspondia a controlar eventos. considerem-se prioritários os segmentos mais carentes da população. atendendo a homens e mulheres trabalhadores. também conhecido como EstadoProvidência. com a Constituição. Hum.. em níveis diferentes. 8 p. das correntes eurocomunistas. até mesmo como fundadora da modernidade democrática. direitos da criança e. com base na concepção de que existem direitos sociais indissociáveis à existência de qualquer cidadão. e da Saú. fascismo. o Estado é o agente regulamentador da vida e da saúde social. secundariamente. rurais e urbanos./jun.. configurando. com o fim dos governos totalitários da Europa Ocidental (nazismo. Cabe ao Estado do Bem-Estar Social garantir serviços públicos e proteção à população. do cur. No Estado de Providência4. Conforme Telles (1999.. no estabelecimento de metas de curto e médio prazos. 130) conceitua cidadania como práticas que fazem a passagem da natureza para a cultura.. evitando o estabelecimento de uma rede paralela e numa promessa de se enterrar os 20 anos de governo militar. A responsabilidade sobre esses sujeitos passa a ser compartilhada entre família. não mais direitos das mães e famílias pobres.) com a hegemonia dos governos socialdemocratas e. 41-53 jan. tirando o indivíduo do indiferenciado e inominado. da Fac. p. Nessa orientação. 173) e Rosemberg (1995. construindo o(s) seu(s) lugar(es) de per tencimento e integração por inteiro ao espaço de experiência com o mundo que se faz como história. anormais e marginais. sociedade e Estado para que se faça garantir o pleno exercício dos direitos ao bem-estar – felicidade. então. desenvolveu-se ainda mais com a ampliação do conceito de cidadania. era necessário superar a assistência científica anterior e implementar proteção inclusiva de pobres. assim. as profundas desigualdades sociais e as limitações impostas pela situação econômica do país. Estado do Bem-Estar Social. 109). várias reivindicações sociais para que o Estado regulamentasse a Educação Infantil e. saúde.. Pelos princípios do Estado de Bem-Estar Social. exigem que. educação e cidadania3. de Ci. p. Essa forma de organização políticosocial. de ped. etc. política e econômica do país em parceria com sindicatos e empresas privadas. elaborando sua(s) identidade(s). todo intelectual para intervir. que se originou da Grande Depressão. 2003).] embora seja almejada a universalização do atendimento de Educação Infantil. de acordo com a nação em questão. A nova racionalidade política também se apresenta no governamento da infância.

Soc. A criança passa a ser reconhecida como cidadã. de Ci. recebendo das autoridades. assim.Educação. do autodomínio. A expansão da expertise diante da busca pelo bem-estar social prometia alinhar os dilemas citados acima: capacidades de autogovernamento dos sujeitos com os objetivos da racionalidade de sedução. o auxílio ao desempregado. como classifica Bujes (2003. A autora afirma que criar as tecnologias de solução do governamento para despolitizar e evitar conflitos obscurece o compromisso do poder. Tem-se. desde seu nascimento até sua mor te. persuasão e educação sem coerção. Mesmo com o nome “bem-estar social”./jun. a assistência médica gratuita. seus deveres e obrigações sociais com responsabilidade. 1994) Destaque-se. 8 p. Tutelares e dispositivos como os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs). do autogoverno. nossa experiência se mescla ao regime autoritário. Num caráter epistemológico. assim como os subsídios para credenciar as instituições. 45 Paidéia r. (BRASIL. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil Educação Infantil postas pelas famílias afetadas por situações agudas de pobreza e de instabilidade. de Saúde. de Assistência Social. a busca pela individualização dos cidadãos livres por meio das disciplinas do liberalismo clássico e pelas tecnologias do governo para se efetivar o treinamento do autocontrole.. indiretamente. 41-53 jan. desde o berço. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. ou seja. a garantia de uma renda mínima. Num caráter “psi”. políticas de orientação à formação de professores da Educação Infantil. Esses direitos incluiriam a educação em todos os níveis. mediante seu poder de regulamentação sobre a sociedade civil. recursos adicionais para a criação dos filhos. Univ. 2010 . o governamento para socializar cada indivíduo/cidadão vai ao encontro da regulação da vida econômica em nome da segurança e tranquilidade coletiva. do cur. Hum. 260). a contribuição para a solução do impasse entre deixar o indivíduo livre para a progressão cognitiva ou submetê-lo ao governamento. dos experts das Ciências Humanas. de ped. neutraliza projetos moralistas e filantrópicos compartilhados pelos Conselhos de Educação. da Fac. a um conjunto de bens e serviços que deveriam ter seu fornecimento garantido seja diretamente por meio do Estado. a incorporação do discurso da cidadania como forma de integração dos indivíduos à sociedade. o sujeito infantil – aquele em desenvolvimento – precisa atingir o mais alto grau de suas potencialidades. p. com direitos de proteção social e educação com o intuito de fazê-la aprender. nesse movimento histórico-social. e da Saú. indivíduo teria o direito.

reabilitação. protegendo. Assim. ou seja: – Para crianças de risco social. os ricos das ameaças que os pobres podem significar. mais conhecida como a Previdência de Assistência Social. Univ. surgidos de modelos internacionais voltados para as crianças de famílias mais abastadas./jun. com base em fórmulas de administração da liberdade individual associada à liberdade da empresa capitalista. a inflação 46 Paidéia r. instituições reabilitadoras: responsabilidade individual daqueles atingidos no coletivo. atividades diárias anatomizadas pelos especialistas com as condutas avaliadas pelas normas e desvios. do cur.. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. legislação trabalhista. assistência) e riscos econômicos (seguro desemprego) por meio de políticas de habitação. clínicas de orientação. saúde. Após a Segunda Guerra Mundial. consequências de educação. Em ambos os modelos. então. e da Saú. a intervenção do Estado de Bem-Estar tornou-se ineficiente e os Estados Totais. de Ci. surge a área social – promotoria. educação.. segurança.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis A fabricação do sujeito infantil durante a política de Estado do Bem-Estar Social se dá. caracterizada pelo caráter pretensamente inclusivo. de ped. propõe-se a solidariedade social – de caráter individualizante e responsabilizadora. terapias. Hum. a condução e o controle econômico. então. desse modo. amparo à infância. – Para aquelas problemáticas. – Para todas as crianças. 8 p. 41-53 jan. cortes. como a supressão da democracia e da liberdade individual em favor de um progresso e garantia de crescimento para a civilização! Temos. Essas medidas administrativas podem ser caracterizadas. 2010 . as tecnologias de governamento inclusivas podem ser diretamente relacionadas à administração do indivíduo e do coletivo para evitar riscos corporais (saúde. de acordo com Bujes (2003). também se enfraqueceram como formas de gestão. os primeiros jardins de infância no Brasil. a criança pobre é vista como perigosa e ameaçadora: em outros termos. Soc. julgadas quanto aos custos sociais. com a planificação.

Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Surgiu a invenção de novas técnicas e dispositivos macroeconômicos: privatizações. de Ci. gerando o clima de conflito instaurado no início do século XX. conforme descreve Rosemberg (1995). com a diminuição de matrículas (BUjES. como educação e saúde. ainda. governa-se demais! Isso era irracional e retroalimentativo. O dever do Estado passou a ser o de mobilizar a sociedade para. decidirem quem. temos o Estado preocupado com a melhor forma para governar nesse período – assistencialista – e. quando e de que maneira a própria comunidade resolveria seus problemas com criatividade. também. 41-53 jan. houve o estancamento do crescimento do atendimento público à Educação Infantil. quando as mulheres passaram a assumir. Soc. 2003). saúde. pois era fundamental não haver ônus para o Estado. educação e assistência.Educação. verifica-se. Assim. com base na intensa demanda decorrente da maior participação feminina no mercado de trabalho. As instituições públicas. silenciando e acomodando-se em relação ao crescimento.. a criação das riquezas./jun. 47 Paidéia r. Nesse novo contexto. 8 p. 2010 . uma nova racionalidade no governamento da Educação Infantil. E. Hum. de outro. Univ. os movimentos das mães e famílias que precisavam exercer atividade remunerada. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil se apresentou nos dois aparelhos governamentais. regulando-as ou provendo-as. a responsabilidade como chefes. com os excessivos gastos sociais: previdência. juntos.. atividades estatais na lógica empresarial. de um lado. de ped. do cur. As entidades que já ofereciam esse nível de educação passaram a se preocupar com a qualidade do conteúdo. com a ameaça à acumulação capitalista. também. A política brasileira também entrou em crise. Na segunda metade do século XX. filantrópicas (também aquelas ligadas à Igreja Católica) e assistenciais passaram a priorizar o atendimento às crianças pobres. e da Saú. tornou-se necessário diminuir os dispêndios públicos sem comprometer o setor produtivo. O Estado se ocupou de algumas atividades essenciais. A educação integral da criança só era prevista com base em investimentos privados ou comunitários. da Fac.

porém. intensificaram-se as discussões e mobilizações populares sociais pela expansão do atendimento. surgiram reivindicações em movimentos sociais urbanos. à educação institucionalizada das crianças. os clubes de mães ligados à Igreja Católica. 53: “A criança e o adolescente têm direito à Educação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL: 1990). incluindo lutas por implantação de creches5 nos bairros populares. Eclodiu o discurso dos direitos. de Ci.069. Acordos foram estabelecidos e ambiguidades foram evidenciadas. já na década de 1980. da Fac. Hum. 8. tem-se no Título V. ao trabalho e à participação política das mulheres. do cur. no final da década de 1970. de ped. a partir de 1996. Essas mobilizações. É relevante destacar que diante das lutas pela definição legal dos direitos reivindicados. ao Esporte e ao Lazer. segundo Bujes (2003). das associações de bairros./jun. políticas e sociais postas pelo processo histórico. 8 p. Dos 48 Paidéia r. à Cultura. atendendo às demandas econômicas. cujo enfoque à infância se caracteriza no Capítulo IV. dos movimentos feministas. Do Direito à Educação. Soc. 41-53 jan. com a nova Lei de Diretrizes Bases para a Educação Nacional (LDBEN). principalmente os anos anteriores à Constituição Federal. a superação do modelo autoritário e a defesa em prol da melhoria da qualidade de vida da população brasileira. Em 1990. sugerindo como mais apropriado a expressão “Educação Infantil” para designar as instituições encarregadas de educar as crianças pequenas. Essas lutas se aliaram mediante a articulação de sindicatos. assistiu-se à promulgação da Lei n. visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa. assim como se ampliaram as alianças.. receberam respostas de atendimento predominantemente assistencial à população mais empobrecida. 2010 . sociedade e família. Univ. e da Saú. mas sem a definição das atribuições específicas de cada ente. de 13 de julho – Estatuto da Criança e do Adolescente –. esfera ou órgão.. como a responsabilidade sobre a criança dividida entre Estado. Contudo. interesses e conflitos se manifestaram. art.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis 5 É interessante destacar que Rosemberg (1995) caracteriza os termos “creche” e “préescola” como práticas comprometedoras dos princípios que devem reger os cuidados e a educação na infância. E. tendo como propostas a defesa da liberdade de direitos sociais.

estabelecendo a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica de todos os cidadãos da nação brasileira. bem como o fornecimento de leite para crianças pequenas. assim como os movimentos para sua expansão e institucionalização qualificada6. 2003). alguns paradigmas em conflito. adaptação dos equipamentos e materiais pedagógicos. houve soluções assistenciais com as subvenções governamentais paliativas. Para os pobres. polemizam e aprisionam algumas “verdades acabadas” (BUjES. durante o Estado Reformista. apresentam novas e variadas tecnologias que agem mesmo a distância. do cur. demonstrou aparente afastamento da atuação direta. 6 Qualidade do ter reno e da construção. havia a subvenção de gás de cozinha para famílias carentes. da Fac. de participação. e da Saú. ao reconfigurar as formas de regulação. no marketing da indústria cultural. 41-53 jan. Finalmente. formada pela educação infantil. Os referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino. “art. 1995). facilidade de acesso à população definida como prioritária e o perfil profissional necessário ao desempenho das tarefas que compõem um serviço integral de atendimento às crianças pequenas: elaboração pedagógica. mas ampliou sua atuação na mídia. mas pretende alcançar a qualidade na Educação Infantil mediante a responsabilização compartilhada e não tutelada pelo Estado. pois este se oferece como solução qualificada que encoraja a população a conduzir-se por si mesma.. 49 Paidéia r. ou seja. por exemplo. de Ci. Hum. O Estado. é necessário destacar. poder frequentar uma instituição de Educação Infantil se tornou um direito social universal para o povo brasileiro. não é obrigatório. ainda. (ROSEMBERG. 1996). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 21. de ped. Da Composição dos Níveis Escolares. ainda em vigor./jun. 8 p. Tais programas foram reunidos no início deste século. criados em 1998. O feito normatizador é excludente e precisa ser desnaturalizado para que se percebam as dinâmicas de poder em construção. as pressões foram fortes em busca da legitimação jurídica à Educação Infantil. ensino fundamental e ensino médio” (BRASIL. Soc. nas décadas de 1980 e 1990. Contradições são dificilmente superadas pelas formas sutis como se apresentam. de aquisição. de consumo. dentre outros7. jornada e custo de pessoal.. como o programa Bolsa Escola. Univ. Contudo. Nesse período. A educação escolar compõe-se de: I – educação básica. clima afetivo. no programa Bolsa Família. 2010 . 7 Além do programa Bolsa Escola. houve a maximização da liberdade individual de escolha. alimentação e higiene..Educação. Saber e poder estão conectados a formas de governamento. Esse documento. Capítulo I. modelando consumidores e o mercado da educação.

Contudo. preferências de consumo. escolha das atividades extraescolares. com base em suas competências e escolhas pessoais. A aquisição do Direito Social à educação pelos sujeitos menores de 7 anos foi garantida na contemporaneidade. aleitamento. modelação de gostos musicais. mesmo que as diferentes identidades sejam conflitantes. da Fac. precisa apresentar lealdade. contracepção. sempre. os espaços da 50 Paidéia r. O sujeito ideal tem de se refocalizar nos diferentes cenários que o envolve. numa autonomização da sociedade que não diminui. vacinas. saberes. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. mas afrouxa a atuação estatal e reconfigura mecanismos e táticas. Mas. Coloca o sujeito na ordem da moralidade. Enfim. organizações não governamentais (ONGs). o estímulo à vigilância dos pais. competências individuais devem se canalizar para atuação em instâncias sociais não comprometidas com a tutela financeira do Estado: associações./jun. expertises. O sujeito precisa acreditar que está no controle de si mesmo! A maquinaria governamental em ação conecta saber e poder. assim como reorientar-se diante das constantes mutações com as quais convive.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis Assim. escolha de escolas pelos seus projetos político-pedagógicos. 2010 . do cur. de ped. com total responsabilidade do sujeito por si mesmo. estímulo à maternidade.. de ONGs. testes ecográficos. Soc. de Ci. também foram reforçados: ampliação de conselhos de defesa dos direitos. 41-53 jan. 8 p. no que se refere à Educação Infantil.. seja pela sua inventividade intricada em políticas de ação: fertilização assistida. Univ. mas ordena e orienta maneiras de entender o mundo. e da Saú. O neoliberalismo leva à individualização ao grau máximo. seja pela sua variação. o Estado não retrocede no liberalismo. de diretrizes. competências. escolhas de brinquedos. para expandir e se corresponder a formas mais avançadas de capitalismo. Ele reinscreve técnicas. atenção minuciosa ainda se faz essencial ao analisar as formas de governamento da infância. Aparatos reguladores por parte do Estado. conselhos comunitários. gravidez monitorada. as programações de TV.

participação da mulher no mercado de trabalho. Soc. 51 Paidéia r. Faz-se necessário. atualmente. seja pelas profundas mudanças ocorridas – intensificação da urbanização. do cur. os espaços de lazer. e da Saú. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil e na escola. a expansão da Educação Infantil no Brasil se apresenta hoje crescente e garantida legalmente. alteração da organização e estrutura familiar. como Bobbio (1992) mesmo alertou em relação aos direitos do homem. assim. de Ci.Educação. 8 p./jun. 41-53 jan. de ped. Univ.. Hum. seja pela participação mais consistente da sociedade. protegê-los! E. as revistas destinadas a esses sujeitos. e uso dos templos de consumo! Enfim. as experiências da infância vão se constituindo. da Fac. reconfiguração do sistema capitalista. 2010 ..

lequel effectue une rétrospective politique et historique de l’enfance au brésil tout en retraçant un tableau de l’histoire de l’enfant de moins de sept ans. On reconstruit la trajectoire du droit social en partant des conceptions théoriques de bobbio (1992). Gouvernement. l’article réfléchit sur la construction du droit à l’Éducation Infantile dans la société brésilienne. de telles (1999) et aussi de bujes (2003). Key words: Early childhood education.. we acknowledge the studies of Kramer (2003) and rosenberg (1995). RIGHTS. Droit. therefore. do cur. 41-53 jan.Grazielle Vieira Maia de Castro e Magali dos Reis Abstract EDUCATION. Recebido em 8/4/2010 Aprovado em 26/4/2010 52 Paidéia r. we seek in this paper to understand the construction of the right to early childhood education in brazilian society./jun. supplemented with the support provided by bujes (2003). who presented a political and historical retrospective of childhood in brazil. da Fac. de Ci. 8 p. rights. Les auteurs de l’article ont également considéré les études de Kramer (2003) et de rosemberg (1995) à fin de promouvoir une meilleure signification des caractéristiques qui composent la trajectoire du droit social. this author pictures the story of the child under 7 years old. Hum. Soc. Finally. AND CITIZENSHIP: CONSTRUCTING THE RIGHT TO EARLY CHILDHOOD EDUCATION based on human rights and. Univ. Mots-clés: Éducation Infantile. We reconstructed the pathway of this social right starting from the theoretical interpretations of bobbio (1992) and telles (1999). aimed at promoting better significance of the characteristics that make up this pathway. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. on the historical construction of citizenship and the evolutionary process of the right to education. de ped. DROIT ET CITOYENNETÉ: LA CONSTRUCTION DU DROIT À L’ÉDUCATION INFANTILE En s’appuyant sur des questions touchant à la fois aux droits de l’homme et à la construction historique de la citoyenneté et du processus évolutif du droit à l’Éducation. Résumé ÉDUCATION. Government. e da Saú. 2010 .

LOCKE. MARCHESI. Ensaios políticos. Brasília: Governo Federal. BUjES. Emílio ou Da educação. Constituição da república Federativa do brasil. do cur. Fúlvia. A política do pré-escolar no brasil: a arte do disfarce. 1999. ROUSSEAU. jean j. ROSEMBERG. São Paulo: Cortez. de ped. Brasília: Governo Federal.br/semiedu2009/gts/gt6/ ComunicacaoOral/REINALDO%20DE%20SOUzA%20MARCHESI%20_450_. BRASIL. Vera da Silva. 2003. john. Maria Isabel Edelweiss. Educação escolarizadora: modos de governamento. Rio de janeiro: DP&A. 1996. Reinaldo de Souza. Hum. 2011. josé Damião de Lima. Fundação Carlos Chagas. São Paulo: Martins Fontes. Maria Malta. 8 p. UFMG. direito e cidadania: a construção do direito à Educação Infantil REFERÊNCIAS BOBBIO.ufmt. 1990.Educação. Brasília: Governo Federal. Acesso em: 21 abr. Rio de janeiro: Campus. BRASIL. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. 2003. Política nacional de educação infantil. FERREIRA. Diretrizes e bases nacionais para a educação. 1988. Constiruição (1988). 2010 . 53 Paidéia r. Sônia./jun. Belo Horizonte: Ed. Estatuto da criança e do adolescente. Isabel. 41-53 jan. São Paulo: Martins Fontes. Creches e préescola no brasil.. TRINDADE. 2002. TELLES. BRASIL. Univ. 1995. Disponível em: http://www. BRASIL. 1988. Infância e maquinarias. 1994. História social dos direitos humanos.pdf. 1992. e da Saú. A era dos direitos. 2004. São Paulo: Peirópolis. Direitos sociais. CAMPOS. São Paulo: Cortez. Norberto. de Ci. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI. 2007. Soc.ie. KRAMER..

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Palavras-chave: Abordagem educacional. Hum. da Fac. nas observações e nas imagens registradas nessa viagem. Criança. Mas nada se compara com a possibilidade de ir à reggio Emilia e ver de perto as escolas de lá. Este artigo é resultado da palestra que proferi no Seminário Temático do curso de Pedagogia. * Doutora em Educação pela FaE/UFMG. e. 55-80 jan. a documentação. em seguida. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. o ambiente. Educação Infantil. a movimentação dos educadores. as interações.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia1 alessandRa latalisa de sá* Resumo Há tempos venho me aproximando e me apropriando da abordagem educacional desenvolvida nos centros de infância e pré-escolas de reggio Emilia por meio de leituras. bem como os estudos realizados sobre a abordagem educacional de lá. que apresentou a experiência de parceria entre a SMED/BH e uma ONG de Reggio Emila. do cur. 1 55 Paidéia r. Infância. exponho alguns dos aspectos observados nas visitas guiadas à Scuola Nido Salvador Allende e à Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire.. a arquitetura. apoiando-me nas anotações das palestras./jun. e da Saú. trocas de relatos. Coordenadora da Educação Infantil da Escola Balão Vermelho-BH.. pedagoga e gerente de coordenação da Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED/BH). Univ. Projetos. realizado no dia 28 de março de 2009. de Ci. Inicialmente. Professora do Curso de Pedagogia da FCH/FUMEC. faço breve apresentação geográfica e histórica da região de reggio Emilia e a contextualização da origem de suas escolas. de ped. a coerência. por fim. posteriormente. debates. na Universidade FUMEC. a estética e a beleza deste trabalho. apresento parte dessa vivência. 2010 . intitulado Abordagem Reggio Emilia (Itália) e proposições curriculares para educação infantil em BH: um debate possível. Pedagoga. apresento o percurso dessas escolas e a organização no atendimento às crianças. Neste artigo. Linguagens. experiências e imagens. caracterizo alguns pontos principais da abordagem educacional de reggio Emilia. o qual também contou com palestra ministrada pela professora convidada Mayrce Terezinha da Silva Freitas. Soc.

Formas arquitetônicas e administrativas: o público e o privado na experiência educativa. Como deve ser. por Carla Rinaldi. e. presidente da Instituição das escolas e centros de infância. 8 p. Para melhor compreensão da língua italiana. apresento parte do que vivenciei. pedagogista e presidente de Reggio Children. porém. Principalmente das seguintes palestras: Características pedagógicas da experiência dos centros e escolas de infância da municipalidade de Reggio Emilia. participando daquela experiência. seguimos. o ambiente. há vários anos. por Tiziana Filippini. do cur. em Reggio Emilia. entre mexicanos. no Chile. na Itália. no Brasil. a abordagem educacional. Hum. Antes. organizado por RedSOLARE2 para a América Latina. argentinos./jun. trocas de relatos. em nossa história pedagógica para renovar e criar novas possibilidades. Foi surpreendente estar em Reggio Emilia. as observações e as imagens registradas e os estudos realizados na Escola Balão Vermelho. de um esforço intenso e coletivo de interpretação e criação. com coerência. pedagogista. Soc. as interações e a movimentação dos educadores evidenciam. pesquisa e experimentação. Univ. estudando e criando alternativas didáticas baseadas na abordagem educacional de Reggio Emilia. experiências e imagens. num processo contínuo e singular de exploração. faço uma breve apresentação geográfica e histórica da região de Reggio Emilia e a contextualização da origem de suas escolas. da Fac. Nas escolas de lá. É inspirada na obra pedagógica de Loris Malaguzzi e nas experiências dos centros de infância e pré-escolas da municipalidade de Reggio Emilia. Estiveram lá cerca de 40 participantes. houve tradução simultânea durante toda a semana de estudo. Pedagogo e psicólogo italiano. colombianos e brasileiros. A pedagogia da escuta. conto com as anotações que fiz das palestras4. Dedicou sua vida à construção de uma experiência educativa de qualidade. sim. a colaboração e o intercâmbio de informações e experiências em defesa e promoção do potencial e dos direitos de meninos e meninas. Na Escola Balão Vermelho. portanto não se trata de uma transposição direta. visto que temos diferenças socioculturais e institucionais. Para isso. Neste artigo. a arquitetura. fundador e principal responsável pela abordagem educacional Reggio Emilia. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. debates. Itália. 55-80 jan. inclusive nas visitas às escolas.. e da Saú. na Argentina. estudando. encantando-se. Atualmente há representantes da Red no México. na Colômbia. acompanhando o trabalho inspirado na obra pedagógica de Loris Malaguzzi3 e as atividades pedagógicas dos centros de infância e pré-escolas daquela municipalidade – antes vistos por meio de leituras. de ped. no Paraguai e na República Dominicana. ancoramo-nos em nosso contexto. a documentação.. De 23 a 27 de fevereiro deste ano. no Peru. por Sandra Piccinini. a caracterização de alguns pontos 3 4 56 Paidéia r. no Uruguai. estética e beleza. o percurso dessas escolas e a organização no atendimento às crianças. participei do grupo de estudos denominado “Diálogo sobre a educação”.Alessandra Latalisa de Sá Introdução 2 A RedSOLARE é uma rede latino-americana que facilita e apoia a comunicação. de Ci. debatendo. 2010 .

uma delas é Reggio Emilia. à quantidade de fábricas. em tempo integral. por fim. para mim. e em Rabitti (1999). mas de modo especial os pais. em tempo integral. no Vilarejo de Vila Cella. Gandini. no entanto está em plena expansão. Reggio Emilia é uma escola diferente. logo após a Segunda Guerra Mundial. Para começo de conversa. Esse movimento inicial8 envolveu toda a comunidade. Hum. mais informações em Edwards. de investimentos financeiros. principalmente par te I e parte II. sendo sua capital a cidade de Reggio Emilia. do cur.. deixados pelos alemães. de pessoas. Scuola Dell’infanzia atende crianças de 3. da Fac. o orgulho que os educadores de Reggio Emilia têm da origem das suas escolas. a exposição de alguns dos aspectos observados nas visitas guiadas às Scuola Nido5 Salvador Allende e Scuola Dell’infanzia6 Comunale Paulo Freire. e. de Ci. Não é uma cidade grande. Ficou evidente. 2010 . 4 e 5 anos. Lella e Forman (1999). 8 57 Paidéia r. 5 Asilo Nido corresponde à creche educacional que atende crianças de 3 meses a 3 anos. trabalhadores e comerciantes que perderam tudo se uniram aos novos moradores que lá se estabeleceram a fim de construir uma escola para crianças pequenas. que estão. seis cavalos e três caminhões. 6 7 Cf. Soc. pois nasceu do desejo de reconstrução da própria história e da possibilidade de uma vida melhor para seus filhos. à moda. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. uma breve contextualização Emilia Romana. Fatores relacionados à diversidade de culturas. principalmente capítulo 3. 55-80 jan. 8 p.. desde sua origem. A escola foi erguida com a venda de um tanque de guerra.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia principais da abordagem educacional de Reggio Emilia. Reggio Emilia hoje concorre com Veneza e Milão. de ped. entre as cidades turísticas mais visitadas. à gastronomia e à arquitetura (histórica e contemporânea) são destaques dessa região que atrai quantidade cada vez maior de turistas. Univ. composta por 109 províncias. e da Saú. que está dividida em 45 comunas as quais equivalem aos nossos municípios./jun. tendo sido definida por um dos palestrantes como “cidade mundo”. do ponto de vista da mídia. Em 19467. é uma região do Norte da Itália com 4 milhões de habitantes. Então. enraizada na vontade das famílias de construir um mundo melhor por meio da educação. cuja capital é Bolonha.

empurrando um conhecimento pré-embalado”. Novas escolas foram construídas.. do cur. a escola de Reggio Emilia é inovadora também porque os pais dos alunos fazem parte dela. o maior ensinamento que os pais passaram a seus filhos foi a possibilidade de reconstrução com base nas ruínas e no sentido de coletividade e união para se alcançar um objetivo. mediante seu esforço em compreender a lógica de aprendizagem dela. Malaguzzi (1999. Após permanecer por sete anos em Villa Cella. 8 p.] estúpida e intolerável indiferença para com as crianças. p. a partir daí. Soc. e por causa da crescente intensificação do seu papel sociocultural naquela sociedade. à sua atenção oportunista e obsequiosa para com a autoridade e à sua esperteza autoaproveitadora./jun. A finalidade era que o educador aprendesse com a criança a dar aulas. objetivando a integração e a coletividade. e da Saú.Alessandra Latalisa de Sá Atraído pelo projeto educativo. a perspectiva que emerge é a de aprender por meio da escuta. 60) deixou para trás a cidade e a crítica a uma escola operada pelo Estado. a pensar alternativas eficientes 58 Paidéia r. todas operadas por pais e com o auxílio do Comitê Nacional para Libertação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Portanto. Loris Malaguzzi seguiu para Villa Cella e se encantou com tal experiência.. Por meio desse processo de construção e ampliação das escolas. Hum. O percurso das escolas em Reggio Emilia à época em que Malaguzzi começou a acompanhar de perto a construção desse projeto educativo. professores e alunos.. Univ. os professores eram formados pelas escolas católicas e eram muito receptivos à ideia de ensinar as crianças enquanto eles mesmos aprendiam. de ped.. porque os eventos são organizados pelas famílias. porque constitui uma continuidade do lar. de Ci. 2010 . Nesse quadro. da Fac. e. a qual adere a uma “[. 55-80 jan. marcada pela disposição do professor em aprender enquanto ensina.

rompendo. na qual criança. Foi nessa época que as famílias começaram a ver diferentes possibilidades para a educação. então. No entanto. Soc. atribuindo mais valor ao conhecimento da criança. que./jun. precisavam de um lugar para deixar seus filhos. um grande desafio enfrentado foi o de lidar com o distanciamento entre a língua italiana oficial e o dialeto local. mas também a integração com os professores e as famílias. professor e família se relacionam de modo integrado e coletivo. principalmente. que ressalta a centralidade da criança no processo educativo. Houve. definitivamente. 55-80 jan. embora a parceria estivesse na base do projeto educativo. de fortalecimento da proposta. começando a trabalhar. das escolas católicas. 2010 . de Ci.. Movimentaram-se contra o sistema assistencialista vigente naquela época e lutaram por uma escola de qualidade. livre das tendências à caridade e às discriminações. da Fac. a ruptura com o monopólio que a Igreja Católica exercia sobre a educação nos primeiros anos de vida das crianças.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia pra ajudá-la a continuar aprendendo. houve uma inversão de posição com relação ao detentor do saber. com os padrões tradicionais de educação. de ped. Robinson Crusoé. a qual nasceu da demanda clara das mulheres. Nesse sentido. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. no período pós-guerra. configurou-se a necessidade de ajuda dos pais. o que também motivou a fundação de crescente número de escolas em Reggio Emilia. falado pelas crianças. Como forma de resposta e. que considera fundamental a interação entre sistema de escolarização e o mundo da família. do cur. é uma escola inovadora. Reggio Emilia é uma escola em contínua mudança. Malaguzzi (1999) trouxe os críticos 59 Paidéia r. e tal desafio o fortaleceu: juntos descobriram um modo de trabalhar cooperativamente. tal movimento não escapou às críticas. Em 1963. que se propõe a repensar-se e reconstruir-se constantemente. Por natureza.. de modo integrado e participativo. vindas. Hum. 8 p. Univ. Concretamente. Inicialmente. e da Saú. ao mesmo tempo. foi inaugurada a primeira escola municipal dirigida para crianças pequenas.

8 p. 62). ficaram sob a administração da municipalidade de Reggio Emilia. antes administradas pelos pais dos alunos.. municipais e privadas). ocorrendo. trocar o nome de turma ou classe para seção. o que desejavam era reconhecer o direito da criança de ser protagonista e a necessidade de manter a curiosidade espontânea de cada uma delas em um nível máximo. p. – 1980 – 58 seções em 22 escolas diferentes. com os eventos e com as famílias. aquelas propostas alternativas de educação. as seções podem representar um grupo de alunos por idade. Simultaneamente. Buscar o debate. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. até o máximo de nossos limites profissionais. – 2009 – 88% das crianças estão em instituições educacionais (federais. Soc./jun. ou pode ser composta por crianças de diferentes idades. do cur.. de Ci. Hoje são 22 escolas para crianças até 6 anos. concomitantemente. Neste último caso. é uma mudança conceitual. – 1970 – 24 seções. Hum. da Fac. a conquista de fundos públicos como direito para a educação de crianças de 3 a 6 anos. Organização do atendimento às crianças 9 Fillippini (2009) explicou que não se trata apenas de uma questão semântica. – 1972 – 42 seções. Filippini (2009) forneceu dados sobre o atual estado das escolas. Tal ponto também foi abordado nos debates com os educadores durante as visitas guiadas. cresceu o número de atendimento a grupos de crianças (seções9): – 1968 – 12 seções (grupos de alunos).Alessandra Latalisa de Sá para dentro da escola e promoveu debates. não trata de uma mesma atividade para ser realizada por todas as crianças em pequenos grupos. Em 1967 as escolas. sendo 12 60 Paidéia r. Tínhamos de preservar nossa decisão de aprender com as crianças. Além disso. A partir de então. Toda a comunidade pôde ver quão felizes e envolvidos estavam os alunos com aqueles adultos. levou as crianças para as praças e realizou aulas abertas. e da Saú. Segundo Malaguzzi (1999. de ped. fazendo esse contraponto. semelhante às turmas que conhecemos. e manter uma prontidão para mudar pontos de vistas. de modo a jamais termos certezas demasiadas. Univ. 55-80 jan. mas também subgr upos dentro de uma mesma turma. 2010 . cada seção é planejada separadamente. acabou por alavancar a construção de mais escolas e a aceitação ainda maior da abordagem que se cunhava.

Nas escolas denominadas Asilo Nido. Dessas. do cur. 8 p. – três auxiliares (trabalham à noite na limpeza completa e na manutenção da escola). de Ci. A estabilidade numérica no atendimento educacional é norma da região. atendendo 40% das crianças até 3 anos e 94% de 3 a 6 anos. atuando como consultor. na escola da infância. são atendidas 70 crianças. Com esse número. Médios (pequenos e médios) e Grandes.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia municipais e 10 cooperativas. 55-80 jan. Professor. Univ. na documentação e na circulação de ideias entre os professores. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 61 Paidéia r. e da Saú. Médios (pequenos e médios) e Grandes. esse resultado indica resposta positiva sobre os serviços educacionais oferecidos. obtém-se nível alto de escolaridade. – um atelierista11. atua como formadora por elaborar a dieta das crianças). Segundo o autor. distribuídas em três ou quatro grupos de idade (seções): Pequenos. Nessas instituições. com formação em Educação Ar tística. 1 adulto para 7 crianças e. O número de profissionais por criança também é estável. facilitador e coordenador de diversas pré-escolas e creches. da Fac. Soc./jun. 30 são com as crianças e 6 horas são dedicadas 11 10 Representa a função do coordenar pedagógico. que recebem crianças de 3 meses a 3 anos. Auxilia no desenvolvimento. O tempo de trabalho é distribuído em atendimento às crianças e em encontros semanais da equipe. na maioria das vezes. Pequenos.. Hum. – um pedagogista10. distribuídas em quatro grupos de idade (seções).. que atendem crianças de 3 a 6 anos. As escolas da infância. também recebem 70 crianças. os quais são distribuídos da seguinte maneira: – onze professores (dois para cada seção). o número de alunos por escola é estável. sendo estável também a quantidade de profissionais que trabalham nessas escolas. no Nido. – três auxiliares (ajudam as cozinheiras e a limpeza). – uma cozinheira (participa de forma ativa. de ped. 1 adulto para 13 crianças. 2010 . – um professor com tempo longo (para atender as crianças de famílias que necessitam buscar seus filhos após as 16 horas). sendo. denominados Lactantes. encarregado do ateliê. totalizando 36 horas por semana.

mais competente devem ser a professora e a escola./jun. Esse é o motor da educação”. de ter papel ativo na aprendizagem na relação com os outros. Trata-se de uma escuta recíproca. professores e pais.. de ped. por meio da qual se interpretam significados. Gandini e Forman (1999). Hum. tratase de uma educação baseada no relacionamento e na participação por meio de redes de comunicação e de encontros entre crianças. 76) 12 Sobre a pedagogia da escuta e a imagem da criança. da Fac. apoiei-me em Rinaldi (2009). Soc. preparação de encontros com os pais para socialização dos projetos e do desenvolvimento do trabalho e para elaboração da documentação pedagógica. Principais características da abordagem educacional de Reggio Emilia Imagem da criança e pedagogia da escuta Segundo Fillipini (2009). Nessa abordagem educacional. 55-80 jan. Escutar as crianças ocupa centralidade nesse trabalho pedagógico12. elaboração dos projetos e didática. consequentemente. a família e como todos podem trabalhar juntos em prol do saber. pois. São diferentes saberes que se estabelecem por relação de reciprocidade e pelos quais se tenta compreender quem é a criança. para esses educadores. Mais informações sobre esses dois impor tantes aspectos da abordagem Regio Emilia podem ser encontradas em Edwards e Gandini (2002).Alessandra Latalisa de Sá à formação profissional junto com os colegas. de Ci.. Portanto. 62 Paidéia r. quanto mais se vê a criança como competente. 8 p. Nesse sentido. a escola é vista como espaço de vida. do cur. De acordo com Malaguzzi (1999. acredita no potencial das crianças e tem dela uma imagem positiva: “Cada um de nós tem o direito de ser protagonista. o valor atribuído ao diálogo e a atenção a ele dirigida não são improviso. Univ. e da Saú. as competências da criança se desenvolvem e são ativadas pela experiência na qualidade da interação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. bem como em Edwards. a relação ensino-aprendizagem não tem um sentido único. p. 2010 .

p. na interação com o outro. Conforme essa abordagem. É uma abordagem que protege a originalidade e a subjetividade. 55-80 jan. Apreciamos diferentes contextos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. suas possibilidades. Hum. que incluem os aspectos interativos e construtivistas. Se o educador considera a criança como um recipiente que deverá receber tudo o que ele (educador) sabe. sabem como dar às crianças todo tempo que necessitem. a imagem que o educador faz da criança é que vai orientar suas escolhas. o que ela faz. da Fac.. cujos sentimentos e afetividade são subestimados e menosprezados. uma das ações educativas mais importantes para essa abordagem é a escuta. e oferece às crianças a possibilidade de confrontarem situações especiais e problemas como pequenos grupos de camaradas.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia essa espécie de abordagem revela muito sobre a nossa filosofia e nossos valores básicos. Nas palavras de Rinaldi (1999. um enfoque no qual os educadores sabem como ‘desperdiçar’ o tempo ou. 8 p. Todas as decisões pedagógicas estão atreladas à interpretação do educador sobre o que a criança deseja. de ped. Por isso. não é possível fazê-la à revelia da criança. focalizada apenas na cognição e nos objetos físicos. Se a escolha que o educador faz tem a ver com esses elementos. pois ele é quem detém o saber. a organização do trabalho pedagógico seguirá tal princípio. 63 Paidéia r. que toma decisões e que. diferentemente disso. consequentemente. o espírito de cooperação e o esforço individual e coletivo na realização de pesquisa. tal imagem conduzirá a outro modo de organizar a proposta pedagógica. forte.. 114)./jun. é o olhar cuidadoso sobre a criança. damos uma grande atenção à atividade cognitiva individual dentro das interações sociais e estabelecemos vínculos afetivos. a intensidade dos relacionamentos. melhor ainda. atenta à sua atualidade. Univ.. se a imagem que se tem é de criança potente. poderosa. de Ci. capaz de construir estratégias de aprendizagem. do cur. e da Saú. mas. [. suas teorias. o que ela consegue produzir. é uma abordagem na qual a importância do inesperado e do possível é reconhecida.. sem criar o isolamento do indivíduo. constrói conhecimento. Soc. 2010 .] Deixamos verdadeiramente para trás uma visão da criança como egocêntrica.

envolvendo as crianças. Hum.Alessandra Latalisa de Sá Os projetos Os primeiros projetos desenvolvidos na escola Robinson Crusoé foram baseados nas aventuras desse herói e de Pinóquio. é necessário cuidar do planejamento e da organização de quatro aspectos: (I) trabalho em equipe. (III) o ambiente. evidenciando a perspectiva teórica que viria alicerçar as reflexões seguintes. Iniciou-se uma fase experimental. Naturalmente. onde ele se encantou. pedagogista e atelieristas. O processo de escolhas e decisões ocorre em reuniões entre professores. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. por exemplo. ao contrário. buscando atingir os ideais de colegiado. pelas ideias de Piaget. Não pode haver. fizeram instalações pela escola. quando se trabalha com projetos. de Ci. emergem de um intenso percurso de observação e exploração sobre o que é de fato relevante para a criança. Com base nos depoimentos das educadoras nas escolas de Regio Emilia13. 64 Paidéia r. percebe-se que os projetos são vividos realmente como uma espécie de aventura e pesquisa. dos personagens e das aventuras do herói. de ped. Em torno dessa temática todos trabalharam cooperativamente. como Dewey./jun. Decroli. maquetes. 55-80 jan. nos móveis. Segundo Rinaldi (1999). todos esses aspectos são interdependentes. mas planejada. Univ. Soc. 2010 . leram e releram várias vezes as histórias e as dramatizaram. Segundo Malaguzzi (1999). (II) a participação. incluindo as crianças na reconstrução da história. Não são criados ao acaso. tal escolha não foi aleatória.. nos espaços. 8 p. investindo na arquitetura. barcos. da competência. bonecos. do profissionalismo e da autonomia do professor. Vallon. Com a ida de Mallaguzzi à Genebra na década de 1960. depois a descoberta de outros estudiosos. e da Saú. contando com a participação das famílias. um planejamento de atividades sem o 13 As visitas guiadas às escolas fizeram parte do encontro latino-americano e serão descritas mais à frente. Freinet e tantos mais.. desenvolveram materiais. do cur. Vygotsky. e (IV) as atividades. sobre o que ela diz e o que ela não diz. houve mudança de rumo no projeto. que trata do trabalho em tempos e modos de comunicação. apostando principalmente na relação família-escola. principalmente.

anotações. comentários. Hum. incluindo a interação. as possibilidades de uso de recursos desconhecidos. p. a observação e a documentação pedagógica tornam-se elementos fortes no contexto da abordagem educacional em Reggio Emilia. Univ. (RINALDI. fotografias quase sempre em sequência de duas ou três imagens. 118) O elenco de critérios para a avaliação da qualidade do projeto é a motivação e o interesse da criança. esclareceu-se o percurso da produção documental: primeiro. Conclui-se que são utilizadas estratégias didáticas que facilitam à criança a aquisição de ferramentas fundamentais para seu desenvolvimento e aprendizagens. expectativas. 2010 . da Fac. sempre de um percurso. e da Saú. do cur. 55-80 jan. Como visto nas visitas às escolas. é organizada seguindo. 8 p. data. há o planejamento das seções. Para o sucesso do projeto.. contendo objetivos./jun. que é transformada em cartaz ou em outro suporte de texto. principalmente.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia rapport profissional entre os adultos e sem que o ambiente esteja organizado e enriquecido de modo a manter nossa abordagem educacional. vídeos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a resolução de conflitos e a realização de múltiplas formas de representação. Durante a observação da documentação afixada nas paredes e disponível em pastas e plásticos. reflexões – por meio da intervenção e da observação. a riqueza da investigação e a abertura para variadas experiências. a documentação. três eixos: a escrita da interpretação da professora de uma situação dada. possibilidades e materiais necessários – situação que ocorre entre os professores. Documentação pedagógica Escutar a criança está diretamente ligado à observação e à documentação.. de Ci. exigências e formas de aprendizagem. em 65 Paidéia r. gravações. a aproximação com sua experiência. de ped. esta última composta por materiais produzidos durante as seções – slides. e a citação de falas das crianças. 1999. Soc.

. ou seja. mais a nossa comunicação fica fraca. observações e fotografias que ilustram as anotações. 8 p. do cur. Para tal seleção..it> e REGGIOCHILDREN. a melhor comunicação visual: Quanto mais palavras e adjetivos colocamos. Os pais também são convidados a participar da seleção da documentação que será exibida nas paredes da escola15. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Soc. entre os planejamentos e registros com anotações e fotos. mais durável. falas das crianças. Outro dado interessante é que os documentos afixados nas paredes não são de material descartável. não há preocupação em ter fotos de todas as crianças.it>. a professora convida um pequeno grupo de crianças para o trabalho e passa a documentar. também. da Fac. a equipe de profissionais que nos recebeu esclareceu que a imagem e a narrativa da criança presentes nos painéis os objetivos são sustentar conceitos trabalhados e tornar visível a didática utilizada. sim. Hum. de Ci.comune. 2010 . pois a organização do material é feita de modo compartilhado. Há. Outro objetivo com a documentação produzida é formar e informar os pais sobre os percursos de aprendizagem estabelecidos na escola. favorecendo. Univ. Toda essa dinâmica é reconhecida como documentação e serve para fundamentar os processos de desenvolvimento das crianças e auxiliar os educadores na compreensão dos significados que atribuem às próprias produções. mas. Eles sintetizam o trabalho desenvolvido e permanecem expostos enquanto forem esclarecedores para a comunidade escolar. mas um grupo forte. A documentação pedagógica está exposta em toda parte da escola. Por meio dela. Na visita à mostra14 do Centro Internacional Loris Malaguzzi. um conselho de pais que funciona em cada escola e um conselho regional que atua fortemente nessas decisões. ainda mais. <http:/ zerosei. Assim a criança lê a documentação que ela própria produziu e a que foi produzida sobre seu trabalho (a interpretação).re. eles compreendem e participam de decisões sobre o que ensinar e como ensinar. 15 Os educadores de uma das escolas visitadas explicaram que não são todos os pais que participam. escrever e fotografar o que se passa com o grupo – perguntas da professora. de ped.reggiochildren. 55-80 jan. seleciona-se aquele a ser exibido no painel. <http:/ www.Alessandra Latalisa de Sá 14 Cf. seguida. e da Saú. Não há preocupação em elaborar material individual ou em 66 Paidéia r. em momento posterior./jun. ZEROSEI. a compreensão de que o que está em evidência é o trabalho realizado nas seções.

de Ci. devendo ser a escola um espaço semelhante a um aquário. ao ambiente é atribuído grande valor educativo. que permita ver as pessoas que vivem nela./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Soc. p. ou não. incluido as que não têm filhos naquela escola. e não há documento individual para cada criança levar para casa. 1999. Eles sabem que aquele registro. Portanto. do cur. e não de cada filho em particular. incluir de modo explícito seu filho. pois o que está em evidência é a busca de compreensão do percurso educativo vivenciado na escola. Segundo Filippini (1990 apud EDwARDS. FORMAN. Há clara defesa de que é necessário escutar as crianças para saber como vivem e interpretam o espaço arquitetônico da escola. da Fac. 67 Paidéia r. Se o documento estiver em um suporte possível de ser levado para casa. 8 p... sendo ou não de seu filho. diz respeito ao processo educativo vivenciado por todos e que o exposto é um exemplo apenas dessa vivência. Univ. e de que a criança tem direito a um espaço acolhedor e alegre. 55-80 jan. de ped. 147). Hum. Segundo a perspectiva apresentada. o acesso à documentação é para todos. nas escolas de Reggio Emilia. 2010 . e da Saú.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia expor registros em que aparecem imagem e produção de todas as crianças do grupo ao mesmo tempo. GANDINI. podem fazê-lo. Os pais estão permanentemente dentro da escola e se interessam em conhecer o registro documental. Arquitetura e pedagogia A arquitetura é mais um dos aspectos relevantes da abordagem de Reggio Emilia. que pode. Por exemplo. para depois devolvê-lo no tempo determinado. Esse protocolo pode estar tanto em uma pasta quanto em cartazes. o qual foi destacado por Piccinini (2009). as famílias. mas ambos ficam disponíveis para quem quiser vê-los. pode-se registrar o fragmento de uma discussão entre duas crianças ou o percurso individual de um trabalho de modelagem com argila.

mas também vêem o espaço como conteúdo educacional. contendo mensagens educacionais e estando carregado de estímulos para a experiência interativa e a aprendizagem construtiva. Piccinini (2009) enfatizou que a forma arquitetônica recente não é a mais moderna ou a mais bonita. especialistas. de Ci. Além do trabalho e das interferências pessoais no ambiente. equipado com grande variedade de materiais e recursos utilizados tanto pelas crianças quanto pelos educadores. busca-se um diálogo entre o ambiente interior e o exterior que permita a interconexão entre dentro e fora. Outro ponto destacado por Piccinini (2009) é a relevância da construção da identidade local. Chama a atenção a grande quantidade e a variedade disponível de elementos da natureza – por exemplo terras.Alessandra Latalisa de Sá os educadores de Reggio Emilia falam do espaço como um container que favorece a interação social. 68 Paidéia r. Soc. Ficou evidente que a menina dos olhos do espaço escolar é o ateliê. paredes vazadas e variedade de níveis. Gandini e Forman. Filippini. pedras. fazendo referência a Edwards. praças. obtidas com vidros. nas construções há o uso intenso de transparências. Por meio da arquitetura. 55-80 jan.. as escolas interferem na vida da cidade e também sofrem a interferência dela constantemente. também a memória – vivências de diferentes gerações e atribuição de significado a elas – pode construir a identidade local. pais. Univ. da Fac. Para que as crianças possam admirar e explorar os lugares é necessário que se dê vida a eles por meio da participação de diferentes pessoas. é somente a mais recente. plásticos. de onde podem ser observados vários espaços e ângulos. isto é. do cur. e da Saú. (1999) enfatiza: “Não é o espaço grande que é o bom. 8 p. 2010 . Em Reggio Emilia. areias. folhas. de ped. conforme dito. a exploração e a aprendizagem. crianças. mediante relatos do passado. e sim o que as crianças podem fazer nesse espaço”. Hum. como funcionários. Escolas. Para favorecê-la. com sua arquitetura antiga e moderna.. por exemplo./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. espaços públicos são transformados para e pelas crianças.

Na organização do espaço. Para os educadores de Reggia Emilia. tais como pintura. a fim de permitir o encontro entre as crianças e as novas linguagens da escola. etc. de Ci. recebem luzes diversas. que se movem por trilhos e. Soc. Em segundo lugar. e a se expressar nas mais diferentes linguagens – desenho. Os ateliês foram previstos para ser centrais. Univ. A esse respeito. como rolhas. além do central. o ateliê é visto como o lugar em que as cem linguagens são respeitadas e praticadas. de liberdade cognitiva. lacres. que é rico em possibilidades. veicula mensagens. garrafas. Ao refletir sobre o que se passa no espaço escolar. facilitando a identificação. escultura. A criança é encorajada a explorar o ambiente do ateliê. hoje. Em primeiro lugar. dramatizações. a educadora destacou que o ambiente fala. pintura. a seleção e a apreciação pelo usuário. plásticos. essa produção intensa de representações conduz a níveis de habilidades simbólicas e de criatividade bastante elaborados. a escola conta com um miniateliê em cada seção. música. fazem-se ate-liês não fixos. colagens. 55-80 jan. e da Saú. palavras. 130)./jun. potes. a professora e a escola não podem ter três ou quatro. desenho e trabalhos com argila – todas as linguagens simbólicas. em especial nos ateliês. Além de que tudo é cuidadosamente organizado e classificado em prateleiras. do cur. ele ajuda que os professores compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva. montagens. p. assim...Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia cascas de árvores e de materiais industrializados reaproveitáveis. nos projetos arquitetônicos mais arrojados. de liberdade simbólica e vias de comunicação. De acordo com Vecchi (1999. da Fac. tampas. Fillipini (2009) é enfática em sua apresentação: “Se a criança tem cem linguagens. de ped.” 69 Paidéia r. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Nesse sentido. movimento. 8 p. 2010 . ele oferece um local onde as crianças podem tornar-se mestres de todos os tipos de técnicas. o atelier serve a duas funções. De acordo com a educadora.

divididos por mobílias que não impedem a movimentação e a visão das crianças. Scuola Nido Salvador Allende Organização da seção de 3 anos O foco desta observação foi o ambiente escolar. onde acontece a recepção das crianças 70 Paidéia r. a presença de ateliê central e miniateliês nas seções. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a quantidade de vidros e paredes vazadas produzindo transparência e favorecendo a comunicação entre ambiente interno e externo. outra reunião com a equipe pedagógica para novo debate.Alessandra Latalisa de Sá A visita às escolas Durante o seminário. a integração dos ambientes. trato de alguns dos aspectos observados na Scuola Nido Salvador Allende e Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire. Hum. o espaço central na entrada da escola. 2010 . pois nossa visita aconteceu no final do turno de trabalho. 2) observação da escola. realizei visitas guiadas às escolas durante o período de seu funcionamento. apenas aquelas cujas famílias necessitavam utilizar o tempo estendido. denominado “praça”. cada um ao seu modo e de acordo com sua necessidade. de ped. Sobre a estrutura física. do cur. Essa atividade foi dividida em três etapas: 1) reunião de apresentação do projeto educativo pelo atelierista junto com alguns educadores – numa delas houve a participação de um pai de aluno. semelhante a um salão. da Fac. 8 p./jun.. e da Saú. A escola foi toda preparada para nos receber. 55-80 jan. agora com base nos dados observados e nas questões consequentes. destacam-se a ausência de portas separando os ambientes. Nos itens seguintes. Soc.. 3) por último. como é preparada para receber as crianças. de Ci. Univ. quando já não havia quase nenhuma criança. tal como nos esclareceram.

Há carrinhos móveis para suporte de material que podem ser deslocados para que fiquem 71 Paidéia r. de ped. espaço para exploração de mesa de luz e/ou retroprojetor. instrumentos de arte. Univ. no corredor.. São poucos os materiais comprados – papéis. Caracterização do ambiente das seções A seção é subdividida em três ou mais ambientes – por exemplo. área externa grande e com poucos brinquedos. da Fac. com mobília e louças menores. cola. os móveis planejados. tesoura. do cur./jun. 55-80 jan. a presença de muitas plantas em vasos espalhados por toda a escola. Há abundância de material industrial reaproveitável e da natureza. os espelhos de diversos tamanhos e formatos instalados em diferentes alturas e espaços. principalmente por meio das grandes janelas que chegam próximas ao chão. pincel. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. por exemplo uma tira de espelho no rodapé do corredor. sombrinha. A divisão desses espaços pode ocorrer tanto pelos materiais que os compõem quanto por placas divisórias com tecido branco e papel manteiga. mochila. de tamanho reduzido adequado às crianças pequenas e também alguns produzidos ou doadas pelas famílias. e dispostos de modo que as crianças consigam vê-los. 8 p. espaço para história com livros disponíveis.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia e onde elas aguardam o início da aula. e da Saú. canetinhas. denominada “bosque”. mesa e estante com materiais diversos e acessíveis às crianças. São poucos os armários com portas. Há muitas estantes com prateleiras à vista. 2010 . degraus de madeira configurando arquibancada para assembleia. levando a criança a alterar seu caminho comum. banheiro adaptado. brinquedos grandes e vazados que interferem no ambiente. iluminação natural. de Ci. Soc. todos classificados pelos adultos por cor.. por exemplo. e aqueles em que há são utilizados como escaninhos para cada criança guardar casaco. miniateliê. Hum. por exemplo. espelhos que deformam as imagens. tamanho ou forma. tornando-as mais compridas ou achatadas.

tampouco com função apenas decorativa.. textura. focalizam determinado grupo ou mesmo uma criança. mesmo porque as crianças se dividem em grupos e utilizam diferentes espaços simultaneamente. de acordo com a explicação dada por um pai de aluno e representante do conselho da infância que participou de nossa roda de discussão. de ped. Os materiais ficam à disposição das crianças. as professoras interpretam. competência. de acordo com seu interesse e objetivo. 8 p. O que se apresenta são projetos que emergem da necessidade e do desejo de cada criança e de cada grupo que funciona como seção./jun. pois a documentação é orientada por essa necessidade investigativa do educador. que constituem a chamada “documentação”. por exemplo. interpretação da professora e falas de criança. são ricos em detalhes e uso de materiais. por meio da exploração. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Os ambientes são planejados e preparados previamente à chegada das crianças na escola. Univ. Hum. correspondências. de Ci. Os desenhos feitos pelas crianças apresentam boa elaboração. 72 Paidéia r. do cur. Aspectos político-pedagógicos evidenciados nos debates Não há currículo prescrito.Alessandra Latalisa de Sá próximos das crianças e facilitem o uso dos materiais. 55-80 jan. aprendam sobre eles e suas propriedades – por exemplo cor. Não há mural grande com produções de todos os alunos da sala. Nas paredes são dispostos painéis com sequência de fotos. mas são utilizados apenas aqueles indicados conforme combinado com a professora. alfabeto. peso. Durante o trabalho. não há rigor em fazer isso em relação a todos os alunos. capacidade. escrevem e fotografam constantemente as atividades desenvolvidas. rotina. A seleção de materiais ocorre antes da formação da seção. 2010 . conteúdo. áreas de conhecimento. Não há calendário. da Fac.. forma. e da Saú. Soc. Não há mesa com cadeiras suficientes para todos os alunos. não se fala em objetivos. Muitas vezes. com o objetivo de que as crianças.

55-80 jan. de ped. Hum. • 15 – 16h – frutas são servidas e organiza-se a saída. suas possibilidades e capacidades.. podendo haver variações nas rotinas diárias e/ou semanais. • 16 – 18h – tempo estendido para as famílias que necessitam vir mais tarde. dentre elas o acolhimento melhor dos interesses das crianças. Segundo os educadores../jun. Mesmo assim. 73 Paidéia r. colocar todas as suas possibilidades na produção de um único resultado. Soc. Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire – 4 a 6 anos No cotidiano do trabalho pedagógico. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. • 9h30 – 11h30 – momento de pesquisa (as crianças se envolvem em vários experimentos). Segundo os educadores. e da Saú. • 11h30 – 13h – almoço servido (os pais podem buscar os filhos para almoçarem juntos). trabalhar junto é produzir junto. para compreender melhor tais agrupamentos. novas possibilidades de pesquisa às crianças. mais facilidade de motivá-las em torno de um tema. a título de exemplo. e maior força da interação e possibilidade de escuta. de Ci. há momentos com grandes e com pequenos grupos. os planejamentos são ricos e abertos a novidades. da Fac. o foco de minha observação foi a organização do trabalho nas seções. Univ. o trabalho em pequenos grupos apresenta vantagens. e frutas são servidas. do cur. Para eles. Nessa escola.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia Rotina Há rotina planejada previamente para todos os dias da semana. • 13 h –15h – momento de sono. • 9h – 9h30 – assembleia: todas as crianças se encontram na praça central. 2010 . os educadores da escola Nido Salvador Allende descreveram um dia típico: • 7h30 – 9 h – acolhimento das crianças nas respectivas seções. 8 p.

em roda no chão. apoiando-se em desenho realizado pelas crianças em outro momento (quatro crianças). 6. de ped. Projeto da reforma do bosque da escola no miniateliê (quatro crianças). circulavam pelas outras seções. Percebi16 que 16 Permaneci sozinha nessa seção durante quase todo o tempo... 2010 . desenho de dinossauro. Soc. Univ. 4./jun. As 22 crianças. consulta a desenho de folhas realizado em outro momento e modelagem com argila (quatro crianças). da Fac. 2. do cur. 8 p. e da Saú. 3. Elas permaneceram a maior parte do tempo em apenas uma seção e. selecionei o trabalho que estava sendo realizado na seção de crianças de 4 e 5 anos. encontravam-se no mezanino. consultando imagens em livros científicos (quatro crianças). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Hum. pois eu poderia acompanhá-lo do começo ao fim. desenho do corpo humano com interferência de parte do corpo colada na folha. conversando com uma das professoras – é o que chamam de “assembleia”. a outra professora se encontrava na parte de baixo da sala organizando os ambientes. O trabalho pedagógico Após passar por todos os ambientes dessa escola. vez ou outra. jardinagem (duas crianças). uma das professoras retomou os diferentes trabalhos iniciados em dia anterior e lembrou quem estava fazendo o quê. sem o apoio de tradução. 5. consultando imagens em revistas (quatro crianças). subiu e participou das decisões. construção com toquinhos. As duas conversaram bastante entre si e definiram quem ia acompanhar cada seção (grupos). observação de folhas de árvore com lupa. junto de uma das duas professoras.Alessandra Latalisa de Sá a realização dos projetos diversificados e o papel dos educadores nesse trabalho específico. de Ci. Enquanto isso. Em seguida. 74 Paidéia r. 55-80 jan. As crianças são agrupadas em seis seções (grupos): 1. portanto.

fotografando-as. respondiam às perguntas das crianças. auxiliavam nas atividades oferecendo recursos como durex. As crianças trabalhavam com bastante autonomia. Uma ditou as letras e a outra copiou-as em um papel maior. 75 Paidéia r. liam para elas as anotações feitas no dia anterior. 2010 . arame. Nelas a conduta das duas professoras era semelhante: acompanhavam as ações das crianças. Nesse momento não eram feitas perguntas nem anotações. Colaram com durex o papel no palito. Soc. sem necessidade de serem lembradas. palitos de churrasco. folhas e gravetos. mostrou-lhe seu desenho de dinossauro e pediu-lhe que o fotografasse. as crianças organizaram o ambiente. de ped. mesmo com a intensa movimentação e conversa. argila. faca. Exemplo disso foi o comportamento das duas meninas no jardim. canetas. tesoura. tintas. faziam perguntas. uma das professoras circulava pelas outras seções. Uma criança foi até a professora. Em seguida. ela pedia-lhe que voltasse para seu lugar e informava-lhe que logo passaria em sua seção. Não houve desorganização. negociavam opiniões e ações.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia As seções que estavam no foco das professoras eram o projeto de reforma do parque e a modelagem de folhas com argila. Quando uma criança de outra seção vinha até a professora solicitar ajuda. da Fac. Ela atendeu à solicitação prontamente. buscavam materiais. então pegaram um papel pequeno e pediram à professora que escrevesse MELINA DA FIORI. e da Saú. foram até a mesa onde os colegas estavam desenhando um corpo humano e confeccionaram a placa. papel. Elas usavam pás.. do cur. Quando acabaram de trabalhar em suas seções./jun. para identificar a semente plantada. anotavam as falas das crianças. elogiando-a: “Belíssimo!” Vez ou outra. lupa. 55-80 jan. ferramentas de jardim. Univ. Hum. tiravam fotos. que fincaram no jardim que construíram. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de Ci. levantavam-se. Mesmo sem o acompanhamento das professoras. Não houve nem um momento de briga ou agitação excessiva que necessitasse da ajuda das professoras. livros e revistas com imagens – por exemplo. Decidiram fazer uma placa. 8 p. cola..

por exemplo. de Ci. da Fac. Elas dispuseram um colchão ao lado do outro. Nessas “caixinhas de correio”. também. organizou uma roda e leu com bastante entonação. um arco e flecha semelhante ao de um cupido. Quando a história acabou. Nessa seção de crianças de 5 anos. Univ.Alessandra Latalisa de Sá pegaram brinquedos de encaixe e procuraram espaço para brincar. um trabalho de correio. contendo frases. para não incomodar os colegas. Enquanto isso. para “Sou teu amigo” há o desenho de um coração. Houve. pegaram os lençóis que estavam guardados em sacos individuais. Soc. sobre o que se pode dizer a um amigo. Hum. copiava a frase e colocava-a em caixinhas de correio construídas por elas mesmas. uma das professoras escolheu um livro de história. Havia. minúscula e cursiva. crianças que. Tratava-se de uma lista afixada na parede.. Nesse momento. 2010 . A professora colocou a mochila com a roupa de cama de cada criança em seu colchão. Acabada a atividade. elegeram e desenharam uma marca correspondente. 55-80 jan. foram trabalhar com colegas em outra seção. as quais são consultadas e copiadas por aqueles que delas necessitavam para identificar suas produções. estenderam e guardaram o saco embaixo do respectivo colchão. “Te quero bem”. Havia. também. Constam calendário e escrita da rotina em fichas.. foi a única sala em que identifiquei o uso da escrita pelas crianças./jun. que foi descrito pela professora. também. ditadas pelas crianças e escritas pela professora. Para identificar o que dizia cada frase. e da Saú. de ped. Eles organizaram esse ambiente tentando fazer pouco barulho. ao terminarem seus trabalhos. todos subiram para tirar uma soneca. do cur. A criança escolhia quando queria corresponder com seu colega. sacos que guardavam fichas com os nomes dos alunos. a outra professora convidou cinco crianças para que organizassem os colchões no mezanino para todos dormirem. 8 p. os agrupamentos se formaram de maneira livre. havia o nome de 76 Paidéia r. Na parede ao lado de um computador estava uma ficha com a escrita de próprio punho de três alfabetos com letras diferentes: imprensa maiúscula. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.

também. seu trabalho é reflexivo. já que sua perspectiva inverte a relação tradicionalista entre o detentor do saber e o recebedor (professor/aluno). 8 p. de ped. 77 Paidéia r. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. também. Conclusão A abordagem educacional de Reggio Emilia distingue-se. Embora a alfabetização não seja o foco do ensino em Reggio Emilia. Hum. também. a literatura era trabalhada diariamente. Em tal projeto educacional propõe-se que o professor aprenda enquanto ensina. e. durante todo o percurso da documentação. compreendendo a lógica de aprendizagem da criança por meio da escuta – que é o ponto central do trabalho pedagógico. 55-80 jan. a exposição da criança a ela aguça-lhe a curiosidade e a aprendizagem quanto à leitura e à escrita. Univ. A escola em Reggio Emilia está em contínua mudança porque o projeto de educação que propõe se baseia no relacionamento e na participação (rede de comunicação entre crianças. desenhos e pequenos objetos. do cur. pelo rompimento com os padrões tradicionais de educação. família e sociedade. em primeiro lugar. de Ci..Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia cada aluno para que o destinatário fosse mais facilmente identificado pelo remetente. quando os textos eram lidos pela professora e pela criança ao seu modo. por ser inovadora desde sua origem. 2010 . A escrita foi realizada. nascida de um sonho de melhor vida para as crianças daquela região e levantada com a força coletiva daquele povo. consequentemente./jun. quando. e da Saú. Continua inovadora. Esses são alguns exemplos da presença constante da escrita nas atividades diárias. no pós-guerra. Soc. repensa-se e reconstrói-se constantemente. Em segundo.. da Fac. a primeira escola foi construída em condições econômicas e sociais muito precárias. Nelas eram colocados. professores e pais). Nas seções. por causa da integração que propõe entre escola.

do cur.Alessandra Latalisa de Sá A originalidade e a subjetividade são protegidas. 2010 . Os diferentes níveis da construção e os recursos de transparências característicos da arquitetura das escolas permitem a visão do que acontece nas seções de ângulos diferentes.. 78 Paidéia r. o espaço físico da escola é visto como conteúdo educacional. o estabelecimento de vínculos afetivos. da Fac. também. As crianças se deslocam com facilidade e vivem experiências a sós e em grupos. 8 p. mas propomos tanto nos deixar encantar por esse projeto quanto explorar as inúmeras possibilidades de estudo e investigação que oferece. Os ambientes diversificados funcionam como local de pesquisa para crianças e adultos./jun. Soc.. Conforme dito. pois sabe-se que é impossível desconsiderar as diferenças socioculturais e institucionais que nos separam. de ped. a ideia aqui não é a transposição direta da abordagem educacional de Reggia Emilia para nossas escolas. Hum. Como essa abordagem valoriza os aspectos sociointerativos e construtivistas e. 55-80 jan. e da Saú. de Ci. defendendose que a criança seja a protagonista de seu processo educativo e o professor aprenda a manter e incentivar a curiosidade infantil e tenha disposição para mudar de ideia e evitar as verdades absolutas. Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.

documentation. Cependant. Childhood. and then present the course of these schools and the organization in serving children. discussions. Finalement. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. les documents. on isole les points principaux de l’abordage éducationnel de reggio Emilia. observations and pictures taken on this trip. on présente le parcours des écoles et leur organisation quant à l’accueil des enfants. aesthetics. and beauty of this work. selon l’auteur rien ne se compare au fait d’y aller personnellement et voir les écoles. 55-80 jan. le mouvement des éducateurs. interactions. dans un troisième moment. experiences. nothing compares with the opportunity to go to reggio Emilia and see the schools there up close. the architecture. Son rapprochement de reggio Emilia a été fait par le biais de lectures. as well as studies of the educational approach applied in those schools. Projects. movement of educators. In this article. Enfant. ensuite. Univ. la cohérence. finally. I have been interested in and endorsed the educational approach developed in reggio Emilia childhood centers and preschools through readings. 8 p. UN REGARD SUR L ’APPROCHE ÉDUCATIONNELLE DE REGGIO EMILIA L’auteur fait le récit de son intérêt pour l’approche éducationnelle développée dans les centres pour enfants et dans les écoles maternelles de reggio Emilia. Child./jun. Hum. environment. d’expériences et images. and later. Early Childhood Education.. an exchange of stories. L’article présente tout d’abord une description géographique et historique concise de la région de reggio Emilia et du contexte de la création de ses écoles . sur des observations et des images tout comme sur des études faites sur l’approche éducationnelle de reggio Emilia. Abstract Résumé Recebido em 2/2/2010 Aprovado em 27/2/2010 79 Paidéia r. Projets. I present part of this experience. consistency.Um olhar sobre a abordagem educacional de Reggio Emilia A LOOK AT THE REGGIO EMILIA EDUCATIONAL APPROACH For quite some time. d’échanges de récits. I characterize some key points of the reggio Emilia educational approach. e da Saú. Langages. de Ci. Languages. 2010 . I make a brief historical and geographical presentation of reggio Emilia region and the contextualization of the origin of their schools. do cur. Soc. and images. Key words: Educational approach. da Fac. Enfance. I present some of the features observed in a guided tour to the schools Scuola Nido Salvador Allende and Scuola Comunale Dell’infanzia Paulo Freire. l’esthétique et la beauté du travail qui y est réalisé. de débats. Éducation Infantile. Mots-clés: Approche éducationnelle. and. l’architecture des installations.. supported by lecture notes. on expose certains aspects observés pendant les visites guidées aux écoles: Scuola Nido Salvador Allende et Scuola Dell’infanzia Comunale Paulo Freire. L’article fait alors le récit d’une partie de cette expérience en s’appuyant sur des notes prises. However. de ped. Initially.

Hum. da Fac.br/entrevistas/interativa_adultos/entrevista002. Lella. PICCININI. In: EDwARDS. bambini: a abordagem italiana à educação infantil. 2002. (Anotações) RABITTI. FORMAN. Formas arquitetônicas e administrativas: o público e o privado na experiência educativa. <http:/ www. Univ. RedeSOLARE.comune. A pedagogia da escuta. George.re. e da Saú.educacional. Carlina. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Lella. MALAGUzzI. O currículo emergente e o construtivismo social. Carolyn. (Anotações) FILIPPINI Tizziana. Itália. GANDINI. em 23 fev. FORMAN. 1999.it>. de ped. George. 2001. O papel do pegagogo. 1999.asp>. em 26 fev. 8 p. Disponível em: <www. Palestra proferida em Reggio Emilia. Loris. In: EDwARDS. do cur. Acesso em: 24 jan.br>..com. com.reggiochildren. 2009. Giordana. zEROSEI. Porto Alegre: Artmed. Carla. Itália. idéias e filosofia básica./jun. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda. GANDINI. George. Entrevista interativa. Palestra proferida em Reggio Emilia. Características pedagógicas da experiência dos centros e escolas de infância da municipalidade de reggio Emilia. GANDINI. Palestra proferida em Reggio Emilia.. 55-80 jan. Carolyn. 2009. Soc. GANDINI. FORMAN. 2010 . <http:/zerosei. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 1999. REGGIOCHILDREN. História. <www. (Anotações) RINALDI. 80 Paidéia r. Carolyn. de Ci. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. em 24 fev. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.Alessandra Latalisa de Sá Referências A ABORDAGEM inovadora do Reggio Emilia. RINALDI. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância de Reggio Emilia. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Sandra. Lella.it>. FILIPPINI Tizziana. Carolyn. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Lella. 1999. EDwARDS. 2009. Itália. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância.redsolarebrasil. In: EDwARDS.

chama atenção a presença significativa de crianças que tomam parte da prática religiosa como participantes ativos. festas e outros rituais umbandistas evidenciam a existência de diferentes formas de compreender os processos de aprendizagem. Univ. busca-se. O trabalho de campo iniciou-se de acordo com outra proposta de investigação. O modo como participam e interagem nas sessões./jun. 81 Paidéia r. na proposta teórica de Jean Lave e Etienne Wenger (1991). 8 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. umbanda. e da Saú. de ped. * Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.“Eu sou Muzenza”: o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática Renata silVa BeRGo* Resumo Neste artigo. da Fac. Hum. de Ci. discuto algumas das questões que vêm sendo abordadas na pesquisa de doutorado em andamento sobre processos de aprendizagem na e da umbanda. Palavras-chave: aprendizagem. do cur. e deslocou-se posteriormente para a pesquisa em um terreiro de umbanda localizado na periferia de belo Horizonte.. Partindo do entendimento de que aprender é um aspecto inerente a toda prática social. ao lado de uma atenção específica à condição infantil. 2010 . No contexto estudado. sobre as oficinas de tambor. focalizando práticas culturais que são aprendidas independentemente de estruturações pedagógicas. A investigação visa problematizar a aprendizagem para além da dicotomia formal/informal.. a mudança de foco sugerida pelos autores: passar do indivíduo como aprendiz para aprendizagem como participação no mundo social. Bolsista Fapemig. 81-101 jan. comunidade de prática. Soc.

principalmente. “puxadas”.Renata Silva Bergo Introdução Neste artigo. como adquirem conhecimento. o que pensam. Em tal perspectiva. o contato direto com as crianças tem se mostrado uma fonte riquíssima de informações. 81-101 jan. de Ci. mesmo que esse não seja o foco principal da investigação. “trabalhos”) realizadas no terreiro focalizado neste estudo. e da Saú. 2010 . chama atenção a presença significativa de crianças que tomam parte da prática religiosa como participantes ativos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Na realização da pesquisa fui conduzida a uma aproximação efetiva de tal contexto. dentre outros aspectos que estruturam essa participação. o que já sabem e.. mediante a realização da observação participante de diferentes circunstâncias da prática religiosa (festas. apresento e discuto algumas das questões que vêm sendo abordadas em minha pesquisa de doutorado em andamento sobre processos de aprendizagem na e da umbanda. 82 Paidéia r. cerimônias.. Hum. o que tem permitido compreender como os sujeitos lidam com essas questões cotidianamente. 8 p. localizada na periferia de Belo Horizonte-MG/Brasil. Visando conhecer e compreender as diversas dimensões envolvidas nos processos de aprender nesse universo religioso. de ped. como o praticam. No contexto estudado. como falam sobre isso. Essa aproximação se deu. O modo como participam e interagem nas mais variadas atividades rituais umbandistas evidencia a existência de diferentes formas de compreender os processos de aprendizagem e também de concepções relativas à condição infantil que se revelaram na maneira como as crianças são tratadas. a pesquisa tem sido realizada em uma casa de culto (também chamada de terreiro ou tenda) umbandista específica./jun. Soc. como sabem. sessões. da Fac. Univ. O objetivo com a observação participante realizada com as crianças foi conhecer a forma como veem o processo de iniciação nessa religião. do cur. prioritariamente.

As questões que emergiram nesse contexto foram analisadas com base no conceito de “forma escolar” dos sociólogos franceses Vincent. do cur. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. as crianças participantes do projeto e também os educadores são 83 Paidéia r. Hum. Na dissertação. Soc. nesta pesquisa. desenvolvidas por Todorov (1999). Univ. Trata-se de proposta inovadora realizada em uma escola da rede estadual de ensino."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática Os caminhos da pesquisa O interesse em realizar uma investigação que busca compreender a aprendizagem como um processo situado. A predominância desses dispositivos causa estranhamento pelo fato de o referido projeto ter como um de seus principais objetivos romper com a rigidez dos processos educativos escolares. de Ci. busquei compreender o modelo de socialização e transmissão de conhecimentos no qual tais dispositivos e circunstâncias estão inseridos. e da Saú. em que se observa a presença predominante de dispositivos de ordenação e controle. que se dá na prática. 2010 . em Belo Horizonte. de ped. as ações empreendidas por projetos sociais nas camadas populares. 81-101 jan.. destacou-se a complexidade das relações sociais no interior do reinventando a Escola. práticas e possibilidades do projeto reinventando a Escola. por meio da análise dos ideais. ampliou-se com a realização de minha pesquisa de mestrado concluída em 2005 no Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE-UFMG. Assim. partindo do conceito de “forma escolar”.. Lahire e Thin (2001) e das reflexões sobre a “questão do outro”./jun. da Fac. (BERGO. 8 p. localizada no Aglomerado Santa Lúcia. foram evidenciadas as formas de socialização e a transmissão de conhecimento presentes nesse projeto e como se refletiu sobre a relação existente entre “modos de ver” e “modos de socializar”. Partindo da descrição de cenas cotidianas. 2005) Seguindo uma abordagem etnográfica. Reunidas em um espaço essencialmente educativo. discuto.

dois tipos principais de dificuldades: o receio em abandonar a segurança oferecida por um modelo educativo amplamente enraizado na sociedade (o modelo da escola) e o desconhecimento (ou não reconhecimento) de outras formas de socialização e transmissão cultural. de Ci. que tal situação não ocorre ao acaso. Soc. Haveria tal naturalização desse modelo que ela chega a limitar as formas de pensar e agir dos sujeitos. 8 p. pelo menos. que observaram que o modelo escolar consolidou-se de tal maneira no imaginário social que ultrapassou os limites das instituições de ensino e vem se tornando uma forma de socialização predominante. Como busquei argumentar – sem me esquecer das implicações que a qualidade da formação docente traz aos processos de ensino-aprendizagem –. tais dificuldades e limitações estão muito mais relacionadas a aspectos de ordem estrutural do que a formas individuais de atuação. Esses aspectos coerentes entre si e que estão presentes no contexto das atividades desenvolvidas caracterizam o que os autores designam de “forma escolar”. Procurei ponderar. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. do cur. da Fac. distintas da forma escolar. 84 Paidéia r. e da Saú. 13). caracterizando-o como “o processo e a paulatina produção de referências sociais. de ped./jun. Hum. A predominância de tais posturas deve-se. Desse modo. também. recorri às análises dos autores Vincent. Para melhor compreender as dificuldades identificadas. especialmente.. também. p.Renata Silva Bergo cotidianamente submetidos a regras e imperativos impessoais. ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimentos. p. a regularização das interações e o preceito da ordem. Lahire e Thin (2001. tendo a escola. 2010 . 81-101 jan. relações sociais diversas e não somente a relação professor-aluno. em outros domínios afastados da escola. 78) nomeia esse fenômeno de “escolarização do social”. no entanto. Univ. a forma escolar tenderia a estruturar.. como eixo articulador de seus sentidos e significados”. Faria Filho (2003. como a racionalização do tempo. ao fato de que romper com os códigos e repertórios escolares implica o enfrentamento de. que implica determinada concepção de aprendizagem. Baseando-se nessa teoria.

Afinal."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática Com esse estudo. Aprendizagem como prática social: um olhar sobre o terreiro de umbanda Em nosso mundo. grandes lacunas no que se refere a investigações a esse respeito. Existem. do cur. Logo. da Fac. de Ci. tais como escola. 81-101 jan. 2010 . além da 85 Paidéia r. de fato. sala de aula. e da Saú. Presentes no âmbito social. associada a certas estruturas e condições. tornou-se mais forte o desejo de realizar uma investigação que visasse elucidar algumas questões envolvidas nos processos educativos que ultrapassam a sala de aula. inevitavelmente. portanto. essa área do conhecimento desconhece formas de estruturação do ensino-aprendizagem que sejam distintas do modelo escolar predominante... mas sem tratá-los como exóticos ou episódicos. investimentos significativos na identificação e na compreensão da diversidade de processos que a educação incorpora. como disse. na busca por uma ampliação do conhecimento sobre o “fenômeno da aprendizagem”. lições. materiais didáticos. as práticas educativas não escolares permanecem à margem das pesquisas no campo da educação. de ped./jun. Hum. professor. Não há. faz-se necessário a realização de estudos que abordem os mais diversos contextos de aprendizagem. livros. a evocação da palavra “aprendizagem” – sobretudo a que acontece na infância – parece estar. 8 p. práticas educativas não escolares não são apropriadas a ponto de se tornarem menos marginais. Isso tem impedido que experiências diferenciadas de socialização e transmissão de conhecimento convertam-se efetivamente em modelos comparativos. Acredito que um olhar mais atento para o universo social pode revela-se como um caminho extremante rico e interessante a ser explorado. Soc. Como aponta Lave (1982). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ.

Nessa abordagem. Hum. as categorias de espaço e tempo são mais fluidas. Essas associações diretas tão fortemente presentes no nosso cotidiano chegam a impedir que pensemos em outros modos de compreender como a aprendizagem se dá.. o aprender ocorre socialmente e advém amplamente da nossa experiência cotidiana. Soc. de Ci. pois estão intrinsecamente relacionadas. Univ. compreender. dando muito mais atenção ao mundo social e respeitando a sua tão peculiar formalidade. na escola. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 2010 . Tomando um terreiro de umbanda como campo de pesquisa. 81-101 jan. Essa fluidez é possível porque os 86 Paidéia r. aprender. O argumento principal é que “comunidades de prática” existem em toda parte e de que estamos geralmente envolvidos em algumas delas. As características de tais comunidades são variadas. Isso significa que a atividade produtiva (ou formas de participação) e a aprendizagem são inseparáveis. quer seja em nossas atividades cívicas ou de lazer. constituída de mudanças. 8 p. de ped. essas noções naturalizadas são colocadas em discussão. invenções e negociações. constitutivo da prática social. É justamente o fato se tomar parte na realização de tarefas que torna possível saber. do cur. e da Saú. quer seja no trabalho. têm se mostrado profícuos os conceitos de “comunidade de prática” e “participação periférica legitimada” propostos por Lave e wenger (1991). o que permite compreender a aprendizagem como um fenômeno situado. da Fac. Segundo os autores citados.. improvisos./jun. Nas comunidades de prática. obedecendo não às determinações burocráticas.Renata Silva Bergo noção de que aprender é um processo individual e que ocorre na mente das pessoas. essa expressão vem designando diferentes situações nas quais pessoas realizam atividades cooperativamente. Atualmente. partilhando os mesmos objetivos e recursos. Esta abordagem sugere novas formas de pensar a aprendizagem. sendo algumas bastante formais em sua organização e outras mais dispersas. em casa. mas ao ritmo de trabalho e à participação dos sujeitos envolvidos. Tais conceitos podem ser considerados “chaves de leitura” que nos permitem explicitar diferentes aspectos da aprendizagem.

Do público infantil que frequenta o terreiro. realização dos “trabalhos”. A presença delas nesse contexto não se encaixa na descrição que até pouco tempo era comumente aceita de seres passivos. que chamaremos de T. destaco. Desde o início da realização da pesquisa de campo. para que sua identidade e privacidade sejam resguardas. 2004.. Os pequenos umbandistas só podem ser compreendidos em outra perspectiva de análise que toma a criança como sujeito social. Soc. Assim. tábula rasa. produtor de sua história. o conceito de PPL permite descrever as relações estabelecidas entre “novatos” e “veteranos”. de acordo com a autora. especialmente. 81-101 jan. Univ. E. Com base na proposição analítica de Lave e wenger. de modo geral. Santos (2004. o grande número de crianças e a forma como participam das atividades umbandistas despertaram-me grande interesse. mas que virá a ser. A PPL seria. neste texto. e também sobre o processo de criação de identidades."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática diferentes membros de uma comunidade têm formas distintas de participação. p. atendimentos à população. da Fac.. uma criança em específico. interessam a esta pesquisa. Hum. têm cargos e funções específicas na hierarquia religiosa e estão sempre presentes na realização das mais diferentes rotinas do terreiro (sessões. 8 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. sem voz. para efeito de análise. São crianças./jun. que compartilham com os adultos conversas e ações. do cur. 25) afirma que participação periférica legitimada (PPL) é um interessante “descritor do processo característico da aprendizagem”. 61). 2010 . “o processo como um recém-chegado se torna parte de uma comunidade de prática” (SANTOS. ser ativo de seu processo 87 Paidéia r. e da Saú. numa condição de sujeito que ainda não é. de Ci. muito ativas. Mas para que um indivíduo possa ser considerado membro é preciso que sua participação seja reconhecida pelos seus pares. agrados aos santos). de ped. as crianças que se envolvem diretamente na realização de tarefas rituais. p. A forma como as crianças participam desse culto religioso revela concepções bastante específicas de lidar com a condição infantil..

Essa palavra do bantu é usada para designar o noviço. Ser muzenza significa fazer parte da hierarquia religiosa. Os umbandistas consideram que as crianças têm grande sensibilidade. quando um bebê que normalmente apresenta um temperamento sereno passa a chorar com mais frequência. sente-se inquieto ou não consegue dormir pode ser um alerta de que está com “mau olhado” ou que a residência está carregada de energias negativas.Renata Silva Bergo de aprendizagem.. de ped. mas não significa apenas um período de passagem ou a ocupação de um lugar menor ou menos importante. por isso é prudente prestar atenção nos sinais que emitem. a visão da umbanda sobre os pequenos legitima suas falas e ações e reconhece neles potencialidades que lhes permitem ocupar o lugar de sujeitos plenos. Por exemplo. a presença das crianças nesse universo é extremante interessante e instigante. um termo que expressa essa compreensão é “muzenza”. essa é uma participação legítima e essencial para perpetuação da comunidade. Não obstante. Na umbanda e no candomblé. as crianças são preparadas para não sentirem medo dos mortos. que vem ao encontro das abordagens que vêm se consolidando nos estudos sobre a infância./jun. Ao contrário do pensamento mais corrente. e da Saú. Concepções umbandistas de infância Como sinalizei. Com base nas observações de campo. de Ci. Desde muito cedo. Hum. pois caracteriza o começo do processo de aprendizagem na e da umbanda. tendo atribuições específicas e de grande importância para todo o grupo. 8 p. 81-101 jan. da Fac. Sonhos e visões 88 Paidéia r.. o iniciado. 2010 . Univ. do cur. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Muito pelo contrário. aprendem a conviver e a se relacionar com eles. Soc. foi possível compreender que esse é um tipo de participação periférica.

da Fac. 1 Termo utilizado para nomear médiuns que já “nascem feitos no santo”./jun. Univ. quando a observação participante esteve mais concentrada nas atividades públicas (sessões e festas). Soc. Observei que tanto as crianças mais crescidas. Por tudo isso. a possibilidade que tive de compartilhar com esse grupo diversos momentos e situações cotidianas. de ped. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. A música alta. revelaram o lugar que o componente geracional ocupa nesse cenário. 2010 . a impressão que eu tinha era de que não havia diferenças entre adultos e crianças naquele contexto. parecia desfrutar os privilégios e exigências que essa condição lhe confere. T. como qualquer outro membro na mesma condição que ela. e. na primeira fase da pesquisa de campo. Pensava que apenas o tempo de santo tinha relevância. 89 Paidéia r. de Ci. e da Saú. que já compreendem o que está acontecendo nos rituais. por exemplo. 81-101 jan. fossem eles jovens. a coleta sistemática de dados e. porém. A intensificação do trabalho de campo. pois podem trazer recados do mundo espiritual. possui uma grande responsabilidade em seu terreiro. 8 p. estimular-lhes todos os sentidos."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática também não devem ser ignorados. essa criança foi vista por mim. e isso traz implicações para as formas de participação na religião... rotineiras. incontestavelmente. o grande número de pessoas e o cheiro forte das ervas queimando no defumador parece não incomodá-los. Do alto de seus onze anos de “feitura” (e onze anos de idade).. a princípio. sim. no entanto ela não é obrigada a participar de todas as funções do culto. Assim. adultos ou idosos. quantos os bebês no colo de suas mães apresentam comportamentos marcados pela calma e pela a alegria. T. onze anos de idade e onze anos de “feitura no santo” –. como uma poderosa mãe de santo em miniatura. Não conseguia identificar a existência de qualquer distinção entre ela e seus irmãos com o mesmo tempo de iniciação. Pelo fato de ser criança. principalmente. Os abicuns1 e aquelas crianças que já iniciaram seu processo de desenvolvimento têm sua condição infantil respeitada. Hum. do cur. portanto. que é uma abicum – tem.

Nem tem jeito de não está. Hum. tem hora que até perturba. T. esse aí ta fazendo macumba. na maioria dos terreiros de umbanda. Além de uma sensibilidade dos próprios praticantes da umbanda. de Ci.. né? Ficam de olho em tudo. há situações em que as leis dos homens entram em conflito com os ditames vindos do mundo espiritual. vai fazer mal para alguém’. coisas mais complexas. quando a gente tem que ir pra natureza. Como se sabe. Dá umas tarefinhas. porque é pesado. pode tudo desandar. de ped. tem que saber aguentar. que ela sabe das coisas. Mas. do cur. ir nas encruzilhadas..Renata Silva Bergo ela é respeitada em sua vontade. 8 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. que há médiuns de todas as idades. há também a necessidade de respeitar as legislações vigentes no que se refere à proteção e cuidados com a infância. não. ao mesmo tempo. tem regalias e privilégios exatamente por sua condição infantil. Univ. A t. Mas os outros. não existem 90 Paidéia r. correndo. Adultos que se encontram no mesmo estágio de desenvolvimento que ela não recebem esse tipo de liberação. da Fac. E às vezes não sabe que aquilo ali é fundamental para dar tudo certo na festa. não vão entender. Por exemplo. os meninos numa situação dessas. Aí. é reconhecida e cobrada pelo grupo dada sua mediunidade precoce. vai pensar: ‘Ah. Essa atenção às especificidades da infância fica bastante evidente neste trecho de entrevista realizada com um ogã: Pesquisadora: – E as crianças? Elas se envolveram nos preparativos das festas? Ogã: – Uai. Sabese. também. eles não vão saber responder. se alguém vê a gente preparando alguma coisa na encruzilhada. Então a gente prefere que eles não vão. preparar as coisas. Que se não fizer. é liberada do cumprimento de certas funções. A casa toda fica envolvida. 81-101 jan. aí não dá porque é muito sério o que a gente tem que fazer. elas estão aí. Ela sabe o que tem que fazer. Não obstante isso. nossa! Ficam passando. brincando. e da Saú. tem hora que a gente procura dar ocupação pra eles. mas./jun. Soc. por exemplo. as entidades que ali se apresentam consomem bebida alcoólica e fazem uso de fumo quando estão incorporadas em seus cavalos. 2010 .

. um copo de cerveja quente misturada com cachaça. Mas é bastante impressionante também observar o fato de que quando volta do transe. instaura-se um conflito. pois a Constituição Federal brasileira (BRASIL. como vimos. que elas bebam quando estiverem incorporadas em pessoas adultas. Para os fiéis. encerra seus trabalhos de médium e vai brincar com suas primas como se nada tivesse se passado. canta ou conversa com a assistência. essa criança encontra-se em perfeito estado lucidez. e elas têm necessidade de beber. da Fac. A primeira vez que fomos a uma sessão. Sem qualquer sinal de embriaguez ou alteração comportamental. Univ. 81-101 jan. as pessoas da casa procuram fazer negociação com os espíritos. incorpora não incorporam somente nela. do cur. mesmo incorporada com o preto-velho. Para as entidades. T. Todas as entidades que a T. 91 Paidéia r. é possível que a casa venha a ter problema. será preciso maior aprofundamento com relação à abordagem legal brasileira referente às especificidades das práticas religiosas de matriz africana. então. uma mesma entidade incorpora em cinco pessoas diferentes. não é difícil encontrar nos terreiros entidades bebendo e fumando enquanto usam os copos infantis de seus cavalos."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática restrições nesse sentido. Geralmente. Por esse motivo. presenciei inúmeras vezes essa cena. 2 Sobre essa questão. Pede-se. está claro que durante uma possessão não é o médium que fuma. Soc. para que a casa não tenha problemas. a imagem que mais impressionou foi ver um preto-velho incorporado nessa menina tomar. e da Saú. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. essa proibição legal não faz o menor sentido./jun. Apesar de a mãe da T. Nessas ocasiões. Porém. por isso é preciso discipliná-las com relação a esse aspecto também. 2010 . de ped. 1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL. 1990) proíbem a oferta de qualquer tipo de bebida alcoólica e fumo a menores de 18 anos de idade. se ocorrer algum tipo de denúncia e durante um ritual o terreiro for visitado por conselheiros tutelares ou oficiais da Promotoria da Infância e juventude e encontrarem crianças bebendo. podendo até mesmo ser interditada2. Hum. havendo até mesmo pessoas que já nascem viradas. 8 p. afirmar que sua filha não ingeria bebida alcoólica enquanto estava “virada”. dança. de um só gole. Assim. bebe.. de Ci.

A criança é despossuída de autonomia e poder e deve estar sempre sob a autoridade de um adulto. Entretanto. Essas duas condições caminham juntas (ser mãe de santo e ser criança). As duas condições convivem e comungam no mesmo ser. Mas em um contexto como o da umbanda. e da Saú. queremos chamar a atenção para as concepções nativas de infância. Do ponto de vista do centro e da periferia. A situação relatada acima.Renata Silva Bergo Ao trazer à tona esse aspecto. Soc. Na comunidade umbandista. 81-101 jan. cada vez mais o “não se submeter” tem o significado de se libertar da condição infantil. na forma dominante de pensamento. é uma criança que tem grandes responsabilidades como mãe de santo e é também respeitada e resguardada como criança. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. do cur. pode parecer uma contradição. Univ. única.. trata-se de o indivíduo ter o discernimento de saber como lidar com ambas. mas. T. quando defrontamos com outras perspectivas em que isso não está colocado dessa forma. da Fac. 8 p. subjugada pela condição adulta.. Na verdade. No contexto estudado. Comumente temos a noção da “periferia social” como o lugar na criança e a “centralidade” ocupada pelo adulto. Não há uma demarcação fixa. de ped. o sujeito é as duas coisas ao mesmo tempo./jun. na verdade. Implicitamente. Assim. cada membro vai ser sempre submetido e vai sempre estar na posição de submeter alguém. identifiquei a superposição de duas posições. É muito interessante observar como em nossa sociedade algumas imagens e papéis estão completamente fixados. a ideia da contradição está diretamente ligada à forma como habitualmente olhamos as relações intergeracionais. revelando formas específicas de lidar com as crianças e evidenciando processos de ensino-aprendizagem que operam 92 Paidéia r. 2010 . torna-se possível pensar a infância de ângulos surpreendentes. os sujeitos estão situados de maneiras diferentes da visão predominante. Então. à primeira vista. de Ci. Hum. há outros modos de relação que vão questionar a naturalidade com que sempre vemos a relação adulto-criança.

8 p. tendo a escola como categoria focal./jun. os terreiros de umbanda sinalizam a existência de diferentes modos de socializar e transmitir conhecimentos. É nessa perspectiva antropológica que se localiza a questão central que se pretende responder com a pesquisa aqui apresentada. o princípio epistemológico do aprender está na participação num prática cultural. Hum. Soc.. médiuns que incorporam e aqueles que não incorporam. Pretende-se compreender como se aprende a ser umbandista e seus significados com base na percepção dos próprios sujeitos envolvidos (veteranos. se o que estrutura os processos educativos não escolares não são regimentos pedagógicos prévia e externamente estabelecidos. Nesse tipo de contexto. mães e pais de santo. novatos. Esse status normativo da escola reflete-se na sua qualificação como “educação formal”. 81-101 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. frequentadores. tendendo a tratar as instituições escolares como modelo normativo para a educação em geral. de Ci. do cur. autores se esforçaram em investigar o “ensinar do professor”. e da Saú. A prática religiosa como prática educativa Em inúmeros estudos no campo da educação. um saber-fazer incorporado. cabe perguntar de onde vem a organização dessa aprendizagem. O objetivo com este estudo é investigar os processos de transmissão de saberes no contexto da umbanda. compreendendo-os como processos de aprendizagem situada que se dão na prática."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática em outras lógicas que não as da escola. sobretudo mediante a observação sistemática da organização e da prática dessa religião que se dá no espaço social dos terreiros. Essas definições. de ped. enquanto as outras modalidades são definidas como espontâneas ou informais. Assim. na qual existe um conhecimento. 2010 . 93 Paidéia r. da Fac. usualmente. iniciados. Univ. dentre outros)..

1997. na verdade. Hum. Existe. portanto. de ped. que a aprendizagem que ocorre em meios não escolares se dá “espontaneamente” pela mera observação e imitação do comportamento que os aprendizes veem ao redor é uma análise equivocada desses processos. Univ. de Ci. carregadas de valores e representação. ou seja. argumentam que muitos aspectos apontados por teóricos como característicos de uma educação informal não correspondem a isso na realidade. 8 p. elas possuem lógicas e ordenações bastante 94 Paidéia r.. tais pesquisas têm colocado em questão a noção de escola como centro do processo educativo. um olhar mais atento revela que. não organizarem a maioria das atividades de aprendizagem. desprovidas de qualquer sistematização. parecem “espontâneas”. Porém. (GONçALVES. Um dos objetivos com a pesquisa tem sido descrever essa prática coletiva levando em consideração as relações sociais estabelecidas pelos sujeitos e os sentidos que atribuem ao conjunto das experiências que vivenciam nos espaços e tempos específicos da umbanda. 2010 . principalmente no campo da antropologia. por exemplo.. têm evidenciado que os processos de aprendizagem que ocorrem em âmbitos não escolares são formas educativas eficientes. existe uma estruturação do processo educacional que os aprendizes percorrem. complexas.Renata Silva Bergo sustentam-se em uma visão da ausência em relação ao que se encontra no espaço escolar. “não planejadas”. uma organização interna que independe de planos pedagógicos. surgindo daí termos como “não intencionais”. Não são raras as situações envolvendo processos educativos que. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. como Lave (1982). à primeira vista. do cur. Dizer. cotidianos. por exemplo. e da Saú. geralmente./jun. Segundo Lave. passim) Essa perspectiva induz a pensar que em tempos e espaços domésticos. apesar de os “mestres”. a aquisição de conhecimento ocorreria de modo “automático”. Todavia. da Fac. importantes pesquisas realizadas. Soc. “não estruturadas”. 81-101 jan. Assim. Alguns autores.

não é a única possibilidade. p. O processo de afirmação da instituição escolar no seio da sociedade. A transmissão de conhecimentos que se dava pela oralidade e pela participação 3 Os autores nos lembram. conceituam a forma escolar como a invenção de um modelo inédito de relação social entre mestre e aluno. e da Saú. p. de Ci. 10) 95 Paidéia r. ressaltando que a forma escolar. distinto dos lugares onde se realizam as demais atividades sociais: a escola. por se originar na escola. que ocorreu nos séculos XVI e XVII. Soc. 13). apesar de ser o modelo mais difundido. A partir de então. Sua emergência marcou a passagem de um modo onde o aprender era indistinto do fazer e dava-se no conjunto da vida social. provocou a desqualificação de outras formas de educar. a emergência de uma forma propriamente escolar. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n./jun. Segundo Vincent. da Fac. Lahire e Thin (2001. 2010 . p. justamente. THIN. Hum. Os pesquisadores Vincent. Univ.. para um modelo e um espaço bastante específicos. 81-101 jan. LAHIRE. além de estabelecer um novo modelo de socialização e instrução. “desapossa os grupos sociais de suas competências e prerrogativas” (VINCENT.. entretanto. mesmo que bastante afastados dos domínios escolares. Isso porque. recorrendo a uma análise sócio-histórica da constituição da escola na França. Logo. e com ela o privilegiamento da linguagem escrita. Essa nova forma de educar caracterizou-se. ao investigar processos educativos que ocorrem fora da escola. Lahire e Thin (2001)."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática precisas. sistematizados e racionalmente estruturados. a relação pedagógica se retira do espaço social comum e passa a acontecer em um espaço especial. por estabelecer uma relação professor-aluno que se autonomizou diante de outros tipos de relações sociais. 8 p. território historicamente legitimado3 como locus do conhecimento e da ordem. que o processo de reconhecimento social da escola não se deu sem “dificuldades. (VINCENT. 13). 2001. como dito. a forma escolar tendeu (e ainda tende) a estruturar outros espaços. conflitos e lutas”. de ped. Esse é um dos pontos da teoria dos sociólogos que mais interessa aqui. 2001. LAHIRE. pretendo evidenciar outras formas de estruturação do ensino e da aprendizagem. THIN. do cur. mas que desconhecemos.

gradualmente. 96 Paidéia r. é comum que o processo educativo seja pensado como algo que se dá exclusivamente em circunstâncias e lugares especiais. Hum. considerandose a aprendizagem. o fato de os saberes e práticas escolares serem hoje amplamente reconhecidos e consagrados pela sociedade gerou forte tendência em se considerar a educação escolar como o modelo normativo de toda e qualquer prática educativa. Soc. Não obstante isso. Univ. faz parte do escopo da pesquisa procurar compreender a prática de umbanda também como prática educativa. Segundo Lave e wenger (1991). busco na proposta teórica de Lave e wenger (1991) a mudança de foco sugerida pelos autores: do indivíduo como aprendiz para aprendizagem como participação no mundo social. Essa participação aumenta.. e da Saú. de ped. 81-101 jan. vai sendo. em ambientes familiares e de produção. de Ci./jun. pejorativamente. o modelo escolar se impõe a todos os outros modos de educar. então. Sendo assim. “precária”. 8 p. quando o foco é deslocado do ensinar para a observação e a análise do aprender. Também se costuma dar atenção especial às formas de ensinar. O que proponho é tentar compreender a aprendizagem como um aspecto presente na vida cotidiana e não apenas em seus aspectos cognitivos individuais. 2010 . Dada a “naturalização” do modelo da escola. ou por meio das relações cotidianas e dos mestresescolas.. paulatinamente. em engajamento e complexidade. a princípio. do cur. em sua periferia. específicos. sendo abordadas de forma distinta pelos pesquisadores em educação. da Fac. Partindo do entendimento de que aprender é um aspecto inerente a toda prática social. “improvisada”.Renata Silva Bergo na realização de tarefas e ofícios. questões diferenciadas emergem. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Como observou Lave (1982). separados de outros espaços sociais e da vida cotidiana. uma consequência natural do processo de ensino. como resultado disso. classificado como “informal”. Assim. as pessoas se juntam às comunidades e aprendem.

2010 . de Ci. por exemplo. ou às orientações de seus irmãos de santo. Se ele parece sem esforço. do participar e do aprender. 10) No universo das religiões brasileiras de matriz africana. seja na resolução de um problema na comunidade ou no aprendizado diário. Essas sessões possibilitam um fazer 97 Paidéia r. não há a predominância do ensinar. (LAVE. aprender é algo visto não como a aquisição de conhecimento pelos indivíduos. mas. por suposto. Em determinadas situações do universo umbandista. nas práticas de umbanda. (LAVE. 8 p. no momento seguinte.. Soc. uma pessoa pode assumir a tarefa de coordenar os trabalhos. nos remetem a uma prática. ditar as regas. por meio da interação regular. o que os participantes aprendem a fazer é um trabalho complexo e difícil. da Fac. é porque em algum sentido é invisível”. Univ. tal como afirma Lave (1993). isso não significa ausência total de ensino em tal contexto. as pessoas trabalham juntas para achar meios de melhorar o que fazem. p. a um fazer. mas que não há situações pedagogicamente estruturadas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. wENGER. de ped. A aprendizagem não é. Nas comunidades de prática. sim. em que. Hum. se submeter à vontade de orixás e das entidades. 1991) Praticar umbanda não se constitui uma atividade intencional de ensino em que já está predeterminado quem ensina e quem aprende. mas como um processo de participação social. e da Saú. Esse aspecto fica bastante evidente quando se observa como são móveis os lugares de quem ensina e de quem aprende. 1993. Dessa maneira. O que instigou esta investigação sobre os modos cotidianos de aprendizagem nessa comunidade de prática foi justamente o fato de se tratar de uma prática cultural que possui pouco ensino observável. em que “o mais básico fenômeno é a aprendizagem”."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática fazendo com que os sujeitos se movam para uma participação “plena”. Entretanto. Pode-se dizer que. nem um fim em si mesmo.. portanto “um processo separado. organizar os tempos e os espaços para./jun. do cur. as sessões. 81-101 jan. quem sabe e quem não sabe.

Soc. troca de saberes. Somente a participação e a experimentação pessoal desse complexo coerente de práticas compartilhadas permitem a aquisição do domínio das regras e fundamentos da religião. etc. Com base nas reflexões preliminares sobre os dados até o momento recolhidos e analisados. e da Saú. é possível afirmar que o domínio “teórico” dos fundamentos da umbanda tem pouca utilidade. Dito de outro modo. como consequência. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. É por meio da participação nesses contextos de prática que se constituem membros da umbanda. acordos. negociações. as disposições corporais. da Fac. 98 Paidéia r. aprendem. 8 p. Hum. aprendem-se os gestos. as pessoas professam e praticam essa religião e. Univ. com base em relações de poder.Renata Silva Bergo compartilhado. 2010 . de ped. as emoções. os significados. do cur. as identidades. Estses parecem ser os princípios que orientam os processos “invisíveis” da aprendizagem na e da umbanda... uma vez que os saberes ganham sentido no momento em que são partilhados com a comunidade na realização das rotinas do terreiro. experiências e habilidades. Ou seja./jun. 81-101 jan. tensões e conflitos inerentes à participação na prática religiosa umbandista. de Ci.

C’EST MUZENZA”: LE TERREIRO DE UMBANDA COMME LIEU D’APPRENTISSAGE PRATIQUE L’article discute des questions développées dans le contexte d’une recherche de doctorat encore en cours et qui considèrent les processus d’apprentissage dans et de l’umbanda."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática “I AM MUZENZA”: THE UMBANDA BACKYARD AS A PRACTICAL LEARNING CONTEXT In this article. the studied context draws attention to the significant presence of children taking part in the religious practice as active participants. La recherche essaie alors de débattre la problématique de l’apprentissage au-delà de la dichotomie “formel/ informel”. Starting with the understanding that learning is an inherent aspect to every social practice.. and other umbanda rituals reveals the different ways of understanding the learning processes. Mots-clés: Apprentissage.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Practice community. Soc. Résumé Recebido em 22/5/2010 Aprovado em 6/6/2010 99 Paidéia r. de Ci. Abstract “MOI. e da Saú. La façon qu’ont les enfants d’interagir et de participer aux séances. focusing on cultural practices that are learned regardless of teaching structure. L’étude met en relief la présence massive des enfants dans les “terreiros”: ils sont partis prenants des pratiques religieuses qui s’y déroulent. on privilégie dans les travaux théoriques de Jean Lave et Étienne Wenger (1991). Key words: Learning. Hum. En considérant que l’apprentissage constitue un aspect inhérent à toute pratique sociale. the research intends to discuss the learning beyond the formal/informal dichotomy./jun. 2010 . Umbanda. 81-101 jan. the way in which they interact and participate in sessions. Communauté de pratique. along with specific attention to the childhood condition. do cur. da Fac. and later shifted to research in an Umbanda backyard in the outskirts of belo Horizonte. le changement de point de vue que ces auteurs proposent: aller de l’individu en tant qu’apprenti à l’apprentissage en tant que participation sociale. and the shift of focus suggested by the authors: going from the individual as learner to learning as participation in the social world. the field work begun according to another research proposal on drum workshops. festivals. 8 p. Univ. I discuss some of the questions being addressed in an ongoing doctoral research on the learning processes at and from Umbanda. de ped. en focalisant des pratiques culturelles qui sont appréhendées indépendamment des structurations pédagogiques. we look at the theoretical proposal of Jean Lave and Etienne Wenger (1991). aux fêtes et aux autres rituels “umbandistes” témoigne de l’existence des nombreux aspects liés au processus d’apprentissage et met au jour l’attention qui leur est accordée dans ces lieux. La recherche sur le terrain a commencé selon le modèle d’une autre recherche (sur les tambours) et s’est déplacée ultérieurement vers une recherche qui a lieu dans un “terreiro de umbanda” situé dans la banlieue de belo Horizonte. Umbanda.

GONçALVES. 2010 .gov. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana. 2003.069. BRASIL. de Ci. (Paidéia. Cambridge: Cambridge University Press. reinventando a escola: ideais. SANTOS. da Fac. São Paulo: ática. BRAGA. CAMARGO. Cambridge: Cambridge University Press. DOU 16 jul. Candomblé e umbanda: caminhos da devoção brasileira. jean. Madalena P Encontros e esperas com os ardinas de Cabo Verde: . Festa no pedaço: cultura popular e lazer na cidade. Belo Horizonte.. 2005. Soc. Estatuto da Criança e do Adolescente. 1991. SILVA./jun. Piracicaba. LAVE. 2004. SANTOS. 2003. Thomas. 8 p. 1993. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.. 81-101 jan. Cláudio Emanuel dos. Dissertação (Mestrado de Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. LAVE. São Paulo: Pioneira. 2009. retificado no DOU 27 set. Gestão da educação nas práticas pedagógicas populares.. v. Hum. ed. 2003. Hucitec.Renata Silva Bergo Referências BERGER. Disponível em: www. do cur. Understanding practice: perspectives on activity and context. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. LUCKMANN. Lei n. 2005. Anthropology & Education Quarterly. 2. 8. Renata Silva. 1997. e dá outras providências. 2004. aprendizagem e participação numa prática social. wENGER. n. Acesso em: 22 set. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. jean. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. 1988. julio.br/. MAGNANI. A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. e da Saú. de 13 de julho de 1990. Belo Horizonte. 1982.. BRASIL. A música percussiva: uma experiência sociocultural dos jovens do Bloco Oficina Tambolelê. E. (As Religiões na História) 100 Paidéia r. Kardecismo e umbanda: uma interpretação sociológica. Etienne. Univ. A natureza cultural do desenvolvimento humano. São Paulo: Unesp.htm. Constituição da república Federativa do brasil. Porto Alegre: Artmed. jose Guilherme Cantor. 2005. de ped. 2005. Candido Procópio Ferreira de. 1990. ed. LAVE. Peter L. Petrópolis: Vozes. 2000../constituicao/constituiçao. BERGO. S. Vagner Gonçalves da. 3. 25.. 2) ROGOFF. A comparative approach to educational forms learning processes. práticas e possibilidades de um projeto socioeducativo. j. Constituição (1988). 1961. 1990. SP: Unimep. Situated learning. Special Issue.planalto. 13. R. LAVE. Oritameji: o antropólogo na encruzilhada. In: CHAIKLIN. The practice of learning. Barbara. 1994. jean.

e da Saú. 1999. M.htm. Acesso em: 10/03/2006. n.infed. São Paulo: Edusp. O antropólogo e sua magia: trabalho de campo e texto etnográfico nas pesquisas antropológicas sobre religiões afro-brasileiras. jun. (Biblioteca de Antropologia Social) VINCENT."Eu sou Muzenza": o terreiro de umbanda como contexto de aprendizagem na prática SILVA. São Paulo: Martins Fontes. Daniel. THIN. Guy. Hum. yvone Maggie.org/biblio/communidies_of_practice. 2003. Univ. Tzvetan. Rio de janeiro: 1975. 101 Paidéia r. Educação em revista. 2000. VELHO. Vagner Gonçalves da. Soc. Sobre a história e a teoria da forma escolar. LAHIRE. K.. A conquista da América: a questão do outro. TODOROV. the encyclopedia of informal education. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. do cur. tradução de Beatriz Perrone Moisés. 81-101 jan. Guerra de orixá: um estudo de ritual e conflito. Belo Horizonte. 8 p. de ped. 2010 ./jun. de Ci. Disponível em: www.. Bernard. 33. Communities of practice. SMITH. 2001.

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Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. tomamos como referência para este artigo a análise de uma experiência de participação juvenil construída com base na demanda espontânea de jovens frequentadores de uma oficina do Programa de Controle de Homicídios Fica Vivo!./jun. * Doutoranda em Educação pela FaE-UFMG. Em certa medida. da Fac. em interlocução com autores ligados à discussão da participação juvenil que irão compor o arcabouço teórico. Palavras-chave: Juventude. Univ.Significados e possibilidades da participação juvenil: ana aMélia de Paula laBoRne* FRanCisCo andRé silVa MaRtins** Resumo uma experiência construída a céu aberto Pensando no papel do jovem como protagonista de sua ação. Ex-técnica do Programa de Controle de Homicídios Fica Vivo! Mestre em Educação pela FaE-UFMG. as análises dessas experiências apresentam indícios de construções sobre as possibilidades de participação social da juventude contemporânea. Professor de História da Rede Estadual de Educação Pública do Estado de Minas Gerais. Hum. Inclusão social. Membro do Observatório da Juventude UFMG. Santa Luzia-MG. e da Saú. refletimos sobre importantes aspectos em torno das experiências vivenciadas no cotidiano de jovens participantes de uma oficina de futebol do referido programa. de ped.. Soc. 2010 . ** 103 Paidéia r. Membro do Programa Ações Afirmativas da UFMG. do cur. de Ci. Participação dos jovens. 103-114 jan. na região do Palmital. 8 p..

a aceitação foi imediata.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins Este artigo surgiu de discussões em torno da participação juvenil estabelecidas entre uma ex-técnica do programa de controle de homicídios Fica Vivo! e um professor da Rede Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais. Na década de 1990. espaço físico que recebe as diversas atividades dos programas de prevenção. Suposições e hipóteses que se confrontaram com o empírico em busca de respostas para inquietações suscitadas pela prática. no texto. Entre essas políticas. e da Saú. 8 p. onde os índices de homicídios são crescentes. 103-114 jan. 2010 . em âmbito estadual. destaca-se o referido programa cujo objetivo principal diminuir os índices de homicídios nas áreas atendidas. de Ci. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. com o aumento expressivo dos fenômenos violentos no País e o desenvolvimento das políticas públicas no Brasil. as políticas de prevenção à criminalidade cuja diretriz fundamental é o conceito de defesa social. Hum. Para tal. da Fac. cujo objeto de pesquisa de mestrado foi a participação social de jovens. Assim. Segundo moradores da região. caminhou-se no sentido de refletir sobre importantes aspectos em torno das experiências vivenciadas no cotidiano de jovens pobres participantes de uma oficina de futebol do referido programa em interlocução com autores ligados à discussão da participação juvenil que irão compor o arcabouço teórico. os órgãos responsáveis se viram com a difícil tarefa de pensar outro modelo para Segurança Pública. de ped. Muitas foram as reflexões até a composição deste trabalho. moradores de regiões vulneráveis do Estado.. No Estado de Minas Gerais. 2009) O programa foi inaugurado oficialmente no Palmital em 14 de março de 2005 e instalou-se em um equipamento de base local denominado Núcleo de Prevenção de Criminalidade (NPC). Nesse contexto. surgiram. 104 Paidéia r. do cur./jun. (CARVALHO.. alguns estudiosos e o Poder Público começaram a repensar a reorganização do sistema de Segurança Pública. O Fica Vivo! emerge em um contexto de mudanças. Soc. tem como público jovens de 12 a 24 anos. diante de uma realidade crescente de violência e criminalidade. Univ.

Ao saber da existência de uma coordenação. os jovens mais velhos (acima de 16 anos). 105 Paidéia r. os técnicos continuaram a perceber grande demanda. Pensando no papel do jovem como protagonista de sua ação. de ped. o NPC Palmital atendia. aumentando a cada ano juntamente com a ampliação da política em todo Estado. Univ.. e da Saú. juntamente com os oficineiros responsáveis. Em um dia determinado da semana jogavam os jovens mais novos (até 15 anos) e. Diante da grande demanda. de Ci. 103-114 jan. Apesar dessa divisão. Diante da impossibilidade de a equipe se reunir com todo o grupo. os jovens nomearam uma comissão com quatro integrantes para representá-los. Talvez exatamente por essa proximidade. principalmente no que diz respeito ao horário dos jovens mais novos. o que dificultava enormemente aos oficineiros responsáveis a organização da oficina. da Fac./jun. A forma de aproximação desse grupo foi marcada por práticas singulares. do cur. os jovens se preocuparam em saber quem seriam os responsáveis pelo acompanhamento das oficinas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a equipe técnica. Durante o primeiro ano. um grupo de mais ou menos 30 jovens do grupo dos mais novos chegou ao NPC com demandas em relação à oficina.. Inicialmente.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto e os jovens buscavam constantemente a equipe técnica para se inscreverem nas oficinas oferecidas. 1 Dados produzidos pela equipe técnica do programa Fica Vivo! na região do Palmital. É importante ressaltar que a proximidade entre o local da oficina e o NPC tornou possível um acompanhamento mais próximo das atividades e dos jovens. até atingir a média de mais de mil jovens em 20081. em outro dia. 8 p. 545 jovens. optou por dividir essa oficina por faixa etária com o intuito de facilitar a organização e o desenvolvimento das atividades. tomamos como referência para este artigo uma experiência de participação juvenil construída com base na demanda espontânea de jovens frequentadores de uma oficina de Futebol de Campo do programa Fica Vivo! A referida oficina acontece desde 2008 e em 2009 contava com aproximadamente cem jovens frequentes. Hum. em média. Soc. logo solicitaram uma reunião. 2010 .

Hum./jun. 8 p. de ped. uma vez que as oficinas podem ser entendidas como espaços de aprendizagem e socialização que incentivam os jovens a buscar possibilidades de atuação como sujeitos em suas comunidades. 1998. da Fac. Sposito (1999. em outras situações. Outro ponto que questionavam era o fato de os oficineiros só organizarem campeonatos para os mais velhos. 106 Paidéia r. 103-114 jan. citando Garcia e Abramovay (1998). A equipe técnica se mostrou surpresa com a situação apresentada pelos jovens. de Ci.. apatia política e desinteresse nas relações com a esfera pública. E muitas vezes essa disposição. p. ou seja. Caminhando ao encontro dessas considerações. bem como com a organização deles. (SPOSITO. p. Essa organização dos jovens suscita algumas questões no que concerne à participação deles e suas nuances. 1999) Talvez a experiência apresentada neste artigo sinalize uma perspectiva que dialoga com os estudos de Rua (1998) quando afirma. 2010 . e da Saú. principalmente em um momento em que a juventude tem sido caracterizada pela extrema acentuação de traços individualistas. se expressa em “espaços coletivos construídos para a expressão da sua identidade” (RUA. a formação de novos atores coletivos. que existe a disposição dos jovens para atuar socialmente. o funk e a prática da pichação ou do grafite algumas vezes podem ser expressões da violência ou da delinqüência juvenil e da ausência de movimentos coletivos como. Além disso. mas faltam canais novos de participação sem os vícios das instituições tradicionais. do cur. Univ.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins Essa comissão foi recebida pela equipe e apresentou suas demandas: gostariam de saber por que a oficina não estava acontecendo nos dias definidos. uma vez que estavam se sentindo preteridos pelo tipo de lanche que recebiam. ou potencial de mudança e ação coletiva. É impossível não considerar tal experiência interessante. queriam também entender quem definia qual o lanche era oferecido. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. também podem. Soc. 747) que nem sempre se orientam por formas socialmente aceitas.. desvelar o seu contrário. 81) ressalta: Fenômenos como o rap.

permitem. o grafite. A conversa com os oficineiros revelou que./jun. entendemos que a mediação foi fundamental para que os jovens pudessem entender que havia questões. os oficineiros reconheceram que há muito não organizavam campeonatos para os mais novos e se comprometeram a começar a organizar um campeonato para o grupo no mês seguinte. No que diz respeito à ausência de campeonatos para os mais jovens. A equipe técnica conversou com os jovens e relatou as propostas apresentadas pelos oficineiros. como estávamos no período de chuva. e da Saú. de Ci. 103-114 jan. constituam a própria identidade como sujeitos da próprias história. os grupos de dança. Foi marcado com a comissão na semana seguinte no NPC para que. o campo escorregadio nos dias chuvosos. Acordamos que os oficineiros deveriam oferecer. a comissão compareceu ao NPC no dia e hora marcados. os oficineiros diziam que realmente não estavam diversificando o que era oferecido. No entanto. 8 p. Diante daquele movimento singular. pelo menos uma vez por semana. se reconheçam e. 2010 . no caso. passamos a compreender as vivências propiciadas por essa oficina como um desses espaços. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. muitas vezes. Quanto ao lanche. conforme combinado. era uma determinação da equipe técnica que garantiria a própria segurança dos jovens. na verdade. a possibilidade de alteração do 107 Paidéia r. com base na conversa com os oficineiros. em alguns dias era impossível que a oficina acontecesse. Nesse momento. um lanche mais completo. uma vez que os jovens poderiam se machucar por causa do campo escorregadio. do cur. fossem criadas estratégias para solucionar as questões apresentadas. dentre outras manifestações. que os jovens se mostrem. Na semana seguinte. que não dependiam dos oficineiros.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto Apatia ou uma nova forma de manifestar-se? As letras de rap e funk. Essa.. assim. Univ.. Soc. Pensando nessas novas possibilidades de participação. o retorno possível por parte dos técnicos era dizer aos jovens que a equipe teria uma conversa com os oficineiros para entender o que estaria acontecendo. de ped. da Fac. Hum.

Assim. O processo no qual se estabeleceu a interação entre os jovens que se viam preteridos de seus direitos e a equipe técnica sinaliza um mecanismo importante para as experiências participativas de jovens inseridos em programas sociais. ABAD. entendemos que a ação do jovem é determinada pelas condições que ele vive.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins 2 Pesquisa realizada entre julho e novembro de 2005. de ped. de Ci. referente a um levantamento estatístico feito por meio da aplicação de um questionário a 8 mil jovens para a caracterização de perfis e. portanto. 2004. ecoa do discurso social a construção de uma representação de contornos fatalistas. ABRAMO. 2000. 8)2. no ato de se colocar em conflito e em defesa de uma posição./jun. tal situação pode funcionar também como parâmetro para a delimitação de fronteiras e a percepção de instâncias de atuação. resultante da reivindicação à equipe técnica. lanche e da realização de um campeonato para os mais novos foi entendida como uma conquista. p. 103-114 jan. o da juventude atual. Negociar e ouvir a posição dos técnicos foi um facilitador no atendimento das demandas. No que concerne à participação do jovem nas instâncias sociais. 2007. ou seja. Soc. e da Saú.. do cur. por um estudo qualitativo baseado na metodologia Choice Work Dialogue Methodology – grupos de Diálogo no qual 913 jovens debateram sobre a participação do jovem em sete regiões metropolitanas (Belém. Dessa forma. na divergência. O jovem acaba assumindo uma culpa que ultrapassa sua responsabilidade: “Muitas vezes há um exagero quando se denuncia a ‘apatia juvenil’ e se deixa de perceber que a ‘crise de participação cidadã’ é fenômeno social ampliado que atinge todas as faixas etárias da população” (IBASE. pelo lugar que ocupam na opinião pública. ao entendimento do que se diverge e de quem se diverge. Porto Alegre. 2003. a forma de estabelecer a discussão também é de vital importância. Nesse sentido. Univ. DAyRELL.. mais do que isso. as experiências do cotidiano. Abramo (2004) ressalta que os estigmas socialmente construídos em relação ao jovem. Ressalte-se que a participação também demanda a capacidade de lidar com a negação. Belo Horizonte. afetam diretamente as 108 Paidéia r. o processo participativo está também ligado à divergência. Salvador e São Paulo) e no Distrito Federal. Sua atuação na sociedade envolve. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 1997. No mesmo sentido. 2004). Rio de Janeiro. simplesmente tratada como alienada e desinteressada (SPOSITO. 2010 . 8 p. Recife. da Fac. Boaventura (1996) chama atenção para o caráter pedagógico existente no conflito. posteriormente. Hum. 2006.

dentre outras. o problema da pluralidade de significados atribuídos à participação é sanado mediante a utilização de adjetivos que passam pela participação política. Muitos são os significados atribuídos a essa pequena palavra. de Ci. Bobbio (2000. no senso comum.. 888) mostra que o termo participação se acomoda também a diferentes interpretações. 2010 . construíram-se representações que se solidificaram com o passar do tempo e acabaram se tornando paradigma de participação. A juventude como categoria social e historicamente construída ganha contornos próprios de acordo com o contexto em que se encontra inserida. os jovens da atualidade vivem problemas do seu 109 Paidéia r. A atuação da juventude das décadas de 1960 e 1970 assumiu no imaginário coletivo a tipificação do que seria um ideal do exercício participativo. já que se pode participar. a utilização dos adjetivos como delimitadores de fronteiras de segurança não torna a questão de tão simples resolução ou garante o impedimento de problemas posteriores. um anacronismo que desconsidera singularidade e particularidade. estudantil. juvenil. Todavia.. ainda tende a prevalecer a figura do jovem participativo alicerçada em experiências do passado. a participação se pensada em uma perspectiva mais ampla nos oferece elementos para perceber uma variedade considerável de situações possíveis. Tratando-se de participação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 103-114 jan. p. Esses adjetivos podem ser de grande utilidade de acordo com os caminhos tomados. Muitas vezes. desde a condição de simples espectador mais ou menos marginal à de protagonista de destaque. Nesse sentido.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto possibilidades de esses mesmos jovens atuarem na sociedade em questão. Univ. de ped. Tomando como base a participação dos jovens no contexto social. 8 p. ou tomar parte nalguma coisa. cidadã. No entanto. especificamente. do cur. e da Saú. social. Soc. Atualmente. da Fac. de modo bem diferente. principalmente se tomarmos como parâmetro a juventude de periferia. Hum./jun.

o cotrarregra. tais como as experiências apresentadas neste trabalho. esse objeto de desejo está distribuído de forma desigual entre aqueles que se envolvem no digladio. (FOUCAULT. Hoje em dia. na realidade. em sua maioria. entendem a participação com um olhar específico. da classe média. conduzem o espetáculo. de ped. de Ci. o produtor. Soc. consequentemente. Na nossa sociedade. e da Saú. 103-114 jan. uma pequena parcela da juventude brasileira no momento em questão. possibilidades singulares de acordo com o papel que se ocupa. da Fac. Eram jovens. 2007) 110 Paidéia r.. porém constituem parte importante do espetáculo e devem ser considerados. que conseguiam galgar a universidade.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins tempo que refletem suas experiências e vivências. têm as maiores falas e aparecem na maioria das cenas. 8 p. nem mesmo têm direito à fala. ser jovem participativo na sociedade suplanta a condição estudantil exclusivamente. Pensar a sociedade como uma peça teatral é reconhecê-la como uma arena de disputas em que o poder é almejado por todos. servem de suporte para os atores principais.. pensando no contexto atual. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ocupam o canto do palco. Hum. Contudo. Assim. do cur. muitas vezes. existem diferentes instâncias de participação e atuação: a direção da peça. um paralelo possível de ser estabelecido é o da sociedade como uma peça teatral. Os atores coadjuvantes. assim como no teatro. com destaque para os estudantes universitários. 2010 . e. tendemos a referendar o senso comum e desconsiderar práticas de participação importantes que emergem das vivências dos jovens na contemporaneidade. Se nos mantivermos presos ao paradigma da juventude participativa da década de 1960. ressalte-se que esses jovens eram. Na década de 1960 a representação que se construiu em torno de ser jovem participativo estava quase que obrigatoriamente ligada à condição de ser estudante. instâncias distintas e hierarquizadas. os atores e os espectadores. No momento da encenação os atores principais são o destaque./jun. Univ. Contudo.

vislumbramos o ato de participar como remetente à ação sem.. 8 p. do cur.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto Nesse contexto. de Ci. contudo. 103-114 jan. Ele será o potencial ator principal da peça vivida pelas gerações vindouras. quando passar a ocupar o papel de adulto. de ped. à medida que o diálogo se tornou uma alternativa viável. Soc. Nessas experiências. anunciar e comunicar. Retomando as discussões em torno das definições apresentadas para o ato de participar. haveria uma alternativa para contornar o problema. apropriar-se dos mecanismos de atuação da sociedade na qual está inserido.. 1993). Na experiência relatada. que na disputa estabelecida na arena relacional é bombardeado a todo instante com cobranças várias. Esse jovem que é cobrado em seu processo de atuação social é também potencial promotor de mudanças. pudemos observar a operacionalização da participação na prática cotidiana desses sujeitos. 2010 . a participação por associação pelo pensamento e sentimento nos parece mais condizente com o que entendemos por participação neste trabalho. mas para isso deverá. uma análise possível é a do jovem contemporâneo visto como um ator coadjuvante. se desprender do pensar e sentir. que apresenta uma variedade de significados para tal ato: saber. Nesse sentido. Dentre esses. Univ. Há uma identificação e o vínculo se dá por questões maiores do que simplesmente fazer parte. no mínimo. conscientizaram-se de que quando a negociação com os próprios oficineiros não era possível. um dinamizador da sociedade em questão. Hum. percebe-se uma dissonância entre o que a sociedade idealiza como correto para as práticas dos jovens e o que eles almejam para si. Todavia./jun. percebemos o processo no qual os jovens. Diversas foram as situações em que essa comissão 111 Paidéia r. nos remetemos ao dicionário (FERNANDES et al. e da Saú.. tomar parte ou associar-se pelo pensamento ou pelo sentimento. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a comissão formada pelo próprio grupo de jovens de forma espontânea assumiu um caráter singular de representatividade e posicionamento perante a equipe técnica e o programa. gradativamente.

/jun. de Ci. do cur. A participação nos parece reflexo de um processo gradual. Univ. que auxiliam na formação pessoal. 8 p. práticas. Hum. as análises dessas experiências nos apresentam indícios de construções em torno das possibilidades de participação da juventude contemporânea. um aprendizado vivido e que fica para toda a vida. de aprendizagem e socialização. Com base nas reflexões em torno desse relato de experiência. e da Saú.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins recorreu aos técnicos para solucionar suas demandas. 103-114 jan. 112 Paidéia r. da Fac.. Ultrapassar os estereótipos e reconhecer a virtude das pequenas ações e de seus sujeitos demanda tempo e um olhar apurado para o que parece não existir. podem fomentar diferentes estratégias de atuação desses jovens. processualmente. de ped. ações. acreditamos que as oficinas. Ao mesmo tempo. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. relativa autonomia para gerenciar conflitos na própria oficina. os técnicos observaram que esse grupo construiu. Esse é um processo paulatino no qual o posicionamento dos jovens no cerne das questões levantadas torna-se um marco que delimita o convívio com lógicas diferenciadas. Tudo isso parece estar ligado a um amadurecimento que possibilita a apreensão de conhecimentos. de avanço e retrocesso. entendidas como espaços privilegiados de convivência juvenil. 2010 .. Dessa maneira. em que se alcança degrau por degrau. Soc.

e da Saú.. to some extent. on examine également des auteurs qui contribuent au débat sur la participation des jeunes. we refer in this article to an analysis of an experience of youth participation based on the spontaneous demand for young participants in workshops of the Stay Alive! Homicide Prevention Program in the region of Palmital. 103-114 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ.Significados e possibilidades da participação juvenil: uma experiência costruída a céu aberto MEANINGS OF AND POSSIBILITIES FOR YOUTH PARTICIPATION: AN EXPERIENCE BUILT OUTDOORS On thinking about the role of youths as protagonists of their action. Social inclusion. D’une certaine façon. Key words: Youth. les analyses de ces expériences présentent des indices de construction sur les possibilités de participation sociale de la jeunesse contemporaine. Participation des jeunes. Hum./jun. We reflect on important issues around the everyday experiences of young participants in a soccer workshop of the aforementioned program.. à Santa Luzia-MG. da Fac. Santa Luzi-MG. 8 p. Mots-clés: Jeunesse. Abstract LE SENS ET LES POSSIBILITÉS DE LA PARTICIPATION DES JEUNES: UNE EXPÉRIENCE CONSTRUITE À CIEL OUVERT En partant du principe que le jeune est le protagoniste de ses propres actions. Résumé Recebido em 22/5/2010 Aprovado em 6/6/2010 113 Paidéia r. Youth participation. Soc. de ped. de Ci. do cur. On réfléchit sur des aspects importants concernant les expériences quotidiennes des jeunes participant à un atelier de football du programme mentionné. on a pris comme référence pour cet article l’analyse d’une expérience de participation juvénile construite à partir de la demande spontanée de jeunes qui fréquentent un atelier du Programme de Contrôle d’Homicides Fica Vivo!. dans la région du Palmital. the analysis of these experiences shows evidence of building on the possibilities of social participation of contemporary youth. Inclusion sociale. in dialogue with authors linked to the discussion of youth participation that will compose the theoretical framework. 2010 .

1998. DAyRELL. Monografia (Especialização em Políticas Públicas) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. IBASE. 5-6. mulheres líderes de base. In: VIEIRA. 2007. SANTOS. novas perspectivas educacionais. PARTICIPAR. e media. Recife: Projeto Redes de juventude. Microfísica do poder. São Paulo: Graal. Univ. Juventude e escolarização (1980/1998). ABRAMO. 7-14. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Engendrando um novo feminismo.. 8 p. Recife: Projeto Redes de juventude. ed. Belo Horizonte. . juventude e educação. Ministério do Planejamento e Orçamento. Universidade Federal de Minas Gerais. de ped. Brasília: Unesco. Brasília: CNPD. 2003. In: BRASIL. e da Saú. SPOSITO. do cur. 1993. 2009. jovens. revista brasileira de Educação. revista brasileira de Educação. Belo Horizonte. Marília Pontes. esferas e políticas públicas: relatório global. Dicionário de política. As políticas públicas e a juventude nos anos 90. 1999. 1997. Maria das Graças./jun. 1996.. v. FOUCAULT. Educação em revista. Dicionário brasileiro. Mary Garcia. Brasília: MEC/ INEP 2000 (Série Estado do Conhecimento). Brasília: CNPD. Norberto et al. Rio de janeiro: Ibase. 26. Porto Alegre: Sulina. Hum. RUA. Novos mapas culturais. Comissão Nacional de População e Desenvolvimento (CNPD). 2000. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Programa Fica Vivo! no Palmital: os jovens atendidos e suas percepções sobre o programa. Maria das Graças. 2010 . As políticas públicas e a juventude nos anos 90. Miriam. Ministério do Planejamento e Orçamento. Marília Pontes. Estudos sobre juventude em educação: juventude e contemporaneidade. Possibilidades e limites da participação juvenil para o impacto na agenda pública. Brasília: Ed. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas.). Juventude brasileira e democracia: participação. 2004. 1998. DAyRELL. São Paulo. Soc. Comissão Nacional de População e Desenvolvimento (CNPD). 2007. São Paulo. Marília Pontes. Francisco et al. 2006. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais. SPOSITO. SPOSITO. n. CASTRO. In: BRASIL. Atores educativos: escola. Miguel. Maria Manuel (Org. São Paulo: Globo. Michel. Participação e organizações juvenis./dez. 5. A Escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. de Ci. ABRAMOVAy. 24 set. p. Helena. Boaventura de Sousa. 103-114 jan. juarez. BOBBIO.Ana Amélia de Paula Laborne e Francisco André Silva Martins Referências ABAD. Fernanda de Paula. 2004. 114 Paidéia r. juarez. O jovem como sujeito social. In: FERNANDES. CARVALHO. n. UnB. 1998 apud RUA.

possibilitando o desenvolvimento de práticas mais democráticas na escola e a autonomia por parte dos professores. busca-se compreender como esses três conceitos se articularam no exercício da docência. inicialmente apresenta-se uma discussão mais geral sobre profissão docente. Soc. Mudança. Pedagoga da Escola Municipal Clóvis Salgado.. dificultam as inovações. Palavras chave: Profissão docente. Concluiu-se que práticas arraigadas. do cur. A seguir. faz-se uma reflexão sobre as práticas docentes em uma escola de Ensino Fundamental na década de 1980. e da Saú. de Ci. mas interferiram no exercício da profissão docente no período. Escola pública. Texto produzido com base na dissertação de Mestrado intitulada Desvelando a profissão docente no contexto das políticas públicas da década de oitenta: estudo a partir da vivência de profissionais de uma escola pública de Ensino Fundamental. 1 115 Paidéia r. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. 115-141 jan. partindo de informações obtidas em entrevistas realizadas com profissionais que atuaram na escola pesquisada no período em questão. período de transição posterior à ditadura militar brasileira.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta1 Cátia de oliVeiRa andRade* Resumo Neste texto. mudança e autonomia. Professora de Sociologia da Escola Municipal José Miranda Sobrinho. 2010 . Para analisar as modificações que interferiram no exercício do magistério no período. Univ. Autonomia.. de ped. que tolhem a autonomia do professor. * Mestre em Educação pela PUC Minas. 8 p. Hum. apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Os resultados apontaram que as mudanças ocorreram lentamente. em fevereiro de 2007./jun. embora deem a sensação de segurança aos docentes. na cidade de Betim-MG.

de Ci. pareceres. sendo produto do trabalho de seres humanos. de ped./jun. constitui um marco para a atual realidade política e educacional vivida no País. a educação busca responder aos desafios que lhe são apresentados pelo contexto em que está inserida. Entendendo que a década de 1980. decretos. 8 p. a qual atua como professora e pedagoga na cidade de Betim. as quais possibilitaram o desenvolvimento da autonomia por parte dos professores. da Fac. as escolas betinenses foram envolvidas no processo de democratização do acesso ao ensino. A proposta de revisitar essa década em uma escola de Ensino Fundamental encontra suas raízes na trajetória profissional da pesquisadora. e da Saú. instruções. com o aumento da demanda por vagas. Sendo prática histórica. Foram analisadas leis federais. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. houve uma explosão demográfica em Betim. 115-141 jan. Univ. documentos 116 Paidéia r..Cátia de Oliveira Andrade A educação. onde nasceu. mas também aponta na direção da sociedade que se deseja. com as novas determinações legais e com os avanços das teorias educacionais. 2010 . Na década de 1970. decorrente da imigração de pessoas em busca de oferta de trabalho e de melhores condições de vida após a instalação da FIAT Automóveis na cidade. período de transição democrática posterior à ditadura. com o estudo aqui relatado objetiva-se contribuir para a análise da conjuntura educacional daquele período. Relata-se. o qual ainda demanda estudos e pesquisas. político e educacional brasileiro e mineiro do período e de entrevistas semiestruturadas. Soc. O propósito com este artigo foi analisar modificações que interferiram no exercício da profissão docente na escola pública de Minas Gerais no contexto de mudanças da década de 1980. Na década de 1980. neste texto.. uma investigação de natureza qualitativa desenvolvida com base em análise bibliográfica e documental a respeito do contexto histórico. do cur. é um fenômeno histórico e complexo que retrata a sociedade em seus diferentes e contraditórios contextos sociais e políticos. Hum.

. foram realizadas entrevistas com sete profissionais efetivas que trabalhavam na instituição durante a década de 1980. Todas as entrevistadas encontravam-se aposentadas do serviço público estadual durante a realização da pesquisa. é adequado fazer um breve resgate a respeito das mudanças ocorridas nas funções do professor na década de 1970. à implantação do Ciclo Básico de Alfabetização e dos Colegiados Escolares. uma supervisora pedagógica e uma diretora. Soc. primeira escola de Betim considerada modelo pela sociedade betinense na década de 1980. 8 p. e da Saú. apresenta-se uma discussão sobre profissão docente. mudança e autonomia. de Ci./jun. sendo cinco professoras que atuavam com as quatro primeiras séries do 1º Grau3. 2010 . bem como determinações relativas à organização das instituições escolares do Estado de Minas Gerais.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta relativos ao I Congresso Mineiro de Educação. da Fac. foi selecionada a Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena2 (EECAP). inicialmente. 2 A instituição foi criada em 1910 com o nome de “Grupo Escolar de Capela Nova” e passou a ser denominada “Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena” em 1975. Hum. A seguir. 115-141 jan.. A busca de informações sobre o cotidiano da escola no período configurou-se como uma das grandes dificuldades para a realização da pesquisa. busca-se compreender como esses três conceitos se articularam no exercício da docência. partindo de informações obtidas nos depoimentos das profissionais entrevistadas. Nos arquivos da EECAP foram encontradas apenas informações sobre a vida escolar de alunos e sobre a vida funcional dos profissionais. Como campo de investigação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Profissão docente e mudança Para analisar o exercício do magistério na década de 1980. A fim de analisar as modificações que interferiram no exercício do magistério no período. Para compreender os condicionantes do exercício da docência na escola no período. do cur. 117 Paidéia r. quando recebeu autorização da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais para oferecer o ensino de 7ª e 8ª séries do ensino de 1º Grau. 3 1º Grau era a denominação dada ao atual Ensino Fundamental e que compreendia oito séries. pois não foi possível encontrar documentos institucionais que retratassem a realidade da escola. Univ. de ped.

115-141 jan. 8 p. e da Saú. Soc. p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. a década de 1980 iniciouse “com uma certa impaciência e um sentimento de impotência por parte dos professores”. pois ele era concebido como um organizador dos componentes do processo ensino-aprendizagem (objetivos. à medida que iam sendo identificadas as limitações da “Teoria da Reprodução”. De acordo com Pereira (1996. foi dada ênfase ao caráter político da prática pedagógica e ao compromisso do professor com as classes populares. 2010 .. Univ. Um movimento de rejeição ao enfoque técnico teve início na segunda metade da década de 1970./jun. de ped. do cur. a educação passou a ser vista como uma prática social em íntima conexão com o sistema político e econômico vigente. estratégias de ensino.. p. Segundo Candau (1987). no qual novas ideias e mudanças poderiam ser iniciadas. seleção de conteúdo. A partir de então. a tecnologia educacional dominante nas décadas de 1960-1970 passou a ser fortemente questionada pela crítica de cunho marxista. etc. espelhando o movimento da sociedade brasileira para superação 118 Paidéia r. a escola passou a ser vista como um espaço de contradições. Hum. houve um acirramento da crença na dimensão técnica do trabalho do professor. baseada nas teorias que consideravam a escola como reprodutora das relações sociais da sociedade. 16).) que deveriam ser rigorosamente planejados para garantir resultados instrucionais altamente eficazes e eficientes. Com essa reflexão. a qual teve início na década de 1960. De acordo com Feldens (1984. nessa época. Havia um descontentamento generalizado com a situação da educação. o professor deveria ser um técnico.Cátia de Oliveira Andrade No início da década de 1970. avaliação. No final dessa década. da Fac. que priorizava a experiência racional. 18). com a visão funcionalista da educação. a prática dos professores deixou de ser considerada “neutra” e passou a constituir-se em uma prática educativa “transformadora”. Segundo Candau (1982). de Ci. por influência do caráter filosófico e sociológico. a exatidão e o planejamento.

. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta do autoritarismo implantado no período da ditadura militar. então. Univ. o professor deveria conscientizar-se a respeito da importância de vincular sua prática educativa à prática social mais ampla. p./jun. do cur. impulsionando. as quais se concretizaram em propostas educacionais que foram. p. Esteve (1999. Soc. por determinação das políticas ou 119 Paidéia r. de desafios. afirma: A acelerada mudança no contexto social em que exercemos o ensino apresenta. ao mesmo tempo em que se adaptam às demandas da sociedade e respondem às determinações do Estado. 8 p. 13). contribuindo para a transformação da realidade social de seus alunos. Todo o contexto da década de 1980 implicou mudanças não somente na sociedade ocidental. Nessa perspectiva.. de Ci. nas instituições escolares. de incertezas e de crise de valores que o professorado vem enfrentando. com seu desejo e suas necessidades. 115-141 jan. mas também no campo educacional. ao longo dos tempos. É importante ressaltar que as funções desempenhadas pelos professores. de uma maneira ou de outra. Assim. De certa forma. e da Saú. a prática educativa deveria estar vinculada a uma prática social global. ao referir-se ao momento de aceleradas mudanças sociais e econômicas. “a concretização efetiva do processo de transmissão-assimilação do saber elaborado. a cada dia. o faz com tanta lentidão que. os professores vêm. mudanças no setor educacional. rapidamente massificado nas últimas décadas. aos poucos. não seguiram rigidamente as demarcações de períodos expostas anteriormente. Quando consegue atender a uma exigência reivindicativa imperativamente pela sociedade. da Fac. 7). de ped. é o ato mesmo de instrumentalizar os educandos para sua prática social mais ampla”. Nosso sistema educacional. 2010 . Hum. as demandas sociais já são outras. De acordo com Oliveira (1985. ou deveriam ser. ainda não dispõe de uma capacidade de reação para atender às novas demandas sociais. novas exigências. na busca de caminhos para a redemocratização do Brasil.

na década de 1980. 55) destacam que o trabalho docente “inclui não só o conhecimento adquirido e construído ao longo da carreira por meio da experiência pessoal e profissional. e da Saú.. do mesmo modo que eles próprios são também afetados por tais propostas. chegou-se à conclusão de que não é suficiente pensar na melhoria do ensino considerando apenas a dimensão da sala de aula. 115-141 jan. na Espanha. isto é. 171). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Soc. Garcia (1999. Contreras (2002) assevera que após várias tentativas de inovação educacional. de ped. do cur. Garcia (1999. tradutores e transformadores das propostas. Univ. implantadas pelos professores em sua prática nas escolas. 8 p. de Ci. sob a perspectiva dos profissionais. relações que são estabelecidas e práticas que são instituídas. hábitos./jun. são agentes e elementos mediadores. implica a análise de: a) determinantes que incidiam sobre essa atividade. Segundo Little (1993) e MacDonald (1992). citados por Contreras (2002. como a cultura institucional da escola. p. p. mas também inclui o contexto em que estes professores estão inseridos”. (Tradução nossa) A esse respeito. Assim como Contreras. costumes. Investigar o exercício da docência. pois outros fatores externos a ela. Hum.. normas. reporta-se às ideias de Kemmis 120 Paidéia r. 47) afirma que “muitos professores questionam-se: mudar de quê para quê? Parece que no conceito de mudança está também implícita alguma desconsideração pelo valor que têm as práticas educativas habituais dos professores”. 232). c) estratégias criadas para o desenvolvimento do trabalho e d) percepções dos atores sobre sua atividade profissional. b) relações estabelecidas na instituição. 2010 . Nesse sentido. assim como as próprias instituições em que trabalham. Mizukami e Lourencetti (2002. p. os professores. ao abordar o tema “desenvolvimento profissional centrado na escola”. colaboram ou dificultam o processo de implementação de inovações.Cátia de Oliveira Andrade da legislação. p. da Fac.

a participação dos professores no processo de democratização educacional. que as escolas e os sistemas são. no caso do não desenvolvimento deles. que os professores não podem mudar sem o compromisso das instituições em que trabalham. Univ. e da Saú. do cur./jun. (Tradução nossa) Desse modo. Soc. o qual afirma que o desenvolvimento de inovações educativas implica adotar uma perspectiva dialética que reconheça que as escolas não podem mudar sem o compromisso dos professores. Tudo isso tanto poderá levá-lo à sensação de satisfação. 115-141 jan. com a aprendizagem dos alunos quanto ao sentimento de fracasso. 2010 . 8 p. mudar estratégias. despender mais tempo para planejamento e avaliação. seja na democratização das relações de poder nas instituições escolares.. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. seja na democratização do ensino. de igual modo.. Tal contexto necessita oferecer condições para que os profissionais sejam autônomos. independentes e interativos no processo de reforma. de ped. entendida como garantia de acesso e permanência dos 121 Paidéia r. e que a educação apenas pode ser reformada se se transformar as práticas que as constituem.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta (1987). Hum. Autonomia no exercício do magistério A análise da autonomia implica a consideração do professor como sujeito histórico. aceitar envolver-se em um processo de mudança educacional traz consequências para o exercício da docência. de Ci. administrar inseguranças. lidar com condições concretas muitas vezes inadequadas. que traz para o ambiente profissional uma história de vida e um conjunto de experiências que vão ser trabalhados no contexto das interações que aí se estabelecem. Nesse sentido. uma vez que essa transformação levará o professor a assumir riscos.

Essa configuração do trabalho docente. Soc. do cur. apenas. Univ. 115-141 jan. p. de ped. são fatores fundamentais que a apoiam ou a dificultam. muito forte nas décadas de 1960 e 1970. Além do controle burocrático. também. bem como o clima ideológico de cada momento histórico.Cátia de Oliveira Andrade alunos de todas as classes sociais na escola. Hum. dos educadores. e da Saú.. da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social.. Nessa perspectiva. afinal. p. de Ci. mas está afeto às relações de força e de poder existentes na sociedade e configuradas no contexto histórico-social. que influenciou. 8 p. Na perspectiva de burocratização do ensino. foi marcada pela divisão de papéis entre aqueles que assumiam as funções intelectuais na elaboração do conhecimento pedagógico e aqueles que ficavam relegados à aplicação dos mesmos. outros aspectos precisam ser analisados ao se investigar a autonomia dos professores. pressupõe não somente a disposição deles para se envolverem no processo. Castro (1994. Contreras (2002. da Fac. tampouco ao individualismo competitivo. a forma de conceber o trabalho docente foi atrelá-lo à organização administrativa do ensino. 2010 . institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. 122 Paidéia r. As condições reais de desenvolvimento de sua tarefa./jun. isto é. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 2) defende que a conquista da autonomia e o estabelecimento de relações democráticas de poder no interior da escola é algo que não depende. mas a convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação. 11) afirma que não entende a autonomia como um chamado à autocomplacência. a educação na década de 1980. ela está diretamente ligada ao contexto trabalhista. mas também a necessidade de um maior nível de autonomia por parte da escola e de seus atores em relação aos órgãos administrativos centrais e à estrutura social vigente no momento histórico em questão.

para a cooptação dos professores.. Nesse sentido. dentre outras –.. na realidade. O exercício do magistério e o desenvolvimento da autonomia nos anos oitenta Por meio dos depoimentos analisados na pesquisa. produz-se um processo de maior centralização e regulamentação. são criadas estratégias. têm espelhado uma contradição: de um lado. Contreras (2002) defende que não parece possível uma autonomia profissional sem o desenvolvimento de uma voz própria por parte dos professores. o que. de ped. em países como a Espanha. 2010 . deve ser entendida pela definição das qualidades sob as quais se realizam relações sociais com outros profissionais e colegas ou com setores sociais interessados e envolvidos. de outro. são atribuídas aos docentes maiores responsabilidades em matéria educativa. Portugal e Brasil.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta O mesmo autor destaca que as reformas educacionais implantadas sob uma perspectiva de democratização da educação. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. como o êxito das novas reformas depende de que os professores “sintam” que sua autonomia aumentou. tampouco os professores falam com uma só voz. estadual. Soc. Hum. direção das escolas. coordenação pedagógica. a autonomia profissional. e da Saú. as quais nem sempre funcionam como o esperado. acarreta a diminuição na autonomia profissional dos professores. 115-141 jan. no contexto das exigências sociais da prática de ensino. Univ. em diferentes instâncias – governos federal. na Escola Estadual 123 Paidéia r. de Ci. da Fac. É importante observar que professores e sociedade não são entidades homogêneas: nem a sociedade. 8 p./jun. do cur. enquanto. foi possível perceber que o grupo profissional que atuava com as quatro primeiras séries durante a década de 1980. municipal. Desse modo.

o CBA foi “colocado como força motriz dessa transformação. Desse modo. Segundo Barbosa (1991. Com o intuito de buscar compreender o que existia na dinâmica da Escola Estadual Conselheiro Afonso Pena que lhe possibilitou ter essas atitudes diante das determinações da Secretaria Estadual da Educação na década de 1980.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. mesmo que morasse muito longe. e da Saú. Questionadas a respeito do que significava o título de modelo que usavam para se referir à escola. então todo mundo queria estudar lá. Soc. 113-127). em outros. aglutinando os objetivos e as atividades da 1ª e 2ª séries do 1º Grau. sendo caracterizado como uma proposta a ser construída em processo. o que evidenciou que havia muita coerência no grupo quanto ao modo de encarar a educação. o CBA constituiu uma alavanca propulsora da renovação da escola”. Caracterizado como experiência pedagógica. as propostas da SEE/MG foram desconsideradas pela equipe de profissionais da escola. este texto foi elaborado apresentando muitos trechos dos depoimentos. com adaptações e. (Solange) 124 Paidéia r. de Ci. nos arquivos da 42ª Superintendência Regional de Ensino – Metropolitana B –. Entretanto. foi implantado em 1985 o Projeto do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA). Hum. 8 p. todo mundo queria que o filho fosse para lá. uma vez que não foram encontrados registros escritos a esse respeito. de Ensino. o Ciclo Básico de Alfabetização seria desenvolvido em dois anos letivos. p. Univ. as propostas da Secretaria de Estado da Educação4. de modo geral. como o Projeto do Ciclo Básico de Alfabetização (CBA)5. Desse modo. do cur. Durante os primeiros contatos. na íntegra. não implementou. responsável pela EECAP e da Secretaria Estadual . a alfabetização deveria ser a prioridade de todos os municípios do Estado (MINAS GERAIS. o grupo. a estratégia usada na análise dos dados foi confrontar os depoimentos. e./jun. não foram encontrados registros em que houvesse referência à escola como “modelo”. Na política educacional de Minas Gerais. 115-141 jan. 5 Conselheiro Afonso Pena. 1984). foram implantadas em parte. de ped. as entrevistadas justificaram de diferentes formas: O Afonso Pena era uma escola modelo. cf. era uma escola forte. apesar de algumas entrevistadas apresentarem pontos de vista diferentes. em outros. da Fac.Cátia de Oliveira Andrade 4 Para aprofundamento quanto à forma que as propostas da política educacional mineira foram implementadas na EECAP na década de 1980. Em alguns momentos. atuava de modo a evitar conflitos. Andrade (2010b. na e pela escola. Para atender a essa prioridade. 2010 . os profissionais criaram estratégias para burlar as normas do sistema estadual de ensino. p. todas as entrevistadas se referiram ao “Afonso Pena” como “escola modelo”. 129). Uma vez que não havia a possibilidade de confrontar as afirmações das entrevistadas com documentos e outros registros. Então. Era o nome que fazia a escola. foram feitas às entrevistadas perguntas relativas ao cotidiano da instituição escolar e à rede de relações que ali tinha lugar.

de Ci. com muita garra. os pais acreditavam que seus filhos receberiam um bom ensino dentro de seus muros. Eu acho que a gente tinha uma relação mais humana com o aluno. 115-141 jan.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta Foi uma época muito boa. em que nós conseguimos fazer do Afonso Pena a primeira escola da cidade. do pessoal da escola era muito grande. evidenciando que a escola tinha “crédito com a comunidade”. O Afonso Pena está dentro da história de betim mesmo! Era modelo! (Benvinda) O empenho das professoras. Eu acho que a gente fazia o possível para fazer o melhor para ensinar. do cur. porque nós tínhamos crédito com a comunidade. da Fac. acho que era porque os professores trabalhavam mais no coletivo. a gente se reunia e discutia muito estratégias diferentes para melhorar essa turma ou esse aluno. a gente discutia mais. estudando para buscar melhores formas de garantir a aprendizagem dos alunos e manter a reputação da escola perante a comunidade. Com relação aos motivos pelos quais a escola tinha boa reputação na sociedade betinense. 2010 . No Afonso Pena. com profissionais bem escolhidas. 125 Paidéia r. Univ. (júlia) Esses depoimentos mostram que a preocupação dos profissionais em manter o “nome” da escola fazia com que todos se desdobrassem. (Solange) Afonso Pena tem atendido muito bem à população./jun. se preocupando com o que se podia fazer para que ele progredisse no processo de ensino e aprendizagem. o pessoal trabalhava com muito afinco. era considerada uma escola modelo. pelo menos naquela época de oitenta. tinha vontade de colocar o aluno para vencer mesmo! Era uma escola muito boa.. (Amélia) A professora Solange e a diretora Amélia ressaltaram a disputa por vagas na escola. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. com muita vontade. três entrevistadas destacaram o papel dos profissionais para a manutenção da qualidade do ensino. de ped. trabalhando com afinco. para poder parecer que era uma escola boa mesmo (sorriu)! Eu acho que o modelo que eles falavam significava ser um exemplo para as outras escolas.. e da Saú. Hum. ou seja. Soc.

de ped. Segundo Gomes (2003. não raro. O orgulho de fazer parte da escola se estendia à comunidade. envolvendo alunos e pais que lutavam pelas vagas. Se eu precisasse./jun. também. Ela informou: Na nossa escola tudo organizado e cada setor tinha um responsável. 115-141 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. eu escolhia as minhas professoras. Você não pode ser chefe. tinha reunião dos professores designados e nomeados para escolher escola e eu também ia. as entrevistadas ressaltaram. 7). assim. da Fac. tinha organização..Cátia de Oliveira Andrade Além de admiração pelo trabalho realizado pelo grupo de profissionais da escola. porque se não tiver. perguntou-se à Amélia como ela fazia a escolha dos profissionais. a diretora Amélia expressou seu orgulho por ter trabalhado com uma ótima equipe de profissionais. vai tudo por água abaixo. Univ. E antes de irem para a es- 126 Paidéia r.” Em seu depoimento. Soc. Assim como nos depoimentos das professoras. “a Diretora Amélia Alves escolhia a dedo os profissionais que prestariam serviços na escola e. Amélia. p. 2010 . decidiu-se investigar o processo de formação dessa equipe. no olho. da sua confiança e que estejam engajadas no mesmo objetivo da escola e a gente formou uma equipe de peso. que ocupou o cargo de diretora por vinte anos. concursada. de Ci. Você tem que escolher as pessoas. isso gerava conflitos com profissionais efetivos do Estado.. que buscava fazer o melhor para a educação no Afonso Pena: A gente teve uma equipe maravilhosa! A comunidade aprovou o nosso trabalho e a gente pôde realizar muitas coisas boas ali. Hum. toda vida eu escolhi a minha equipe. 8 p. (Amélia) Considerando que a rede estadual de ensino tinha regras para a contratação de pessoal para as escolas. olhava. comentou sobre a escolha dos profissionais que fariam parte da equipe da escola: A diretora não pode fazer nada sozinha. e da Saú. Uma vez que todos ressaltaram a qualidade da equipe de profissionais da escola. você tem que formar a sua equipe com pessoas competentes. você tem que ser líder. orgulho por fazerem parte da equipe da instituição. do cur. Chegava lá.

é lógico. 115-141 jan. elas não iam. se o professor não está bem. consequentemente. Era assim. o que implicava. (Amélia) A professora Benvinda demonstrou. e da Saú. submissão. associando-lhe a organização à ditadura militar: 127 Paidéia r. do cur. de Ci./jun. referiu-se à participação do órgão. A direção. a vaga estava lá. a diretora coordenava de perto as ações de todos. Para garantir isso. ele é dispensado. Hum. porque quando elas viam que não dariam certo na escola. Univ. por isso é que eram mais ou menos escolhidos. eu falava: “Se não der certo.. Não cheguei a mandar. Esses critérios podem ser questionados. conforme a diretora afirmou. pois. dava um jeitinho. dizia ‘não tem vaga’ e quando chegasse um profissional do perfil. ela escolhia “no olho”.. 8 p. interesse pela profissão. O que será que o olho da diretora conseguia captar? Beleza. em seu depoimento. da Fac.. Por meio dos depoimentos das professoras e das falas das profissionais é possível perceber que o trabalho da equipe tinha como foco o desenvolvimento do aluno. não atende à necessidade da escola. Duas professoras emitiram opinião sobre o cotidiano da escola. referendando as decisões da diretora: O Afonso Pena funcionava como uma escola particular. (Benvinda) A justificativa de que tinha de ser um profissional que “vestia a camisa da escola” era suficiente para a desconsideração das regras de nomeação/designação da rede estadual de ensino. de ped.. os profissionais que realmente iam vestir a camisa da escola.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta cola. Soc. Será possível identificar competência profissional por meio de uma olhadela? Essa forma de seleção dos profissionais se aproximava mais da postura de um proprietário de escola do que de uma diretora de escola pública. 2010 . para segurar aquele profissional que ela sabia que dava conta. que concordava com a maneira como os profissionais eram escolhidos para fazer parte da equipe da EECAP No momento em que ela comentou sobre a existência do colegiado na escola. a gente manda embora”. o prejuízo de outros profissionais que eram excluídos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.

você tem que orientar e tem que 128 Paidéia r. como organizava os profissionais da escola e como acompanhava o desempenho deles. Univ. Mesmo tendo de se sujeitar ao controle sobre suas ações. Eu sou exigente mesmo! Você tem que ensinar. tinha uma gama muito grande de conhecimentos. eu exigia o que cada um podia dar e ele fazia com boa vontade e dava conta. impecável. então tudo lá andava impecavelmente em ordem. destacou a importância dos momentos de estudo coletivo para o desenvolvimento profissional da equipe. Benvinda. tradicional. No tocante aos momentos de aprendizagem na escola. de Ci. Equipes excelentes! (júlia) Era uma escola impecável em todos os aspectos. afirmaram que a EECAP possibilitou crescimento e aprendizagem aos seus profissionais. A diretora Amélia que. apareceram várias palavras que podem ser associadas ao período/controle militar (obedecendo. também. mas antes. do cur. ideal! todo mundo direitinho. planos vistoriados. Hum.. Soc. porque a disciplina era muito rígida. 8 p. Mas era muito bom trabalhar lá. Era um pouco assim. 115-141 jan. Era uma disciplina rígida. eu aprendi muito profissionalmente e também cresci muito como pessoa. incluindo a diretora. Você não pode xingar. apesar de Carminha resistir em classificar a dinâmica da escola como ditadura. As regras tinham de ser cumpridas mesmo. Era muita cobrança de todos. da Fac. obedecendo. era uma tradicional mesmo! Depois foi mudando. a professora ressaltou que era muito bom trabalhar na EECAP que lhe dava oportunidade de . muito rígido). Além de Carminha. de ped. você tem que descobrir em que ela vai ser boa. regras. (Carminha) Nos depoimentos de júlia e Carminha. todas as entrevistadas.. ao falar sobre a condição de modelo da escola. a partir da diretoria até os serviçais./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. 2010 . disciplina rígida. aprender.Cátia de Oliveira Andrade Era a escola perfeita. não vamos dizer ditadura não. levando-os a se desenvolverem: Eu era chata. tanto para sua vida profissional quanto para a pessoal. e da Saú. explicou. Exigia muito.. segundo as entrevistadas. dos alunos também. eu era exigente. Cada profissional fazendo a sua parte mesmo.

As professoras se submetiam e seguiam também as determinações da supervisora pedagógica e da orientadora educacional. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. pela orientadora e pelos pais.. Quando me mostravam alguma coisa. citada por Contreras (2002). tendo em vista a manutenção da qualidade do ensino ministrado. Indagadas a respeito de como percebiam o acompanhamento de seu trabalho por parte das pedagogas. o processo de avaliação constante fazia com que tanto a equipe de coordenadores da escola quanto as docentes estivessem atentas aos programas de ensino. eu dizia: ‘Olha. porque eram elas que faziam juntas os planejamentos. decorrente do fato de que os conhecimentos deles não eram suficientes para lhes garantir autoridade. mandar fazer outra vez. de ped. Então. você tem que conhecer para saber do que eles são capazes e exigir deles apenas o que são capazes de fazer. Uma professora reclamou da forma como a diretora mandava que as atividades fossem refeitas. ela avaliava a execução 129 Paidéia r./jun. e da Saú. 2010 . eu riscava.’ Aí. riscava e falava: ‘Você pode fazer outra vez. As formas de controle sobre o desempenho dos profissionais envolviam diferentes estratégias de avaliação pela diretora. Você tem que conhecer aqueles com quem trabalha. você é capaz de fazer isso muito melhor. pela supervisora. Por isso que eu escolhi minhas professoras. Soc.. mas a supervisora e três professoras destacaram que aprendiam muito com Amélia e suas exigências. de Ci. porque não ficou bem feito. De certa forma. a diretora afirmou: A supervisora avaliava as professoras. reflete a afirmação de Kimbal (1988). que eu tenho certeza que você pode fazer melhor. todas as professoras destacaram que se sentiam seguras.’ (Amélia) A disposição para seguir as orientações da diretora. às necessidades dos alunos e ao processo de formação em serviço das professoras. pois sabiam que estavam ensinando bem. quanto à falta de poder dos professores. Hum. para aprender. Univ. 8 p. quanto a refazer atividades e seguir suas determinações referentes à organização da escola e ao ensino. 115-141 jan.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta cobrar. do cur. da Fac. Nesse sentido.

Eu via resultado./jun.Cátia de Oliveira Andrade dos planejamentos e me dava o resultado. Eu me lembro de uma vez que. 2010 . Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. (Carminha) A ênfase dada aos aspectos técnicos do planejamento (atividades de acordo com planos de aulas com objetivos. acontecido em 1986. Univ. do cur. análise de atividades (ditados. da supervisora ou da inspetora de ensino. pois o professor. um passarinho fez um ninho. os professores deveriam ser técnicos e seus planejamentos rigorosos assegurariam resultados instrucionais eficazes e eficientes. No dia em que ele começou a carregar capim. a fim de possibilitar a análise da situação do professor no exercício da docência no período. 8 p.. redações. Soc. nessa época. para dar um espaço para a gente ver lá dentro. Depois eu tirei o ninho para os meninos verem que tinham três ovinhos lá dentro e coloquei no lugar 130 Paidéia r. botou os ovinhos e a gente foi acompanhando. o qual envolvia vistoria dos cadernos de planos. Hum. 115-141 jan. dentre outros) e visitas à sala. porque as mães também reclamavam.. definição do que estava sendo medido em cada questão da avaliação) evidenciou que a equipe de profissionais priorizava o caráter técnico do trabalho. conforme afirma Pereira (1996). exercícios de fatos fundamentais. (Amélia) As professoras explicaram como a supervisora pedagógica fazia o acompanhamento e avaliação do trabalho delas. que retratou o sentimento das professoras nos momentos em que recebiam as visitas da diretora. assim como as especialistas em educação. Apesar de ser um relato longo. organizando rigorosamente os componentes do processo ensino-aprendizagem. considera que. ao se referir ao trabalho docente no início da década de 1970. foi transcrito aqui. de ped. todos com objetivos e todos os dias eram vistoriados pela supervisora. desempenhava o papel de técnico. dentro da base de uma das lâmpadas da sala. puxei um pouquinho. da Fac. você teria que fazê-los diariamente. de Ci. eu subi na mesa. e da Saú. provas dos alunos. A professora Benvinda relatou um fato. todos com justificativa. para observação das aulas: Os planos de aula da escola.

Na Matemática. a tranquilidade que eu tive.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta novamente. mais uma mesinha em cima para eu subir e tirar o ninho. Nesse relato.. de acordo com esses passarinhos que nasceram na sala. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. eu falei: ‘Nossa. (Benvinda) 6 Gláucia Vieira Rodrigues foi diretora da EECAP de 1984 a 1889. pois ela aceitou. de ped. a nossa leitura de hoje. Univ. sobre aquela experiência toda que aconteceu dentro da nossa sala. da Fac. eu fiquei com medo. porque eu pensei que ia ser mandada embora. Depois. a diretora Gláucia6 falou: ‘Olha. eu suei. Então. no dia em que nasceu o primeiro filhotinho. nós estamos trabalhando números pares. e da Saú. é assim essa autonomia que a gente vai conquistando de acordo com o dia a dia.’ Depois que todo mundo foi embora. 8 p. Benvinda apresentou vários elementos que expressaram a falta de autonomia do professor em seu trabalho 131 Paidéia r. Os meninos vivenciaram. escreveram sobre o passarinho. Hum. acho que agora eu não volto mais para essa escola./jun. porque eles não queriam esperar eu tirar para verem. o pavor que eu tive. que está no quadro. a supervisora e duas pessoas da secretaria de Educação: ‘O que está acontecendo?’ Acho que eu não caí da mesa nessa hora. Os meninos subiram nas carteiras. o tanto que era! O medo. eu fiquei encantada com a sua aula!’ Foi um marco na minha história. Na mesma hora eu falei assim: ‘Eu estou trabalhando o conteúdo proposto no Programa de Ensino. eu não esqueço dessa situação que foi para me enriquecer.’ Ela falou: ‘Mas como é que você está trabalhando?’ Eu respondi: ‘Porque nós estamos trabalhando as aves em Ciências. com o que a gente faz na sala de aula. Então. todo mundo com medo. Então. para você ver o tanto de autonomia que a gente tinha lá no Afonso Pena. eu fiquei com medo e os meninos também. eu gaguejei.’ Então elas ficaram na porta e aceitaram a minha explicação. 115-141 jan. Nesse dia.’ Então.. a porta se abriu e entraram a diretora. porque eu passei a ter mais confiança. porque Deus me iluminou. foi um alvoroço na sala. eu passei a ter mais autonomia. Puxa vida! Depois que elas saíram da sala. Soc. porque desceram todos depressa. mas para eu dar essa explicação. é sobre passarinhos e a gente está trabalhando o Português. de Ci. eu fui chamada lá na secretaria da escola e pensei: ‘Agora eu provavelmente vou ser dispensada. 2010 . então nós estamos vendo os dois filhotinhos que nasceram. Eles escutaram o barulhinho e foi aquela confusão! Coloquei a minha mesa debaixo. do cur.

8 p. suei. conforme afirma Contreras (2002). 115-141 jan. Após dez anos de trabalho na instituição. pavor. mas não comentou com a supervisora ou com a diretora. de Ci. o acompanhamento diário pela turma de uma situação tão concreta aconteceu em sigilo. Algumas palavras presentes no relato de Benvinda demonstraram a falta de autonomia do professor: A porta se abriu e entraram.Cátia de Oliveira Andrade e destacou que o docente deveria demonstrar competência para que fosse reconhecido como profissional.. gaguejei. que envolve normas. fiquei com medo. vou ser dispensada. A própria professora questionou sua falta de autonomia que a impeliu a recorrer a uma instância divina a fim de contornar a situação. Castro (1994) afirma que a autonomia do professor depende de condicionantes intra e extraescolares e do contexto histórico. 2010 . A rigidez do trabalho. Entretanto. como era proposto pela Secretaria Estadual da Educação. uma vez que. impingia o medo da mudança nos professores. Hum. não volto mais para essa escola. A professora adaptou seu planejamento à situação. os professores são tradutores e transformadores das propostas. segundo a professora. Isso mostrou que a escola estava mudando. Soc. hábitos e relações que podem dificultar ou favorecer a implantação de novas propostas. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. da Fac. a competência profissional de Benvinda foi reconhecida e o medo que ela sentiu expressou sua insegurança. Segundo Litlle (1993) e MacDonald (1992). A professora Benvinda passou por uma situação difícil ao desenvolver com sua turma atividades que relacionavam a realidade com o Programa de Ensino. Univ. de ped. também ficaram com medo./jun.. citados por Contreras (2002). Apesar das orientações da rede estadual de ensino para que o professor trabalhasse com base na realidade. sua atitude seria punida com demissão. atrelada ao planejamento técnico e à postura controladora da equipe administrativo-pedagógica da escola. A postura repressiva se estendia aos alunos. a inovação educacional depende de fatores externos à sala de aula. do cur. no início da década de 1980. os quais. como a cultura institucional. 132 Paidéia r. sendo eles mesmos afetados por elas. e da Saú.

Nesse sentido. Em seu depoimento. e da Saú. também. a professora. de que os professores não podem mudar caso suas práticas não sejam transformadas. Nessa perspectiva. sofre a ação da mesma. 90) ressalta: O professor. é possível notar que o controle aceito pelos professores. Univ. Cardoso (2001.. deixava inseguras as professoras que queriam inovar. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. modifica a si próprio e adapta sua prática a essa organização. lembrou-se dela como fato marcante. a afirmação de Kemmis (1987). citado por Garcia (1999). age sobre ela. As rigorosas práticas do período militar foram deixando a escola com uma lentidão muito grande. assim como Benvinda. de ped. conforme alerta Esteve (1999). 1985).Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta Nesse sentido. Isso ratifica. a supervisora pedagógica Petrina destacou. apesar de algumas resistências. Mizukami e Lourencetti (2002) destacam que o trabalho docente inclui o conhecimento construído pelo professor ao longo da carreira e o contexto profissional em que se insere. ao demonstrar competência perante representantes da SEE/MG e receber a aprovação da diretora e da supervisora. nas instituições onde trabalham. mesmo tendo a diretora Amélia se aposentado em 1984. em contrapartida. A lentidão das mudanças na escola. p. Uma vez que seu trabalho foi reconhecido como bom. como normas e práticas. impedia que se tornassem mais autônomos. Considerando que muitas dessas práticas controladoras perduraram no cotidiano da escola até o final da década de 1980. 115-141 jan. tantos anos após o acontecimento. do cur. da Fac. enquanto sujeito histórico na organização do trabalho escolar. a professora se regozijou com a conquista da autonomia decorrente da situação estressante. 8 p. também. Soc. o que se refletia na dificuldade que os docentes tinham para se adequar às propostas educacionais voltadas para a formação do aluno como cidadão (OLIVEIRA. modificando-a e nela imprimindo sua marca. além de conquistar autonomia./jun. de Ci. o caso do passarinho como uma 133 Paidéia r. influenciou a supervisora que.. o que depende de mudanças. 2010 .

do cur. e da Saú.. 134 Paidéia r. até 22 horas e achávamos aquilo natural. de Ci.. tranquilo. 19 horas. da Fac. minhas professoras mereciam todas nota 10! Então. não se preocupavam com o horário.Cátia de Oliveira Andrade situação marcante no exercício docente da professora. saíamos da escola às 18. Pelo exposto nos depoimentos. Eram dinâmicas./jun. 115-141 jan. como pode ser observado pelo seguinte comentário que fez ao ser indagada a respeito do acompanhamento que dava ao trabalho das professoras: A D. era uma maravilha você fazer a avaliação de um pessoal assim! (Petrina) Os depoimentos de todas as entrevistadas mostraram que o trabalho era intenso.. de ped. tinha vezes em que. Em sua fala. Ela tinha feito os problemas de Matemática sobre os passarinhos! Que pessoa versátil. Hum. a especialista em educação demonstrou sua admiração pela criatividade e qualidade do trabalho docente: Eu me lembro que teve um dia em que eu estava visitando as salas. eu não tinha nenhum problema. Amélia fazia muita avaliação. mesmo nosso horário de trabalho sendo à tarde. Aquela confusão! Quando passou um pouquinho. está ali em cima da mesa. ela disse: ‘Petrina. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Entrei na sala dela e ela estava num reboliço com os meninos e com um passarinho e olhavam para o ninho. (Petrina) A admiração da supervisora pelo trabalho das professoras não se restringia à professora Benvinda. É muito difícil a pessoa ter uma criatividade dessa. saía todo mundo rindo.. entusiasmadas. muda as coisas numa rapidez muito grande e é muito habilidosa! E os meninos adoravam a benvinda por causa desse jeito dela. foi possível perceber que o grau de vigilância aos quais os docentes eram submetidos fazia com que necessitassem estar sempre atentos às regras da escola. Soc. Elas faziam o melhor para o aluno. dispostas. eu fiz meu plano de aula sobre passarinhos. os salários eram baixos e era grande o controle sobre as atividades desenvolvidas pelos docentes. Todas as entrevistadas ressaltaram sua disposição para trabalhar muitas horas além do horário normal de aulas (para planejar. Depois. Univ. feliz. 8 p. Então. 2010 .

Soc. Então a autonomia era limitada. 115-141 jan. na busca pelo reconhecimento da comunidade. poimento. 8 p. A professora Solange afirmou que isso trazia problemas com o marido. pelo sucesso dos alunos. Uma delas assim se manifestou a respeito da vigilância na sala de aula: Eu tinha autonomia dentro da minha sala de aula. a fim de que fosse garantida a qualidade do ensino e fosse mantida a reputação da escola. de recreio e de festividades7. as profissionais sacrificavam a si mesmas e às suas famílias. Univ. muitas vezes. (FERREIRA. E quais eram os reflexos desse controle para todos os envolvidos? O que fazia a escola ser considerada tão boa? Ao serem indagadas a respeito de terem ou não autonomia para a realização do trabalho docente. três professoras reclamaram que isso diminuía-lhes o tempo disponível para o atendimento à família e ao trabalho doméstico. (Benvinda) 7 A riqueza da cultura escolar da EECAP com . aí você tinha que caminhar em outra linha. 2010 . Cabe aqui questionar se o clima era harmonioso porque havia coesão de objetivos de todos os envolvidos com a escola ou porque a repressão era muito grande. pela presença do profissional que estava te acompanhando e observando. Em seu de. funcionários e alunos nos momentos de entrada e saída. do cur. o qual insistia para que ela deixasse o trabalho para cuidar melhor dos filhos. de Ci. então ele faz dentro da sua sala o que quer. muito harmonioso. normas. rituais e práticas cotidianas. Agora. de ped. da Fac. uma vez que o salário era muito baixo. Eu acredito muito assim: o professor é o dono da sala de aula. e da Saú. Hum. de atividades de sala. o que melhor esclarecerá a condição de escola-modelo que a instituição tinha na cidade. Desse modo. era um ambiente muito bom na escola. 135 Paidéia r. 2002) Todas as entrevistadas afirmaram gostar muito de trabalhar na EECAP apesar do clima austero da instituição./jun.. realizada por meio de mecanismos de controle para professores. quando os chefes iam e abriam a porta e estavam lá tomando conta. Entretanto.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta estudar. Iria demonstrou considerar agradável trabalhar na escola: Era muito bom. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. corrigir atividades e preparar festas). apenas duas professoras reclamaram da falta de autonomia. será abordada em artigo a ser lançado. no período..

/jun. porque você sabe que a gente não é santa não. sem mágoa. vocês são responsáveis por aquilo que estão fazendo’. e não autonomia (FERREIRA. Então a gente tinha liberdade de trabalhar com o material. (Iria) Nos depoimentos de todas as professoras apareceu a frase¸ presente no discurso da diretora Amélia: “O professor era o dono da sala de aula”. sem agressão. eu chamava por minha conta. a Supervisora ou a Orientadora estavam presentes. mas havia. Conversa aberta. às vezes. Elas podiam até ver que tinha alguma coisa errada. 2010 . sim! tinha autonomia: o que você fizesse dentro de sala. Univ. talvez fosse mais adequado dizer que o professor tinha prestígio com os alunos e autoridade sobre eles. então. Depois eu comunicava que tinha chamado o pai e explicava o motivo. Mas se eu falasse um não. Então. 2002). da Fac. 115-141 jan. O professor era valorizado no Afonso 136 Paidéia r. A gente tinha autonomia sobre os alunos. tinha que chamar seu pai. se sentisse com autonomia. Com relação ao que ocorria na sala de aula. Então. aquele não prevalecia. as mães vinham reclamar. Na hora em que eu fosse conversar com o pai ou com quem aparecesse. elas chamavam a gente e questionavam. também. questionar. e da Saú. conversar. apesar de extremamente vigiado. certo código de ética que fazia com que o professor. 8 p. do cur. dentro daquilo que você tinha proposto. de Ci.Cátia de Oliveira Andrade Por outro lado. Havia muito controle sobre o trabalho docente. você tinha autonomia para fazer. de ped. com dignidade e lembrando que na sua frente tem um ser humano. uma criança. duas professoras foram categóricas ao afirmar que possuíam autonomia para o exercício da docência no período: Ah! tinha. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. tinha a hora certa para chamar. Soc. sem nada.. todo mundo tinha falhas. a supervisora explicou: Nós tínhamos o conteúdo do Programa Oficial e as professoras determinavam como fazer. Se havia um menino dando muito trabalho. mas não chegavam e falavam com a gente na hora não. você tem que procurar desenvolver seu trabalho da melhor maneira possível.. (Solange) Dentro da minha sala eu tinha autonomia! A Dona Amélia ainda falava assim: ‘A sala de aula é de vocês. mas a gente sempre tinha liberdade de fazer estas coisas assim. A esse respeito.

dos professores terem mais liberdade. do cur. Eu sempre fiz muita questão disso... como na humana. 2010 . Depois. tanto na parte administrativa. 137 Paidéia r. foram se tornando mais independentes. de Ci. porque antes. 115-141 jan. relacionou o fato de todos terem de obedecer às regras da escola e ao sistema estadual de ensino.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta Pena. A autoridade máxima dentro da sala de aula era o professor. todas elas demonstraram posicionamento favorável às formas de gestão mais democráticas e afirmaram que. Primeiro. Hum. aos poucos. nós éramos avaliadas pela direção e nós começamos a avaliar a direção e a Supervisora também. tinha nascido em uma família rigorosa. tinha autonomia para fazer o seu planejamento. que também cerceava a autonomia dos profissionais. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Amélia cobrava muito o resultado. que não permitia questionamentos. assim como outras profissionais. Soc. Houve um pouquinho mais de liberdade e houve uma maior abertura de comunicação. eu não estou respeitando o professor. mas ela não tinha essa preocupação quanto ao jeito que a professora estava fazendo dentro da sala de aula. Por outro lado. (Petrina) A professora júlia chegou a comentar os motivos pelos quais os professores aceitavam o controle sobre seu trabalho sem grandes resistências. Houve uma mudança. Se eu falo que a autoridade máxima é o professor e eu vou lá e dou uma ordem. houve uma abertura maior de comunicação. A D./jun. Univ. conquistando autonomia no exercício do trabalho cotidiano. ela explicou que. com os quais estavam acostumadas. de ped. (Carminha) Algumas professoras se declararam inseguras diante da redução do controle e do acompanhamento por parte da diretora e da supervisora. e da Saú. As professoras afirmaram que esse controle e a avaliação do trabalho do professor foram diminuindo lentamente no decorrer da década de 1980 e foi ocorrendo a democratização das relações de poder na escola: Com o passar do tempo. A parte humana da Diretora se chegar mais aos professores. todo ano. da Fac. 8 p. tanto administrativa como humana.

dificultam as inovações. que tolhem a autonomia do professor./jun. as quais contribuíram para o aumento da autonomia do professor. Na pesquisa. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. pois demanda planejamento e gerenciamento cuidadoso. e não um acontecimento. Entretanto. e as estratégias de controle existentes na instituição. mas também o contexto no qual o magistério é exercido. 138 Paidéia r.Cátia de Oliveira Andrade Notas conclusivas A complexidade que envolve o exercício da docência ganha novas nuances em um contexto de mudanças que envolve não apenas as determinações da política educacional. uma vez que sentiam reconhecido seu esforço pela escola. desdobravam-se para manter essa credibilidade. da Fac. Hum. contribuíram para que fosse mais demorada a superação de suas práticas tradicionais e a adoção de uma postura mais autônoma por parte delas. de Ci.. e estes. e da Saú. pelos pais e alunos. foram ocorrendo. transformações nas formas de gestão na escola. evidenciou-se que o ideal de “escola-modelo”. dentro e fora da escola. apesar da inexperiência das pessoas na vivência de práticas democráticas. que garantia a integração dos profissionais entre si e deles com a comunidade. 2010 . ainda que deem sensação de segurança aos docentes. Univ. envolvimento e comprometimento de vários atores de diferentes instâncias. muitas vezes realizando tarefas que extrapolavam suas atribuições docentes e a carga horária de trabalho. A mudança é um processo demorado. 115-141 jan. Soc. Práticas arraigadas. do cur. de ped. 8 p.. A credibilidade que a escola tinha com a comunidade fazia com que esta valorizasse os professores. abrindo mão de sua autonomia. às quais as professoras estavam habituadas. lentamente.

peuvent néanmoins les rassurer. Changement.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta REFLECTIONS ON THE AUTONOMY OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF CHANGES IN THE NINETEEN-EIGHTIES this text is a reflection on the teaching practices in an elementary school in the 1980s. Autonomie. qui inhibent l’autonomie du professeur du fait de rechasser les innovations. soit pendant la décennie 1980. Les résultats indiquent que malgré la lenteur relative des changements. 8 p. but they had an impact on the exercise of the teaching profession in the period. It was concluded that entrenched practices that hamper the autonomy of the teacher do hinder innovation. Public school. Abstract RÉFLEXIONS SUR L ’AUTONOMIE DES PROFESSEURS PENDANT LES EFFERVESCENCES DES ANNÉES 1980 L’article réfléchit sur la pratique enseignante dans une École élémentaire pendant la période de transition qui s’est suivie à la dictature militaire au brésil. On essaie ensuite de comprendre comment ces trois notions peuvent s’articuler à l’activité enseignante. do cur. and autonomy is initially presented. 115-141 jan. on présente d’abord une discussion plus générale sur le métier enseignant. Hum. Univ. Résumé Recebido em 18/4/2010 Aprovado em 10/5/2010 139 Paidéia r. ils ont fini par influencer l’exercice du métier enseignant en rendant possible le développement de pratiques plus démocratiques à l’intérieur de l’école ainsi que le développement de l’autonomie chez les enseignants. Mots-clés: Métier enseignant. a more general discussion about the teaching profession. sur le changement et sur l’autonomie. pour ce faire on part des informations obtenues à partir des entretiens réalisés avec les professionnels qui se trouvaient à l’école étudiée pendant la période mentionnée. École publique. Next. based on information obtained from interviews with professionals who have worked in the school surveyed in the period in discussion. For the sake of analyzing the changes that affected the practice of teaching in the period. even though they give teachers a sense of security./jun.. e da Saú. On a conclu que des pratiques désuètes. Key words: teaching profession. Autonomy. Soc. 2010 .. the results showed that the changes occurred slowly. we seek to understand how these three concepts are articulated in the teaching profession. de ped. change. da Fac. and paved the way to the development of more democratic practices in school and autonomy for teachers. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Afin d’examiner les transformations qui ont abouti aux changements de l’activité enseignante. a period of transition following the brazilian military dictatorship. Change. de Ci.

8. de ped. ANDREEwS. ed. p. 26-44. M. 1994. S. Vera Maria. de Ci. 175 p. Bauru. ANDRADE. GARCIA. Magali de. CRV. Belo Horizonte. 1987. Desvelando a profissão docente no contexto das políticas públicas da década de oitenta: estudo a partir da vivência de profissionais de uma escola pública de ensino fundamental. 8 p. Cultura da escola e profissão docente: inter-relações. Tradução de Isabel Narciso. ago. ESTEVE. 352 f. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo. 2007. 1999. v. 115-141 jan. Rodolfo. In: wIDDEN. CONTRERAS. v. Vera Maria. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Novos rumos da licenciatura. CANDAU. Cátia de Oliveira. In: CASTRO. Soc. da Fac. josé M. Tradução de Isabel Narciso. Entre o sagrado e o profano: o lugar social do professor. Reflexão crítica. Carlos Marcelo. 2. ed. A autonomia de professores. 217 f. Belo Horizonte. n../jun. 2007. abr. Rio de janeiro: Quartet. The problem of teacher’s authority in light of the structural analysis 140 Paidéia r. A pesquisa sobre a profissão docente: desafios e perspectivas.Cátia de Oliveira Andrade Referências ANDRADE. 3. n. v. I. 2002. 295 p. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.. (Org. josé. Em Aberto. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 2. 19-21. São Paulo. Pesquisa em educação de professores: antes. Formação de professores: para uma mudança educativa. CARDOSO.1. agora e depois? Fórum Educacional. 1991. B. SP: Edusc. 273 p. 2001. 350 f. 1999. FERREIRA. 7. 273 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais. relações de poder na escola pública de ensino fundamental: uma radiografia à luz de weber e Bourdieu. Nova york: Falmer. 326 f. Curitiba./jun. 73-90 apud GARCIA. Belo Horizonte. 2010.) Desenvolvimento do corpo docente para o aperfeiçoamento da escola. Porto. Desvelando a profissão docente no contexto das políticas públicas da década de oitenta: estudo a partir da vivência de profissionais de uma escola pública de ensino fundamental. O ciclo básico de alfabetização em Minas Gerais: o risco da fogueira. KEMMIS. do cur. 1991. Hum. BARBOSA. Portugal: Editora Porto. 1982. A formação de educadores: uma perspectiva multidimensional. Faculdade de Educação. Brasília: MEC. CASTRO. Leila de Alvarenga. A. 113-127. p. Carlos Marcelo. 1. Brasília. 1983. MAFRA. e da Saú. Portugal: Editora Porto. 1999. p. KIMBAL. FELDENS. 1994. Univ. Rio de janeiro.. Magali. Elisa de Oliveira. 2001. Maria das Graças Furtado. CANDAU. Cátia de Oliveira. São Paulo: Cortez. Formação de professores: para uma mudança educativa. 2010 . p. 136 p. Porto. Terezinha Maria. 1987.

Secretaria de Estado da Educação. 1993 apud CONTRERAS. de Ci. O desenvolvimento profissional dos professore em um clima de reforma educacional. 115-141 jan. 347 p./jun.. A formação de professores nos cursos de licenciatura: um estudo de caso sobre o curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas Gerais. PEREIRA. A. (Org. 1984a. v.l]: Editora . M. 285 f. Belo Horizonte. josé. set. ed. do cur. p. 2002. 2.Reflexões sobre a autonomia de professores no contexto de mudanças na década oitenta of professions. Univ. 38. N. e da Saú. 295 p. de ped. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais. 2. MINAS GERAIS. 1988 apud CONTRERAS. Universitária para Professores.. 1996. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. A prática social global como ponto de partida e de chegada da prática educativa. Hum. OLIVEIRA. n. MACDONALD. 141 Paidéia r. REALI.. josé. josé./dez. 295 p. Betty. Educational theory. São Carlos. w. contextos e práticas. A autonomia de professores. 295 p. A autonomia de professores. Plano mineiro de educação (1984/1987). 15. G. 1-9. ed. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. n. v. j. p. 2002. n. M. São Paulo: Edufscar. 8 p. A autonomia de professores. [s. Rio de janeiro. R. 2. 6-10. júlio Emílio D. 1996. 2010 . 1985. Mimeo. p. 2002. Evolução Educacional e Análise Política. São Paulo: Cortez. ed. LITTLE. 66/67. 1992 apud CONTRERAS. SEE/MG. Soc. j.) Aprendizagem profissional da docência: saberes. MIzUKAMI. tecnologia Educacional. da Fac. 2. 1. P Ensino: fazendo sentido em arte incerta. 2002. 129-152.

.

do cur. * 143 Paidéia r. Hum. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. As evidências apontam para efeitos pequenos. Neste trabalho.com. SAEb 2003. propomos um modelo de regressão hierárquica de explicação da proficiência em matemática dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. bem como sua integração com pais e escola. Graduado em Ciências Sociais. não se pode negar que. Mestrando em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). de ped. Desempenho escolar.. 143-173 jan.com. Por outro lado. Mestrando em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). e da Saú. *** Graduado em Ciências Sociais. E-mail: matheus_faleiros@yahoo. ** Graduado em Ciências Sociais. Mestre em Educação. Especialista em Políticas Públicas.com. E-mail: tuliosilva85@gmail. 2010 . Univ. esses modestos resultados expressam a dificuldade de analisar estatisticamente efeitos de variáveis do processo escolar em testes padronizados. da Fac. dos referidos fatores sobre o desempenho dos alunos em testes padronizados. de Ci. quando se trata de relações sutis da vida escolar. E-mail: tiagojorge@bol. ao encontrarmos significância estatística para nosso modelo de processo escolar./jun. porém significativos. turmas. Doutorando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Soc. Em parte.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre a profi-ciência em matemática com dados do SAEB 2003 tiaGo antônio da silVa JoRGe* túlio silVa de Paula** Matheus FaleiRos silVa*** Resumo Os dados disponibilizados pelo SAEb 2003 constituem um interessante e bem-sucedido esforço para o desenvolvimento da agenda de pesquisas sobre o efeito-escola no brasil. Modelos hierárquicos. favorecemos com indícios essa agenda de pesquisa.br. fortalecendo a perspectiva de integração entre estudos locais e gerais para a compreensão dos efeitos do processo escolar sobre o desempenho dos alunos no sistema de ensino brasileiro. Palavras-chave: Efeito-escola e eficácia escolar. Professores. 8 p. considerando as turmas como segundo nível de análise e testando o efeito de expectativas do professor sobre sua profissão e seus alunos.br..

Por mais controversa que possa parecer uma tentativa de estabelecer marcos temporais e teóricos para esse tipo de fato.. da Fac. do cur. Por fim. 2010 . de ped. Em seguida apresentamos.Tiago Antônio da Silva Jorge.. Univ. Soc. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva Introdução Esse artigo se enquadra na linha de pesquisas sobre o efeitoescola no Brasil mediante a operacionalização de elementos do conceito de processo escolar com os dados fornecidos pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) 2003. Este trabalho divide-se em oito partes. dificilmente a literatura acadêmica especializada nesse tema discorda que o trabalho de Coleman 144 Paidéia r. em especial sobre a organização escolar. 8 p./jun. seguimos para a apresentação dos aspectos favoráveis ao desenvolvimento da agenda de pesquisa em efeito-escola no Brasil. os elementos mais relevantes da noção de processo escolar em uma discussão clássica da literatura dominante nesse campo de pesquisas: os indícios sustentam ou não a ideia de que as escolas fazem a diferença? A seguir resumimos a metodologia de análise. Momento para a pesquisa em efeito-escola no Brasil Um campo peculiar de estudos sobre o tema da educação. concluímos o trabalho. Nesse campo. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Hum. com o objetivo de articular fatores escolares de modo a promover resultados socialmente desejáveis. bem como os resultados desse modelo. a descrição dos dados utilizados para a elaboração de resultados e apresentamos o modelo proposto. 143-173 jan. e da Saú. Após esta introdução. desenvolve-se aceleradamente desde a década de 1960. os pesquisadores estão preocupados com os efeitos dos fenômenos sociais na instituição escolar que afetam o desempenho dos alunos. de Ci. em suas várias etapas. brevemente.

recurso fundamental para a produção dos resultados. 8 p. A utilização dos modelos multinível ou modelos hierárquicos. (1966) tornou-se um marco inicial de uma linha de pesquisas dominante. Este trabalho deve muito aos desenvolvimentos teóricos e metodológicos desse campo de estudos. 143-173 jan. 2010 . As tendências do campo de pesquisa recentemente apontam para a busca de indícios sobre os efeitos de características dos professores. mediante a constituição de competências intelectuais para a participação devida nos processos sociopolíticos de democracias desenvolvidas. Um dos aspectos gerais relevantes. foi um dos legados técnicos advindos da necessidade de resolver problemas de análise relacionados à avaliação do efeito de características das escolas sobre o desempenho de seus alunos. Univ. de ped./jun. um dos fatores determinantes da inserção no mercado de trabalho e do desenvolvimento da produtividade econômica em meio às relações capitalistas de produção. As exigências por conhecimento crítico também se relacionam com a cidadania específica das sociedades modernas. A expansão e a universalização do ensino básico diante de uma redução da 145 Paidéia r. do cur. Hum. Uma situação específica do sistema educacional e da dinâmica demográfica do país chama especial atenção. No esteio dessa obra. Enfim.. da Fac.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. seja com consensos e reafirmações ou críticas mais ou menos radicais. são de diversas naturezas os elementos correlacionados substantivamente a essa agenda de pesquisa com especial interesse ao contexto brasileiro. uma grande corrente de pesquisadores tem dedicado muita atenção aos determinantes dos resultados educacionais produzidos pelas escolas. seria a formação de capital humano. porém tangencial à discussão tratada aqui. de Ci. O contexto atual do Brasil para o desenvolvimento de estudos pertinentes à temática do efeito das escolas sobre os resultados de seus alunos é particularmente favorável.. Soc. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. Esse é apenas um dos elementos do chamado “processo escolar”.. e da Saú. principalmente no que diz respeito à sua interação com alunos na sala de aula. et al.

de ped. 8 p. vivencia-se no Brasil. Essa população jovem arcaria com a relativa diluição dos custos econômicos atribuídos à manutenção do sistema educacional do período. Poder-se-ia esperar que essa situação especialmente crucial ao desenvolvimento do País melhor seria aproveitada quanto mais informações confiáveis e objetivas estivessem disponíveis sobre as características determinantes do processo de ensino na educação formal. 2010 . da Fac. de Ci.. Soc.. uma disponibilidade de informações sociais e recursos técnicos positivamente favoráveis ao desenvolvimento da agenda de pesquisas em eficácia escolar. como nos afirmam Silva e Hasenbalg (2000). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. os autores pretendem avançar no sentido de identificar padrões e apontamentos sobre os fatores que interagem no processo escolar. em especial respondendo à pergunta de qual é a importância dos fatores relacionados ao professor para explicar a variação no desempenho dos alunos em testes padronizados. Univ. Este trabalho desenvolve um diálogo direto com o de Soares e Collares (2006). o alcance da proposta é audaz e promissor: contribuir para o estudo 146 Paidéia r. Embora a dimensão quantitativa dos indícios possa ser modesta. A intenção é trazer o subsídio teórico e metodológico. Alinhando-se às tendências da vanguarda da pesquisa acadêmica nessa área. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva proporção de crianças na faixa etária correspondente aos seus ciclos. A existência do SAEB sinaliza o esforço dos órgãos competentes do Estado no sentido de prover recursos para a realização de pesquisas de qualidade sobre o tema.Tiago Antônio da Silva Jorge. 143-173 jan. atualmente. Além desses aspectos substantivos./jun. do cur. Hum. incluindo a construção das variáveis e parte da orientação nas perguntas de pesquisa para comparar os resultados esperados a uma nova situação problemática: o efeito das expectativas dos professores. e da Saú. enquanto proporção máxima da população jovem e adulta encontra-se em idade produtiva configura-se como o chamado “momento de ouro” da transição populacional ao envelhecimento estrutural. É por meio desse Sistema que obtivemos os dados utilizados neste trabalho.

Diferenças regionais explicam a variação no desempenho: a diferença racial é maior nas regiões do Norte e menor nas regiões do Sul. 3ª. com base no resultado de testes padronizados para alunos da 1ª. Hum. do cur. Os resultados foram assustadoramente inesperados e marcaram profundamente a onda de estudos posteriores sobre o tema da educação. e da Saú. Surpreendentemente.. nível educacional agregado dos pais dos alunos. diferentes atitudes comunitárias. nenhum desses itens apresenta efeito estatisticamente significativo sobre o desempenho dos alunos ou o apresentam em ordem insignificante. os determinantes das diferenças de desempenho escolar. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. Diferenças étnicas explicam a variação no desempenho dos alunos em favor dos brancos e amarelos comparados às minorias de pretos. da Fac. Coleman et al.. de Ci. procurando por uma estimativa do efeito da relação entre professores e alunos nas instituições escolares sobre o desempenho desses em testes padronizados./jun. Coleman et al. Escolas fazem ou não fazem diferença? A origem do estudo de Coleman et al. dos sistemas de ensino. (1966) sobre os aspectos determinantes da igualdade de oportunidades educacionais encontrase no interesse do governo norte-americano. (1966) encontra indícios estatísticos de que o efeito das variáveis referentes às escolas não compensa o efeito dos fatores não escolares: o nível de pobreza na organização. Soc. ou as características de infraestrutura da escola. 9ª e 12ª séries. 8 p.. Seus resultados mais importantes estão associados ao background dos 147 Paidéia r. aumentando. ainda mais. A demanda relacionada à recém aprovada Lei de Direitos Civis tratava de uma esperada desigualdade entre as escolas dos Estados Unidos.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. latinos e outros. de ped. 143-173 jan. 6ª.. Diferenças entre as séries também explicam o desempenho. o diferencial entre as etnias com o aumentar das séries. (1966) discute. 2010 .

. já que os favorecidos pouco se afetavam. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva alunos: essa variável é considerada a antecedente ao efeito das escolas e explica quase toda a variação entre elas. Segundo Soares e Collares (2006). errou substantiva e metodologicamente. Segundo esses autores. Airasian e Kellaghan 148 Paidéia r. A segunda linha de pesquisa pós. A “maioria branca” é pouco ou nada afetada. Características das escolas têm maior efeito sobre minorias. o efeito mais importante encontra-se na origem familiar. cuja ênfase define as instituições escolares como um sistema de reprodução social que reforça as desigualdades. e da Saú. sobre a média de desempenho de alunos identificados como minorias. principalmente a associada ao nome de Bourdieu (2008).Tiago Antônio da Silva Jorge. um grande intercâmbio de alunos da rede pública a fim de misturar etnias e alunos de níveis socioeconômicos diferenciados. Outra consequência altamente relevante foi a difusão de uma noção pessimista particularmente perniciosa: características da escola pouco ou nada podem afetar os resultados dos alunos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Soc. essa visão pessimista do papel da escola é dominante no Brasil hoje. segundo os resultados dos estudos. Uma das conseqüências políticas mais importantes dos resultados das pesquisas de Coleman et al. 143-173 jan. 8 p. de Ci. ao não levar em conta os processos internos das escolas que produzem resultados cognitivos nos estudantes. Escolas com baixa média de desempenho prejudicam mais a média das minorias e aquelas com médias mais altas melhoram a média das minorias. 2010 . do cur. (1966) é a que usa conceitos como capital cultural e capital social. pode-se afirmar que duas visões gerais surgiram e se desenvolveram após esse estudo. em seus estudos. sem sucesso. Hum. (1966) foi a chamada política de busing. (1966).Coleman et al./jun.. da Fac. Univ. Ilustra-se a primeira perspectiva – pela sua relevância para este trabalho – com o trabalho de Madaus. a interação social nas escolas – elevasse a média global dos alunos desfavorecidos. de ped. com o intuito de permitir que a influência entre os pares – ou seja. A primeira linha enfatizou que Coleman et al. Foi realizado. ou seja.

além de possibilitarem o que pode ser visto como o prenúncio dos estudos sobre “clima escolar”: o interesse nas variáveis de 149 Paidéia r. porém. Soc./jun. do cur. tanto em termos da covariação entre o financiamento local das escolas nos Estados Unidos. as características de socialização específicas de seu nível socioeconômico ou a sua satisfação com a natureza do ensino ministrado. isso afeta a percepção de efeito dos insumos. dado por impostos sobre propriedade (influenciando geograficamente no status da escola).Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. da Fac. Hum. não deixaram de apontar as limitações e problemas técnicos pertinentes aos estudos posteriores sobre a organização escolar. Univ. 143-173 jan. (2008). escola ou região influenciam o desempenho). de ped. Dentre as principais indicações deste estudo. (1966) um exagero na importância das variáveis de status. destacam-se: 1.. 2. de Ci. quanto dos efeitos de interação (pais escolhem escola dos filhos. e da Saú. tais variáveis eram necessárias para uma avaliação global do sistema de educação dos Estados Unidos.. Resultados escolares (variável dependente) são exclusivamente entendidos como desempenho acadêmico em testes padronizados. (1966) para seus estudos.. (1966). Apesar de esses autores justificarem as decisões de Coleman et al. interagem com os professores) ou de agregação (turma. 3. A escolha de variáveis de fácil mensuração e manipulação política. apresentando razões para crer em sua coerência. 8 p. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. A busca pelos efeitos das escolas sobre os resultados dos alunos podem dizer respeito a aspectos pouco sensíveis aos testes – por exemplo. pouco relacionadas ao “processo” escolar. Esses autores ainda indicam que existiu no estudo de Coleman et al. de interesse do governo norte-americano à época do relatório de Coleman et al. Dadas as proporções do estudo.. Dificuldades estatísticas em distinguir os efeitos das diferentes variáveis. 2010 .

140). Acima de tudo. a pressão e o ambiente das escolas e salas de aula parecem estar mais altamente relacionados ao desempenho dos alunos do que a presença de tipos específicos de recursos e instalações físicas ou as características de status dos professores. p. objetividade. É o que as pessoas fazem nas escolas e salas de aula – como elas se estimulam. dificilmente será surpreendente. Univ. só pode ser interpretada no contexto de medidas usadas para definir resultados educacionais. sem usar metodologia multinível para suas análises. quando a eficácia da escola é medida por avaliações de desempenho cognitivo específicas para o ensino oferecido na escola. Hum. antes que essa observação seja entendida como um suporte da assim chamada educação tradicional. Considera-se que tais características abranjam uma abordagem tradicional da educação escolar. com o desenvolvimento de novas técnicas metodológicas. diferenças relativas a essas variáveis processuais tradicionais são fortemente relacionadas a diferenças de desempenho entre escolas e turmas. do cur. 143-173 jan./jun. entre membros da equipe escolar). disciplina. 2008. interagem. Portanto. Se a eficácia da escola fosse medida em termos de criatividade ou independência.. 2010 . gastam seu tempo e perseguem objetivos comuns – que parece influenciar o rendimento em avaliações específicas de desempenho. sabe-se que Coleman et al. sejam elas de status ou processuais. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Hoje. e da Saú. Soc. é possível que variáveis não tradicionais fossem consideradas mais importantes para explicar a diferença entre turmas e escolas (MADAUS. tempo gasto na tarefa e clareza do ensino. 8 p. Entretanto. da Fac. de Ci. de ped. deve-se salientar mais uma vez que a importância de certas variáveis de insumo. portanto. (1966) e outros fizeram perguntas em suas pesquisas que relacionavam a dimensão individual e organizacional das relações e dos resultados escolares. os processos.. O que poderia ser surpreendente para alguns é que os processos e pressões que parecem se relacionar com alto desempenho incluam a estrutura da sala de aula e da escola. KELLAGHAN. 150 Paidéia r. O fato de que variáveis processuais ou de pressão sejam melhores preditores de desempenho do que as medidas estáticas de insumo escolares ou programáticos. AIRASIAN.Tiago Antônio da Silva Jorge. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva “processo” (interação cotidiana entre alunos.

. 2010 . Univ. aqueles abaixo têm menos “valor agregado” (ou “desaprendizado”. A comparação também é possível para escolas de uma mesma região ou sob a mesma jurisdição administrativa. Requisitos básicos do modelo de pesquisa são: dados individuais de resultados em escala padronizada de desempenho. Ainda é de suma importância acrescentar que a pesquisa em eficácia escolar acrescentou uma contribuição essencial ao estudo do desempenho escolar e do efeito-escola: a noção de que a progressão dos resultados de um aluno ao adentrar em uma escola é função de seus resultados iniciais. ou de seu nível de conhecimento quando do momento de entrada na instituição. Gray e wilcox (2008) apresentam a ideia de “valor agregado”. na ausência de medidas de desempenho anterior. déficit). Hum. indicando se as escolas melhoraram ou pioraram através do tempo em sua tarefa de “agregar valor” aos alunos. de Ci. Assim. fato este que é de grande interesse para a política educacional. e da Saú. O valor agregado é a diferença entre o desempenho médio dos alunos (ou desempenho esperado). Fumec Belo Horizonte Ano 7 n./jun.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. considerando suas características de entrada na escola e seus resultados em exames padronizados após uma experiência na escola. várias informações de background dos alunos. ainda que o nível se altere substancialmente. 8 p. Soc. do cur. necessariamente. a média de anos sucessivos pode ser comparada (adotando-se os cuidados técnicos necessários).. Interessante notar que o controle das características de entrada do corpo discente permite a comparação entre os anos.. da Fac. uma medida de desempenho preferencialmente de ampla variação. 151 Paidéia r. análise de dados usando modelagem multinível. A pesquisa de valor agregado faz sentido como pesquisa longitudinal. juntamente com medidas de origem dos alunos. Isso porque a grande medida de interesse é a diferença entre o esperado e o observado em testes. Aqueles cujo desempenho está acima da média esperada têm mais “valor agregado”. nível socioeconômico.. 143-173 jan. de ped.

Assim argumentam os autores: 152 Paidéia r. afetados não somente pela experiência educacional dos pais dos indivíduos.Tiago Antônio da Silva Jorge. mantendo uma postura neutra em relação ao ensino. e ao cultivar a valorização de “habilidades e talentos”. a segunda perspectiva tem como grande referência o sociólogo francês Bourdieu e seria marcada pela noção de reprodução social. p. Para esse autor. Ambos proporcionariam uma conversão de recursos em capital cultural estratégico para o sucesso escolar. de ped. na pedagogia familiar. da Fac. de Ci. acaba por favorecer o desenvolvimento dos alunos com origem social vantajosa e por desfavorecer os de origem social desvantajosa. NOGUEIRA. e da Saú. 2002. orientadores de suas ações nos mais diversos contextos ao longo de sua vida. Bourdieu chama de habitus familiar ou de classe a esse conjunto de disposições. A dissimulação dessa vantagem dos alunos de origem social privilegiada se dá pela naturalidade com a qual o conhecimento pode ser transmitido na socialização primária dos indivíduos. expressão da variação de privilégios entre classes sociais. quando afirma não discriminar seus alunos ao fornecer educação.. Elas se referem ao “domínio de códigos necessários à decodificação e assimilação da cultura escolar” (NOGUEIRA. 2010 . mas também pela sua rede de contatos sociais e por seu acúmulo financeiro. A condição inercial dos indivíduos a respeito de atualizar e agir conforme essas disposições em que foram socializados. do cur./jun. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. etc. de fato. Os resultados escolares são entendidos como dons e aptidões naturais. talento. Hum. Bourdieu sustenta que são. 143-173 jan. p. levaria à perpetuação da desigualdade social. A escola. os indivíduos incorporam disposições de ação características de sua posição na hierarquia social desde a infância. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva Segundo Nogueira e Nogueira (2002. 30). Soc. As características dos modos de ação e apreciação familiares se reúnem sob o signo de capital cultural. pela formação em um ambiente familiar e social que corresponde a um posicionamento específico na estrutura social. 20). Os critérios para a avaliação do investimento educacional seriam. Univ. também. com a feição de sua posição na estrutura. 8 p.

mudança de estabelecimento. no caso. sobretudo. da Fac. Metodologia Com os dados do SAEB. mas também no contato pessoal com amigos e outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional. dos pais professores) vivida diretamente pelos pais. de Ci. p.. Essa compreensão é fundamental para que os pais formulem estratégias de forma a orientar. para a devida ação estratégica na manutenção de sua posição na estrutura de prestígio. Univ. escolha do curso superior. Bourdieu defende que redes de relações sociais atuariam de modo decisivo na forma como o capital cultural é utilizado para a obtenção do sucesso escolar. 2002.. NOGUEIRA. mas. 22). A tendência seria que redes de relações agrupassem um conhecimento específico.. não apenas da experiência escolar (e profissional. sobretudo. de ped. 143-173 jan. neste caso. Vê-se. Soc. Segundo esses autores. estabelecimentos). da compreensão que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as ramificações escolares do ponto de vista de sua qualidade acadêmica. Hum. do cur. 8 p. apenas como meios auxiliares na acumulação do capital cultural (NOGUEIRA. e da Saú. entre outros). O capital econômico e o social funcionariam. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Não se trata aqui apenas do conhecimento maior ou menor que se possa ter da organização formal do sistema escolar (ramos de ensino. na maior parte das vezes. cursos. Vale ainda destacar a importância de um componente específico do capital cultural. a informação sobre a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino. a importância do capital social como instrumento de acumulação do capital cultural../jun. Esse tipo específico de capital cultural é proveniente. 2010 . a trajetória dos filhos.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. na verdade. dispõe-se de resultados individuais dos alunos em escala padronizada de desempenho de ampla 153 Paidéia r. entre parentes e amigos. da forma mais eficaz possível. monopolizado pelas classes. vale observar. nos momentos de decisões cruciais (continuação ou interrupção dos estudos. prestígio social e retorno financeiro.

da Fac. Hum. os recursos culturais da família. afirmam: De importância particular é a constatação de que a influência do fator econômico sobre o desempenho de estudantes se dá sobretudo de forma indireta. enquanto o problema da desigualdade econômica entre suas famílias não fosse “resolvido”. Para fins de objetividade e simplificação. uma vez que uma perspectiva estrita dessa tese conduz ao pessimismo da impotência sobre a alteração nas diferenças de rendimentos cognitivos entre os alunos. 617).. Não existem nesse banco informações sobre o desempenho inicial dos alunos. p. COLLARES. cf. Articulamos todas as informações por meio de um modelo hierárquico1. Raudenbush e Bryk (2002). Além disso. Em outras palavras. a fim de obterem indicadores de recursos econômicos da família. Soc. consideram “a condição familiar um conceito multidimensional” (SOARES. Em seus resultados. Assim. COLLARES. os dados são compatíveis com a hipótese de que o envolvimento dos pais desempenha papel crucial de ativador dos recursos culturais familiares. p. Ou seja. 2006. do cur. o modelo estima os efeitos associados ao nível da escola. Segundo eles.. mas substituímos essa informação pelos dados de background socioeconômico deles. acompanhamos a discussão estabelecida por Soares e Collares (2006). tornando-os úteis para o desempenho cognitivo dos filhos (SOARES. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva 1 O modelo hierárquico estima coeficientes para efeito de variáveis independentes sobre uma variável dependente considerando a dependência existente entre observações agregadas em um mesmo grupo. Para a descrição desse modelo. de ped. fatores externos à organização escolar apresentam-se na literatura dominante sobre o tema como determinantes dos resultados dos alunos. bem como de características de origem dos alunos e informações sobre os professores e a instituição escolar em que se dá o processo de aprendizagem. Na decomposição do efeito socioeconômico.Tiago Antônio da Silva Jorge. porém defendem uma qualificação do efeito da posição social dos estudantes sobre o desempenho escolar deles. os recursos econômicos viabilizam a aquisição de recursos culturais e a participação dos pais na vida escolar dos filhos. 8 p. e da Saú. 143-173 jan./jun. 2010 . Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de Ci. operacionalizam as informações disponíveis no SAEB 2001. 154 Paidéia r. para os alunos inseridos em uma mesma escola. 617). Univ. captada pela presença ou a ausência de um ou ambos os pais. 2006. variação. o envolvimento dos pais com a educação dos filhos e a composição da família.

2010 . graças à excelência metodológica com que são conduzidas todas as etapas do SAEB. Este teste é aplicado em estudantes do último ano de cada ciclo da educação. O SAEB não dispõe de dados longitudinais para a estimação do efeito escola. 2 Para maiores informações sobre o SAEB. Nessa medida. e da Saú. nos últimos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. suas expectativas em relação à profissão. Soc. buscando características específicas destas2. 143-173 jan.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. a estimação aqui realizada não é considerada muito precisa ao tipo de relação a que se pretende questionar (a interação entre características da escola e dos alunos). e a diretores das escolas. Descrição dos dados Os dados utilizados neste trabalho provêm do SAEB. Também são aplicados questionários a professores. Acrescentamos ao modelo variáveis sobre os professores./jun... Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Hum. Assumimos essa proposta e verificamos a validade de seus resultados também em 2003. nos quais são abordados o envolvimento dos professores.inep. identificar a dimensão do efeito desses construtos sobre a explicação da variância entre os resultados de proficiência. A intenção com o trabalho foi. gov. de Ci. da Fac. Trata-se de uma pesquisa transversal aplicada a cada dois anos em uma amostra estratificada representativa de todo o sistema de ensino brasileiro.. que respondem a outras questões mais gerais. aos alunos e a integração deles com a escola. cf. porém suficiente. relativas ao nível socioeconômico e aos hábitos de estudo e culturais. de modo ideal ao sugerido pela literatura de referência. de ped.br/>. uma amostra que acompanha a qualidade do sistema escolar brasileiro. isto é.. Univ. <http://provabrasil. São avaliados os conhecimentos de Português e Matemática dos alunos. 155 Paidéia r. 8 p. do cur. inicialmente. a expectativa destes quanto aos alunos e quanto à própria profissão. bem como a participação dos pais e da escola na formação deles.

No entanto. portanto./jun. do cur. o que. 156 Paidéia r. rádios. optamos por adotar as turmas como o segundo nível da análise. 8 p. ver Anexo. enfocamos as informações da escola. Também utilizamos o teste de matemática para os alunos. o número de pessoas por quarto (criado com base no número de pessoas e de quartos na casa). naquela época. Também é corrente. praticamente. freezers. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva 3 Sabe-se que o efeito do background socioeconômico apresenta maiores relações estatísticas nos testes padronizados de leitura e redação.. ao contrário do artigo citado. No construto. A suposição adotada é a de que as variáveis do modelo têm alguma relevância para a interação entre professores e alunos e. Utilizamos a amostra do SAEB de 2003. em lugar de um modelo para estimar os efeitos da instituição escolar sobre o desempenho dos alunos. Univ. Além disso. usamos como referência o artigo de Soares e Collares (2006). uma descrição das variáveis. a noção de que conhecimentos em matemática têm maior chance de ser ensinados na escola do que nas famílias. 143-173 jan. no qual foi utilizada a técnica estatística da Teoria de resposta ao item. na literatura sobre a eficácia escolar. computadores. dos professores e dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental. da Fac. Hum. podem afetar o desempenho destes. A seguir. MUELLER. como número de banheiros. Para a construção de índices. Recursos econômicos Neste construto. pela literatura. TVs. considerando-lhe a metodologia e. o número de empregadas na casa.Tiago Antônio da Silva Jorge. teve-se como referência as perguntas sobre bens na casa dos estudantes abordados no questionário. elaboramos outros construtos. de Ci.. representando o nível da turma. seguimos o mesmo caminho de Soares e Collares (2006). procurando ver o efeito da participação dos professores. Todos foram feitos com base na técnica de análise fatorial clássica (KIM. 4 Para conferir as matrizes de correlação de construção dos índices. incluindo os índices4. 2010 . já que. e da Saú. utilizando as mesmas variáveis. Soc. sabemos que este teste tem maior associação com o conteúdo ministrado nas escolas e melhor podem expressar o impacto da aprendizagem do aluno na escola3. Soares e Collares (2006) guiam o estudo deles desde o princípio da análise. o que aumenta a relação estatística entre as características das escolas e o desempenho de seus alunos. carros. 1986). de ped. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. correspondia ao último ano do Ensino Fundamental.

se ajudam no dever de casa.. nesse construto procuramos mostrar o envolvimento e a participação dos pais na aprendizagem escolar dos alunos. Participação dos pais Tendo como referência o trabalho de Soares e Collares (2006). Foram abordadas as questões referentes à escolaridade dos pais e dos recursos culturais presentes em sua casa. Estrutura familiar Como o SAEB não possui muitas questões quanto à estrutura familiar. se ouvem música com eles. Hábitos culturais Consideramos o construto “hábitos culturais” muito importante. Soc. musicais. programas de TV. de Ci. Hum. uma vez que aborda os gostos e hábitos culturais do indivíduo. Recursos culturais Neste construto. 8 p. utilizamos como proxy nesse sentido a variável “se a família é mono ou biparental” com o intuito de perceber se isso afeta ou não a proficiência dos alunos. jornais. vai a exposições. revistas.. 157 Paidéia r. 2010 . isto é. de ped. Univ. do cur.. e para tal utilizamos variáveis do tipo: quanto tempo os pais conversam com as crianças sobre livros. questões do tipo se ele frequenta espetáculos teatrais. e da Saú. etc. da Fac. 143-173 jan. também nos apoiamos no trabalho de Soares e Collares (2006). de forma ampla. como livros./jun. apoiados no trabalho de Soares e Collares. se falam sobre assuntos da escola. a participação dos pais. se almoçam juntos. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ao cinema. Características dos alunos As variáveis utilizadas para controlar as diferenças individuais que afetam o desempenho dos alunos na escola foram: “o sexo”.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre.. Tentamos captar. filmes.

a seguir. “a reprovação” e “a atitude do aluno perante as escolas”. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva “a raça”./jun. Variáveis dos professores (nível da turma) Neste artigo. tentamos captar o grau de motivação do professor sobre sua profissão e a expectativa que ele tem dela. os fatores relacionados às questões sobre os professores no banco.. em razão do grande número de missing e da falta de informações sobre escolas rurais. 2010 . Este último foi também um construto no qual foram utilizadas as seguintes variáveis: “se o aluno faz lição de casa”. Soc. Expectativas profissionais Neste construto. Portanto. do cur. visto que na variável dependente considerou-se somente o desempenho do aluno em matemática. A intenção inicial era que o local fosse analisado pela dicotomia urbano/rural. Univ. como foi feito no artigo referência.. a abordagem contempla a observação da variância no nível da turma pelas variáveis ligadas aos bancos dos professores. da Fac. 8 p.Tiago Antônio da Silva Jorge. O índice baseou-se em perguntas como: O professor pretende continuar lecionando? Ele gosta do que faz? Ele apoiaria a decisão de seu filho enveredar-se pela licenciatura? Etc. 158 Paidéia r. de Ci. foram utilizadas as variáveis de “local” e “depredação na escola”. e da Saú. optamos pela divisão entre região metropolitana ou não. porém. Integração – professores com pais e escola Este construto é constituído de três variáveis do questionário dos professores: “Sinto que sou parte importante desta escola”. 143-173 jan. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Características da escola Para controlar as diferenças entre escolas. além de outras variáveis “controle” dos professores. “quanto tempo ele passa estudando” e “se ele gosta de matemática”. Hum. de ped.

Hum. de Ci.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. Expectativas do professor em relação aos alunos Este índice expressa a expectativa do professor em relação ao sucesso escolar e de vida dos seus alunos.. às quatro variáveis (w) de segundo nível.. Nesse caso./jun. O modelo proposto O modelo sugerido neste trabalho pode ser representado da seguinte maneira: yij = β0j + βn(Xn)i+ rij β0j = γ00 + γ0m(w m)j + u0j Dado que “n” corresponde ao conjunto de onze variáveis (X) de primeiro nível e “m”. o Ensino Médio”. “terá sucesso na vida” formam este construto. “Participo das decisões educacionais desta escola”. 8 p. do cur. 143-173 jan. 2010 .. “será um cidadão consciente”. centralizada na média da turma (escore z) 159 Paidéia r. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. feminino = 1 X2 – Variável dicotômica de raça do aluno. da Fac. Essas variáveis foram utilizadas para indicar a integração dos professores com a escola e com os pais. brancos e amarelos = 1 X3 – índice de atitude dos alunos. Univ. centralizado na média da turma (escore z) X 4 – Reprovação dos alunos. de ped. Soc. “Recebo apoio dos pais dos alunos para o desenvolvimento do meu trabalho”.. “ingressará na universidade”. em que: yij – Variável dependente: desempenho do i-ésimo aluno na j-ésima turma da 8ª série do ensino fundamental em testes padronizados de Matemática (escore z) X1 – Variável dicotômica do sexo do aluno. e da Saú. variáveis como “Você acha que seu aluno concluíra o Ensino Fundamental.

Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva X5 – índice de recursos culturais da família do aluno. Espera-se com tal modelo explicar um limitado número de interações no ambiente escolar. centralizado na média da turma (escore z) X8 – Variável dicotômica indicadora da família do aluno. e da Saú.Tiago Antônio da Silva Jorge. 143-173 jan. 8 p. da Fac. trabalhar exclusivamente = 0. estudar exclusivamente = 2 X11 – Teste: índice de hábitos culturais do aluno (escore z) w1 – Teste: índice de expectativas do professor em relação aos alunos da turma (escore z) w2 – Teste: índice de expectativas do professor em relação à sua profissão (escore z) w3 – Teste: índice de percepção da integração do professor em relação aos pais e às escolas (escore z) w4 – Controle: índice homogeneidade socioeconômica da turma na escola (escore z) u0j – Termo de flutuação estatística no nível 2: efeito da j-ésima turma na escola sobre a proficiência do aluno rij – Termo de flutuação estatística no nível 1: efeito do i-ésimo aluno da j-ésima turma na escola. Hum. biparental = 1 X9 – Variável dicotômica do local da turma. 2010 . Resultados O modelo desenvolvido restringe-se a dois níveis de análise – indivíduos e turmas –. centralizado na média da turma (escore z) X7 – índice de envolvimento dos pais do aluno. do cur. região metropolitana = 1 X10 – Teste: aspiração do aluno após concluir a 8ª série../jun. Univ. em que o segundo nível agrupa turmas 160 Paidéia r. trabalhar e continuar estudando = 1. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. de Ci. porém suficientemente complexo em termos de contribuições da literatura de referência e de relações estatísticas. Soc.. de ped. centralizado na média da turma (escore z) X6 – índice de recursos econômicos da família do aluno.

No Modelo II. de Ci. acrescentamos as variáveis relacionadas aos alunos e professores em interação nas turmas. pode truncar os resultados. gerando relação espúria entre o efeito específico das escolas e o efeito específico das turmas. 2010 . e dois modelos com variáveis explicativas. Mas consideramos que a interação em sala de aula consiste na prática efetiva do cotidiano escolar que mais afeta os alunos. Não se deve nos esquecer de que parte dessa variação é específica das escolas e não pôde ser estimada. 161 Paidéia r.. No Modelo I. únicas em suas respectivas escolas5. Dada a agregação de turmas e escolas em um mesmo nível de análise./jun. e justifica a plausibilidade da análise. que expressa a existência de variância a ser explicada no segundo nível. Modelo nulo Na elaboração do modelo nulo. é razoável considerar que os efeitos da interação entre professores e alunos em sala de aula são. Em parte. por outro. e da Saú. podemos entender que tais efeitos são resultados daqueles. Entretanto. ganhamos no foco sobre a dimensão de fatores mais próximos da atividade cotidiana da realidade escolar. Univ. Hum. por um lado. Soc. Uma política cuidadosa e excepcionalmente formulada por uma administração zelosa pode não ser implementada pela resistência de alguns professores. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. do cur. ainda assim.. O fato de não estimar o terceiro nível. o teste que identifica a existência de variância entre os níveis sugeridos. apresentou-se a surpreendente proporção de 50% da variância dos resultados dos alunos em testes para o nível individual e o da turma. 143-173 jan. 8 p. Se. da Fac. 5 A utilização do software SPSS 15 para a análise de dados restringe o modelo ao máximo de dois níveis.. Optamos pela apresentação de três modelos de análise: o Modelo nulo.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. de ped. incluímos as principais variáveis utilizadas no estudo de Soares e Collares (2006).. encontrou-se resultado positivo para a pertinência do uso de modelagem hierárquica para os dados. de grande relevância. com a adoção desse modelo perdemos a dimensão de alguns fatores mais gerais da administração escolar. sem variáveis explicativas. correspondente às escolas.

001 0.000 0.017 0.000 0.001 0.000 0.001 0. 2010 .000 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003.046 -0.000 0.001 0. do cur.039 -0. da Fac.115 0.138 0.489 0.001 0.528 Erro-padrão 0.000 0.073 -0.013 Sig.043 49.488 Erro-padrão 0./jun. e da Saú..957 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Univ. de Ci. 0. 143-173 jan.000 0.163 0.014 0.023 0. Hum.414 0. Elaboração dos autores Modelo I A estimação dos coeficientes do Modelo I se resume à tabela a seguir: TABELA 2 – Estimação dos coeficientes do Modelo I Estimativa dos efeitos fixos(a) Parâmetros Intercepto X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 W4 Estimativa 0.090 0.011 0.000 0.000 0.000 Coeficiente de covariação intraclasse (%) 50.Tiago Antônio da Silva Jorge..008 Sig.001 0. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva TABELA 1 – Estimação da covariância entre os parâmetros do Modelo nulo Estimação da covariância dos parâmetros(a) Parâmetros (Variância) Resíduo Intercepto Estimativa 0.000 0.000 0.000 0. de ped. Elaboração dos autores 162 Paidéia r. Soc.001 0. 0. 8 p.001 0.137 -0.

000 0. A literatura aponta que o desempenho em Matemática para o sexo masculino é maior que o do sexo feminino. da Fac. A interpretação sinaliza que o acréscimo de um desvio-padrão no índice de homogeneidade socioeconômica aumenta em 0... nota-se que apenas 7% da variância do nível dos alunos foi explicada pelas variáveis demográficas.528 desvio-padrão a proficiência do aluno em Matemática na oitava série. Elaboração dos autores De acordo com a análise do coeficiente de covariação desse modelo. o resultado negativo para a variável sexo (feminino = 1) é esperado. No entanto.415 0.000 Coeficiente de covariação intraclasse (%) 42.190 Erro-padrão 0./jun. por sua vez. do cur. representou uma redução de 30. TABELA 3 – Estimação da covariância entre os parâmetros do Modelo I Estimação da covariância dos parâmetros(a) Parâmetros (Variância) Resíduo Intercepto Estimativa 0. e pela simplicidade do modelo. Em primeiro lugar. O impacto de quase cinco vezes mais dessa variável sobre a proficiência do que as demais variáveis demonstram a importância do nível das turmas e escolas para explicar a variação entre o desempenho dos alunos.. Por fim. 143-173 jan. Soc.005 Sig. O índice de homogeneidade socioeconômica. Avalia-se que a baixa capacidade de explicação dada por essas variáveis pode estar relacionada à opção aqui adotada por centralizar os índices. 163 Paidéia r. destacamos a dimensão do coeficiente de homogeneidade socioeconômica das turmas nas escolas. de Ci. de atitude e da família.. Hum.418 19. 2010 .55% de variância no nível das turmas nas escolas. e da Saú. A variável indicadora de local (região metropolitana = 1) não apresentou significância estatística. Univ. de ped.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 0. 8 p.402 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003. é inesperado o resultado negativo para o índice de envolvimento dos pais.000 0.

002 0. 143-173 jan.003 0. ou talvez um intenso processo de enturmação em salas de aula.000 0. 2010 . em que os alunos de melhores resultados sejam sistematicamente agrupados para elevar as médias de resultados das escolas em desempenho. Modelo II A seguir.002 0.003 0.000 0.043 0.000 0.000 0.002 0.002 0. resumimos os resultados do Modelo II. Hum. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva Embora sua importância esteja misturada à variância das escolas.021 0. Univ. do cur.130 0.182 0. Elaboração dos autores 164 Paidéia r.000 0.114 -0..001 0.000 0.000 0.286 -0. e da Saú. de ped./jun. talvez indique um elevado grau de interação nas turmas que ajude a explicar os resultados.098 -0.Tiago Antônio da Silva Jorge.013 0.000 0.031 -0.003 0.006 -0.003 0.580 Erro-padrão 0. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.097 -0.015 Sig. Soc.002 0.002 0. 0. proposto neste trabalho: TABELA 4 – Estimação dos coeficientes do Modelo II Estimativa dos efeitos fixos(a) Parâmetros Intercepto X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X9 X10 X11 W1 W2 W3 W4 Estimativa 0.000 0.002 0.047 0.406 -0.000 0.013 0.000 0.000 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003. 8 p.121 0. da Fac.032 0.027 -0. de Ci..000 0.003 0.000 0.002 0.000 0.

Notase que o intercepto. encontram-se inconsistências nos novos resultados.998 52. Houve uma inversão no sentido esperado dos efeitos de raça (-628%) e região metropolitana (612%). ou bem se admite que variáveis relativas às expectativas profissionais do professor. Univ. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. Todos os parâmetros apresentaram significância estatística. 150% e 58%. Encontra-se uma encruzilhada teórica na interpretação desses resultados: ou bem se admite que as dificuldades relacionadas ao uso do software SPSS. Soc. 143-173 jan.016 Sig. inclusive a variável indicadora de região metropolitana (X9).Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. expectativas com relação a seus alunos e sua integração com pais e escola rearranjam os efeitos entre essas variáveis de modo a expressar sua significância estatística. TABELA 5 – Estimação da covariância entre os parâmetros do Modelo II Estimação da covariância dos parâmetros(a) Parâmetros (Variância) Resíduo Intercepto Estimativa Erro-padrão 0. hábitos culturais do aluno (X11) sejam do nível dos alunos.000 0.000 Coeficiente de covariação intraclasse (%) 12. e da Saú.. Elaboração dos autores De acordo com a análise do coeficiente de covariação do modelo proposto neste trabalho. do cur./jun. impossibilidade de realizar um modelo de três níveis e variáveis espúrias não especificadas são responsáveis pela observação. embora aspirações do aluno (X10).523 (a) Variável dependente: Proficiência dos alunos (Yij) Fonte: SAEB 2003.000 0. Por outro lado. expectativas do professor sobre os 165 Paidéia r.513 0. Hum. de ped. 2010 . No entanto.. O índice de homogeneidade socioeconômica continua com grande efeito sobre a proficiência... em relação ao modelo anterior. 0. nota-se que 37% da variância do nível dos alunos foi explicada pelas variáveis de teste. respectivamente 526%. de Ci.127 0. o sexo e a reprovação tiveram um grande aumento de efeito. desta vez estatisticamente significativo. 8 p.

da Fac. portanto. de ped. originalmente do nível das turmas. No entanto.. contrário ao esperado. o que também explica uma redução de 2. A literatura dominante aponta para a importância de estudos longitudinais para mensu- 166 Paidéia r. 143-173 jan. e da Saú. Esse fato explica a grande proporção de variância explicada. Univ. tendo a primeira um efeito no sentido contrário ao esperado. no nível dos alunos. Também expectativas do professor com relação a sua profissão. do cur. aos alunos na turma. expectativas profissionais do professor (w2) e integração dos professores com pais e escola (w3). e sua integração com pais e escola apresentaram efeito muito pequeno. 2010 .Tiago Antônio da Silva Jorge. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva alunos na turma (w1). aspirações do aluno e hábitos culturais (nível dos alunos) apresentaram efeito desprezível sobre a explicação da proficiência dos alunos. de Ci. e. 8 p. em relação ao modelo anterior. Conclusão Os dados disponibilizados pelo SAEB constituem um interessante e bem-sucedido esforço de desenvolvimento da agenda de pesquisas sobre o efeito-escola no Brasil. A partir dos modelos propostos acima podemos observar que as variáveis testadas não têm grande efeito sobre a proficiência em matemática dos alunos de 8ª série. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. Quanto às variáveis de teste do modelo. as variáveis específicas de nosso estudo não podem competir com o efeito das características socioeconômicas dos alunos na explicação do desempenho em testes padronizados. também foram consideradas pelo software como do nível dos alunos. No entanto. Soc. em termos do tamanho do efeito estatístico. sendo as duas primeiras com valor negativo. Hum. é de grande importância notar que todas são estatisticamente significativas. As evidências apontam para a sustentação do modelo proposto por Soares e Collares (2006)./jun. sustentando a hipótese de que a busca por fatores e relações que expressem a noção processo escolar como meio de explicar o desempenho dos alunos é plausível e viável mesmo para análises quantitativas.57% na variância explicada no nível das turmas nas escolas.

Os resultados apontam para a sustentação do modelo apresentado por esses autores. características e expectativas do professor e sua relação com pais. e. Por outro lado. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. trata-se de um indício favorável a essa agenda de pesquisa.. Nesse sentido. 8 p. pode-se desenvolver um modelo de explicação das diferenças entre a proficiência em matemática dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental em 2003. alunos e escola são aspectos que não competem com as características socioeconômicas dos alunos. de pequeno efeito ou inconsistentes. esses modestos resultados expressam a dificuldade de analisar estatisticamente efeitos de variáveis do processo escolar em testes padronizados. com efeitos mais sensíveis – por exemplo. 2010 . Em parte. da Fac. por mais complexa e problemática que seja o atual tema da responsabilização das escolas – fato intimamente relacionado ao desenvolvimento das pesquisas sobre eficácia escolar. Soc. ao encontrar significância estatística para as variáveis aqui consideradas como parte do processo escolar. que fortalece a perspectiva de integração entre estudos locais e gerais para a compreensão dos efeitos do processo escolar sobre o desempenho dos alunos no sistema de ensino brasileiro.. Com base em Soares e Collares (2006). e da Saú. por um lado. Univ. porém interagem com elas.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. referência principal deste trabalho. 143-173 jan. ração do chamado valor agregado pela instituição. quando se trata de relações sutis da vida escolar. A disponibilidade dessas informações permitiria o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas sobre o tema e o acompanhamento e monitoramento governamental dos resultados da educação no País. por outro. de Ci. de ped. Hum.. As evidências para o modelo proposto pelos autores deste artigo são estatisticamente significativas. não se pode negar que. ainda faltam bases de dados que acompanhem a trajetória escolar dos alunos no sistema de ensino brasileiro. 167 Paidéia r. do cur../jun.

classe. professeurs.. the evidence points to small. SAEb 2003. 143-173 jan. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva ASPIRATIONS AND EXPECTATIONS BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS IN THE CLASSROOM: THE EFFECTS OF INTERACTION ON PROFICIENCY IN MATHEMATICS BASED ON DATA FROM SAEB 2003 Data made available by SAEb 2003 represent an interesting and successful effort to develop the research agenda on the effect school has on brazil. Les résultats de la recherche indiquent que ces effets sont modestes mais significatifs quant à la performance des élèves basée sur des tests standardisés. taking classes as a second level of analysis and testing the effect of teacher’s expectations about their profession and their students. 2010 . school performance. Hum. teachers. classes. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. ce modèle mentionné considère les classes au deuxième niveau de l’analyse et essaie de mesurer l’effet des expectatives des professeurs vis-à-vis de leur métier et des élèves tout comme leur interaction avec les parents des élèves et l’école. it cannot be denied that when we find statistical significance for our school process model. Cependant. do cur. SAEb 2003. as well as its integration with parents and school. 8 p. these modest results express the difficulty of statistically analyzing the effects of process variables on standardized school tests. da Fac. en solidifiant par là la perspective d’intégration entre études locales et sectorisées pour la compréhension des effets du processus scolaire sur la performance des élèves appartenant au système éducatif brésilien. nous avons favorisé par des indices cet agenda de recherche. Abstract Résumé Recebido em 14/3/2010 Aprovado em 3/4/2010 168 Paidéia r. L’article en question propose un modèle de régression hiérarchique d’explication de la compétence en mathématiques touchant les élèves de troisième (enseignement secondaire). Key words: school effect and school effectiveness./jun. on ne peut pas nier que dès que nous avons trouvé de la signifiance statistique à notre modèle de processus scolaire. modèles hiérarchiques. effects of these factors on student performance on standardized tests. hierarchical models. Univ. de Ci.. we will benefit from the prognostics of this research agenda. de ped. ASPIRATIONS ET EXPECTATIVES ENTRE PROFESSEURS ET ÉLÈVES EN SALLE DE CLASSE: LES EFFETS DE L ’INTERACTION SUR LA COMPÉTENCE EN MATHÉMATIQUES À PARTIR DES DONNÉES DU SAEB 2003 Les données exposées par le SAEb 2003 constituent un effort intéressant et réussi concernant le développement de l’agenda des recherches sur l’“effet-école” au brésil. strengthening the prospect of integration between local and general studies for understanding the effects of the school process on the performance of students in the brazilian educational system. when it comes to subtle relationships of school life.Tiago Antônio da Silva Jorge. We propose a model of hierarchical regression to explain the math proficiency of students in 8th grade of elementary school. Moreover. but significant. e da Saú. performance scolaire. Les résultats expriment la difficulté inhérente à l’analyse statistique d’effets de variables du processus scolaire fait à partir de tests standardisés lorsqu’il est question des relations subtiles de la vie scolaire. Mots-clés: effet-école et efficacité scolaire. In part. Soc.

. j. Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias.. School effectiveness: a . Petropólis.. C. N. SOARES. Referências BOURDIEU.. RAUDENBUSH.). wILCOX. Tendências da desigualdade educacional no Brasil. F.C.. Educ.. M. j. Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias. 2008.. MUELLER. 2010 . NOGUEIRA. j. MADAUS. Good school. 15-35. 1966. Soc. KIM. AIRASIAN. j. 43. U.. Soc. Univ. D. Introduction to factor analysis: what it is and how to do it. SOARES. Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias. BROOKE. Summary report: equality of educational opportunity. 2002. G. j. HASEMBALG. e da Saú. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 3. j. da Fac. 2008. NOGUEIRA. S. Department of Health.. S. P w. Hierarchical linear models: applications and data analysis methods. 2008. n. Thousand Oaks: Sage Publications. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. bad school: evaluating performance and encouraging improvement. Belo Horizonte: UFMG. In: BROOKE. Cláudio Marques Martins. v. 2000. jean-Claude. 2002. Hum. (Org. Recursos familiares e o desempenho cognitivo dos alunos do ensino básico brasileiro. Rj: Vozes. w. C. V. 143-173 jan. SOARES. 2006. F. F. v. BRyK. do cur. T. w. 49. F. (Org. j. PASSERON. Pierre. de Ci. O.. 169 Paidéia r. COLEMAN. 2008. In: BROOKE. KELLAGHAN. n. 3. N. reassessement of the evidence. F. Rio de janeiro. A. Education and welfare. 78.). revista de Ciências Sociais. C. et al. Rio de janeiro. S. p. washington. p.. Beverly Hills and London: Sage Publications. SILVA. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. A. SOARES. GRAy. 1985. de ped. Belo Horizonte: UFMG. Maria Alice.. Sage University Paper series on Quantitative Applications in Social Sciences. 615-649. (Org. 8 p.. Dados: revista de ciências sociais. v./jun. N. 23. Belo Horizonte: UFMG. 07-013.S.).Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. N. B. Office of Education. COLLARES. n..

Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.457 0.301 0.434 1 0.534 0.305 0.. do cur.422 0.452 0.507 0.13 0. Hum.418 0.444 1 SERIEPAI LIVROS JORNAL REVISTA 170 Paidéia r.267 1 0.389 0.116 0.397 0. de ped.367 0.133 0.21 0.384 0.181 1 0.289 0.356 0.364 0.179 0.468 0.526 0.389 1 0.463 0.502 0.287 0.194 0.307 0.441 0.318 1 0.435 0.195 0.335 0.699 0.427 0.197 1 0.439 0.516 0.296 0. e da Saú.563 0.171 1 0. 8 p. 2010 . 143-173 jan.398 0. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva ANEXO MATRIZES DE CORRELAÇÃO DOS CONSTRUTOS Matriz de correlação das variáveis de recursos econômicos DOM DOM BANH RAD TV VIDEO GELAD MAQ/ LAV COMP ASPO AUTO FREZ PES_Q 1 0.351 0.445 1 0.086 0.305 0.231 1 0.359 0.. Univ.233 1 0.389 0.221 1 0.337 0.53 0.31 0.228 1 BANH RAD TV VIDEO GELAD MAQ/ LAV COMP ASPO AUTO FREZ PES_Q Matriz de correlação das variáveis de recursos culturais SERIEMAE SERIEMAE SERIEPAI LIVROS JORNAL REVISTA 1 0.Tiago Antônio da Silva Jorge.189 0.265 0.345 0.29 0.236 0. da Fac.099 0.314 0.333 0./jun.264 1 0.437 0.508 0.389 0. Soc.383 0.467 0.512 0.221 1 0. de Ci.387 0.

176 0.1 0.032 0.17 Matriz de correlação das variáveis de atitudes do aluno SERIEMAE FAZ_LICAO TEMPO_ESTUD GOSTA_MATH 1 0.303 0.181 0.089 0. Univ.258 0.005 0. Soc.27 1 TEAT CIN MUS EXPO 0.012 0. 143-173 jan.079 0.219 0.199 0.14 0.09 1 0.136 0.097 0.149 0.233 0.036 0..142 0. e da Saú.125 0.287 0.043 0. 2010 . 8 p.067 1 0.102 0.121 1 0.133 1 DECISAO_PROF_ESC INTEGRA_PROF_PAIS 171 Paidéia r.299 0.158 0.07 0.042 0.088 1 0.228 0..011 0.187 0.064 0.145 1 0.171 1 0.117 0.051 0.115 0.226 0.03 0.028 0.146 0.18 0./jun.193 0.036 0.138 0.224 1 0.244 0.123 0.118 0.Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre.052 0. da Fac. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.2679 1 0. de Ci.135 0. Hum.166 0.105 0.128 0.098 1 TEMPO_ESTUD GOSTA_MATH Matriz de correlação das variáveis de integração – professores com pais e escola INTEGRA_PROF_ESC INTEGRA_PROF_ESC DECISAO_PROF_ESC INTEGRA_PROF_PAIS 1 0.192 0. do cur.115 0.171 1 0.104 0.09 0.308 1 1 0.185 1 0. Matriz de correlação das variáveis de hábitos culturais MAELE PAILE LEHQ LELIV LEJOR LEREV BIBESC BIBFOR MAELE PAILE LEHQ LELIV LEJOR LEREV BIBESC BIBFOR TEAT CIN MUS EXPO 1 0.128 0..051 0. de ped..1 0.

144 0.24 0.256 Tiago Antônio da Silva Jorge.371 0. e da Saú.159 0.181 1 0.276 0.155 0.36 0.292 0.212 PPRFAL 0.185 0.283 0.14 0. 8 p.16 0.107 0.277 0.187 0.165 0.107 0.223 0.403 1 1 0.13 0.227 0.. Túlio Silva de Paula e Matheus Faleiros Silva PCOBLI 0.218 0.313 0.113 0.173 0.134 0.373 0.174 0.201 ATPDIR 0.357 1 0.209 0.173 0.261 0.514 PMUS 0.118 PPRNOT 0.194 PCOESC 0.312 PALMJU 0. Univ.146 0.365 0. 143-173 jan.248 0..516 0.228 ATPAMI 0.24 0.241 0.313 0.331 0.232 0.148 Paidéia r.168 0.144 0. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.145 0./jun.287 0.26 0.161 0.151 0.153 0.271 PAJLIC 0.597 0.156 0. de ped.281 0.234 0. da Fac.26 0.104 0.231 0.281 0.207 0. do cur.276 0.183 0.211 0.286 0.213 1 0.143 ATPPRO 0.26 0.181 0.263 0.402 0.223 1 0.193 0.239 0.343 0. Soc.372 1 PCOMTV 0.208 0.374 1 0.163 0.289 0.146 0.131 ATPAME 0. de Ci.194 0.243 0.172 PMUS PALMJU PCOESC PAJLIC PCOBLI PPRFAL PPRNOT ATPAME ATPAM ATPDI ATPPR ATPFRE 1 0.172 0.325 1 0.264 0.176 0.262 0.151 1 0.171 1 0.254 0. Hum.25 1 1 Matriz de correlação das variáveis de participação dos pais PCOMLI PCOMFI PCOMTV PCOMLI 1 PCOMFI 0. 2010 ATPFRE 0.087 .212 0.517 0.31 0.

do cur..329 0.215 0. de ped.134 0.386 0.206 0./jun. 8 p.594 1 0.577 0.045 0. e da Saú.Matriz de correlação das variáveis de expectativas profissionais SATISPROF 1 0. Hum. 143-173 jan....512 0.229 0.244 0.506 1 0.034 0. de Ci. Univ.092 0.431 0.217 0. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.236 0.444 0. 2010 Aspirações e expectativas entre professores e alunos em sala de aula: efeitos de interação sobre. Soc.251 0.105 1 1 0.066 1 1 TEMPTRAB PRETMUDESCO SATISALAR SENSPERDTEMPO FARDNOVMAG SATISFILHOMAG SATISPROF TEMPTRAB PRETMUDESCO SATISALAR SENSPERDTEMPO FARDNOVMAG SATISFILHOMAG Matriz de correlação das variáveis de expectativas do professor em relação aos alunos EXPROFCONCLEF 1 0.648 1 EXPROFCONCLEM EXPROFINGRUNI EXPROFCIDCONSC EXPROFSUCVIDA EXPROFCONCLEF EXPROFCONCLEM EXPROFINGRUNI EXPROFCIDCONSC Paidéia r.12 0. EXPROFSUCVIDA 173 .138 0.426 0. da Fac.396 0.406 1 1 0.167 0.125 0.31 0.042 1 0.

.

/jun. Um de seus alunos. 175-181 jan. algumas até interessantes. de ped. da Fac. criando um jogo em que a pessoa. Trevor McKinney. porém. ou * ??????? 175 Paidéia r. 2010 . Hum. Soc. Univ. 8 p. e da Saú.Resenha crítica Filme: A corrente do bem eGeslaine de nez* Resumo O filme A corrente do bem retrata a história de um professor e de seus alunos no início do ano letivo. Seu trabalho tinha como base transformar a vida das pessoas. Era uma proposta que instigava uma participação mais ativa no mundo onde viviam para deixá-lo melhor. a cada favor recebido. se destacou. Todos trouxeram ideias. A maior parte deles desenvolveu atividades sobre o meio ambiente. do cur. sem muita inovação.. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. Eugene Simonet é professor de Estudos Sociais e durante suas aulas fez um desafio aos alunos: deveriam desenvolver um trabalho com o objetivo de mudar o mundo. e assim sucessivamente. tinha de retribuir para outras três pessoas. de Ci. outras nem tanto.

do cur. a mãe de Trevor. dando-lhe o que comer e o que vestir. A princípio o desafio do aluno foi quase impossível de ser realizado. ao descobrir que havia um estranho em casa. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. pois. Ele o chamou de Pay it forward (“Passe adiante”). Encontrou um homem (drogado). da Fac. Sua terceira investida era seu professor. 175-181 jan. não imaginando que ele poderia concretizá-la na vida real. que estava procurando alimentos no lixo. e da Saú. ao voltar para casa após a aula. Chegava em casa cansada e não dava atenção ao filho.. Trevor resolveu ajudar a primeira pessoa que encontrasse no caminho. 2010 . pois precisava sustentar o filho e a casa.Egeslaine de Nez seja. que estava sempre sozinha. e. por causa dos problemas diários. conforme o gráfico que o aluno fez para explicálo para a turma. Tudo estava correndo tranquilamente quando o ex-marido de 176 Paidéia r. que descobriu que o aluno levou o trabalho bem a sério. Assim. para colocá-la em prática em sala de aula e também na escola. Ele fez várias tentativas e teve muitas decepções na execução do projeto. Um dia. Trabalhava fora o dia todo./jun. que era introvertido. para reclamar com o professor. de Ci. Ela foi até a escola. Soc. mudar realmente o mundo. Univ. o aluno tinha cumprido a primeira etapa do jogo e ajudou um indivíduo. sua mãe. Arlene McKinney.. Hum. Trevor armou um encontro dele com sua mãe. agora. conversou com Trevor e ficou sabendo que o acolhera por causa de um trabalho escolar do professor de Estudos Sociais. que arrumou emprego e estava. e levou-o para casa. Eugene ficou surpreso com a ideia de Trevor e começou a discutir com os alunos. pois seu trabalho era bem complicado. de ped. foi sua segunda tentativa. ele teria um pai e uma pessoa para conversar. querendo realmente mudar a vida das pessoas. Numa noite. assim. uma vez que o marido a abandonara. 8 p. tentando ajudar a própria mãe (a segunda pessoa). ficou furiosa. começou a beber. visto que dependia de muitas pessoas.

Pessoas de outros lugares ficaram sabendo da corrente e de quem foi a ideia de salvar o mundo. Assim. e ele foi ajudar o amigo. e ela o aceitou de volta. Ele. de Ci.Resenha crítica – Filme: A corrente do bem Arlene resolveu aparecer. tentou agredi-la novamente. do cur. como uma forma de gratidão para jamais se esquecerem de “passar adiante” o respeito e o amor ao próximo. Hum. pois tinha um amigo que era agredido por meninos maiores e sempre apanhava.. seu projeto teve grande proporção e atingiu pessoas de outros lugares. Mas sua maior preocupação não era a atividade escolar. e. sua mãe também perdoara à sua avó. Uma coragem enorme se apossou dele. A primeira pessoa (o estranho) ajudado por Trevor já estava fazendo o mesmo por outra (a corrente tinha dado certo). que queria desvendar esse mistério. Chris Chandler. 2010 . 175-181 jan. Ele não resistiu aos ferimentos e morreu. Chandler foi até a escola entrevistar o aluno e o professor para saber como surgiu a ideia do “Passe adiante”. sim. Trevor respondeu às perguntas. Ao saírem da escola./jun. 8 p. e da Saú. Trevor foi determinado em seu desafio. da Fac. 177 Paidéia r. de ped. chegando ao conhecimento de um repórter. Ele também queria executar seu projeto no espaço escolar. deixando a todos emocionados. Vieram de todas as partes do país para fazer vigília em frente à casa de Trevor. que não os via há muito tempo (mais uma vez a corrente estava acontecendo). e Arlene resolveu abandoná-lo definitivamente e ter uma vida feliz ao lado de uma pessoa que a respeitasse (Eugene). Univ. mas foi brutalmente atingido por um estilete que o outro menino carregava. e isso o angustiava. ele viu seu amigo sendo novamente agredido pelos meninos. Com o passar dos meses. porém. a mudança na vida dessas pessoas. a notícia do “Passe adiante” tinha se espalhado. mesmo com dificuldades que teve ao ajudar as três pessoas que havia tomado como ponto de partida para seu trabalho. Soc. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n.. mas nunca teve coragem de ajudá-lo.

Egeslaine de Nez

Análise crítica
Nesse filme, a ficção mostra uma lição de vida que deveria ser aplicada na vida real. Mudar o mundo não é uma tarefa fácil, mas pode-se mudar uma enorme quantidade de coisas na vida de cada um, dos alunos e da comunidade educacional. Ideias são maravilhosas, sempre. O problema mais difícil é colocá-las em prática. E Trevor fez isso. Há uma infinidade de obstáculos para enfrentar, mas há que se manter a cabeça erguida e seguir em frente. Parar no meio do caminho ou dar ouvido às pessoas que falam que nada vai dar certo não é uma boa opção. A melhor maneira que existe é alcançar os objetivos “sem medo de ser feliz”. Deve-se seguir em frente. Rejeições sempre existem, mas o importante é a batalha para formar bons cidadãos para a vida e para o mundo! Destaque-se, nesse filme, que é essencial ao educador compreender a importância que o professor tem na vida de seus alunos, pois sua ação docente deve ser coerente com a realidade deles. Trevor mostrou o valor que o professor tem perante a sociedade e seus alunos, bem como o poder que possui de transformar-lhes a vida. Essa marca pode ser boa ou ruim, depende de como o professor desenvolve suas atividades no espaço escolar, podendo acontecer de forma incorreta, prejudicando-os, ou de maneira a ajudar, melhorando suas ações na sociedade na qual estão inseridos. Cada professor, porém, desenvolve o seu próprio estilo, que é o reflexo da sua atitude e relação com o processo de ensino aprendizagem, conforme sua personalidade e sua compreensão e percepção dos alunos que fazem parte de sua vida cotidiana. Isso faz lembrar Saint-Exupéry (2006, p. 78) no seu inesquecível O Pequeno Príncipe:

178
Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 175-181 jan./jun. 2010

Resenha crítica – Filme: A corrente do bem

Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, pois cada pessoa é única e uma não substitui a outra. Cada pessoa que passa em nossa vida, passa sozinha, mas não vai só; leva um pouco de nós mesmos e deixa um pouco de si mesma. Há os que levam muito. Há pessoas que nada levam, há os que deixam muito e há os que nada deixam. Essa é a maior responsabilidade de nossas vidas [...].

Nesse sentido, o professor é aquele que dá direção ao processo de ensino e aprendizagem e assume o papel de mediador entre a cultura elaborada e em processo de acumulação pela humanidade; é o mediador entre o coletivo da sociedade, construído historicamente, e o aluno. Então, ele exerce o papel de ponte entre o conhecimento universal da sociedade e o conhecimento particular do educando, deixando-lhe marcas evidentes. Luckesi (1993) afirma que o professor deve ter a “arte de ensinar”. É necessário, assim, um desejo de ensinar; é preciso querer ensinar aos seus alunos. Por isso, torna-se também importante, além da competência teórica, técnica e política, uma paixão pelo que se faz, que se manifeste, ao mesmo tempo, de forma afetiva e política. Daí vem a “arte de ensinar”, que nada mais é que um desejo permanente de trabalhar, das mais variadas e adequadas formas, para a elevação cultural dos educandos. Cabe, então, ao professor a iniciativa de criar ou aprimorar um ambiente necessário para o exercício de uma atitude dialógica1. É por meio dela que o professor poderá atingir o pensamento, a imaginação e as necessidades intelectuais dos alunos. O educando, como o educador, é caracterizado pelas múltiplas determinações da realidade, ou seja, é um sujeito ativo que, pela ação, se constrói. Ele é um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo socialidade, historicidade e praticidade. Nesse sentido, Luckesi (1993), também caracteriza o aluno como sujeito capaz de construir-se a si mesmo. O educando é um sujeito que precisa da mediação do educador para construir sua cultura, para tomar nas próprias mãos a cultura espontânea que possui, para reorganizá-la com a apropriação da cultura elaborada.

1

Cf. mais em FREIRE, 1987.

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 175-181 jan./jun. 2010

Egeslaine de Nez

Na escola, o educador deve compreender que o educando é um sujeito como ele mesmo, com capacidade de ação e de crescimento, de aprendizagem, de condutas inteligentes, de criatividade, de avaliação e julgamento. Assim, a sala de aula transforma-se num espaço de relações pedagógicas. Diante disso, a relação professor-aluno deixa de ser uma relação vertical e de imposição para ser compreendida como um momento de construção de um conhecimento que pode até ser coletivo e participativo (KULLOK, 2002), conforme se verificou na relação entre Eugene e Trevor. Veiga (1991) colabora, destacando que a sala de aula é o espaço onde professores e alunos se encontram e interagem na construção do conhecimento, e é esse relacionamento que faz a diferença na vida dos alunos, dos professores e da escola, que faz com que brilhem e saiam do anonimato. Professor e aluno, os sujeitos da aprendizagem, são constituídos nas relações afetivo-histórico-sociais que otimizam construção e reconstrução do saber em uma perspectiva pedagógica que compreenda a diversidade cultural da sociedade brasileira.. Portanto, ser docente implica a autoconstrução como ser humano e, consequentemente, como ser professor. Assim, a ação docente é construída na interação, considerando-se a vivência de cada ser e sua própria experiência. A prática educativa se insere nessa realidade social, cultural, econômica e política, sendo necessário ao educador o desenvolvimento de habilidades que lhe permitam desenvolver um trabalho ético e comprometido socialmente. Isso porque a formação do indivíduo é construída nas relações sociais, e a relação do educador com o educando não ocorre de forma isolada, ao contrário, se dá na interação com a família, com a escola e com a sociedade.

Recebido em 19/2/2010 Aprovado em 4/3/2010

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Paidéia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 8 p. 175-181 jan./jun. 2010

da Fac. 2006. São Paulo: Agir. 48. P A. 1991. 181 Paidéia r. Soc. G. Univ.Resenha crítica – Filme: A corrente do bem Referências FREIRE. 1993. O pequeno príncipe. M. . ed. VEIGA. ed./jun. de ped. relação professor-aluno: contribuições à prática pedagógica. 5.. A. P Pedagogia do oprimido. de Ci. 2010 . 17.) repensando a didática. Fumec Belo Horizonte Ano 7 n. 1987. Hum. Filosofia da educação. Campinas: Papirus. B. . SAINT EXUPÉRy. 2002. Rio de janeiro: Paz e Terra.. LUCKESI. 175-181 jan. São Paulo: Cortez. e da Saú. KULLOK. C. (Org. Maceió: Edufal. do cur. I. C. 8 p. ed.

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