Revista da Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual Preo: 5

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Associao filiada na InSEA

Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual

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Janeiro de 2008

ndice
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Teresa Ea

Os estudantes e a compreenso crtica da arte . . . . . . . . 4

Teresinha Sueli Franz

A criana e o desenho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Rose Mary Aguiar Borges

A plstica corporal xavante no ritual danhn . . . . . . . . 15

Cristina R. Campos

O lugar das artes visuais no currculo do 2 ciclo do ensino bsico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Ricardo Reis

A fotografia de famlia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Paula Soares

A abordagem intercultural do tradicional ao contemporneo: Um contributo para a Educao Artstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Isabel Bezelga

A viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Paula Vilhena

Exposio: Os Graffitis que nos rodeiam. Intercmbio entre Ltvia e Portugal . . . . . . . . . . . . . . . 34

Margarida Marinho

Notcias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Livro em destaque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Teresa Ea

Ficha Tcnica
Rev. da Assoc. de Professores de Expresso e Comunicao Visual E-mail: apecv@apecv.pt - http: www.apecv.pt Direco: APECV Editora: Teresa Ea Design Grfico: Filipa Ea Paginao e Impresso: ESFERARTE arte & design, lda. Capa: Desenho de uma aluna da Escola Bsica Integrada de Vouzela Colaboradores deste nmero: Teresinha Sueli Franz, Rose Mary Aguiar Borges, Cristina R.Campos, Ricardo Reis , Paula Soares, Paula Vilhena, Margarida Marinho. Propriedade: APECV - Associao de Professores de Educao e Comunicao Visual - R. Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5 - 4050-514 Porto ISSN 1646-6845 Tiragem: 1000 exemplares Distrib.: APECV - R. Dr. Ricardo Jorge 19 sala 5 - 4050-514 Porto Preo: 5 (Cinco Euros) Depsito Legal: 25344/88 Conselho Cientfico: Dr. Antnio Serafim Pereira / Dra. Maria do Cu Melo / Prof. Eduardo Salavisa / Prof. Margarida Marinho Apoio: STAEDTLER Portuguesa, Lda.

Editorial
Teresa Ea Comecei a trabalhar neste nmero logo aps a Conferncia Nacional sobre o Ensino Artstico que decorreu na Casa da Msica, no Porto em finais de Outubro de 2007. Depois do que vi e do que ouvi nessa grande conferncia, um evento notvel na histria da educao artstica em Portugal, fiquei com vontade de refazer tudo, de questionar tudo e de apresentar solues possveis. Solues para a integrao dos artistas nas escolas; propostas de redes e parcerias; solues para que os museus trabalhem melhor com os professores e vice-versa. Estava com ganas de fazer propostas para formao de professores com qualidade a partir de mecanismos flexveis de creditao de formadores e de actividades de formao. Mas, decorridos trs meses, o panorama da poltica educativa no nosso pas tirou-me o optimismo todo. Seria to mais fcil trabalhar melhor se no tivssemos um sistema to burocrtico e to pouco respeitador da dignidade profissional e da imaginao dos agentes educativos!!! Mas preciso acreditar em processos de mudana para melhorar o acesso a uma educao visual de qualidade para todos. E ns, ns, temos muita esperana. Seno j tnhamos desistido h muito. A nossa fora vem das crianas, dos nossos alunos e das nossas alunas. por isso que fazemos projectos educativos e que desenvolvemos com eles e com elas modos de compreender o mundo com criatividade, promovendo valores ticos e atitudes de cidadania responsvel, capacidades de compreenso crtica e liberdade de sonhar. por isso que nos envolvemos tanto em cada aula e que nos deslumbramos com os desenhos feitos pelos alunos, como os desenhos dos alunos da Escola Bsica Integrada de Vouzela que esto reproduzidos na capa deste nmero. E por isso que continuamos a fazer formao contnua, mesmo saindo-nos caro. Como as professoras Paula Vilhena e Paula Soares que numa aco de formao do Centro de Formao de professores Almada Negreiros voltaram a ser alunas para experimentar uma proposta pedaggica baseada na compreenso da cultura visual atravs da leitura e criao de banda desenhada . Comeamos este nmero da Imaginar n 49 por um artigo de uma investigadora do Brasil: Teresinha Sueli Franz que autora de vrios livros e artigos sobre educao artstica e trabalha no Departamento de Artes Plsticas do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina no Brasil. Teresinha Sueli Franz parte das questes de como abordar a obra de arte na sala de aula, que estratgias utilizar com os alunos para que eles a compreendam e adquiram competncias crticas e apresenta uma reflexo sobre a importncia de uma boa mediao para a compreenso crtica da arte. De Rose Mary Aguiar Borges o segundo artigo A criana e o desenho faz-nos pensar sobre o papel do desenho no desenvolvimento cognitivo da criana e levanta questes sobre o desenho de cpia e a confuso entre educao artstica e treino artstico. Rose professora no Instituto de Educao de Nova Friburgo no Brasil. De Cristina R. Campos apresentamos o texto: A Plstica Corporal Xavante No Ritual Danhn. Segundo a autora a plstica corporal Xavante est intimamente ligada sua cosmologia e configura-se como texto eminentemente visual que reflete as concepes acerca da composio do universo e dos componentes que o envolve. Cristina destaca alguns elementos da arte Xavante, suas articulaes e ressignificaes pela qual o corpo, pintado e revestido com os paramentos cerimoniais, estabelece conexes entre os diferentes atores e as influncias que fazem parte da ps-modernidade, compreendendo-o como lugar privilegiado dessas relaes que exercem ligaes entre o global e o local. Cristina Prof. de Antropologia; Arte e Cultura; Prtica Pedaggica no curso de Pedagogia da UCAM e Prof. de Artes no Ensino Fundamental e Mdio da rede estadual e municipal de Niteri no Brasil De volta a Portugal Ricardo Reis no terceiro artigo no nos deixa esquecer O lugar das artes visuais no currculo do 2 ciclo do ensino bsico. Ele apela para a necessidade de repensar a disciplina de EVT e fala-nos das incongruncias de um programa educativo que se contradiz a cada passo. Este texto faz uma anlise objectiva do programa da disciplina e do documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, na parte respeitante Educao Artstica, em especial Educao Visual. Ricardo Reis, membro da APECV, professor de EVT numa escola do sul de Portugal. Ainda de Portugal mas de outra rea de educao artstica temos o artigo de Isabel Bezelga intitulado: A abordagem intercultural do tradicional ao contemporneo: Um contributo para a Educao Artstica. Isabel Bezelga reflecte sobre o papel desempenhado pelos Artistas na Escola. O seu artigo pretende equacionar os contributos da Educao Artstica Intercultural, valorizando a exposio e o contacto das crianas e jovens, com formas e produtos expressivos e artsticos de culturas diversificadas e as abordagens da Arte Contempornea e das Artes Performativas em particular, que um conjunto de artistas, em vora, tem desenvolvido nos ltimos anos, num trabalho continuado de promoo da criatividade artstica junto de crianas do 1 Ciclo da Educao Bsica. Isabel Bezelga docente de teatro-educao no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora e Membro da Direco da Associao Menuhin Portugal / Projecto MUS-E . A revista acaba com um desafio, um desafio de parceria internacional entre duas associaes de professores de educao artstica: a APECV, em Portugal e a LASTA, na Ltvia. Este desafio prova que existe muita imaginao, profissionalismo e liberdade de aprender nas comunidades de professores de educao artstica na Europa e que as pontes so possveis.
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FRANZ, T. S. Educao para uma compreenso crtica da arte: Museu Victor Meirelles. Fpolis: Insular, 2001 e FRANZ. T. S. Educao para uma compreenso crtica da arte. Fpolis: Letras Contemporneas, 2003 (prefcio de Fernando Hernndez).

Os estudantes e a compreenso crtica da arte

Teresinha Sueli Franz pensarmos na perspectiva das teorias atuais da aprendizagem e nas finalidades da educao psmoderna, as contribuies dos autores acima citados so limitadas, principalmente no que se refere ao papel de mediador que o professor necessita assumir na educao para a compreenso crtica da arte. Neste incio do sculo XXI continua sendo importante saber o que os estudantes pensam e falam sobre a arte, assim como imprescindvel saber como classificar e ordenar o que dizem, mas nossa tarefa no acaba a. Saber o que dizem os alunos sobre a arte ou sobre determinada imagem da cultura visual apenas o primeiro passo para educar para a compreenso, porque estas falas so o principal instrumento pedaggico para planejar estratgias didticas adequadas com o objetivo de tornar mais crticas e complexas aquelas compreenses. Deixar os estudantes falarem sobre as obras de arte e sobre as imagens do cotidiano importante, mas isso por si s no basta. Neste caso, apenas deslocamos o eixo do livre fazer (laissez-faire) para o livre interpretar, com claras influncias das prticas modernistas no ensino das artes visuais. Como naqueles tempos, neste caso tambm o papel do educador se anula. Quando chegam escola, as crianas em geral sabem pouco ou quase nada sobre os contedos escolares de Matemtica, Geografia, Histria, Literatura, mas os professores destas disciplinas sabem disso e no se contentam com as concepes iniciais de seus alunos. Eles se esforam para que os estudantes dominem uma considervel quantidade de conhecimentos para superar o ano letivo e avanar no domnio dos seus campos. No entanto, devido a tantos preconceitos e s histricas barreiras criadas em torno do campo da arte comum entre ns a crena de que no h necessidade de estudar seriamente para compreender objetos artsticos. No h dvidas de que os professores hoje se interessam pelas prticas em torno da compreenso da arte, desde os primeiros anos escolares, mas pouco provvel que saibam qual caminho percorrer para atingir os resultados esperados, conforme tambm afirma Pillar (2001, p. 137): Atualmente bem comum escolas de educao infantil trabalhar a leitura de imagens de arte com crianas pequenas, apresentando-lhes obras, sem, no entanto, entender esses processos de leitura. um erro pensar que tudo o que os estudantes dizem sobre arte tem valor. Na compreenso da arte desde a iniciao at o domnio do campo h um considervel caminho a ser percorrido. Resumo: O presente artigo trata de fazer uma reflexo sobre o papel da mediao (em escolas e museus) no processo da educao para a compreenso crtica da arte e/ou da cultura visual. Prtica comum nas escolas do Brasil, os estudos de leitura de obras de arte geralmente so desenvolvidos sem levar em conta a diferena entre a compreenso de principiantes e especialistas no campo da arte. O educador normalmente se satisfaz com as compreenses da arte espontneas iniciais (ingnuas) dos estudantes, o que evidencia claras influncias modernistas do ensino da arte (laissez-fair). Onde no lugar do livre fazer, incentivamos a livre interpretao da arte. Deste modo, sem uma competente mediao, os estudantes permanecem com suas compreenses ingnuas equivocadas e pobres sobre a arte. O texto faz indicaes de estratgias didticas que podem ajudar a mediar o desenvolvimento da compreenso crtica, autnoma e complexa da arte, aqui denominada de compreenso de especialista. Apresenta tambm um quadro sntese contendo caractersticas de diferentes nveis de compreenso da arte. Palavras chave: Mediao. Estudantes. Arte. Educao. Compreenso. Nveis. A educao para a compreenso crtica de manifestaes artsticas e de imagens da cultura visual em geral tarefa central para os professores de ensino de Artes Visuais, hoje. Por esse motivo comum encontrar as falas espontneas de crianas, jovens e adultos entre as investigaes sobre a compreenso da arte. Tericos como Edmund Feldman, Abigail Housen e Michel Parsons (1992) tm servido de inspirao para pesquisadores e educadores brasileiros. Porm, se
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A relao entre a avaliao das compreenses e as estratgias de ensino

Se estamos interessados em tirar nossos estudantes do nvel ingnuo de compreenso da arte, o primeiro passo avaliar suas compreenses iniciais, para a partir delas inferir estratgias didticas que os ajudem a superar as respostas de senso comum. Interessa-nos neste caso saber como aprendem os alunos. So muitos os aspectos que influem na educao para a compreenso; um deles entender como os indivduos ascendem ao conhecimento e como se pode facilitar a construo do saber com nossos alunos. Hernndez (2000) remete-nos ao auge do Construtivismo para explicar o papel da Psicologia Cognitiva na educao para a compreenso. Partindo de Bruner, Vygotsky e Prawat, explica que o objetivo de toda a aprendizagem estabelecer um processo de inferncias e transferncias entre os conhecimentos que j se possui e os novos

problemas-situaes que so propostas. Nos ltimos anos, os estudos sobre o que se tem chamado representaes ou concepes marcaram as investigaes para tratar de compreender alguns problemas relacionados com o acesso ao conhecimento (GIORDAN, 1993; 1996; 1997; RODRIGO, 1996; PRAWAT, 1996). Em um estudo que realizei sobre a compreenso de uma pintura histrica brasileira, publicado em Franz (2003) utilizei, alm dos termos representaes e concepes, o termo compreenses ou diretamente interpretaes, que cabem no caso de estudos com obras de arte. As pesquisas comprovam que o educador deve ter conscincia de que o aluno ter de percorrer um caminho relativamente longo, antes de abandonar sua representao de um tema-problema, seja no domnio de um conceito, seja na compreenso de uma obra de arte em particular. Antes de passar para um novo temaproblema, importante, tanto para o professor quanto para o aluno conhecer quais so as representaes ou idias espontneas dos alunos a respeito da obra e do que vai ser estudado. Isso pode ser obtido mediante questionrios, entrevistas ou atravs de dilogo entre os alunos: freqentemente os alunos no tm uma clara conscincia de qual a sua representao de determinado fenmeno, uma vez que provavelmente nunca foram obrigados a explicitar tal representao (CARRETERO, 1993). A importncia de avaliar as concepes dos alunos est em detectar idias, pensamentos e atitudes que podem estar impedindo a compreenso mais coerente de algo. Segundo Prawat (1996), Hernndez (2000) e Carretero (1993), os conhecimentos (informais, intuitivos, ingnuos, espontneos) implcitos nas idias dos alunos tanto

podem facilitar como impedir formas de compreenso mais complexas. Devido ao carter implcito destas concepes, o primeiro passo torn-las conscientes, para, depois, buscar uma compreenso mais adequada. Um novo conhecimento, ou o aprofundamento de um temaproblema, sempre depende das concepes que o aluno j possui. Quando os educadores no levam em conta ditas concepes, elas se mantm, apesar do esforo que eles fazem no sentido de ensinar o novo tema. O papel do professor, sobretudo, interferir nas concepes dos alunos, para que estes consigam super-las e transform-las. Para que isso acontea, deve gastar tempo e energia, avaliando estas concepes. Giordan (1997, p. 5) diz que podemos trabalhar com ou contra as concepces iniciais dos estudantes. Trabalhar com as concepes dos estudantes se ope nitidamente s prticas tradicionais. O ensino parte do estudante, evitando todo condicionamento. O aluno tenta superar suas idias tateando e argumentando. Uma pedagogia assim muito til para a iniciao ao campo da arte, tanto para crianas quanto para os adultos. Esta fala de Giordan pode ser exemplificada com as prticas em museus, ou em escolas que visam a deixar o aluno argumentar e falar o que sabe sobre as obras expostas. Entendo que esta prtica importante para desenvolver as habilidades de comunicao, combater a inibio, estimular e reforar a confiana dos alunos; constituindo-se, portanto, em uma fase indispensvel no processo da educao para a compreenso crtica da arte. No entanto para que esta compreenso acontea, devem ser fomentadas tambm as conexes explcitas dos elementos da base de conhecimentos dos alunos. Mas como fazer isso? Ensina-nos Prawat (1996)

que os bons professores sempre souberam apresentar o conhecimento de maneira que os alunos possam integr-lo com o que j sabem. Eles sabem que no fcil conseguir que os alunos modifiquem suas concepes prvias. Para que isso acontea, necessrio que eles primeiro se sintam insatisfeitos em relao a elas, para, ento, partirem para a busca de alternativas que sejam, ao mesmo tempo, inteligveis e teis para compreender situaes novas. No entanto, difcil que, os estudantes consigam chegar por si a este desconforto cognitivo. Eles necessitam da interferncia do mediador, do mesmo modo que a necessitam para conectar, de maneira correta, uma informao nova com os seus conhecimentos prvios. O educador os ajudar a ver se suas idias prvias podem se conectar tranqilamente com as novas, ou se o ponto de vista cientfico, formal e disciplinar uma alternativa mais coerente para explicar o novo problema. Na investigao antes citada sobre as concepes de um grupo de indivduos sobre determinada obra de artes visuais (FRANZ: 2003), pude perceber, com clareza, que os estudantes no so tbua rasa; eles possuem uma grande quantidade de conhecimentos ingnuos, informais e fragmentos de conhecimentos formais, e os utilizam para explicar uma pintura sobre a qual nunca foram incentivados a refletir. Embora estes conhecimentos podem no ajud-los a explicar a pintura com certa coerncia, eles raramente se do conta de que a sua compreenso poderia ser mais coerente com uma interveno educativa adequada. Ao oportunizarmos ao estudante a verbalizao, ou seja, o argumentar, o interpretar e o falar sobre uma obra de arte, ainda que de maneira ingnua, estamos tambm oportunizando o desenvolvimento do que Prawat (1996) chama de
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conscincia reflexiva. Neste caso a aposta por um projeto educativo em que tenham lugar a verbalizao, o dilogo e a livre argumentao dos alunos, caminho inicial indispensvel para a promoo da compreenso crtica, da conscincia reflexiva, do pensamento complexo e dos elevados nveis de compreenso da arte. Tanto a escola tradicional quanto os museus, que mantm suas visitas guiadas neste molde (onde o guia quem fala a uma platia calada), no educam para a compreenso. Tanto na escola quanto no museu o educador/mediador consciente incentiva os alunos a falarem da arte. O processo de manifestar pensamentos aos outros tambm permite que nos manifestemos a ns prprios e, com isso, tornamo-nos conscientes do que realmente sabemos. mediante a verbalizao que nossos pensamentos convertemse em reflexo, ensina Prawat (1996). A educao para a compreenso da arte, segundo explica Lipman (1997), supe no somente conectar o pensamento dos estudantes com modelos de pensamento alheio, mas principalmente fazer com que, por si mesmos, sejam mais reflexivos e crticos. Assim sendo, examinar e avaliar o que dizem os livros didticos, o que dizem os crticos, o que temos como certo sobre a natureza do conhecimento artstico deve passar pelo olhar crtico e reflexivo dos aprendizes. Uma mediao competente tem como meta principal desenvolver uma compreenso autnoma dos estudantes, seja sobre a arte, seja sobre outros objetos da cultura visual em geral. Uma das estratgias didticas para trabalhar com os alunos nesta direo que a escola deve ter em conta que as bases de compreenso devem permanecer como elementos motrizes do conhecimento crtico dentro dos mbitos da experincia pessoal, social e histrica dos alunos, como ensina Bonaf (1996). Desta forma, a elaborao do conhecimento produz-se na relao com algum contexto de referncia,
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no atuando em abstrato. Da a importncia em iniciar os estudantes com obras de artes do seu prprio entorno cultural para depois lev-los a compreender obras de culturas distantes.

Como aprendemos a dominar o campo da arte?

A idia predominante, na nossa sociedade, de que no necessrio ensinar a falar da arte, porque isso coisa de gnio, ou, ento, que as crianas j nascem sabendo falar dela, ou, ainda, que elas no tm condies de compreender a complexidade da arte, ou que a interferncia do educador em suas compreenses s vai ser prejudicial. Este aspecto revela um pensamento herdado do Modernismo no ensino da arte, conforme nos lembra Hernndez (2000) ao relatar a surpresa de uma professora das sries iniciais numa visita a um museu de arte contempornea, onde lhe diziam que no se devia ensinar aos alunos coisas como Abstrao, Cubismo, Surrealismo, mas sim pedir que dissessem o que viam e o que sentiam. Este um exemplo claro da influncia das idias modernistas no ensino da arte e, neste caso, transferido para a compreenso e interpretao do objeto artstico. Antes o estudante ficava abandonado ao livre fazer, agora o deixamos falar livremente sobre a arte. J sabemos que as idias do modernismo, nesta disciplina, no so mais viveis, mas continuamos com elas e as deslocamos para outro eixo do ensino das artes visuais, o da anlise, leitura ou interpretao da obra de arte e/ou imagem da cultura visual. A confuso, talvez, deva-se ao fato de o professor intuir que o ensino da arte um "domnio mal estruturado", justifica Arthur Efland (1993). Em outras palavras, como uma obra de arte pode estar aberta a mltiplas interpretaes, as artes so domnios mal estruturados. Este fato leva necessidade de o professor ter conscincia de que cada obra deve ser tratada caso a caso, em vez de fazer amplas generalizaes. Na

maior parte das cincias, diz Efland, os domnios so bem estruturados; o das artes, entretanto, mal estruturado. Domnios bem estruturados permitem um tipo de aprendizagem em que o professor apresenta um princpio geral que pode, ento, ser aplicado a todos os exemplos de fenmenos correlatos. A instruo em domnios bem estruturados deve diferir daquela realizada em domnios mal estruturados. Nestes, os alunos devem estar muito atentos aos detalhes particulares de cada situao ou, no nosso caso, a cada obra de arte em si. Ao ensinar em domnios do conhecimento mal estruturados, o professor ou educador deve estar consciente de que, neste domnio, cada caso ou cada obra requer uma abordagem especial. Independentes de ser geniais, ou no, a maioria das pessoas aprende arte da mesma forma que eles aprendem qualquer outro assunto elas encontram um professor especialista na matria que eles desejam aprender. Em algum ponto, elas comeam como iniciantes e gradativamente transformam-se tambm em especialistas, explica Efland (1993, p. 26). Este autor discute e compara as idias de Bruner (final dos anos 50 e incio dos 60) sobre a aprendizagem e a cognio e compara-as com as perspectivas cognitivas atuais. Mostra em que ponto o modelo de Bruner de currculo em espiral hoje ultrapassado, indicando que somente uma base de conhecimentos bem estabelecida pode levar a uma aprendizagem posterior mais complexa. Efland (1996) expe o fundamento cognitivo para o domnio de certos campos especficos, denominados de campos bem estruturados e campos mal estruturados. Questiona e discute a importncia dos trabalhos atuais sobre as condies que impedem a aprendizagem e favorecem a aquisio de concepes equivocadas que vo prejudicar ou impedir a aprendizagem posterior. Este autor apresenta, ainda, um modelo curricular que ele denomina de reticular. Neste modelo indica a relevncia da avaliao das

estratgias de busca de conhecimento como principal fator para distinguir os especialistas e principiantes no aprendizado artstico: as idias de Bruner deram lugar ao que ele denominou de currculo em espiral; uma representao das estruturas cognitivas baseadas na idia de hierarquia, onde a aprendizagem inicial representa o fundamento da aprendizagem posterir (EFLAND, 1996, p. 96). O autor tambm explica que os problemas das teorias de Bruner, que influenciaram em larga escala os projetos de reforma curricular na sua poca baseavam-se na crena de que os conhecimentos introduzidos na infncia, desde que apresentados de maneira que a criana os pudesse compreender, representavam uma base slida para aprendizagens posteriores mais complexas. Para Efland, porm, as teorias atuais de cognio superam as idias de Bruner. As concepes atuais da aprendizagem reconhecem tambm que a aprendizagem anterior pode prejudicar a compreenso posterior, porque os conceitos adquiridos nas etapas iniciais da aprendizagem podem influir negativamente na compreenso posterior (EFLAND, 1996). Este autor diz que, as diferenas entre, os aprendizes principiantes e os especialistas, muito mais complexa do que supunha Bruner e seus contemporneos, porque estes tendiam a confundir as teorias da evoluo com as da aprendizagem. No explicavam, por exemplo, por que alguns indivduos situados no mesmo nvel evolutivo, como os aprendizes adultos, podem diferir dentro de um domnio, ou seja, no davam conta de explicar a diferena entre os iniciantes e os especialistas.

Diferena entre iniciantes e especialistas no domnio da arte

O deslocamento das teorias condutivistas da Psicologia Educacional para as cognitivistas, a partir dos anos 60 e 70, alm de dar cada vez mais importncia quantidade e qualidade de conhecimentos que um individuo possui em sua base de conhecimentos, acentua tambm a

aprendizagem como um processo ativo e no passivo. Neste processo a compreenso o objetivo principal da aprendizagem, tanto como processo quanto como resultado. Assim, segundo Efland (1993), um estudante em fase inicial de aprendizagem da histria da arte, ainda que dedique muito tempo memorizando nomes, datas, caractersticas formais ou estilsticas, dificilmente conseguir estabelecer as relaes necessrias para alcanar um elevado nvel de interpretao da arte, como o conseguem os especialistas na mesma etapa evolutiva, ou seja, outro adulto. O que Efland acentua na diferena entre os iniciantes e os especialistas a estratgia de busca de conhecimentos. Ele diz que no somente o fato de que os especialistas sabem mais, diferenciaos dos novatos, mas tambm o fato de que aqueles sabem como aplicar seus conhecimentos na resoluo de problemas em seus campos especficos. Os especialistas tambm sabem como utilizar o que j sabem para aprender mais e melhor. No caso, a transferncia de conhecimentos o maior determinante para um nvel mais avanado de compreenso, diz Efland (1996). Uma vez que se sabe que no processo de compreenso da arte h nveis variados, interessante entender o que acontece no nvel inicial, quando o que se pretende alcanar posteriores nveis mais avanados de compreenso. No nvel inicial se presta ateno no estabelecimento de uma base de conhecimentos. O problema que se enfrenta em quem se inicia consiste em adquirir conhecimentos que no contenham concepes errneas. O perigo desta fase de aprendizagem inicial, porm, grande, diz Efland (1996), que analisou investigaes realizadas por Perkins e Simons e concluiu que nos nveis iniciais de aprendizagem muito fcil produzirem-se concepes erradas especficas. Por exemplo: os aprendizes iniciais podem adquirir conceitos ingnuos, conhecimentos desvirtuados e conceitos isolados (sem contexto), que prejudicam ou impedem interpretaes de nveis mais complexos.

Por isso, segundo o autor acima referido, preciso levar em conta que, em algum momento do processo de aprendizagem, ser necessrio substituir estes restritos conhecimentos iniciais por um conhecimento mais eficiente e mais profundo, ajudando os aprendizes a usar estes conhecimentos de maneira flexvel em vrios contextos e, inclusive, em outros campos do conhecimento, sejam estes bem ou mal estruturados. No s a ausncia da experincia escolar pode ser a causa de compreenses ingnuas da arte; a educao formal tambm pode ser a origem das concepes errneas dos estudantes. No ensino em Artes Visuais no Brasil dada uma grande nfase na iniciao ou na alfabetizao esttica na escola sem, contudo, esclarecer-se como deve ser feita esta iniciao. Desconsidera-se o fato de que os procedimentos simplificados, isolados e fragmentados sobre as obras de arte podem impedir uma compreenso futura. Solicita-se s crianas que descrevam as linhas e as cores da obra de arte e em seguida que faam a anlise e a interpretao dela. Este procedimento simplifica demais a questo, o que pode impedir aprendizagens futuras, diz Efland (1996, p. 103). Pesquisas recentes comprovam que os estudantes devem ser levados a se interessar seriamente pelos estudos em torno da histria da arte desde os primeiros anos escolares e devem faz-lo de forma crtica e reflexiva. Quando questiona as idias do currculo em espiral de Bruner, Efland desafia os educadores a iniciar os seus alunos em um campo de conhecimentos complexo e mal estruturado, como o da arte, conservando a complexidade inerente ao campo e, ao mesmo tempo, facilitando-lhes a aprendizagem futura. O desafio pedaggico consiste em ajudar o aluno a transcender a simplificao, estabelecendo outras relaes que podem, por exemplo, ser encontradas na vida do artista, ou no contexto social e cultural onde a obra foi produzida: a nova regra se baseia nas idias de contexto, segundo a
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qual, ainda que se reconheam os aspectos formais e temticos das obras de arte, h que compreendlos em relao a suas conexes com o mundo social e cultural do artista (EFLAND, 1996, p. 104). Este autor se contrape idia de currculo em espiral proposta por Bruner, a qual defende a idia de que a apresentao, ainda na infncia, de representaes de determinadas idias fundamentais facilitaria a disposio para a assimilao posterior de uma representao mais complexa. Efland (1996, p. 104) prope o que ele chama de currculo reticular: A expresso de retculo que utilizo trata de transmitir a idia de que h mais possibilidades de solapamento de idias em um campo de conhecimentos do que as que se poderiam descobrir em uma estrutura de conhecimento individual. Concordo com a idia de currculo em forma reticular, a qual, atende melhor aos desafios impostos pelo carter singular, complexo e no estruturado da arte, uma vez que uma compreenso mais profunda dela sempre requer uma grande flexibilidade cognitiva e um entrecruzamento de idias de diferentes mbitos disciplinares e transdisciplinares do conhecimento humano. O que faz um crtico de arte quando fala de uma determinada obra ou exposio de arte? Ele no fala somente de sua percepo esttica, ou da aplicao de princpios gerais (generalizveis), nem usa apenas um mtodo de anlise formal da obra para fazer uma boa crtica. No fundo, o que ele faz, lembra mais a sua prpria histria de confronto com outras obras, ou seja, dos seus encontros pessoais com a arte. O que leva Efland (1996, p. 105) a concluir que: uma boa crtica, isto , uma interpretao confivel deve considerar a multiplicidade dos elementos inter-relacionados. Contestando o mito do gnio na arte como um talento divino, que j nasce pronto, Efland (1993) resume os fatores que, segundo sua anlise de pesquisas sobre este tema, esto
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diretamente relacionados aprendizagem da arte, conforme apresento a seguir: Base de conhecimento, estratgias e aptides - Na aquisio de uma boa base de conhecimentos sobre arte os alunos precisam adquirir estratgias para buscar novos conhecimentos e tambm aptides que os levem ao questionamento das idias adquiridas e resoluo de novos problemas. Ao avaliar a compreenso na arte, necessrio procurar evidncias de que os alunos tenham adquirido estratgias apropriadas para buscar novos conhecimentos e a aplic-los em situaes de resoluo de novos problemas. Pistas contextuais na avaliao dos alunos e do ensino - O aluno poder ter dificuldade em ter acesso ao que ele j sabe, se o professor no souber dar sugestes no contexto de estudo, ou seja, se no oferecer pistas contextuais que o ajudem a lembrar o que ele aprendeu anteriormente. Paradigma iniciante/especialista Pesquisas atuais comprovam que h diferenas notveis na forma como os iniciantes e os especialistas abordam os problemas. Ao contrrio dos especialistas, os iniciantes fazemno de forma ingnua, fragmentada, distorcida e compartimentada, o que os leva interpretaes equivocadas, incompletas e errneas. Domnios bem estruturados e mal estruturados - Pelo fato de a obra de arte estar aberta a mltiplas interpretaes; as artes so domnios mal estruturados. Conseqentemente, o ensino deve ser reforado caso a caso (obra a obra), evitando fazer amplas generalizaes. Aquisio de conhecimento avanado e inicial - H uma tendncia de o professor simplificar demasiadamente o conhecimento nas fases iniciais da aprendizagem em um domnio especfico, o que pode impedir, posteriormente, a aquisio de conhecimento mais avanado. Preconceito redutivo - Na tentativa de facilitar a aquisio de conhecimentos, professores e autores de livros didticos devem evitar a tentao de simplificar demasiadamente a complexidade do

assunto. A complexidade inerente ao conhecimento artstico, e isso deve ser levado em conta desde as fases iniciais de aprendizagem. O conhecimento do professor sobre o assunto - Os professores de arte precisam ter um conhecimento amplo do contedo que vo ensinar. Isso significa, mais do que ter uma boa base de conhecimentos, tambm saber usar estratgias para adquirir novos conhecimentos, bem como demonstrar aptides especficas para faz-lo. Conhecimento pedaggico do contedo - Alm do conhecimento sobre o tema a ser ensinado, os professores tambm devem, conhecer os mtodos e currculos ou, mais precisamente, da fuso entre ambos, que podemos chamar de conhecimento pedaggico do contedo, o que torna os professores habilitados a transformar seu conhecimento do assunto em representaes de instruo/educao. Caractersticas do ensino competente - Professores competentes prestam ateno nas questes levantadas pelos alunos. Professores menos competentes, tendem a no perceber estas questes como oportunidades para a aquisio de novos conhecimentos. O professor mais competente tem mais capacidade de diagnosticar interpretaes ingnuas ou incompletas dos alunos. Os autores a seguir explicam mais detalhadamente: As idias, princpios e habilidades da arte so ensinadas para capacitar os alunos a encontrar os significados das obras. Estes significados so construdos de forma que os indivduos possam relacionar as obras de arte a vrios contextos. Ao contextualizar uma obra de arte, um indivduo conecta essa obra a interpretaes mais amplas da vida. As obras de arte, s vezes, desafiam as interpretaes existentes dos alunos, o que pode fazer com que estas mudem. O estudo contextual da arte tambm implica relacionar a obra matriz social e cultural na qual ela tem origem. (ELFAND, A.; KOROSCIK, J.S. e PARSONS, M., 1993, p. 1).

As interpretaes da arte tambm so segundo estes autores, amplamente dependentes do contexto de recepo. Podem depender, em grande escala, das estratgias de ensino de que se utiliza o professor para mobilizar os alunos na busca de modos de compreenso que os levem a manifestar um entendimento mais apurado da obra, explica Koroscik (1992). Nos textos padronizados o professor corre o risco de deixar o conhecimento do aluno em relao determinada obra inerte, quando responde aos questionrios com testes de medida-padro. Esta autora sustenta que interpretar a arte pode ser uma atividade cognitiva difcil, porque as obras de arte tm significados mltiplos que freqentemente variam em complexidade. Pode ser relativamente fcil entender o contedo descritivo de uma obra de arte (tais como representaes de pessoas, lugares ou eventos). Contudo, muito difcil interpretar o contedo abstrato, simblico ou expressivo da arte como a expresso de crenas religiosas ou filosficas, estados psicolgicos, valores culturais ou convices polticas. Os estudantes devem ser levados a questionar o que dizem os crticos e os historiadores sobre a arte. Quando so apresentados a obras de arte, aprendendo uma srie de informaes factuais sobre ela, o mais comum que tendam a pensar que tudo o que um especialista diz sobre uma obra correto, o que inibe o desenvolvimento de uma compreenso de alto nvel. Koroscik (1992) explica que alguns professores de arte esto cientes desse problema e se esforam para omitir totalmente as referncias intelectuais nas suas aulas de arte. No entanto, com essa prtica os alunos no iro alm do seu estado atual de compreenso, se nenhuma informao nova for apresentada a fim de desafiar os pontos de vista pessoais deles. As referncias intelectuais oferecem uma valiosa fonte de informaes para que os alunos dissertem sobre a arte, da mesma forma como acontece em outros campos de estudo. Em vez de omitir essa informao dos currculos

de arte, os professores devem descobrir maneiras de tornar as referncias intelectuais mais significativas para os alunos. Segundo esta autora, os principiantes tendem a encontrar significados pessoais na arte de forma no estruturada ou simplesmente como um jogo de adivinhaes, isto , no vo em busca de evidncias que lhes permitam um progresso real nas suas interpretaes sobre arte. Do mesmo modo que no h uma s resposta correta sobre o significado de uma obra de arte, tambm no correto dizer que qualquer coisa que se diga sobre a arte tem o mesmo valor. Koroscik (1992) apresenta algumas recomendaes aos professores, as quais citamos a seguir. Os professores e os alunos devem levar em conta que mltiplas interpretaes sobre determinada obra so desejveis, embora algumas interpretaes sejam menos cabveis que outras. As interpretaes eruditas sobre a arte, tanto dos crticos como dos historiadores ou dos filsofos, entre outros, podem ser exemplos de altos nveis de compreenso. muito importante no perder de vista essas interpretaes avanadas quando os professores planejam suas aulas. Os professores, no entanto, devem levar seus alunos a questionar inteligentemente as interpretaes intelectuais da arte. Para que os alunos encontrem conexes significativas entre as obras de arte, os professores devem fornecer sugestes verbais explcitas para garantir que as conexes que os alunos estabeleam sejam relevantes e significativas. Se o objetivo do professor ampliar a compreenso sobre a arte, ento os estudantes devem levar em considerao novas informaes e idias. contraproducente para os alunos estudar arte na ausncia de informaes, no contexto de estudo, que possuam contedo erudito. Os alunos devem ser desestimulados a pensar que qualquer coisa que eles escutem ou leiam sobre arte tem o mesmo valor.

Interpretaes mltiplas de arte so possveis e mesmo devem ser encorajadas pelos educadores de arte. Contudo, a qualidade das interpretaes e compreenses varia muito; das interpretaes inconsistentes e ingnuas, que refletem a compreenso de arte ingnua, s interpretaes sofisticadas, que refletem o conhecimento avanado e a compreenso profunda, qual comumente nos referimos como especialistas. Por que essas diferenas de compreenso ocorrem e qual a natureza das compreenses de nvel mais elevado de arte? Esta , segundo Koroscik (1990; 1992; 1993), a principal pergunta que temos que levar em conta quando educamos para a compreenso da arte. Na falta de um repertrio de estratgias alternativas, os iniciantes freqentemente elegem uma das trs alternativas seguintes nas suas interpretaes sobre uma obra de arte: a) continua tentando uma resposta alternativa; b) procede com uma suposio; c) desiste. Por exemplo: um estudante pode continuar inspecionando as cores e os contrastes entre as figuras, a composio delas, as expresses dos personagens, para fazer sua interpretao de uma pintura, quando as evidncias contextuais que poderiam originar conexes significativas em sua interpretao. Neste caso continuar tentando esmiuar a tcnica e as formas que o artista empregou no vai tornar mais complexa sua compreenso da pintura. Este o caso mais comum encontrado nas falas dos principiantes sobre arte. Ainda que a observao apurada das qualidades formais e estticas da obra de arte seja tambm uma estratgia importante para desenvolver a compreenso de determinados aspectos da arte, como o conhecimento dos procedimentos tcnicos, a definio do estilo, as qualidades estticas, isso por si s no basta para alcanar nveis mais complexos de compreenso da arte. comum nestes casos, diz Koroscik (1990), os iniciantes adultos
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atriburem a sua incapacidade de compreenso a falhas do artista; geralmente, no so conscientes de que o problema est neles e, muito provavelmente, podem desistir frustrados, da busca de significados da obra. Podem ainda, ao no ter certeza do que fazer, simplesmente supor ou chutar uma alternativa de interpretao, refletindo estratgias que no podem ser confirmadas. Estes casos ocorrem com mais freqncia na falta de informao contextual. Os historiadores de arte sabem da importncia destas informaes contextuais e utilizam-nas largamente para desenvolver suas interpretaes sobre uma obra de arte. No entanto, Koroscik lembra que muito comum professores de arte fazerem perguntas sobre determinada obra de arte que s podem ser respondidas com uma suposio, uma vez que faltam evidncias contextuais que lhe permitam uma resposta comprovvel. Algumas perguntas sobre as obras s podem ser feitas com o suporte de informaes adicionais para evitar que os alunos respondam com meras suposies ou chutes. A diferena entre iniciantes e especialistas tem movido pesquisadores em variados mbitos do conhecimento, como por exemplo: Mansilla e Gardner apud Stone Wiske (1999). Em Franz (2003), alm do estudo de trinta e quatro entrevistas realizadas sobre uma pintura do sculo dezenove brasileiro, nos apoiamos tambm nos pesquisadores acima citados para traar uma sntese de diferentes nveis de compreenso sobre a arte, o que demonstramos no quadro sntese a seguir.

Nveis de compreenso da arte

INGNUO- Prevalecem as idias intuitivas e mticas. Pensamos que para compreender uma obra de arte (ou uma imagem da cultura visual em geral) no so necessrios conhecimentos especficos. Vemos a obra de arte como algo no problemtico. Olhamos para ela sem refletir sobre se h ou no alguma inteno comunicativa implcita
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nela. Na ausncia de conhecimentos formais coerentes sobre ela, explicamos a histria que ela conta a partir do seu contedo narrativo, usando explicaes tiradas do senso comum. Sequer consideramos seu contexto de produo e no conseguimos relacion-la com o contexto de recepo. No consideramos um caminho de interpretao pessoal. Nesse nvel de compreenso, estamos completamente sujeitos ao poder da imagem. Somos acrticos. PRINCIPIANTE - Misturamos crenas intuitivas sobre a arte com fragmentos disciplinares mas prevalecem as idias intuitivas sobre ela.Tentamos estabelecer algum tipo de relao, mas os fragmentos de informao desconectados no permitem estabelecer alguma relao significativa. Reconhecemos a necessidade de validar nosso conhecimento, sobre a arte, mas nos apoiamos demasiadamente nas fontes de informao (professor, livros de texto, crticas, etc.). Ao relacionarmos a obra de arte (e/ou qualquer objeto da cultura visual) com nosso mundo pessoal e social, emitimos significados mais de carter psicolgico, porque nos faltam conhecimentos especficos do contexto de produo e dos significados implcitos do seu contedo narrativo. APRENDIZ Demonstramos frtil rede de idias prvias sobre o fennemo cultural em estudo. Comeamos a compreender que ele uma produo cultural e, como tal, pode trazer implcitas certas representaes que influem em nossa vida. Com apoio relacionamos os significados del com nosso mundo particular e social. Tornamo-nos mais autocrticos e cpticos a respeito do que vemos na obra de arte e sobre o que os especialistas dizem, mas ainda nos apoiamos demasiadamente nas posies alheias sobre ela. ESPECIALISTA - Usamos com grande domnio os conhecimentos sobre o contexto da obra (histricos, antropolgicos, estticos, artsticos, polticos, etc), e

sobre arte em geral, para superar as interpretaes de senso comum. Demonstramos compreenso interdisciplinar e transdisplinar do objeto em estudo. Estabelecemos numerosas relaes (flexibilidade cognitiva) entre esses dados, o seu contexto de produo e o contexto de recepo (pessoal e social). Sabemos que as imagens da arte (como outros smbolos do nosso universo cultural) influenciam nosso modo de olhar para ns mesmos e para nosso entorno social e cultural. Reconhecemos que ns tambm podemos influenciar os outros sobre o que eles pensam e fazem. Admitimos que h mltiplas interpretaes da arte e que podemos ir alm do que ouvimos e lemos sobre o que vemos nela. Emitimos juzos prprios, demonstrando conscincia crtica, sensibilidade, autonomia e estilo pessoal. Ao reconhecermos as idias implcitas nas imagens, libertamo-nos desta e aprendemos a generalizar esta compreenso olhando criticamente para o mundo cultural (do prprio pas e de culturas distantes). A partir dessa compreenso, podemos ser capazes de rever de forma crtica nossa histria pessoal, social cultural.

Consideraes finais
O desafio nos contextos de ensino da arte, tanto na escola como nos museus, ajudar os estudantes a alcanar nveis mais complexos de compreenso e de reflexo crtica sobre as manifestaes artsticas (populares e eruditas) e as imagens da cultura visual em geral. Alm de descobrir os significados culturais, temos que buscar o privilegiado nvel de compreenso no qual se do a crtica e o juzo consciente, e a partir do qual o intrprete avalia a importncia desses significados para a sua vida, assim como para o tempo em que a obra foi produzida (FRANZ:2001b). Porque educar para a compreenso crtica da arte e das imagens da cultura visual vai muito alm de se contentar com suposies ou chutes, ou das falas espontneas supervalorizadas nas concepes modernistas de leitura de obra de arte, onde apenas se

identifica e comenta o contedo narrativo de uma imagem, concepo arraigada tanto na educao em museus quanto na escola, que entende que a primeira aproximao a uma obra de arte deve ser de carter perspectivo identificador, conforme lembra Fernando Hernndez (2003, p. 10). Para quem as prticas em torno da obra de arte que se fixam apenas na observao do objeto em si remetem a determinada concepo esttica, a qual traz implcita a idia de que na obra de arte h uma verdade a ser identificada. Verdade esta que teria a ver no somente com o reconhecimento, mas tambm com a correspondente experincia esttica que, se supe, deve estar necessariamente associada contemplao da obra. O papel do educador na educao para a compreenso crtica da arte se amplia e toma sentido na fala de Fernando Hernndez (2003, p. 11): Existe uma maneira de abordar a educao nas Artes Visuais que no passa pela identificao pura e simples do que vemos, e que vai alm de uma concepo espontanesta de aprender e alm do essencialismo esttico. Nesta concepo se facilita a aprendizagem a partir do estabelecimento de relaes entre as imagens e seus contextos de produo assim como desde seus efeitos nas construes identitrias nas diversas audincias. Esta concepo tem em conta que as obras de arte e as imagens da cultura visual em geral transmitem fatalmente outra coisa alm do que os estudantes podem identificar a partir do olhar. E esta outra coisa no pode ser compreendida sem um olhar crtico na vida da sociedade que a produziu e na vida da sociedade de quem a consome. No processo de educar para a compreenso crtica da arte, os saberes que devem ser considerados pelo educador/mediador, passam por diferentes mbitos de compreenso. Podemos tomar como ponto de partida a reviso da crena de que uma obra de arte produto da mente privilegiada de um indivduo. Na arte-educao ps-moderna

obras de arte so compreendidas como prticas sociais e culturais, muito mais do que como objetos belos, produtos de mentes individuais. Como toda prtica social, a produo artstica tambm traz consigo as contradies inerentes sociedade que a produziu. Da a necessidade da pedagogia crtica da arte e da cultura. Essa abordagem nos leva a fazer uma reviso dos nossos prprios preconceitos sobre o que entendemos como arte e como cultura, sobre a finalidade da educao e a questionar sobre a quem beneficia e a quem prejudica a viso de mundo que a arte e as imagens da cultura visual representa, que interesses defendem e quais negam. A educao para a compreenso crtica da arte e da cultura visual visa em ltima instncia educao para a cidadania. Ao trilhar os caminhos que levam aos nveis de compreenso mais complexos da arte o estudante h de percorrer um longo trajeto que passa pelo domnio de saberes de variados mbitos do conhecimento humano: histrico, antropolgico, esttico, artstico, biogrfico, sociolgico e crtico. Levando em conta que em uma compreenso holstica e complexa da arte estes mbitos nunca aparecem de forma isolada, mas interconectados, porque so interdependentes. A mudana de um nvel ingnuo de interpretao para um nvel de especialista depende tambm da coerncia desta interrelao. Porque a pessoa que compreende a arte no nvel dos especialistas estabelece numerosas relaes e o faz de modo crtico e reflexivo, aplicando os significados da obra de arte (ou da imagem da cultura visual) sua vida e ao seu tempo, desenvolvendo em ltima instncia uma compreenso crtica e autnoma da realidade. Esta maneira de abordar a educao para a compreenso da arte e da cultura visual amplia o papel do educador em artes visuais, colocando-o lado a lado na responsabilidade com os demais professores da escola no sentido de ajudar os estudantes que por ela passam na construo do conhecimento crtico de si, dos outros e do mundo do qual fazem parte.

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A Criana e o Desenho
Rose Mary Aguiar Borges O desenho da criana vem sendo observado como ao espontnea entre diversos autores, do comeo do sculo at os dias atuais. Poucos trabalhos indicam a existncia do processo de aprendizagem ligados ao meio social na arte da infncia. Segundo Karmilof e Inhelder, citados por Iavelberg (1995, p.4), as pesquisas psicogenticas (contemporneas descrevem os processos de aprendizagem considerando que o conhecimento construdo pela criana se expressa em suas aes e explicaes. Podemos considerar, pois, que para conseguir concatenar as idias que do suporte na ao do desenho, necessrio que a criana atinja certo grau de desenvolvimento cognitivo. Ou seja, o sujeito vai construindo progressivamente suas teorias sobre desenho a partir da interao que estabelece com todas as produes que observa, incluindo as suas prprias. Isso significa, tambm, dizer que a construo das representaes sobre o objeto do desenho, que guiar a ao do desenhista, depende, por um lado de oportunidades de interao no meio scio-cultural. Desta forma, os conflitos advm do confronto entre aquilo que a criana observa na produo circundante e na prpria produo de tal maneira que suas teorias, em determinados momentos, tornam-se insuficientes para explicar classes ou conjuntos mais complexos (...) (Iavelberg, 1995, p.5). Observa-se que a criana no faz rplicas de modelos de desenhos do meio e sim as assimila aos seus esquemas para deles fazer uso criador. Segundo a autora, as prticas tradicionais de aprendizagem de desenho atravs da reproduo mecnica de imagens, ou seja, de memorizao de modelos atravs de repetio mecnica, produzem desenhistas medocres, dependentes de esquemas estereotipados,
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heternomos e reprodutores de modelos alheios. Tais desenhos geralmente no se desenvolvem, pois passam ao largo dos esquemas assimilativos do sujeito e correspondem a uma resposta condicionada ao de desenhar. Trata-se do esteretipo, que pode estar presente tanto na criana quanto no adulto. [...] Assim sendo, o desenho observado a partir dos mtodos que a criana utiliza para sua produo afirma-se como objeto de cultura infantil, e, conforme as oportunidades, poder alimentar-se da produo cultural adulta e histrica. (Iavelberg, 1995, p.8). A aprendizagem que depende basicamente da capacidade de copiar, de reproduzir, um ensino que no considera a criana como um ser cognitivo, portanto capaz de interagir, de criar. A criana torna-se um receptculo de informaes sem reflexes, acrtica, exerccio do poder e da dominao. Quando se fornece criana um modelo para ser copiado exclui-se a possibilidade de a criana selecionar seus interesses e necessidades reais. (Derdyk, 1989, p. 107). no ato da seleo que est inclusa a leitura da realidade, a percepo, a interao com o mundo, que em si, um exerccio reflexivo e criativo. A criana, ao selecionar e eleger um objeto para brincar, uma msica para cantar, um sapato para calar, uma cor para pintar, uma cena para desenhar, est exercendo uma apropriao de recortes da realidade. A leitura da realidade se manifesta atravs da representao por meio de linguagens: grficas, plstica, teatral, corporal, escrita, falada e musical. [...] Fornecer um papel mimeografado para completar, propor temas fechados para desenhar, como ocorre por ocasio de festas comemorativas, indicar seqncias determinadas para desenhar figuras, copiar um desenho

da lousa, enfim, criam expectativas de resultados, tanto por parte da criana como parte do adulto. O resultado deve corresponder formalmente ao modelo original. (Derdyk, 1989, 107). H ainda livros especficos que trazem dos acontecimentos histricos, mapas, elementos de cincias, entre outros, que esto dispostos para que o aluno os copie, reproduza-os, muitas vezes utilizando um lpis e esfregando-o por sobre esses esquemas. So livros que trazem grandes vcios, so grandes males formao do estudante. Desta forma, a criana no levada a pesquisar, tudo j se encontra pronto. O que ocorre um estmulo preguia mental, que comea a se tornar habitual. Isto se prolifera e a criana precisar sempre de uma bengala, um suporte com respostas prontas. E diante das dificuldades da vida no h respostas prontas. (Martins, 1986, p.32). O ensino inteligente no se alicera no copiar a partir de um modelo consagrado, estandardizando o ato criativo, restringindo-o ao refazer com perfeio, exaltando a destreza manual, a capacidade da perfeio da cpia, meticulosamente estudada, pautada no refazer constante, castrando o ato inusitado, cerceando a liberdade elemento essencial do ato criativo. O ensino inteligente s pode coexistir com a sensibilidade, e estrutura sua formao no ensaio, no erro, dependendo intimamente da pesquisa, da inovao, da experimentao e na busca da resoluo de problemas que geram dvida, incertezas, e que por sua vez, geram novas pesquisas, alimentando a criao. O ensino que fundamentado na cpia inibe toda e qualquer manifestao expressiva e original. A criana, autorizada a agir dessa forma, ir, certamente, repetir frmulas conhecidas, solues

prontas, diante de qualquer problema ou situao que exige respostas. A criana, assim, mesmo com todo o seu potencial aventureiro, deixa de se arriscar, de se projetar. Seu desenho enfraquece, tal como o seu prprio ser. (Derdyk, 1989, p. 107). Em nossa cultura est sedimentado o modelo prtico de aquisio de ensino representado pelo ato da descoberta como se a memria fosse simplesmente um depsito de informaes. E tanto mais valorizado o indivduo ser em sua capacidade mental, tanto maior sua facilidade de reter informaes diversas, guard-las em seus escaninhos mentais, cabendo a memria selecionar os fatos que vo ser ou no lembrados. Tambm fato que o indivduo adquire conhecimento atravs da imitao, observao e leitura da experincia prpria e alheia. Entretanto, a imitao possui significado distinto da cpia. A Imitao decorre da experincia pessoal orientada pela seleo natural que a criana efetua dos objetos, para ento apropriar-se deste ou daquele contedo, forma, figura, tema, atravs da representao. Imitar maneira de se apropriar. A imitao reapresenta estas imagens mentais sob forma de linguagem, ampliando o repertrio grfico atravs da repetio. (ibid, p. 110). Portanto, a imitao tambm faz parte do processo de aquisio do conhecimento. A autora afirma que: A criana imita o adulto repetindo certas atividades e movimentos cuja finalidade ela at pode ignorar. A imitao decorre da vontade de reproduzir a operao, necessidade de se apropriar e de participar . Imitar tambm simular e a se esconde um significado ldico: brincar de lavar pratos, inventar escrituras fictcias, brincar de casinha, ser a professora. Imitar e simular so afirmaes de suas identificaes [...] A criana tambm imita outras crianas. So

estmulos que lhe impulsionam o desejo da apropriao, so trocas de experincias. Imitar no implica necessariamente ausncia de originalidade e de criatividade, mas o desejo de incorporar objetos que lhe suscitam interesse. O ato de copiar diferencia-se da imitao pois carrega um significado opressor, censor, controlador. Quando se tem a necessidade de copiar igualzinho, temos revelado um distanciamento de si mesmo. Cpia no inclui e no autoriza a criana a ser autora da criao. O ato de copiar vazio de contedo, mera reproduo impessoal. (Derdyk, 1989,p.110). A cpia quase sempre objetiva o treinamento, o adestramento de uma capacidade que se acredita alcanar. Aqui, cabe ressaltar a questo dos desenhos para colorir. Tais desenhos costumam receber a designao de exerccios de psicomotricidade, o que revela uma viso distorcida de psicomotricidade. Psicomotricidade uma palavra formada por dois elementos: psique e motricidade. Os dois esto intimamente associados, ou seja, o comportamento motor, neste sentido, no pode ser separado dos outros aspectos da psique. (Camargo, 1989, p.5). Colorir desenhos feitos pelo adulto uma atividade mecnica, que no envolve inteligncia, sensibilidade e nem a fantasia da criana e que pode ser considerado, quando muito, um treino motor. (ibid., p.5). comum a confuso entre educao e treinamento, que so atividades muito diferentes. O treinamento objetiva passar uma informao especfica necessria ao desempenho de uma atividade especializada. Educao a construo da pessoa. Portanto educar, que vem de

eduzir, que significa extrair ou evocar o que est latente, extrair da pessoa as capacidades latentes para compreender e viver, e no encher uma pessoa (passivamente) de um conhecimento pr-concebido. (Nachmanovitch, 1993, p. 109). A escola pode alimentar a criatividade das crianas, mas tambm pode destru-la e quase sempre isso que acontece. Como a maioria de nossas instituies se apia na fantasia lockeana de que um se recm-nascido uma tabula rasa sobre a qual o conhecimento construdo como uma pirmide, tendemos a apagar em nossas crianas esse conhecimento que vem de cima para baixo e substitu-lo por um conhecimento simplista de baixo para cima. Quanto mais crescemos mais esquecemos as razes (ibid, p. 108). Idealmente, as escolas existem para preservar e recriar o aprendizado e as artes, para dar s crianas ferramentas necessrias com que construir o futuro. Entretanto, quase sempre criam adultos medocres e nivelados para suprir o mercado de trabalho com trabalhadores, dirigentes e consumidores. A imitao, no sentido da cpia, na arte educao, se ope totalmente livre expresso, assim como os seus objetivos. A imitao, neste sentido, leva a criana ao pensamento dependente, que procuram subterfgio em solues j prestabelecidas, frustrao, rigidez e inibio. [...] H muitas escolas de arte que ainda seguem padres acadmicos ou perseguem padres modernistas, desligados da expresso presente no prprio aluno. A posio bastante cmoda. Primeiro porque no preciso uma real compreenso do prprio aluno e, segundo porque os resultados so muitssimo mais rpidos. Havendo modelos e regras,
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so fceis as correes e os desenhos ficam bonitos. Os alunos gostam, os familiares se enchem de orgulho, mas h um distanciamento cada vez maior do prprio homem. E vemos trabalhos idnticos feitos por pessoas, jovens e adultos, completamente diferentes em emoes, pensamentos e etc. [...] O sucesso destas escolas acontece porque vai de encontro mentalidade subdesenvolvida que ainda considera a arte como expresso da beleza idealizada, onde o parecer real muito mais importante do que a expresso. [...] infelizmente este falso conceito que faz com que os adultos interfiram no desenho das crianas e dos jovens. (Martins, 1986, p. 30-31). Nesta mesma perspectiva, (Stabile 1988, p.58), chama ateno para o desenho livre. Nele, a criana se exterioriza: pensa e faz. A espontaneidade , muito provavelmente, a caracterstica mais importante do desenho infantil. Ela no tem necessidade de aprender a desenhar, embora precise aprender a escrever. Sem que ningum a ensine, ela toma o lpis e comea a rabiscar o papel. Se no tiver papel, ela rabiscar mveis e paredes; se no houver lpis, lanar mo de outros objetos, como a ponta de um garfo, o batom da me, etc. O desenho livre no desenho artstico, embora s vezes possa assumir formas plsticas apreciveis. Se a criana busca no mundo real os temas para seu desenho, porque busca a prpria imagem e no a beleza da imagem. Por isso ela escapa interveno do adulto e estabelece sua prpria direo, cor, forma e ritmo. a forma mais pura de expresso da criana. (Stabile, 1988, p.58). Neste enfoque, a criana, na linguagem grfico-plstica, no nasce sabendo desenhar, mas vai construindo o seu conhecimento acerca do desenho atravs de sua interao com este objeto de conhecimento. Desta forma, a criana no desenha simplesmente aquilo que v nos objetos, mas insere em seus desenhos aquilo que suas estruturas mentais lhe
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possibilitam que veja, e mais que isso, em vez de encontrar o mundo diretamente, a criana o interpreta. Portanto, o conhecimento no resulta da relao direta da criana com os objetos, mas de sua interpretao e representao. (Pillar, 1996, p.37). Isso lgico, pois que o homem um ser sensvel, possui um organismo psicofsico que responde ao mundo exterior. Os sentidos auxiliam as diferentes formas de percepo. Informam-nos tanto sobre o mundo exterior quanto sobre o nosso prprio corpo. A vista possibilita ao ser humano ver um objeto, perceber o seu contorno, massa e cor. Conduzidas essas imagens ao crebro, este apreende o seu aspecto. Entretanto, no vemos um objeto isoladamente, outros tambm foram captados pelo campo da viso. [...] Acontece o ato de percepo, que se converte, de certo modo, em um ato de discriminao sobre a cena projetada. A reao da mente a qualquer ato da percepo no acontece separadamente, pois o sistema afetivo tambm acionado, desencadeando uma srie de percepes e sensaes que engendram uma estrutura que chamada de sentimento. Como conseqncia, acontece a associao do que j conhecemos, percebemos e sentimos, distinguindo nossos valores sobre esse momento. (Tarso e Sans, 1994, p.46). Em verdade, a viso une, inter-relaciona, confronta o mundo exterior e o mundo interior. A criana tambm conjuga o seu olhar com a sua habilidade e conhecimento como o artista. (ibid, p.47). A arte, segundo Lowenfeld e Brittain (1977, p. 50-1), tem importncia na organizao do meio e relao direta com os processos psicolgicos que ocorrem e que so experimentados e se desenvolvem na criana, na medida em que esta influenciada pela aprendizagem. [...] As respostas que ela procura e as solues que descobre so suas, e o desenho, a pintura ou a construo que

executa refletem sua crescente capacidade para lidar com uma srie diversificada de possibilidades, de forma construtiva. [...] Atravs da compreenso da forma, como jovem desenha, e dos mtodos que usa para retratar seu meio, podemos penetrar em seu comportamento e desenvolver a apreciao dos vrios e complexos modos como ele cresce e se desenvolve. [...] Nas experincias artsticas no existe um tema para ser ensinado. O mesmo contedo temtico usado pelas crianas muito pequenas e pelos artistas profissionais. Um homem pode ser desenhado por uma criana de cinco anos ou por um jovem de dezesseis. A diferena entre os dois desenhos no reside no tema, mas sim na maneira como este representado. O que varia a relao subjetiva entre o homem e seu meio. essa relao subjetiva que adquire importncia e no o desenho em si. (Lowenfeld e Brittain, 1977, p. 50-1). Portanto, a arte no est limitada s reas que foram predeterminadas pelo sistema educacional. Para a criana a arte mais do que um passatempo, uma comunicao significativa consigo mesma, a seleo dos aspectos do seu meio, aquilo que a toca e com que ela se identifica, e a organizao desses aspectos em um novo significado total.

Referncias bibliogrficas
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A plstica corporal Xavante no ritual Danhn

Cristina R. Campos* para alm de suas fronteiras disciplinares. Possui a fora de abertura para a alteridade. Price (2000) diz que, ao longo das ltimas dcadas, um nmero cada vez maior de estudiosos que aplicam o conhecimento da histria da arte ao estudo da arte primitiva reconhece a necessidade de sutileza e cuidado na descrio da delicada interao entre a criatividade individual e os ditames da tradio ocidental. Alguns observadores ocidentais, que pensam que sua sociedade representa um fato singularmente superior na histria da humanidade, insistem em cultivar a imagem de artistas primitivos como ferramentas no pensantes e no diferenciadas de suas respectivas tradies, a quem essencialmente negado o privilgio da criatividade, devendo dessa forma continuar no anonimato. O ponto crucial do problema que a apreciao da arte primitiva quase sempre tem sido apresentada de forma falaciosa: ou vista pela beleza extica atravs das lentes de uma concepo ocidental ou pela antropologia de seu material. (PRICE, 2000). Price prope uma reflexo sobre a natureza da experincia esttica nas sociedades primitivas, reconhecendo a existncia e a legitimidade dos arcabouos dentro dos quais a arte criada: (...) a contextualizao antropolgica representa no uma explicao tediosa de costumes exticos que compete com a pura experincia esttica, e sim um modo de expandir a experincia esttica para alm da nossa linha de viso estreitamente limitada pela cultura. (...) A contextualizao no mais representa uma pesada carga de crenas e rituais esotricos que afastam da nossa mente a beleza dos objetos, e sim um novo e esclarecedor par de culos. (PRICE, 2000, p. 134). A construo do instrumental metodolgico para a percepo da arte corporal Xavante deve incluir uma discusso profunda do seu ambiente social e histrico com investigaes acerca da natureza dos indicadores estticos especficos dentro dos quais se mantm viva. Ou seja, como argumenta Isabela Frade (2004), atravs de uma intraesttica no no sentido usado por Geertz quando critica os estudiosos que tratam as manifestaes artsticas como se pertencessem a uma nica categoria mas quando se apropria do termo (intra-esttica) no sentido de explicitar que cada grupo social constri seu discurso artstico que legitima uma forma criando categorias prprias de eleio e fruio esttica. No decorrer deste artigo, dialogo com outros pesquisadores, autores e antroplogos que contriburam para o entendimento das estruturas conceituais que informam os atos do sujeito Xavante e para a construo de um sistema de anlise em que o contedo simblico revivido (reproduzido, relembrado, recriado, modelado...) possa ser abarcado a partir do seu prprio modelo discursivo. As fotografias cedidas pelo antroplogo Paulo Delgado, que esteve em 2005 na Terra Indgena So Marcos, MT; as fotografias de Rosa Gauditano publicadas no documento imagtico Razes do Povo Xavante e as imagens dos Xavante da TI Sangradouro registradas no momento em que estive, em 2005, colhendo material para pesquisa de campo, contribuem e potencializam a anlise que apresento neste trabalho. Resumo: A plstica corporal Xavante est intimamente ligada sua cosmologia e se configura em um texto eminentemente visual que reflete as concepes acerca da composio do universo e dos componentes que o envolve: a natureza, os animais e os espritos. O Ritual Danhn baliza a passagem dos adolescentes para a vida adulta e organiza a maneira pela qual o indivduo se socializa na aldeia. As iniciaes constituem um ciclo de cerimnias elaboradas e ricas em significados simblicos, traduzem a natureza dual dessa cultura. Gestos, performances, cores e formas consolidam o sentido esttico Xavante. Destaco alguns elementos da arte Xavante, suas articulaes e ressignificaes pela qual o corpo, pintado e revestido com os paramentos cerimoniais, estabelece conexes entre os diferentes atores e as influncias que fazem parte da ps-modernidade, compreendendo-o como locus privilegiado dessas relaes que exercem ligaes entre o global e o local. Palavras chave: arte corporal Xavante, performance ritual, Danhn. A arte faz o trnsito de ida e volta entre a prtica e o discurso. Revela como se constitui o imaginrio e a percepo dos homens a partir de suas vises de mundo, orientando o sentido das prticas e das formulaes tericas sob o critrio da sensibilidade, dos afetos, dos vnculos, alm das formas de valorao e sentido. Compreende-se assim a necessidade de elucidar novas condies, reconstrues e padres de anlise que exigem um alargamento do discurso artstico, uma vez que esse discurso pode se manifestar de outros modos em diferentes culturas. O prprio carter expansivo da esttica, com suas atuais contextualizaes, torna invivel garantir a priori propriedades definidoras, exigindo uma atitude menos eurocntrica da idia de sensibilidade esttica. A viso antropolgica da arte vem desde o final do sculo passado se espraiando

O DANHN
Os Xavante concebem que, na natureza, uma srie de eventos e mudanas ocorre atravs da interveno dos espritos que so invocados em situaes de liminalidade ritos de passagem. Os ritos de passagem tm suas prprias funes: marca transies, marca o assumir de novos hbitos e responsabilidades. uma cerimnia que sanciona, legitima o acesso de um indivduo de uma fase a outra, de um status a outro, de uma esfera a outra. Os papis rituais desempenhados pelos indivduos so balizados e demonstrados a toda comunidade atravs dos objetos rituais usados na indumentria Xavante. Para Sullivan (1986 apud Mller, 1996),
*Mestre em Artes, PPGARTES/UERJ. Especialista em Arteeducao, UNILASALLE, RJ. Especialista em Arteterapia, UCAM/AVM, RJ. Graduada em Ed. Artstica - Histria da Arte, UERJ. Prof. de Antropologia; Arte e Cultura; Prtica Pedaggica no curso de Pedagogia da UCAM. Prof. de Artes no Ensino Fundamental e Mdio da rede estadual e municipal de Niteri, RJ. Endereo: Av. Acurcio Torres, 846. Piratininga, Niteri, RJ. CEP: 24358-080. Telefones: (21) 2619-5379 e (21) 8839-6216. e-mail: cristinarcampos@terra.com.br.

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esses processos so realizados em aes de carter esttico, como a produo de sons, a execuo do canto ritual, e so, por isso mesmo, compostos de sons simblicos, isto , dotados de significao, por meio da prpria forma da ao. Trata-se de uma forma especfica de ao simblica. Essa forma criada no fazer performance. Mller (1996) explica que do ponto de vista de Sullivan os rituais indgenas tratam-se das maneiras pelas quais os contedos de uma tradio so transmitidos performance cultural , ou seja, uma experincia simblica da unidade de sentido que possibilita uma cultura se convencer da unidade do significado. Manifesta-se em articulaes especficas e implica sinestesia. Do ponto de vista de Turner (1986 apud Mller, 1996) o processo ritual entendido como uma experincia psicossomtica que atribui sentido aos eventos dramticos. Para ele tanto o ritual como a performance derivam da fase liminar do drama social. Nessa fase, os contedos das experincias do grupo so reproduzidos, desmembrados, relembrados, remoldados, amoldados e, silenciosamente ou oralmente, dotados de significao. (Turner apud Mller, 1996, p. 45). As duas abordagens (performance cultural nos termos de Sullivan e drama social nos termos de Turner) convergem para as mesmas indagaes sobre a vida social. Nesse sentido, a performance ritual Xavante, no uso da voz e do corpo apresenta suas experincias afetivas, emotivas e estticas. A experincia est sempre sendo criada e evocada pela performance, sendo conseqncia dos mecanismos poticos e estticos e dos vrios meios comunicativos expressados simultaneamente. So momentos liminais e transformativos, caracterizados pela inverso, pela reflexividade e pela criatividade. o nexo da tradio e da arte. No momento em que as regras que normalmente ordenam o cotidiano Xavante so invertidas para uma ordem, uma forma ritualstica, transformadora, assinalada pela transio de status de no-iniciados a iniciados a arte corporal apresenta-se eclodida de expressividade e criatividade que favorecem um modo singular de apresentar o sentido esttico desse grupo indgena. O ritual Danhn uma cerimnia que baliza a passagem dos adolescentes (wapt) para a vida adulta (ritiwa). A preparao para o Danhn feita em
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etapas, cada uma delas cuidadosamente elaborada e a confeco dos acessrios especialmente para as cerimnias tm a marca dos detentores da tradio (os homens maduros e os velhos ), cada detalhe, se faz significativo quando integra a retrica artstica Xavante. O Conselho da Aldeia composto por estes sbios homens seleciona e fixa, graas a acordos coletivos, os significados que regulam as performances rituais os acessrios cerimoniais, a plstica corporal e o desempenho dos participantes so passveis de apreciao. Tornam explcitas as definies que julgam valiosas. Antes do incio do ritual, os adolescentes, com idades entre 12 e 16 anos, podendo variar para mais ou para menos, de acordo com a vontade dos pais, so tirados da famlia e passam a morar em uma nica casa, o H (casa dos solteiros), onde ficam reclusos por cerca de cinco anos, s saindo para tomar banho, fazer as suas necessidades e, atualmente, para irem escola. Maybury-Lewis (1984) salienta a importncia de perceber que, quando se fala de recluso, o termo empregado no sentido restrito. Os jovens podem visitar suas casas e, se quiserem passar at mesmo parte do dia. Essa separao simboliza um distanciamento social em relao ao conjunto da sociedade, ou seja, marginal ao sistema. Esse tempo de recluso no totalmente ocioso. Aprendem as tcnicas tanto cerimoniais quanto prticas; aprendem a caar, a fazer suas prprias armas, suas esteiras de dormir, as canes pblicas (cantadas em ocasies especficas) e

tambm as particulares (sonhadas por homens maduros e de carter forte). O autor conclui que o H (casa dos solteiros) a pedra fundamental do sistema de classes de idade. L eles aprendem a participar do companheirismo que caracteriza o sistema e que supera distines entre cl e linhagem. Os jovens sairo da casa dos solteiros unidos por laos de afinidade que os acompanharo por toda sua formao. Juntos participaro das cerimnias, das caadas e da ornamentao corporal, entrelaando seus destinos. No ano em que se estabelece para celebrar o Danhn, o cultivo dos campos cuidado de modo particular. Todos vo caa de araras para arranjar penas necessrias aos paramentos cerimoniais. Quando termina a estao da chuva e tudo est pronto e o milho maduro, os patrocinadores padrinhos dessa cerimnia fixam com os velhos o dia da abertura. Nesse dia, os padrinhos pintam-se de vermelho e colocam ao redor da cabea uma fita de casca tambm vermelha. A franja do cabelo pintada da mesma cor. O Danhn, que s se repete de cinco em cinco anos, dura aproximadamente cinco meses e compreende vrias cerimnias batendo gua, furao de orelhas, corrida do Nni, dana das mscaras, dana dos padrinhos e a grande corrida final Sauri.

Batendo gua

Fig. 1: Wapt no rio batendo na gua Aldeia Pimentel Barbosa.

Foto: Rosa Gauditano 1995. Razes do Povo Xavante. So Paulo

Completada a recluso no H, os noiniciados passam por rituais de imerso na gua do rio. Caminhando em fila indiana (um atrs do outro), entram na gua e comeam a bater fazendo movimentos sincronizados (Fig. 1), preenchendo o espao com formas (gotas de gua) que caem sobre suas cabeas proporcionando-lhes a purificao. Giaccarria (2000) argumenta que alm do poder de purificao e fortalecimento que a gua tem para os Xavante, ela faz com que os lbulos das orelhas fiquem amolecidos, permitindo uma melhor perfurao. Maybury-Lewis (1984) considera que o ritual de imerso est associado a um complexo de narrativas dedicadas a um nico tema: o poder criador. Em cada caso, sempre a categoria dos wapt (solteiros) que detm tal poder. Ele cria a gua e passa a viver dentro dela, onde adquire uma aparncia de grande beleza: engorda e sua pele se torna macia; seu cabelo brilhante cresce at o meio das costas. Seu afim vai visit-lo na esperana de tornar-se igual. O criador wapt transforma seu afim em sapo e finge tratar de seu cabelo para faz-lo crescer. O wapt passa ento, a viver na gua, isolando-se assim das outras pessoas. Durante o ritual, atestam simbolicamente a separao do wapt criador em relao a seus companheiros e ao outros homens, estabelecendo uma distino de categorias, j que o jovem abandona por completo a terra, indo viver na gua.

permaneceram impassveis durante a cerimnia, levantam-se e entram na casa de seus pais, onde a irm menor o pinta de preto, como j o fizera h um ms, todas as tardes. O corpo se apresenta pintado de vermelho na abertura da cerimnia e pintado de preto, no encerramento. Essa oposio coerente com a que existe no pensamento Xavante, pois o vermelho est associado criao e, portanto, com incio, enquanto o preto est associado destruio e, portanto, com a idia de fim. (Maybury-Lewis, 1984, p. 317).

Fig. 3: Nni sendo pintado por seu amigo Aldeia Sangradouro.

Foto: Cristina R.Campos 2005. Arquivo particular.

Fig. 2: Furao de orelha Aldeia Pimentel Barbosa.

Furao de orelhas
Aps aproximadamente trinta dias, os velhos se renem com os homens maduros, no war (ptio central da aldeia), e decidem que chegado o tempo de furar as orelhas. Os pauzinhos so preparados com uma erva especial, chamada buruteyhi e so colocados em uma cabaa furada e tingidos com urucum. Ao raiar do dia, cada iniciando recebe ordens para sentar-se numa esteira que colocada frente da casa de seus pais, quando ter suas orelhas furadas. O padrinho, depois de ter pintado de vermelho a barriga e de preto as pernas, inicia a furao. Ajoelha-se com a perna direita. Com a mo direita segura o osso da perna traseira da ona parda para fazer o furo no lbulo da orelha (Fig. 2). Depois, retira da cabaa um dos pauzinhos e o introduz no orifcio fazendoo girar, medida que retira o osso. Com as orelhas furadas, os jovens, que

Foto: Rosa Gauditano 2001. Razes do Povo Xavante. So Paulo

Corrida do Nni
Durante aproximadamente trinta dias que sucedem cerimnia da perfurao, os jovens participam diariamente de pequenas corridas que lhes proporcionam resistncia e velocidade para as atividades subseqentes. Os homens, por determinao dos velhos, limpam a aldeia por fora e por dentro e preparam uma pista para a corrida. Essa faixa comea a cerca de 50 metros da aldeia e inclui a casa dos solteiros e o local de reunio dos homens maduros. Dois troncos finos de rvores so plantados e dispostos de modo a servir como postes de chegada. Enquanto os homens preparam a aldeia, os jovens confeccionam enormes capas de palha, chamadas Nni um ajuntamento de folhas de buriti tranadas e amarradas juntas, que se leva na cabea por meio de um cabo e se coloca sobre os ombros, como um manto.

Um padrinho do cl waw_, escolhido pelos velhos para carregar a capa o Nni, recebe em seu corpo uma pintura diferenciada. A massa grossa do vermelho do urucum cobre todo seu tronco e braos. Nas costas, duas faixas largas na cor preta apresentam-se dispostas, uma ao lado da outra e seu cabelo preso na forma de um rabo-de-cavalo (Fig. 3), no estilo adotado pelos Xavante nas ocasies em que esto envolvidos em atividades cerimoniais. Os jovens se preparam para a corrida do Nni recebendo na pele uma pintura especfica para o evento a forma retangular vermelha no estmago e nas costas. Nas pernas, o preto do carvo, aglomerado com leo de babau. Usam gravatas no pescoo, que so confeccionadas com fios de algodo torcido danhredzua, e cordes novos de fibra vegetal dan_ipsi, nos punhos e tornozelos (Fig. 4).

Fig. 4: Jovens pintados para a corrida Aldeia Sangradouro.

Foto: Cristina R.Campos 2005. Arquivo particular.

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Quando todos terminam de se pintar, saem do H e se dirigem para a pista, em direo ao wedetede (trs forquilhas de madeira que servem para apoiar o manto cerimonial), nesta ordem: primeiro os dois jovens do cl Porezano que recebe o nome Pahriw; depois os dois jovens do cl wawe o Tebe; em seguida, todos os outros jovens que participam da corrida e, por fim, o Nni. Chegando ao wedetede, pegam o manto e o colocam sobre os ombros do Nni, que coloca a ala na cabea, sustentando-o assim sobre as costas. Depois, voltam para a aldeia na ordem inversa. Uma outra dicotomia tem expresso no momento da realizao das corridas. O portador do manto cerimonial, o Nni, do cl wawe, inicia a corrida, finalizada pelos Tebe, do cl wawe, e Pahriw, do cl Porezano, nessa ordem. A complementaridade enfatizada tambm quando a classe de idade que est para deixar a categoria de rapazes, nesse momento pintados de preto simbolizando o fim de sua condio de guerreiros, canta para a classe de idade que est sendo iniciada, estes pintados de vermelho simbolizando sua passagem para a posio deixada vaga por seus antecessores. Acentuam, dessa forma, uma dialogia cromtica expressa nas cores vermelho e preto. Aps esse rito inicial, tem incio a corrida (Fig. 5) propriamente dita. Sr. Ado Toptiro , paj da aldeia Abelhinha, relata que essas corridas no implicam uma competio. So demonstraes cerimoniais, e cada desempenho julgado individualmente de acordo com as limitaes fsicas de cada um. Porm, toda apresentao (organizao, desempenho, habilidade na confeco dos paramentos e ornamentos corporais) apreciada por todos. A platia estimula os iniciandos, que correm com grande energia, apresentando sua melhor performance.

Dana das mscaras

Enquanto as cerimnias acontecem, os jovens e os homens da aldeia vo buscar broto de buriti, para a confeco das mscaras, e caar. Terminada a caada, os pais comeam a fazer, cada um, a mscara wamnhr para o prprio filho. Amarram as sedas do buriti com um cordo branco feito pelas esposas. Passam entre elas um barbante de algodo, feito pelo pai. Complementando as mscaras, correntes de semente de capim navalha, unhas de veado e penas de arara adornam os paramentos cerimoniais. Depois, pintam as folhas com listras verticais ou horizontais, conforme o cl. Maybury-Lewis (1984) explica que o wamnhr como cone de palha aberto embaixo, com uma fenda em um dos lados. Pode ser usado cerimonialmente como capa apoiada na cabea ou carregado na mo direita, para poder ser balanado no ar pelos danarinos durante a cerimnia de iniciao. Os padrinhos e todos os homens adultos da aldeia participam da dana das mscaras

Fig. 7: Tebe Aldeia Pimentel Barbosa.

Foto: Rosa Gauditano 1995. Razes do Povo Xavante. So Paulo

canes, danas e as mscaras, agitadas ao ar, esto intimamente relacionadas aos espritos wadzepariwa, que so malvolos e usam vrios disfarces, todos eles aterrorizantes. Diz-se que esses espritos so atrados ao local onde as mscaras ficam dependuradas, durante o processo de confeco.

Fig. 6: Dana das mscaras Aldeia Pimentel Barbosa.

Foto: Rosa Gauditano 1995. Razes do Povo Xavante. So Paulo

(Fig. 6). Eles saem das suas casas segurando uma mscara e dirigem-se ao ptio, movimentando-se at formar um crculo. Cada cl, durante a dana, executa um movimento particular. Todos ficam com as pernas abertas, com o p esquerdo na frente, e marcam o ritmo com leves flexes dos joelhos. Essas mscaras so smbolos da prpria iniciao e dos laos de afinidade contrados a partir da cerimnia. A maturidade que os noiniciados obtm a partir dessas cerimnias implica em casamento e estabelecimento de relaes especficas de afinidade com os padrinhos. Suas

Fig. 5: Corrida do Nni Aldeia Sangradouro.

Foto: Cristina R. Campos 2005. Arquivo particular.

Fig. 8: Pahriw It (antecedente) Aldeia Pimentel Barbosa.

Foto: Rosa Gauditano 1995.

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Paralelamente, os Tebe (Fig. 7) fazem a sua apresentao no ritual, que ir durar toda a noite e os Pahriw (Fig. 8) fazem sua dana ao sol. As danas dos jovens so sempre precedidas pelas apresentaes dos pares que danaram essas cerimoniais pela ltima vez, ensinando-os e orientando-os durante a cerimnia. Os Pahriw antecedentes ensinam aos novos os movimentos da dana, que se desenvolve da seguinte maneira: ajoelham-se sobre a perna esquerda, conservando a mo com os dedos tranados sobre o peito; depois ritmam uma batida com o p direito na terra e giram a cabea ora direita, ora esquerda; ajoelham-se e levantam-se percorrendo um breve trecho. O percurso dos danarinos corresponde perfeitamente idia que eles tm do caminho do sol; por isso, parece fundada a hiptese de que no sol e, mais precisamente, no itinerrio que o sol faz no cu, inspira-se essa dana dos Pahriw. (GIACCARIA, 2000, p.169).

Fig. 11: Padrinho pintado com novo croma Aldeia So Marcos.

Foto: Paulo Delgado 2005. Arquivo particular.

Os padrinhos tambm tm sua performance, chamada Wanaridob, para a qual se preparam em apresentaes dirias, acompanhados pelas mulheres de sua classe de idade as madrinhas. Danam para os iniciandos todos os dias, de manh e noite, com funo determinada de trazer alegria e de afastar as coisas ruins que acontecem eventualmente na comunidade. As apresentaes so realizadas com a superviso dos velhos, que exigem uma boa performance e contam com a apreciao da platia formada pelo restante da comunidade. A dana dos padrinhos apresenta um passo bem marcado em movimento cclico, enriquecida por um canto Xavante. Os componentes, para a realizao dessa dana, alm do vesturio vermelho ou preto, revestem a pele com uma diversificada pintura corporal. De acordo com Maybury-Lewis (1984), todos se pintam com urucum e argila branca. Fazem no corpo grafismos inspirados em animais e espritos, utilizando para isso a tinta de jenipapo misturada com carvo (Fig. 9). Os padrinhos surgem nos momentos de clmax das cerimnias ostentando uma pintura corporal especial. O efeito intencionalmente fantasmagrico e os Xavante dizem que assim para amedrontar. (MayburyLewis, 1984, p. 319). Tal concepo est associada idia de que a forma (o corpo adornado), como uma das expresses privilegiadas da metamorfose humanos que so transformados em animais ou espritos, um envoltrio, uma roupa a esconder a forma interna, dotada do poder de transformar a identidade de seus portadores. As roupas animais/espritos no so fantasias, mas instrumentos que recobrem uma essncia interna dotada das afeces e da capacidade que os definem. Os corpos so descartveis e

trocveis, e atrs deles esto subjetividades formalmente idnticas humana. (Viveiros de Castro, 2002). Esse um caso especfico em que a pintura corporal se apresenta para alm dos padres usualmente destinados s classes de idade, isto , usada por indivduos que se distinguem pelo exerccio de funes rituais, incluindo a presena de mudanas estilsticas, com possibilidades de criaes individuais reconhecidas e valoradas na sociedade Xavante. O conjunto dos pigmentos usados na pintura corporal dos padrinhos, alm do urucum, do jenipapo, do carvo e da argila, atualmente conta com um novo material o guache (Fig. 10). A introduo de novos cromas como o azul, o amarelo, o rosa e o laranja do guache que se compem com os tradicionais preto/vermelho remete-nos reflexo sobre o papel tradicional da pintura: o que se apresenta a gerao de outras e novas composies. (Fig. 11). Hiparidi Toptiro, presidente da Associao War Xavante, diz que a introduo da tinta guache uma questo poltica da poca, uma questo atual. uma criatividade. Isso dinamismo. Essas novas cores e materiais refletem as mudanas efetivadas pelo contato com a sociedade nacional : a tinta guache, material introduzido pela escola e pelos estrangeiros que ocasionalmente visitam as aldeias, desperta na sociedade Xavante novas possibilidades de utilizao e criao. (Campos, 2007).

Dana dos padrinhos

Fig. 9: Pintura dos padrinhos Aldeia Pimentel Barbosa.

Foto: Rosa Gauditano 1992. Razes do Povo Xavante. So Paulo

Fig. 10: Padrinho pintando a madrinha Aldeia N. S. do Guadalupe.

Foto: Paulo Delgado 2005. Arquivo particular.

Fig. 12: Madrinha com adornos Aldeia So Marcos.

Foto: Paulo Delgado 2005. Arquivo particular.

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eles armados tambm do p, que colocado dentro do upaw (instrumentos de sopro) e soprado contra os adversrios. Os jovens temem essa maratona, pois nela preciso superar o cansao e os obstculos que so colocados no caminho pelos mais velhos. Se, durante o percurso ou aps a chegada, algum jovem desmaia, as mulheres e seus parentes jogam-lhe gua e sopram-lhe nos ouvidos (Fig. 14). Quando recobram os sentidos, dois parentes o pegam sob os braos e o fazem correr at o rio para se banharem, explica Giaccaria (2000). Passar nesse teste de resistncia significa estar preparado para enfrentar o medo e vencer todos os obstculos da vida. Os jovens agora j so homens, deixam de ser wapt para se tornarem ritiwa. De acordo com Jurandir Siridiw, presidente do IDETI: Os ritos de passagem marcam cada momento importante de nossa vida: acompanham o nascimento, a puberdade, o casamento, as cerimnias de cura, a caa, o plantio. Eles permitem o contato com o mundo espiritual, transformam o corpo e a alma, preparam para a vida. Marcam cada momento importante, marcam a passagem do tempo e o nosso crescimento. Esses rituais so a herana dos nossos ancestrais e foram transmitidos de gerao a gerao. Trazem para o presente esse tempo que no tem data, o tempo do poder. Eles do a base para a nossa vida.

Fig. 13: Madrinha com adornos Aldeia So Marcos.

Foto: Paulo Delgado 2005. Arquivo particular.

Alm do novo pigmento-guache, eles tambm tm acesso a outros materiais artsticos industrializados e sucatados como, plumas, miangas, tampinhas de remdio, l, mscaras de carnaval, perucas e outros tantos que a criatividade do artista Xavante reclama nesse momento (Fig. 12 e 13). O uso desses materiais reflete a face criativa que irrompe na indumentria Xavante uma irreverente diversidade. Esses novos elementos plsticos se tornam motivadores para a criao, apontando para uma nova inscrio do esttico no processo de subjetividade e significao social. (Campos, 2007). Entendendo como questo atual a hibridizao da sociedade Xavante, o revestimento corporal com o guache e outros materiais exgenos uma alternativa inventada pelo prprio Xavante, que se rebusca com a novidade
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e as diversificadas possibilidades plsticas que esses materiais proporcionam. Os padrinhos gozam de um estatuto misto de apresentao; ao mesmo tempo tradicional, que eterniza o ritual, e inovador, que acrescenta novos elementos na plstica corporal dos participantes. O corpo se apresenta modificado e, cada vez mais, inventado/alterado, desafiando e, em alguns casos, incomodando os costumes tradicionais. Encerrada a cerimnia dos padrinhos, os jovens devem participar do Sauri, a corrida final uma maratona realizada num percurso de 17 km, na hora mais quente do dia. Giaccaria (2000) conta que os jovens partem para a corrida, porm atrapalhados por dois homens mais velhos que jogam contra eles um p mgico. Os padrinhos partem para defender os afilhados. Correm junto com

Consideraes finais
Os rituais de iniciao e formao perpetuam as marcas internas da sociedade Xavante. Atuam como fora conservadora, de modo a garantir a manuteno do equilbrio e da tessitura social desse grupo indgena. Os signos e smbolos transmitidos atravs das cerimnias, das danas, das pinturas corporais, das crenas, dos mitos, dos ritos de passagem, enfim, de toda a produo de sua sociedade que as diferencia das demais, fundamental para o equilbrio e a sobrevivncia do povo Xavante. Com o poder da tradio, os rituais servem para organizar o universo Xavante. Princpios se recriam, possibilitando a afirmao desse povo. O corpo Xavante oferece suporte bsico para os padres pictricos e parafernlias

necessrias cerimnia. Essa investidura, essa vontade imperiosa de diferenciao no se resume apenas em decor-lo, mas de constru-lo, contribuindo efetivamente para o entrelaamento entre a esttica e as caractersticas dos domnios da sociedade, da natureza e da sobrenatureza. O corpo no apenas um suporte de um discurso simblico, ele tambm participa como elemento plstico. Suas qualidades formais integram o sentido esttico Xavante. O smbolo no mais se explicita. Forma e contedo, significado e significante se complementam nas foras espirituais que desempenham um importante papel na sua cosmoviso: nas foras dos espritos do bem, que cultivam a vida, e nas do mal, que, provocam doenas e mortes. Ao se apresentar extraordinariamente em rituais e cerimnias, o corpo o instrumento fundamental para a encorporao dos elementos da natureza, dos animais e dos espritos, assim como das prprias categorias sociais Xavante. Sendo o lugar da perspectiva diferenciante (o corpo), deve de ser maximamente diferenciado para exprimi-la completamente. (CASTRO, 2002).

O Xavante lana mo de elementos plsticos, no para representar um ou outro elemento da natureza e/ou sobrenatural, mas para se tornar um se apresentar como humano, humanoanimal, humano-esprito. Todos os corpos, o humano inclusive, so concebidos como vestimentas ou envoltrios. Essas roupas, esses corpos descartveis e trocveis, recobrem uma essncia e uma subjetividade que preside os processos de socialidade, sustentando uma economia simblica onde gestos, performances e modos de ser e agir consolidam o senso comum das aldeias. Criatividade, expresso esttica e possibilidades de transformao esto presentes nos atributos corporais que envolvem a cultura Xavante. O corpo stio primordial dessas relaes compe a plstica corporal Xavante. O corpo preparado com todos atributos que so cuidadosamente elaborados. O corpo apresentado para a platia que o admira. O corpo apreciado pelos velhos que julgam sua performance. neste circuito de fruio esttica que se encontra o discurso artstico comungado na sociedade Xavante. Esta explicitao

ritualizada de um desejo, de uma inteno formal coletivamente compartilhada e se encontra sobre o princpio de excelncia traduzido pelos Xavante por w_di, a beleza quando essa forma traz um apelo, uma emanao da tradio. A tradio a arte Xavante que se insere nos ritos. um sistema esttico, que em sua dinmica percorre a literatura mtica, como a performance e a pintura cerimoniais intensamente. O que apropriado e aceito como arte, ali encontra o seu sentido.

Homens maduros so indivduos casados que participam da vida poltica da aldeia. Velhos so homens que j passaram por todas as etapas de formao da tradio Xavante homens mais respeitados e ouvidos na aldeia. Esses homens formam o Conselho da Aldeia, decidem as questes relativas vida da comunidade. Conforme traduo Xavante, padrinho o indivduo da classe mais nova dos homens adultos, oriundo da turma que participou do ritual de iniciao dez anos antes. Cabe a ele transmitir os valores fundamentais que aprendeu, em seu momento de iniciao, como imitar bichos, caar, pescar, lutar, ser forte e valente, confeccionar os ornamentos e tambm indicar como se comportar na sociedade Xavante. Ado Toptiro depoimento colhido em pesquisa de campo na Aldeia Abelhinha, TI Sangradouro, MT, jul.de 2005. Hiparidi Toptiro depoimento concedido pesquisadora na Associao War Xavante, So Paulo, SP ago. de 2006. , Termo utilizado na antropologia para definir a sociedade civil e destacar o carter marginal ocupado pelas comunidades indgenas. Percebi, durante esse tempo de estudo, que existe uma discusso entre os Xavante para julgar a pertinncia ou no das inovaes trazidas, interferindo e regulando as assimilaes dos novos elementos. Jurandir Siridiw depoimento retirado do site do IDETI (Instituto das Tradies Indgenas) Disponvel em: <http://www.ideti.org.br/intro.html>. Acesso em: 06 nov. 2006, 10 nov. 2006, 04 jan. 2007 e 05 jan. 2007. Viveiros de Castro cria o neologismo encorporar para explicitar certas disposies especficas esquemas de percepo e ao em que a forma corporal humana apreendida pelo perspectivismo amerndio: traduzo o verbo ingls to-enbody e seus derivados, que hoje gozam de uma fenomenal popularidade no jargo antropolgico, pelo neologismo encorporar, visto que nem encarnar, nem incorporar so realmente adequados (VIVEIROS DE CASTRO, 2002: 374).

Referncias bibliogrficas
Campos, Maria Cristina Rezende de Campos. (2007), O corpo emana: elementos da plstica corporal Xavante. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeiro: PPGARTES/UERJ, 2007. Frade, Isabela. (2004), O lugar da arte: o paradigma multicultural frente ao primitivisimo. In: NCP/IART/UERJ. Textos Escolhidos de Cultura e Arte Populares. Vol. 1. Rio de Janeiro: NCP/IART/UERJ, p. 17-24. Giaccaria, Bartolomeu. (2000), Xavante ano 2000: reflexes pedaggicas e antropolgicas. Campo Grande: Universidade Catlica Dom Bosco. Maybury-Lewis, David. (1984), A Sociedade Xavante. Traduo Aracy Lopes da Silva. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora S/A. Mller, Regina Plo. (1996), Ritual e performance artstica contempornea. In: TEIXEIRA, J. L. C. (Org.) Performticos, performance e sociedade. Braslia: Editora Universidade de Braslia, p. 43-46. Price, Sally. (2000), Arte Primitiva em Centros Civilizados. Traduo Ins Alfano. Reviso tcnica de Jos Reginaldo S. Gonalves. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Viveiros de Castro, Eduardo. (2002), A Inconstncia da alma selvagem. So Paulo: Cosac & Naify. Fig. 14: Jovem no final da corrida Aldeia N. S. do Guadalupe.
Foto: Paulo Delgado.Arquivo particular.

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O lugar das artes visuais no currculo do 2 ciclo do ensino bsico. Ou a necessidade de repensar a disciplina de EVT.
Ricardo Reis criao, reflexo ou contemplao da arte, esto fora do seu esquema conceptual dado que ao longo do programa a tnica posta nos aspectos visuais e tecnolgicos do envolvimento. Esta apologia do envolvimento poderia ser entendida como uma forma de legitimar uma abordagem arte, em especial chamada Arte Pblica, mas na realidade no o . Analisando os dois volumes do programa da disciplina verifica-se que a palavra arte s aparece uma nica vez, no segundo volume, associada no a um contedo mas rea de explorao mecanismos, que pertence claramente vertente tecnolgica e no vertente artstica, qual seria mais verosmil associar este conceito. Conceitos relacionados como Artes Visuais, Artes Plsticas ou Belas Artes, por exemplo, tambm no so referidos, havendo apenas uma referncia s Artes Populares como parte integrante do patrimnio artstico. Os contedos definidos no programa no tm qualquer relao hierrquica ou de precedncia sendo apresentados por ordem alfabtica numa clara pretenso de os nivelar. No entanto, h contedos mais abrangentes do que outros ou at contedos que podem ser entendidos como subcontedos de outros (por exemplo a estrutura pode ser um sub-contedo da forma). Ao professor dada total liberdade na gesto do programa da disciplina mas no so definidos contedos nucleares, o que poder levar a que uns sejam sistematicamente abordados em detrimento de outros, dependendo para isso a gesto do professor. O programa sugere uma orientao metodolgica que no nova no panorama educativo portugus uma vez que segue as orientaes dos anteriores programas de Educao Visual, nomeadamente no que respeita ao facto de considerar o meio envolvente como ponto de partida para as aprendizagens, organizao em Unidades de Trabalho ou aplicao do Mtodo de Resoluo de Problemas. Consideramos que a base conceptual do programa de EVT de influncia expressionista e construtivista, na medida em que dada ao aluno a hipottica possibilidade de construir o seu prprio conhecimento atravs da sua aco sobre o meio que o envolve, sendo que os contedos e as reas de explorao definidos se integram, quanto a ns, em trs domnios principais: Comunicao Visual e Elementos da Forma; Tcnico e Tecnolgico; e Desenvolvimento Pessoal e Social. No que se refere s Competncias Essenciais queremos evidenciar seis pontos principais em que este documento difere claramente do programa de EVT. Constatamos, em primeiro lugar, que a dimenso tecnolgica deixou de estar associada dimenso da Educao Visual, constituindo-se como uma rea independente, fora do corpo da Educao Artstica. Em segundo lugar, damos conta que as artes passam a ser o centro da Educao Artstica, ao contrrio do que acontecia no programa de EVT, onde praticamente no havia referncia arte. H neste documento uma mudana radical de Este texto pretende promover uma reflexo sobre o lugar das Artes Visuais no currculo do 2 Ciclo do Ensino Bsico (2 CEB), em particular no currculo da disciplina de EVT, atravs de uma anlise contextualizada e objectiva do programa da disciplina e do documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, na parte respeitante Educao Artstica, em especial Educao Visual, dos quais faremos uma leitura cruzada e comparativa.

Os dois documentos apresentam entre si diferenas significativas que vo para alm das meras questes de forma, no obstante entre eles distar apenas uma dcada o programa de EVT foi aprovado em 1991 e as Competncias Essenciais foram publicadas em 2001 perodo aparentemente curto para to grandes alteraes. Subjacente a cada um deles est uma base conceptual e metodolgica diversa que tem consequncias ao nvel da organizao e planificao do ensino-aprendizagem das artes visuais no 2 CEB. A EVT uma disciplina que funde duas outras, uma de carcter artstico a Educao Visual a outra de carcter tcnico e cientfico a Educao Tecnolgica. No entanto, nenhum dos documentos oficiais disponveis apresenta uma justificao cientfica ou pedaggica para esta fuso. Constatamos que os aspectos artsticos, tanto no que respeita
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discurso face ao anterior, e fala-se agora na importncia da vivncia artstica no desenvolvimento de competncias, assumindo que ser impossvel fazer educao artstica sem recurso arte. Se com o programa de EVT as Artes Visuais estavam aparentemente arredadas da sala de aula, com as Competncias Essenciais sugere-se claramente a abordagem pedaggica de obras de arte, utilizando-se mesmo a expresso dilogo com a obra de arte. Em terceiro, este documento refere as experincias de aprendizagem que os alunos devero ter oportunidade de vivenciar como forma de operacionalizar as competncias definidas, notando-se diferenas em especial no que respeita quantidade e qualidade das experincias sugeridas. Agora sugere-se que os alunos devem conhecer o patrimnio artstico nacional, ao invs de conhecer apenas o patrimnio local; ter contacto com diferentes tipos de culturas artsticas, ao invs de contactar apenas com as artes populares do seu meio; ou seja, o mbito desejvel em que as experincias devem ocorrer alargou-se claramente. Em quarto lugar, o documento critica abertamente o recurso sistemtico ao Mtodo de Resoluo de Problemas, que acusa de propiciar a valorizao de solues utilitrias imediatas, negligenciando, por vezes, a dimenso esttica. Prope uma outra metodologia que relacione a percepo esttica com a produo de objectos plsticos e que promova a criao de uma dinmica propiciadora da capacidade de descoberta, da dimenso crtica e participativa e da procura da

linguagem apropriada interpretao esttica e artstica do Mundo. No que respeita aquisio de conhecimentos este documento faz tambm uma nova proposta: sugere que as competncias sejam desenvolvidas no s em espiral como em rede, ou seja, a aquisio de conhecimentos poder processar-se sob a forma de espiral em que o aluno parte de um determinado nvel para progressivamente adquirir mais conhecimentos num sentido centrfugo ascendente; ou sob a forma de uma rede a qual podemos comparar a um mapa de uma cidade onde existem diversos pontos de partida e diversos pontos de chegada, havendo pelo meio diversos percursos pelos quais se poder progredir ao mesmo tempo, sendo que os momentos de maior crescimento ocorrero no cruzamento de dois percursos. Em quinto lugar, gostaramos de referir que o documento das Competncias Essenciais, particularmente no que se refere Educao Visual, tem uma forte influncia das investigaes anglo-saxnicas sobre educao artstica, referimo-nos utilizao da designao Artes Visuais e base conceptual assente sobretudo nos programas Discipline Based Art Education (DBAE), e em parte no Arts PROPEL. Tambm as investigaes no campo da percepo, cognio e apreciao da arte tiveram aqui uma forte influncia. Por ltimo, gostaramos de destacar o aparecimento de um novo conceito em documentos oficiais sobre educao artstica em Portugal: a Literacia em Artes. A definio apresentada coincidente com a viso mais contempornea do conceito e prxima

das multiliteracias. Este conceito, definido claramente no documento, e que compreende o desenvolvimento da criatividade, o desenvolvimento das linguagens elementares das artes, a compreenso das artes no seu contexto, e o desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao, encerra em si trs reas de competncia no campo das artes: a comunicao, a criao, e a compreenso. A comparao entre estes dois documentos cria alguma indefinio quanto organizao e planificao do ensino-aprendizagem das artes visuais no 2 CEB pelo que importa agora deixar algumas perguntas que pretendem, acima de tudo, ser o mote para uma reflexo/debate sobre a necessidade de repensar o currculo da disciplina de EVT, ou at, no contexto da escola actual, a existncia da prpria disciplina: Do ponto de vista da aprendizagem, qual a vantagem de trabalhar a Educao Artstica em conjunto com a Educao Tecnolgica? O programa da disciplina de EVT, tal como est, contribui efectivamente para o desenvolvimento das competncias definidas para o final do Ensino Bsico? Ser que com estes dois documentos est facilitada a tarefa dos professores na planificao e organizao do ensino/aprendizagem? Que alternativas para o desenvolvimento da literacia em artes e para a formao de pblicos para as artes no 2 CEB?
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A fotografia de famlia
Banda desenhada por: Paula Soares

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A abordagem intercultural do tradicional ao contemporneo: Um contributo para a Educao Artstica

Isabel Bezelga Resumo: Numa poca em que se assiste a um franco desinvestimento nas prticas culturais e artsticas locais, assim como, a uma diminuio da presena das expresses artsticas na escola, notase um reaparecimento de estruturas hbridas no campo da folclorizao que corre o risco de, a par da meditica mtv, se tornarem referncia esttica e cultural, para muitas crianas e jovens. Pretende-se, desta forma, equacionar os contributos da Educao Artstica Intercultural, valorizando a exposio e o contacto das crianas e jovens, com formas e produtos expressivos e artsticos de culturas diversificadas e as abordagens da Arte Contempornea e das Artes Performativas em particular, que um conjunto de artistas, em vora, tem desenvolvido nos ltimos anos, num trabalho continuado de promoo da criatividade artstica junto de crianas do 1 Ciclo da Educao Bsica. Esta comunicao deseja abrir-se como um espao de reflexo sobre o papel desempenhado pelos Artistas na Escola, na promoo do respeito pela identidade e salvaguarda de um patrimnio imaterial, sem no entanto descurar a atitude de constante abertura, descoberta e inovao, condio inerente prpria criatividade artstica. Palavras chave: educao artstica eficaz / positiva / mltipla, interculturalidade, professores / artistas, manifestaes tradicionais / contemporneas, globalizao.

Comecemos por colocar a questo:

Como encarar as matrizes ou os modelos a partir das quais a educao artstica com crianas e jovens se torna eficaz, positiva e saudavelmente mltipla? A colocao desta questo leva-nos a ter que delimitar o mbito das seguintes Palavras-chave: a) Eficaz: convive com os dados empricos, produo de resultados tangveis, alterao permanente de perspectiva embora sempre reenquadrada pelas prticas. b) Positiva: suscita abertura, novidade e perplexidade, mas sem ser numa base criadora de antinomias que pressupem hemisfrios irredutveis. c) Mltipla: alia diversos campos de experincia e que faz complementar o actual e o tradicional, o local e o obviamente global. Este artigo pretende ser um espao de reflexo sobre o mundo de possibilidades que se oferecem s prticas artsticas desenvolvidas em contexto escolar, numa perspectiva de relao dialgica entre abordagens plurais que contemplam a um tempo os reportrios tradicionais dos grupos culturais que habitam determinado contexto (e no apenas as manifestaes identitrias de um dado contexto local em que a escola se insere) e a um outro tempo, as expresses do fluxo de imagens e de desafio tecnolgico em constante mutao, que permanentemente atravessam os quotidianos de crianas e jovens de todo o mundo.

Parece bvia a riqueza dos contributos que cada uma destas influncias culturais promove na construo e descoberta de uma expresso e criatividade prprias integradas num sistema de compreenso e apropriao do modus faccienti na arte contempornea. Analisamos este questionamento a partir da experincia de 9 anos que envolve alm de alunos e professores, um grupo de artistas/animadores que numa perspectiva interdisciplinar desenvolve em escolas pblicas do 1 Ciclo, as reas da msica, dana, teatro/realizao plstica e video integrados num programa Europeu (Artistas na Escola).

O Projecto MUS-E
Programa artstico, educativo e social, criado em 1994 por Yehudi Menuhin e que se desenvolve em escolas pblicas multiculturais de toda a Europa. Em Portugal, o Projecto MUS-E comemora este ano o seu dcimo primeiro ano de actividade e encontrase actualmente implantado em 6 escolas Porto, Leiria, Lisboa, Oeiras e vora, cujos contextos scio-culturais so muito desfavorecidos. Lord Menuhin, acreditava que as prticas artsticas precoces das crianas, assim como a possibilidade de contacto directo em contexto escolar, das crianas com professores/artistas e as suas formas de criao artstica, permitindo-lhes descobrir os aspectos que constituem um produto artstico, proporcionavamlhes a oportunidade de se valorizarem enquanto indivduos, contribuindo para a construo de um mundo mais tolerante. (Menuhin,1998).

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Em vora, a diversidade de formaes, acepes e prticas artsticas dos artistas implicados no Projecto, fez com que o trabalho se orientasse no sentido de compreender melhor o contexto, (uma escola multicultural num bairro limtrofe de vora, com a presena de crianas provenientes, de vrios grupos culturais). Atravs do desenvolvimento de um processo de reflexo conjunta (dos artistas/ animadores sobre as suas prticas), adoptaram-se diferentes estratgias e metodologias e ensaiaram-se respostas concretas de forma a tornar as prticas artsticas na escola mais eficazes, positivas e mltiplas. S desta forma podemos falar de experincias estticas culturalmente ricas e prticas artsticas inclusivas!

A cultura hoje
Temos que comear por considerar a cultura como algo dinmico e em constante evoluo e no j assente em identidades fixas e monocentradas. Tendo em conta o impacto dos mdia entre outros factores de fundo das sociedades actuais, deve referir-se que este dinamismo se reflecte sobremaneira nas novas geraes que, apesar de enquadradas por nascimento em determinados grupos culturais, acabam quase sempre por sentir-se fortemente atradas por outras tipificaes culturais que, de algum modo, correspondem mais eficazmente s suas preocupaes e motivaes. (Postic, 1990) Assim, cultura implica a construo de um ambiente (oikos) humano e de um conjunto de padres comportamentais,

no seio de um grupo ou sociedade (Macionis, 1997). Projectando esta noo de partilha e identificao a um nvel mais global, Mchoul (1996) postula quase uma superao da noo de cultura em nome das communities. A preocupao intercultural advm das necessidades criadas pelas novas sociedades multiculturais e que propiciam afinal o cruzamento de culturas e o aparecimento de novas culturas!.

As abordagens artsticas interculturais: O caso das artes performativas

As artes performativas nos ltimos anos tm-se apresentado como um terreno muito frtil para a anlise das abordagens artsticas interculturais abrindo possibilidades de trabalho muito interessantes. Para alguns criadores contemporneos, os princpios comuns que atravessam a diversidade de contextos e grupos culturais - eixos universais de teatralidade - esto na base de estimulantes propostas de formao teatral. Para alm disso, o trabalho inspirado na diversidade, quer dos participantes, quer das propostas dramatrgicas, tm sido fonte de reflexo e criatividade artstica durante as ltimas dcadas (Barba 1991, Brook 2002, Grotowski 1997). No campo especfico do teatro a perspectiva do transculturalismo de Grotowski, patente na assumpo da existncia de universais, s se torna possvel num mundo pautado pela facilidade de circulao e comunicao. No caso da perspectiva interculturalista de Barba, atravs da investigao que tem vindo a realizar no ISTA, est igualmente patente a ideia de universais, j que a pesquisa realizada incide na identificao de padres pr27

expressivos, atemporais e no territorializados (presentes em movimentos e ritmos bsicos usados nas performances de muitos artistas de culturas diversificadas). Estas duas perspectivas assentes na existncia de universais estticos no est no entanto isenta de crtica. Segundo Schechner (2006), a vivncia esttica , ela mesma, tal como outros aspectos da vida, uma construo culturalmente situada que cria dados e factos concretos e muito variados que tm por si s mais pertinncia do que qualquer tipo de universal previamente considerado. A pujana da performance intercultural na contemporaneidade traduz a integrao de mltiplos elementos de ordem cultural, social e hipertecnolgica que conduzem ao aparecimento de novos objectos estticos hbridos. Alis o hibridismo que torna impossvel uma definio clara, baseada em vises dicotmicas tradicionais, justifica a primazia que este ocupa numa nova conjuntura glocal.

Saber incorporar os novos dados no processo educativo como uma oportunidade que no pode ser perdida.
A nova democracia global uma das maiores oportunidades da histria humana. Tal como a electricidade no sculo XIX, o global um dado que se est a reinventar diariamente na ndia, nos EUA, na China ou na Europa atravs do mpeto criador de milhes de pessoas (o boom na blogosfera, a gerao e difuso de mensagens Ipods e o produto das nanotecnologias so disso um claro exemplo!). Para quem problematiza a questo das matrizes a partir das quais se concebe a educao artstica, ao mesmo tempo funcional, positiva e mltipla, impossvel esquecer os data e a atmosfera meditica que rodeiam as nossas crianas e que atravessam a nossa comunidade - o being-in-common mundializado como lhe chamou McHoul (1996). evidente que esta reflexo dever assentar nas sinergias a desenvolver entre as vrias fontes irradiadoras de situaes performativas onde o movimento, a imagem e a criatividade constituiro sempre a trade de fundo.

A prudncia de uma metodologia da comparticipao e da incorporao.

Nessa medida, h que ter em conta que o nosso mundo um mundo de coexistncias entre sistemas em que nenhum determina um sentido ltimo. Ou seja, ao lado de sistemas veiculadores do fluxo de imagens digitais televiso, cibermundo, etc. persistem sistemas que agrupam manifestaes de raiz tradicionallocal, mtica ou tnica. Blumenberg (1984) explicou, na sua linguagem ao mesmo tempo cristalina e complexa, que o mito no pode ser encarado como um resduo original e passado, mas antes como uma fora actuante, criadora e conglomeradora; isto : capaz de permanentemente agilizar e fazer pactuar as matrizes que uma anlise de conjuntura pode interpretar como radicalmente diversas. por isso, tambm, que a reflexo sobre o ensino artstico no dever nunca partir de uma matriz antinmica e desajustada do seu tempo que oporia estes dois tipos de sistemas.

A transformao do nosso mundo: uma mudana de perspectiva a que preciso saber responder.
H cerca de um quarto de sculo que uma sbita desestruturao invadiu o nosso mundo. Os horizontes sociais, polticos, comunicacionais, artsticos e educacionais modificaram-se profundamente. Ao mesmo tempo que as explicaes totais perdiam validade e um novo sentido de inqurito problematizava as questes de sempre (perodo entre Maio de 68 e a experincia psmoderna), as novas tecnologias iam introduzindo fissuras em campos at ento separados de modo estanque e quase sempre inviolvel, nomeadamente: pblico vs. privado, emissores vs. auditrios, fico vs. realidade, verdade vs. sentido (sobretudo desde o incio da dcada de 90). Na prtica, quer as manifestaes mediticas contemporneas quer as tradicionais de raiz mtico-tnica sofreram um mesmo choque que acabou por ter, pela primeira vez na histria da humanidade, um impacto de cariz global que atravessou e est a atravessar o mais diversificado caudal de culturas.
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crianas reaces de agressividade. Dadas as caractersticas culturais da escola onde se desenvolve o Projecto MUS-E, com forte presena de crianas de famlias ciganas, no raras vezes nos questionmos sobre como lidar com estes episdios de violncia. De facto o trabalho realizado atravs da utilizao de metodologias de abordagem intercultural das diferentes formas de expresso artstica, tenta lidar, dentro do possvel, com estes comportamentos de alguma agressividade face ao outro e diferena. A mediao educativa, atravs da funo assertiva e inspiradora de elementos chaves dentro destas comunidades e a sua chamada constante participao na vida escolar, cultural e social, atravs de aces que construam uma imagem positiva e valorizadora dos saberes informais, tm-se vindo a constituir como factores cruciais para a mudana. Torna-se inclusivamente possvel reflectir em conjunto sobre a escolarizao das meninas ciganas e qui compreender a necessidade de romper com tradies que j no tm o seu lugar no mundo contemporneo.

imagem de determinada cultura, pode assistir-se a um reforo de comportamentos e atitudes que no facilitam a incluso (Garcia-Castno & al., 2000). Importa, tambm, valorizar a prestao e contributo do indivduo independentemente do grupo de pertena a que esteja veiculado, j que as caractersticas individuais contam fortemente, no que se refere aos domnios da expresso pessoal, criatividade e execuo artstica. A procura das nossas comunalidades permitiu criar laos fortes e duradouros. Mais do que construir uma identidade a partir das diferenas, j que, realar apenas o que nos diferencia poderia reforar a construo de desigualdade, embarcmos numa aventura em que a construo de um patrimnio comum contou com a incorporao e a reorganizao dessa diversidade.

Seguindo este ponto de vista, torna-se hoje em dia to pertinente integrar no ambiente criativo e escolar, as figuras pictoplsticas (que as crianas e jovens bem conhecem do convvio com a Net e a TV) como repor e traduzir rituais ou quadros da cultura tradicional de ndoles locais (que eles igualmente conhecem por via de uma memria de tipo familiar/grupal-local). Ambas as vertentes pactuam na harmonia da praxis e no vivido, da que a excluso arbitrria de uma delas em benefcio da outra teria sempre como resultado uma situao estriada, forada e pouco saudvel sob o ponto de vista da eficcia.

Pressupostos crticos para uma educao artstica intercultural.

Ter-se- que comear por referir os ideais herdados da Revoluo Francesa, liberdade, igualdade e fraternidade para justificar o que est na origem da educao artstica multicultural: garantir um mesmo leque de oportunidades de aprendizagem no campo da arte para todas as crianas, mediante a utilizao e a partilha de um currculo artstico diversificado. (Banks, 1989) Sthur (1994), Adejumo (2002) e Daniel (1990) acreditam que a representao das culturas de grupos minoritrios, no seio do prprio currculo, acabar por ter um impacto real na valorizao dos estudantes, assim como contribuir para aumentar a conscincia cultural e o desenvolvimento social. No entanto se se assistir a uma hiper representao, valorizando decisivamente a auto-

A frgil afirmao de identidades culturais.

Discutir os problemas relativos s diferenas culturais implica necessariamente a compreenso do papel que as diferenas socioeconmicas detm sobre os diversos grupos culturais. A questo social torna-se significativa na afirmao da identidade cultural, sendo que os mais desfavorecidos tm mais dificuldade em se afirmar (Wieviorka 1999). Tambm a oposio entre dois sistemas educativos que privilegiam competncias diferentes (o familiar e o da escola) (Stoer, 1993) provoca nas

Um investimento no processo de auto-formao.

Ser preciso realar a atitude disponvel e dedicada da equipa de artistas implicados no Projecto MUS-E vora que desde 2001 se disponibilizaram para encetar um processo de formao cooperada (manifestando a importncia de o realizar no seio da equipa) Alis esta a chave fundamental de sucesso em formao: a vontade expressa do adulto na construo de conhecimento e o seu envolvimento activo e participativo na construo desse processo de formao (Dominic,1992). Os encontros peridicos da equipa, para preparao de materiais e discusso
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sobre a forma como se desenvolviam as animaes possibilitou a consolidao de princpios pedaggicos e a articulao de propostas artsticas assim como a congruncia e a consistncia das regras negociadas nas vrias reas. Desde a assistiu-se realizao, sob forma de animaes performativas, de eventos pblicos com a participao de toda a escola e da comunidade. Neste caso enquadra-se a experincia da Feira do Imaginrio (que j vai na 3 edio), fruto de parcerias frutuosas - PIM-teatro, Universidade de vora, Cmara Municipal de vora e PdeXumbo - em que se tentou levar um pouco mais alm estas premissas e ao mesmo tempo provocar uma corrente de ar com o exterior. Procurou-se o equilbrio entre a qualidade do processo e a do resultado, promovendo resultados de manifesta qualidade artstica e esttica, que afirmem o grupo como um todo e que proporcionem experincias de sucesso. Trata-se de uma abordagem transformativa, preconizando que se caminhe para alm da compreenso da arte em contextos interculturais, implicando todos os participantes na

criao artstica como forma de interveno e aco scio-cultural.

Apresentao de alguns resultados.

Saliente-se o "carcter motivador" em que este trabalho se tem traduzido para todos os intervenientes, (crianas, artistas, professores, pais e familiares, estruturas locais de produo artstica e comunidade local), verificando-se alteraes positivas nas competncias sociais, de relao inter pares e com adultos das crianas. So visveis tambm de ano para ano os efeitos multiplicadores que se tm gerado na comunidade, nomeadamente atravs das expectativas depositadas pela comunidades nas apresentaes novas e do alargamento a outras escolas da regio dos princpios orientadores na construo e produo da Feira do Imaginrio. Apresenta-se ainda como uma oportunidade excepcional de ensaio e desenvolvimento de novas metodologias do ensino artstico, sempre perseguindo o fito de uma maior adequao aos contextos, s necessidades e expectativas dos grupos de crianas concretos.

Nomeadamente na rea do teatro/realizao plstica encorajou os artistas a pesquisarem e a actualizarem-se do ponto de vista conceptual e terico para a fundamentao da sua interveno artstica e pedaggica, que acabou por naturalmente afectar as suas criaes artsticas individuais. A alterao metodolgica ocorrida nalgumas animaes artsticas estiveram na origem da melhoria das competncias expressivas/artsticas nas crianas. A Feira do Imaginrio abalou certezas! Conjugaram-se naturalmente, reportrios tradicionais e criaes de notria abordagem contempornea, personagens de histrias tradicionais, monstros do quotidiano e pictoplasmas

Referncias bibliogrficas
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A viagem
Banda desenhada por: Paula Vilhena

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Exposio: Os Graffitis que nos rodeiam. Intercmbios entre Associaes de Professores de Educao Artstica e Escolas da Ltvia e de Portugal.
Margarida Marinho A finalidade da exposio foi coligir fotografias que registassem a presena de Graffitis nas escolas da Ltvia. Segundo as autoras deste projecto Dace Paeglite ( a coordenadora do projecto) e Agnese Stage ( Directora da da IV escola de Msica de Riga) era importante que a educao artstica desse conta do fenmeno dos graffitis com vrias dimenses presentes no contextos cultural do pas. O objectivo da escola seguir o percurso dos jovens graffiters, convenc-los a deixar de sujar as ruas e a produzir Graffiti com qualidade artstica. Os jovens podem fazer na escola e na cidade outros graffitis menos agressivos. A exposio contm fotografias de vrios tipos de graffitis feitos por estudantes e por autores desconhecidos entre 200 e 2007:(1) riscos ocasionais, (2) exemplos de vandalismo sobre o patrimnio cultural, ( 3) textos e A Exposio de fotografias de graffitis de Riga, na Ltvia foi inaugurada durante o Seminrio de 24 de Novembro de 2007 A Vida das Formas na Faculdade de Belas Artes de Lisboa, exposta na APECV durante o ms de Dezembro e na Escola Secundria Alves Martins em Viseu durante o ms de Janeiro de 2008. A exposio est disponvel para ser mostrada noutras instituies
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educativas ou culturais caso tal nos seja solicitado. A exposio foi preparada pelo departamento de Artes da IV escola de Msica de Riga em cooperao com a Associaes de Professores de Arte da Ltvia ( LASTA), so no total 47 fotografias para serem expostas em Portugal de Dezembro de 2007 a Dezembro de 2009.

mensagens, (4) exemplos da cultura dos skaters, (5) exemplos de processos particulares da arte dos graffitis: os signos dos jovens deixados nas paredes mostrando a sua coragem e sentimentos de liberdade.

O movimento dos graffiters comeou na Ltvia por volta de 1990 quando o cenrio poltico mudou na antiga USSR e a Ltvia se tornou um pas independente. A interaco com a cultura vinda do Ocidente onde os graffitis j estavam em voga h muito tempo e tinham desenvolvido processos muito prprios de expresso. Os graffitis na Ltvia comearam como pinturas murais e s depois apareceram os nomes escritos ( tags) os 'stencils e stickers utilizados para diminurem o risco de os autores serem apanhados.

Por favor enviar para:

Intercmbio com Riga. APECV - Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual Rua Dr. Ricardo Jorge, 19 sala 5 - 2 andar 4050-514 Porto - Portugal Esperamos que o intercmbio entre os dois pases continue, e pedimos a todos os professores, escolas, museus ou outras organizaes para se juntarem nossa resposta para a Ltvia, em duas tambm exposies: uma sobre os graffitis em Portugal e outra com trabalhos artsticos de alunos sobre a cultura Portuguesa. Telefones: Phone numbers: T.: 351 223326617 Fax: 351 223390092 TM.: 351 962234052 Emails: apecv@apecv.pt apecv@hotmail.com Webpage: http://www.apecv.pt/

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Notcias
Convite para a 7 exposio internacional de arte infantil e juvenil Com Amor
Exposio organizada pela escola de Arte Mara Muizniece, em Riga na Ltvia , podem concorrer candidatos entre os 6 e os 21 anos de idade com um ou dois trabalhos bidimensionais em formato A3 (297mm x 420mm). Os trabalhos devem ser identificados da seguinte maneira: name of the author, age (when creating the work), name of the school/organization, address, phone No, e-mail address, name of the person in charge, title of the work, technique, name of teacher.

Enviar os trabalhos entre Fevereiro e Maio de 2008 para: 7th International Children and Youth Art Exhibition With Love M. Muizniece Riga School of Art, 36 Gertrudes Str., LV-1011, Latvia A exposio ter lugar em Riga, durante Outubro Novembro de 2008, os trabalhos no sero devolvidos. Mais informaes em: E-mail: rms@ars.lv - Pgina na Internet: Http://www.ars.lv

Centro de Recursos do CFPAN

O Centro de Recursos do Centro de Formao de Professores Almada Negreiros, alojado no site da apecv www.apecv.pt tem o apoio financeiro do Programa Operacional Sociedade do Conhecimento Pos_Conhecimento

Formao de ar te-terapeuta institucional

NVEL I 2 Anos Abriu o perodo de inscries para o incio do curso de FORMAO DE ARTE-TERAPEUTA INSTITUCIONAL a realizar no Porto , na sede da APECV. Pr-inscries at Maro e entrevistas nos dias 29 e 30 de Maro de 2008 na sede da APECV.

20 ENCONTRO NACIONAL da APECV

Tema:

A LIBERDADE NA EXPRESSO PLSTICA

25 de Abril - Local: Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa - conferncias e mesa redonda 26 de Abril - Visita a bidos Visita cidade romana de Eburobrittium, Visita Vila de bidos, sua histria (Romanos e Mouros), fragmentos e igrejas.

Congresso Ibero-americano de Educao Artstica "SENTIDOS TRANSIBRICOS"

(http://www.rede-educacao-artistica.org/) Ir decorrer nos dias 22, 23 e 24 de Maio o Congresso Iberoamericano de Educao Artstica "SENTIDOS TRANSIBRICOS" em Beja, Portugal. O congresso reunir especialistas da rea da educao artstica, decisores de poltica nacional, regional, local, dos ministrios da Educao e Cultura e entidades governamentais e no governamentais ligadas educao artstica. Incluindo educadores, arte terapeutas, investigadores, artistas, professores, psiclogos, agentes educativos em galerias, museus e servios culturais, animadores scio culturais e outras pessoas com interesses similares pela educao artstica. O congresso pretende ter dois grandes eixos de trabalho, o primeiro que se concretizar atravs de sesses de trabalho plenrias com um grupo de especialistas convidados para reflectir sobre os temas propostos e o segundo eixo que permitir a mostra e
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divulgao de trabalhos seleccionados de investigao e prtica pedaggica da educao artstica em contextos formais e no formais. As lnguas oficiais do congresso so o Portugus e o Espanhol. O congresso pretende incluir temas que favoream narrativas mltiplas e pluridisciplinares da educao artstica tanto na Pennsula como noutros pases de lnguas ibricas. partida pretendemos reflectir sobre aspectos tericos e prticos ligados ao papel da Ed. Artstica/ arte educao na construo da identidade dos jovens nas sociedades contemporneas, a cultura do multimdia, a e-gerao, a diversidade cultural, os problemas de incluso/ excluso social, preservao de patrimnios, educao para a paz e para a sustentabilidade. Mais informao em: http://www.rede-educacao-artistica.org/.

O Livro em Destaque
Teresa Ea Fernando Hernandez neste livro apresenta a sua convico no poder da educao artstica e de um modo bem honesto e frontal, como o seu jeito de ser e de escrever, desafia-nos a subverter, a ir mais alm e a ousar abordar a leitura e compreenso de imagens de uma outra maneira. Atravs de uma proposta muito fora do comum, baseada na metfora dos catadores. Catadores no sentido de recolectores, aqueles que procuram, encontram e transformam. No deveras maravilhoso este pensamento? A educao artstica como processo de procura, encontro e transformao? No isso que aspiramos todos os dias? Fernando Hernandez parte dos estudos da cultura visual e talvez por isso o seu livro se centre mais na anlise das imagens do que na produo, para o autor a nossa grande finalidade educativa deveria ser a de questionar e facilitar experincias reflexivas e crticas. Experincias que promovam a compreenso das imagens tanto a partir dos sentidos e pensamentos como a partir dos seus contextos histricos e do seu papel na construo de identidades. Fernando Hernandez daquelas raras pessoas que convencem o leitor com gentileza e pacincia. Ele explica pouco a pouco o seus conceitos, continua expondo as suas ideologias e suavemente vai prendendo o leitor, apelando para a necessidade de mudana, fazendo o leitor entender as razes para o cmbio, a urgncia em desenvolver novos saberes. Chegamos a meio do livro e sentimo-nos verdadeiramente perdidos, reconhecendo as nossas faltas, o nosso conservadorismo, a nossa acomodao e rotinas. Bem, mas a leitura do livro no nenhuma sesso de terapia, antes de mais nada um manifesto poderoso, um manifesto a favor da mudana. E o autor sugere algumas linhas: umas j enunciadas por outros e outra bem sua, a linha de Fernando Hernandez, que no baseada em mais uma teoria de gabinete mas sim baseada em experincias reais, onde o modelo de Hernandez foi testado com meninos e meninas verdadeiros em escolas de verdade e, no livro existem relatos contando algumas dessas experincias. No final do livro rendemo-nos evidncia, sua proposta para a compreenso crtica e performativa das representaes da cultura visual e s nos apetece mudar a nossa vida profissional radicalmente, refazer as aulas e re-inventar o currculo da educao visual luz das suas ideias e das suas sugestes. Se h livros que deixam marcas este um deles, acredito que o impacto dele em muitos professores de educao artstica e nos futuros professores de arte educao do Brasil possa vir a ser importante e que tambm chegue a Portugal porque ns aqui, mais do que nunca, precisamos rever as nossas prticas e questionar os nossos conceitos perante os desafios que a sociedade europeia nos est a colocar.

Fernando Hernandez (2007) Catadores da Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Editora Mediao. ISBN: 978857706015-3 editora.mediacao@terra.com.br www.editoramediacao.com.br

H livros sobre educao artstica que custam muito a ler e que no deixam memrias, outros que se lem com algum esforo e que deixam algumas marcas e finalmente h os outros: aqueles que se lem com prazer e que nunca mais nos saem da cabea. O livro de Fernando Hernandez Catadores da Cultura Visual: Proposta para uma nova narrativa educacional pertence ao ltimo grupo. Foi traduzido para portugus do Brazil e editado pela Editora Mediao em Porto Alegre. Porto Alegre tem sido um local onde se tm feito grandes desafios na educao artstica e no surpresa nenhuma que este livro venha de l.
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