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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Artes
Campus de So Paulo
Claudio Moreno Domingues
O OLHAR DE QUEM OLHA:
Cultura Visual, Arte e Mediao na Aula de Histria
- o uso da imagem na Construo do conhecimento histrico

SO PAULO
2006

2
CLAUDIO MORENO DOMINGUES





O Olhar de Quem Olha:
Cultura Visual, Arte e Mediao na Aula de
Histria - o uso da imagem na construo do
conhecimento histrico









Dissertao para a obteno do Ttulo de
Mestre em Artes Visuais, apresentada ao
Programa de Ps-graduao em Artes do
Instituto de Artes - IA da Universidade
Estadual Paulista - UNESP, campus
Ipiranga, So Paulo. rea de Concen-
trao: Artes Visuais. Sob orientao da
Prof. Dr. Mirian Celeste F. D. Martins.









So Paulo
2006


3
CLAUDIO MORENO DOMINGUES




O Olhar de Quem Olha:
Cultura Visual, Arte e Mediao na Aula de Histria - o uso
da imagem na construo do conhecimento histrico







Dissertao para a obteno do Ttulo de Mestre
em Artes Visuais no Programa de Ps-graduao
em Artes do Instituto de Artes - IA, da
Universidade Estadual Paulista - UNESP, campus
Ipiranga, So Paulo.
rea de Concentrao: Artes Visuais.
Sob orientao da Prof. Dr. Mirian Celeste
Ferreira Dias Martins.
Aprovado em: 31 / 05 / 06 .
Prof. Dr. Mirian Celeste Ferreira Dias Martins.
Instituto de Artes - IA, da Universidade Estadual Paulista - UNESP.
Prof. Ps-Doutor. Jos Geraldo Vinci de Moraes.
Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas da Universidade de
So Paulo - FFLCH - USP.
Prof. Dr
a
. Claudete Ribeiro.
Instituto de Artes - IA, da Universidade Estadual Paulista - UNESP.


4
Dedicatria
Para
Anita,
Roseli e
Anderson.


5
Agradecimentos
Agradecer a todos, que direta ou indiretamente participaram para que este trabalho tomasse corpo e alma, uma
tarefa rdua, pois a gratido pelo apoio e colaborao, grande demais para se conter em poucas palavras.

Deus me deu foras para buscar, colocando em meu caminho pessoas maravilhosas como:

Minha orientadora Professora Mirian Celeste que me ajudou, ouviu e tocou profundamente, no s pela sua
sabedoria sem par ou pela sua postura e profissionalismo inigualveis, mas acima de tudo
por ser um ser humano admirvel e com um corao realmente celestial.

Meus professores da UNESP: Lris, Spinelli, Palma, Reynncio, Pelpidas e Liomar,
por terem partilhado comigo um pouco de si mesmos.

O professor Flvio de Campos, que abriu meus olhos, para aprender a olhar a fora e o potencial
da imagem no estudo da Histria e suas to valorosas orientaes na qualificao.

A professora Claudete com seu apoio psicolgico e acadmico, mesmo antes da qualificao.

As amigas da secretaria da UNESP: Rosangela, Lurdinha e Thais, com seu carinho e ateno.

Os amigos Claudio Gonalves e Paula Belfort, com sua fora, amizade e o pontap inicial.
O Claudio ainda pela primorosa capa.

Os amigos e amigas do grupo de pesquisa Mediao Arte/ Cultura/ Pblico, que com todo o carinho
que lhes peculiar, me aceitaram e apoiaram, mesmo eu sendo um sapo de fora.

A Sissa e o Arquimedes que gentilmente me cederam o seu ingls.

Os amigos e amigas do grupo de pesquisa em Histria da Arte: A semana de 22:
seus fomentadores, patrocinadores e seguidores - os artistas modernos,
da Universidade So Judas Tadeu, exemplo de unio e perseverana.

Os meus alunos, que aceitaram participar to ativamente desta jornada na busca da compreenso
da imagem e do seu prprio olhar, procurando olhar a Histria com outros olhos.

A direo e aos amigos professores da Escola Estadual onde leciono, agradeo-lhes o incentivo.

Minha me, que sempre acreditou em mim, mesmo quando eu no acreditava.

Minha esposa pelo apoio constante e meu filho que participou, pela sua simples presena ao meu lado,
com todo seu amor, me fazendo lembrar porqu eu estou aqui.

Meu sincero agradecimento a todos.



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Resumo



Esta pesquisa procura, a partir de uma viso qualitativa, avaliar a pertinncia do uso da
cultura visual, principalmente de obras de arte, no ensino de Histria, e como a imagem pode
contribuir para a formao de conceitos e do pensamento histrico. O objetivo pesquisar
procedimentos de abordagem e mediao, leitura, percepo, anlise e interpretao, para
entender como se processa a compreenso do estudante e as relaes que estabelece entre o
suporte imagtico e o contedo da disciplina de Histria; motivando assim, o adolescente a
adquirir uma postura protagonista dentro das aes educacionais, tomando-o como agente na
construo de si e do seu conhecimento. O foco direcionado ao olhar de quem olha,
envolvendo alunos da oitava srie do ensino fundamental da rede pblica estadual, buscando
reflexes sobre a complexidade do olhar, a natureza do objeto e as possibilidades e limites
no s destes fruidores, mas tambm do mediador; passos fundamentais para o planejamento
e desenvolvimento de aes educacionais que envolvam a mediao e o ensino aprendizagem.







DOMINGUES, Claudio Moreno. O Olhar de Quem Olha: Cultura Visual, Arte e
Mediao na Aula de Histria - o uso da imagem na construo do conhecimento
histrico. So Paulo: Instituto de Artes - IA, Universidade Estadual Paulista - UNESP, 2006
(mestrado).

Palavras-chave: Histria, cultura visual, arte, mediao, ensino e aprendizagem.

rea do Conhecimento: 7080400-1 Ensino e Aprendizagem.

Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem da Arte.



7
Imagens-chave:



8
Abstract
This qualitative research intends to evaluate the effectiveness of the use of visual
culture, mainly art pieces, in the study of history and how an image can contribute to the
creation of new concepts and historic thought. The objective is to research methods of
approach and mediation, reading, perception, analysis and interpretation, to understand how
happens the student comprehension and the relationships between the imagery support and the
content of the History discipline. Motivating the teenager to acquire a more proactive posture
inside educational actions, turning him into a construction agent of himself and of knowledge.
The focus is directed to The look of who sees, engaging eight grade students of state public
schools. Seeking a debate over the complexity of the look, the nature of the object and the
possibilities and boundaries, not only from them but also from the mediator, fundamental
steps to the planning and development of educational actions that engage mediation and the
self learning method.


DOMINGUES, Claudio Moreno. The look of who sees: Visual culture, Art, Mediation,
and the relationships with History discipline. The use of the image in the construction of
the historical knowledge. So Paulo: Instituto de Artes - IA, Universidade Estadual Paulista
- UNESP, 2006 (Masters).

Keyworks: History, visual culture, art, mediation, teaching method.

Field of knowledge: 7080400-1 Teaching method.

Research area: Teaching method of art.


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Ilustraes

Figura 01 - El Greco, O Enterro do Conde de Orgaz, pintura.......................................... 004
Figura 02 - Folha da Noite, 1 pgina, 19.12.1921........................................................... 061
Figura 03 - Folha da Manh, 1 pgina, 02.09.1939........................................................ 061
Figura 04 - Folha da Manh, 1 pgina, 08.05.1945........................................................ 061
Figura 05 - Folha de So Paulo, 1 pgina, 22.06.1970................................................... 061
Figura 06 - Folha de So Paulo, 1 pgina, 26.01.1984................................................... 062
Figura 07 - Folha de So Paulo, 1 pgina, 03.04.2005................................................... 062
Figura 08 - Dirio de So Paulo, 1 pgina, 03.04.2005.................................................. 063
Figura 09 - O Globo, 1 pgina, 03.04.2005..................................................................... 063
Figura 10 - O Estado de So Paulo, 1 pgina, 03.04.2005.............................................. 064
Figura 11 - Taba ou aldeia indgena, gravura...................................................................

072
Figura 12 - Taba ou aldeia indgena e ndios brasileiros, gravura................................... 072
Figura 13 Cdula de 100 cruzeiros, Fac-smile de livro didtico, foto.......................... 082
Figura 14 - Jean Baptist Debret, Pequena Moenda Porttil, gravura. ............................. 082
Figura 15 - Runas do Frum Romano, arquitetura, foto................................................. 083
Figura 16 - Runas de Constantinopla, arquitetura, foto.................................................. 083
Figura 17 - Desembarque norte-americano em ilha do Pacfico, foto.............................. 084
Figura 18 - Teatro de Epidauro, arquitetura, print-screen de pgina da Internet, foto..... 084
Figura 19 - Coliseu, arquitetura, foto............................................................................... 093
Figura 20 - Pintura Rupestre, foto.................................................................................... 093
Figura 21 - Castelo Medieval, arquitetura, foto............................................................... 093
Figura 22 - Discbolo, escultura, foto.............................................................................. 093
Figura 23 - Pintura parietal (tumular) egpcia, foto.......................................................... 093


10
Figura 24 - Representao medieval da Terra e do universo, gravura............................. 119
Figura 25 - Sistema geocntrico, mapa, gravura.............................................................. 124
Figura 26 - O universo segundo Coprnico, mapa, gravura............................................. 126
Figura 27 - Mapa T-O, gravura........................................................................................ 126
Figura 28 - Cartaz do Filme - 1492 A Conquista do Paraso, foto................................... 128
Figura 29 - Piet (Mater Dolorosa), sc. XIV, escultura.................................................. 154
Figura 30 - Michelangelo, Piet, escultura....................................................................... 154
Figura 31 - Escola Renana, Anunciao, pintura............................................................. 155
Figura 32 - Lorenzo de Credi, Anunciao, pintura......................................................... 155
Figura 33 - Leonardo da Vinci, Anunciao, pintura....................................................... 155
Figura 34 - Leonardo da Vinci, Mona Lisa, pintura......................................................... 165
Figura 35 - Leonardo da Vinci, A ltima Ceia, pintura................................................... 165
Figura 36 - Leonardo da Vinci, Santana, a Virgem e o Menino, pintura......................... 169
Figura 37 - Rafael, A Sagrada Famlia, pintura............................................................... 169
Figura 38 - Rafael, A Ressurreio de Cristo, pintura..................................................... 169
Figuras
39 / 44 -
Imagens com conotao de poder, coletadas pelos estudantes, fotos............ 173
Figuras
45 / 51 -
Imagens com conotao de poder, coletadas pelos estudantes, fotos............ 174
Figuras
52 / 54 -
Imagens com conotao de poder, fotos........................................................ 178
Figuras
55 / 56 -
Imagens com conotao de poder, fotos........................................................ 179
Figuras
57 / 60 -
Imagens com conotao de poder, fotos........................................................ 180
Figuras
61 / 64 -
Imagens com conotao de poder, fotos........................................................ 181
Figuras
65 / 71 -
Imagens com conotao de poder, fotos........................................................ 182
Figuras
72 / 78 -
Imagens com conotao de poder, fotos........................................................ 183
Figuras
79 / 80 -
Luis Incio Lula da Silva, fotos..................................................................... 185
Figuras
81 / 82 -
Adolf Hitler, fotos.......................................................................................... 186


11
Figura 83 - Papa Joo XXIII, foto.................................................................................... 186
Figura 84 - Papa Joo Paulo II, foto................................................................................. 186
Figura 85 - Imagem com conotao de poder, foto.......................................................... 188
Figura 86 - Hyacinthe Rigaud, Lus XIV, pintura............................................................ 191
Figura 87 - Franois Gerard, Napoleo com as vestes da coroao, sc. XIX, pintura... 192
Figura 88 - Jean Baptist Debret, Dom Joo VI, pintura............................................... 193
Figura 89 - Rodolfo Amoedo, Dom Pedro I, pintura....................................................... 193
Figura 90 - Raymond Auguste Quinsac Monvoisin, Dom Pedro II, pintura.................... 194
Figura 91 - Antnio Arajo de Sousa Lobo, Dom Pedro II, pintura................................ 194
Figura 92 - Pedro Amrico, Dom Pedro II, pintura.......................................................... 194
Figura 93 - Cartaz do filme - O Homem da Mscara de Ferro, foto................................ 199
Figura 94 - Cartaz do filme - Marquise, foto................................................................... 199
Figuras
95 / 96 -
Imagens publicitrias com o termo Absoluto, fotos.................................. 203
Figura 97 - Gian L. Bernini, Modelo p/ esttua eqestre de Lus XIV, modelagem....... 205
Figura 98 - Franois Girardon, Modelo p/ esttua eqestre de Lus XIV, modelagem... 205
Figura 99 - Jorge Saenz, Fotografo por Necessidade, foto.............................................. 213




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Olhar de Quem Olha:
Cultura Visual, Arte e Mediao na Aula de Histria -
o uso da imagem na construo do conhecimento histrico
Sumrio

INTRODUO
Histria, Cultura Visual, Arte e Mediao: uma trajetria.......................................... 001

CAPTULO I
O pensamento e a cultura visual: o olhar de quem olha e a mediao........................ 012

CAPTULO II
O ensino de Histria no Brasil, a imagem e o livro didtico....................................... 045

CAPTULO III
Histria, Cultura Visual, Arte e Mediao: percursos de uma pesquisa..................... 087

MOVIMENTO I
Sondagem, reviso e a relao imagem/ texto/ contedo......................................... 088

MOVIMENTO II
Imagem fixa e imagem em movimento: suportes de uma leitura mediada.............. 117

MOVIMENTO III
Mediao por anlise comparativa de imagens........................................................ 149

MOVIMENTO IV
A leitura da imagem e a construo de conceitos..................................................... 172

MOVIMENTO V
Em busca do olhar dos estudantes............................................................................ 212

CONSIDERAES FINAIS
Histria, Cultura Visual, Arte e Mediao: a cor e o sabor da experincia................. 224

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................... 236

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 242

FILMOGRAFIA............................................................................................................. 246



13
Introduo
Histria, Cultura Visual, Arte e Mediao: uma trajetria.



[...] cada civilizao tem a sua arte, cada povo a sua poesia, cada poca o seu estilo.
A obra de arte, como filha de seu tempo, e, portanto, como expresso da alma de
um determinado povo ou de uma determinada poca, pode ser considerada como
documento de uma nao ou de uma idade [...].
Luigi Pareyson (2001, p.125-126).

Esta pesquisa se estruturou a partir da noo simbitica de que a arte e a Histria
1
se
constroem e se vinculam no fazer social. Assim, procuro compreender e avaliar o emprego de
determinados elementos da cultura visual, em especial a linguagem artstica, nas aulas de
Histria do ensino fundamental da rede pblica estadual do Estado de So Paulo.
Ao entrar como aluno especial do Programa de Ps-Graduao do Instituto de Artes da
UNESP e cursar a disciplina Mediao Arte/Pblico: possibilidades e limites na formao de
fruidores/leitores dos signos artsticos, a professora Mirian Celeste Ferreira Dias Martins,
nos questionou a respeito do nosso primeiro contato com a arte, imediatamente surgiram
recordaes e memrias da infncia e adolescncia. Desta poca um momento em especial
marcou o meu imaginrio visual. Meus pais haviam adquirido uma televiso a cores, um dos
mais modernos recursos tecnolgicos acessveis classe mdia trabalhadora at ento.
Lembro perfeitamente o dia em que o aparelho chegou; a euforia e a expectativa me
invadiam.

1
Nesta pesquisa adotei a grafia para o termo Histria com maiscula, sempre que se referir cincia ou a
disciplina de ensino.


14
A primeira imagem transmitida foi de templos e pirmides em um documentrio sobre
o Egito Antigo. No poderia ter sido mais significativo; eu me via em meio as edificaes,
esttuas e pinturas. A partir da foi nascendo em mim o gosto pela Histria e pela arte.
Quando tive que me definir profissionalmente, caminhei para a Histria ciente de que
no Brasil esta disciplina sempre foi direcionada mais para a educao do que para a rea de
pesquisa. Comigo no foi diferente, logo ao me formar comecei a lecionar, primeiro na rede
pblica estadual e depois na rede particular.
O trabalho no magistrio me apontou os prazeres e os desafios da profisso.
Superando a fase inicial de revolta e lamrias contra o sistema e o baixo rendimento dos
alunos, decidi procurar entender porque eles negligenciavam o estudo do passado,
demonstrando grande desinteresse pelo conhecimento histrico.
Intuitivamente, comecei a busca por uma maneira mais eficaz e ao mesmo tempo
saborosa de proporcionar uma atitude mais reflexiva, ante os dados historiogrficos que
dispomos sobre o passado.
Procurei diversificar as abordagens dos contedos do currculo, apontando questes
desafiadoras e problematizadoras, introduzindo nas aulas instrumentos mais dinmicos como
filmes, documentrios, msicas e imagens, onde priorizava o universo da cultura visual,
principalmente, reprodues de obras de arte. Busquei tambm desenvolver com os
estudantes, as chamadas expedies culturais
2
, permitindo-lhes maior contato com o acervo
de museus, instituies culturais e exposies, entendendo que nestas oportunidades eles
podem estabelecer encontros sensveis e significativos com elementos da materialidade e
imaterialidade cultural contempornea ou do passado, e a realidade social que os cerca.

2
Segundo Mirian C. Martins, o conceito de expedio cultural comeou a ser divulgado a partir do ano de 2000,
com a Amostra do Redescobrimento em So Paulo. Sendo depois apresentado por ela atravs do Guia
Educativo de Museus do Estado de So Paulo, 2004, lanado pela Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo. Segundo a professora Mirian uma Expedio Cultural implica na busca do conhecimento pela via extra-
escolar, a partir de uma perspectiva que mescla o sabor pela aventura e pela descoberta do novo, em substituio
a termos como passeio e excurso que trazem no imaginrio coletivo, muito mais a noo de divertimento, lazer
e descontrao do que uma ao pedaggica que vise a busca e a construo do conhecimento. (ARAUJO, 2003;
DOMINGUES, 2005; MARTINS, 2004).


15
Ciente de que precisava aprofundar meus estudos, iniciei um curso de especializao
em Histria, Sociedade e Cultura, na PUC - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Numa das aulas o professor Flvio de Campos, trouxe a reproduo da tela de El Greco
(1541-1614)
3
, O Enterro do Conde de Orgaz (FIGURA 01, pgina 04), lanando desafios
interpretativos sobre os elementos constitutivos da obra, sua composio formal, seus
possveis significados simblicos e o imaginrio da poca. Naquele momento percebi como
minha ao educativa ainda que bem intencionada, era limitada, pois no explorava a
contento, um material interpretativo to rico para a compreenso da realidade e do imaginrio
histrico-social.
Resolvi ento iniciar uma nova especializao, agora em Histria da Arte, na
Universidade So Judas Tadeu em So Paulo, onde entrei em contato com as teorias, a
estrutura e a natureza da esttica e da produo artstica.
Terminado o curso, queria ampliar minhas pesquisas, estabelecer um vnculo entre a
cultura visual, a arte, a Histria e a educao. Incentivado por meus professores, fui aprovado
para o programa de Ps-Graduao Stricu Sensu do IA - Instituto de Artes da UNESP -
Universidade Estadual Paulista. Procurava encontrar algumas respostas sobre a natureza da
imagem e os mecanismos de leitura e interpretao formal e simblica, bem como os
processos de mediao na sala de aula, to pertinentes ao entendimento e a compreenso do
estudo histrico.
Nas aulas vimos as razes do fosso que se abriu entre a arte e a cincia, responsvel
pelo pensamento limitado em relao as possibilidades interpretativas da imagem.
Compreendi que, com o tempo, fortaleceu-se um iderio de cunho positivista que s v a
cincia e a razo, naquilo que quantificvel e passvel de experimentao e comprovao
laboratorial.

3
Sempre que possvel, aps a primeira citao de um terico, artista ou personagem histrico j falecido, foram
includas as suas respectivas datas de nascimento e morte.


16



(FIGURA 01) - El Greco (Domnikos Theotokpoulos). O Enterro do Conde de Orgaz, 1586.
leo sobre tela 4,8 x 3,6 m. Igreja de So Tom, Toledo, Espanha.



17
A imagem e a obra de arte eram (e em muitos casos ainda so) vistas como uma
expresso romntica da emoo, do sentimento e do esprito humano
4
, de natureza instvel,
imprevisvel.
O pensador John Dewey (1859-1952) afirmou que o artista tem um padro de
pensamento to complexo quanto o do cientista, a diferena entre eles reside mais no tocante
a conduo do seu pensamento sobre o seu trabalho e as relaes/experincias que estabelece,
do que as suas habilidades ou percepes de forma e cor. No entanto, no imaginrio coletivo
prevalece a idia de que a arte tem origem numa sensibilidade apartada da razo, por isso ela
foi aparentemente negligenciada pela cincia ocidental.
O progresso da cincia e do mtodo cientfico na Era Moderna levou a cristalizao de
determinados conceitos, que passaram a ser aceitos como regra basilar, surgindo assim uma
crise epistemolgica de crescimento, que na contemporaneidade daria corpo a uma crise de
degenerescncia de idias e valores, como afirmou Boaventura Santos. As certezas baseadas
numa viso objetivista, no dariam mais conta de explicar muitas das problemticas que a
sociedade atual apresenta. Neste mundo ps-moderno ou de modernidade tardia como
prefere Joo F. Duarte Jr., as cincias humanas tendem muito mais a se desenvolverem
tomando por base um pensamento ligado a idia de possibilidades, e no de verdades
estabelecidas.
A educao busca hoje novos paradigmas tericos que permitam remover o
tradicionalismo das prticas pedaggicas em sala de aula, que pouco contribuem para a
ampliao do conhecimento, pois os tempos e avanos exigem outra cognio. em funo
deste contexto, que busco nesta investigao, reavaliar o olhar sobre o que uma aula de
Histria, visando torn-la mais dinmica e reflexiva, e assim, permitir aos estudantes uma

4
Segundo Harold Osborne (1905-1987) (2000), a esttica romntica do sculo XIX cristalizou a viso do artista
como um gnio criador, inspirado por instintos natos, sacralizados a partir do Renascimento, o artista passou a
ser visto como portador de um dom, uma ddiva concedida pela Criao e no como algo aprendido e
socialmente construdo.


18
postura mais ativa e protagonista dentro das aes educacionais, onde o estudante visto
como agente e foco principal na construo do seu conhecimento como prope Antonio
Carlos Gomes da Costa.
Assim, esta pesquisa procura a partir de uma viso qualitativa, analisar os processos de
mediao, percepo, leitura e interpretao, visando entender algumas questes. Como se
processa a compreenso visual dos estudantes? Que relaes estabelecem entre a imagem e o
contedo da disciplina de Histria? Como empregar os elementos da cultura visual para a
interpretao dos fenmenos histricos e a formulao de conceitos?
Historiadores como a professora Circe Bittencourt e Ciro Flamarion Cardoso, indicam
que a tendncia atual do ensino de Histria abandonar a narrao meramente descritiva e a
simples memorizao de datas, nomes e acontecimentos, pela introduo de novas
metodologias e documentos de pesquisa e anlise, entre eles a cultura visual. Objetiva-se
formar um estudante dinmico, atuante em carter multidisciplinar, diferente daquele que
recebeu uma educao bancria de conhecimento enciclopdico como afirmou Paulo Freire,
sem conexo com a sua realidade, que pouco contribui para o seu desenvolvimento pessoal e
profissional.
O mundo contemporneo o mundo da imagem e da visualidade. Conceitos,
ideologias, produtos e gostos so criados, manipulados e transmitidos, pelo universo sensorial
imagtico. Assim, a cultura visual ganha corpo em todos os espaos, setores e mdias, da
poltica economia, do social ao cultural, permitindo conexes de informaes e
conhecimentos, aproximando povos e culturas em suas caractersticas e contradies.
Por transitar com desenvoltura por todos os meios e mdias e entre o racional e o
sensorial, a arte destaca-se como um veculo privilegiado de comunicao e expresso
cultural, comportando em si o universo semitico dos cones, signos e smbolos, estimulando
as pessoas na busca da sua interpretao.


19
O filsofo alemo Ernest Cassirer (1874-1945) ao analisar o papel do smbolo na
formao social do ser humano, aponta para as possibilidades do uso da arte para a
compreenso da natureza do homem, enquanto um ser social que vive e se relaciona com o
mundo a partir do universo simblico que cria e recria para si. Por essa razo optei pelo uso
da linguagem da arte na cultura visual - principalmente a arte como objeto de estudo - pela
sua possibilidade de sntese e representao social, a incorporando ao trabalho pedaggico,
num processo investigativo de mediao que conta com a participao ativa dos estudantes.
Foi a disciplina Mediao Arte/Pblico, da professora Mirian C. Martins, cursada no
ano de 2004, que indicou o caminho para o entendimento dos processos de mediao e o
emprego destes em sala de aula, na busca da compreenso do conhecimento histrico, aliando
a interpretao da cultura visual e da arte frente ao dinamismo da sociedade moderna e das
atuais redes de transmisso e comunicao rizomtica de conhecimento.
Foi durante a pesquisa realizada para a referida disciplina, que surgiu a idia de
trabalhar o imaginrio visual do Absolutismo Monrquico, tema que estava abordando em
sala de aula, com meus alunos. Deste exerccio piloto de mediao, surgiu a idia para o
projeto de pesquisa e a atuao com os estudantes da oitava srie do ensino fundamental, que
se processou ao longo do ano letivo de 2005.
Como metodologia de trabalho a opo foi trabalhar com os procedimentos da
abordagem mediadora propostas por Abigail Housen, os passos de leitura mediada propostos
por Robert W. Ott (?-1998) e o mtodo de anlise comparativa, indicado por Edmund
Feldman, alm de debates e avaliaes escritas com questes abertas.
Nos aspectos mais especficos dos mtodos de trabalho e pesquisa da Histria, em
relao a imagem em seus suportes fixos como a pintura, a escultura e a fotografia, ou aqueles
em movimento como o cinema e o vdeo, recorri ao pensamento de historiadores como: Ciro
Flamarion Cardoso, Elias Tom Saliba, Carlos Alberto Vesentini, Antonia Terra e Boris


20
Kossoy. J a professora Circe Bittencourt e o texto dos PCN - Parmetros Curriculares
Nacionais, auxiliaram no que concerne ao ensino de Histria e ao papel da imagem nos livros
didticos.
Uma caracterstica marcante desta pesquisa que ela se desenvolveu a partir da
evoluo das aes, idias, dvidas e necessidades dos educandos, sem perder de vista as
diretrizes bsicas das questes que procuramos discutir. Assim, as reflexes e a busca da
fundamentao terica, se processam em conjunto, num pensamento movente orquestrado na
busca de conexes e do entendimento das problemticas postas, e aquelas surgidas no fluxo
da pesquisa.
As leituras e estratgias de abordagem tomaram por base imagens com reprodues de
desenhos, gravuras, pinturas, esculturas, edificaes, publicidade e cenas de filmes que
tratassem dos contedos do componente curricular das oitavas sries - As Grandes
Navegaes, o Renascimento e o Absolutismo Monrquico. Dentro da ao de mediao os
estudantes foram convidados a se manifestar sobre as obras, objetivando um mapeamento
das suas sensaes espontneas e dos seus conhecimentos prvios, para em seguida, iniciarem
o processo interpretativo formal e simblico.
Algumas questes serviram de guia nesta busca:
Que sensaes a obra/imagem despertavam?
Como a esttica reflete um determinado contexto scio-
poltico?
Como os estudantes liam os signos presentes num produto da cultura
visual?
O que podiam perceber de uma obra/imagem, enquanto significado
social?
E sobre o artista e o contexto de produo da obra?
O que apreendiam do contexto histrico retratado?
Como estes aspectos provocam o pensamento histrico?


21
Trabalhar com a linguagem visual e a arte significa mediar o olhar sobre o ser humano
e a sua produo cultural, o que implica em alguns questionamentos: Podem os educadores
aproveitar estes veculos, como mediadores do contato com o que lhes externo? possvel
que os estudantes desvelem e construam criticamente a Histria e a esttica da sociedade do
passado e deles prprios, pela leitura e interpretao da materialidade visual destes perodos?
Esta pesquisa se desenvolveu na busca de compreender estes processos e levantar novas
questes.
Neste percurso, no primeiro captulo apresento uma discusso sobre a idia do smbolo
como condio inerente ao gnero humano, seguido pela formao do pensamento e a
construo do conhecimento pela experincia e pelo pensamento visual, e como a visualidade
colabora para a formulao de conceitos. Na seqncia discuto as idias bsicas que
estruturam o conceito de cultura visual e o papel da arte e da imagem na construo do
pensamento histrico. Por fim apresento o conceito de mediao e alguns de seus mtodos de
abordagem.
No segundo captulo, trago elementos mais diretamente ligados a questes do ensino
de Histria e sua relao com a imagem. Em primeiro lugar contextualizo a trajetria da aula
de Histria a partir do seu surgimento como disciplina autnoma, do sculo XIX at os nossos
dias, seus objetos de trabalho e a idia de documento histrico.
Em seguida analiso a diferena entre os termos imagem e ilustrao, procurando
evidenciar os usos da imagem ao longo da Histria; do pioneirismo do pedagogo tcheco
Comenius at a presena da imagem no livro didtico brasileiro de Histria. Mais adiante a
imagem no livro didtico pela viso oficial do Estado, no PCN, no PNLD - Programa
Nacional do Livro Didtico e no Guia de livros didticos 2005 - 5 a 8 sries. Os dados
apontados serviram como substrato ao entendimento da atual presena da imagem na aula de
Histria, estimulando as aes dos movimentos da pesquisa.


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O terceiro captulo reservado ao trabalho de campo, subdividido em cinco
movimentos. A pesquisa seguiu o modelo proposto pela professora Mirian Celeste Martins,
centralizando nossas aes em cinco etapas: acolhimento inicial, provocao, mediao,
levantamento de dados e avaliao. Cada um dos movimentos da pesquisa seguiu esta
ordenao. Logo na primeira aula do ano letivo de 2005, cada turma de oitava srie foi
esclarecida sobre a origem desta pesquisa, seus objetivos e ao mesmo tempo foi realizado um
convite para a sua participao efetiva, o que foi plenamente aceito por todas as salas.
Cada um dos movimentos foi precedido por um acolhimento que procurava
sintonizar/sensibilizar os estudantes para nossas aes, introduzindo questes provocativas e
desafios, para depois entrar com as aes de mediao. Uma vez realizado cada movimento os
dados eram organizados e avaliados, buscando orientar as prximas aes.
No primeiro movimento foi realizado um exerccio de sondagem, para identificar
como os estudantes viam a relao imagem-contedo e ao mesmo tempo buscar conhecer as
caractersticas culturais e sociais do grupo de adolescentes envolvidos na pesquisa.
A anlise dos resultados direcionou os trabalhos do segundo movimento e a realizao
da primeira ao efetiva de mediao, que constituiu em discutir com eles a leitura e o uso da
imagem fixa e da imagem em movimento como documento histrico e material didtico.
A terceira etapa foi uma ao meditica baseada no contedo do Renascimento.
Apresentei imagens de obras de arte do perodo e realizamos uma leitura enfocando a questo
formal, os elementos de composio e o contedo simblico. Neste caso a avaliao dos
alunos tambm foi realizada pela leitura de imagens.
No quarto movimento a mediao partiu de material visual selecionado por eles em
meio a suportes impressos da cultura visual cotidiana, tendo como eixo a idia de poder,
iniciando assim, a abordagem sobre o contedo do Absolutismo Monrquico. As aes se


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desenvolveram pela mescla das prticas e reflexes anteriormente levantadas: leitura de
imagem fixa e em movimento, dinmica de jogo e anlise comparativa, entre outras.
O quinto e ltimo movimento se constituiu numa avaliao de toda a pesquisa,
realizada a partir da leitura de uma imagem de arte contempornea e duas questes abertas.
Nesta trajetria os resultados apontaram caminhos e olhares, perspectivas e
possibilidades para o entendimento dos processos de leitura e compreenso dos estudantes,
das aes da mediao e aquelas do mediador, bem como o papel da cultura visual para a
construo do pensamento histrico, num cruzamento profcuo entre a Histria, a educao, a
cultura visual e a arte.















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Captulo I


Oh, aquele menininho que dizia:
fessora, eu posso ir l fora?
Mas apenas ficava um momento
Bebendo o vento azul...
Agora no precisa pedir licena a ningum.
Mesmo porque no existe paisagem l fora:
Somente cimento.
O vento no mais me fareja a face como um co amigo...
Mas o azul irreversvel persiste em meus olhos.
Mrio Quintana (apud Moreira, 1994 p.51)
O pensamento e a cultura visual: o olhar de quem olha e a mediao


Os grandes pensadores que definiram o homem como um animal rationale, no
eram empiristas, nem jamais tentaram oferecer uma explicao emprica da natureza
humana. Por meio desta definio, expressavam antes um imperativo moral
fundamental. Razo termo muito pouco adequado para abranger as formas da vida
cultural do homem em toda sua riqueza e variedade. Mas todas estas formas so
simblicas. Portanto, em lugar de definir o homem como um animal rationale,
deveramos defini-lo como um animal symbolicum. Deste modo, podemos designar
sua diferena especfica, e podemos compreender o novo caminho aberto ao
homem: o da civilizao.
(CASSIRER, 1972, p. 51).


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O homo symbolicus
O filsofo alemo Ernest Cassirer em seu livro Antropologia Filosfica (1972) afirmou
que o ser humano um ser simblico, sendo esta a sua caracterstica mais representativa,
(mais significativa do que a razo) uma vez que ele distingue claramente a existncia de dois
tipos de racionalidade: uma biolgica, inerente a todos os animais e que mantm e perpetua as
espcies, e outra vinculada a interpretao do mundo a partir de smbolos, tpica dos seres
humanos e do seu fazer cultural.
Todos os seres vivos possuem um sistema de recepo-reao ao seu meio, que
Cassirer denominou como crculo funcional ou sistema funcional. O homem agregou a este
crculo, um elemento a mais - o sistema simblico, que vai alm da resposta biolgica, pois no
ser humano o estmulo antes de se tornar reao, passa pelo pensamento, por todo um
processo cognitivo de anlise, interpretao e avaliao, retardando a resposta, que deixa de
ser instintiva para ser uma resposta mediada por um determinado conjunto de idias,
sentimentos e valores de carga cultural e moral.
Essa viso mediada faz com que o homem veja o mundo a partir no do real
propriamente dito, mas de uma dimenso prpria construda socialmente, pelo seu
pensamento e suas relaes simblicas com o mundo, assim ningum v o real da mesma
maneira, mas sua realidade. O que cada um v depende da sua relao com o seu meio de
convivncia, de sua subjetividade e suas experincias pessoais, o que pode ser confirmado
pelas palavras de Leonardo Boff: Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de
onde os ps pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto (1997, p. 9).
Todos vem, mas cada um v coisas diferentes, pois a viso e sua posterior
interiorizao como um dado cognitivo, passa pelos critrios de anlise e interpretao que
estabelecemos atravs dos elementos da cultura de nosso grupo social e de nossas


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experincias pessoais, que nos permitem criar imagens mentais sobre o que interiorizamos a
partir do nosso contato sensvel com o mundo dos objetos.
Na relao com o mundo criamos o nosso prprio universo simblico, pela ao da
linguagem, do mito, da religio e da arte. O smbolo estabelece a nossa viso sobre o mundo
real e como interagimos com ele, criando uma rede de relaes que marcam a nossa
experincia como seres humanos e a construo do conhecimento, tanto como leitores quanto
produtores de signos e smbolos.
O homem no v a realidade das coisas, seu dilogo com o universo simblico que
criou e recria a todo instante, a partir da sua experincia emprica e sensvel com o mundo.
Nossa resposta ao smbolo a criao de outro smbolo, j que essa a nossa forma de ver e
interpretar o real; atravs da experincia e dos significados que lhe atribumos.

Experincia e conhecimento
A questo das relaes humanas entre si e com o real, foi explorada pelo filsofo e
educador norte-americano John Dewey, que v o contato significativo do homem com o
mundo a partir da experincia: A experincia ocorre continuamente, porque a interao da
criatura viva com as condies que a rodeiam est implicada no prprio processo da vida
(1994, p. 247).
A experincia vem da resistncia, do conflito, das emoes e idias que permeiam a
vida, vista aqui como um processo, ou seja, um fazer-se continuamente; partimos de um ponto
e estamos sempre no meio, jamais tendo um fim, pois um conhecimento leva a outro. A
consumao de uma experincia vista no como o trmino, mas apenas a transposio de
uma etapa, que normalmente, nos possibilita outras experincias, num processo contnuo de
dimenses imensurveis, como o prprio fazer histrico.
Para que uma experincia seja realmente uma experincia tem que ser significativa,
nunca finita, mas processual e propiciar ao sujeito, alm de uma ao reflexiva, uma


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motivao realmente transformadora, como aponta Jorge Larrosa: experincia aquilo que
nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente
o sujeito da experincia est, portanto, aberto a sua prpria transformao (2004, p. 163).
Grandes experincias podem ser fruto de outras menores, pois elas podem trazer em si
a sntese de um processo maior, contnuo e ininterrupto: a somatria de conquistas passadas e
que vo se somar quelas futuras. A principal caracterstica da experincia a
processualidade que gera de produes, no como um produto final nico, considerando-se a
noo de processo contnuo e no necessariamente linear. Uma experincia s se legitima se
ela partir de um questionamento gerador, da busca de solues de problemas, inveno de
novos e a construo e ampliao do conhecimento. A diferena que este produto no pode
ser considerado plenamente acabado, e sim parte de um processo maior em construo.
Podemos considerar que um produto conclusivo, mas no definitivo, apenas provisrio;
ponto de partida para novas e significativas investidas do pensamento e da cognio. As idias
de Dewey contribuem para a estruturao do pensamento histrico contemporneo, ou seja, o
conhecimento histrico visto como processual em constante construo jamais pronto e
acabado.
Para Dewey toda experincia um processo intelectual e ao mesmo tempo emocional,
ambos se unem culminando na significao e na consumao. O filsofo aponta que existe a
experincia esttica e a experincia intelectiva, sendo a primeira muito mais ligada ao
emocional, em relao a segunda que se vincula mais ao racional. Contudo no so
antagnicas, ao contrrio, elas coexistem e se completam. A primeira se envolve mais com os
aspectos qualitativos do fenmeno, a segunda com os signos, smbolos e significados
intrnsecos do processo experienciado.
Tomemos agora um enunciado de Dewey, a respeito de um mito que envolve a
questo da experincia:


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[...] h em toda experincia um elemento de padecimento, de sofrimento, em sentido
amplo. De outra maneira no haveria incorporao vital, algo mais do que colocar
sobre a conscincia, sobre o previamente conhecido. Implica uma reconstruo que
pode ser penosa. Que a fase de padecimento seja em si prpria prazerosa ou
dolorosa, algo que depender de condies particulares. (1994, p. 251).

Ao contrrio da idia que corre pelo senso comum, uma experincia esttica ou
intelectual no um clmax de prazer, mas a evoluo de um processo que pode englobar uma
grande carga de sofrimento, dor, dvida, avanos, recuos e tantas outras atitudes e
sentimentos nem sempre agradveis. Como disse o educador: h em toda experincia um
elemento de padecimento, o padecer parte de um processo construtivo, uma espcie de
mal necessrio, um conjunto de etapas de transio at uma consumao. Como a
experincia associativa e somtica, podemos ento entender, porque este processo numa
criana tende a ser mais superficial do que num adulto, pois em termos de percepo lhe falta
a teia de relaes e experincias passadas prprias da vivncia cotidiana, isto porque a
experincia nos passa e nos atravessa, nos deixando significativas marcas.
Sobre a diferena entre experincia sensorial e experincia esttica Ernst Cassirer
afirmou:
Nossa percepo esttica exibe muito maior variedade e pertence a uma ordem
muito mais complexa do que nossa percepo sensorial comum. Na percepo
sensorial nos contentamos de aprender os traos comuns e constantes dos objetos
que nos cercam. A experincia esttica incomparavelmente mais rica; frtil de
infinitas possibilidades, que permanecem no realizadas na experincia sensorial
comum. (1972, p. 230-231).

Cassirer nos coloca que a experincia esttica muito mais rica, pois assume uma
amplitude emocional-intelectual mais intensa e duradoura do que a experincia sensorial que
tende a ser mais circunstancial e efmera, embora no possa ser desprezada como parte
daquela.


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A sociedade contempornea passa por momentos difceis. Muitos intelectuais apontam
para os problemas especficos do nosso tempo, como por exemplo, o excesso de exposio a
informaes e imagens da cultura visual em um ritmo frentico, sendo que estes contatos e a
experincia tm sido cada vez menos intensos e significativos, como podemos ver em Walter
Benjamin (1892-1940) ao comentar sobre a pobreza de experincias que caracteriza o nosso
mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara (apud
LARROSA, 2004, p. 154). Ren Huyghe (1906-1997), tambm levanta a questo, ao afirmar que o
homem moderno no mais meditativo, pois o tempo moderno o tempo da velocidade, da
informao globalizada e da transformao constante (1986), a Era Planetria de que fala E.
Morin (2003). Jorge Larrosa aponta para os vrios elementos que conspiram para limitar,
impedir, ou mesmo destruir a experincia: o tempo, a velocidade, a informao, a quantidade,
o trabalho e a efemeridade (2004).
A partir da Revoluo Industrial, na segunda metade do sculo XVIII, o mundo se
transformou e se aproximou. A produo, os meios de transporte e as comunicaes, se
tornaram cada vez mais rpidos e intensos. O motor acelerou a produo; trens, navios e
avies encurtaram as distncias em espaos de tempo cada vez menores.
O rdio, a telefonia, a televiso, o satlite, a fibra tica, a TV a cabo e o universo
virtual da Internet, permitem a produo e a reproduo de informaes em propores
inimaginveis. A Enciclopdia iluminista, do sculo XVIII, cedeu lugar aos bancos de dados
virtuais do sculo XXI. Contudo, a capacidade humana de ler, interpretar e preservar estas
informaes no acompanhou o mesmo progresso.

No somos apenas sujeitos ultra-informados, transbordantes de opinies e
superestimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e hiperativos. E por
isso, porque sempre estamos querendo o que no , porque estamos sempre ativos,
por que estamos sempre mobilizados, no podemos parar. (LARROSA, 2004, p. 159-
160).



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O autor aponta aqui para a questo moderna do no perder tempo, da acumulao
desenfreada de dados nem sempre teis, do trabalho incessante, da efemeridade das relaes e
das experincias; como os jovens que no mais cortejam ou namoram, apenas ficam. Ter
acesso a informao no a mesma coisa que uma experincia, ao contrrio, a informao
traz uma srie de dados prontos, que podem travar a possibilidade da experincia. O volume
crescente de informaes de nada vale se no soubermos lidar com elas, interioriz-las e
torn-las teis.

O sujeito moderno um consumidor voraz e insacivel de notcias, de novidades,
um curioso impenitente eternamente insatisfeito. [...] Ao sujeito do estmulo, da
vivncia pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas
nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela acarreta, a falta de silncio e de
memria, so tambm inimigas mortais da experincia (Id. 2004, p.157).

A sociedade moderna exige que dominemos uma quantidade infindvel de dados que
se multiplicam dia a dia em progresso geomtrica. A quantidade valorizada, mas ela tende
a gerar mais desconforto do que satisfao, pois no geral no conseguimos lidar
eficientemente com informaes em volume cada vez maior.
Nossas experincias e relaes atuais tendem ao efmero. Tudo passa, tudo nos
perpassa, mas o que fica realmente? O que realmente assimilamos e nos acrescenta enquanto
seres humanos? Que tipo de experincia temos? Como lidamos com a avalanche de estmulos
visuais de que somos vtimas diariamente?
O excesso e a velocidade dos estmulos leva a uma anestesia social dos sujeitos. A
mdia nos impe a moda, os costumes e os gostos; a sociedade de massa nos envolve, engole,
domina e escraviza, a destruio da experincia de que fala J. Larrosa (2004). Este o
contexto em que nossos alunos habitam.
A percepo e a experincia mediam nossa relao com aquilo que nos externo.
Mesmo apressados e acelerados, a visualidade moderna invade nossos olhos e povoa nossos


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pensamentos, estes por sua vez so influenciados e muitas vezes determinados por um
conjunto de estmulos visuais que se conjugam para formar a nossa maneira de pensar e ver o
mundo.
Visualidade e pensamento
Ver e perceber so situaes muitas vezes relacionadas a atividades intelectuais de
baixo desempenho, mero passatempo descompromissado, no entanto, para Rudolf Arnheim
(1985), ocorrem como processos distintos. Ver a fase inicial, o registro visual; j perceber
pressupe o processo de internalizar, associar, elaborar, compreender e interpretar, estes so
fatores diretamente ligados a aes cognitivas fundamentais do pensamento e da construo
do conhecimento. Ver, perceber e sentir so operaes que esto na base do raciocnio,
catapultando o indivduo para abstraes mentais de maior complexidade, ou seja, a
percepo visual parte integrante da atividade cognitiva, como o autor afirmou em seu livro
El pensamiento visual: o pensamento verdadeiramente produtivo, em qualquer das reas da
cognio, tem lugar no reino das imagens. (1985, p. IX, traduo nossa).
Todo pensamento se inicia pela formulao mental de imagens atravs da percepo e
da razo. nessa ao de cognio que damos sentido ao mundo e que o mundo passa a fazer
sentido. Assim afirmou o terico:

O pensamento requer algo mais do que a formao e destinao de conceitos.
Exige o esclarecimento das relaes, o descobrimento da estrutura oculta. A
criao de imagens serve para que o mundo tome sentido. (Id. 1985, p.254,
traduo nossa).

A concepo do pensamento visual pode ser aplicada no s ao aprendizado e ao fazer
artstico, mas leitura e interpretao das imagens da cultura visual, na busca da compreenso
e formulao de idias e conceitos.


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O pensamento visual se estrutura pela formulao de imagens mentais, que vo dando
sentido ao meio que nos cerca. Assim, a anlise de uma imagem fsica, serve de base para a
criao de uma imagem mental, que nunca est completa e acabada, ao contrrio, vive num
infindvel processo de mutao. Aqui se estabelece um grande desafio, pois por vezes
criamos imagens mentais lhes calcando determinados significados e valores, que s com
muito esforo podemos mud-los. Desconstruir estas idias que so concebidas e logo se
tornam estereotipadas, no uma tarefa das mais fceis, pois normalmente, relutamos em
romper com aquilo que j foi estabelecido. No entanto, ter conscincia de que as imagens
mentais nunca esto acabadas mas em constante transformao fundamental para um
processo cognitivo produtivo, que busca incessantemente superar as suas prprias limitaes.
As imagens do mundo, as imagens mentais que operamos e as imagens da cultura
visual que produzimos, esto intimamente vinculadas aos processos sensoriais e cognitivos e
maneira como vemos o mundo, assim, uma pintura, uma escultura, uma obra literria, um
filme ou outdoor publicitrio, expressam os pensamentos, as idias e a vivncia de seus
autores individuais ou coletivos. As imagens/pensamentos que criamos so primeiramente
formulados em esboos ou storyboards mentais para depois se transformarem em projetos,
operando como uma obra em estgio embrionrio. Estes elementos no so somente a
expresso do pensamento de uma mente criativa, mas representam a complexidade da
vivncia humana em sua teia de relaes sociais, trazem tambm a marca sgnica e a carga
simblica das sociedades. Assim as imagens da cultura visual e da arte, so diagnsticas de
seu tempo e de seus criadores.
Acerca dos processos de funcionamento da mente, Vygotsky (1896-1934) nos mostra
que ela:
[...] no uma rede de capacidades gerais como observao, ateno, memria,
julgamento, etc., mas um conjunto de capacidades especficas, cada uma das quais,
de alguma forma, independente das outras, se desenvolve independentemente. (2003,
p.108, grifo do autor).


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Assim, a mente precisa ser exercitada em todos os seus aspectos, no basta
desenvolver uma s capacidade para que todas se desenvolvam em conjunto. A mesma
pessoa, por exemplo, pode desenvolver bem a habilidade em clculo matemtico e ter
dificuldades com questes da lngua: O aprendizado mais do que a aquisio de
capacidades para pensar; a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre
vrias coisas (Id., p.108), o autor vem confirmar a idia de que o desenvolvimento da
capacitao visual nos estudantes uma tarefa de todos e no s da arte-educao.
Foi objetivando conceituar as relaes entre o processo de desenvolvimento e a
capacidade de aprendizado, que o autor apontou para a diviso do desenvolvimento em dois
nveis distintos, mas em estreita proximidade: o nvel de desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal. No primeiro temos o desenvolvimento j adquirido e
amadurecido, a partir de certos ciclos que j estariam completados e que o indivduo opera de
forma independente, mas que no so estanques, podendo ser problematizados e re-
significados por novos dados adquiridos. J na zona proximal, o desenvolvimento se expressa
pela potencialidade que o individuo tem de solucionar problemas sob a assistncia,
colaborao e orientao de outro ou outros; so funes cognitivas que ainda no
amadureceram, estando ainda em estgio embrionrio, brotos que germinaro: O nvel de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
(Ibid., 2003, p. 113).
Vygotsky se destaca de outros psiclogos por valorizar o aprendizado em processo e
no s aquele j adquirido e interiorizado, colocando a cognio pela dvida, pelo
questionamento, pela busca de respostas e soluo de problemas; como um devir, como
possibilidades a serem consideradas, parte integrante de um processo maior e continuum,
estando em constante formulao e reformulao. A psicloga Virginia Kastrup (1999) afirma


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que o importante no s resolver problemas, mas invent-los, indo alm daquilo que nos
dado, superando limites e barreiras. O psiclogo russo mostra que o que realizado com
assistncia hoje, poder ser feito independentemente amanh. Assim, as funes que se
estabelecem como elementos da zona de desenvolvimento proximal, podem se tornar parte
integrante do desenvolvimento real futuro.
As idias de Vygotsky sobre a estrutura do pensamento - de que este no se processa
de forma linear, onde um conhecimento sucede o outro, compondo um todo mensurvel, mas
ocorre de maneira multiprocessual e contnua - encontra ressonncia nas idias de Gilles
Deleuze (1925-1945) e Flix Guattari (1930-1992), em relao ao pensamento rizomtico.

O pensamento rizomtico
O conceito de rizoma convoca para pensar mudanas de enfoque da prpria estrutura
do conhecimento e da comunicao. Pela tradio clssica, o pensamento emprico se baseia
na observao e na experincia, nos conectando ao princpio natural das coisas. O pensamento
medieval procurava ligar o ser humano verdade suprema: Deus. Neste padro, o pensamento
se processava por conexes mentais que se estruturam na noo de Criao e mesmo a razo,
a ela sempre deve retornar.
A viso introduzida pelo pensamento rizomtico mltipla e dinmica, e necessita ser melhor
estudada, pois esta teoria mais ampla do que o que ainda podemos pensar a partir dela, no
se prendendo a linearidade do racionalismo tradicional, como afirmaram Deleuze e Guattari:

O rizoma conecta um ponto qualquer a outro ponto qualquer, e cada um dos seus
traos no remete necessariamente a traos de mesma natureza, ele pe em jogo
regimes de signos muito diferentes [...]. Ele no feito de unidades, mas de
dimenses, ou antes, de direes movedias. No tem comeo nem fim, mas sempre
um meio, pelo qual ele cresce e transborda. Ele constitui multiplicidades [...].
(Deleuze e Guattari: 1995, p.32).



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O rizoma traz a idia de possibilidades e crescimentos mltiplos, conectando
informaes, sensaes e pensamentos, gerando novas idias, abrindo-se em novos
questionamentos; no parte de um princpio nico e nem busca um fim determinado a ser
atingido. O que se sabe hoje prprio da nossa experincia atual, o amanh se faz em um
processo contnuo de construo e reconstruo por caminhos que surgem, se cruzam e
crescem em novas e muitas vezes inesperadas conexes.
Em termos educacionais o rizoma nos leva a questionar as normas rgidas e os
objetivos pr-fixados e refratrios a mudanas. Devemos ter em mente que o ponto de partida
do conhecimento no necessariamente o seu incio, pois muitos elementos j se configuram
em nossos conhecimentos prvios, que se mesclam na compreenso do novo. Precisamos ter
conscincia que a aquisio de um novo conhecimento no se processa a partir de uma pgina
em branco, mas pelas conexes que estabelecemos com aquilo que j temos interiorizado, ou
seja, o conhecimento se processa pelo meio e se propaga numa rede rizomtica de conexes,
nem sempre previsveis, podendo levar a descobertas inusitadas, como afirmou Zourabichvili:
[...] no h comeo real seno no meio, ali onde a palavra gnese readquire seu valor
etmolgico de devir, sem relao com uma origem [...] (2004, p.99, grifo do autor), ele ainda
afirma que [...] se todo encontro possvel no sentido em que no h razo para
desqualificar a priori certos caminhos e no outros [...] (Id., p. 99, Id.) assim, preciso avaliar,
repensar e replanejar a todo instante.
O resultado dos nossos projetos nem sempre aquele esperado, ele pode ser diverso
do que foi inicialmente estimado, contudo deve ser encarado como uma nova possibilidade e
no necessariamente um fracasso.
Educadores e estudantes devem estar atentos aos rumos do projeto ao qual se lanam,
pois pelo pensamento rizomtico, a possibilidade, a mudana e a transformao, devem estar
presentes e articuladas com os objetivos e procedimentos estabelecidos, mas no podem ser


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inalterveis. No significa referendar todo e qualquer pensamento ou relao, no significa
que tudo pode, mas antes estar aberto as possibilidades e novas relaes e conexes.
A idia de pensamento rizomtico tende a nos tranqilizar, mas no nos acomodar, na
medida que nunca o conhecimento pode ser dado como pronto e acabado, mas em processo de
constante construo. Os estudantes precisam ser esclarecidos sobre estes aspectos, j que
comum a angstia diante de um tema ou uma imagem onde a interpretao lhes escapa, eles
sentem-se inferiorizados e resistem a busca de novas leituras, predomina a idia de que existe
uma interpretao definitiva a ser resgatada e que eles por no ter acesso, seriam incapazes.
No caso especfico da Histria e do ensino de Histria, o pensamento visual e o
conceito de rizoma, assumem um papel extremamente relevante, uma vez que ao lidar com
informaes, dados e documentos, formulamos imagens e conexes mentais que auxiliam o
nosso raciocnio e a nossa compreenso sobre o passado e o presente. O pensamento histrico
se processa a partir de imagens mentais e relaes que construmos no contato com
interpretaes j existentes, expressas em textos e imagens de livros, revistas especializadas e
meios eletrnicos, somados as nossas prprias experincias e reflexes, que se processam e se
enriquecem pela associao e interao de informaes oriundas dos mais variados ambientes:
na escola, em casa ou em qualquer espao que freqentemos.
Arnheim e a teoria da percepo, Vygotsky, Deleuze e Guattari nos trazem pela
pedagogia, psicologia e filosofia, importantes reflexes sobre como o pensamento se
processa, auxiliando os estudantes a refletirem sobre sua prpria cognio, e os educadores a
entenderem como o raciocnio de seus educandos se estabelece. Estas idias colaboram para a
formulao de projetos que potencializam positivamente o padecimento das nossas
experincias, tornando-as significativas, fomentando opes e aes na busca de caminhos
que nos levem a formulao e reformulao de conceitos, a compreenso dos fenmenos
histricos e a construo do conhecimento.


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A leitura visual e o pensamento como base da formao de conceitos
A leitura de dados sensoriais no ocorre plenamente com o primeiro contato visual
estabelecido com o objeto e/ou imagem. Todo olhar inicial pode ser superficial e simplista, a
partir da configurao geral que pouco distingue ou define aquilo que foi visto. Contudo, o
primeiro passo para uma percepo mais apurada e complexa. Na medida que avanamos na
observao, buscando outros elementos de referncia e anlise, com ateno especial para os
detalhes compositivos e simblicos, incorporando elementos de maior complexidade analtica,
obtendo-se assim uma imagem interpretativa mais rica do que aquela dos momentos iniciais
da leitura, denotando um processo mental aprendiz em constante aperfeioamento e
desenvolvimento.
Imagens ou obras de arte figurativas tendem a possuir um conjunto de elementos de
significao mais direto e explcito em suas representaes do mundo fsico, j nos elementos
da cultura visual de tendncia mais contempornea a configurao tende ao abstrato ou a
outras visualidades, exigindo uma leitura que envolve outros aspectos.

A obra de arte constitui um jogo mtuo entre viso e pensamento. A individualidade
da existncia particular e a generalidade dos tipos se unem em uma imagem.
Percepo e concepo, animando-se e esclarecendo-se entre si, se revelam como
dois aspectos de uma nica e mesma experincia. (ARNHEIM, 1985, p. 270, traduo
nossa).

Assim, viso e pensamento se unem numa leitura imagtica, ampliando as
possibilidades de anlise, em situaes pontuais especficas, razo e sensao se fundem
como aspectos de uma mesma experincia interpretativa.
Quando olhamos para um objeto ou uma imagem, nossa mente age numa abrangncia
muito maior do que aquilo que foi imediatamente captado pela viso, os elementos percebidos
se mesclam rapidamente, com um conjunto de outras informaes e sensaes que temos
armazenadas em nosso banco de memria, operando relaes de comparao, aproximao e


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diferenciao, na tentativa de compreender o observado como afirmou Arnheim a percepo
visual procura as bases da formao de conceitos (Ibid. p. 291). Conceitos que esto na base do
nosso entendimento e compreenso de como vemos e nos relacionamos com aquilo que nos
cerca. A imagem mental e o pensamento visual, sinestsico e sonoro so ferramentas nascidas
da nossa necessidade de criar instrumentos que sirvam como mediadores entre ns e o mundo.
Por operarem com os mesmos processos mentais cognitivos, a sensao e a razo, a
arte e a cincia tm muito mais em comum do que pontos de divergncia, podendo se auxiliar
mutuamente em questes educacionais de ensino e aprendizagem, levantando questes e no
necessariamente respondendo perguntas.
Com a cincia e a linguagem, construmos nossos conceitos, agrupamos nossas
sensaes em noes bsicas e idias gerais sobre um assunto, coisa ou fenmeno. A
linguagem visual condensa e sintetiza sensaes e idias com as quais formulamos e
reformulamos nossos conceitos e o modo de ver e entender o mundo. (CASSIRER, 1972, p. 228).

Cultura visual

O universo do visual , na atualidade, como sempre foi, mediador de valores
culturais. Mas o visual hoje mais plural, onipresente e persuasivo que nunca. As
relaes dos indivduos, [...] com este universo no conhece limites disciplinares e
institucionais. [...] os meios de comunicao, em particular a televiso, [...] so os
educadores privilegiados do pblico. Que o cinema medeia representaes da
realidade que joga com as fantasias, os medos ou os fantasmas. Que a publicidade
vende representaes ideais do eu e amplia identidades inexistentes. Que a Internet
permite substituir o real pelo virtual, possibilitando a construo de identidades
inventadas e ocasionais. [...] Para tudo isso necessrio e urgente dar uma resposta
educativa. (HERNNDEZ, 2000, p. X-XI).
O educador espanhol Fernando Hernndez, nos traz o conceito de cultura visual em
seu livro Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho, evidenciando que na
sociedade contempornea assistimos ao imperativo da imagem, em todas as suas modalidades,


39
possibilidades e suportes, sejam elas fixas ou em movimento, permanentes ou efmeras como
a publicidade. A imagem e a arte se tornaram, em muitos casos, um objeto de consumo onde o
enfoque econmico a v como mercadoria e fonte de lucro, tendendo a predominar sobre
questes estticas. Vrios setores investem em atividades culturais e artsticas, com objetivo
econmico ou poltico-ideolgico: Carnaval, Olimpadas, e as mega-exposies podem se
enquadrar neste parmetro, embora no possam ser vistos apenas por este ngulo.
O imaginrio social atual se constri em grande parte pela ao da mdia. A educao
no pode se furtar desta realidade, acreditando que o ambiente escolar imune a essa
proliferao (ou contaminao) visual, muito pelo contrrio, como disse Hernandez uma
realidade plural, onipresente e altamente persuasiva. A cultura, a moda, os costumes, as
roupas, a comunicao, a moral, os valores, enfim todos os segmentos da cultura e da
sociedade so diretamente influenciados pela cultura visual, de tendncia massificadora.
Nossos alunos vem televiso, a propaganda nas ruas, vo ao cinema, alugam vdeos,
compram revistas e freqentam shoppings; no dia seguinte voltam escola e esto
impregnados de visualidade. O que ns educadores devemos fazer? Assistir passivamente a
novos valores que se impe pela mdia? Continuar ministrando nossas aulas com textos e
apontando para as ilustraes como confirmaes de idias e conceitos pr-estabelecidos?
Dizer que a programao da televiso inadequada e que eles deveriam no lugar de assisti-la,
ler um livro? Ou ser que devemos arregaar as mangas e encarar esta realidade, discuti-la,
problematiz-la, ajudar nossos estudantes a compreend-la e assumir uma postura por escolha
consciente, permitindo que tenham um mnimo de repertrio crtico para que possam analisar
e interpretar as entrelinhas da cultura visual, saber separar o que h de qualidade, daquilo que
vulgaridade e mera apelao comercial.
A cultura visual produzida diariamente pela indstria cultural, e percorre o nosso
cotidiano. Da camiseta e do bon capa dos cadernos, do penteado ao percing, da maquiagem


40
cueca a mostra dos garotos, os estudantes se preocupam muito com o visual, preciso ver e
ser visto, sem muitas vezes analisar o que vem e como so vistos.
Os adolescentes buscam criar a sua identidade a partir de esteretipos visuais e suas
manifestaes culturais, este o seu jeito de se relacionar e pertencer a um grupo ou uma
tribo, de se sentir aceito segundo regras que se constroem pela convivncia e sofrendo a
influncia direta da mdia, que os mantm como alvo direto de sua ao. Criando e recriando
comportamentos e gostos que so assimilados como se fossem prprios, definindo o eu jeito
de ser.
Fernando Hernndez nos apresenta uma noo importante sobre como os adolescentes
encaram o conceito de cultura, e que pode auxiliar no entendimento desta situao. Para ele a
cultura:
[...] define-se como o conjunto de valores, crenas e significaes que nossos alunos
utilizam quase sempre sem reconhec-lo, para dar sentido ao mundo em que
vivem. Noo que abarca, na prtica, [...] at as formas de vestir e comportar-se
relacionadas com a pertinncia a um grupo, com as modas e com a identidade
pessoal. (2000, p. 30, grifo do autor).

O fundamental na sntese do autor que para o adolescente a cultura faz parte de um
cotidiano que est a para ser consumido, poucos se detm para refletir sobre ela e como ela se
insere e interfere em sua vida. No geral eles no conseguem se ver como sujeitos culturais e
agentes transformadores. Os educadores precisam reverter esta apatia social, sendo que a
busca da compreenso sobre a cultura visual e suas manifestaes se apresenta como uma das
possibilidades de alterar este quadro.
A educao para a compreenso da cultura visual deve abordar a imagem de maneira
ampla, mltipla e multidisciplinar em respeito a diversidade cultural e tnica. A representao
visual pode ser analisada pelo prisma da psicologia e da percepo visual, como prope
Arnheim no seu livro Arte & Percepo Visual (2002), atravs da configurao formal, ou pela


41
via interpretativa do discurso sgnico contextualizado, buscando o estudo, a anlise e a
decodificao simblica dos produtos da cultura miditica e a compreenso dos fenmenos
visuais e culturais em sua rede de significaes e relaes sociais, no tempo e no espao. O
universo imagtico em sua complexidade e nas mais variadas manifestaes estticas e
suportes, compreendendo todas as pocas e culturas, numa trajetria que abrange das pinturas
de Altamira s galerias virtuais da Internet, do figurativo ao abstrato, do simblico ao
conceitual, do design publicidade e propaganda, da cultura oficial das classes dominantes
cultura popular (HERNNDEZ, 2000).
A cultura visual assume hoje um papel importante nos relacionamentos e interaes
sociais que estabelecemos. Na sociedade moderna - da estrutura e dos mecanismos dos meios
de comunicao e propaganda, s nossas aes cotidianas - as representaes visuais tendem a
imperar. A interpretao dos cdigos visuais medeiam as nossas relaes, povoam as nossas
reflexes, muitas vezes impondo normas de comportamento e padres de pensamento.
Desde a pr-histria o homem se vale de imagens, procurando entender e exercer
algum controle sobre o mundo a sua volta, contudo, hoje a mdia e os meios de comunicao
se impem. Nossa relao mais de submisso imagem do que de domnio e controle sobre
alguma coisa.
Compreender as variantes e circunstncias que atuam para formar e alterar o olhar
sobre os elementos da cultura visual, tornam-se relevantes quando buscamos despertar nos
estudantes um olhar atento, reflexivo e crtico.

O olhar de quem olha
Cada olhar nico, e este olhar ao mesmo tempo a expresso do indivduo e a
construo do coletivo. Cada um olha de acordo com sua vivncia, sua bagagem cultural e seu
nvel de aprimoramento. Assim, o olhar de um especialista no o mesmo olhar de um leigo,
e mesmo os especialistas vem diferentemente um do outro. Ainda mais, o mesmo


42
especialista no v duas vezes da mesma maneira, por isso cada olhar nico, histrico e
irrecupervel. Ao recorrermos memria do olhar, j estaremos capturando uma
interpretao, uma releitura e no mais o olhar original. O tempo e o espao exercem forte
influncia sobre aquilo que vemos e como vemos.
Muitas imagens possuem intrinsecamente, uma interpretao ambgua, podem ter sido
concebidas de forma intencional ou acidental, no entanto, como o olhar cercado de uma
grande complexidade constitutiva, e tendo sobre si a influncia de diversas variantes, a mesma
imagem pode receber interpretaes e significaes diferentes. Esta natureza complexa leva o
observador/leitor a estabelecer relaes entre o visto e o j sabido. A problematizao pode
lev-lo a superar o que j sabe, buscando solues, criando novas interpretaes possveis,
aguando a percepo, ativando o pensamento pela formulao de novos conceitos, o levando
da cognio inicial ao conhecimento interiorizado.

Quando a mente opera de maneira cientfica, busca a imagem correta que se oculta
entre os fenmenos da experincia. A educao tem que superar o abismo entre a
desconcertante complexidade da primeira observao e a relativa simplicidade da
imagem correspondente. (ARNHEIM, 1985, p. 301, traduo nossa).

Arnheim afirma que o primeiro olhar o do desconhecimento, da estranheza e da
dificuldade, cabendo ao educador, levar o estudante a superar este estgio pela leitura e
interpretao mediada entre a percepo inicial e a bagagem que o estudante traz consigo, lhe
oportunizando uma experincia significativa, que poder ser usada para galgar nveis mais
produtivos e elevados de leitura e anlise. Nesta fase no importa tanto a quantidade de
conhecimentos que a pessoa tem, mas sim o uso que faz do repertrio que tem disponvel. O
autor afirma que devemos partir das dvidas e incertezas e avanarmos para territrios menos
nebulosos onde as idias vo se clareando, at que um novo conhecimento cause uma
desestabilizao que leve a superao das novas dvidas e incertezas, avanando na
compreenso.


43
Instrumentalizar e exercitar os estudantes a olhar as imagens da cultura visual, no
deve ser uma responsabilidade somente da arte-educao, pois as imagens se proliferam em
todas as reas do conhecimento e da atuao humana. Assim, cabe a todos levar os estudantes
ao esclarecimento visual, uma vez que o pensamento visual multidisciplinar e indivisvel.
Ningum olha e pensa em fragmentos. Uma anlise compartimentada possvel, mas ela por
si s no d conta da complexidade do todo observado.
O importante segundo Arnheim, no necessariamente, que se saiba de tudo, pois
ningum possui uma cultura plena e integral, mas sim que saiba aplicar a tudo que faz a
totalidade das suas habilidades e capacidades mentais. O autor afirma ainda que o uso da
percepo abstrata na educao desejvel, pois a abstrao facilita o desapego do real,
abrindo a mente para conexes sensveis e aprofundadas, indo alm da realidade emprica,
contudo o uso de qualquer tipo de imagem, seja ela figurativa ou abstrata, deve se realizar sob
uma ao de mediao contextualizada, como afirmou Morin: preciso situar as
informaes e os dados em seu contexto para que adquira sentido. (2003, p. 36), superando
conceitos pr-estabelecidos e esteretipos cristalizados, para que possa fazer sentido e ser
significativo compreenso e construo do conhecimento.
Hernndez coloca que:

As obras artsticas, os elementos da cultura visual, so, [...] objetos que nos levam a
refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se produzem. Por essa
razo, olhar uma manifestao artstica de um outro tempo ou de outra cultura
implica uma penetrao mais profunda do que a que aparece no meramente visual:
um olhar na vida da sociedade, e, na vida da sociedade representada nesses objetos.
Essa perspectiva de olhar a produo artstica, um olhar cultural. (2000, p. 53, grifo
nosso).

O educador espanhol nos traz um dado instigante, a idia de se buscar desenvolver nos
educandos um olhar cultural, anlogo idia do sensvel olhar pensante que nos trouxe
Martins (2003), um olhar diferenciado, amplo, abrangente e reflexivo que leva em considerao


44
todos os elementos que constituem intrinsecamente uma produo da cultura visual: forma,
procedimentos tcnicos, contedo, significados, valores morais, ticos e simblicos, autor,
tempo, espao e todo o contexto social de onde emergiu e aquele onde se situam os fruidores
atuais.
O autor aponta ainda que a busca de significao a partir do contexto histrico da obra
e dos fruidores fundamental, pois se relacionam com a nossa busca pessoal e ao mesmo
tempo coletiva de entender o mundo que criamos, uma vez que o ser humano um animal
simblico por excelncia e estes smbolos precisam ser interpretados e decodificados para que
a comunicao a partir da linguagem visual se estabelea, sobre o nosso ou outros tempos e
culturas. (HERNANDEZ, 2000).
Precisamos ter conscincia de que cada olhar um olhar, e que logo a seguir ele j no
mais o mesmo, pois a natureza simblica e cultural do ser humano o leva a se aprimorar
continuamente, fazendo com que o nosso olhar e ns mesmos sejamos diferentes a cada
instante; mais experientes, reflexivos e com uma bagagem cada vez maior, para encarar o
mundo que nos envolve. Assim, ainda que determinados acontecimentos tenham suas
caractersticas e seu desenvolvimento particular, o olhar sobre eles nunca o mesmo, pois
todo olhar cultural, datado e impregnado de historicidade. A arte como portadora de
sentimentos, sentidos, intenes e olhares, pode se converter num documento muito til na
busca do entendimento e compreenso sobre o passado histrico.

A reciprocidade entre a Histria e a Arte
O ser humano, como vimos, surge numa existncia biolgica que se move em um
meio fsico. Contudo h na natureza humana algo que a difere do mundo natural, possuindo
uma estrutura mental e emocional que imaterial, imprevisvel e mutvel. Razo, emoo e
sensibilidade conjugam-se fazendo do homem um ser social e simblico.


45
A luta pela sobrevivncia levou o ser humano a reunir, perpetuar e transmitir, no s
sua carga gentica, mas o seu universo simblico e sua cultura. Os gregos foram os primeiros
a tomarem conscincia da historicidade da existncia humana superando a crnica narrativa e
buscando a interpretao crtica dos fenmenos sociais, pais que so da Filosofia e da
Histria.
Sobre o ofcio do historiador, Ernest Cassirer nos apresenta uma importante reflexo a
respeito da relao do smbolo como representao social, apontando que o pesquisador em
seu trabalho no lida com o mundo concreto:

Seus fatos pertencem ao passado, e o passado foi-se para sempre. No podemos
reconstru-lo nem despert-lo [...]. Tudo o que podemos fazer record-lo-dar-lhe
uma nova existncia ideal. A reconstruo ideal, no a observao emprica, o
primeiro passo no conhecimento histrico. [...] Como o fsico, o historiador vive
um mundo material. Entretanto, o que encontra desde o incio de sua pesquisa no
um mundo de objetos fsicos, mas um universo simblico - um mundo de smbolos.
Primeiramente, precisa aprender a ler estes smbolos. Todo fato histrico, por mais
simples que parea, s pode ser determinado e compreendido pela anlise prvia de
smbolos. [...] Somente atravs da mediao e interveno desses dados simblicos
podemos captar os dados simblicos reais - os acontecimentos e os homens do
passado. (1972. p. 277).

A ao do historiador e do professor de Histria a de um decodificador de
signos, intrprete dos significados simblicos e culturais das mais variadas fontes histricas,
entre elas a imagem e a arte, vistas alm da sua configurao esttica, como documento
histrico e instrumento pedaggico, assumindo relevncia em seu papel mediador da nossa
relao com o passado, como afirmou o historiador francs Michel Vovelle, ao falar sobre a
histria das mentalidades, para ele a imagem a [...] testemunha, que relata e que contribui,
por si s, para construir o acontecimento em toda sua espessura poltica, social e cultural
(1997, p. 22). Evidente que esta viso sobre o passado no nica, nem definitiva, pois se


46
apresenta sujeita aos olhares pessoais do historiador e dos valores de seu tempo, processada
na linguagem da sua poca numa postura dialtica.
Sobre as especificidades do trabalho com fontes da cultura visual e da obra de arte,
Luigi Pareyson (1918-1991) assim se manifestou:

[...] para ser compreendida, ela [a obra de arte] exige ser colocada no seu tempo e
interpretada luz do esprito da poca, por outro lado contribui para dar a conhecer
a sua poca, em todas as suas diversas manifestaes espirituais, culturais, polticas,
morais, religiosas, etc. (2001, p.126, comentrio nosso).

O historiador deve estar consciente dos seus limites e dos limites do seu tempo,
procurando abordar o seu objeto, tendo em mente que ele de um outro tempo e que sua
contextualizao precisa ser seriamente considerada. S assim poder apreend-lo de maneira
mais pertinente e apropriada. O professor de Histria tambm precisa se conscientizar que o
seu trabalho em sala de aula se assemelha ao do pesquisador, devendo tratar os temas e
materiais didticos com o mesmo rigor e contextualizao, mostrar ao estudante que o olhar
contemporneo sobre o passado um olhar datado. Lidamos com interpretaes que se
constroem e que se alteram e no com verdades concretas.
Falando do uso da cultura visual e de variadas manifestaes artsticas como fonte de
estudo histrico, Cassirer afirmou que o historiador:

[...] no encontra seus textos somente em livros, anais ou memoriais. Precisa ler
hierglifos ou inscries cuneiformes, olhar para as cores de uma tela, para esttuas
de mrmore ou de bronze, para catedrais ou templos, para moedas ou gemas. [...] o
que procurar antes a materializao do esprito de uma era passada. (1972, p. 280).
A arte, os documentos e os monumentos do passado nos mostram uma verso sobre
seus criadores, um modo de viver materializado numa determinada forma. O historiador em
muitos casos como um poeta que d vida e sentido a coisas que no mais existem, tempos e
homens que j se foram. Como na sala de aula o professor pode recuperar este passado e


47
resgat-lo do esquecimento? Faz-lo reviver pela pesquisa, mediao e reflexo dos alunos,
um desafio que anima este trabalho.
Como produo cultural humana a arte condensa em si todo o passado e no somente
sua poca ou o passado imediato, ela se faz num processo social contnuo de permanncias e
rupturas, vinculado s especificidades do fazer artstico e a historicidade do prprio objeto.
Conhecimentos, ideologias, valores, conceitos e sentimentos, entre outros, configuram-se
como parte intrnseca de um objeto artstico, como afirmou Teresinha Franz A arte
materializa uma forma de viver. Traz um modelo especfico de uma forma de pensar para o
mundo dos objetos (2003, p. 249) e estes sem dvida, para o mundo dos homens.
A Histria e a arte se vinculam se processam e se completam; uma influencia, interage
e determina a outra, como podemos ver em Pareyson:

A distino entre a histria da arte e os diversos ramos da histria geral, fica
assegurada pelo fato de que a histria da arte, no prprio ato em que se deixa
iluminar pela histria geral, contribui validamente, por conta prpria, para tra-la,
porque a arte, precisamente no ato em que, especificando-se, emerge da histria,
nela reingressa especificada: retira alimento do tempo para configurar a sua
realidade de arte e, com esta sua realidade de arte, contribui, por sua vez para
configurar a fisionomia do tempo. (2001, p 132).

A partir de uma tica antropolgica o filsofo alemo Cassirer, assim v e conclui
sobre a relao entre a arte e a Histria:

A arte e a histria so os mais poderosos instrumentos de que dispomos para
investigar a natureza humana. [...] Nas grandes obras da histria e da arte
comeamos a ver, atrs da mscara do homem convencional, os traos do homem
real, individual. (1972, p. 233-323).

Assim, a arte assume um importante papel enquanto produo cultural humana, Giulio
Carlo Argan (1909-1992) argumenta, a partir das idias de Hauser (1892-1978), que: [...] a
arte uma atividade social; [...] no existiria uma histria da arte, mas apenas uma histria


48
social da arte (Hauser) ou, mais precisamente, uma Histria da sociedade que a arte reflete
ou documenta (1995, p. 86, grifo do autor). Os dois historiadores da arte comentam, que alm dos
vrios elementos que se somam para constituir e configurar uma obra de arte, como esttica e
composio formal, temos a questo da funcionalidade. Esta pesquisa segue por este caminho,
olhando para a arte e a cultura visual, a partir do seu papel social, enquanto produo e
expresso humana.
Os vnculos entre a Histria, a cultura visual e a arte so indiscutveis. No entanto, em
termos educacionais, surge uma questo: Como trabalhar os elementos da cultura visual na
sala de aula, encarando-a, no como ilustrao, mas como documento e texto interpretvel?
A mediao parece apontar caminhos e possibilidades na busca de meios para
despertar a observao, leitura e compreenso das realidades e do universo simblico criado
pelos seres humanos. Na seqncia tecerei algumas consideraes sobre a mediao, seus
fundamentos e procedimentos de abordagem.
Mediao: estar entre

Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na
frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
- Me ajuda a olhar!

Eduardo Galeano (1991, p.15)


Tomado de emoo ante o impacto e a imensido da viso a sua frente, Diego,
estupefato pede a ajuda do pai; ciente de que sozinho no poderia abarcar a totalidade daquele
mar de significados. Esta a tarefa a que se prope a mediao - estar entre - estabelecer


49
encontros sensveis e significativos, que proporcionem uma oportunidade de aprendizado,
aprimoramento e crescimento, que amplie os horizontes do olhar, do sentir e do pensar
(MARTINS, 2000; QUINTS, 1992).
A mediao uma ao complexa em que se conjugam vrios fatores, um momento
onde o educador deve ter uma especial ateno para com os sujeitos envolvidos, o objeto e a
sua prpria ao. No momento da mediao ocorre o cruzamento de realidades e saberes
dspares, que precisam ser considerados: as experincias, vivncias, expectativas, conceitos e
preconceitos do fruidor, do prprio mediador, daquele contido no objeto e de tudo que
participa nesse momento. Como elaborar atitudes pedaggicas, que permitam construir
significados, rompendo com rejeies, barreiras e limites? Como instigar a abertura para
novas reflexes e possibilidades como afirmou Pareyson: entre um dos infinitos aspectos da
forma e um dos infinitos pontos de vista da pessoa (2001)?
Quebrar a insegurana e os bloqueios iniciais de conceitos estruturados ao longo do
tempo, transpondo anlises rasteiras e interpretaes viciadas por referenciais de gosto so
tarefas do mediador, que precisa levar o fruidor para alm das suas prprias expectativas,
como afirmou Martins: se no transformarmos nossos esquemas referenciais no podemos
perceber aspectos que estariam encobertos pelos nossos prprios filtros (2000).
Gostar e compreender no so sinnimos, a comunho desta dupla freqentemente
bloqueia os contatos com o exterior, os fruidores precisam perceber que interpretar uma obra
ou imagem pode se realizar indistintamente sobre aquilo que gostamos ou no. A
compreenso deve transpor tais critrios simplistas, afinal possvel encontrar aspectos
valorativos mesmo nos objetos que rejeitamos. Assim procedendo podemos compreender
inclusive as nossas prprias preferncias.
Devido a complexidade dos elementos envolvidos na mediao, as aes mediticas
de carter fundamentalmente pedaggico precisam superar o modelo que v a mediao como


50
ponte, ligao entre duas realidades pr-existentes e imutveis, lidar com a diferena e no
lidar apenas com aquilo que conhecemos, como disse Caetano Veloso: Narciso acha feio
aquilo que no espelho
5
. Permitindo que o fruidor avance sobre o reconhecimento e a
descrio inicial, buscando desvelar representaes e construir novas interpretaes possveis.
Para que o mediador se coloque entre o espectador e o objeto e sua ao seja
significativa, ele precisa ter em mente que nenhum espectador plenamente ingnuo
(PANOFSKY, 1979), preciso escarafunchar, respeitando os saberes iniciais do fruidor, seus
silncios e opinies. Se necessrio, ele pode agregar as vozes de outras pocas e de outras
pessoas que j se debruaram sobre o mesmo objeto, introduzir aspectos trazidos por
especialistas e elementos de contextualizao, lanar desafios, levantar problemas, procurar
romper vises estereotipadas e avanar nas reflexes.
Em um processo educativo a mediao no ocorre somente entre um mediador e um
fruidor, mas entre muitos, o que torna o momento ainda mais rico, quando so articulados
vrios pontos de vista.
O desafio da mediao favorecer encontros sensveis, criando situaes de
envolvimento emocional e afetivo que possam ser inquietantes, procurando acessos de contato
entre a realidade do espectador e aquela que o cerca, para que atravs da arte, da imagem ou
tantos outros elementos da cultura visual, ele reflita sobre si mesmo e o mundo sua volta
atento a tornar o encontro prazeroso, apesar de inquietante e tambm ldico. Mediar no
simplesmente elaborar um conjunto de perguntas e respostas, aferidas entre o certo e o errado,
mas antes introduzir problematizaes que permitam gerar experincias significativas.
Refletindo sobre os processos de leitura de obras de arte e imagens, alguns estudiosos
procuraram elaborar mtodos de abordagem em mediao, que lavasse em conta estas
questes. Estes especialistas pensaram a partir de suas prprias prticas, enquanto arte-

5
VELOSO, Caetano. Sampa. In: Circulad Vivo, So Paulo: Polygram, 1992. 1 disco sonoro.


51
educadores. Seus mtodos, quando devidamente adaptados, podem ser empregados para a
leitura dos mais variados elementos da cultura visual, viabilizando sua utilizao pelas outras
reas do saber.
Os passos de uma leitura mediada podem se processar sob vrias orientaes. O que
no pode ocorrer, que qualquer uma delas, se torne uma camisa de fora atando aes e
delimitando reflexes por no seguirem padres pr-determinados.
O arte-educador norte-americano Robert William Ott, nos apresenta o mtodo de
leitura intitulado Image Watching
6
(MARTINS, 1998; OTT in: BARBOSA, 2003; RIZZI, 2000; SCHULTZE,
2006), que consiste de seis estgios ou categorias, nomeadas por verbos no gerndio, para
enfatizar a noo de processo. Assim, temos:

Thought Watching
7
: estgio preparatrio de aquecimento e sensibilizao. o
acolhimento inicial que desperta o sujeito para a ao de leitura, podendo se
realizar por meio de aes ldicas de integrao, interao e relaxamento, entre
outras.
Descrevendo: ativao da observao e enumerao do que se v, primeiro passo
para uma anlise mais ampla;
Analisando: investigao sobre o que foi visto envolvendo as tcnicas de execuo
e os elementos de composio formal, que passam a ser relevantes para a
compreenso do objeto;
Interpretando: incio do estabelecimento de relaes afetivas entre o j sabido e os
elementos que brotam do objeto; que passa a fazer sentido ao fruidor na sua
tentativa de compreend-lo;

6
Image Watching: o termo vem sendo utilizado no Brasil no original em ingls por autoras como Ana Mae
Barbosa e Maria Christina Rizzi, e pode ser entendido como ver imagem, ou vendo imagem (SCHULTZE,
2006, p.21).
7
Thought Watching: da mesma forma que o termo anterior, mantido no original e pode ser traduzido como ver
o pensamento ou observao do pensamento (SCHULTZE, 2006, p.21).



52
Fundamentando: momento de agregar dados disponveis da Histria da Arte
enriquecendo e aprofundando a leitura e a interpretao;
Revelando: estgio onde o sujeito pode expressar na prtica, aquilo que
experienciou e interiorizou sobre o objeto, pode ser de carter objetivo ou
metafrico, busca a consumao do processo, pode ocorrer por via oral,
dissertativa ou atravs de: desenho, pintura, colagem, modelagem, teatralizao,
msica, dana, texto literrio, poesia, etc. (o estgio revelando, tambm pode
assumir, para o educador, um carter avaliativo da mediao enquanto processo).

O mtodo de Ott j foi desenvolvido e testado por vrias instituies, como o MAE-
USP e o Museu Lasar Segall, mostrando sua viabilidade pedaggica. Devidamente
contextualizado para as necessidades e especificidades de cada local, o processo pode ser
empregado no s em museus, mas em instituies culturais e escolas, oferecendo subsdios
para todas as reas e disciplinas que atuam com a cultura visual e a arte.
O autor aponta que o processo Image Watching, se levado a cabo, desde sua fase
inicial, funciona como uma verdadeira performance que envolve os estudantes: fsica, mental
e emocionalmente e tem mais chances de frutificar, permitindo que conectem sensaes e
informaes despertadas pela ao, aos seus conhecimentos prvios, desenvolvendo
habilidades e competncias como ateno e concentrao para: observar, analisar, interpretar,
formular hipteses, avaliar, associar e concluir, entre outras, levando a construo de um
conhecimento, cada vez mais complexo e significativo.
Ott nomeia a mediao como sistema de crtica de arte e o mediador como instrutor
ou catalisador. Seu mtodo, contudo, mais processual do que sistmico, pois se realiza pela
interao sujeito-mediador-objeto, buscando construir uma rede de relaes e interpretaes
significativas para o fruidor. Assim, optei ter este mtodo como base, acreditando que ele
atendia as especificidades relativas natureza desta pesquisa, por ver as aes de mediao


53
como processos de leitura e interpretao da cultura visual (nomeado por ele como imagens
visuais), que ocorre pela somatria das possibilidades interpretativas do objeto, tomado no s
pelas referncias prprias da arte como esttica, composio formal e a Histria da Arte, mas
tambm por valorizar a contextualizao e a questo do carter simblico das representaes
sociais inerentes a toda produo humana. Tambm por levar em considerao os
conhecimentos, conceitos e preconceitos, sensaes e interpretaes do fruidor, bem como o
seu desenvolvimento prprio, procurando instig-lo a construir o seu conhecimento e
continuar a buscar sempre mais.
Procurando aprofundar ainda mais a questo sobre os mtodos de leitura de imagens
da cultura visual, recorremos tambm ao mtodo comparativo, proposto pelo professor norte-
americano Edmund Burke Feldman, trazido ao Brasil pela professora Ana Mae Barbosa (1998)
e tambm divulgado pela professora Mirian Celeste F. D. Martins (1998).
O processo de leitura de Feldman se baseia em quatro estgios progressivos:
descrio, anlise, interpretao e julgamento no qual o objeto deve ser observado e analisado
na busca de sua interpretao e compreenso, para em seguida lhe atribuir um determinado
valor que pode ser: artstico, esttico, histrico, social, moral ou biogrfico entre outros.
Comparar incorpora um maior grau de desafio, requer uma observao mais atenta,
perspicaz e reflexiva, indo alm do simples olhar e perceber. A observao acaba sendo mais
apurada do que quando se analisa apenas uma obra individualmente, pois neste caso o carter
descritivo narrativo tende a predominar, seja por falta de conhecimento sobre a obra, o autor,
a esttica e o contexto de produo, ou por sentir o esgotamento das possibilidades, aps a
listagem dos dados diretamente observados.
Ao se efetuar uma comparao, buscando aproximaes ou distanciamentos, novos
critrios e provocaes se impem. O interlocutor desafiado a buscar mais elementos de
anlise e com isso a interpretao tende a ser, no mais correta, mas mais apurada, completa e


54
instigante. O tempo maior de observao permite maiores conexes entre o apreendido e o j
sabido, possibilitando uma reflexo mais rica e complexa. Como levantar questes e
problemticas que conduzam, reformulem ou complementem a construo e ampliao da
reflexo e da interpretao dos seus elementos de composio formal, signos e smbolos
envolvidos? Este um dos desafios da mediao.
Estas aes mediadoras sobre os sujeitos sociais, possibilitam uma compreenso mais
significativa da questo simblica que envolve a produo da cultura visual e os conceitos
pertinentes ao perodo histrico enfocado, como afirmou T. Franz: Compreender implica em
saber explicar, contextualizar e exemplificar e no simplesmente perceber (2003, p. 248).
Contudo, o estudo dos processos de abordagem e conduo da mediao mostra que
no h mtodo definitivo. Muitas dificuldades se apresentam e novas tcnicas precisam ser
pesquisadas, na busca de um maior aprimoramento e adequao as realidades existentes,
levando em conta que cada mediao um encontro singular, um estar entre que envolve
muitos sujeitos.

Desafios na mediao: entre o silncio e a fala desordenada
Inmeras so as variantes que afetam o trabalho e os resultados de uma ao
mediadora. Em um processo de leitura de imagem da cultura visual muitos alunos tm uma
participao limitada, ora participam com entusiasmo, ora se calam. Primeiro vamos tecer
algumas consideraes sobre este ltimo. O silncio espontneo pode limitar as aes, mas se
ele pode ser induzido e negociado, propiciando um clima de provocao, jogo e expectativa,
podendo se tornar um momento importante do processo. O silncio um poderoso
instrumento de reflexo interna, a pessoa procura avaliar suas prprias reaes e reflexes,
ganhando tempo para estabelecer suas prprias relaes, anlise e interpretao, visando a
compreenso do objeto de leitura, como apontaram os pesquisadores A. Housen e M. Serres
(apud: MARTINS. Org., 2001).


55
O silncio visto como parte integrante do processo de cognio reflexiva. Precisamos
aprender a utiliz-lo e empreg-lo a nosso favor, respeitando-o e introduzindo-o quando
necessrio, colocando questes e desafios que levem o interlocutor a outras reflexes, dando-
lhes voz, respeitando seus limites e valorizando toda participao ativa significativa.
Em relao participao mais dinmica dos estudantes, comum realizarem
perguntas, que podem ser referentes ao tema abordado ou fugir dele, alm dos gracejos e
piadinhas. Quando um aluno se manifesta, no podemos bloque-lo, pois esta justamente a
atitude que esperamos, dentro de um processo de mediao e construo participativa do
conhecimento. Mesmo quando o aluno d um palpite ou emite uma opinio, com ou sem
fundamento, sua atitude pode e deve ser aproveitada. Algo semelhante ocorre em relao aos
gracejos, eles devem na medida do possvel ser convertidos em atitudes de reflexo, pois o
aluno que estabelece uma interpretao real ou metafrica, baseada no humor, na ironia ou na
stira, alm de querer se destacar perante o grupo; tambm demonstra um atitude que pode ser
encarada como parte do seu processo cognitivo por associao de elementos extrnsecos
leitura e mediao, mas que fazem parte do seu repertrio visual e cultural. Assim, as
piadinhas podem ser tidas como uma fuga circunstancial ou aproveitadas como pausa para
reflexo, buscando analisar a situao sob um outro ponto de vista, sem os rigores dos
mtodos de anlise.
Bem explorada pelo mediador, esta situao pode se tornar uma importante aliada. Um
elemento de reflexo em relao ao tema abordado em aula e o aluno perceber melhor a
seriedade do trabalho em desenvolvimento, tendendo a reduzir as atitudes que dispersam a
ateno do grupo e trazendo-o participao ativa e significativa.
Um dos desafios do professor de Histria conseguir a ateno de seus educandos,
despertando o interesse pelas reflexes e pelo conhecimento histrico, trazendo a discusso do
passado para a compreenso do presente. Desde o sculo XIX os profissionais de educao da


56
rea de Histria tm buscado maneiras mais instigantes e significativas de realizar o seu
trabalho, como poderemos ver no prximo captulo, onde procuro traar aspectos desta
trajetria, tendo como foco o documento imagtico.
Nesta tarefa a mediao assume um papel relevante, pois permite a interao entre o
estudante e o seu objeto de estudo, seja ele um documento escrito ou uma imagem. O agente
da mediao no pode se esquecer de que estar entre significa facilitar o estabelecimento de
conexes entre os sujeitos e um determinado objeto ou realidade, sendo que este processo no
se apresenta isento de contradies, tenses e problemas. preciso atender ao chamado e
ajud-los a olhar.
















57
Captulo II
Toda boa histria , est claro, uma imagem e uma idia, e quanto mais elas estiverem
entremeadas melhor ter sido a soluo do problema.
Henry James, Guy de Maupassant (Apud. MANGUEL, 2001, p.16)
A linguagem humana feita de palavras que se traduzem em imagens e de imagens que se
traduzem em palavras - ambas so a matria de que somos formados.
Alberto Manguel (2001, contra-capa)
O ensino de Histria no Brasil, a imagem e o livro didtico

Imbudo pelas idias e conceitos em relao imagem e sua leitura mediada, senti a
necessidade de conhecer um pouco mais sobre a realidade do ensino de Histria, como as
imagens da cultura visual aparecem nos materiais didticos disponveis aos professores e
como a disciplina evoluiu no Brasil, do seu surgimento no sculo XIX aos nossos dias,
objetivando orientar minhas aes de mediao junto aos estudantes.
Nesta empreitada o livro O saber histrico na sala de aula da Prof. Circe Bittencourt
foi fundamental, uma vez que apresenta um levantamento muito pertinente acerca da evoluo
do uso da imagem nos livros didticos da disciplina de Histria. O texto dos PCN -
Parmetros Curriculares Nacionais
8
(1998), o Guia de Livros Didticos do PNLD - Programa

8
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura / Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais [PCN]: Histria. Braslia: MEC/SEF, 1998. Os PCN foram surgiram no final dos anos noventa, do


58
Nacional do Livro Didtico (2004)
9
, e as provas do SARESP - Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
10
de 2004 e 2005, tambm foram vitais para esta
pesquisa, por apresentarem como os rgos oficiais de educao tm se posicionado em
relao ao ensino de Histria, o papel dos livros didticos e a utilizao de suportes
iconogrficos como documento.

Um pouco da histria da aula de Histria no Brasil
O ensino de Histria no Brasil tem incio na primeira metade do sculo XIX, quando o
governo imperial buscava edificar uma Histria Nacional pelo mapeamento da genealogia
do passado e apresentando uma matriz eurocntrica para o desenvolvimento e o futuro da
nao. A criao do colgio D. Pedro II em 1837, na ento capital do Rio de Janeiro, marca o
incio da presena da disciplina de Histria como elemento obrigatrio da grade curricular,
onde predominavam os estudos literrios de um ensino de carter clssico e humanista,
inspirados no modelo francs e voltado formao moral do aluno.
Com o advento da Repblica, o Estado agora apartado da Igreja, assume o papel de
principal agente histrico, promovendo uma poltica de laicizao e patriotismo de inspirao
positivista, assumindo a responsabilidade pela formao do novo cidado. A Histria deveria
assim, refletir a evoluo natural da nao; da colnia ao sistema republicano de governo,
minimizando conflitos e contradies, proporcionando a devida ordem que levaria ao sonhado
progresso.

sculo XX, buscando uma orientao que oferecesse o mnimo de parmetros para nortear as aes pedaggicas
das escolas e dos professores no territrio nacional, indicando que se constitu num conjunto de noes macro,
podendo e devendo ser adaptadas a cada realidade regional e local.
9
O PNLD um dos programas do FNDE do Ministrio da Educao. BRASIL. Ministrio da Educao e do
Desporto. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE, 2005. Disponvel em:
<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#histori co>. Acesso em:
24 mai. 2005, 13:25. Seo: livro didtico, item: Histrico.
10
SARESP - Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, da Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo (SEE), criado em 1996, com o objetivo de avaliar o rendimento da educao, da primeira
srie do ensino fundamental ltima do ensino Mdio, tem a inteno de colher informaes e poder planejar as
aes da rede estadual de ensino, disponibilizando os resultados a todos os educadores e gestores do ensino, bem
como de diferentes esferas da sociedade civil.


59
Somente a partir das dcadas de trinta e quarenta do sculo XX, a Histria recebeu
uma orientao voltada a uma poltica ideolgica de valorizao nacionalista, mantendo,
contudo, o enfoque nos grandes acontecimentos polticos e nos feitos dos heris formadores
do Estado Nacional, como indica o texto dos PNC para a disciplina de Histria:

A periodizao obedecia a uma cronologia poltica marcada por tempos uniformes,
sucessivos e regulares, sem rupturas e descontinuidades. O ensino de Histria era
um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da unidade tnica,
administrativa, territorial e cultural da nao (1998, p. 22).


Neste perodo a criao das grandes universidades, como a USP, d incio a formao
de pesquisadores e a profissionalizao do magistrio, baseados no princpio da democracia
racial, apresentando a sociedade brasileira como fruto de uma tripla mestiagem isenta de
conflitos tnicos, pois viveramos sob um outro mito, o da harmonia racial.
A partir desta poca a mquina estatal passa a investir nos meios de comunicao.
Temos assim o crescimento do rdio e do cinema ampliando as possibilidades de divulgao
cultural. Estas novas tecnologias se colocam como agentes transmissores de informaes e
conhecimento, mas a escola permaneceu alheia, no explorando o potencial pedaggico destes
instrumentos. Ainda predominava exclusivamente a cartilha e os livros.
Nos anos trinta houve a introduo da Escola Nova inspirada em John Dewey e trazida
ao Brasil por Ansio Teixeira (1902-1971), optou-se por substituir, principalmente no ensino
elementar, a Histria e a Geografia pelos Estudos Sociais, almejando alterar o ensino
meramente livresco e decorativo, por um ensino mais dinmico voltado mais formao
social do que a justificativa poltica do Estado. Apesar do esforo de muitos educadores no
geral a estrutura pouco se alterou, na prtica os Estudos Sociais, mais diluram do que
intensificaram a questo social do estudo histrico.


60
O Estado Novo, com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942, estabeleceu a
diviso do ensino em trs cursos, o primrio com quatro anos, o ginasial com mais quatro
anos e o clssico ou cientfico com apenas trs anos. Devido ao direcionamento populista
nacionalista e a valorizao dos valores ptrios, o ensino de Histria foi dividido entre
Histria Geral e Histria do Brasil, com nfase na segunda. A nova orientao poltica trazia
um novo reforo ao papel dos grandes feitos e dos grandes vultos histricos, que agora
deveriam ser objeto de culto cerimonial cvico.
Aps a segunda Guerra Mundial, a ONU - Organizao das Naes Unidas, atravs da
UNESCO (rgo para a educao, cincia e cultura) passou a interferir nos contedos
curriculares, procurando impingir um contedo mais humanista e pacifista, inibindo o estudo
de guerras e contradies sociais, e privilegiando o estudo do crescimento industrial e
desenvolvimentista, sobretudo nas dcadas de cinqenta e sessenta, quando o estudo da
Histria passou a se realizar pela evoluo de ciclos econmicos e sua sucesso harmnica e
linear no tempo histrico, atenuando ou mesmo omitindo questes sociais, culturais e raciais,
entre outros aspectos.
Nos anos sessenta alguns intelectuais apontavam para a necessidade da introduo de
um estudo histrico voltado uma formao mais crtica, atravs do enfoque da dialtica
marxista, que v a Histria a partir da evoluo dos modos de produo e das contradies e
conflitos entre as classes sociais. Contudo, esta iniciativa logo se arrefeceu, graas ao clima de
tenso internacional surgido com a bipolarizao poltica do mundo devido a Guerra Fria e
com a interveno direta das ditaduras militares que tomaram o poder do pas, a partir do
Golpe Militar de 1964 e da implantao do AI-5, em 1968. A escola pblica passou a
priorizar o aluno no como cidado crtico, mas como mo-de-obra necessria e submissa ao
desenvolvimento industrial, que se pretendia alcanar a qualquer custo, inclusive pelo mito do


61
chamado milagre econmico. Assim, o contedo da rea de humanas foi esvaziado em
favor de uma viso tecnicista e profissionalizante do ensino secundrio.
A proliferao dos cursos de licenciatura curta para o magistrio ampliou a oferta de
educadores, mas acabou trazendo uma desqualificao destes e conseqentemente dos
estudantes, para questes mais especficas da Histria. A revalorizao da disciplina de
Estudos Sociais no ensino primrio e a criao das disciplinas de Educao Moral e Cvica no
antigo ginsio e OSPB - Organizao Social e Poltica Brasileira no colegial, tambm
contriburam para a despolitizao da disciplina de Histria, numa viso estruturalista ufanista
esvaziada de contedo e interpretao crtica.
No final dos anos sessenta e incio dos anos setenta, minha gerao estava entrando na
escola primria. Minhas professoras se esforavam em nos transmitir, alm de dados sobre a
Histria, valores de ordem moral e cvica. Na quarta srie a professora (Dona Magda) fazia
uso de imagens na aula, com projeo de slides. Estas aulas ficaram registradas em minha
memria; desenhos esquemticos criavam cenas ilustrativas idealizadas de acontecimentos e
personagens histricos. A classe tinha que ficar quieta e calada, atenta a fala da professora.
A aula era totalmente expositiva, nossa participao se restringia a ouvir e memorizar,
sem questionar. Acredito que esta experincia reflete bem o sistema do ensino brasileiro
praticado desde o sculo XIX e que s se reafirmaria durante os anos de chumbo, ou seja, o
contedo era transmitido e deveria ser assimilado tal qual era apresentado. Depois vieram o
ginsio e o colegial, onde o enfoque por ciclos econmicos se sucediam, obliterando
discusses de ordem poltica e social.
Devido falta de unidade do currculo escolar, s fui aprender a Histria
contempornea na graduao. Assim minha gerao foi formada, pela mo das ditaduras;
informao sem reflexo. Felizmente a graduao foi realizada, j sob um clima diverso, o da
abertura poltica.


62
Na dcada de oitenta o aumento da demanda escolar e o processo de abertura poltica
levaram a uma reavaliao de currculo e mtodo dentro da disciplina de Histria. Diversas
tendncias da historiografia foram reincorporadas, algumas remontavam dcadas anteriores
como a escola francesa dos Annales. Os historiadores priorizavam o enfoque social, com
novas problemticas e temticas de estudo: histria social, cultural, do cotidiano, das
mentalidades, das minorias e dos vencidos, entre outras; bem como o estudo dos prprios
procedimentos da historiografia, visando desmistificar ideologias e conhecimentos tidos
anteriormente como concretos e universais. A Histria passou a ser tomada como um
processo contnuo de interpretao e construo e no mais a partir de modelos polticos e
econmicos prontos e acabados.
Frente a tantas possibilidades os educadores passaram a criticar os mtodos e os
paradigmas tradicionais, optando por modos diversificados de transmitir o conhecimento
histrico: continuar estudando a Histria Geral e do Brasil separadamente, lanando mais luz
sobre a segunda; a chamada Histria Integrada, na qual o estudo do Brasil inserido no
contexto da Histria Geral; priorizar a Histria da Amrica; iniciar o estudo histrico a partir
de eixos temticos; partir do particular e regional para o geral; a micro e a macro-histria,
entre tantas outras possibilidades, tudo a partir de uma noo scio-construtivista, que v a
Histria num processo constante de construo, onde o conhecimento no mais apresentado
como pronto e acabado, mas erigido sob um ponto de vista interdisciplinar, operado por cada
um e por toda a sociedade a todo instante. O estudante agora visto como protagonista
11
e
no coadjuvante do processo cognitivo de aprendizagem; um agente construtor da Histria.
Perante todo esse processo de reformulao e busca de novos paradigmas, os
educadores da rea de Histria passaram a criticar os procedimentos tradicionais,

11
A palavra protagonismo formada por duas razes gregas: proto, que significa "o primeiro, o principal"; agon,
que significa "luta". Agonistes, por sua vez, significa "lutador". Protagonista quer dizer, ento, lutador principal,
personagem principal, ator principal (COSTA, 1999).



63
incorporando novos mtodos, enfoques, materiais didticos, tecnologias e mdias diversas:
jornal, msica, televiso, cinema, vdeo, informtica, e tantos outros recursos da indstria
cultural, sobretudo aqueles da cultura visual; procurando aproximar a cincia da experincia
diria, buscando trazer o estudo histrico para o cotidiano dos educandos, tornando-o
significativo para a compreenso da sua vida e da sua realidade, tomada como mltipla,
contraditria, complexa e descontnua. Levando os estudantes a um conhecimento no
meramente acumulativo, mas aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e
aprender a ser (DELORS, 1999).
A pesquisa histrica
O trabalho do historiador e do professor de Histria tem se diversificado muito desde o
sculo passado. J em 1929, os historiadores franceses Lucien Febre (1878-1956) e Marc
Bloch (1886-1944), fundadores da chamada escola dos Annales (ou anais), propunham que a
Histria deveria se nutrir de todos os elementos da produo humana. A Histria presente em
todos os objetos, aes e idias humanas.
Tudo aquilo que o ser humano empreendeu e deixou passvel de se transformar em
objeto de estudo, anlise e interpretao. Sendo que este estudo no deve se limitar a
materialidade da presena humana, mas abrange tambm os aspectos da imaterialidade e o
efmero - nada deve escapar. A obra, o pensamento, o esprito, os medos e o imaginrio,
todos podem ser analisados. Ciro Flamarion Cardoso em seu livro Domnios da Histria
afirmou que a noo de fonte histrica em muito tem se ampliado:

Agora, todos os vestgios do passado so considerados matria para o historiador.
Desta forma novos textos, tais como a pintura, o cinema, a fotografia, etc., foram
includos no elenco de fontes dignas de fazer parte da Histria e passveis de leitura
por parte do historiador. (1997, p. 402).



64
Assim, os educadores da rea de Histria tm como misso levar aos seus educandos,
as novas fontes e metodologias, visando dinamizar, instrumentalizar e mediar o estudo das
sociedades humanas pelas suas mais diversas manifestaes.
Sobre esta questo o texto dos PCN para a disciplina de Histria nos orienta que:

A investigao histrica passou a considerar a importncia da utilizao de outras
fontes documentais e da distino entre realidade e a representao da realidade
expressa em gravuras, desenhos, grficos, mapas, pinturas, esculturas, fotografias,
filmes, discursos orais e escritos. (1998, p. 32).

A pesquisa e o estudo da Histria sempre se pautaram pela coleta, anlise,
interpretao e guarda de documentos, contudo, hoje esse processo abrange as mais variadas
fontes e linguagens escritas e no escritas, materiais e imateriais, em suas especificidades
constitutivas e como objeto de representao simblica, e no mais como elementos
portadores de uma verdade nica e imutvel que procura ser desvelada, como afirmou Ren
Huyghe ao jogo interpretativo (1986), realizado pela ao interdisciplinar de mtodos e
saberes prprios e quando necessrio com o auxlio de outras cincias na busca do
conhecimento histrico. Hoje o historiador e o educador de Histria procuram respeitar a
historicidade do documento, dando-lhe voz num dilogo permeado pelas suas prprias
vivncias, experincias e a igual historicidade do seu ofcio.
Ao realizar o seu trabalho, o historiador busca investigar e analisar os documentos,
consciente de que os aborda com um olhar datado e contextualizado. Sua interpretao
invariavelmente impregnada pelo seu repertrio pessoal e profissional dentro de um espao e
de um tempo especfico. Pensando nesta questo sob a tica do ensino de Histria a
professora Antonia Terra, assim afirmou:

A introduo de estudos que buscam desvendar as mltiplas relaes dialgicas
incorporadas s obras [ou documentos] amplia a oportunidade dos alunos
conhecerem contextos histricos complexos, que se expandem em ressonncias no


65
tempo e que se materializam em obras e acontecimentos. Possibilitam, ainda,
escaparem de explicaes causais e simplistas, indo de encontro construo de
olhares substanciosos, recheados de referncias culturais, contextos e histrias.
(2003, p.102, comentrio nosso).

O olhar contemporneo deve levar em conta no s a historicidade do documento, mas
a complexidade que envolve o olhar. No significa que o pesquisador e o educador devam
abandonar o racionalismo por uma situao circunstancial; ao contrrio, necessrio que o
pensamento seja racional, mas que dialogicamente, leve em conta as variantes e o dinamismo
inter-relacional da sociedade atual.
O documento histrico
A palavra documento vem do termo latino documentum
12
, com um sentido de
transmitir e comunicar uma informao dada, a partir de uma base material, uma prova ou
amostra. No final do sculo XIX, o pensamento positivista tomava a idia de documento
como a prova de um fato passado, suporte de uma informao preservada, sendo que seus
dados deveriam ser apenas constatados e no necessariamente interpretados, pois eles falavam
por si. Somente documentos de ordem oficial mereciam ateno e credibilidade. Cartas e
bilhetes, por exemplo, eram desprezados pelo seu carter informal, por no terem
intrinsecamente a inteno de preservar um registro.
No sculo XX a historiografia passou a valorizar todo e qualquer vestgio do passado,
oficial ou informal, intencional ou no intencional, material ou imaterial, como: relatos,
tradies, costumes, lendas, entre outros. Tudo agora poderia ser usado como elemento de
pesquisa, anlise e interpretao, visando um estudo histrico em uma viso mais ampla, alm
da esfera poltica e econmica, valorizando sobretudo as expresses sociais e culturais.

12
FERREIRA, Aurlio B. Holanda e J. E. M. M. (Ed.). Novo Dicionrio Aurlio da Lngua portuguesa. 2. ed.
So Paulo: Ed. Nova Fronteira, 1986. p. 605. Aqui o termo aparece como documentu. J no Dicionrio Escolar
Latino-Portugus. 2. ed. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Cultura, 1956, o termo aparece como
documentum, contudo, os significados so anlogos.


66
O documento agora encarado na sua dimenso histrica, sendo abordado como uma
pista, um indcio, sobre a complexidade que se compem os fenmenos e os homens do
passado, sabendo que cada leitura jamais atingir a plenitude do real, do qual o documento
apenas um dos vrios testemunhos possveis. Nossos esforos sero sempre apenas uma entre
tantas outras interpretaes, que se somam quelas j feitas e as que ainda se faro. Segundo
Antonia Terra:

Nos documentos existem sujeitos que falam e que constroem sentidos especficos
para a realidade retratada, atravs de estilos comuns, s suas pocas, de forma, de
contornos e de materialidades que so, simultaneamente originais (2003, p. 100-
101).

Nesta viso, toda a produo humana deve ser tomada observando-se a dimenso do
seu contexto de elaborao e dentro do contexto onde ela est sendo recriada e reutilizada,
dando voz aos sujeitos do passado e do presente.
O texto dos PCN aponta que o trabalho com documentos pode ser introduzido no
espao escolar, desde que seja relevante para determinado estudo, sendo que as intenes e
objetivos devem ser claros e significativos aos estudantes.
Qual deve ser a ao do educador como um mediador entre o documento e os
alunos, uma vez que o documento no fala por si mesmo? Como construir o conhecimento a
partir das interpretaes e das experincias dos estudantes, em conjuno com mtodos
adequados de anlise e interpretao, respeitando-se as percepes, opinies e limites do
grupo, buscando superar as concepes de senso comum, alando relaes e reflexes de
maior complexidade? Qual a melhor forma de ser um mediador entre os documentos e os
alunos?
Para o trabalho com documentos, o texto do Ministrio da Educao, apresenta a
seguinte proposta:



67
O trabalho com documentos pode envolver vrios momentos diferentes que,
associados, possibilitam a apreenso de suas dimenses histricas. Com o propsito
didtico, o professor pode solicitar suas primeiras impresses, instig-los no
questionamento, confrontar com informaes divergentes, destacar detalhes,
socializar observaes e criar um momento para que possam comparar suas idias
iniciais com as novas interpretaes conquistadas ao longo do trabalho de anlise.
Com ateno e perspiccia podem ser observadas e colhidas informaes dos
detalhes: fatos, estticas, conceitos, sentidos etc. possvel pesquisar informaes
sobre o documento em fontes externas (autoria, contexto da obra, estilo etc.) e
confrontar eventos histricos identificados na fonte estudada a eventos de outras
pocas, quanto a semelhanas e/ou diferenas e relaes de continuidade e/ou
descontinuidade. [...] importante que o trabalho envolva observaes, descries,
anlises, pesquisas, relaes e interpretaes e, no final, acontea um momento de
retorno ao documento, para que os alunos comparem as novas informaes - o seu
novo olhar - com suas apreenses iniciais e reflitam sobre problemticas histricas
a ele relacionadas (1998, p. 86-87).


Nos passos indicados como possibilidade para a anlise de um documento (sendo que
o texto no faz distino entre texto verbal e texto imagtico), a primeira citao a busca
pelas primeiras impresses visando identificar os elementos expressos, como em: destacar
detalhes e observadas e colhidas informaes dos detalhes, para que deles possam ser
extradas descries, anlises, pesquisas, relaes e interpretaes. A ao do professor
como a de um investigador policial, um arquelogo, que recolhe pistas e provas, para
recompor um acontecimento passado, de forma lgica e em busca de uma verdade ali
impregnada e estabelecer um veredito. Para os autores os documentos sempre tm algo a dizer
que precisa ser extrado e revelado para que reflitam sobre problemticas histricas a ele
relacionadas.
Este mtodo de observao pormenorizada dos detalhes na busca de pistas anlogo
ao mtodo indicirio ou paradigma indicirio de base qualitativa, trazido pelo historiador
italiano Carlo Ginzburg em seu livro Mitos Emblemas Sinais (2001), que procura nos indcios
iconogrficos de um documento extrair informaes relevantes para a interpretao e


68
compreenso de uma realidade ou determinado contexto histrico, partindo da anlise de
dados secundrios, mas sem perder a noo do todo pesquisado.
Em relao ao uso da cultura visual na aula de Histria, a proposta aqui analisada,
parece no contemplar uma questo importante: o envolvimento emocional do observador
com seu objeto de pesquisa e estudo, ou seja, o documento visual, pois busca somente os
detalhes de uma imagem, o que pode levar a uma longa enumerao de itens e pormenores,
que pouco significado pode ter para o estudante.
Vejamos as palavras de J. Dewey: A emoo a fora que move e consolida. Ela
seleciona aquilo que congruente e tinge com seu matiz aquilo que selecionado,
proporcionando, assim, unidade qualitativa a materiais externamente dispares e
dessemelhantes (1994, p. 252). Assim, o envolvimento emocional um elemento fundamental,
no s para despertar o interesse, mas para despertar no educando uma ao realmente
motivadora e mobilizadora, que o desperte para a transformao de si e da sua realidade.
No meu entender esta questo capital, pois sabemos que nenhum olhar parte da
neutralidade, ele sempre particularizado e quando curioso e apaixonado, a relao que se
estabelece tende a ser mais intensa e profcua. Tomo aqui as palavras do artista ingls Henry
Moore (1898-1986): No h como compreender algo sem antes criar um envolvimento
emocional
13
. Segundo o famoso escultor, s este envolvimento garante uma compreenso
significativa, pois qualquer ao realizada com desinteresse e sem emoo, torna-se
mecnica e pouco eficaz em termos cognitivos. A participao da emoo, como se referiu
Moore, leva mobilizao ativa e reflexo, contudo, para que critrios simplistas e de gosto
no prejudiquem a anlise e a interpretao, a mediao precisa, alm de despertar sensaes
e sentidos, ser realizada com seriedade e mtodo, propiciando o despertar do prazer pela

13
HENRY Moore Uma Retrospectiva: Brasil 2005. Exposio na Pinacoteca do Estado de So Paulo, SP, 2005.


69
descoberta e o pelo conhecimento, propiciando uma experincia que nos atravesse e nos
marque significativamente.
Num outro ponto dos PCN, citado um exemplo de leitura de imagem, baseado numa
gravura de Jean Baptist Debret (1768-1848). O trecho afirma: [...] o aluno pode ser solicitado
a ter as suas primeiras impresses - o que observa. Depois identificar personagens nela
presentes. Suas aes, vestimentas, calados, adornos, [...] (1998, p. 87). Novamente temos a
questo do distanciamento sensvel, agora em relao direta imagem. Abordar os estudantes
com a pergunta direta: O que voc observa? Pode gerar um desconforto, pois nem sempre o
que claro para o mediador claro para o estudante, assim ele pode se sentir pressionado,
comprometendo o desenvolvimento da ao meditica. preciso estar atento a estas questes
para que o exerccio no se torne uma atividade sem significao.
Acredito ser mais prudente abordar o estudante com questes abertas do tipo: Vamos
conversar sobre esta imagem? O que voc pode me dizer sobre esta imagem? O que podemos
ver nesta imagem? Estas questes podem trazer o adolescente para perto do mediador, tirando
a aura incisiva e inquisitorial de uma pergunta direta, dando a ao um clima mais amistoso e
de parceria, o aluno no se sente s, mas amparado pelo emprego do pronome em terceira
pessoa: vamos ou podemos.
A descrio de pormenores e detalhes observados uma etapa necessria, como
apontaram Feldman e Ott, mas precisa ser encarada como uma etapa inicial, uma transio
para reflexes mais amplas, no devendo ser vista como um fim em si mesma.
A partir da perspectiva do ensino de Histria, Antonia Terra comenta que para Bakhtin
(1895- 1975) o trabalho do professor que emprega documentos como recurso didtico deve
levar em conta diversas possibilidades de abordagem e enfoque que:

[...] evidenciam a importncia [...] a necessidade da recuperao dos dilogos
mantidos entre sujeitos histricos que falam e dialogam, [...] incluindo, com


70
igualdade de situao, o sujeito contemporneo - o aluno, a classe e o professor,
com seus universos culturais e seus espaos resguardados para a construo de
novos enunciados. (2003, p. 103).

A professora indica que o trabalho com documentos um processo em permanente
construo e as teorias e conceitos se originam com base em realidades, espaos e
temporalidades especficas. Os documentos possibilitam um dilogo produtivo entre aqueles
que falam pelos suportes documentais e aqueles que os lem e interpretam. nesse processo
dialgico e na experincia diria que as noes e conceitos so construdos e reconstrudos e
onde se estrutura o conhecimento. Pensando na imagem como documento conveniente
problematizar a diferena de concepo existente ente os termos: imagem e ilustrao,
tomados muitas vezes como sinnimos.
Illustratio e imaginatio
A palavra imagem vem do latim imagine
14
e dos substantivos latinos imaginatio e
imago
15
. Com sentido de forma, aspecto, viso, cpia, imitao e representao, mesclando ao
mesmo termo um sentido fsico como: forma e aspecto, e um sentido figurado como:
representao, imitao ou cpia; prestando-se tanto para definir algo objetivo, quanto o
universo da subjetividade. Assim, a imagem encerra em si um vnculo com o mundo concreto
em sua nsia de lhe dar uma configurao e tambm carrega um contedo de representao
simblica que necessita ser interpretado, pois no se encontra explicitamente visvel devido a
sua natureza plurisignificativa.
Ilustrao vem igualmente do latim, pelos termos: illustratione
16
, illustratio e
illumino
17
: representao ou figura que orna, elucida, esclarece e faz brilhar. Assume um

14
Imagem e imagine - FERREIRA, Aurlio B. Holanda e J. E. M. M. (Ed.). Novo Dicionrio Aurlio da
Lngua Portuguesa. 2. ed. So Paulo: Ed. Nova Fronteira, 1986. p. 917-918.
15
Imago e imaginatio - Dicionrio Escolar Latino-Portugus. 2. ed. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e
Cultura, 1956, p. 449.
16
Ilustrao e illustratione - FERREIRA, Aurlio B. Holanda e J. E. M. M. (Ed.). Novo Dicionrio Aurlio da
Lngua portuguesa. 2. ed. So Paulo: Ed. Nova Fronteira, 1986. p. 917.


71
sentido mais de acessrio e complemento, algo que no se sustenta por si; aparece s para dar
vida a outro elemento e tem sua relevncia reduzida, em muitos casos passvel de supresso,
principalmente quando pensamos na ilustrao de um livro ou revista, neste caso
invariavelmente, a ilustrao entra como adereo, ficando margem e numa posio de
inferioridade em relao ao texto verbal, que supostamente faz brilhar.
Esta a condio geral que as representaes visuais foram tratadas, a partir do
surgimento da escrita. Lembrando que elas so anteriores expresso grfica, mas foram
sistematicamente relegadas a uma posio secundria. Situao que no se alterou muito, se
tomarmos como referncia a prpria fala dos estudantes envolvidos nesta pesquisa e que
poderemos verificar mais adiante, a maioria acreditava que o texto verbal transmite mais do
que a imagem.
No s os estudantes tm este pensamento. Uma pesquisa com professores de arte-
educao e de Histria, realizada pelo grupo de pesquisa Mediao Arte/ Cultura/ Pblico do
Instituto de Artes da UNESP em 2003, deixou claro que para estes ltimos, a imagem em suas
aulas entra como um suporte que refora idias, desperta a ateno e ajuda na fixao dos
contedos (2005, p.30). Como mostrar aos professores e estudantes que a imagem fixa ou em
movimento, tambm um texto - um texto imagtico - passvel de leitura e interpretao,
assim como o texto verbal? Este sem dvida um dos desafios desta pesquisa.
A representao visual do mundo acompanha a evoluo social do ser humano, sendo
to antiga quanto ele prprio. Das pinturas rupestres das cavernas, ao mundo virtual dos
meios digitais, verificamos que as tcnicas e suportes em muito se desenvolveram. O uso da
imagem como meio de comunicao e expresso cada vez maior, no entanto, o
entendimento e a compreenso da complexidade que envolve o universo imagtico
inversamente proporcional ao seu crescimento, como podemos ver: A imagem se impe ao

17
Illumino e illustratio - Dicionrio Escolar Latino-Portugus. 2. ed. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e
Cultura, 1956, p. 448.


72
mundo cultural, ao mundo cientfico e de maneira especial aos processos educacionais,
interferindo nos modos de produo, difuso e recuperao de conhecimentos (BUFREM, Leila
S. In: GONZLEZ e ARILLO, 2003, apresentao).
Toda imagem uma representao: pintura, escultura, desenho, fotografia ou filme,
no se constitui em uma expresso do real, mas em um conjunto de possibilidades que se
abrem ao olhar para o tema que tratam. Se tomarmos como exemplo a fotografia, que muitos
tendem a considerar como a captao do real pela objetiva de um recurso mecnico, veremos
que na verdade ela um fragmento visual selecionado intencionalmente, daquilo que o
fotgrafo pressupe, pelo seu olhar critico, ser o real. A foto no o real, mas um olhar
registrado sobre o real.
Ao se empregar estes recursos com fins educacionais preciso instruir os estudantes
sobre os mecanismos de funcionamento e as possibilidades de captao de uma imagem,
realizada por equipamentos externos ao olho humano, seja uma fotografia, seja um filme.
Questes como tempo e espao devem ser questionadas e esclarecidas. O limite do espao
fotogrfico, os cortes de cena, a composio formal, a montagem, a fragmentao do tempo
flmico, entre tantas outras variveis que afetam o produto imagtico final (ARNHEIM, 1985).
O sculo XX assistiu a um crescimento inigualvel do uso e dos recursos de produo
e preservao da imagem. A ampliao do seu uso como elemento de comunicao e
doutrinamento poltico social pode ser vista pela lente da mdia jornalstica, que trarei como
um exemplo. No pretendo aqui analisar o uso da imagem neste meio, mas tomei-o como uma
referncia pertinente desta situao.
Em uma observao rpida das imagens que se seguem, podemos perceber como o
papel da imagem ganhou corpo na sociedade, atravs da primeira pgina de trs jornais de
So Paulo e um do Rio de Janeiro, algumas so edies histricas da Folha de So Paulo e as
outras do dia trs de abril de 2005, dia da notificao do falecimento do Papa Joo Paulo II.


73
Edies histricas do Jornal Folha de So Paulo e quatro edies de mais trs jornais de 03.04.2005.























(FIGURA 02) 19.12.1921 (FIGURA 03) 02.09.1939























(FIGURA 04) 08.05.1945 (FIGURA 05) 22.06.1970




74



























(FIGURA 06) 26.01.1984 (FIGURA 07) 03.04.2005






















(FIGURA 08) 03.04.2005 (FIGURA 09) 03.04.2005


75




































(FIGURA 10) 03.04.2005




Todas as imagens correspondem primeira pgina dos respectivos jornais, pela ordem de entrada.

(FIGURAS 02, 03, 04, 05, 06 e 07) Fonte: Folha da Noite. 19.12.1921. Folha da Manh. 02.09.1939 e 08.05.1945. Folha
de So Paulo. 22.06.1970, 26.01.1984 e 03.04.2005. 1 pgina. So Paulo, p&b, color. Disponvel em
<http://www.folha.uol.com.br/>. Acesso em: 03.04.2005. Obs. Folha da Manh e Folha da Noite foram os
primeiros nomes do jornal Folha de So Paulo:
(FIGURA 08) Fonte: Dirio de So Paulo, 03.04.2005. 1 pgina, So Paulo, color. Disponvel em
<http://www.diariosp.com.br/>. Acesso em 03.04.2005.
(FIGURA 09) Fonte: O Globo. 03.04.2005. 1 pgina. Rio de Janeiro, color. Disponvel em
<http://oglobo.globo.com/jornal/>. Acesso em: 03.04.2005.
(FIGURA 10) Fonte: O Estado de So Paulo, 03.04.2005. 1 pgina, So Paulo, color. Disponvel em
<http://www.estado.estadao.com.br/>. Acesso em 03.04.2005.


76
Podemos perceber na edio de 1921, (FIGURA 02) que o enfoque do jornal era o seu
contedo verbal, transmitindo o maior volume possvel de mensagens e notcias, espremendo
as colunas e envolvendo o leitor numa grande monotonia visual, onde fica difcil at distinguir
uma matria da outra. Na edio de 1939 (FIGURA 03) a eminncia da Segunda Guerra Mundial,
disputa espao com a propaganda da Casa Luongo e A Preferida. A tipologia das manchetes e
dos ttulos das chamadas para as reportagens internas j se constituem num elemento de
destaque em meio ao texto.
As primeiras imagens que apareceram nos jornais eram desenhos e gravuras. A falta
de outros tipos de ilustrao se devia a questes tcnicas de captao, transmisso e impresso
para o material fotogrfico e o custo deste processo. Podemos ver que para noticiar, em 1945,
o fim da II Guerra Mundial, a Folha da Manh (FIGURA 04) j usava a imagem para obter um
maior envolvimento emocional do pblico leitor que ao ver a foto da multido comemorando
supostamente se comoveria impelido-o a se sentir como parte integrante dos festejos.
No ano de 1970, novamente o jornal, agora como Folha de So Paulo (FIGURA 05),
empregou o recurso imagtico objetivando levar ao pblico as emoes da vitria do Mundial
de Futebol no Mxico (basta observar no canto superior direto o jogador Pel com o tpico
sombrero), atravs das fotos em plano geral e meio plano dos atletas em jogo ou durante as
comemoraes.
Em 1984 (FIGURA 06) a questo que se apresenta eminentemente poltica. A imagem
do movimento das Diretas J! na Praa da S em So Paulo, apresentada em grande plano
geral areo, permitia aos leitores ter uma dimenso da grandiosidade da manifestao popular
deste importante movimento contra as ditaduras militares em nosso pas.
Gradativamente as imagens foram sendo introduzidas, ganhando espao, relevncia e
um envolvimento ainda maior pela introduo da cor, passando a dominar boa parte da
primeira pgina e dos cadernos internos, em uma disputa entre a notcia e a publicidade. As


77
imagens ganharam em apelo emocional e em alguns casos podem assumir, alm do
costumeiro sensacionalismo, at um tom potico (FIGURA 10), como nas imagens do dia do
falecimento do papa (FIGURAS 07, 08, 09 e 10), buscando enlevar cada vez mais o pblico leitor, o
seduzindo e o induzindo a pensar e agir dentro de padres pr-estabelecidos pelas elites que
controlam e manipulam os meios de comunicao e o Estado.
Nos exemplos aqui citados, vimos que gradativamente a imagem deixou de ser
apresentada como uma mera ilustrao para virar o prprio texto. Contudo, ser que o pblico
leitor e nossos alunos conseguem perceber, com criticidade, este estado de coisas? Leilah
Santiago Bufrem que traduziu o livro O Contedo da Imagem, dos espanhis Gonzlez e
Arrillo, no texto que fez para a apresentao do mesmo, aponta um caminho: Se para
compreender um texto preciso saber ler, para nos aproximarmos de uma imagem fotogrfica
[ou de outra natureza] preciso tambm saber ver. (2003, p 8, comentrio nosso). Cabe aqui uma
questo: como orientar e estimular o pblico estudantil para que se tornem, no somente
consumidores de imagens, mas tambm leitores crticos destas imagens?
Outro dado relevante para esta pesquisa a constatao de que a imagem e suas
possibilidades didticas e interpretativas para a construo do conhecimento tem conseguido
uma ateno maior em vrios setores da educao. Pude verificar, com satisfao, que no
SARESP - Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo de 2004 e
2005, nas provas promovidas pela Secretaria da Educao, constavam para todas as sries do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, anlise de imagens da cultura visual: imagens
publicitrias da mdia impressa (jornais e revistas) e tiras com charges de jornais e revistas em
quadrinhos. Os alunos eram orientados a responder perguntas de mltipla escolha, que
procuravam avaliar a sua percepo e capacidade de interpretao das imagens. No Ensino
Mdio a imagem foi empregada inclusive como uma das alternativas para tema de redao. O


78
material grfico inclua imagens coloridas, contudo, a resoluo e a qualidade grfica
deixavam a desejar.
Foi um grande avano, no s para os professores, que sem duvida foram estimulados
a incluir a leitura de imagem em seu trabalho educacional, como para os alunos que agora
podero contar com mais um importante instrumento para construir o seu conhecimento.
Vejamos agora um pouco da trajetria da imagem e seus usos didticos, da
antiguidade ao livro didtico.

Um pouco do uso da imagem na Histria
O uso da imagem como registro, documento e propaganda, se perde no tempo. Na
Antigidade, os gregos ornamentavam, com cenas narrativas elaboradas, os potes cermicos
que serviam como embalagem para a sua produo de vinho e azeite. A inteno era registrar
sua vida cotidiana, sua arte e fazer propaganda do greek way of life, exportando no s
produtos, mas sua cultura, dando origem ao que mais tarde seria conhecido como cultura
helnica. As imagens dos deuses, heris, cenas picas, jogos, cotidiano e tantos outros temas,
eram assim estilizados em escoro e disponibilizados; servindo como referncia para
inmeros outros povos.
Na idade Mdia, para disciplinar e impor sua doutrina a uma multido crist de
analfabetos, a Igreja Catlica militante, mais tarde triunfante, como afirmou Ernest H. J.
Gombrich (1909-2001) (1999), usou e abusou dos recursos imagticos. As igrejas passaram a
contar com pinturas, afrescos ou esculturas que narravam a vida de Jesus e dos santos de
devoo. O carter didtico desta proposta foi discutido pelo historiador Jacques Le Goff em
seu livro Em busca da Idade Mdia, onde analisa o papel da imagem religiosa no perodo
medieval, segundo ele A imagem representa, exprime a piedade dos fiis. D-lhes a intuio
daquilo que os raciocnios tornaro preciso em seguida (2005, p. 71). Assim, a saga da vida e a


79
crucificao de Cristo e os cnones da Igreja, eram ensinados e apreendidos pelos fiis, muito
mais pela visualidade, do que pela palavra ou pelo texto Bblico, o qual a maioria no tinha
acesso por no saber ler ou por desconhecer o latim, que s a Igreja e os intelectuais ainda
empregavam, mantendo o povo numa distncia segura entre a doutrinao e a dominao
poltica e ideolgica.
No perodo barroco, tanto a Igreja Catlica quanto a Igreja Protestante, se valeram do
poder de seduo que a imagem pode conter. Sobretudo a arte foi empregada com o intuito de
recuperar e impedir a fuga dos catlicos para o lado protestante, e estes para atrair os catlicos
insatisfeitos. Elas recorreram aos mais variados recursos formais e simblicos, buscando o
maior envolvimento psicolgico possvel, no sem um forte apelo emocional: a cor
exuberante, a luz dramtica, os efeitos teatrais, os volumes sensuais, a movimentao, a
composio inclinada e intrincada, o abuso das linhas curvas e dos detalhes que preenchem
todo o campo visual. Mais uma vez a manipulao dos cdigos visuais foi empregada como
recurso didtico, imposio e manipulao ideolgica, moral e poltica.
Como os exemplos que podemos retirar do cruzamento entre a Histria e a Histria da
Arte so numerosos, me restringi aos trs aqui apresentados, tomando agora, mas
especificamente o mbito da educao.
Em termos mais claramente pedaggicos, j no sculo XVII, o tcheco Jan Amus
Comenius (1592-1670), na contra-mo de sua poca, apregoava que o trabalho do professor e
o aprendizado dos alunos seria mais proveitoso com a utilizao de alguns recursos
considerados incomuns e uma ousadia para o seu tempo, onde se aprendia apenas pela
audio e submisso total ao mestre. Dvidas e questionamentos eram inaceitveis. Os
materiais didticos eram considerados inteis, causando apenas indisciplina na classe.
Aquele que considerado o pai da pedagogia, indicava como orientao aos
professores, a incorporao de elementos como a dvida, a pesquisa, a comprovao, o juzo


80
prprio e no a simples memorizao mecnica, fornecendo exemplos concretos e com
sentido prtico para a vida. Propunha tambm a utilizao de brinquedos e recreao para
despertar os sentidos, e o emprego de livros didticos. de Comenius o livro didtico infantil
Orbis Sensualium Pictus (O mundo visvel em pinturas), de 1658, que continha pioneiramente,
ilustraes como recurso didtico, obtidas a partir de xilogravuras. Sua obra foi popular na
Europa por dois sculos e foi precursora dos livros escolares ilustrados modernos (COBRA,
1997).
No Brasil, onde a Igreja tomou a frente da iniciativa educacional durante o perodo
colonial e imperial, as aulas se baseavam na experincia e na erudio do mestre. Os recursos
pedaggicos se lastreavam principalmente na oratria e na escrita, os livros didticos
existiam, mas sem dvida eram escassos como as escolas. A professora Circe Bittencourt, em
seu livro O saber histrico na sala de aula, nos traz alguns elementos sobre esta poca: Os
livros didticos de Histria, j em meados do sculo XIX, possuam litogravuras de cenas
histricas intercaladas aos textos escritos, alm de mapas histricos (2003, p. 69).
Assim, temos a ilustrao j como recurso didtico no sculo XIX, contudo, o seu uso
era no sentido de illustratio, visando apenas corporificar e realar visualmente uma idia ou
narrativa.
Outro dado relevante trazido pela autora sobre as possibilidades pedaggicas em
relao ao uso da imagem em movimento, j apontado pelo professor Jonathas Serrano (1855-
1944), do Colgio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1912, quando o cinematgrapho e as
salas de projeo, ainda eram uma novidade e um luxo:

Nas primeiras dcadas do sculo XX, os filmes foram apontados [...] como
instrumento didtico importante, considerando-o material fundamental do mtodo
intuitivo em substituio ao mtodo mnemnico. Graas ao cinematgrafo, as
ressurreies histricas no so apenas utopia, escreveu Serrano que acreditava
tambm que os alunos poderiam aprender Histria pelos olhos e no mais


81
enfadonhamente s pelos ouvidos, em massudas, montonas e indigestas
prelees.(Id. p. 69
18
).

curioso ver que j nos primrdios do cinema suas possibilidades didticas eram
percebidas, ainda que numa viso tradicionalista de documento verdade, pois Serrano se
refere ao produto cinematogrfico como ressurreies histricas, ou seja, a Histria revivida
pelo cinema tal qual ocorreu, recriando a verdade dos acontecimentos. No entanto, o
professor carioca lana um olhar importante sobre o mtodo de ensino, ou seja ensinar pelos
olhos e no s pelos ouvidos. Mesmo dentro de suas limitaes, sem dvida ele pode ser
considerado um precursor de mtodos educacionais que ainda hoje procuramos entender - o
uso da cultura visual como instrumento didtico.
Voltemos a imagem fixa.
Curiosamente a dominao econmica inglesa exercida sobre o Brasil, ainda na poca
colonial no nos aproximou culturalmente, como seria de se esperar. Nossos referenciais
estticos, artsticos e intelectuais eram franceses. Basta recordar que mesmo tendo sido
invadido por Napoleo Bonaparte (1769-1821), em 1808; quando Dom Joo VI (1767-1826)
teve que optar por um modelo de desenvolvimento cultural para o Reino Unido de Portugal
Brasil e Algarves, no foi aos britnicos que ele recorreu. Com isso, em 1816, desembarcou
no Brasil a Misso Artstica Francesa, capitaneada por Joachim Lebreton (1760-1819)
(DOMINGUES, 2001). Assim, nosso pensamento, produo literria, esttica e as artes plsticas
receberam uma influncia considervel da cidade luz.
O modelo educacional francs serviu-nos de inspirao, do sculo XIX, at bem mais
da metade do sculo XX. O material didtico deste perodo era inclusive impresso na Frana,
assim as ilustraes da Histria Universal e mesmo boa parte da Histria do Brasil,

18
A professora Circe Bittencourt cita Serrano, a partir do livro: SERRANO, Jonathas. Eptome da Histria
Universal. 2ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1912.


82
provinham de originais franceses, sobretudo reprodues de obras dos museus como o
Louvre. Situao que predominou at a dcada de 30, do sculo passado (BITTENCOURT, 2003).
Outro dado relevante a questo do custo de produo, uma problemtica que se
estende at os nossos dias, como podemos ver:

Os livros no podem ser caros, mas necessitam de gravuras como pressuposto
pedaggico da aprendizagem, principalmente para alunos do ensino elementar.
Atualmente fcil constatar que os livros at a 8
a
srie possuem mais ilustraes, e
coloridas, do que os destinados ao 2 grau em que predominam imagens em preto-
e-branco. (Id., 2003, p. 76).

Estas circunstncias envolvendo a produo e a editorao encarecia os livros, assim,
muitos editores brasileiros optavam por contratar desenhistas como Jos Wasth Rodrigues
(1891-1957), que reproduziam ou recriavam obras de outros livros e fontes, procurando
baratear os custos e se esquivando dos direitos autorais. Com isso as ilustraes que
acompanhavam os livros no se fundiam plenamente com os textos, por no serem uma opo
do autor, mas a seleo e o olhar de editores estrangeiros, dos desenhistas e depois dos
editores brasileiros. As ilustraes de cenas picas, romntica e ideologicamente recriadas,
eram vistas como documentos comprobatrios do texto verbal, que tornavam visveis uma
determinada verdade histrica. A reproduo de obras da escola acadmica como A
Primeira Missa no Brasil
19
de Vitor Meireles (1832-1903) ou Independncia ou Morte
20
de
Pedro Amrico (1843-1905) ganharam status de documento fotogrfico, servindo como
suporte e imagem cone da memria nacional. Quando a imagem inexistia era criada como no
caso do rosto de vultos ilustres da Histria Nacional: Cabral, Tiradentes, Zumbi, Aleijadinho,
Anchieta e tantos outros (BITTENCOURT, 2003). Ningum problematizava ou discutia o contexto
da produo destas obras. Quem as concebia? Para quem? Com que objetivo?

19
Vitor Meireles. Primeira Missa no Brasil. 1860. leo sobre tela 2,68 x 3,56 m. Museu Nacional de Belas
Artes.Rio de Janeiro.
20
Pedro Amrico. Independncia ou Morte. 1888. leo sobre tela 7,60 x 4,15 m. Museu Paulista da
Universidade de So Paulo.


83
(FIGURA11) Taba. Ilustrao do livro. Pequena Histria do Brasil por perguntas e respostas para o uso da
infncia brasileira, de Joaquim M. de Lacerda, 1887.

Fonte: BITTENCOURT, Circe (org). O Saber Histrico na Sala de Aula. 8. ed. So Paulo: Contexto, 2003, p. 81.

(FIGURA 12) ndios brasileiros e Taba. Fac-smile de pgina do livro Nossa Ptria de Rocha Pombo, 1924.

Fonte: BITTENCOURT, Circe (org). O Saber Histrico na Sala de Aula. 8. ed. So Paulo: Contexto, 2003, p. 87.


84
Na pgina anterior temos um exemplo de como as imagens eram invariavelmente
tomadas das mesmas fontes. Apresento um desenho idealizado exibindo uma taba ou aldeia
indgena utilizado pela primeira vez em 1882, no livro de Histria de Joaquim M. de Lacerda.
Mais de quarenta anos depois, em 1924, a mesma imagem surge no livro Nossa Ptria de
Rocha Pombo (1857-1933); evidenciando a permanncia das mesmas representaes.
A situao apresentada anteriormente, em muitos casos, se perpetua at os nossos dias.
Pois em 2004, nas comemoraes dos 450 anos da cidade de So Paulo, a prefeitura instalou
painis pelo centro histrico, com reprodues de aquarelas de Wasth Rodrigues, realizadas
nos anos cinqenta a partir de leos do prprio artista de 1922, inspirados em fotos de Milito
Augusto de Azevedo (1837-1905), tomadas na cidade entre 1862-1887. No houve nenhuma
preocupao com a contextualizao ou problematizao das imagens, esttica ou
historicamente. Uma legenda mnima identificava as imagens com a data, no da sua
produo, mas aquela das fotos de Milito, como se a So Paulo do sculo XIX, tivesse
mesmo aquela visualidade harmnica, agradvel e colorida (DOMINGUES, 2004).
A nsia de construir uma imagem idealizada e no conflituosa da cidade sobrepujou a
possibilidade de se processar uma mediao entre o olhar dos sujeitos da So Paulo atual e a
viso de outras pocas sobre a cidade. A imagem virou documento oficializado; sendo seu uso
didtico desprovido de uma reflexo esttica, crtica ou histrica, se tornando apenas mais
uma imposio ideolgica.

O PCN e o livro didtico
Novamente recorro ao texto dos PCN, para tratar do material didtico disponvel para
o trabalho pedaggico da rede estadual de ensino, buscando um olhar sobre o papel das
imagens da cultura visual como elas aparecem e o tratamento que recebem. O texto reconhece
uma ampla gama de materiais que apresentam possibilidades para uso didtico: Todo


85
material, que no acesso ao conhecimento tem a funo de ser mediador na comunicao entre
o professor e o aluno, pode ser considerado material didtico (1998, p. 79), no caso especfico
desta pesquisa o enfoque recai sobre a imagem e sua presena no livro didtico.
Desde que o livro didtico foi adotado como ferramenta de instruo e aprendizado,
tendeu a assumir um papel de destaque dentro das aes pedaggicas escolares. Em muitos
casos foi, e ainda , o nico instrumento disponvel em comunidades carentes. Contudo, o seu
uso precisa ser relativisado, pois tom-lo como nica fonte de estudo em sala de aula
delegar ao autor e aos editores a responsabilidade pela escolha de contedos, abordagens e
mtodos.

O livro didtico tem sido, desde o sculo XIX, o principal instrumento de trabalho
de professores e alunos, sendo utilizado nas mais variadas salas de aula e condies
pedaggicas, servindo como mediador entre a proposta oficial do poder expressa
nos programas curriculares e o conhecimento escolar ensinado pelo professor.
(BITTENCOURT, 2003, p. 72-73).

Hoje o livro didtico um recurso que pode favorecer o trabalho pedaggico em sala
de aula, e por outro lado se presta tambm como parmetro e controle sobre o ensino e a
difuso de determinados valores e ideologias aferidos pelos rgos oficiais de educao do
Estado e as instituies particulares de ensino, que buscam homogeneizar o processo
educacional, controlando custos e garantindo um determinado padro de qualidade ao produto
cultural gerado pelo sistema educacional - o conhecimento.
Esta situao esbarra na questo da diversidade cultural e tnica, caracterstica
marcante do nosso pas, uma vez que os livros tendem a seguir padres estabelecidos pela
demanda de mercado que se concentra nos grandes centros urbanos e nos estados mais ricos e
populosos, no contemplando realidades regionais oriundas da disparidade econmica e da
m distribuio de renda.


86
Todo material didtico precisa ser bem avaliado antes de ser adotado pelo professor,
pois tende a ser um norteador dos trabalhos, objetivos e resultados de qualquer ao
educacional. Uma responsabilidade grande demais para ser assumida por um nico
instrumento pedaggico. A introduo de outros elementos necessria para a obteno de
resultados promissores e significativos. Em verdade mais importante do que os recursos
pedaggicos o uso que se faz destes instrumentos e nem tanto o material em si.
O PNLD e a imagem
Em 1929 o governo brasileiro criou pela primeira vez um rgo especfico para
legislar sobre a poltica do livro didtico - o Instituto Nacional do Livro (INL). No ano de
1985 surgiu o Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD, determinando que a indicao
das publicaes de responsabilidade dos professores, sendo que os livros devem ter uma
vida til mnima de trs anos, sendo abolidas as publicaes do tipo consumvel.
Alguns dados estatsticos sobre o PNLD:

Entre 1994 e 2004, o governo federal adquiriu, para utilizao nos anos letivos de
1995 a 2005, 1,026 bilho de livros didticos. Eles foram distribudos a uma mdia
anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 173 mil escolas pblicas
de todo o Pas. O investimento do PNLD nesse perodo alcanou R$ 3,7 bilhes.
21

Em 1996 foi criado o Guia de Livros Didticos, estabelecendo um processo de
avaliao pedaggica prvia dos livros, eliminando as obras que apresentam erros
conceituais, induo a erros, desatualizao, preconceito ou discriminao de qualquer
tipo
22
.

21
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao -
FNDE, 2005. Disponvel em:
<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#histori co>. Acesso em:
24 mai. 2005, 13:25. Seo: livro didtico, item: Siscort.
22
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Infantil e Fundamental. Guia de Livros Didticos
2005: Histria. Nabiha Gebrim (coord.). Braslia, DF: MEC/SEIF, v. 5, 2004.


87
O referido guia do PNLD para o ano de 2005 traz em suas pginas a resenha de vrias
colees da disciplina de Histria para apreciao, anlise e escolha dos livros a serem
adotados pelos professores da rede estadual de ensino de todos os estados do territrio
nacional. O objetivo do guia apresentar resumidamente elementos previamente analisados
por uma equipe de pareceristas que so professores de instituies pblicas de ensino
fundamental, ensino mdio e superior de diversas partes do pas. O critrio de escolha deste
grupo no esclarecido, nem se eles tambm se vinculam a instituies privadas de ensino, ou
ambas as situaes. O nico ponto elucidado que o objetivo era reunir pessoas que levassem
em conta questes como: prtica de sala de aula, historiografia e educao.
oportuno esclarecer que as consideraes aqui apresentadas buscam avaliar a
presena e relevncia das imagens da cultura visual no material didtico escolar oferecido
pelos rgos governamentais. Outras questes como: enfoque terico, historiogrfico e
mtodos pedaggicos so temticas instigantes, mas no sero aqui contempladas.
Dentro dos critrios de avaliao das colees inscritas no programa; em relao
imagem, no seu item trs, uma obra didtica no pode:

- Apresentar recursos - texto, imagens, exerccios - que sejam inadequados faixa
de escolarizao pretendida;
- Conter textos ou imagens que levem discriminao, preconceitos ou que
veiculem propaganda ou proselitismo religioso (Id., 2004, p.203).

Assim, as imagens foram empregadas como critrio de excluso dos livros didticos,
contudo, nenhum dos itens elencados como aspectos qualitativos ou valorativos para que uma
obra recebesse o aval da comisso de avaliao do PNLD, tomou a imagem ou o trabalho com
imagens como referncia. A nica meno no item oito, onde cita:

Os aspectos editoriais exercem papel importante na definio da qualidade da obra
e de suas possibilidades de uso. preciso verificar a apresentao grfica do livro,


88
sua estrutura, correo na impresso, qualidade das ilustraes. (Id. p. 206, grifo
nosso).

As imagens so tomadas pelo seu aspecto ilustrativo, uma alegoria decorativa que
torna uma obra mais atraente e competitiva no mercado editorial, seu potencial pedaggico
sublimado. A qualidade grfica se torna mais importante do que a sua relevncia enquanto
documento e objeto de estudo e pesquisa do passado histrico.
A situao anteriormente descrita pode ser explicitada pela prpria anlise dos
resultados obtidos com a avaliao das colees. Segundo o Guia do PNLD (2004, p. 209),
67,9% das obras apresentam concepes metodolgicas de tendncia tradicional que
privilegiam mais a ao do professor e a transmisso do conhecimento; apenas 32,1% dos
livros apresentam propostas mais atualizadas de um paradigma cognitivista, visto aqui
como um conjunto de aes pedaggicas que possibilitam ao estudante agir, refletir e
construir o seu prprio conhecimento, em oposio ao paradigma tradicionalista que
privilegia o acmulo enciclopdico de conhecimentos, sem ligao direta com a vida.
Dentro dos critrios de avaliao dos livros didticos, os pareceristas preencheram
uma ficha apontando como os livros apresentavam, ou se no apresentavam, determinados
elementos e a justificativa de cada aferio. Em seu item 3 - Metodologia da histria
apresenta a discusso sobre as fontes histricas e sobre as ilustraes, questiona se elas so
isentas de preconceito, esteretipos, se so adequadas s finalidades para as quais foram
elaboradas, se vm acompanhadas de ttulo e legenda, se estas so esclarecedoras e
contextualizadoras e os devidos crditos. Todos os elementos se referem as questes tcnicas
da imagem, e no ao seu potencial didtico como representao social simblica e, portanto,
passvel de leitura e interpretao. O item - 3.27, ainda sobre as imagens, aponta: So
exploradas para auxiliar na leitura, compreenso e problematizao dos textos (2004, p. 223),
aqui a imagem tida ipsis litteris, como ilustrao, ou seja, o elemento que orna, auxilia,
apia, complementa e potencializa o contedo do texto verbal, e no como um texto


89
imagtico com linguagem prpria, aberto a leituras, anlise e interpretao. A imagem no
vista em sua complexidade estrutural e simblica, expresso plurvoca de seu tempo, um
elemento mediador entre o tempo presente e o tempo passado, comportando idias, valores,
conceitos e representaes, um produto cultural sensvel para a construo do conhecimento
pelos sujeitos contemporneos.
O texto do Guia do PNLD apresenta vrias colees didticas do mercado editorial da
indstria cultural, aos docentes da rede estadual, com a inteno de esclarecer e apontar as
obras que se pautam pelas opes tradicionais ou aquelas que evidenciam tendncias mais
contemporneas da historiografia e da educao. Quando trata de questes metodolgicas do
uso da imagem como recurso didtico, assume uma postura rotulada e criticada em seu
prprio discurso, ou seja, o paradigma tradicionalista, ainda tratando a imagem no como
texto em sua complexidade formal, sgnica e simblica, mas como adereo, um registro que
concretiza pela visualidade uma idia ou um conceito expresso pela linguagem escrita. A
professora Circe Bittencourt nos esclarece sobre a responsabilidade do livro didtico em
relao diversificao das linguagens que podem ser exploradas e seus benefcios
pedaggicos, apontando que ele deve possibilitar:

[...] a articulao em suas pginas de outras linguagens alm da escrita, que podem
fornecer ao estudante uma maior autonomia frente ao conhecimento. Por seu
intermdio, o contedo programtico da disciplina torna-se explcito e, dessa forma,
tem condies de auxiliar a aquisio de conceitos bsicos do saber acumulado
pelos mtodos e pelo rigor cientfico. (2003, p. 73).

De um total de vinte e nove colees inscritas no programa do PNLD 2005, vinte e
duas foram aprovadas e aparecem resenhadas a partir de pareceres crticos em aspectos como:
metodologia, qualidade grfica, uso de fontes histricas, atividades, manual do professor,
entre outros requisitos.


90
Em relao ao trabalho com fontes histricas visuais, de acordo com os pareceristas,
todas as colees possuem uma quantidade, de mdia para alta de ilustraes. Em sua maioria
reprodues de fotos, desenhos, obras de artes plsticas e mapas. No geral em termos de
qualidade grfica e de resoluo as imagens so boas. Poucas colees apresentam imagens
de qualidade inferior. O maior problema levantado quanto a sua dimenso, no geral
reduzida, e a profuso de ilustraes por pgina, o que acaba por dispersar a ateno
diminuindo a concentrao. Outro fator agravante a ausncia de legendas claras ou textos
explicativos que identifiquem, localizem e contextualizem as imagens. Legendas
problematizadoras e desafiadoras ainda so raras. A questo das legendas ser discutida, com
mais detalhes, no final deste captulo.
Um dado positivo que mais da metade das obras estabelecem uma relao direta
entre o texto verbal e o imagtico, no que se refere aos contedos conceituais e simblicos.
Em alguns casos a relao parcial, mas em nenhum caso houve uma escolha aleatria do
texto imagtico, as publicaes procuram sempre manter uma boa coerncia texto-imagem,
mesmo que pouco explorada.
Segundo as concluses do Guia PNLD 2005, metade das colees do a imagem um
tratamento de mera ilustrao, sendo que do total de vinte e duas obras analisadas, somente
sete abordaram o suporte imagtico como documento e objeto de leitura e anlise, alguns
apontam essas possibilidades, mas no chegam a trazer o estudante para interagir na leitura,
ou seja, a anlise tende a ser passiva. O autor apresenta a sua interpretao sem abrir espao
para outras possibilidades ou mesmo deixar questes em aberto, para que os estudantes
discutam e levantem suas prprias hipteses interpretativas. Tambm so raros os casos onde
se busca uma interpretao a partir dos conhecimentos prvios ou sensaes espontneas e
estranhamentos dos estudantes.


91
Apenas cinco publicaes presentes no Guia apresentaram alguma informao em
termos de metodologia para o tratamento da imagem, tanto no manual do professor quanto
para os alunos, o que preocupante, pois no basta realizar a leitura da imagem, preciso
discutir questes tericas e mtodos de abordagem para permitir o avano nas tcnicas e
possibilidades de leitura, partindo daquelas que realizamos no dia-a-dia, pela ao dialtica
entre teoria e mtodo, indstria cultural e sujeitos sociais.
Concluindo temos um quadro onde se sobressaem os aspectos negativos em relao ao
uso da imagem nos livros didticos disponveis no mercado. Predomina a idia da imagem
como ilustrao, valorizada pela sua qualidade grfica, visando tornar a obra mais agradvel
aos olhos e atraente ao consumidor, sem buscar um trabalho de leitura, anlise e interpretao,
mais apurado. As linguagens: visual, artstica e esttica, so pouco empregadas. Poucas
publicaes olham para a imagem como texto, explorando seu potencial representativo e
simblico, um documento sensvel que pode trazer em si os sentimentos, o imaginrio e as
inquietaes de uma poca, ou seja, olhar o documento visual na sua dimenso humana, na
sua historicidade e como expresso cultural de uma determinada sociedade, em um tempo e
espao.
A legenda e a imagem
Um outro elemento importante sobre as ilustraes dos livros didticos em relao as
legendas que as acompanham. Inicialmente elas apenas identificavam o elemento visual ou a
ao que se desenvolvia na gravura. A idia era guiar o olhar do leitor para o que deveria ser
visto (BITTENCOURT, 2003), chegando mesmo a indicar determinados elementos da figura para se
reforar algum ponto do texto escrito.
Atualmente os livros passaram a fornecer alguns dados sobre as ilustraes que
apresentam: identificao, nome do autor, data de produo, local onde se encontra


92
preservada, banco de imagens que detm o direito de explorao da mesma e outros
elementos. No entanto, a preocupao parece ser muito maior com a questo dos direitos
autorais e de publicao do que com questes de ordem pedaggica que problematizem ou
contextualizem as ilustraes.
Vejamos alguns exemplos (nas prximas pginas) que mostram como a relao legenda-
imagem pode ser negligenciada, a ponto de se cometerem equvocos que podem comprometer
a compreenso ou processar uma formao truncada de um imaginrio visual, sobre
determinados temas da Histria. Os exemplos a seguir foram retirados de publicaes
didticas de circulao nacional e um da Internet. Por uma questo tica, optei por no
identific-las.
A inteno aqui no apontar falhas, mesmo porque o nmero de equvocos
pequeno em relao ao total de imagens que as obras apresentam. A questo mais importante
a pouca ateno que a imagem recebe, sendo tratada como mera ilustrao e no como uma
imagem-texto.
So raras as publicaes que fornecem nas legendas algum dado de contextualizao
ou problematizao da ilustrao a que se referem. Por outro lado, ainda que timidamente,
alguns livros comeam a trazer atividades que tentam suprir esta carncia didtica, mas pela
anlise feita pelo Guia de Livros Didticos 2005, podemos perceber que ainda se trata de uma
exceo e no uma postura geral.
Das primeiras ilustraes de desenhos ou gravuras em preto e branco que compunham
as pginas das primeiras publicaes didticas, passamos hoje a uma avalanche de
representaes visuais de colorido chamativo, exibindo todo tipo de imagem, de
representaes de poca a fotografias de satlite, de mapas a infogrficos e charges de jornal.




93
Exemplos de imagens de materiais didticos com legendas equivocadas.





(FIGURA 13)
A cdula de 100 cruzeiros, remarcada pelo
Banco Central, para dez centavos de
cruzeiro-novo.

Foi mantida a mesma posio em que a
imagem aparece no livro didtico, o que
dificulta a visualizao e o entendimento.

Na legenda consta velho Cabral (1467/8-
1520/26), mas na realidade se trata de D.
Pedro II (1825-1891). O uso do adjetivo
velho, j induz a leitura da imagem.

Fonte: Fac-smile de livro didtico.











(FIGURA 14)
Aqui a imagem foi identificada
pela representao social que
manifesta, e no pelo ttulo dado
pelo autor: Pequena moenda
porttil.
O autor no J. M. Rugendas
(Johann Moritz Rugendas). A
gravura de Jean Baptist Debret e
foi publicada na Frana, em 1835,
no 2 tomo do seu livro: Viagem
Pitoresca e Histrica ao Brasil,
prancha 27.

Fonte: Fac-smile de livro didtico.











94


























(FIGURAS 15 e 16) Neste caso, o mesmo livro trouxe na pgina 115, uma imagem identificada, erroneamente
como Runas do Frum Romano e na pgina 160 a mesma imagem, (num ngulo mais fechado) foi identificada,
agora corretamente, como Runas de Constantinopla. Mas runas do que? Na realidade so da muralha que
cercava a cidade.

Fonte: Fac-smile de livro didtico.




95








(FIGURA 17) A imagem acima est identificada como: Desembarque norte-americano em Ilha do Pacfico, no
entanto os soldados empunham a bandeira de guerra do Japo, durante a Segunda Guerra Mundial. Seriam norte-
americanos disfarados?

Fonte: Fac-smile de livro didtico.















(FIGURA 18) O exemplo acima vem da Internet. Toda a pgina dedicada a aspectos culturais do Egito Antigo,
sendo que a imagem identificada como Fachada do templo de Abu Simbel, templo que se localiza na
fronteira sul do Egito com o Sudo e possui em sua fachada quatro esttuas sentadas do fara Ramss II, cada
uma com 20 m de altura. A imagem, no entanto, exibe o Teatro de Epidauro, teatro grego localizado na
Pennsula do Peloponeso, Grcia.

Fonte: Site Internet sobre o Egito Antigo - Arquitetura. Disponvel em: <http://paginas.terra.com.br/arte/mundoantigo/egito/>. Acesso em
04.07.2005.



96
As ilustraes so hoje, no geral, de boa qualidade, constituindo um item importante na hora
do professor optar por um ou outro livro didtico, pois em essncia ele deve ser um bom
material de trabalho pedaggico e ao mesmo tempo agradar ao aluno, como ficou evidente na
anlise feita pelos pareceristas do Guia de Livros Didticos, 2004, do PNLD.
O professor muitas vezes negligencia o trabalho com a imagem por desconhecer as
tcnicas de abordagem e mediao, se intimidando ante a imagem. A legenda um elemento
importante que pode suprir minimamente esta carncia de recursos e informaes. Contudo,
como pudemos ver, nem sempre as legendas so plenamente confiveis. No podemos limitar
a leitura de uma imagem ao contedo expresso na legenda, preciso ir alm.
A legenda funciona quando o aluno no tem um mediador para auxili-lo, assim bem
ou mal ela opera esta mediao. Por outro lado numa ao concreta de mediao, num
primeiro momento, a legenda no bem vinda, pois seu contedo tende a direcionar
demasiadamente a percepo do interpretante. Como proceder ento? Como trabalhar com a
imagem sem legenda?
Os esforos para se desenvolver procedimentos e metodologias de leitura e
interpretao da imagem, novas abordagens, novos passos de leitura, legendas que no atuem
apenas como transmissoras de informao e dados; continuam avanando, contudo, a velha
disputa entre a concepo da imagem como Illustratio em oposio a imaginatio, permanece
em vrios aspectos e ainda comum elas serem tomadas como sinnimas. Enquanto a
imagem for tratada como ilustrao e continuar como mero adereo decorativo margem do
texto e no se tornar tambm o prprio texto, ela continuar sendo um manancial de
representao simblica pouco explorado, mau explorado, ou simplesmente inexplorado.
Embasado nas informaes a respeito da trajetria do ensino de Histria no Brasil,
noes sobre a imagem ao longo da Histria e nas publicaes didticas brasileiras, e
fundamentalmente a questo de como a imagem abordada pelos livros didticos e pelos


97
rgos oficias de educao, passo agora pesquisa de campo junto aos alunos da oitava srie
do ensino fundamental, procurando avaliar o estudo histrico atravs de imagens. A inteno
acompanhar se h avano dos estudantes em relao leitura e interpretao da cultura
visual e a compreenso dos fenmenos histricos, bem como, as prprias aes do professor-
mediador-pesquisador.






















98
Captulo III
Histria, Cultura Visual, Arte e Mediao: percursos de uma pesquisa

O terceiro captulo traz o desenvolvimento da pesquisa e se compe de cinco
movimentos que foram explicitados na introduo. Assim, temos:

MOVIMENTO I
Sondagem, reviso e a relao imagem/ texto/ contedo.

MOVIMENTO II
Imagem fixa e imagem em movimento: suportes de uma leitura mediada.

MOVIMENTO III
Mediao por anlise comparativa de imagens.

MOVIMENTO IV
A leitura da imagem e a construo de conceitos.

MOVIMENTO V
Em busca do olhar dos estudantes.


99
Captulo III
movimento I
Sondagem, reviso e a relao imagem/ texto/ contedo

Iniciei o primeiro movimento da pesquisa tendo por base as idias anteriormente
discutidas como: pensamento visual, pensamento rizomtico e experincia significativa. As
informaes sobre o desenvolvimento do ensino de Histria, a importncia da imagem e como
ela aparece e tratada nos livros didticos, foram fundamentais na medida que ajudaram a
compor um quadro geral da realidade aqui em estudo.
O primeiro passo foi reconhecer meu objeto de pesquisa. Quem eram os jovens que
participariam ativamente do trabalho? Como pensavam os adolescentes da faixa etria das
oitavas sries em questo?
comum a adolescncia ser associada puberdade, fase onde o corpo da criana
comea a passar por transformaes fsicas internas e externas, que se refletem no seu
comportamento, mas esta uma etapa mais complexa do que um mero conjunto de mudanas
fsicas. Clara Regina Rappaport em seu livro Adolescncia: abordagem psicanaltica nos
ajuda a compreender o que esta fase:

A adolescncia [...], longe de ser puramente biolgica ou social, antes um produto
do impacto pubertrio e a intensificao de exigncias sociais sobre o jovem em vias
de deixar a infncia, sob certas condies de cultura que caracterizam a civilizao
ocidental hoje, e a partir do estabelecimento de certas alteraes na histria dessa
civilizao que especificam a modernidade. (1993, p.37).

A psicloga Rappaport nos alerta de que a adolescncia envolve uma srie de
mudanas psquicas, fruto da puberdade, mas tambm de influncias e exigncias do meio


100
social. Um fenmeno muito mais cultural do que biolgico, caracterstico da sociedade
moderna e desconhecido na pr-modernidade.
A passagem da infncia para a idade adulta, que caracteriza a adolescncia, era mais
um processo social do que individual, como temos hoje. Posturas sociais mais claras e
definidas tratavam esta passagem como natural, marcada no geral por determinados ritos de
iniciao, ou um fenmeno biolgico como a menarca feminina. Nos nossos dias, contudo,
esta fase de transio vista muito mais como um conjunto de exigncias sociais daquilo que
se espera de um ser que se tornar adulto ao sair da infncia. Por isso, ela tende a ser mais
longa, quanto mais se pautar na complexidade das relaes sociais do meio ao qual o
individuo se insere: prontido para o trabalho, independncia emocional dos pais,
relacionamento satisfatrio com o sexo oposto, integrao de sua personalidade e identidade
(DANDREA, 2003). E estes so alguns dos desafios, imposies e impasses, ao qual submetido o
adolescente moderno.
Lus Carlos Osrio em seu livro Adolescente hoje, aponta que para lidar com o
adolescente temos que levar em conta aspectos biolgicos, sociais e psicodinmicos. Olhar o
indivduo apenas por um destes elementos perder de vista a estrutura e a complexidade de
um processo em desenvolvimento. Como ele afirmou:

O adolescente no pode ser estudado apenas sob a tica de suas modificaes
corporais, pois se verdade que nelas se radicam as angustias bsicas da puberdade,
no menos certo, contudo, que sem o adequado entendimento da crise de valores
por que passa o jovem, jamais lograremos compreender o real significado da
transformao da criana em adulto. (1992, p. 11, grifos do autor).

A adolescncia, que vem do termo latino adolescere - crescer, no deve ser vista s
como uma fase de transio, mas uma etapa evolutiva peculiar ao ser humano. Nela culmina
todo o processo maturativo biopsicossocial do indivduo (Id, p.10). Por estas razes, o
adolescente no pode ser tomado apenas pelas suas caractersticas fsicas em transformao,


101
mas por todo um conjunto igualmente em mutao que permeia entre o: biolgico,
psicolgico, comportamental, social e cultural. S assim, podemos ter uma idia do que se
passa na mente do adolescente. Afinal todo adulto j passou pela mesma fase de angstias,
medos, anseios, desejos e frustraes, naturalmente, os tempos so outros, mas o padecimento
da experincia (pensando em Dewey), nos familiar. Determinar como se d o incio ou o
trmino da adolescncia no tarefa simples. Osrio e Flavio DAndrea nos apontam que a
puberdade a fase que se inicia com a transio fsica para a idade adulta, principia, em
condies de normalidade orgnica entre os 12 e 15 anos. A adolescncia, no entanto, tende a
variar, pois depende muito mais das condies scio-culturais dos indivduos. O fim da fase
adolescente ainda mais difcil de se estabelecer, uma vez que em termos fsicos ela se
encerraria com o crescimento esqueltico e a maturidade dos rgos internos entre os 18 e 21
anos. J a plenitude do processo biopsicossocial pode se prolongar por um perodo mais
elstico de tempo, no Brasil estaria por volta dos 25 anos para a classe mdia (OSRIO, 1989,
p.13), quando o indivduo j teria estabelecido sua identidade sexual, sua personalidade, seu
sistema de valores pessoais, a relao de reciprocidade com o sexo aposto e as outras geraes
e sua independncia emocional em relao famlia.
Assim, os jovens participantes desta pesquisa estariam no incio da adolescncia ou
pr-adolescncia como querem alguns especialistas. Fase inicial do processo de
transformaes fsicas, psicolgicas e relacionais com o seu grupo de convvio, momento
crucial onde o pensamento se desenvolve, permitindo ao individuo conceituar e operar de
forma abstrata, com base na lgica formal: criticar, julgar, justificar e formular hipteses,
buscando entender e definir a si prprio e o mundo ao seu redor, formando sua personalidade
e integrando sua identidade autnoma.
Sem dvida o conhecimento das circunstncias que envolvem aquilo que ser
adolescente, requer a conscincia de que todo trabalho a ser realizado com eles, necessita de


102
perspiccia, ateno especial e muita pacincia. Envolvimento, respeito e disposio para
ouvir e auxiliar, foram os ingredientes iniciais para conhecer os estudantes e o que traziam de
si e daquilo que havia sido trabalhado com eles nas sries precedentes, inclusive para poder
dar continuidade ao planejamento escolar, partindo do seu repertrio pessoal, procurando criar
vnculos entre o j sabido e os novos conhecimentos, mobilizando noes prvias e
despertando idias por estimulo e aproximao.
Para conhec-los, era necessrio investigar sobre seus hbitos e gosto cultural, e sondar
sobre seus conhecimentos a respeito da matria, bem como sua relao com as imagens da
cultura visual.
Este foi o primeiro passo da pesquisa que se estruturou no decorrer do trabalho de
campo com os adolescentes. Procurei analisar o papel das imagens da cultura visual e da arte,
buscando sempre a reflexo, formao de conceitos e do conhecimento histrico. Para tal,
recorremos primeiro a imagem em suporte fixo, depois em movimento: fotos, reprodues e
gravaes editadas de filmes. O uso destes suportes e das leituras, ora privilegiando a questo
simblica, ora a questo formal foi determinado pelas necessidades dos estudantes e pelo
ritmo das aes.
Na seqncia elaborei uma ao de sondagem para identificar o nvel do conhecimento
que os estudantes traziam sobre os contedos e conceitos de Histria. Que saberes guardavam
sobre a Pr-histria, a Antiguidade Clssica e o perodo medieval, estudados na srie anterior?
Que reflexes traziam sobre estes temas e sondar que associaes estabeleciam com imagens
destes mesmos contedos? Como abordavam as imagens e que dificuldades encontravam?
Como realizavam a relao imagem-texto? Que anlises realizavam? A imagem seria para eles
uma fonte de conhecimento, uma mera visualizao do contedo, ou ainda algo vazio de
significado?


103
Assim, dentro dos trs grandes eixos do programa da stima srie do ano de 2004,
selecionei cinco imagens e elaborei cinco textos abordando cada um dos temas tratados no ano
anterior. Procurei destacar do primeiro a questo da evoluo humana a partir da Pr-histria;
do segundo o Egito antigo, a Grcia clssica e o Imprio Romano, e do terceiro o universo das
relaes feudais.
As imagens para a sondagem foram selecionadas de forma a no se apresentarem
demasiado bvias, evitando signos e cones saturados pela mdia da indstria cultural,
podendo ocasionar relaes automatizadas, mais ligadas ao censo comum, do que fruto de
uma cognio significativa, como: as pirmides do Egito, a mscara morturia do fara
Tutankhamon ou o Partenon de Atenas. Assim, optei por uma imagem do Coliseu, mas num
ngulo que no favorecia sua imediata identificao, uma pintura rupestre, um castelo
medieval (procurando fugir das idealizaes medievais de Hollywood e das animaes de
Walt Disney [1901-1966]), uma escultura helenstica do discbolo e uma pintura tumular
egpcia.
Os textos foram elaborados sinteticamente, a partir de um grupo abrangente de informaes,
conceitos e alguns elementos indiretos de indicao em relao as imagens. Intencionalmente
omiti palavras que pudessem favorecer um reconhecimento mais imediato como: Pr-histria,
caverna, Egito, fara, hierglifo, Grcia, Roma, Coliseu, Idade Mdia, castelo, entre outras.
Pois na atualidade, o cotidiano acelerado, nos leva a reduzir idias e conceitos a uma imagem
ou uma palavra, sendo que muitas vezes essas imagens-sntese adquirem um significado
simblico diverso da sua origem semntica. Algumas palavras e expresses se tornaram
palavras-cone de efeito reducionista: obra-faranica, presente de grego, castelo de
cartas, etc., alterando significados, camuflando sentidos e criando interpretaes que
escamoteiam as relaes e contradies polticas e sociais presentes em um determinado
contexto histrico.


104
Sondagem sobre a relao imagem, texto verbal e contedo histrico.


Histria Prof. Claudio
Antes de comearmos a fazer qualquer coisa ou ver um novo assunto, necessrio investigar que idia temos sobre aquilo, para que o novo
conhecimento se conecte com o que j sabemos.
Assim, para iniciarmos nossos estudos deste ano, proponho este pequeno exerccio, permitindo refletir e recordar alguns temas da Histria e
com isso avanarmos na pesquisa e conhecimento sobre o passado, tentando entender a nossa prpria poca e podermos planejar o futuro de
uma forma melhor.
Observe bem as imagens e leia os textos abaixo, em seus detalhes. Em seguida estabelea uma relao entre eles. Qual imagem se relaciona
com qual texto?
Depois escolha uma das relaes e resumidamente fale sobre ela. Procure esclarecer o que levou voc a fazer tal associao?
muito simples e com certeza no vai doer nada.













As primeiras civilizaes buscavam superar suas dificuldades
trabalhando coletivamente e habitando as margens de grandes rios. Os
grupos familiares cresceram e passaram a viver em cidades, submetidas
a um conjunto de normas e regras e a organizao de um governo
(Estado). Os primeiros lderes se revestiam de poder poltico e religioso,
alguns se caracterizaram, inclusive como deuses-vivos, obtendo
obedincia cega de toda a populao. Sua produo artstica tinha como
objetivo expressar seu poder e sua riqueza.













Cavaleiros, prncipes, princesas, reis e pobres camponeses, viviam numa
poca onde o poder estava baseado em dois elementos principais: a
posse e o uso das terras pelos senhores feudais, em suas residncias
fortificadas e o controle espiritual, cultural e psicolgico exercido pela
Igreja Catlica, atravs do clero (padres, bispos, cardeais e o papa). Aos
camponeses e artesos cabia apenas trabalhar a terra, obedecer sem
discutir e aguardar o perdo de Deus.















A maioria dos povos da antiguidade optaram por formas autoritrias de
governo. Ao redor do Mar Egeu, ao contrrio, algumas cidades que
tinham sua economia baseada na produo e comrcio de produtos como
azeite, vinho e cermica, resolveram permitir a participao dos
cidados livres nas decises polticas, fazendo surgir pela primeira vez
idia da democracia. Essa mentalidade mais aberta permitiu um
grande desenvolvimento intelectual, partindo de uma atitude
questionadora frente ao mundo, atravs da filosofia, das artes e de vrias
cincias, que eles ajudaram a criar, como: a matemtica, a histria, a
geografia e a medicina, entre outras.













A vida dos primeiros seres humanos era marcada pela luta constante pela
sobrevivncia. Foi usando sua habilidade manual e o desenvolvimento
da sua capacidade de raciocnio, que o homem pde superar suas
dificuldades, colocando a natureza ao seu favor, acumulando
informaes, comunicando-se e transmitindo seu conhecimento s
prximas geraes, podendo com o tempo, passar da linguagem gestual,
para a falada e em seguida a comunicao por smbolos - a escrita.












Na Pennsula Itlica desenvolveu-se em aproximadamente 800 anos, a
partir de pequenas aldeias, o maior e mais duradouro Imprio da histria.
Seu poder era baseado numa estrutura militar forte, que conquistou um
vasto territrio; dominando e explorando as riquezas de diversos povos,
ao redor do Mar Mediterrneo. Seu modo de vida, seu sistema poltico-
econmico e sua cultura eram formados pela juno de elementos dos
povos que conquistaram; hoje esto na base estrutural da maioria dos
paises ocidentais, inclusive o Brasil.

B
A
C
D
1
2
3
4

E
5


( FIGURAS 19, 20, 21, 22, e 23) Fonte das imagens: Enciclopdia Multimdia de Arte Universal. So Paulo: AlphaBetum Edies Multimdia.



105
As imagens e os textos foram aleatoriamente distribudos em duas colunas verticais, a
primeira para as imagens e a segunda para os textos verbais, colocadas lado a lado, como
possvel ver na pgina anterior. Evitei propositalmente a seqncia cronolgica, para que as
relaes imagem-texto no se apresentassem com um fio condutor pr-determinado,
permitindo que os estudantes estabelecessem suas prprias relaes.
A qualidade e a natureza do suporte imagtico um ponto importante, pois no trabalho
com imagens a resoluo afeta diretamente a percepo e a anlise sobre elas. O uso de
reprodues xerogrficas possvel, mas devemos verificar com antecedncia como a imagem
ficar na reproduo, devemos optar por aquelas que se prestem melhor para esse suporte. No
caso desta primeira atividade em particular, a opo recaiu sobre a cpia xerogrfica, devido
ao seu baixo custo operacional e a indisponibilidade de melhores e acessveis recursos.
Mantive um original colorido disposio dos alunos para eventuais consultas. No entanto,
poucos se valeram deste recurso.
Nos primeiros dias do ano letivo de 2005, ao identificar as turmas e estabelecer o
primeiro contato, me apresentei como professor de Histria e tambm como um professor-
pesquisador.
Primeiro os questionei sobre suas expectativas para o estudo da oitava srie, em
seguida discutimos a sistemtica do nosso trabalho e os contedos que seriam abordados para
darmos continuidade ao planejamento curricular.
Para esclarec-los sobre a minha pesquisa, iniciei perguntando se conheciam a
estrutura do ensino no nosso pas e que ciclos de estudo eles teriam pela frente, aps o trmino
do ensino fundamental. Todos relacionaram a seqncia bsica: ensino fundamental, ensino
mdio e faculdade. Expliquei-lhes que atualmente denominamos a faculdade ou universidade
como graduao e que depois disso h ainda outros cursos necessrios ao aperfeioamento
daqueles que obtm um diploma. Devido a grande concorrncia do mercado de trabalho, todo


106
profissional precisa ter um diferencial, ou seja, um ou mais cursos de especializao, alm
destes existem cursos de ps-graduao: mestrado, doutorado e ps-doutorado. Com isso
procurei sintoniz-los sobre a natureza da minha pesquisa de ps-graduao strictu sensu.
A inteno era faz-los perceber a seriedade da proposta e como ela se realizaria.
Expus as idias e inquietaes que me levaram a pesquisa e ao mestrado. Em seguida
expliquei como procederamos e a metodologia a ser adotada. Neste momento, fiz um convite
para que eles participassem do processo de pesquisa.
Propus ento, a realizao do exerccio de sondagem/reviso. Cada estudante recebeu
uma folha com o esclarecimento das aes e a natureza da atividade, bem como as instrues
de como proceder (Pg.93).
Comentamos as instrues em conjunto, na seqncia foram convidados a realiz-la
individualmente. Eles deveriam ler as imagens e os textos com ateno e estabelecer relaes
entre eles, anotando as associaes criadas numa folha para respostas (pagina seguinte), entregue a
parte. Em seguida deveriam escolher uma das relaes e esclarecer sobre as razes que
impulsionaram tal escolha. O foco da atividade no era exatamente o que os estudantes
sabiam, mas como eles efetuaram a leitura das imagens e dos textos, que dificuldades
encontraram, que reflexes realizaram e como procederam a anlise das imagens e
estabeleceram a relao imagem-texto.
Em seguida, visando conhecer um pouco da realidade de cada educando, inclu
algumas perguntas de carter pessoal, objetivando identificar: sexo, faixa etria e uma noo
acerca do nvel scio-cultural dos alunos participantes, a partir dos seus hbitos fora da escola.
Antes da realizao efetiva do exerccio, fiz ainda uma ltima pergunta em carter
coletivo para todas as turmas: Quantos textos a folha apresentava para leitura? Numa
unanimidade quase absoluta, a resposta foi que havia cinco textos e cinco imagens, somente
Folha de perguntas e respostas para a sondagem sobre a relao imagem/ texto verbal/ contedo histrico.


107
HISTRIA PROF. CLAUDIO
Nome completo:

Idade:
...... anos
Sexo: ( ) masc.
( ) fem.
Srie: 8......
Para responder utilize os espaos indicados, se necessrio continue no verso da folha.
1. Relacione as imagens com os textos:






Agora escolha uma das relaes que voc estabeleceu acima e resumidamente fale sobre ela. Procure
esclarecer o que levou voc a criar tal relao?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1
2
3
4
5
2. Houve alguma dificuldade em fazer as relaes solicitadas? ( ) sim ( ) no
por que?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. O que foi mais difcil, ler as imagens ou ler os textos? ( ) imagem ( ) texto
por que?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Como voc realizou as relaes solicitadas:
( ) analisou a imagem e o texto separadamente, para depois estabelecer a relao entre elas.
( ) analisou primeiro a imagem e depois buscou o texto que se relacionava com ela.
( ) analisou o texto e depois buscou a imagem que se relacionava com ele.
As perguntas a seguir visam conhecer voc e seus colegas das oitavas sries, seus gostos e seus
hbitos e o seu jeito de ser, pois o conhecimento a base de um bom relacionamento.
1. Quais foram os dois ltimos livros que voc leu?
F __________________________________________________________________________
F __________________________________________________________________________

2. Quais os trs ltimos filmes que voc assistiu?
F __________________________________________________________________________
F __________________________________________________________________________
F __________________________________________________________________________

3. O que voc gosta de fazer no seu tempo livre?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


108
dois alunos responderam dez textos. Quando eu afirmei que havia dez textos, o espanto e a
incredulidade foram gerais, alguns levantaram a hiptese de que cada texto poderia conter dois
assuntos diferentes e por isso seriam dez e no cinco.
Esclareci que as imagens tambm so consideradas como texto, por serem passveis de
leitura e interpretao, pois tambm transmitem informaes e sensaes, que precisam ser
analisadas e interpretadas. Mostrei-lhes ainda que na realidade o texto verbal tambm uma
imagem, pois cada letra um desenho, um signo, que isolado pouco representa, mas em
determinada ordem e conjunto, passa a transmitir uma mensagem, assumindo um significado
prprio.
Para que uma ao de mediao possa ser profcua, necessrio o estabelecimento de
vnculos com o pblico alvo, assim, antes de iniciar a anlise dos dados obtidos neste primeiro
exerccio, considerei importante conhecer os estudantes, agora parceiros desta pesquisa,
atravs das suas respostas no exerccio de sondagem para poder interagir mais adequadamente
com eles.
Participaram da atividade sete turmas de oitavas sries, perfazendo um total de
duzentos e cinqenta estudantes, divididos em uma porcentagem que se aproximou dos
cinqenta por cento, entre meninos e meninas, na faixa etria entre treze e quinze anos de
idade. Como podemos verificar na tabulao das respostas dos estudantes na pgina seguinte.

Apurando os resultados do reconhecimento do grupo
Em relao aos seus hbitos, atividades e preferncias de carter cultural, observa-se
uma grande homogeneidade de costumes, prticas e gostos.
Os dados obtidos apresentaram um baixo ndice quanto ao hbito de leitura. Alguns
estudantes chegaram mesmo a afirmar que no tinham o hbito de ler.



109
Tabulao das respostas da sondagem sobre a relao imagem/ texto verbal/ contedo histrico.
8 A 8 B 8 C 8 D 8 E 8 F 8 G Tot.Geral %
Sexo: Masculino 21 17 19 18 21 18 17 131 52,4
Feminino 16 19 17 16 14 17 20 119 47,6
Total 37 36 36 34 35 35 37 250 100,0
Relao: 5 corretas 4 5 8 7 10 16 14 64 25,6
3 corretas 9 16 13 8 13 10 13 82 32,8
2 corretas 7 5 9 4 5 2 3 35 14,0
1 correta 14 6 5 9 6 4 6 50 20,0
0 corretas 3 4 1 6 1 3 1 19 7,6
Total 37 36 36 34 35 35 37 250 100,0
Dificuldade: Sim 19 22 14 9 18 20 16 118 47,2
No 18 14 22 25 17 15 21 132 52,8
Total 37 36 36 34 35 35 37 250 100,0
Dificul. leitura: Imagem 27 24 27 22 22 22 27 171 68,4
Texto 10 12 9 12 13 13 10 79 31,6
Total 37 36 36 34 35 35 37 250 100,0
C/o analisou: Juntos 6 8 6 2 7 4 9 42 16,8
1 imagem 4 5 8 8 2 3 1 31 12,4
1 texto 27 23 22 24 26 28 27 177 70,8
Total 37 36 36 34 35 35 37 250 100,0
Leitura: Literatura 9 8 7 9 9 9 3 54 17,3
Carter didt. 4 5 6 4 8 8 10 45 14,4
Drama/roman. 0 0 10 4 5 8 6 33 10,6
Aventura 5 6 3 5 3 5 5 32 10,3
Terror/susp. 4 6 4 4 6 1 7 32 10,3
Fico 1 8 8 1 2 3 2 25 8,0
Religio 4 3 6 1 2 1 5 22 7,1
Poesia 1 7 2 1 2 4 4 21 6,7
Infantil 1 2 1 0 7 4 6 21 6,7
Revistas/gibis 1 5 5 1 6 0 2 20 6,4
Policial 1 1 0 1 2 0 2 7 2,2
Total 31 51 52 31 52 43 52 312 100,0
Filmes: Terror/susp. 20 33 31 20 26 18 36 184 31,3
Aventura 17 11 20 17 18 16 17 116 19,7
Drama/histr. 11 16 8 11 14 18 12 90 15,3
Fico 11 13 12 11 9 12 12 80 13,6
Comdia 3 3 8 3 7 11 9 44 7,5
Animao 8 2 3 8 3 6 1 31 5,3
Policial 3 5 4 3 2 2 6 25 4,3
Romance 3 1 2 4 1 2 3 16 2,7
Ertico 0 1 0 0 0 1 0 2 0,3
Total 76 85 88 77 80 86 96 588 100,0
Tempo livre: Tv/video 6 14 8 6 11 9 5 59 16,4
Msica/rdio 4 12 10 4 6 7 10 53 14,8
Futebol 3 6 9 3 7 8 5 41 11,4
Passear 4 4 5 4 7 8 8 40 11,1
Ler 5 4 5 5 7 3 5 34 9,5
Jogar game 5 4 6 5 3 1 3 27 7,5
Esportes 4 2 3 4 7 3 4 27 7,5
Dormir 5 2 2 5 3 1 2 20 5,6
Conversar 4 1 1 4 3 2 3 18 5,0
Computador 1 1 2 1 2 2 3 12 3,3
Namorar 3 1 1 3 0 0 2 10 2,8
Estudar 1 2 2 1 0 1 3 10 2,8
Danar/tocar 2 0 1 2 1 2 0 8 2,2
Total 47 53 55 47 57 47 53 359 100,0


110
A questo sobre os hbitos de leitura dos adolescentes pedia que eles apontassem os
dois ltimos livros lidos. Num total de duzentos e cinqenta alunos participantes, era esperado
um mnimo de quinhentas opes, no entanto houve apenas trezentas e doze respostas. As
justificativas eram pouco variadas, muitos alegaram no lembrar dos ltimos ttulos lidos ou
simplesmente, que no gostavam de ler. Fica evidenciado que a leitura se configura como
elemento de pouco destaque entre os hbitos culturais dos adolescentes. Neste contexto a
atuao dos educadores ganha destaque quando propem leituras didticas, para-didticas e
outras, como parte integrante do seu plano de ao pedaggica.
O primeiro item de leitura na opo dos estudantes foi os livros indicados pela escola,
seguidos por livros de carter didtico, cientfico e tecnolgico. Normalmente, aqueles
sugeridos para algum tipo de pesquisa. Em termos de gnero literrio os ttulos de drama e
romance ficaram em terceiro lugar, seguidos pelos de aventura, terror e suspense, depois em
uma colocao decrescente tivemos: fico, religio, infantil, revistas, gibis e policial.
A professora Charlotte Bhler nos apresenta alguns dados para auxiliar a compreender
a relao entre o pr-adolescente e o livro:

Antes de tudo, o pr-adolescente adquire uma relao pessoal ntima para com o
livro. No se pode chegar a dizer com a literatura, pois tambm aqui no uma
relao com a arte e sua configurao, mas com livros isolados, e seus assuntos, que
mostrem uma vivncia desejada, cobiada, ou que arrebatem o leitor. [...] antes que a
experincia lhe desvende o verdadeiramente artstico da literatura, existe
freqentemente, ainda por muito tempo, ao lado dela e com outra intensidade, a
leitura por curiosidade, sensao, anseio, excitao.
[...] Assim o pr-adolescente - este ser curioso e cheio de anseios, para quem o
livro [e diria eu, tambm o cinema] um substituto ou uma promessa de vida. [...]
Sentidos, manias, sede de saber e fome de experincias querem receber do livro [e do
cinema] o seu alimento (1980, p. 225-226, grifo da autora e comentrio nosso).

Assim, o livro e o cinema seriam para os pr-adolescentes e adolescentes, uma opo
de realidade virtual, que corre a par da sua, que no lhe pertence, mas indica caminhos e


111
possibilidades, ainda que utpicos. Na infncia predominam os temas: fantasia, fbula e
mitologia, mas agora a puberdade se interessa pela Histria Universal e pela vida real dos
adultos (Id. p. 226), contudo, a realidade que ele no compreende e o amedronta, precisa ser
assimilada, Do homem prtico e ativo nasce o heri ideal, [...] Esse entusiasmo pelo heri,
[...] , no entanto, apenas um novo aspecto do novo anseio, a avidez do jovem em crescimento
e cheio de vitalidade. (Ibid. p. 227). As faanhas do heri, a carreira dos artistas, modelos e
atletas de sucesso - agora seus dolos, passam a ser o parmetro de possibilidade, superao de
dificuldades e de si mesmo.
possvel aferir que a leitura um hbito que precisa ser incentivado com maior
intensidade e freqncia, a escola assume um papel vital na transformao deste quadro, no
entanto, esta obrigao escolar precisa contar com a participao dos pais. Para ultrapassar o
critrio impositivo, necessrio buscar estratgias que despertem o gosto e o prazer pelo
entretenimento, pela apreciao esttica e pelo conhecimento que uma boa leitura pode
proporcionar.
Incentivar a leitura o primeiro passo, oportunizar o acesso ao livro o segundo, uma
vez que de um modo geral, a situao econmica da populao no apresenta condies de
ampliao da demanda em curto prazo. No bastam pesquisas, leituras obrigatrias ou aquelas
que constam das listas de vestibular, so necessrias outras estratgias e mtodos de persuaso
para que a prtica da leitura se dissemine ente os jovens. Trabalhar com materiais trazidos
pelos prprios estudantes, incentivar e valorizar suas produes, concursos de leitura, poesia,
etc., podem ter resultados positivos.
Em relao ao cinema e a televiso, outro item pesquisado versava sobre as ltimas
produes assistidas, o ndice de respostas tambm no atingiu o esperado, quinhentas e
oitenta e oito de um total presumvel de setecentas e cinqenta. A maioria dos estudantes
listou apenas um ou dois filmes, poucos relacionaram trs. Os gneros terror e suspense foram


112
os grandes campees de audincia, assumindo mais de trinta por cento do total, seguidos por
aventura, drama e filmes de carter histrico. Na seqncia tivemos: fico, comdia,
animao, policial, romance e apenas duas opes para filmes erticos.
Novamente a professora Bhler nos fornece subsdios para compreender o pensamento
adolescente:

[...] o cinema e o romance policial provocam as sensaes mais deliciosas. Muitas
vezes comentamos o que esses prazeres to insignificantes realizam e o que os torna
to desejveis, explorando sua tenso e o seu desejo de sensaes. [...] do ao ser
inexperiente a impresso do idealismo mais sublime. (1980, p. 227).

Pude observar que nessa faixa etria o cinema exerce uma atrao especial, no caso do
grupo aqui observado, mais do que os livros. Os filmes de ao, aventura, suspense e terror
predominam na preferncia dos adolescentes. Por estarem numa etapa de transio entre a
infncia e a fase adulta, eles associam, por exemplo, o terror com seus medos interiores,
caractersticos da idade, onde seus corpos e seus sentimentos se alteram e as cobranas sociais
se intensificam. Assim os filmes mostrariam uma situao mais terrificante do que seus
maiores temores. O gosto pelo suspense e pela fico tambm pode ser explicado como uma
fuga da realidade ou a busca de alternativas fantasiosas, causada pelo jogo de tenses
emocionais pelas quais eles tm que passar, atravs de suas escolhas e de seus medos (informao
verbal)
23
.
Devemos lembrar que a adolescncia uma fase de transformao fsica e de formao
de personalidade. Sendo assim os adolescentes ficam muito suscetveis induo. No
desinteressadamente que a mdia e a indstria cultural mantm esta faixa etria, como alvo
direto da sua ao mercadolgica. Consumismo desenfreado, modismos extravagantes e
passageiros, shows musicais, filmes com temticas de violncia, ao, sexo e efeitos especiais
mirabolantes; trazem um apelo sensorial muito mais forte do que um conserto musical, um

23
Informao fornecida pela Psicloga Ivanilde Sampaio em entrevista informal concedida em maio de 2005.


113
livro ou filme de poca. A idia provocar instintos ainda no bem compreendidos e
controlados, criar gostos, impor comportamentos e despertar o desejo pelo consumo.
Em relao as atividades realizadas fora da sala de aula, em seus momentos de lazer;
assistir televiso e vdeo apareceu como a primeira opo dos estudantes, seguido de ouvir
msica entre as meninas e jogar bola entre os meninos; passear ficou em quarto lugar. Ler
figurou em quinta posio na preferncia das meninas, j os meninos escolheram jogar vdeo
game e praticar esportes diversos. O uso do computador apareceu em nono lugar,
provavelmente porque ainda no um bem to acessvel como a televiso e o rdio.
Curiosamente, namorar e estudar, apareceram juntos como dcima escolha, com o mesmo
nmero de referncias; em ambos os casos a opo maior entre as garotas do que entre os
rapazes.
Verificamos que entre as atividades de lazer, predominam aquelas de maior
passividade como assistir televiso e ouvir msica, j outras de carter mais ativo como
passear e praticar esportes, e todas aquelas consideradas mais reflexivas, como ler e estudar
ficam num segundo plano.

Apurando os resultados do primeiro exerccio de anlise imagem-texto
As relaes imagem-texto solicitadas no primeiro item do exerccio de sondagem
(pgina 96) tem como opes corretas as seguintes relaes: 1-E; 2-D; 3-B, 4-C e 5-A. O
nmero de alunos que conseguiu estabelecer com sucesso as relaes solicitadas correspondeu
a 25% do total, um percentual que pode ser considerado satisfatrio, principalmente se
levarmos em conta algumas variantes como a prpria natureza do exerccio, j que eles no
possuam nenhuma experincia anterior significativa no trato com a imagem, assim a atividade
se realizou em grande parte em carter intuitivo.


114
Temos ainda o fato de que nem todos os estudantes se interessaram plenamente pela
atividade, isso pde ser verificado em algumas questes que foram deixadas em branco ou em
justificativas lacnicas como: no sei, no lembro ou aqueles que assumem: no gosto de
Histria.
O volume de respostas com trs opes corretas ficou em 32%, quase se equilibrou
com a somatria daqueles que s estabeleceram duas ou uma relao com correo. Outra
questo estimulante foi a baixa quantidade de relaes totalmente indevidas, no chegou a
10% do total. Assim, acredito que os resultados foram promissores.
Foi instigante verificar que o maior nmero de relaes escolhidas entre texto e
imagem para serem comentadas tenha recado sobre a pr-histria. O texto fala sobre a luta
pela sobrevivncia e a evoluo da comunicao da linguagem gestual para a expresso
ideogrfica simblica, e a imagem mostra uma cena de caa. A maioria dos estudantes
associou caa com sobrevivncia e viu as figuras como um meio de comunicao como
podemos ver em:

O texto fala da vida dos primeiros seres humanos, que era marcada pela luta
constante e na ilustrao tem pessoas lutando com animais. (K. Cristina).

[...] para se comunicar faziam desenhos em suas cavernas [...].(F. G. Santos)
24
.

Fica evidente que a imagem da arte rupestre, com seu simbolismo primitivo est
intimamente ligada ao imaginrio sobre a pr-histria. Sem esquecer que a televiso e o
cinema tm explorado este universo pr-histrico, criando um conjunto de imagens mentais
que nem sempre correspondem ao conhecimento arqueolgico e antropolgico sobre o tema,
como a convivncia entre dinossauros e seres humanos erroneamente difundida em muitas
produes. Filmes e animaes para o cinema ou televiso como: Os Flinstones, Dinotopia,

24
- Para destacar as falas dos estudantes, todas elas foram colocadas em recuo, independe do nmero de linhas.
- Visando minimizar equvocos na interpretao da fala dos alunos, optei quando necessrio, pela correo
ortogrfica, o restante foi mantido como no original.


115
Famlia Dinossauro, Jurassic Park (EUA,1993), Dinossauro (EUA, 2000) e A Era do Gelo
(Ice Ege, EUA, 2002), entre tantos outros.
Agora o fato de alguns estudantes verem as imagens rupestres como meio de
comunicao e forma de expresso artstica estimulante. Os pictogramas so encarados
como desenho e representao e no como uma simples manifestao artstica, uma linguagem
expressiva e um meio de comunicao, assim podemos observar em:

[...] o homem usava artes manuais para passar a outro o que via, depois aquele lugar
servia como um meio de comunicao. (F. G. Almeida).

[...] os nossos antepassados escreviam para falar como que era a terra [...]. (W. G.
Oliveira).

[...] estava muito claro que se fala da difcil tarefa dos primeiros homens da Terra e
como muito de suas maneiras de se expressar na pintura, etc. (J. H. Soares).

Os estudantes tendem a ver a arte rupestre mais pelo seu aspecto funcional do que pelo
lado esttico.
Outra relao que se apresentou com freqncia foi a associao da imagem do castelo
com cavaleiros e princesas da Idade Mdia. Vrios estudantes viram o castelo como uma
fortificao, e os reis, rainhas e prncipes como representao do universo social medieval,
vejamos as afirmaes:

[...] em certo ponto do texto se descreve algo que muito parecido com a figura, esse
algo so as construes fortificadas que o castelo. (W. S. Souza).

[...] vendo o castelo logo voc j imaginava cavaleiros, princesas e prncipes e reis
[...]. (W.C. Fernandes).

Desde crianas somos alvo de um vasto repertrio infantil de livros, animaes, filmes
e quadrinhos, que nos trazem um universo ldico de fantasias, onde mitos de capa e espada
enriquecem os nossos referenciais visuais e imagens mentais. Assim esta relao teria tudo


116
para ter ocorrido com menor grau de dificuldade, uma vez que desde cedo os contos infantis
nos narram em detalhes as histrias de cavalaria, onde o prncipe deve salvar a princesa presa
num castelo e aps enfrentar com bravura perigos tenebrosos, sua recompensa a mo da
jovem donzela e o viveram felizes para sempre. Viso que recebeu um grande reforo
primeiro com o cinema e depois com a televiso.
De Walt Disney, que em 1937 lanou o primeiro longa metragem de animao -
Branca de Neve e os Sete Anes (Snow White and the Seven Dwarfs), s animaes
computadorizadas de Shrek e Shrek 2 (EUA, 2001 e 2004), a imagem do castelo e seus
ocupantes foi idealizada e reproduzida, muito mais ao gosto romntico de um neogtico
saudosista do que em bases reais. O castelo-fortaleza medieval foi substitudo pelo castelo-
palcio da era moderna. Estas e outras circunstncias acabaram cristalizando a idia de que o
castelo e seus ocupantes personificam o universo medieval. Sem dvida um equvoco e uma
reduo simplista, que precisam ser corrigidos, mas que podem servir como alavanca para o
incio de um estudo mais aprofundado sobre o perodo.
Estamos lidando aqui, com a importante questo da memria significativa, das imagens
mentais de Piaget (2002) e do pensamento visual de Arnheim (1985), onde a percepo se alia a
memria visual. Assim, na tentativa de compreender aquilo que vemos, desencadeamos uma
ao cognitiva baseada numa imagem mental, formulada e reformulada desde nossa infncia e
que nos habita e da qual lanamos mo para efetuar a leitura e a interpretao significativa do
mundo.
Em Shrek temos ainda a questo das mltiplas referncias, no s de aspectos
medievais; histrias e personagens infantis de outros contos de fadas, mas tambm outros
filmes, desenhos e msicas dos anos oitenta e noventa, que se mesclam na narrativa, em uma
abordagem plurvoca de mltiplas linguagens e referncias da indstria cultural. O enredo
pensado e se desenvolve para o pblico infantil, mas sua realizao toma elementos do


117
universo adulto, referncias do imaginrio dos seus realizadores, que atingem alm das
crianas, os pais que levam os filhos ao cinema e depois compram as fitas de vdeo ou DVD.
Assim, teramos um mesmo produto para dois alvos possveis, o primeiro se delicia com a
fantasia, o segundo com a ironia das relaes improvveis e inusitadas. No final, sensaes,
percepes e interpretaes se estabelecem a partir de repertrios e vivncias diferenciadas,
mas todas possveis.
Na seqncia das respostas dos estudantes, vieram as relaes sobre o Egito:

A relao 5-A eu escolhi porque eu sabia que no antigo Egito eles viviam nas
margens do rio Nilo, e os deuses-vivos como a Clepatra. (D. Mamede).

O Egito antigo um outro elemento que povoa o imaginrio dos estudantes, aqui o
aluno realizou a aproximao dos egpcios com o rio Nilo e resgatou outro cone da poca, a
rainha Clepatra, outros ainda mais populares como pirmides e mmias tambm surgiram em
algumas respostas. Sobre o Egito os estudantes podem contar com um manancial inesgotvel
de documentrios da TV cabo, desenhos e filmes: O Prncipe do Egito (EUA, 1998), A
Mmia (EUA, 1999), que depois virou desenho de animao e Asterix e Obelix Misso
Clepatra (Frana, 2002), entre tantos outros.
O Imprio Romano ficou em quarto lugar nas selees para comentrio:

O coliseu foi uma das grandes construes feitas na antiguidade e realmente ficou e
ainda est, na Pennsula Itlica e esse estilo de construo romana, e os romanos
viveram na Pennsula Itlica [...]. (V. Nogueira, grifo nosso
25
).

Alguns estudantes conseguem realizar um amplo leque de relaes. Histria, Geografia
e Artes cruzaram-se em harmonia interpretativa, fruto de uma viso transdisciplinar que
muitas vezes nem o aluno e nem o professor percebem.

25
Todos os grifos nossos, aplicados s falas dos estudantes esto expressos em itlico. J as inseres esto
exibidas entre colchetes.


118
Apenas trs estudantes optaram pela Grcia antiga:

Pela perfeio da pessoa da escultura, constatei que a imagem tinha algo a ver com o
terceiro texto que fala de povos que revolucionaram o conhecimento humano, como
os gregos. (D. O. Silva, grifo nosso).

Aqui foi realizada uma relao que envolveu um grau maior de complexidade, pois
uniu aspectos estticos, perfeio da pessoa da escultura, com aspectos histricos como
revolucionaram o conhecimento humano.
Nestes dois ltimos casos tivemos relaes estabelecidas, tendo por base, critrios de
carter esttico; o que louvvel uma vez que envolve um conjunto maior de referncias
visuais, memria e noes conceituais.
O engano mais comum cometido pelos alunos foi relacionar a imagem do Egito que
mostra hierglifos numa parede tumular, com o texto que descreve a condio humana na pr-
histria, pois no final o texto cita a passagem da linguagem gestual e falada para a escrita.
Uma opo incorreta no mbito geral das relaes que deveriam ser executadas, mas
compreensvel quando analisada individualmente.
Quando observamos os dados obtidos sobre as dificuldades apresentadas, podemos
verificar que um pouco mais da metade afirmou no ter tido dificuldade em estabelecer as
relaes solicitadas. Dentre as justificativas, vrias apontam mais para questes de mtodo do
que conceituais, como a ateno requerida para se fazer o exerccio e a busca por detalhes,
como afirmaram estes dois alunos:

[...] Voc tem que prestar bastante ateno e tem que ler devagar, pois existem
detalhes que se agente ler rpido a gente no percebe. (A. Alves).

Por que eu lia a imagem e o texto mais de uma vez, assim consegui compreender
tudo. (M. Estevam, grifo nosso).



119
Sem dvida este um ponto de grande importncia quando lidamos com a observao
e anlise de imagens da cultura visual, j que uma olhada rpida pode nos dar a dimenso
geral do todo, mas de forma superficial ou mesmo equivocada. Um olhar mais prolongado e
atento, permite ver pormenores que podem elucidar pontos para uma compreenso mais
apurada. O tempo de observao est numa relao direta com a qualidade e a complexidade
da anlise e interpretao de um texto imagtico. significativo verificar que alguns jovens
buscam suas prprias referncias metodolgicas visando superar seus limites e dificuldades na
tentativa de compreender a realidade e construir seu conhecimento.
Muitos alegaram gostar de Histria e lembrar de elementos que j estudaram sobre os
temas em questo:

[...] logo que comecei a ler a figura, j veio em minha mente, acho que pelo fato de
eu ter estudado isso h pouco tempo e por gostar de histrias egpcias. (A.P.
Teixeira, grifo nosso).

Alguns at j incorporaram a idia da anlise e interpretao da imagem como um
processo de leitura e no simplesmente um olhar, afirmando textualmente: eu lia a imagem,
ou comecei a ler a figura, para as representaes da cultura visual.
No foi incomum os estudantes olharem para a proposta com uma viso simplista,
como se s olhar j bastasse para compreender, afirmando que a imagem direta e que fala
mais rpido do que o texto; este seria mais difcil, pois carece ser lido, o que toma mais tempo,
do que olhar e entender, o que a imagem nos transmite, como podemos ver em:

Quando voc olha a imagem j d pra ter mais ou menos uma idia do que . O texto
tem que ler e reler [...] a imagem s olhar e pronto, j o texto tem que ler, ver se
uma frase ou uma palavra que se liga a imagem. (M. P. Lima, grifo nosso).

O primeiro elemento significativo, pois nos da conta da falta de disposio dos
estudantes para a leitura e por outro lado, a nsia de resolver tudo rapidamente. Ateno e


120
reflexo meditativa no fazem parte do universo da maioria dos adolescentes, mesmo que
alguns apontem, como j foi visto, que ateno e ler mais de uma vez podem ser um trunfo
para uma boa interpretao. Outra questo importante o fato de admitirem a importncia do
poder de sntese da imagem, como afirmaram Gonzlez e Arillo A imagem comunica muito
mais concretamente que mil palavras (2003, p. 125), ao compararem a imagem e o texto como
documento. Este para se aproximar da imagem tem que recorrer a uma volumosa exatido
descritiva.
Muitos estudantes vem a imagem como portadora de uma ambigidade perturbadora,
fator que gera temor e insegurana como vemos em:

Porque eu podia interpretar a imagem de um jeito e ela ser de outro, bem mais
complicado. (L. J. Alvim).

Em relao s dificuldades encontradas, temos itens que se referem ao trato com as
imagens e a questo da representao simblica da imagem que permite ao observador um
amplo leque de possibilidades interpretativas:

Porque o texto j est explicando o acontecimento e o que acontecia e as imagens
ns temos que descobrir o que elas querem dizer. (J. O. Vitorino).

Porque a imagem tem algo a dizer e voc tem que decifrar, e no texto s saber ler.
(T. R. Silva).

Ficou evidente que nas leituras solicitadas e nas relaes estabelecidas a imagem foi o
elemento que proporcionou o maior grau de dificuldade e hesitao em 70% das respostas
obtidas. Ao se lanarem ao exerccio, a maioria dos estudantes optou por ler e compreender
primeiro os textos verbais, para depois se lanar procura das imagens que lhes fariam
correspondncia:



121
Porque eu acho que as imagens no me deram tantas informaes quanto o texto que
era mais explicativo, ento eu me baseava primeiro no texto, depois via as imagens.
(T. S. Rodrigues).

Voc j lendo o texto, j vem a imagem correspondente. (W. C. Fernandes).

Os 30% restantes apontam os textos verbais como possuidores de um maior grau de
dificuldade para se realizar as leituras e as relaes imagem-texto:

Porque no texto, a parte da interpretao mais complicada, as figuras demonstram o
que querem dizer com mais clareza. (W. S. Souza).

O texto sempre mais difcil, [...] tem que ler, ver se uma frase ou uma palavra que
se liga a imagem. (M. P. Lima).

Alguns sentiram dificuldade por no perceberem uma referncia direta e mais explcita
nas imagens. Estes estudantes no buscavam uma relao de reciprocidade texto-imagem, mas
procuraram na expresso textual um indcio, uma espcie de legenda que permitisse
compreender melhor as imagens. Na realidade as dificuldades se apresentaram mais por falta
de repertrio metodolgico, no que se refere aos mecanismos de leitura e ao relacionamento
imagem-texto, do que a questes interpretativas de contedo.
Uma das possveis causas estaria no fato de que at hoje a imagem foi tratada como
illustratio, sendo que nunca lhes foi pedido para que refletissem sobre elas, alm de uma
observao descritiva narrativa. Muitos conseguiram superar esta limitao e perceberam a
importncia da imagem e como o manuseio do binmio imagem-texto pode ser facilitador
para a compreenso dos conceitos e contedos que estudamos na escola, como podemos ver
em:
Por causa das figuras e atravs do texto, d para chegar a uma concluso especfica
sobre o assunto, e a figura ajuda a identificar. (P. S. Moura).

Me levou a criar tal relao pelo que eu entendi lendo os textos e tendo
esclarecimento pelas figuras. (E. G. Oliveira).



122
Porque os textos alm de serem um pouco parecido me fizeram entender que as
imagens podem ajudar muito. (P. B. Leite).

Contudo, este olhar positivo sobre a imagem e seu potencial esttico e informativo, no
oculta o rano que ainda permanece em relao a imagem, uma vez que ela invariavelmente
vista como suporte auxiliar do texto verbal. A maioria no conseguiu perceber a imagem como
uma linguagem com caractersticas prprias, e rica em possibilidades de anlise, interpretao
e conhecimento.
O que sempre predominou e em grande medida ainda predomina a noo da imagem
como uma ilustrao que tem como funo iluminar e clarificar uma idia, contribuindo para o
aprendizado e a assimilao de contedos e idias expressos nos currculos escolares,
possvel ver esta idia nas palavras de:

Porque os textos esto com um fcil entendimento e as imagens deixam claro o que
os textos nos passam. (V. R. Cruz , grifo nosso).

Soa contraditrio que na sociedade contempornea submetida diariamente a uma
avalanche de imagens da cultura visual, que a maioria dos estudantes apontem justamente ter
maior dificuldade no trato da imagem, do que com o texto. Dentre as possveis explicaes
estaria o fato de que o texto sempre recebeu maior ateno nos projetos educacionais e maior
cobrana social para o - bem escrever. Assim, o texto seria basilar em termos de transmisso
e registro de informaes e conhecimento. Ficou claro que os estudantes no foram
estimulados e orientados a realizarem leituras de imagens e de obras de arte e que estas
permanecem em segundo plano em suas possibilidades didticas.
A imagem quase sempre tomada como uma produo de carter esttico e artstico,
mais ligada ao sensvel do que aos rigores racionalistas da tradicional metodologia cientfica.
A imagem seria a expresso de seu autor e no uma representao do real, da sua menor
confiabilidade em relao ao contedo registrado como documento textual. Esta concepo


123
romntica e idealizada equivocada, pois concebe o texto verbal como uma produo
impregnada de neutralidade e portanto, mais fidedigno quanto a interpretao dos fenmenos
histricos.
Faz parte do senso comum que o autor de um texto no potico busque clareza de
idias ao escolher as palavras e construir as sentenas para que seu pensamento seja lgico e
coerente, pois assim a informao e o conhecimento sero transmitidos de forma mais eficaz.
J a imagem e a obra de arte, envolveriam um outro tipo de construo, onde a sensibilidade
tende a predominar sobre a razo. Assim, por trs da representao naturalista, existe
invariavelmente uma outra mensagem, alm daquela visvel, h algo mais por descobrir,
portanto a imagem no teria a mesma confiabilidade do texto verbal. Podemos ver esta idia
nas palavras de:

Por que a imagem voc tem que quase adivinhar o que ela quer passar para voc e o
texto no, ele j vem explicando, por isso a figura mais difcil. (A. C. A. Nogueira).

Os pensamentos e sentimentos do autor so vistos como parte intrnseca da obra, eles
esto l esperando para serem decodificados. Contudo, as chaves nem sempre se apresentam
com clareza, muitas vezes o autor se vale de cdigos que s ele conhece, cabendo ao
observador realizar as suas prprias interpretaes, igualmente vlidas, possveis e desejveis.
Um dos obstculos possveis para que os estudantes possam ler e interpretar as
imagens da cultura visual e em especial as obras de arte acreditarem que sempre existe uma
resposta e uma verdade nica, que se esconde por trs da aparncia imediata das coisas, e que
uma vez decifrada, esgotam-se as possibilidades interpretativas. A grande dificuldade est em
perceber e aceitar que a anlise imagtica no possui um contedo expressivo e simblico
fechado em si, mas sim se apresenta como uma obra aberta em mltiplas interpretaes (ECO,
1997), que podem variar de pessoa para pessoa e de tempos em tempos. Cada gerao olha para


124
o mundo pelo filtro scio-cultural de seu tempo, e este com certeza nunca nico e definitivo.
Precisamos esclarecer os nossos estudantes que cada olhar um olhar e no: o olhar.
No significa que a partir de agora, na educao tudo permissvel; no essa a
questo, mas antes discutir novos critrios, buscar mtodos de ensino/aprendizagem e
avaliao que possam dar conta desta viso mltipla e em transformao.
Ao realizar a leitura e a interpretao de uma imagem, ou de uma obra de arte, o
importante no simplesmente descrev-la ou decifrar sua mensagem descortinando as
verdadeiras intenes do autor, mas mostrar as nossas opes, os critrios que empregamos
na nossa anlise, deixando claro que ela mais uma possibilidade interpretativa que se soma a
outras anteriores e aquelas que ainda viro. A coerncia deste procedimento est mais em
esclarecer como olhamos para a imagem ou um objeto, impregnados pelos valores estticos e
sociais que assumimos e pelas caractersticas culturais do nosso tempo, do que limitarmos o
nosso olhar busca frentica de compreender como o autor concebeu sua obra, ou que
segredos e enigmas ela contm. Afinal, precisamos ter a certeza de que olhamos hoje para uma
imagem ou obra de arte pelos critrios e limites do nosso tempo e das nossas experincias
pessoais e que este olhar no o mesmo daquele da poca em que eles foram concebidos.
Todo olhar datado e socialmente construdo, no olhamos na contemporaneidade, para o
Partenon ou para a Mona Lisa, como Ictino, Fdias, Leonardo ou seus pares o fizeram.
O desconhecimento de metodologias e procedimentos que envolvem o uso da imagem,
o medo de errar, de lidar com a incerteza e a instabilidade e a falta de confiana em suas
prprias impresses e sensaes, levaram os estudantes a olhar para a imagem com temor e
desconfiana, como vemos em:

Porque a imagem voc deduz de voc mesmo e o texto voc l e ta tudo explicado,
ento foi mais fcil deduzir. (M. L. Souza).

Porque eu podia interpretar a imagem de um jeito e ela ser de outro, bem mais
complicado. (L. J. Alvim).


125

Alguns estudantes conseguiram ver pontos de vital importncia no trabalho com a
imagem sem se dar conta disso, como podemos observar nas seguintes palavras:

Por no conterem assuntos [as imagens] ou histria, o texto nos fala um pouco da
Histria e a imagem no. A imagem nos mostra s um pequeno pedao da Histria.
(V. R. Cruz comentrio nosso).

Ele viu a imagem e a prpria Histria de maneira equivocada, pois acredita que o texto
pode trazer toda a Histria, j a imagem s um pequeno pedao. O aluno no percebeu a
imagem como um recorte, mas uma parte incompleta, j o texto comportaria em si todo o
contedo de um tema. O importante desta afirmao que a imagem vista como um
documento, uma manifestao da cultura visual e no como uma mera ilustrao. A questo
aqui reverter este olhar, mostrar que a imagem contm a Histria e a Histria contm a
imagem, num processo de retro-alimentao, como afirmou Pareyson (2001). A Histria est l,
mas no toda ela, pois ela nunca se apresenta em sua totalidade j que vive um constante
processo de construo social, e nosso acesso por sistemas simblicos, portanto, sempre um
recorte.
No temos e nunca teremos uma viso total da realidade, mas apenas fragmentos que
devem ser agrupados como um mosaico inacabado e que nunca se completa, pois est em
constante transformao. Ao olharmos para a Histria nunca teremos a mesma viso que
tivemos anteriormente, j ser uma nova viso, pois o nosso j um outro olhar, mais
aprimorado e mais experiente.
O texto verbal sempre recebeu uma especial ateno a partir dos primeiros anos
escolares, a imagem por outro lado foi e ainda negligenciada. A grande maioria dos
educadores parece esquecer que: A criana olha e reconhece, antes mesmo de poder falar
(BERGER, 1999, p. 9, apud. EGAS, 2004, p. 26). Toda criana, assim como o ser humano em suas origens
pr-histricas, antes de se expressar pela escrita fazia-o pela fala e pela representao pictrica


126
simblica. A prpria escrita surgiu do desenho aliado ao ideograma, ou seja, o pictograma. No
entanto, o processo de alfabetizao se concentra quase que exclusivamente na linguagem
verbal, so escassas as iniciativas em relao a uma alfabetizao visual; praticamente restrita
aos educadores da rea de arte-educao, uma circunstncia que precisa ser reavaliada e
revertida dentro do processo educacional, por todos os profissionais de educao de todas as
disciplinas.
Nestas circunstncias fica claro porqu os adolescentes apontaram algum tipo de
dificuldade na leitura e interpretao de imagens da cultura visual. preciso ajud-los a criar
suas imagens mentais, suas relaes cognitivas, instrumentaliz-los com metodologias
adequadas, exercit-los no manejo das imagens, sobretudo da arte.
Esta ao de sondagem sobre os estudantes assumiu grande relevncia, pois evidenciou
pontos importantes, alguns confirmando idias e noes prvias sobre o grupo, como o baixo
ndice de leitura e a dificuldade na interpretao da imagem; outros elementos se mostraram
promissores, como o fato de eles declararem no ter tido dificuldade em estabelecer as
relaes texto-imagem, a rapidez com que compreenderam a idia da imagem como texto e o
volume de relaes corretas que conseguiram estabelecer. Mesmo alguns equvocos cometidos
tiveram uma justificativa aceitvel e o nmero de relaes incorretas foi relativamente
reduzido.
As justificativas apontadas por eles para as relaes estabelecidas mostram uma grande
diversidade de pontos importantes sobre o entendimento da Histria, da imagem e sua relao
de reciprocidade, os procedimentos facilitadores ou dificultadores da leitura, tanto do texto
verbal quanto do imagtico abordado sob diversos pontos de vista como: a imagem possuir
alm de um aspecto formal um contedo expressivo, esttico, histrico, social e etc., a
necessidade de se abordar a imagem com pacincia, disposio e esprito de busca, efetuando
a leitura vagarosamente e mais de uma vez, objetivando no s analisar a estrutura da


127
composio, mas o contedo simblico, que segundo eles precisa ser decifrado, sendo preciso
descobrir o que ela quer dizer.
Muitos estudantes conseguem inclusive analisar sua prpria postura no trato com a
imagem, da questo da pacincia, j citada, idia do olhar ser socialmente construdo e
datado e que nossas interpretaes no so nicas nem definitivas, mas uma resposta possvel
a uma problemtica visual se apresenta ante os nossos olhos.
Este primeiro movimento da pesquisa mostrou que a imagem, ainda no vista como
uma linguagem que reflete o pensamento dos seus produtores e por isso pode desvelar uma
histria e uma poca. A maioria dos estudantes olhou-a como um suporte, uma ferramenta
facilitadora e no como um documento. A compreenso do fenmeno histrico atravs do
suporte imagtico foi s parcialmente percebida pelos adolescentes. Contudo, suas falas
apontaram caminhos que permitiram direcionar as prximas aes da pesquisa, procurando
brechas de acesso visando superar esta limitao, rumo a uma compreenso mais apurada da
imagem e sua relao com o conhecimento histrico.
Acredito que a compreenso da associao entre a Histria e a imagem saiu fortalecida,
o que favoreceu a continuidade dos trabalhos e das aes de mediao que se seguiram.
Possibilitando a introduo da leitura em suportes diferenciados: como a imagem fixa e a
imagem em movimento.


128
Captulo III
Movimento II

Imagem fixa e imagem em movimento, suportes de uma leitura mediada

Aps o levantamento da sondagem inicial, os resultados foram levados aos estudantes
em um debate aberto, onde procuramos discutir e compartilhar opinies, propondo desafios e
apontando possibilidades; mostrando as metas e os objetivos da disciplina e da pesquisa em
desenvolvimento.
Como nos resultados apurados constavam muitas dvidas em relao natureza e ao
trato com a imagem, percebi que era necessrio lhes oferecer subsdios acerca das
possibilidades de anlise e interpretao das imagens da cultura visual.
Com esta anlise iniciei o primeiro contedo especfico da disciplina de Histria,
atravs de um texto verbal sobre o processo das Grandes Navegaes, a invaso, a conquista e
o incio da explorao do continente americano pelos europeus.
Comecei em todas as salas a leitura e discusso do texto, realizando as orientaes com
mapas histricos. A inteno foi mostrar como a viso europia sobre o mundo conhecido foi
se ampliando e se transformando a partir das navegaes ibricas, o impacto causado pelo
encontro de novas culturas e do outro, refletido no s no pensamento, mas no imaginrio
coletivo; desde a idia da Terra como uma superfcie plana e circular, rodeada pelas esferas
celestes, at a comprovao da sua circunsfericidade pela viagem de Ferno de Magalhes
(1480-1521), realizada entre 1519 e 1522. Depois analisamos o impacto destrutivo da conquista
da Amrica sobre as culturas pr-coloniais.


129
Em seguida iniciamos a leitura de imagens do perodo em questo, tomando por
orientao a idia da imagem como representao e documento.
A primeira era a reproduo de um livro alemo annimo, do sculo XVI, Imaginative
representation of the Cosmos in the Middle Ages. A imagem exibe uma representao de
aspectos do imaginrio europeu medieval, acerca do formato da Terra, do movimento dos
planetas, das estrelas e a posio de submisso do homem frente cosmologia geocntrica
(FIGURA 19).
Primeiro procuramos, em conjunto, conceituar a diferena entre ver e ler. Ficou
evidente que esta questo no era muito clara para os estudantes. Para eles ver e ler uma
imagem, seriam apenas denominaes de um mesmo processo que se resume na identificao
da imagem pela percepo dos seus elementos de composio.
Depois de diversas manifestaes, palpites e idias, a opinio coletiva foi que: ver
implica em estabelecer, a partir da configurao geral da imagem, o reconhecimento e a
identificao da composio nossa frente, sem necessariamente obter uma maior reflexo e
entendimento a seu respeito. Ler pressupe maior ateno e tempo de observao, atentando
para os detalhes, buscando apreender do objeto e seus possveis significados, estabelecendo
relaes entre o observado e nossos conhecimentos prvios, ou seja, nosso repertrio scio-
cultural e nossas experincias pessoais.
Conclumos que ver reconhecer o objeto, atravs de sua configurao geral pela
forma, cor e outros elementos. Sobre o reconhecimento, assim se pronunciou Dewey: O
reconhecimento a percepo detida antes que tenha oportunidade de desenvolver-se
livremente. No reconhecimento h o princpio de um ato de percepo (1994, p.260). O educador
norte-americano v o reconhecimento como uma fase inicial, um estgio anterior percepo
e a leitura. Ler e perceber implica numa observao mais apurada, do todo para as partes e
destas para o todo, procurando analis-lo, interpret-lo e estabelecer relaes, lhe atribuindo
um significado e um valor; a partir do nosso repertrio, vivncia e critrios de gosto.


130
O mediador e a mediao: Leitura de imagens fixas
Realizamos ento a leitura coletiva de uma imagem, onde eles foram convidados a
falar sobre a cena abaixo:


(FIGURA 24) Representao medieval da Terra e do universo. Um homem olha alm do firmamento,
vislumbrando o trabalho das esferas celestes. Ilustrao do sculo XVI, c. 1550, do livro alemo Imaginative
representation of the Cosmos in the Middle Ages.

Fonte: Photo by Hulton Archive/Getty Images. In: AMADO, Janana e GARCIA, Lenidas F. Navegar e Preciso -
Grandes Descobrimentos Martimos.



Todos foram estimulados a falar espontaneamente sobre a imagem em preto e branco,
projetada por transparncia. Eles foram elencando elementos aleatoriamente, de acordo com
sua percepo inicial: sol, rvore, terra, estrelas, pessoa, etc. Aps um perodo maior de
observao, surgiram outros como: lua, flores, uma cidade, raios luminosos esquerda, uma
roda de carroa no cu e uma bengala na mo da pessoa agachada.


131
Contudo, logo a participao dos estudantes foi diminuindo. Mesmo chamando alguns
nominalmente para que participassem, a resposta era o silncio ou o dar de ombros. O que
estava acontecendo? Por que os nimos logo se arrefeceram? Anlia R. Faria em seu livro
Desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget, traz um dado que pode ser
elucidativo. Ela afirma que o desenvolvimento da cognio:

[...] liberta o pensamento dos objetos materiais e enriquece o jovem com um novo
poder. Este poder exacerbado gera um tipo de egocentrismo, pois o jovem passa a
acreditar que tudo que faz e sente tem uma importncia universal. Comea, ento, a
agir como um ator que vigiado e controlado por uma platia imaginria. [...].
A audincia imaginria parece parcialmente responsvel pelo constrangimento e
pelo sentimento de vergonha, que ameaa ou domina o jovem no incio da
adolescncia. Como crtico em relao a si mesmo, prev que a audincia o ser
tambm. (1998, p.85).

Nesta fase o adolescente cheio de si, assume uma postura defensiva, com o temor de
falhar ou de se expor ante os amigos e o professor. Ele se retrai pelo constrangimento e pelo
sentimento de vergonha, por isso se vale do silncio, como pausa para reflexo que precisa
ser considerada, ou como uma fuga, o que precisa ser resgatado.
Como superar este constrangimento? Nas prximas salas, ao invs de deixar as
imagens em exposio contnua, decidi apresent-las por um curto espao de tempo. Primeiro
foram trinta segundos, depois reduzi para vinte segundos, sendo que eles deveriam observ-la,
para depois comentar o que viram. Poucos foram os casos em que eles solicitaram um pouco
mais de tempo. Ao contrrio do que esperava, o resultado foi positivo, uma vez que o tempo
reduzido de observao os obrigou a ficarem mais atentos aos detalhes. Pude observar que a
exposio contnua levava os estudantes a se cansarem e se desinteressarem com rapidez, pois
a imagem continuava l e podia ser observada a qualquer momento. No segundo caso, ao
contrrio, o temor de perder o acesso imagem, fez com que eles olhassem com mais interesse


132
e ateno, permitindo inclusive um processo de anlise mais rpido que o anterior,
aparentemente quanto menor era o perodo de exposio maior era a excitao dos grupos.
O ganho foi significativo na questo do tempo, pois com isso foi possvel analisar mais
imagens do que o previsto inicialmente. O aproveitamento e a qualidade das observaes
tambm foram mais significativos.
O interesse despertado e a participao foram mais intensos e reflexivos. Outro dado
importante foi que o nmero de estudantes que tiveram fala foi maior. Levantados estes dados
passei a elaborar as abordagens sob a forma de jogo, o que serviu para motivar e descontrair,
removendo a aura de formalidade ritualstica do saber, a qual muitas vezes os educadores,
inconscientemente, impingem as suas aulas. O jogo parte integrante do processo do
desenvolvimento cognitivo, com ele o sujeito assume um relacionamento com o que lhe
externo, sem as tenes que marcam o fazer social e a inveno do mundo e de si mesmo,
como afirmou Anlia R. da Faria:

No fcil distinguir a atividade ldica da no-ldica. Um exame feito por Piaget, a
partir de vrios critrios, mostrou que a brincadeira no se constitui numa atividade
parte das demais desenvolvidas pelo homem.
Embora caracterize o jogo como orientado para o prazer, e o trabalho como voltado
para a utilidade, no bem assim que as coisas acontecem. Ocorre que, s vezes, as
crianas [e os adolescentes] experimentam no real, fatos penosos e desagradveis,
tornando-os suportveis pelos jogos; experimentam prazer em trabalhos srios,
tornando-os menos pesados do que parecem na realidade. (1998, p.94, comentrio
nosso).

A autora cita Piaget para nos mostrar que jogando, a criana aprende a administrar
melhor a sua angstia, controlando seus medos e apreenses, transformando a obrigao em
prazer, liberando a criatividade e abrindo as portas para a compreenso do mundo.
Sendo a sala de aula um espao ldico de aprendizado, o papel do professor
importante como diz Paulo R. Moreira, para:


133

Incentivar a participao, suscitando o interesse de todos, percebendo o seu modo de
entrar no jogo, fazendo perguntas para quem no sabe como faz-lo ou inibido, so
tarefas do professor. Sua participao adequada medida que sua presena for um
aval para que todos participem com liberdade. (1994, p.61).

O jogo, atravs do educador, assume um papel importante no processo de
desenvolvimento dos jovens, pois ao ser ativado em sala de aula, tem como objetivo o
crescimento do grupo e a construo do seu conhecimento.
Assim, aps a introduo da dinmica do jogo, as leituras se processaram com mais
entusiasmo, ampliando a participao dos estudantes. Num clima que gerou um certo grau de
competitividade, uma vez que um queria observar mais detalhes do que o outro. Na
continuidade pude verificar que mesmo antes de terminada a fase inicial de descrio
iconogrfica dos elementos da imagem, muitos j procuravam falar sobre os possveis
significados, opinando sobre o fato de o sol e a lua estarem representados com rostos
humanos; o primeiro sorrindo e a segunda dormindo, com ambos visveis no mesmo instante.
As linhas que delimitam o espao sublunar do supralunar foram identificadas por alguns como
um arco ris sem cor. J as razes da pessoa estar agachada ou que ela estaria olhando, ficou
sem resposta. Tambm o possvel significado da roda de carroa no cu no foi alcanado. Foi
necessria uma ao mais direta e com a insero de algumas informaes externas imagem.
Gradativamente fui lanando desafios sobre a razo do sol ser a primeira coisa citada
por todos e que o rosto humano um elemento de reconhecimento universal imediato, pois a
referncia para a identificao parte do nosso prprio corpo.
A figura humana foi identificada pela roupa, ora como sendo um homem, ora como
uma mulher, alguns optaram por ser um padre ou um mago, pois estaria segurando um


134
cajado
26
. Agora a questo possivelmente mais importante gerou dvidas. Para onde e o que o
personagem estaria olhando? Por que ele no est em p?
Como nas aulas anteriores havamos tratado sobre o imaginrio medieval em relao a
Terra e o Universo, vrios estudantes associaram a imagem da Terra como plana e o centro do
universo e os planetas girando ao seu redor. Questionei novamente: O que ele estaria olhando?
Houve silncio, um longo silencio, as falas vieram com dificuldade. Levantei ento, a seguinte
possibilidade: se a figura est agachada poderia simbolizar sua ligao com a terra, ou seja, o
espao humano submisso ao cu, contudo, o homem curvado em reverncia eleva o seu olhar
ultrapassando as estrelas. Alguns disseram que podia ser o homem olhando o espao.
Conclui que era hora de incluir algumas informaes externas imagem, para que eles
pudessem avanar na compreenso dos seus possveis significados. Apresentei ento, a
imagem de um mapa medieval (FIGURA 25) onde a Terra observada a partir do ponto de vista
do geocentrismo aristotlico-ptolomico, idia referendada pelo pensamento de que o nosso
planeta estava posicionado no centro do universo, espao da morada do homem - centro da
criao - rodeado pelas rbitas circulares da lua, dos planetas, dos astros e das estrelas, enfim
as esferas celestes.
Comparamos com a imagem anterior, mostrei que a Terra era vista como o espao do
ser humano e acima dela La Lvne (a lua), os planetas e Le Soleil (o sol), em seguida o Ciel
(cu), o Firmament (firmamento), Le Ciel Cristalin (o cu cristalino) e acima de tudo Ciel
Empire Habitacle de Diev et de Toys Les Bien Hevrevx, (o Imprio do cu habitao de Deus e
de todos os bem-aventurados), ou seja, espao do sagrado. Com isso eles concluram que a
pessoa estaria olhando para o cu, alm dos limites terrenos, avanando no espao que seria de
Deus, numa atitude de curiosidade e desafio aos limites impostos pelo pensamento da poca.


26
Aqui a relao foi estabelecia, tendo como base o personagem Gandalf, o mago do filme O Senhor dos Anis -
A sociedade do Anel (The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring, EUA, 2001).


135
Representao medieval do sistema geocntrico.


(FIGURA 25) Sistema geocntrico. Concepo medieval do universo,
com base em Aristteles e Ptolomeu. Peter Apian, Cosmografia, 1539.

Fonte: AMADO, Janana e GARCIA, Lenidas F. Navegar Preciso - Grandes Descobrimentos Martimos.


Em relao roda de carroa no conseguamos avanar, ento comentei que muitas
vezes a imagem pode apresentar elementos que no compreendemos, pois o seu significado
simblico pode no ser mais reconhecido, com o desuso a informao pode ter se perdido no
tempo. Contudo, isso no deve ser um obstculo, pois podemos consultar outras fontes,
obtendo informaes que nos auxiliem na leitura, uma vez que nossa percepo e nossos
conhecimentos prvios podem no ser o suficiente. Assim, mesmo correndo o risco de nos
enganarmos, podemos lanar idias a respeito.


136
Comentei ento, que numa interpretao possvel, a roda estaria l, no pela sua
funo, enquanto a roda de uma carroa, mas simbolizando as esferas celestes em sua
ininterrupta movimentao csmica. A roda estaria l, no representando a si prpria, mas
uma alegoria da circularidade planetria, a partir da relao estabelecida pela sua funo e seu
movimento real, enquanto roda de um veculo.
Ao final fiz ainda uma pergunta, intencionando relacionar a leitura das imagens com o
texto sobre as navegaes. De tudo o que foi falado e discutido, o que poderia se relacionar
com estas imagens? Para minha satisfao na maioria das salas, a resposta foi - Cristvo
Colombo (1451-1506) se encaixa neste perfil. Ele desafiou os dogmas da poca, superando os
limites do conhecimento tradicional, abrindo novas possibilidades para se olhar o mundo.
Em seguida para complementar o olhar sobre o percurso da transio do pensamento
medieval para o moderno, a partir da astronomia, observamos outra imagem, esta com o
sistema heliocntrico (FIGURA 26) de Nicolau Coprnico (1473-1543), onde a Terra foi deslocada
do centro do Universo, e o sol passou a ocupar o seu lugar (sistema heliocntrico), uma
postura ousada para a poca, ainda que incorreta do ponto de vista astronmico.
A prxima imagem era um mapa T-O, que mostra a concepo da Terra como plana,
circular e rodeada pelo Mare Oceanvm (FIGURA 27). A posio dos continentes no se apresenta
como no usual. A questo era valorizar a regio que comportaria o paraso e a cidade santa de
Jerusalm. A sia foi colocada para cima e a Europa e frica para baixo, respeitando a idia
de que o que fica acima superior e o que est abaixo inferior, assim como temos o cu e o
inferno.
Neste ponto os estudantes no conseguiram avanar, suas observaes eram apenas
descritivas, faltava-lhes informaes para que pudessem analisar as imagens com maior
complexidade.



137
Representaes medievais: astronomia (sistema heliocntrico) e cartografia.
(FIGURA 26) O Universo segundo Coprnico. COPRNICO, Nicolau.
Da Revoluo dos Corpos Celestes, 1543.
Fonte: CORRAL, Marco A. M. La morada csmica del hombre. Ideas e
investigaciones sobre el lugar de la Tierra en el universo.

(FIGURA 27) Mapa T- O, com a Terra circular e plana, ao centro os trs continentes
conhecidos e ao redor o Oceano Atlntico (Mare Oceanun), 1472.
Fonte: MONTELLATO, Andria e ROTA, Paulo S. Histria, ensino mdio 2 srie.



138
Assim, tive que intervir mais objetivamente levantando um questionamento. Por que os
homens da Idade Mdia, que haviam herdado muitos dos conhecimentos da Antiguidade
Clssica, fariam um mapa incorreto, se a posio correta era conhecida? Entre respostas
equivocadas e algumas implausveis, muitos trouxeram significativas reflexes para a questo.
Gradativamente fomos compondo um mapeamento das principais interpretaes, que
culminaram, com as seguintes afirmaes de dois estudantes.

Os mapas medievais eram feitos, com base mais nas idias da Igreja do que na
realidade. (A.C. Campos).

Esta imagem mostra muito bem a questo de como eles se deixavam levar
totalmente pela religio, fazendo com que tudo o que no fosse dentro dos
conformes do catolicismo, fosse considerado errado, e inaceitvel. (B.P. Gonalves).

Com estas afirmaes conclumos que a realidade fsica e as projees cartogrficas,
eram submetidas ao controle cultural e poltico exercido pela Igreja Catlica, sob o prisma
ideolgico do discurso teocntrico. O aprendizado de Histria e da arte saram enriquecidos,
potencializados pela leitura da imagem em conjuno com o texto verbal, a troca de
informaes e de pontos de vista dinamizando as leituras e os trabalhos, ampliando as
reflexes e o conhecimento histrico.

A imagem em movimento: o cinema como um recorte histrico
Aps esta fase de compreenso da imagem como um elemento passvel de leitura e
interpretao formal e simblica, sugeri que partssemos para a anlise, em um outro suporte
imagtico, com uma linguagem prpria, inicialmente tomada da fotografia e do teatro, mas
que incorporou a dinmica moderna do movimento e logo firmou suas prprias caractersticas,
ou seja - o cinema. Assim, procuramos conhecer as possibilidades interpretativas da imagem
cinematogrfica.


139
Sobre o uso do cinema em sala de aula o professor Carlos Alberto Vesentini, afirmou:
Entender filmes como parte de um curso supe, no mnimo, o mesmo trabalho oferecido a
outros documentos ou a textos da bibliografia. Ele deve ser parte integrante da temtica
enfocada [...] e merece tanta considerao quanto qualquer texto de poca (2003, p.165).
Para poder analisar a imagem em movimento, atravs do uso da linguagem flmica e ao
mesmo tempo extrair contedos, conceitos e elementos de representao sobre o perodo das
navegaes e as transformaes no imaginrio da poca medieval em transio para a Idade
Moderna, optei por trabalhar com o filme 1492 - A Conquista do Paraso (The Conquest of
Paradise), de Ridley Scott, 1992, pela sua qualidade visual e sua representao histrica, onde
a figura de Colombo apresentada no a partir da sua pura e simples heroicizao, mas como
um homem ousado e desafiador, contudo, no isento de contradies. Acertos e erros da sua
trajetria so apresentados, para que o pblico possa refletir sobre a sua participao na
Histria.




(FIGURA 28)
1492 - A CONQUISTA DO PARASO.

Direo: Ridley Scott.
Produo: Ridley Scott e Alain Goldman.
Interpretes: Grard Depardieu, Armand Asante,
Sigourney Weaver, Frank Langella e outros.
Msica: Vangelis.
Fotografia: Adrian Biddle.
EUA: Paramount Pictures, 1992, 150 min.
Ttulo original: The Conquest of Paradise.
Distribuio: Odyssey Distributors ltd., no
Brasil Flahstar Home Video Ltda.

Cartaz francs.
Fonte: http://adorocinema.cidadeinternet.com.br










140
Antes de iniciar a ao de leitura mediada de uma obra flmica, conversei com os
estudantes sobre a natureza de uma produo cinematogrfica. Questionei sobre o que h de
real e o que h de fico e fantasia na realizao de um filme. A maioria afirmou que um
filme, quando assume uma temtica de carter histrico, deve apresentar os fatos como
ocorreram. Assim, se algo aparece na tela porque deve ter ocorrido daquela forma. Conclui
que a questo do cinema como produto cultural, precisava ser problematizada.
O historiador Elias Thom Saliba (2003) comenta que a televiso e o cinema so uma
inveno, que mesmo no autorizados acabam criando realidades que so tomadas como
acontecimentos, como fato real, e este ao ser oficializado, em sua transmisso torna-se
acontecimento histrico.
Debatemos ento a idia do cinema como um recorte, uma realidade criada, uma viso
sobre o real e no o real. O filme como produto e objeto de consumo, uma produo artstica
industrial de autoria coletiva. Era preciso ampliar-lhes o horizonte interpretativo da produo
cinematogrfica, permitindo-lhes perceber as variantes que influenciam a realizao de uma
pelcula, para que possam perceb-lo como uma produo datada no tempo e no espao e que,
portanto, submetida as influncias de sua poca.
Falamos ento sobre a natureza artstica e mercadolgica do filme, onde suas partes se
compem da reunio de vrias aes e vises: autor, produtor, roteirista, diretor, atuao dos
atores, figurinistas, cengrafos, som, tcnicos em efeitos especiais, etc.
Os professores Ciro Flamarion Cardoso e Ana Maria Mauad, no livro Domnios da
Histria (1997), comentam sobre a linguagem flmica e algumas de suas caractersticas
compositivas e que devem ser consideradas quando do seu uso como material didtico. Para
eles um filme a reunio de basicamente, cinco categorias de matrias significantes, ou sinais
a decodificar, duas se referem visualidade e trs ao mbito da audio. Assim teramos
dentro da categoria visual: a imagem em movimento e os textos escritos que podem surgir em


141
legendas, ou mesmo cartazes e placas que aparecem na tela e devem ser lidos; na categoria
auditiva temos: as falas, dilogos, narrao, a trilha sonora musical e os efeitos sonoros.
Fora estes elementos (ou textos explcitos), temos ainda outros de carter implcito,
relacionados diretamente a questes tcnicas e tecnolgicas da produo cinematogrfica:
roteiro, edio, movimentao e enquadramento de cmera, a utilizao ou no da cor, a
fotografia, a manipulao e subverso do tempo flmico, entre outros. Este conjunto de
caractersticas compe a linguagem flmica, mista, mltipla e intrinsecamente complexa, tanto
na sua produo quanto na sua leitura e interpretao, em casa, numa sala de cinema ou de
aula. Neste processo preciso tambm levar em considerao o contexto histrico de
produo do filme e aquele de quem l a obra. J que uma leitura nunca idntica outra.
A partir da leitura dos alunos procurei ampliar os seus olhares para que percebessem
que um filme histrico uma representao social simblica, visual e sonora de uma poca
sobre um determinado tema, uma obra criada com um conjunto definido de interesses e
intenes, que vo desde questes ideolgicas at a mais bvia finalidade comercial. Afinal
um filme um produto pensado como uma mercadoria consumvel, e que deve gerar um
retorno financeiro dos investimentos realizados, portanto deve minimamente agradar ao
pblico. Por essa razo muitas vezes a histria original, ou mesmo o filme depois de pronto,
modificado para atender a determinados interesses, sejam econmicos, polticos ou de outra
natureza. Filmes so cortados, finais alterados ou totalmente vetados de acordo com os
humores do mercado ou da censura. Existem ainda as refilmagens, reedies e tantos outros
exemplos que poderiam ser elencados. Hoje as locadoras exibem produes como verses do
produtor e do diretor. Outros se apresentam como interativos, onde o espectador pode escolher
entre duas opes de final.
Pensando na questo da historicidade da produo cinematogrfica, o professor
Alfredo Boulos afirmou:


142
Por vezes, o filme de fico traz mais referncias sobre o momento de sua
realizao que sobre os acontecimentos que tenta representar, porque traduz o que
algumas pessoas escolheram contar e a maneira como o fizeram numa determinada
poca. (2003, p. 9).

Podemos observar que um filme no a realidade, mas uma realidade, uma viso
intencional e ideolgica sobre um tema, no caso aqui tratado, o tema histrico. Um discurso
flmico de carter histrico, fala sobre uma determinada poca, mas tambm diz muito sobre o
momento em que foi realizado, sobre seus autores e sobre seu prprio tempo.
Ao empregar o cinema como produto cultural e instrumento didtico o professor
precisa ter em mente que a histria cultural, procura hoje tomar o cinema no s como um
produto da indstria cultural, mas tambm suas repercusses; pensando na recepo, no
consumo e que efeitos provoca, ou seja, naquilo que chamamos de usos sociais da imagem
(SALIBA, 2003).

A leitura da imagem em movimento
No ano de 1992 comemoravam-se os 500 anos da epopia da viagem de Cristvo
Colombo e o encontro da Amrica. Neste contexto dois filmes foram produzidos como parte
das comemoraes: Cristovo Colombo - A Aventura do Descobrimento (Christopher
Columbus - The Discovery - EUA) e 1492 - A Conquista do Paraso (EUA, Inglaterra, Frana
e Espanha). Como afirmado anteriormente, tomei o segundo como material para estudo e
anlise.
O filme do diretor ingls Ridley Scott, foi produzido como parte do af das
comemoraes dos quinhentos anos da primeira viagem de Colombo (1492). Sua produo
pode servir como um termmetro da poca, evidenciando a situao poltica daquele
momento como um Colombo globalizado.
Aps a queda do Muro de Berlim em 1989 e o fim da Guerra Fria, era preciso um
novo olhar sobre o presente, assim, por que no iniciar este processo revisitando o passado,


143
apresentando um personagem histrico sem sua mscara de heri? Mostr-lo no como o
grande personagem histrico, mas o grande homem.
Os Estados Unidos da Amrica do Norte procuravam uma espcie de reafirmao da
sua proximidade e cumplicidade com os europeus, seus histricos aliados dos tempos da
Guerra Fria; estes por sua vez procuravam elementos que pudessem fortalecer o processo da
Unio Europia. Nesse contexto, uma produo conjunta entre os EUA, a Inglaterra, o
Ministrio da Cultura da Frana e da Espanha, emerge como uma boa estratgia de marketing
ideolgico.
O enredo narra a histria de um italiano que quer dar a volta ao mundo e chegar na
ndia, mas acaba revelando a existncia de um mundo novo, tomando posse de algumas ilhas
das Antilhas, em nome dos reis da Espanha. O diretor e o idioma so ingleses, o protagonista
francs, a atriz principal norte-americana e a trilha sonora musical composta por um grego.
Estes detalhes permitem perceber o carter mltiplo de uma produo da indstria cultural do
incio dos anos noventa, do sculo XX e o mito paradigmtico da globalizao.
Como a descrio de todo o processo de mediao seria longa, optei aqui por uma
apresentao mais sinttica. A primeira atitude foi mapear com os alunos as diferenas entre
uma imagem fixa e uma em movimento. Quais elementos entram na composio de uma cena
e quais aqueles que compem um desenho, pintura ou fotografia.
As respostas vieram tmidas, pois no incio todos estavam apreensivos e ansiosos, pois
queriam assistir ao filme. Entretanto, a partir de algumas provocaes e afirmaes em
oposio, onde se espera que a resposta seja o inverso do que afirmamos, foram surgindo
algumas questes promissoras, que sintonizaram o tom da discusso, em relao a:
movimento, som, narrativa, efeitos especiais, interao, tempo flmico, etc. Cada um destes
itens foi esmiuado e esclarecido: como a narrativa afeta e condiciona a fruio de um filme; o
tempo de durao e o tempo cronolgico; os elementos no presentes na imagem fixa e como


144
eles podem ser manipulados e alterados, e o apelo sensvel que a sonoplastia e a trilha sonora
musical acarretam, propiciando um envolvimento emocional de grande intensidade que nos
enleva e nos guia, interagindo com as personagens.
Outros elementos prprios da linguagem cinematogrfica, como composio de cena,
cenografia, figurinos, fotografia, iluminao e ngulos de cmera, foram discutidos no
decorrer da apresentao do filme. Em determinados momentos a fita era interrompida, para
levantarmos questes sobre a estrutura formal da cena e os possveis significados simblicos
que cada elemento pretende transmitir, apontando para as possibilidades de interpretao do
discurso.
Para este trabalho com imagens em movimento, algumas medidas foram tomadas. O
tempo de durao de um filme de longa metragem inviabilizava sua exibio integral.
possvel optar por uma seqncia significativa da narrativa ou realizar a edio de trechos
representativos para a temtica ou o tipo de reflexo que pretendemos ressaltar.
Nesta fase pude perceber o papel do educador agindo como um diretor de cinema, um
curador educativo que seleciona as cenas e as seqncias mais expressivas e significativas
para compor sua aula. Um professor-curador que faz opes, escolhas e avalia no s a melhor
forma de apresent-las, mas a sua prpria atitude. Que elementos entram ou saem? Como as
imagens so apresentadas aos estudantes? O que determina o nosso olhar sobre o filme? Um
olhar que servir como guia para o olhar dos estudantes. As escolhas precisam ser pautadas
pelos objetivos da aula e do planejamento, a partir da bagagem cultural interpretativa de ns
professores, da realidade do meio e o repertrio dos estudantes.
No podemos olvidar que uma aula tambm uma construo intencional, inserida
num determinado contexto social; isso deve ficar claro para os estudantes, caso contrrio eles
permanecero na expectativa de uma seo de cinema, e no uma aula que se vale da
linguagem cinematogrfica como objeto de estudo e anlise.


145
Neste caso a opo foi pelo trabalho com trechos editados e selecionados
especialmente para a mediao em questo, pois passar o filme e ficar avanando ou
retrocedendo a imagem, causa um desconforto e uma inquietao muito grande entre os
estudantes, mesmo com um aparelho de DVD. O filme editado funciona perfeitamente, uma
vez que s aquilo que o professor elencou, entra em cena, evitando a disperso da ateno.
Um detalhe importante se refere s condies de realizao da ao. Se a escola possui
um ambiente prprio fora da sala de aula para a projeo, esse fator contribui para dinamizar
os trabalhos, pois momentaneamente, quebram-se as regras cotidianas e as formalidades
didticas tradicionais. Levantar e sair da sala, j coloca os estudantes em expectativa, abrindo
espao para a reflexo.
Uma vez instalados, pois a escola permitia este espao, pudemos ler e interpretar
algumas seqncias significativas: a viagem, o encontro, a invaso e a conquista da Amrica.
Antes de qualquer afirmao, os alunos eram questionados sobre o que percebiam da
cena, s depois de algumas manifestaes que intervnhamos, problematizando e
provocando reaes e reflexes.
Discutimos o apelo dramtico do uso da luz do pr do sol na sada da Espanha, como o
fim de uma Era e o incio de uma nova fase para a histria, o uso do traveling (viso
panormica) durante a viagem ampliando a dimenso do oceano, das caravelas e da
desbravadora aventura. Depois as seqncias onde Colombo v e pisa na terra, retirando o vu
(a neblina) que encobria a viso do Novo Mundo, a ritualizao do desembarque em trajes
oficiais, empunhando bandeirolas e tendo uma msica coral crescente como pano de fundo,
emprestando uma dimenso coletiva ao feito, no como a conquista individual de um homem,
mais da humanidade, como podemos ver na fala de um aluno:

Colombo no chegou sozinho, muitas pessoas chegaram com ele; fora os
marinheiros, as bandeiras e a msica coral, davam essa idia. (T.A.P. Rodrigues).


146

A tomada em close nos ps de Colombo ao pisar na praia, o uso da cmera lenta, a
primeira orao de agradecimento e o cerimonial oficial de posse da terra tambm chamaram
a ateno, assim como o encontro com os povos que aqui viviam, o espanto e a admirao
mtua pelo desconhecido e extico, e a viso idealizada da terra como um paraso narrado em
of pelo navegador italiano, em meio cenas de contato idlico com a natureza. Nestas cenas a
composio hollywoodiana no esconde a inteno romntica de envolver e emocionar, todo
o impacto visual visando arrebatar o espectador, enaltecendo e legitimando a ao do
navegador.
Aps estas seqncias poticas de esmerado cuidado plstico e fotogrfico, temos a
conquista a partir da segunda viagem, agora em carter oficial-militar de posse. Decorre a
dominao pelas armas, pela imposio cultural e religiosa, desrespeitando e submetendo as
comunidades locais ao trabalho escravo na minerao e as reaes que se seguiram, os
conflitos e as contradies da viso inicial do paraso, agora perdido e destrudo.
Alguns estudantes insistiam para assistir ao filme por inteiro. Esclareci que a leitura de
um contedo flmico continua sendo uma aula, e que no dispnhamos de tempo suficiente
para a exibio completa, mas que depois da aula, a partir das reflexes despertadas e dos
conhecimentos somados, eles poderiam alugar o filme, ou quando possvel assisti-lo na TV
aberta ou cabo
27
compreendendo melhor as caractersticas poticas, tcnicas e polticas de
uma obra cinematogrfica, no s do ttulo em questo, mas de qualquer outra produo, com
um olhar mais atento e crtico.
Nos primeiros quinze a vinte minutos a ateno foi obtida com tranqilidade, depois
disso tive que atuar, ou seja, o desenvolvimento da aula depende da relevncia dos segmentos
selecionados, da qualidade da imagem, das instalaes, da pertinncia das anlises e da ao

27
Algumas semanas aps a aula, por uma feliz coincidncia, o filme foi exibido na TV aberta, pela Rede Record
de Televiso e muitos vieram comentar que haviam assistido por completo, tendo uma outra idia a respeito do
filme, ao observar outros detalhes.


147
de mediao do professor que, alis, o grande responsvel pelo bom andamento dos
trabalhos, procurando sempre converter desateno em interesse, indisciplina em ao
participativa, audio passiva em reflexo significativa.
A questo em foco o tempo de tolerncia flmica em um trabalho pedaggico, longas
exibies geram apenas desconforto e cansao. Por experincia neste tipo de ao, percebi que
um adolescente suporta no mximo quinze minutos de exibio contnua, deste ponto em
diante o trabalho pode ficar comprometido, pois a ateno, o interesse e as reflexes declinam,
comprometendo os resultados. Interrupes e pausas para reflexo ou mesmo um certo
relaxamento, podem ajudar a prolongar a disposio dos estudantes.
A mediao de imagens fixas ou de obra flmica realizada em aula dupla, no
aconselhvel, o rendimento cai, a ateno se dispersa, e a reflexo se limita descrio
narrativa do que se v e no o significado do que se v; e o prazer cede obrigao
burocrtica de um procedimento pedaggico.
Foram necessrias duas aulas para a exibio da edio do filme (trinta e cinco
minutos) e a continuidade da mediao, onde em determinados momentos, quando necessrio,
a imagem era congelada ou retrocedida para se rever uma cena ou enfatizar um elemento de
composio.
Terminado este momento da ao de mediao, os estudantes foram questionados
sobre a importncia, a validade e o aproveitamento das leituras, enquanto mtodo de estudo e
qual dos instrumentos, imagens fixas ou imagens em movimento, foram mais eficazes na
busca de se compreender as transformaes da mentalidade medieval para a moderna e o
fenmeno histrico das Navegaes.
Um questionamento (que temos a seguir) foi realizado com os estudantes, sob forma
escrita, a partir de trs perguntas, onde eles deveriam escolher uma opo de resposta e em
seguida justificar sua escolha.


148
Sondagem sobre a leitura e compreenso de imagens fixas e em movimento, na aula de Histria.

nome completo:

Srie 8
Sondagem sobre a leitura e compreenso de imagens da cultura visual.



Agora que voc j viu que as imagens podem ser lidas, analisadas e interpretadas, vamos fazer um
pequeno exerccio.

Primeiro feche os olhos e recorde uma das imagens analisadas em aula, uma reproduo fixa ou uma
cena do filme 1492 - A Conquista do Paraso, recrie-a mentalmente em seus detalhes. Depois responda
as questes abaixo (Responda no verso ou use uma folha em separado para as respostas).



1. Identifique e descreva a imagem que voc escolheu.
Que idias trabalhadas em sala de aula, esto representadas nesta imagem?
Explique.
- Identificao:
- Descrio:
- Explicao:



2. Em relao imagem, como fonte de estudo histrico, qual voc considera mais significativa?

( ) a imagem fixa. ( ) a imagem em movimento.

Justifique sua resposta?



3. Comparando a leitura de imagens fixas e de imagens em movimento, qual delas apresenta maior
grau de dificuldade?

( ) as fixas. ( ) aquelas em movimento.

Por que?



A partir desta fase da pesquisa optei por trabalhar com trs salas, escolhidas pela
disponibilidade no horrio do dia da realizao do questionrio e pelo andamento dos
trabalhos em relao aos contedos e avaliaes do bimestre, embora tenha confirmado nas
demais as proposies pedaggicas envolvendo as imagens.
Empreguei dois processos diferenciados de abordagem, buscando verificar qual seria
mais produtivo e menos indutor das respostas. Nas duas primeiras salas solicitei que durante


149
trinta segundos, fechassem os olhos e procurassem lembrar, ativando em sua memria uma
das imagens observadas nos exerccios de leitura que havamos realizado. Poderia ser uma
imagem fixa ou uma cena do filme. Muitos no levaram a srio, mas a grande maioria
acompanhou as instrues. Pedi que mentalmente, procurassem observar os detalhes da
imagem. Na seqncia distribui a folha com as questes, acompanhando com eles a leitura das
perguntas e solicitei que respondessem.
Na terceira sala alterei o procedimento: entreguei-lhes e folha e lemos as instrues,
orientei que fechassem os olhos, e por trinta segundos, pensassem numa das imagens que
havamos analisado nas ltimas aulas. Novamente pedi ateno para os detalhes, em seguida
lemos as perguntas e eles comearam a responder.
Esta diferena de procedimento se mostrou mais eficaz no segundo caso, pois ter a
folha de perguntas em mos antes de fecharem os olhos e mentalizarem a cena, deu-lhes mais
segurana e menos inibio para corresponder ao que era solicitado. No primeiro caso eles
ficaram com gracejos e foi mais difcil obter ateno para a atividade. A diferena de
procedimento, no entanto, no trouxe mudanas nas respostas. Estar com a folha na mo e ter
acesso as perguntas de antemo permitiu uma maior seriedade no decorrer da atividade, mas
no provocou mudanas expressivas nas escolhas visuais e nas respostas dadas. Se houve
algum tipo de induo escolha das imagens, em algum dos procedimentos, ela parece no ter
sido significativa.
A idia era realizar um mapeamento das dificuldades encontradas e avaliar at que
ponto a leitura dos textos imagticos foi significativa para a compreenso dos contedos
anteriormente abordados atravs do texto verbal, em relao temtica das Grandes
Navegaes e a Conquista da Amrica. O que foi percebido por um estudante.

As imagens tinham a ver com o texto As Grandes Navegaes e A Conquista da
Amrica, naquela poca as pessoas pensavam que o mundo era plano e a imagem
tem a ver com isso [...]. (J.R.M. Coelho, grifo do autor).


150
Olhando o olhar dos estudantes
As imagens escolhidas pelos estudantes, a partir de sua memria visual, concentraram-
se em duas gravuras: a Representao medieval da Terra e do Universo (FIGURA 19), o
Mapa T-O (FIGURA 22), e em determinadas cenas do filme. Duas seqncias tiveram
especial destaque: a primeira o desembarque de Colombo, pelo conjunto de elementos
compositivos e o forte apelo emocional, momento da construo da heroicizao do
personagem na histria, como podemos ver na fala dos estudantes:

Quando eles viram a terra, a imagem se focou nas montanhas, quando Colombo, ps
os ps [...] a imagem se focou s nos ps, para dizer que foi realmente ele o primeiro
que encontrou. (M.M. Paleari).

[...] A cena mostra ele chorando, quando ele pisa na gua a cmera fecha,
mostrando s os ps pisando da terra (R.A.A.Souza, grifo do autor).

Foi que Colombo foi o primeiro a pisar na ilha, como um momento de glria. (S.
Silva).

A segunda cena quando os ndios tm que entregar o ouro encontrado e um deles
alega no ter encontrado nada, sendo acusado de estar escondendo o ouro e por causa disso
tem sua mo decepada; o que causou vrios distrbios no relacionamento entre os espanhis e
os nativos. A cena carregada de tenso, violncia e dramaticidade.
Era previsvel que os adolescentes memorizassem mais as imagens fixas de carter
descritivo e no filme as seqncias de forte apelo emocional, do que aquelas mais abstratas, ou
onde a interpretao depende do domnio de cdigos mais especficos de cada linguagem
envolvida. No entanto, o dado mais importante nesta ao foi o fato de muitos alunos terem
conseguido superar a mera descrio de elementos memorizados a partir do texto sobre as
Navegaes. Muitas de suas falas surgiram de concluses e atribuies de valor, oriundas da


151
fuso de elementos do texto verbal e dos textos imagticos, como podemos ver nas seguintes
afirmaes:

Esta parte quis dizer que Cristvo Colombo era o primeiro homem a pisar no
suposto paraso. (Observao: J havia ndios morando l, por tanto ele no foi
obviamente o primeiro homem a pisar l, onde pensava que seria o outro lado da
ndia). (N.G.O. Nascimento, observao do autor).

Os ndios mostrando como fcil atirar com o arco e flecha. Isso mostra como eles
estavam adaptados ao lugar. (M.H.S. Firmino).

O cara corta a mo do ndio, como se fosse uma lei pra ele, alm da lei, que ele
muito ambicioso. (T.C. Figueiredo).

O homem de confiana do rei foi resolver o problema. Ele disse que o ndio estava
mentindo e cortou a mo dele, para servir de exemplo para os outros ndios. (T.L.
Arajo).

Os portugueses [na realidade os espanhis] pegavam o ouro dos ndios, significa que
os portugueses [espanhis] na verdade no eram aquele poo de bondade, que todos
os livros descrevem. (T.G. Santos, todos com grifos e comentrios nossos).

As idias de autoria da descoberta, a cultura prpria do ndio, o discurso oficial em
relao ao papel do colonizador espanhol e os castigos exemplares aos quais os nativos
escravizados eram submetidos para que cumprissem as ordens dos colonizadores, esto
presentes nas falas dos estudantes. Sem dvida um dos momentos marcantes foi quando o
aluno T.G. Santos analisou a cena escolhida e teceu uma critica no s atuao dos
colonizadores, mas a viso oficial expressa nos livros, que geralmente apresentam o
colonizador a partir de uma viso eurocntrica, que escamoteia conflitos e contradies nas
relaes colono x colonizado, numa viso unilateral que no d voz ao outro.
Vejamos agora como alguns alunos puderam avanar para reflexes de maior
complexidade, pelo exemplo a seguir:

Desta cena eu tirei algumas concluses, que o espanhol, mesmo com a arma de
fogo, uma tecnologia incrvel na poca, no acerta, pois no adianta voc fazer algo


152
que voc no vive e que no pratica com destreza. Aquele que acerta o ndio,
mesmo sem recursos, mas com a experincia, claro que para aprender a pessoa
erra, o ndio tambm j errou, s que aquilo a vida do ndio, sua sobrevivncia e
por isso ele tem que acertar, o navegador tem outro modo de vida e com certeza
outra coisa que o ndio no sabe, enfim o principal, que eu posso ressaltar que ali
no era o lugar do espanhol, no era sua vida e sim a casa e a moradia do ndio.
(E.N. Dalcin, grifo nosso).

O estudante alm de analisar a cena escolhida, procurou interpret-la, selecionando
elementos, atribuindo valores como tecnologia incrvel e destacando pontos relevantes, a
partir das suas leituras e concluses pois no adianta voc fazer algo que voc no vive e que
no pratica com destreza, claro que para aprender a pessoa erra, eu posso ressaltar que
ali no era o lugar do espanhol.

Quanto ao uso da imagem fixa e da imagem em movimento
A anlise das respostas da sondagem sobre a leitura e compreenso de imagens (fixas e
em movimento) da cultura visual revelou:

Apurao da questo n2. Total 105 estudantes.
Em relao imagem, como fonte de estudo histrico, qual voc considera mais significativa?

(34) a imagem fixa. 32,38 % (71) a imagem em movimento. 67,62 %

Apurao da questo n3.
Comparando a leitura de imagens fixas e de imagens em movimento, qual delas apresenta maior grau de
dificuldade?
(71) as fixas. 67,62 % (34) a imagem em movimento. 32,38 %

Na apurao dos resultados 67,62% dos estudantes consultados, declaram reconhecer a
imagem em movimento como um instrumento mais significativo para o estudo da Histria do
que a imagem fixa que ficou com 32,38% das opes. Coincidentemente a apurao das
dificuldades sobre os procedimentos de leitura e interpretao dos tipos de imagem, apontou
os mesmos percentuais 67,62% para as imagens fixas e 32,38% para as imagens em
movimento. Assim a imagem fixa vista pelos alunos como um instrumento mais difcil de se


153
ler, j a imagem em movimento, no s encarada como sendo de maior significao, mas
tambm como o instrumento que apresenta maior grau de facilidade e interesse, como
podemos ver:

Porque a pessoa se sente mais atrada pela imagem em movimento, pois no to
entediante. (A.C.S. Braga).

A imagem em movimento est mais bem explicada, d pra enxergar o que est
acontecendo e o que vai acontecer, prende a ateno. (R.A.A. Souza).

Neste caso, alm do interesse, vem tona a questo da ateno, to necessria para
qualquer tipo de estudo e reflexo.
A imagem cinematogrfica mais dinmica, estando mais ligada a cultura visual dos
estudantes, viabilizada tambm pela televiso. Comporta elementos que possibilitam um maior
envolvimento emocional, estando mais prxima das suas expectativas, uma vlvula de escape
e ao mesmo tempo uma busca por modelos de inspirao. A aplicao da justia, a punio
dos bandidos, as grandes paixes e a busca por um final feliz. O tempo flmico e a narrativa
prendem a ateno, j a imagem fixa tende a ser montona, no despertando o interesse e a
curiosidade do observador. Uma vez vista e analisada, suas possibilidades interpretativas,
segundo eles, estariam esgotadas. O que no ocorreria com a imagem em movimento, pois por
comportar vrios elementos de composio e signos imagticos, seu significado nunca est
totalmente esgotado, sempre estamos observando algo, que antes havia passado
desapercebido.
Evidentemente que cada um dos suportes imagticos, seja ele fixo ou em movimento,
possui caractersticas prprias, mas tambm limitaes. significativo que os estudantes no
geral consigam vislumbrar em cada um deles, qualidades positivas para o estudo histrico,
alguns inclusive estabeleceram significativas comparaes entre a significao e os atributos
de cada suporte.


154
Qualidades tambm foram apontadas para as imagens fixas. O desenho, a gravura, a
pintura, a fotografia, a propaganda e as imagens virtuais, possuem especificidades intrnsecas
que podem contribuir muito para a sua interpretao, pelo fato de se apresentarem imveis e
em disponibilidade constante permitem um tempo maior de observao e anlise:

Porque com a imagem fixa, por ela estar parada percebemos mais detalhes que
muitas vezes com a imagem em movimento no percebemos. (J. Pinheiro).

Graas sua condio de imobilidade a leitura tende a ser facilitada, pois o objeto de
anlise est l e se oferece por inteiro embora limitado pela reproduo, enquanto que o
movimento foi visto por muitos como um complicador, sendo que a observao mais atenta s
possvel ao se assistir uma mesma seqncia vrias vezes, retrocedendo ou avanando
quando a imagem gravada, o que no possvel no cinema e na transmisso televisiva.
Assim com a imagem fixa possvel prestar mais ateno aos detalhes, pois estes no se
alteram no decorrer da leitura e se entregam interpretao, como representao simblica ou
fruio esttica. J o cinema e o vdeo, por possurem uma gama varivel de elementos que se
somam composio, apresentam uma carga maior de complexidade interpretativa, podendo
dificultar, mas no inviabilizar a anlise.
Alguns estudantes lembraram a questo da permanncia do suporte, no caso da imagem
fixa, como um significativo elemento de preservao da memria:

Porque a imagem em movimento s existe com o cinema e a televiso, a imagem
fixa existe desde o comeo dos tempos como os desenhos pr-histricos dos homens
das cavernas. (K.S. Mendes).

A imagem fixa porque mais antiga, proporcionando conhecer dcadas antes. (R.G.
Silva).

A imagem fixa por estar ali registrada e pronto, [...] o vdeo, se ficar velho tem que
ficar gravando para no sumir [...]. (J.C.Santos).



155
Estas afirmaes so relevantes, pois em nenhum momento das aulas estes assuntos
foram tratados, ou seja, a idia partiu diretamente de suas prprias reflexes, sem influncia
direta do professor, mas fruto do jogo cognitivo impulsionado pela ao de mediao.
Pela sua ancestralidade e longevidade a imagem fixa seria mais confivel segundo
alguns estudantes:

Porque as fixas foram imagens que a Histria deve ter encontrado em algum lugar
antigo. E no produzida pelas pessoas que acham que aconteceu assim. (A.M.
Silva).

A imagem fixa mostra as crenas antigas a respeito da lgica [da poca] [...]. Ela diz
mais a respeito do pensamento das pessoas. (P.O. Campos, comentrio nosso).

Aqui temos um dado importante, pois evidencia que os alunos vm na imagem, o seu
valor de representao simblica e sua relevncia social. O que tambm possvel notar em:

A imagem fixa, quando voc tenta interpret-la, voc pensa em vrias idias do que
a foto pode estar se referindo. Uma foto transmite nela mesma muitos significados e
analisando bem voc chega a uma concluso. (B.M. Queiroz, grifo nosso).

Outro momento instigante foi observar que alguns adolescentes conseguem perceber
as variantes que influenciam o olhar, a ausncia de neutralidade, e o olhar socialmente
construdo. A imagem em sua multiplicidade interpretativa, devido condio simblica que
lhe inerente, atribuindo a esta caracterstica um aspecto de valorao positivo; o que nos
permite atribuir-lhe mltiplos significados, sendo que estes variam com o tempo, o espao, de
uma pessoa para outra e de uma sociedade para outra.
A questo da multiplicidade e singularidade do olhar est presente na fala do estudante
que analisa o olhar como um fenmeno nico e toma o outro e a si mesmo como referncia:

[...] eu acho legal cada um entender a imagem fixa de um jeito, cada um pensa de
um modo, olha de um jeito, interpreta de vrios modos, nunca que vai existir
algum que olhe a imagem exatamente como eu olho, ou como outras pessoas


156
olham, sempre haver a diferena entre os pensamentos sobre a imagem fixa.
(L.Guedes, grifo nosso).

Vrios so os aspectos apontados como complicadores no trato com a imagem. Muitos
apontam a questo da falta de dinamismo da imagem fixa. Sem dvida o ritmo acelerado ao
qual estamos condicionados, a indisponibilidade de tempo e pacincia, tpicos dos nossos
tempos, no favorece a meditao e a fruio, to necessrias que so leitura imagtica ou
de outra natureza. Essa indisposio contempornea visvel em:

As imagens fixas so mais entediantes e chatas. (W.C. Fernandes).

As fixas so paradas, pouco interessantes, eu pelo menos se a imagem no mostrar
algo realmente interessante, s bato o olho e tchau. (G.R. Santos).

O tempo e a continuidade presentes na imagem em movimento do a iluso de que
tudo se explicar at o final, j na imagem fixa seu contedo est l e muitas vezes visto
como incompreensvel pelo desconhecimento de determinados cdigos, como em:

Voc tem que ficar olhando para decifrar o que elas querem te dizer. (J.C.F.Almeida).

As fixas, porque em uma nica imagem, pode ter vrios significados ou explicaes
e para encontrar essas explicaes mais difcil, porque a imagem em movimento
aps uma imagem, na outra j vem explicao. (K.S.Mendes).

O autor da imagem tido como o culpado pela impossibilidade de se decifrar o
cdigo dos signos imagticos, este incorporaria na obra elementos particulares que s ele
conhece e ns no teramos acesso, como vemos em:

[...] o significado vem do autor, que no est vivo para explicar. (R.G. Silva).

[...] a pessoa pode at tentar achar uma explicao para a imagem, mas nunca vai
desvendar o que est na imagem, pois s quem sabe a pessoa que fez [...]. (K.S.J.
Lima).

Porque com elas [as imagens] no temos que nos preocupar com o que quer dizer a


157
imagem, e sim, o que a imagem quer transmitir, e quem fez a imagem e o que se
pensava a respeito. (P.O. Campos, comentrio nosso).

A linguagem flmica incorpora elementos importantes que a distinguem dos suportes
fixos, dinmica, se altera a todo instante, a narrativa envolve uma necessidade de percepo
temporal inexistente, por exemplo, na fotografia. H um enredo que se desenvolve de um
ponto a outro, a sonoridade que ora nos enleva, ora nos arrebata num intenso envolvimento
fsico-emocional. Os efeitos sonoros, a trilha musical, as variaes de luz e cor, as opes de
fotografia e ngulos de cmera, permitem um conjunto bem maior de elementos
interpretativos, que devem ser observados primeiro em conjunto para a percepo inicial, em
seguida individualmente em uma anlise mais apurada de cada uma das suas partes
constitutivas para finalmente se somarem todos os elementos, buscando uma analise mais
complexa e de maior profundidade da imagem, como um todo.
Apesar do maior grau de dificuldade que a imagem em movimento apresenta, os
estudantes preferem-na para suas anlises por serem mais dinmicas e por incorporarem um
maior envolvimento emocional e desafio. O tempo cinematogrfico em seu ritmo de sntese,
que condensa acontecimentos de longa durao e locomoo virtual de espao e tempo,
permite maior aproximao com o ritmo acelerado das sociedades contemporneas, mais do
que em outros suportes.
Dentre aqueles alunos que vem o cinema como portador de uma leitura mais
significativa e acentuam o seu carter pedaggico em relao imagem fixa, a maioria aponta
a continuidade temporal e o fluxo narrativo, como os maiores trunfos da imagem em
movimento. O enredo que se desenvolve ante os nossos olhos, permite segundo eles, maior
compreenso daquilo que se v, como podemos observar:

Porque com ela podemos saber o que vai acontecer logo aps aquela cena, podemos
entender um pouco mais fcil, sem prestar muita ateno nos detalhes. (J.P.
Nascimento).


158

Porque a que est em movimento tem continuidade e mais fcil para entender.
(R.S. Silva).

Porque quando voc olha para alguma fixa, s vezes no consegue entender algo,
agora a imagem em movimento d pra entender melhor justamente por ter comeo,
meio e fim. (L.P. Dias).


A noo de tempo linear permite, segundo eles, uma compreenso mais apurada, pois
parte de um princpio e culmina com a aquisio final de um conhecimento mais abrangente,
ou mais completo, como foi afirmado.
Muitos estudantes elencam, como qualidade do cinema, questes ligadas diretamente
natureza da sua linguagem e a complexidade de sua composio, que se vale de elementos
externos imagem como o som, como podemos ver em:

Voc v direitinho como aconteceu, ouve os dilogos, v as expresses de cada um,
na imagem fixa, no. (A.P. Teixeira).

Porque ela se movimenta, tem cores, falas, tem pessoas e sons. Tambm criativa.
(L. Vieira).

Porque a pessoa tem uma noo maior sobre o fato ocorrido, pois tem a msica que
ajuda bastante, os sons de animais, etc. [...]. (K.S. Lima).

Porque quando uma imagem se movimenta, fica mais fcil de reparar nos mnimos
detalhes. E tambm por causa das cores em destaque, cenas e closes chamativos para
dar mais tom e esclarecer. (P.B. Leite).

A questo da qualidade da imagem, como a nitidez da projeo, tambm foi lembrada:

[...] voc v como a cena foi feita, pois fazem a imagem ficar ntida, o que lhe
proporcionaria um maior realismo e credibilidade. (K.S. Lima).

Porque a imagem em movimento voc v o acontecimento, voc entende cada
passagem como se estivesse acontecendo naquele momento. (P.B.D. Heinecke).

Por fim alguns citaram as qualidades expressivas do cinema e suas possibilidades
interpretativas, como em:


159

Por que na imagem em movimento d pra entender melhor todas as partes, o que
eles fazem, seu prximo passo, enfim o impacto que ela transmite, sentimentos como
vingana, amor, etc. (T.L. Arajo).

Em uma avaliao geral os estudantes realizaram as leituras com boa desenvoltura e
um razovel aprofundamento, percebendo detalhes e levantando questes que requerem
reflexo e relaes que vo alm da mera identificao. Muitos comearam a perceber as
possibilidades interpretativas da imagem pela sua composio formal, seja ela fixa ou em
movimento, ou pelo seu contedo simblico. O dilogo aberto e a conversao tambm foram
agentes facilitadores de reflexes, pois os estudantes perceberam que suas leituras eram no
geral possveis e aceitveis sob determinado ponto de vista. Acredito que o grande ganho nesta
fase da pesquisa foi a introduo da leitura sob a dinmica de um tipo de jogo e desafios de
interpretao. A mediao tornou-se dinmica e mais participativa.
A disputa saudvel entre a imagem fixa e a imagem em movimento, pde avanar
significativamente, os alunos puderam discutir questes as formais da imagem, do discurso
flmico e sua natureza enquanto uma produo coletiva que rene vrios elementos e
linguagens. Contudo, nem todos alaram leituras mais elevadas; para eles compreender e
aceitar a cultura visual como um produto de mercado, historicamente datado, ainda um
conceito a se galgar. Muitos ainda sentem dificuldade em reconhecer a imagem como
representao e no expresso da verdade.
Aps constatar que os estudantes encaram a imagem fixa com maior dificuldade,
propus um novo exerccio de mediao, onde foi possvel aprofundar um pouco mais as
questes formais e a representao, discutindo com eles elementos de configurao como:
composio, plano, linha, cor, signo, alegoria, smbolo, etc. em juno ao prximo tema de
estudo do planejamento de Histria - o Renascimento, tentando proporcionar-lhes novas e
significativas experincias.



160
Captulo III
Movimento III
Mediao por anlise comparativa de imagens
Uma vez que os estudantes j se encontravam familiarizados com a idia de leitura de
imagens da cultura visual, para a compreenso dos fenmenos histricos, tomando-as como
documento e representao social e para dar prosseguimento ao planejamento do ensino
fundamental e avanar na mediao, propus que abordssemos o novo contedo - o
Renascimento, a partir da leitura de imagens com reprodues de obras de arte deste perodo.
Para realizarmos tais leituras recorri a proposta apresentada por Feldmam exposta no
segundo captulo. O mtodo significativo, pois estabelece a leitura a partir de uma
comparao entre duas ou mais obras. Seguindo por esta premissa, optei por obras de duas
pocas diferentes, mas com temtica anloga, permitindo assim, mobilizar os interlocutores a
observarem mais atentamente, na busca de elementos de aproximao ou distanciamento,
continuidade ou ruptura, possibilitando um olhar mais amplo e com maior criticidade.
O contedo foi abordado primeiramente com a leitura e anlise de imagens, para
depois passar ao texto verbal, invertendo o processo aplicado anteriormente, em relao s
Navegaes, buscando com isso avaliar e eficincia da ao de mediao atravs do uso da
imagem.
O objetivo foi construir com os estudantes alguns dos conceitos que nortearam o
Renascimento, a partir da visualidade expressa em reprodues de obras de arte da poca para
a compreenso do desenvolvimento do pensamento do perodo, com a transio da
mentalidade medieval para o mundo moderno.


161
Nesta fase, o trabalho de mediao foi realizado com todas as oitavas sries, porm s
as trs salas selecionadas no movimento II, passam a fazer parte da pesquisa. Esta ao de
mediao no pretende esclarecer aos estudantes a evoluo da Histria da Arte na sua
trajetria esttica, da arte medieval para a arte renascentista, mas se valer de muitos de seus
aspectos, sempre que estes permitirem um avano na interpretao do contedo, esttico,
simblico e histrico do perodo.

Medieval ou moderno? Renascimento ou Renascimentos?
muito comum pensar que a arte medieval se compe como uma unidade histrica e
esttica de representao. Esta afirmao um anacronismo, uma vez que o perodo medieval
muito mais complexo do que os intelectuais do Renascimento como Alberti (1404-1472),
Ghiberti (1378-1455) e Vasari (1511-1574) fizeram dele. Para reforar suas prprias idias,
olharam para sua poca, no com um olhar arqueolgico buscando suas continuidades e
transformaes, mas viram-na como ruptura, fazendo surgir a idia canhestra da Idade Mdia
como trevas e obscurantismo.
O terico da arte, Erwin Panofsky (1892-1968) em seu livro Significado nas Artes
Visuais (1979), nos aponta que a cultura clssica greco-romana no desapareceu totalmente.
Sem dvida os brbaros e o radicalismo das primeiras autoridades crists em muito
contriburam para obliter-la, contudo ela sobreviveu. Ele afirma que no houve quebra na
tradio clssica na Idade Mdia; uma vez que a filosofia, a literatura, a matemtica e muitos
elementos estticos permaneceram em novas e incontveis interpretaes, que em muito
alteraram sua originalidade, contudo sua fora e seu uso resistiram. Muitas vezes os mitos
clssicos eram reinterpretados a partir do iderio cristo, e este em vrios casos se apresentava
em personificaes clssicas.


162
O chamado Renascimento reaproximou as temticas clssicas das representaes
clssicas, mas com outros olhos, por outros homens, em uma outra poca, ele no fez renascer
e nem criou; antes recriou formas e significaes. Da a afirmao de Panofsky, apoiada pelo
historiador Jacques Le Goff (2005), de que na realidade no podemos falar de um
renascimento, mas de renascimentos, uma vez que estes impulsos intelectuais e estticos,
tambm ocorreram em outras circunstncias, em outros momentos e em lugares diferentes,
durante o perodo medieval. O caso Italiano um destes momentos e lugares. O pensamento
renascentista no era exatamente clssico ou medieval, mas o sangue destes corria-lhes nas
veias, assim, apoiados em posies equivocadas escolheram designar o seu perodo com o
impreciso termo - Renascimento
28
.
O homem da Alta Idade Mdia apreciava as cores fortes e reluzentes, na busca da luz,
no como os impressionistas, mas a luz da salvao
29
. Uma beleza mstica passou a ser
buscada e valorizada, muitas vezes se expressando na riqueza dos materiais e pela mestria dos
executores. Iluminuras elaboradas, arquitetura grandiosa, vitrais coloridos e entalhes
primorosos em madeira e pedra, atestam o gosto pela faanha e ainda podem ser admirados
pela Europa (Id., 2005).
Em relao pintura, no sistema de composio medieval [...] interessa menos dar
profundidade espacial, ou seja, a terceira dimenso que daria realismo pintura, do que
exprimir a atmosfera mstica e divina do esprito religioso (GOZZOLI, 1984, p. 46). A ausncia de
perspectiva sob um fundo dourado propiciava um clima de intimismo, que se afastava do
mundo terreno procurando valorizar mais a temtica religiosa e a sacralidade da imagem, do
que a composio artstica. A partir dos sculos XII e XIII, na chamada Alta Idade Mdia o

28
Cabe aqui um dado importante, segundo o historiador Jacques Le Goff, em seu livro Em busca da Idade
Mdia, o termo Renascimento com R maisculo, no sentido de uma ruptura definitiva, foi cunhado pelo
historiador da arte e da civilizao, o suo alemo Jakob Burckhart (1818-1897), em pleno romantismo do
sculo XIX, interessado em estabelecer um rompimento claro entre o pensamento medieval visto como
estagnao, e o pensamento da modernidade tomado pela idia de desenvolvimento, evoluo e progresso, noo
que invariavelmente se perpetua at os nossos dias (2005, p. 61-63).
29
Nossa viso sobre a Idade Mdia quase monocromtica, normalmente embaada pelos efeitos avassaladores
do tempo natural e do tempo humano (Id., 2005).


163
naturalismo comeava a ser retomado, os rostos comeavam a se individualizar e a natureza
gradativamente reaparece como em Cimabue (Cenni di Pepo 1240-1302) e Giotto di Bondone
(1267-1337). O crescimento gradativo do processo de urbanizao, a intensificao do
comrcio, a necessidade de registros escritos, controle econmico e administrativo; entre
outros fatores, levaram a uma intensificao de buscas racionais para a superao das
questes cotidianas e mesmo em circunstncias de f.
Assim podemos ver que a transio do pensamento medieval para o moderno, se deu
muito mais por continuidade e adaptao, do que por ruptura.
Para trabalhar com as imagens do Renascimento tomei como base algumas idias de
Heinrich Wlfflin (1864-1945), contidas em seu livro: Conceitos Fundamentais da Histria
da Arte, quando trata de conceitos bsicos para o estudo da arte renascentista e da arte
barroca. A questo da evoluo da linha enquanto caminho da viso e guia dos olhos [...]
(2000, p.18), orientando e limitando o campo visual, onde a viso por volumes e contornos isola
os objetos (Id., p.18). A evoluo dos planos, onde sua sobreposio permite, em conjunto com
as linhas visuais, compor a noo de perspectiva em seu jogo de ilusionismo tico na nsia de
criar uma sensao naturalista de profundidade. A obra de arte renascentista vista como uma
forma fechada em si mesma, por um conjunto de regras que concentra no espao pictrico
toda a sua representao e significao. A arte do Renascimento tomada como plural: No
sistema da composio clssica, cada uma das partes, embora firmemente arraigada no
conjunto. Mantm uma certa autonomia. [...] a parte condicionada pelo todo e, no entanto,
no deixa de possuir vida prpria (Id., p.19), a unidade que seu objetivo, obtida pela
harmonia de partes livres, com clareza individual de representao, ao contrrio do barroco
onde o todo acaba determinando as partes.
Para iniciarmos a mediao, apresentamos aos adolescentes imagens de obras de arte
com a mesma temtica, uma medieval e outra renascentista, para que pudessem estabelecer


164
parmetros de comparao pela sua composio tcnica, esttica, linguagem sgnica e
simblica. Que idias, valores, ideologias, conceitos e mentalidades os autores impregnaram
em seus trabalhos e que podem servir como pistas para decifrar e conhecer suas vidas, seu
lugar e seu tempo?
Para apresentar as reprodues de obras medievais e discutir a esttica e os valores
prprios do Renascimento, tomei como guia as idias do j citado Panoksky (1979), a viso
scio-cultural de E. H. Gombrich em seu Livro A Histria da Arte (1999) e o livro: Como
Reconhecer a Arte do Renascimento, de Flvio Conti (1984). Para a arte gtica as obras: A
Civilizao do Ocidente Medieval de Jacques Le Goff (2005), Como Conhecer a Arte Gtica,
de Maria Cristina Gozzoli (1984), e Saber Ver a Arte Gtica, de Jos Bracons (1992).
Para incrementar as regras do jogo de leitura comparativa mediada de imagens e ao
mesmo tempo obter a maior ateno e concentrao possvel, cada imagem foi projetada em
transparncia, isoladamente e sem nenhuma legenda ou identificao, solicitei ento, que
observassem a primeira reproduo no prazo de trinta segundos, e que o fizessem em silncio,
evitando comentrios. Esclareci que o objetivo era realizar primeiramente, uma coleta
sensorial, um momento de colecionar referncias, sensaes e memrias (MARTINS, 2002)
30
.
Assim, cada um deveria olhar para a imagem e mapear suas prprias sensaes e reaes, o
que percebiam, viam e sentiam, como procuravam compreender o objeto analisado e que
relaes estabeleciam entre as informaes percebidas e o que j traziam dentro de si.
Inicialmente a reao foi de estranhamento, eles afirmaram que em nenhuma aula
algum havia pedido para que olhassem para uma imagem e que expressassem suas reaes e
sentimentos, no mximo lhes havia sido solicitado para que apontassem uma relao das
coisas que viam, e no como viam ou muito menos o que sentiam. Constatei que o contato
deles com imagens era apenas de observao, ou seja, a imagem trabalhada como illustratio.

30
O conceito de coleta sensorial foi trazido pelas professoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, no
material educativo para a 4 Bienal do Mercosul e comporta a idia de amealhar todas as sensaes, sentimentos
e memrias possveis, na tentativa de realizar uma interpretao (MARTINS e PICOSQUE, 2003).


165
Anlise comparativa de imagens

(FIGURA 29) Piet (Mater Dolorosa) - sc. XIV - madeira 87cm.
Museu Provincial, Bonn, Alemanha.

Fonte: CAMPOS, Flvio de. Oficina de Histria. Ed. Moderna.

(FIGURA 30) Piet - 1498/99 - Michelangelo.
Baslica de So Pedro, Vaticano, Roma.

Fonte: Fonte: Enciclopdia Multimdia de Arte Universal. So Paulo: AlphaBetum Edies Multimdia.



166
Anlise comparativa de imagens



(FIGURA 31) A Anunciao - Escola Renana (FIGURA 32) Anunciao - Lorenzo de Credi. sc. XV.
Museu do Louvre, Paris Galeria Uffizi, Florena,


(FIGURA 33) Anunciao - Leonardo da Vinci - (1472- 5)
Galeria Uffizi - Florena - sc. XV

Fonte: Enciclopdia Multimdia de Arte Universal. So Paulo: AlphaBetum Edies Multimdia.



167
Curiosos pela expectativa da experincia, eles observaram a Piet medieval do sculo
XIV (FIGURA 29) com ateno e silncio. Evidentemente que este silncio negociado no durou
muito tempo, aps alguns segundos vrios deles j queriam se manifestar. Contudo a
mediao transcorreu tranqilamente e o silncio foi, na medida do possvel, respeitado.
Percebi que precisava atuar com habilidade e firmeza, pois excesso de repreenso poderia
criar um clima de insatisfao e a atividade no fluiria com a naturalidade esperada. Foi
necessrio mostrar-lhes a importncia e a relevncia da ao para os nossos estudos e como
eles poderiam utilizar este mtodo de anlise em outras circunstncias, com outros objetos e
outras imagens.
O mtodo comparativo de Feldman expe as vantagens deste tipo de leitura deixando
em aberto certos procedimentos da ao, assim decidi realiz-lo de duas maneiras distintas,
para avaliar sua pertinncia e aferir a eficincia de cada uma.
Aps a imagem da Mater Dolorosa medieval, apresentei a piet de Michelangelo
(1475-1564 - FIGURA 30), assim cada leitura foi realizada em separado. Num segundo momento
elas foram colocadas lado a lado e as comparaes foram se estabelecendo. Para as imagens
pictricas com o tema da Anunciao, o procedimento foi modificado, elas foram
apresentadas concomitantemente, uma medieval da Escola Renana (FIGURA 31) e duas
renascentistas, a primeira (FIGURA 32) do italiano Lorenzo de Credi (1458-1537) e a segunda
(FIGURA 33) de Leonardo da Vinci (1452-1519). Assim, desde o incio as imagens foram lidas
em conjunto.
Sobre a questo de deixar a imagem em livre observao ou negociar o tempo de
leitura, ficou claro novamente, que quando deixamos a imagem plenamente disponvel, reina
a indiferena, s a partir de perguntas e desafios que as primeiras reaes vo surgindo,
contudo, no ultrapassam a mera descrio narrativa, poucos tentam interpretar aquilo que
esto vendo. A leitura torna-se demorada e pouco produtiva, trazendo desnimo e


168
desinteresse. Nestes casos, angustiados pela baixa participao, podemos intervir em demasia
expondo somente aquilo que vemos, com isso, o aluno continuar em sua passividade inicial,
pode at prestar ateno, mas perde uma grande oportunidade de refletir e aprimorar em suas
prprias reflexes.
Muitos estudantes desistem por no perceberem de imediato o que a imagem mostra,
ou por no verem aquilo que o professor falou. Outros no confiam em sua prpria percepo;
o medo de se expor perante os colegas um outro agravante. Neste ltimo caso tento me
aproximar do aluno e estabelecer um dilogo amistoso, procurando auxili-lo e saber dele
sobre suas dificuldades e seus problemas. Devemos valorizar toda e qualquer participao
mesmo incorreta, buscando motivar a participao estabelecendo um vnculo de reciprocidade
e confiana, que possa servir para elevar a sua auto-estima, fazendo-o perceber seu potencial e
suas capacidades.
Transformar a mediao em uma espcie de jogo interpretativo surtiu excelentes
resultados. A imagem era exposta por apenas um curto espao de tempo, antecipadamente
negociado. Os estudantes foram solicitados a elencar o mximo possvel de elementos,
buscando observar e entender a imagem que lhes era oferecida. Podemos tambm solicitar
que eles atentem para determinados detalhes; esta opo, contudo, depende dos objetivos que
o educador pretende alcanar com a mediao: fruio esttica, anlise de elementos de
composio, conhecimentos especficos ou outros.
Uma vez transcorrido o tempo pr-estipulado, cada imagem era ocultada e os
estudantes eram convidados a falar sobre ela. curioso verificar que a expectativa de
enumerar o maior nmero de elementos fez com que eles identificassem e descrevessem as
imagens com razovel desenvoltura, observando detalhes mnimos. No calor do processo,
para valorizar cada fala e amainar os nimos mais afoitos, fomos listando os dados obtidos.


169
Procurei estabelecer em parceria a diferena entre identificar e descrever e ao mesmo
tempo mostrar que suas leituras eram cabveis, at mesmo os equvocos, uma vez que estes
podem servir como trampolim para interpretaes mais coerentes, algumas imprevisveis;
confirmando a idia do pensamento em rede em mltiplas conexes.
Mostrar a imagem rapidamente implica em no permitir uma leitura mais detalhada do
objeto, no entanto, cada um v determinados elementos e quando todos so convidados a se
manifestar a respeito do que viram, os dados se somam, a identificao e a descrio se fazem
em conjunto, pois as informaes percebidas so socializadas.
Como segundo passo, a imagem era re-introduzida, para confirmarmos ou no os itens
elencados. Procurei mostrar a pertinncia e as falhas em suas observaes, e coletivamente
procuramos interpretar estes dados. Que idias poderiam ser abstradas, dos elementos de
composio? E a questo simblica dos signos visuais? O que diz a imagem sobre a poca em
que foi produzida?
O tempo negociado de exposio se mostrou mais eficaz para a anlise de cada
imagem individualmente. J para a comparao realizada desde o incio, foi mais eficiente a
leitura em tempo livre, pois cada imagem comporta muitas informaes e ao colocar duas ou
trs imagens simultaneamente e difcil estabelecer um foco de leitura, assim o olhar dispersa,
dificultando a ateno e a concentrao. Outra questo importante que os estudantes tendem
a buscar os elementos de igualdade, negligenciando a anlise das diferenas.
Os dois mtodos se mostraram eficientes para as leituras. No entanto para o objetivo
desta pesquisa o primeiro mtodo mostrou-se mais producente, permitindo conexes imagem-
texto-contedo mais aprimoradas, uma vez que cada imagem era dissecada e se construa a
partir de um conjunto de elementos visuais e idias sobre cada perodo histrico. S depois se
realizavam as comparaes, onde elementos de permanncia e transformao de uma poca e


170
um estilo para o outro podiam ser evidenciados, permitindo novas e mais complexas reflexes
sobre os contedos histricos e estticos em questo.

Refletindo sobre as representaes da Piet
A primeira imagem disponibilizada aos estudantes, sem nenhuma legenda ou
identificao, foi a Piet medieval (FIGURA 29). A questo da legenda um item importante,
pois esta tende a direcionar o olhar, e sua ausncia permite um conjunto maior de reflexes
entre o visto e o j sabido, criando uma percepo mais apurada. Na minha prtica percebi
que s depois de esgotadas as possibilidades interpretativas que a legenda pode ser
apresentada, permitindo ampliar as discusses, confirmando ou negando determinados
elementos e introduzindo novas informaes e possibilidades.
A descrio iconogrfica trouxe a tona a imagem de um corpo inerte nos braos de
uma mulher, que foi prontamente identificado como sendo o de Jesus Cristo. Ao serem
questionados sobre sua deduo, afirmaram que foi devido coroa de espinhos que a figura
apresenta. Assim, a pessoa sentada, certamente seria sua me Maria. Neste momento
elementos internos imagem se somaram a outros de ordem externa, trazidos pelos estudantes
a partir de seus conhecimentos prvios. A memria e o pensamento visual foram ativados e
informaes ali armazenadas subiram a tona. O cruzamento destes dados com o objeto de
leitura, permitiu que eles realizassem suas conexes e anlises concluindo que se tratava da
figura de Jesus morto.
Depois disso outros dados se somaram, tendo a narrativa bblica como referncia.
Cristo estaria deposto da cruz, sendo amparado pelos braos da me. Conhecimentos da vida
de Cristo provenientes da leitura da Bblia, cerimnias religiosas, filmes da TV e do cinema,
(o recente filme Paixo de Cristo, do diretor Mel Gibson, EUA, 2004, tambm foi


171
mencionado), todos estes elementos de fontes diversas se conjugaram, para a interpretao e a
construo, em rede, do conhecimento.
Na reflexo sobre a ao da pesquisa vem a tona o conceito de meme cultural trazido
por Richard Dawkins, termo pelo qual o bilogo nomeou este agente de transmisso
cultural, a partir do grego mimese - imitao, tambm ligado a memria.

Da mesma forma como os genes se propagam de um fundo, pulando de corpo para
corpo, atravs dos espermatozides ou dos vulos, da mesma maneira os memes
propagam-se no fundo de memes pulando de crebro para crebro por meio de um
processo que pode ser chamado, no sentido amplo de imitao. (2001, p. 214).

Segundo o bilogo, o meme cultural age como um vrus que se propaga de forma
epidmica de um individuo para outro em progresso geomtrica, disseminando novos
memes, valores, idias, estticas e gostos, entre tantos outros elementos que nos compem,
somatizados em simbiose com o ambiente que nos envolve. As informaes se acumulam, por
isso muitas vezes sabemos ou conhecemos algo, mas no conseguimos precisar sua origem,
ela est diretamente ligada aos memes, adquiridos e transmitidos de uma gerao a outra, em
um processo anlogo transmisso gentica, que se processa pelas relaes dialgicas de
reciprocidade cultural entre indivduos de um mesmo corpo coletivo, numa viso macro da
sociedade.
Ao solicitar que os estudantes se manifestassem sobre os sentimentos que a obra
inspirava, predominou um conjunto de memes de dor, angstia, tristeza e sofrimento, a partir
da coroa de cristo, suas chagas, o corpo esqulido e estirado sobre o colo de Maria, e as
sensaes que estes elementos transmitem.
Na continuidade da mediao foi apresentada a Piet de Michelangelo (FIGURA 30).
Inevitavelmente as anlises realizadas se processaram tendo a imagem anterior como
referncia (j se processando a comparao), como um meme recentemente adquirido, assim
o reconhecimento da figura reclinada no colo de uma mulher, rapidamente foi identificada


172
como sendo Cristo morto no colo de Maria. Os detalhes como a perfeio do corpo de Jesus, o
rosto sereno das figuras, as vestes e etc, tambm foram ressaltados. Em seguida as duas
imagens foram reunidas.
Os sentimentos despertados pela obra de Michelangelo foram anlogos aos da
escultura gtica, contudo eles disseram que a primeira Piet parecia mostrar um sofrimento e
dor maiores do que a segunda obra. A razo seria porque na Piet do sc. XIV, os corpos
foram tratados de uma maneira mais rstica, o corpo de Cristo est esqulido e as chagas so
imensas, da onde jorra sangue, aumentando a impresso de dor. J em Michelangelo, o
naturalismo e a perfeio dos corpos, no expressam sofrimento na mesma intensidade. As
figuras parecem mais humanas e menos sofridas, j na primeira a deformidade aumentava a
angstia e a tristeza.
Em relao forma de apresentao das obras, alguns alunos comentaram que a
esttua de Bonn, por estar sob um fundo escuro, parece isolada expressando solido num
aparente distanciamento, a outra por ter como fundo uma superfcie lisa de mrmore polido,
parece que est mais perto de ns. Numa outra interpretao foi dito que a imagem gtica
expressa um sofrimento mais terreno, carnal e de condenao da alma, enquanto a segunda
exalta a salvao (ainda que pela morte), a espiritualidade e a grandiosidade das figuras
sagradas, mostradas em sua exuberncia fsica enaltecida pelas propores exageradas dos
corpos. A primeira expressaria uma viso mais temerria da relao homem-Deus, a segunda
uma viso positiva desta mesma relao.
Procurei mostrar a eles que algumas de nossas dificuldades em analisar as imagens se
devia ao fato de que estvamos vendo uma imagem projetada de uma fotografia tirada de uma
escultura e que sem dvida isso influenciava o nosso modo de olhar e deveria ser considerado
em nossas leituras. Pois s estando diante das obras originais que poderamos realizar uma
leitura mais apurada. Devamos considerar isso em nossas leituras e interpretaes.


173
Precisamos ter conscincia das condies e limitaes que nos cercam, para podermos
elaborar um juzo mais adequado; sabendo que nossa anlise no nica nem definitiva, pois
em outras circunstncias podemos realizar diferentes leituras. Assim, suas respostas eram
plenamente possveis. Tambm expliquei que eles estavam descrevendo, analisando e
interpretando no s duas imagens, mas duas obras, dois autores, um desconhecido e outro
reconhecido mundialmente e duas pocas da Histria, cada uma com suas caractersticas,
idias, mentalidade e viso de mundo.
Conclumos que a aparente deformidade gtica era mais eficiente para expressar dor,
sofrimento, agonia, desespero, apresentando a Idade Mdia como um perodo ainda cheio de
incertezas na relao do homem com Deus. J o naturalismo renascentista expressaria, pela
sua idealizao formal, um sofrimento contido e resignado, que se mostra mais esperanoso,
em uma viso mais otimista do homem, da vida e o seu vnculo com o sagrado.
Como ltima provocao levantamos a questo de que um perodo relativamente curto
separava as duas peas tridimensionais, sc. XIV e XV e que muitos outros elementos, alm
da esttica, estariam por trs destas mudanas. Por isso mesmo tendo lido, analisado e
estudado o Renascimento, muitos outros temas poderiam ser levantados, pois a Histria
apenas uma viso, sobre um determinado assunto, nunca a definitiva.

Leitura de imagens pictricas com o tema da Anunciao

O segundo momento de leitura comparativa de imagens tomou como foco trs pinturas
com a temtica da Anunciao, apresentadas simultaneamente aos estudantes.
Na primeira (FIGURA 31) os estudantes ressaltaram a presena do anjo e uma figura
feminina, logo identificada com Maria, me de Jesus. Alguns at arriscaram que o anjo era o
Anjo Gabriel. Ambos esto em p, com vestimentas pesadas que cobrem todo o corpo, a
composio sria, predominando os tons quentes fortes: amarelo e vermelho, sobre fundo


174
escuro e impreciso. Disseram que pelas aurolas eles seriam santos, o papel (pergaminho) na
mo do anjo alado, foi entendido como a mensagem de Deus transmitida Maria, anunciando
que ela iria dar a luz ao filho de Deus. O vaso, no cho entre os dois, seria uma luminria, um
braseiro ou a chama de Deus que d vida ao homem. Descrio, anlise e interpretao se
mesclaram na leitura.
Foi notado que o anjo parece fazer a anunciao com imparcialidade e Maria recebe
a notcia sem espanto ou alegria, mas com uma neutralidade resignada e santificada, sem
questionar os desgnios de Deus. Os aspectos religiosos predominam na cena; assim nesta
poca as pessoas provavelmente viveriam, segundo eles, no mesmo esquema.
As outras duas representaes foram identificadas como sendo as mesmas temticas;
apresentando diferenas de composio, cenrio e postura das figuras. As vestes so coloridas
e esvoaantes. Na imagem de Lorenzo de Credi (FIGURA 32) as personagens assumem uma
postura movimentada, o anjo parece chegar esbaforido, enquanto Maria se vira para ouvir
com um certo espanto contido. No quadro de Leonardo (FIGURA 33) o anjo se prostra ante
Maria, em sinal de respeito. Esta est sentada com dignidade, no entanto foi notado que ela
est com uma das mos sobre um papel, livro ou documento, dando a idia de que estaria
lendo. Levantamos a seguinte questo. Ser que naquela poca a esposa de um carpinteiro
pobre, seria alfabetizada? Como esse dado influencia a viso da figura de Maria?
O que mais lhes chamou a ateno, foi a profundidade dos quadros enfatizada pela
composio em planos sobrepostos em Lorenzo de Credi e a perspectiva linear de Leonardo.
Na imagem 31 as figuras esto dentro de uma sala ricamente decorada, com elementos
arquitetnicos em simetria, linhas visuais levam ao fundo de uma paisagem natural
ensolarada, no outro quadro as personagens esto ao ar livre. Em ambos os casos h, ao
fundo, um caminho a ser seguido, talvez mostrando os novos rumos que surgiriam a partir do
nascimento do filho de Deus e por associao aos novos rumos do Renascimento. Em


175
Leonardo a vegetao est toda aparada em formas geomtricas. Nos dois casos as roupas, a
arquitetura e a mesa do segundo quadro, remetem a um luxo e uma riqueza que no
correspondem narrativa bblica, apontando muito mais para uma viso burguesa da poca
dos pintores do que do tema retratado.
Foi gratificante verificar como a leitura dos alunos se realizou com maior
desenvoltura. Os passos de descrever, analisar e interpretar se processaram e eles, no geral,
souberam identificar cada etapa da sua prpria leitura. Percebendo que as imagens no so a
realidade histrica, mas a viso dos seus autores, impregnados dos referenciais de sua prpria
poca. As imagens seriam, ento, muito mais aquilo que eles queriam ver do que uma
reflexo sobre os temas tratados. Na imagem gtica a religiosidade determina a composio,
nas outras h uma viso mais racional e matemtica, onde as figuras sagradas so
representadas em um ambiente terreno, como se o homem fosse obtendo uma certa
independncia do sagrado. O tema da Anunciao poderia inclusive, estar prenunciando, no
s o informe bblico da vinda de Jesus ao mundo, mas tambm anunciando uma nova era,
com o predomnio da razo e do humanismo, sobre o dogmatismo.

A mediao e o contedo histrico do Renascimento
Posteriormente tomamos um texto sobre o Renascimento, que trazia algumas questes
tericas e informaes sobre a poca, o desenvolvimento histrico, a esttica, a evoluo do
pensamento racional e das idias humanistas, a partir da Idade Mdia no sc. XII e as
transformaes que lhe sucederam. A leitura e interpretao do texto foi mais produtiva do
que o habitual, pois alguns alunos iam associando o contedo do texto com a atividade de
leitura de imagem, sendo que em determinados momentos eles mesmos retomavam questes
discutidas a partir das imagens.




176
Estudos de composio formal


























(imagem 34) Leonardo da Vinci. Mona Lisa. c. 1503-1505.
leo sobre madeira, 76 x 56 cm. Museu do Louvre, Paris.











(imagem 35) Leonardo da Vinci. A ltima Ceia. c.1495-1498.
Tempera sobre emboo, 460 x 880 cm.
Refeitrio do mosteiro de Santa Marie delle Grazie, Milo.


(FIGURAS 29 e 30) Fonte: Enciclopdia Multimdia de Arte Universal. So Paulo: AlphaBetum Edies Multimdia.

177
Para a explorao do texto, tambm me vali de imagens, agora em uma referncia
mais direta ao contedo. Para falar de Michelangelo, fazia-o a partir de algumas de suas
obras, o procedimento foi o mesmo para Leonardo da Vinci, Sandro Botticelli (1444-1510),
Rafael (1483-1520), Jan Van Eyck (c.1390-1441), Albrecht Drer (1471-1528), entre outros. Algumas
questes estticas mais pontuais como perspectiva linear e por planos, a representao
volumtrica das formas - Sfumato, entre outros foram discutidos a partir de duas obras de
Leonardo da Vinci - a Mona Lisa (FIGURA 34) e A ltima Ceia (FIGURA 35).
Para poder avaliar a pertinncia das aes e aferir se os objetivos foram atingidos,
dividi cada sala em grupos de quatro estudantes e cada um recebeu a reproduo de uma obra
renascentista, para efetuar um exerccio de leitura. Entreguei uma folha (que pode ser vista na
prxima pgina) com algumas questes, objetivando orientar os seus olhares. Enquanto
algumas perguntas pediam que eles se expressassem sobre seus sentimentos em relao obra
analisada, outras pediam para que identificassem determinados elementos de carter formal e
simblico.
Nas leituras, eles demonstraram uma boa desenvoltura em relao aos aspectos
formais e simblicos. Por exemplo: cores predominantes, composio por planos, proporo
31

composio triangular (como na Mona Lisa), linhas visuais, perspectiva, equilbrio, efeitos de
luz e sombra, volume, etc. Identificaram elementos de poca como: vestimentas, cenrio,
arquitetura, personagens, suas posturas e hierarquia das figuras.
Outro detalhe que eles apresentaram uma certa facilidade foi em relao as referncias
de outras pocas como as permanncias greco-romanas e gticas. Neste caso, a presena de
elementos arquitetnicos clssicos ou medievais foi citada (colunas, fronto, arco pleno e
ogival, pinculos, etc.), temticas da mitologia e vestimentas greco-romanas, a incorporao


31
As noes para o estudo de proporo foram inspiradas no livro Universos da Arte de Fayga Ostrower, 1996,
captulo XIII, p. 280-293.


178
Exerccio de Leitura de imagens do Renascimento.


LEITURA DE IMAGEM DO RENASCIMENTO
Olhe para a reproduo da obra, estabelea um dilogo com ela, procure conhec-la, olhe atentamente
para os seus detalhes, em seguida responda as questes que se seguem.
(se necessrio use o verso ou outra folha para completar as respostas).
Obra de arte, objeto da leitura e seu autor:

1. Ao olhar para a obra, qual a primeira idia ou impresso que lhe vem cabea? Que sentimentos
ela lhe desperta?



2. Descreva a imagem em questo.





3. Agora identifique e anlise os seus aspectos formais e elementos de composio, por exemplo:
forma, linhas, planos, cor, luz e sombra, equilbrio visual, etc.





4. Que elementos do quadro expressam os ideais e a mentalidade do Renascimento? Explique.





5. H na obra elementos ou caractersticas que evidenciam outros perodos histricos (Idade Mdia
ou antiguidade clssica greco-romana, por exemplo)? Indique-as.





6. Procure definir (ou resumir) a obra; primeiro com uma frase, depois com apenas uma palavra.
Em uma frase:

Em uma palavra:





179
do nu como elemento expressivo, a presena de paisagem natural ou fundo impreciso, a
persistncia de temas religiosos, o realismo dos corpos, figuras sagradas que expressam
sentimentos humanos, entre outros.
Este exerccio mostrou que os estudantes captaram bem as questes formais de uma
obra e como os artistas se valem destes elementos em suas composies, para expressar seus
sentimentos e ideais ou para cumprir suas obrigaes contratuais (no caso das encomendas
dos mecenas).
Ficou evidente, contudo, que na questo da interpretao simblica, eles
demonstraram certa dificuldade, pois na pergunta que pedia para relacionar e explicar sobre
alguns elementos da obra que expressavam as idias ou a mentalidade do Renascimento - o
rendimento foi menos expressivo.
Alguns grupos apresentaram respostas com maior grau de percepo e reflexo,
estabelecendo relaes mais amplas, do que aquelas ligadas diretamente imagem, avanando
sobre as questes da interpretao simblica e das suas prprias referncias pessoais. Como
podemos verificar nos trs exemplos da prxima pgina.


Os elementos do quadro expressam o humanismo, ou seja, a capacidade do homem
de criar figuras sagradas em obras e mostrar o corpo, a razo e o sentimento. Na
obra mostra de amor que Maria sente pelo menino Jesus.
(referente ao quadro Santana, a Virgem e o Menino de Leonardo da Vinci - FIGURA 36).

Humanismo: com a exposio dos santos em forma humanizada, mostrando vrias
pessoas como tema central do quadro. Racionalismo: capacidade de raciocnio, com
castelos bem feitos, ao fundo, e a forma geomtrica pirmide do grupo de pessoas.
(sobre o quadro A Sagrada Famlia de Rafael - FIGURA 37, grifo dos autores).

A ressurreio de Jesus o renascimento de uma nova era, assim como o
Renascimento que busca renascer a cultura greco-romana.
(relativo ao quadro A Ressurreio de Cristo de Rafael - FIGURA 38).





180
Exerccio de leitura de imagens do Renascimento










































(FIGURA 36) VINCI, Leonardo da. Santana, a Virgem e o Menino. C. 1505-1507. leo sobre madeira, 169 x 130 cm.
Paris, Louvre.

(FIGURA 37) RAFAEL, Sanzio. A Sagrada Famlia. 1507. leo sobre madeira, 131 x 107 cm. Munique, Alte Pinakothek,
Boyerische Stoots.

(FIGURA 38) RAFAEL, Sanzio. A Ressurreio de Cristo. C. 1503. leo sobre madeira, 52 x 44 cm. So Paulo, MASP.

Fonte: Enciclopdia Multimdia de Arte Universal. So Paulo: AlphaBetum Edies Multimdia.



181
Gradativamente eles foram alm da mera descrio de elementos aprendidos em aula,
em alguns casos conseguiram usar a questo formal como base de sua interpretao como nos
dois primeiros casos. J o ltimo grupo realmente avanou mais ao estabelecer uma
comparao entre a temtica do quadro e um ponto importante do Renascimento, que a
retomada de valores da Antiguidade Clssica. Eles viram a ressurreio como a revivescncia
da cultura greco-romana e o caminho para uma nova etapa.
Alguns fatores podem ser apontados como responsveis por este resultado. Quando os
estudantes se expressam pela fala, seus pensamentos brotam com mais facilidade. No entanto,
quando tm que se colocar pela escrita, suas idias no so plenamente transferidas ao papel,
falta-lhes prtica e exerccio. Sem dvida as anlises simblicas apresentaram maior
dificuldade, pois requerem uma maior bagagem cultural e uma desenvoltura intelectual que
eles apresentam em desenvolvimento; como podemos ver na percepo dos elementos
formais. Outro detalhe significativo que eles tiveram este tipo de exerccio de leitura e
mediao pela primeira vez. Sendo assim, acredito que o resultado geral foi promissor,
apontando boas perspectivas futuras no desenvolvimento e desempenho dos estudantes.
Este exerccio de leitura de imagens baseado em obras do Renascimento teve um
resultado instigante, pois permitiu aos estudantes aprofundar um pouco mais as questes da
composio formal, cujos conceitos bsicos foram incorporados com relevncia, permitindo
alar vos na interpretao dos cones e smbolos presentes, buscando sua interpretao e a
atribuio de um significado.
Alguns estudantes conseguiram avanar e estabelecer uma relao entre a esttica
Renascentista e o pensamento da poca, como pudemos ver na ltima citao, sobre o quadro
A Ressurreio de Cristo de Rafael (FIGURA 38).
O prximo passo reunir as idias e procedimentos at aqui empregados, em um novo
exerccio de mediao. Neste ltimo movimento a proposta mesclar a leitura e a mediao de


182
outras linguagens e mdias, principalmente a publicidade, para mostrar que a cultura visual
est presente no nosso dia a dia e no s nos livros ou em locais privilegiados, como museus e
galerias. Mostrar que a Histria muito mais o estudo do presente do que do passado.
























183
Captulo III
movimento IV
A leitura da imagem e a construo de conceitos
O objetivo desta fase final foi avaliar a pertinncia do uso dos textos imagticos da
cultura visual, para a compreenso do Absolutismo Monrquico, pela construo do conceito
de poder em suas varias noes e manifestaes.
Nas aes anteriores, todas as imagens tomadas como objeto de leitura foram
coletadas e apresentadas pelo educador; nesta etapa o processo foi invertido, os estudantes
foram convidados a coletar e trazer para a sala de aula, imagens, que na sua viso,
expressassem algum sentido de poder, sendo que este material introduziria o novo tema de
estudo.
O material por eles apresentado (e que pode ser visto na prxima pgina) a procedeu
de fontes impressas variadas: revistas, jornais ou da publicidade. A pesquisa foi realizada em
dupla, cada imagem foi fixada numa folha sulfite, sendo acompanhada de um breve
comentrio esclarecendo as razes da escolha e como a idia de poder ali se apresentava.
Sobre as imagens trazidas pelos estudantes, um dado importante no recebeu a ateno
devida. Por preocupao com o processo final da mediao e da pesquisa, no foi discutida
com eles a questo da autoria da imagem, vista como uma produo de expresso artstica e o
resultado de um trabalho. Afinal, se valorizamos os grandes artistas porque reconhecemos e
creditamos a eles a autoria das suas obras. Os estudantes no se preocuparam em anotar a
fonte de origem das imagens e seus autores. Este um procedimento importante e os
estudantes precisam ser estimulados a respeitar e valorizar, sempre que possvel.


184
Imagens com conotao de poder, coletadas pelos estudantes.


(FIGURAS 39, 40, 41, 42, 43 e 44) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: mdias impressas de circulao nacional.



185
Imagens com conotao de poder, coletadas pelos estudantes.
(FIGURAS 45, 46, 47, 48, 49, 50 e 51) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: mdias impressas de circulao nacional.




186
A seguir temos um quadro apresentando uma classificao possvel das imagens
trazidas pelos adolescentes, a partir do conceito de poder, enfocando critrios da estrutura e
organizao da sociedade, sob o ponto de vista das ordens: poltica, econmica, social e
cultural e a questo do smbolo:
Imagens com conotao de poder Quantidade %
Conotao poltica:
Presidente Lula 5 9,3
Hitler 3 5,6
Poltica brasileira 3 5,6
Poltica estrangeira 5 9,3
Polticos histricos 3 5,6
Liderana 4 7,4
Total.................................................... 23 42,8
Conotao Simblica:
Smbolos de poder (coroa, etc.) 2 3,6
Postura 4 7,4
Arquitetura 3 5,6
Beleza 2 3,6
Total.................................................... 11 20,2
Conotao tecnolgica: 7 13,0
Conotao militar:
Exrcito, polcia, armamento 5 9,3
Conotao religiosa:
Papa, santos 3 5,6
Conotao econmica:
Riqueza, dinheiro 2 3,6
Conotao social:
Escravido 2 3,6
O poder da natureza 1 1,9
Total 54 100,0



187
Na seleo das imagens os referenciais icnicos e simblicos predominaram em
relao as questes formais. Estes receberam menor ateno, apenas duas se repetiram,
evidenciando como o olhar diversificado e individualizado. Para efeito de classificao, as
pesquisas apresentadas foram reunidas a partir de seus aspectos conotativos mais explcitos,
sendo que o enfoque poltico foi aquele que se apresentou em maior incidncia. Assim,
tivemos os seguintes enfoques em destaque: poltico - 42,8%, simblico - 20,2%, tecnolgico
- 13,0%, militar - 9,3%, religioso - 5,6%, social - 3,6%, econmico - 3,6% e poder da natureza
-1,9%. O resultado da classificao mostra o predomnio da presena e ostentao de
smbolos, posturas e riqueza material, que na nossa sociedade se configuram como aspectos
visuais do poder.
Todas as argumentaes escritas foram lidas e avaliadas, a devolutiva do que foi
apurado aconteceu em carter coletivo. Aqui podemos perceber novamente a dificuldade dos
estudantes em se expressarem pela escrita, o que no acontece com a expresso oral, onde eles
se manifestaram com desenvoltura.
A idia de poder foi observada sob diversos aspectos, permitindo a discusso sobre
seus significados e formas que se apresenta. Eles concluram que poder no um, so vrios,
e podem se apresentar sob diversos aspetos e intensidades. A discusso teve seu foco
direcionado sobre o que poder e como ele se apresenta, no adentrando em questes como
suas origens ou legitimidade (temas abordados pelo texto escrito, mais adiante).
Leituras, imagens e poder
Na seqncia as imagens foram expostas, em cada sala, formando um painel para
apreciao e comentrios coletivos. importante frisar que cada sala s analisou o seu
prprio material e aquele trazido pelo professor, neste momento no houve socializao das
imagens entre as salas. Esta era uma fase de sensibilizao e de coleta sensorial a respeito dos


188
conceitos de poder, a partir dos referenciais presentes no material coletado e a pertinncia das
escolhas.
Aps a apreciao das imagens dos estudantes, foram includas outras trazidas por
mim, oriundas de revistas e meio eletrnico. As escolhas em minha curadoria educativa se
pautaram pela presena de smbolos tradicionais de poder como: coroa, trono, cetro, faixa,
postura altiva, e a idia de realeza com o sentido de superioridade. Portanto, as representaes
exibiam pessoas portando smbolos de poder, como por exemplo: o presidente Lus Incio
Lula da Silva coroado e entronizado com um sqito de polticos cortesos; D. Pedro I (1798-
1834) montado numa pilha de dinheiro; o ex-presidente da Cmara do Deputados Severino
Cavalcanti, igualmente coroado; uma imagem eqestre do ditador da Coria do Norte; a
vencedora do concurso de Miss Universo 2005; o cantor Roberto Carlos sentado no trono e
sendo coroado; um cantor de Rap com cetro na mo; o vencedor do reality show - Big Brother
Brasil, levado ao ar no incio do ano de 2005 pela Rede Globo de televiso, em uma
montagem fotogrfica com faixa e coroa; entre outras, que podem ser vistas na prxima
pgina.
Assim, iniciamos a leitura mediada priorizando as imagens dos estudantes. S aps o
aparente esgotamento de suas possibilidades interpretativas que as outras eram colocadas.
Pelo fato dos adolescentes estarem lendo suas prprias imagens, o mtodo do jogo aplicado
no segundo movimento pde assumir procedimentos menos formais, uma vez que a
expectativa e a mobilizao j estavam afloradas. importante destacar que nem todas as
imagens eram lidas criteriosamente, umas eram analisadas mais a fundo, enquanto outras
similares entraram como complemento ou como outros exemplos possveis. Procurei com isso
evitar o cansao e a desmotivao.




189
Imagens com conotao de poder, selecionadas pelo professor
(FIGUAS 52, 53 e 54) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: Revista Veja



190
Imagens com conotao de poder, selecionadas pelo professor
(FIGUAS 55 e 56) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: Revista Veja



191
Imagens com conotao de poder, selecionadas pelo professor
(FIGUAS 57, 58, 59 e 60) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: mdia impressa no identificada; Almanaque da Magali, Editora Globo e Revista Veja.



192
Imagens com conotao de poder, selecionadas pelo professor
(FIGUAS 61, 62, 63 e 64) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: Revista Veja e mdia eletrnica.


193

(FIGUAS 65, 66, 67, 68, 69, 70 e 71) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: mdia eletrnica.
Imagens com conotao de poder, selecionadas pelo professor



194
Imagens com conotao de poder, selecionadas pelo professor


(FIGUAS 72, 73, 74, 75, 76, 77 e 78) - Imagens com conotao de poder.

Fonte: mdia eletrnica.


195
As imagens foram discutidas coletivamente, no se levando em conta a quem
pertenciam. No debate procuramos evidenciar a natureza das imagens ressaltando a razo das
escolhas, na sua dimenso simblica e formal. Durante as falas procuramos encontrar
palavras-chave, que pudessem sintetizar as idias ali expressas, ou que caracterizassem cada
imagem. Os termos foram anotados no quadro negro.
Em uma votao aberta, cada estudante escolheu uma palavra, que segundo ele,
melhor expressava o conceito de poder. Os principais termos evocados remetiam a idias
como: poltica, economia, dinheiro, ordem, organizao, grandiosidade, superioridade, fora
militar, religio, conhecimento e na questo simblica, signos como: coroa, medalha, cetro,
capa, trono, faixa, luxo, riqueza, arquitetura, beleza, entre outros.
Na discusso comentamos sobre vrias circunstncias cotidianas e situaes onde a
idia de poder, superioridade e grandiosidade, podem se manifestar em expresses populares
e na propaganda, como por exemplo: rei da cocada preta, rei da calabresa, rei do mate,
rei da vela, rei de copas, rainha dos baixinhos, rei Roberto e rei Pel, nas
representaes da realeza, na poltica, na economia, no cinema, nas histrias em quadrinhos,
etc. Amplia-se assim o leque de possibilidades, associao de idias, conceitos, imagens e
imaginrio mental dos estudantes.
As leituras ocorreram por vrios caminhos: a postura e o cargo de alguns retratados,
signos como coroa, cetro e trono, elementos com conotao de riqueza, a posse de
armamentos e atitudes impositivas, figuram entre os principais indcios de poder. Segundo os
estudantes grandes edifcios e equipamentos tecnolgicos modernos tambm foram
apresentados como smbolos de poder. Alguns foram alm, trazendo para o estudo a imagem
de um furaco e de uma bela modelo expressando respectivamente, o poder da natureza e o
poder da beleza. Sem dvida foram imagens e escolhas instigantes.


196
Como foi notado, a questo simblica e icnica ganhou destaque. Resolvi provoc-los,
para que pudessem ampliar ainda mais seus referenciais de leitura. Tomo aqui a ttulo de
exemplo uma das nossas discusses sobre este rico material. Muitos alunos apontaram que a
imagem do Sr. Luis Incio Lula da Silva, por si s expressa poder, pois se trata do presidente,
tentei mostrar a eles que o cargo de presidente pode ser um cone de poder, mas no basta a
imagem
ou cabisbaixa, a aparncia
saudv

ser de um presidente, rei ou Papa, para que denote poder, os elementos de
composio da imagem podem ser igualmente representativos. Levantei uma questo: E
quando a imagem trata de um desconhecido, quais so nossos referenciais?
Partindo da cultura ocidental, alguns elementos podem denotar determinadas idias,
pensamentos e conceitos, como por exemplo: a postura altiva
el ou enfraquecida, a jovialidade ou senilidade, a vestimenta, as cores, o ngulo de
cmera ou a posio que ocupa na composio; estar acima ou abaixo no campo visual podem
fazer a diferena. Todos estes elementos alteraram a percepo sobre a imagem e sobre o
retratado, propiciando muitas vezes interpretaes ambguas e no desejveis. A publicidade
sabe explorar estes elementos como ningum. Como nos exemplos a seguir, tirados do
material coletado pelos estudantes:
(FIGURAS 79 e 80) O presidente Luis Incio Lula da Silva
Fonte: mdias impressas de circulao nacional.


197
Imagens com conotao de poder, coletadas pelos estudantes




(FIGURAS 83 e 84) Papas: Joo XIII e Joo Paulo II
Fonte: mdias impressas de circulao nacional.
(FIGURAS 81 e 82) Adolf Hitler
Fonte: mdias impressas de circulao nacional.



198
A mediao e o jogo de cartas
isando dinamizar um pouco mais o exerccio, realizei um jogo, oferecendo aos
estudantes maior aproximao com as imagens. Do total recolhido, vinte e trs foram
selecionadas, sendo xerocopiadas em tamanho reduzido, um pouco maior do que as cartas do
jogo de baralho, para compor cinco conjuntos idnticos. Cada carta foi identificada com uma
letra do alfabeto. As salas foram divididas numa mdia de oito elementos por grupo. Cada
grupo recebeu o seu conjunto de cartas e deveria realizar trs aes, anotando os resultados
numa folha.
O primeiro movimento do jogo, foi criar algum tipo de critrio para reunir as imagens
(cartas) em categorias de sua escolha, podendo ainda organiz-las em subgrupos. Cada
categoria deveria ser identificada e em seguida ocorrer a classificao, listando em cada grupo
as imagens que lhe correspondiam. Como segunda ao eles deveriam reunir as imagens,
agora em critrios pr-estabelecidos. O ltimo movimento era colocar as imagens em um
seqncia cronolgica, de acordo com suas idias sobre cada uma, quais seriam mais antigas,
quais seriam mais atuais e que relaes estabeleciam.
O resultado das primeiras etapas foi promissor, pois pudemos verificar rapidamente
que a diviso criada pelos estudantes apresentava com poucas variantes, uma similaridade
muito grande com aquela apresentada pelo professor. A que concluso podemos chegar desta
coincidncia? Primeiro necessrio esclarecer que os critrios trazidos por mim foram
aqueles apurados nos percentuais aferidos na tabela apresentada anteriormente, sendo que esta
foi realiza com base na classificao das imagens coletadas pelos estudantes, procurando
entender o conjunto de idias que pautaram as escolhas dos adolescentes.
Pudemos aferir que a aparente coincidncia ocorrida entre os critrios criados pelos
alunos e aqueles elaborado acidental, pelo contrrio,
foi o resultado das nossas leituras e da educao do seu olhar pelas discusses oportunizadas
V
a
s por mim, atesta que de fato ela no foi


199
em aul anassem em suas reflexes a respeito do conceito de
poder e
es puderam aplicar e apresent-los como resultado de suas reflexes.
uisa. Assim, me ative na leitura e
avalia

um grupo, no incio de sua linha
expresso de poder foi desprezada
diversa.
a. Estas permitiram que eles av
a anlise coletiva que realizamos do material imagtico por eles apresentado.
Suas escolhas se fizeram no pela mera repetio do que tinha sido visto em aula, pois
cada sala analisou apenas as imagens que eles trouxeram, at ento as imagens no haviam
sido socializadas. Entre as vinte e trs imagens apresentadas para a realizao do jogo, havia
imagens de todas as salas, portanto, vrias delas no haviam sido analisadas por cada grupo,
se apresentando como novas leituras. Foi nestas leituras que os critrios foram elaborados e
utilizados e el
Com relao ao ltimo item do jogo, os resultados apresentaram uma certa
dificuldade, devido a grande disparidade de escolhas e opes. O direcionamento mais aberto
para a classificao cronolgica trouxe uma ampla diversidade de olhares e interpretaes que
apontam para uma rede rizomtica de conexes reveladas pela multiplicidade de sentidos que
se apresentaram para o conceito de poder. O olhar dos alunos neste caso se pautou mais pelos
conceitos anteriormente discutidos do que pela natureza da imagem em si. A anlise destes
resultados, a meu ver, demandariam uma outra pesq
o dos dois primeiros movimentos do nosso jogo. Vejamos um exemplo:

A imagem ao lado foi colocada por
cronolgica imaginria.

A questo contempornea das
comunicaes e da telefonia como
por uma interpretao

Para eles o dinheiro estaria na origem
de toda forma de poder.
(FIGURA 85) Imagem publicitria
Fonte: Mdia impressa de circulao nacional


200

Com as leituras e o jogo de cartas, foi possvel aferir como a fora simblica dos
signos, assumiu um papel predominante, em relao s questes formais. Os smbolos, em sua
maioria figurativos, como elementos socialmente construdos e veiculados por todos os meios,
so observveis com maior nfase e rapidez no cotidiano dos estudantes. Questes de
composio formal, no so perceptveis com a mesma clareza, pois embora os alunos
respondam a elas, na sua leitura precisam de um olhar educado para l-las.
Outro fator que devemos considerar o fato de que as imagens foram selecionadas
pelos estudantes com um propsito especfico, assim, elas j continham dados da sua
percepo em relao ao tema tratado. Diferente das imagens analisadas no movimento
anterior da pesquisa com a temtica do Renascimento e que haviam sido trazidas pelo
professor. Naquela visualidade a anlise formal ganhou destaque, pois os signos e smbolos
envolvidos no lhes eram familiares.
Ficou evidente que os dois procedimentos so eficientes para um estudo temtico,
contudo, ficou claro que o estudo com o uso de imagens selecionadas pelos estudantes
permitiu maiores avanos na construo de conceitos, pois partiu dos seus conhecimentos
prvios e percepes para depois agregar dados e estabelecer novas e mais complexas
relaes para a construo do conceito de poder e mais especificamente sobre o Absolutismo
Monrquico.
A fabricao da imagem real em Lus XIV
Na seqncia rumamos com mais objetividade p ptei por
apresentar em duas salas, primeiro a imagem fixa com o rei francs Lus XIV (1638-1715) e
depois algumas de seus seguidores, na representao esttica do poder. Na terceira turma
iniciamos pelo uso da imagem em movimento. Tendo em mente que a questo conceitual
relativa a pod ciada pelas imagens trazidas por eles.
ara o nosso tema de estudo. O
er e autoridade j havia sido ini


201
Iniciamos assim, a leitura de imagens com a temtica do Absolutismo, centralizando o
estudo no retrato de corpo inteiro de Lus XIV, realizado por Hyacinthe Rigaud (1659-1743),
em 1701 (FIGURA 80) e seus imitadores.
Entre aqueles que tomaram a obra de Rigaud como um cone de representao do
poder real, temos um exemplo francs e outros retirados da nossa prpria experincia
histrica, ou seja: Napoleo Bonaparte (FIGURA 81), Dom Joo VI (FIGURA 82), Dom Pedro I
(FIGURA 83) e Dom Pedro II (FIGURAS 84, 85 e 86), buscando aqui aproximar o tema da nossa pesquisa
referenciais mais prximos da nossa realidade. Na prxima pgina temos as imagens
majestticas dos governantes reais, franceses e brasileiros.
Para a leitura do quadro do rei sol, resolvemos retomar a abordagem sob a forma de
jogo, com tempo de observao negociado. A idia era inicialmente focar na descrio dos
elementos constitutivos da obra e as questes formais de composio, para depois intensificar
a interpretao simblica dos signos.
A leitura que segue um apanhado das observaes dos estudantes realizadas na sala
de aula, a partir da projeo de uma transparncia, acrescida a outras tomadas diretamente dos
catlogos do Museu do Louvre e de Versalhes, onde a qualidade da reproduo e a nitidez da
imagem eram superiores.
O retrato solene , de Lus XIV, mostra o rei j em idade avanada, seu rosto
envelhecido e exibe as marcas do tempo. Ele est ereto ocupando todo o centro da
composio. iluminado por uma luz lateral que vem do alto, da direita para a esquerda,
deixando parte do cenrio envolto em sombras.


32
33

32
Existem duas verses do mesmo autor para esta obra, uma se encontra no Museu do Louvre e outra no Palcio
de Versalhes, Paris - Frana.
solenes se incluem num gnero de pintura que teve sua retrica imagtica desenvolvida a partir do
33
O historiador Peter Burke, em seu livro A Fabricao do Rei, 1994, pgina 31, nos informa que os retratos
Renascimento. Sendo destinados para a representao de dignitrios e pessoas de destaque.


202

(FIGURA 86) Hyacinthe Rigaud. Lus XIV, 1701. leo s/ tela, 2,77 x 1,94 m.
Palcio de Versalhes, Paris.

Fonte: Fonte: Enciclopdia Multimdia de Arte Universal. So Paulo: AlphaBetum Edies Multimdia.
Representao e imaginrio sobre o Absolutismo Monrquico


203

(FIGURA 87 F ,47 m.
Pal

Fonte: di
ranois Gerard. Napoleo com as vestes da coroao, 1804, leo s/ tela, 2,27 x 1
cio de Fontainebleau, Frana.
sponvel em <http://www.musee-chateau-fontainebleau.fr/pages/page_id18073_u1l2.htm>, acesso 22.09.2005.

Representao e imaginrio sobre o Absolutismo Monrquico


204

(FIGURA 88 Jean Baptiste Debret.
Retrato de Dom Joo VI, 1817,
leo s/ tela, 0,60 x 0,42 m.
Museu Nacional de Belas Artes - RJ.

Fonte: Imagem e Identidade. Um olhar
sobre a Histria, catlogo de exposio
Instituto Cultural Banco Santos, 2002,
p.18.
(F
sc. XIX,
Pal
Fonte: meio eletrnico no
identificado 310x 454 pixels, JEPG,
79
IGURA 89) Rodolfo Amoedo.
Dom Pedro I
cio do Itamaraty - Braslia
,1 kb.
Representao e imaginrio sobre o Absolutismo Monrquico


205

(FIGURA 90) Raymond Auguste Quinsac Monvoisin. D. Pedro II
Coleo D. Joo de Orleans e Bragana
Fonte: De Volta Luz
, 1847, leo s/ tela 3 x 2 m.
.
, catlogo de exposio, Instituto Cultural Banco Santos, 2003, p.53.
( . Retrato do
tela 2,40 x 1,58 m.
Museu Nacion s Artes - RJ.
Fonte: Imagem e Identidade. Um olhar sobre a Histria, catlogo
FIGURA 91) Antnio Arajo de Sousa Lobo
Imperador D. Pedro II, leo s/
al de Bela
de exposio Instituto Cultural Banco Santos, 2002, p.25.
(FIGURA 92) Pedro Amrico. Dom Pedro II em trajes
majestticos, (representa D.Pedro II em 1872), leo s/
tela. Museu Imperial de Petrpo Fonte:
<http://www.museuimperial.gov.br/t m
lis - RJ.
our_traje.ht >.
Representao e imaginrio sobre o Absolutismo Monrquico


206
A obra em questo reflete com primor o momento histrico em que foi produzida, ou
seja, o Absolutismo Monrquico, funcionando como propaganda visual da poltica do Estado
e do poder pessoal do monarca. Ao ser representado em pose majesttica, em traje de gala
cerimonial, o rei se apresenta numa postura imponente, um homem de deciso, que em
conjunto sua indumentria e smbolos de seu cargo e posio, lhe configuram um maior
grau de destaque e poder, autoridade, superioridade e expresso de riqueza. Lus XIV nos
encara, impondo-se altivo e desafiador. Tambm um guerreiro que exibe orgulhoso sua rica,
imensa e glamurosa espada.
A vaidade e o requinte ficam claros pela imensa peruca negra armada que lhe confere
vrios centmetros a mais, outros tantos obtidos pelos sapatos de salto alto, projetados para
que suas pernas ficassem mais elegantes ao projet-lo frente, parecendo possuir bem mais
do que seus diminutos 1,60 m, g em postura e altivez.
Suas roupas reluzentes em tecido acetinado, o veludo e adereos perolados, com
rendas e bordados a fio de ouro, os detalhes como os laos dos sapatos, as mangas longas, a
gola e as jias, acentuam o requinte e a nobreza de sua posio. Um dado curioso o fato de
os estudantes, ao analisarem a indumentria do rei, questionarem sua masculinidade,
evidenciando um olhar carregado de preconceitos, em uma poca em que supostamente
teramos maiores liberdades individuais e tolerncia. No foi sem dificuldade que tive que
esclarecer pontos sobre os costumes da poca e dados pessoais do monarca na tentativa de
orientar os seus olhares.
As cores fortes: vermelho, azul e branco, alm de fora, energia, tranqilidade e
pureza, tambm so as que estariam na futura bandeira da Frana, o dourado reflete sua
riqueza e o vnculo com o sol; luz, calor e energia vital, a sua ligao com o sagrado. As
texturas: do manto, do tapete, dos estofados, o cetim reluzente das roupas e cortinados, o
anhando no s em altura, mas


207
entalhe
na ponta do cetro e na coroa, ou seja, o poder real do rei sol,
irradian
Rigaud.
Ao fun
mente os distintivos do seu poder. Este estilo passaria a ser copiado
pelos p
trono, cetro, capa, espada, cortinado, colunas, vestes suntuosas, etc.
do trono, a profuso de pedras preciosas e ouro, expe o seu poder econmico
transmitindo sensaes agradveis e de prazer, denotando que bom ser rei.
O monarca apesar de todo o cerimonial da composio, no ostenta a coroa, deixando-
a de lado na obscuridade, vira o cetro de ponta cabea, a capa ele joga de lado e adianta-se ao
trono que s entrevisto na penumbra, podendo significar que o poder era inerente a sua
pessoa, ao seu posto, cargo, ttulo e posio; independente dos smbolos reais. No quadro de
Rigaud o smbolo da realeza francesa - a flor-de-lis, est presente no colar, no estofamento da
moblia, na faixa da cortina,
do sua energia e onipresena, a tudo e a todos, um verdadeiro dspota absolutista,
iluminado pela natureza e pela luz divina. A imagem foi composta, possivelmente, para
personificar a famosa frase que lhe atribuda - O Estado sou Eu.
O rei francs esbanja majestade e suntuosidade na cenografia rica e teatral de
do um par de colunas circulares denotam a figura real como forte, estrutura do Estado e
da nao, aquele que sustenta o peso do poder e da autoridade na sua sacra posio. Funo
similar tem a figura em relevo, no pedestal e os outros elementos clssicos, emprestam-lhe
ares de tradio, requinte e racionalismo; esteios da justia, simbolizada pela espada e a
balana na mo da figura feminina. A viso em perspectiva a direita, contribui para uma
noo de continuidade do poder do rei e do Estado, para alm do espao e do tempo.
O quadro tornou-se um verdadeiro cone da representao da realeza; centralizador,
imponente, ostentando rica
intores em toda Europa e fora dela; no s no retrato de Napoleo, que lhe copia a
composio, mas lhe supera nos adereos e no luxo das vestes, chega inclusive ao Brasil,
onde Dom Joo VI, Dom Pedro I e depois Dom Pedro II (1825-1891), se deixaram retratar em
poses hierticas e majestticas semelhantes, incluindo todos os elementos possveis: coroa,


208
Os pintores das telas aqui selecionadas procuraram registrar em detalhes, a
suntuosidade e a riqueza em que viviam a casa real francesa e brasileira; luxo, requinte,
ostenta
as vezes do monarca na sala do
ofensa to grave quanto dar as costas ao rei. Outros retratos presidiam festividades
em homenagem ao rei nas provncias. Ocorria-lhes at ser carregados em procisso,
olutismo
francs
licos, numa composio
o e, sobretudo, poder. Recriaram cones de representao simblica de poder e
autoridade, em busca da sua legitimao pelo mbito da visualidade. Dom Pedro II substitui a
sobre-gola de arminho ou marta, por outra, confeccionada meticulosamente com papos
amarelos de tucano, introduzindo um elemento cultural, a arte plumria nativa, na nsia de se
colocar romanticamente como o cacique da nao brasileira.
Os quadros que exibem Lus XIV assumiram durante o seu governo, a fora da
personalidade que retratam, o que pode ser visto nas palavras do historiador ingls Peter
Burke:
O famoso retrato de Rigaud, por exemplo, fazia
trono, em Versalhes, quando ele no estava l. Dar as costas ao retrato era uma
como a imagem de um santo. (1994, p.20)

As outras imagens reais aqui empregadas possibilitaram, por comparao, aferir da
permanncia de diversos signos e modelos de representao simblica de poder e autoridade,
forjados desde a Antiguidade, mas aprimorados e potencializados, a partir do Abs
, apresentando-se hoje sob as mais diversas formas e circunstncias, na cultura visual.
O rei Lus XIV, cone do Absolutismo Monrquico, teve um longo reinado, ao todo
foram setenta e dois anos, sendo cinqenta e quatro em carter pessoal, quando ele ocupou o
cargo de Primeiro Ministro, assumindo-se como chefe de governo e de Estado. Curiosamente
a sua representao mais famosa, mostra-o em idade avanada e no no auge da sua
jovialidade e fora fsica. Provavelmente o famoso quadro de Rigaud, tornou-se clebre por
reunir com maestria, um impressionante conjunto de elementos simb


209
esmera
do, transmitindo confiana,
seguran
plarmente, o Absolutismo Monrquico, ao reunir em si
todas as decises e to
marketing pessoal, ven
estado de ordens, mas tambm a legitimao social e divina para seu poder. Seu ministro
Jean-Baptiste Colbert (1619-1683) foi um dos principais encarregados da fabricao da
imagem real, onde o aparato estatal cuidava de se justificar e perpetuar. Nos nossos dias a
imagem
da que expressa ao mesmo tempo, imponncia, poder e riqueza; caracteres que
perduram at nossos tempos, onde a maturidade traz em si o meme cultural das realizaes
firmes, estruturadas e seguras, ficando para a juventude o meme da indeciso e impulsividade,
mais ligadas as emoes e aos instintos, do que a lgica e a razo, caractersticas indesejadas
a um bom governante. Em sua velhice o monarca aparece com a boca cavada por uma arcada
desdentada, fruto de duas cirurgias, dando a idia de quem se entregou de corpo e alma ao seu
posto e que mesmo em sua dor, continua altivo e determina
a e longevidade, no s pelo seu poder pessoal, mas pelo Estado onde ele se coloca
como smbolo maior.
Lus XIV personifica, exem
do o poder; esforando-se para exibi-lo, atravs de um verdadeiro
dendo uma imagem que buscava no somente impor um determinado
dos lderes polticos pensada por profissionais de agncias de propaganda, que
vendem uma imagem circunstancial e efmera, diferente do Antigo Regime, que vendia uma
idia assumida como verdade - o Direito Divino dos reis (BURKE, 1994).

O poder absolutista atravs da linguagem flmica
Uma vez analisadas as imagens fixas, recorremos mais uma vez s imagens em
movimento. Dois filmes foram escolhidos para auxiliar na construo visual do conceito de
poder absoluto: O Homem da Mscara de Ferro (The Man in the Iron Mask), EUA 1998 e
Marquise (Marquise), Frana 1997. Ambos procuram exibem recortes da poca urea do
Absolutismo, retratando a corte francesa do perodo barroco.


210
Cenas representativas da atuao poltica e da personalidade de Lus XIV foram
editadas e analisadas, tomando no s a evoluo do enredo, mas tambm a questo simblica
e formal dos elementos de composio flmica: cenrios, figurinos, dilogos, trilha sonora,
iluminao, ngulo de cmera, entre outros.

(FIGURA 93)

Direo: Randall Wallace.
Produo: Russell Smith e Randall
Interpretes: Leonardo Di Capr
O HOMEM DA MSCARA DE FERRO
Wallace.
io, Jeromy Irons,
John Malkovich, Grard Depardieu e outros.
Roteir
Alexan
Ttulo original: The Man in the Iron Mask.


MARQUISE

o: Randall Wallace, baseado em livro de
dre Dumas.
Msica: Nick Glennie-Smith.
EUA: United Artists, 1998, 132 min.
Distribuio: MGM / UIP / Warner Home Video.
Fonte: http://adorocinema.cidadeinternet.com.br


(FIGURA 94)
Direo: Ver Belmont.
Interpretes: Sophie Marceau, Lambert Wilson,
Patrick Timsit e outros.
7, 123 min.
al: Marquise.
Fonte: http://adorocinema.cidadeinternet.com.br
Frana: 199
Ttulo origin
Distribuio no Brasil Flashsatr Home Video.




211
Os estudantes foram primeiramente questionados sobre a importncia da trilha sonora
e da sonoplastia. Assim, a seqncia de abertura de O Homem da Mscara de Ferro, foi
assistida primeiro com a sonorizao original e depois sem o udio. A concluso foi que a
sonorizao e a trilha musical de fundo permitem maior participao do espectador, a
vibrao sonora percebida pela audio e pela pele, do a idia de um envolvimento mais
ativo e emocional, j a imagem silenciosa funciona como algo externo, alheio, que passa, mas
no nos toca na mesma medida.
do filme pudemos perceber uma Paris fria, suja, escura e violenta,
e predominam: luz, limpeza, cores fortes, a riqueza
c la cmera em grande angular e pela trilha
sonora triunfalista. Os estudantes afirmaram que fica clara a diviso social da cidade entre
d ricos bem nascidos que dominam tudo atravs da
figura do rei
O filme possibilitou que eles percebessem os aspectos polticos do poder de Lus XIV
concentrando em si todo o controle, autoridade e poder, tomando todas as decises, da
vestimenta do dia ao movimento das tropas em guerra contra a Holanda. Mostra seu poder
sobre a Igreja ao pedir um padre que persiga e mate um inimigo, ao mesmo tempo em que
coloca fim a uma rebelio civil na capital. Os alunos afirmaram que ele detinha ao mesmo
tempo o poder poltico, social e militar, sendo ia seu
poder econmico. Eles disseram que o contr sociais da poca ficou
evidente na cena com o jesuta e depois quan os ao
serem incitados a correr atrs de um porco disfarado de unicrnio, para ganharem um
diamante atado a sua cabea. Agora o desprezo total em relao a plebe foi visto quando ele
manda abrir fogo contra o povo, se este se rebelasse novamente.

Nas cenas iniciais
m oposio ao ambiente palaciano, onde
om muito dourado, espaos abertos ampliados pe
ois mundos; o dos pobres e excludos e dos
34
.
,
que a riqueza de seu palcio mostrar
ole sobre as classes
do membros da nobreza so humilhad

34
A visualidade do filme foi reconstituda com grande fidelidade, se compararmos com as descries de Paris
presentes no livro Paris no Tempo do Rei Sol do pesquisador francs Jacques Wilhelm, 1998.


212
Do filme Marquise, s duas cenas forma analisadas: o despertar do rei e seu banho
medicinal num chafariz. Neste caso apontamos para determinados elementos do cotidiano e
costumes da poca, refletindo sobre as transformaes e permanncias, ao compar-los com
os nossos costumes atuais. Como eram as noes de higiene, o limite tnue entre a esfera
pblica e privada, como todas as aes do rei e sua corte deveriam tornar evidente sua
superioridade justificando o seu poder divino, e ao mesmo tempo impor um conjunto de
representaes simblicas que se tornaram modelo para muitos Estados e governantes.
scimento e de classe, apadrinhamento, monoplios, ttulos, cargos, propinas e
corrup
rio da Frana e a adoo dos
costumes, esttica e o chamado gosto francs por outras casas reais e cortes estrangeiras
O historiador ingls Peter Burke em seu livro A Fabricao do Rei, discorre sobre a
questo do simblico no governo do rei sol, e a ritualizao do cotidiano real (1994). Segundo
o autor havia toda uma poltica planejada e levada a cabo, visando uma propaganda laudatria
do Estado e a sacralizao da figura real. Toda a estrutura do poder estava alicerada em um
jogo de relaes de reciprocidade poltica e econmica baseadas na hereditariedade, em
privilgios de na
o. Cada gesto, cada ao ou atitude do rei almejava fortalecer o papel do Estado e das
classes parasitrias, no dizer de Saint Simon (1675-1755), onde a burguesia ascendente
tambm encontrava o seu quinho.
Assim, ministros, funcionrios reais, artistas e a nobreza em geral, enalteciam a figura
real e seus feitos, atravs dos mais variados estratagemas: festas, banquetes, homenagens,
pinturas, poemas, panegricos, esculturas, medalhas e a aceitao inconteste da ritualizao
dos costumes sociais da corte.
A vida privada e a vida pblica do monarca se confundiam; seu despertar, almoo,
jantar, divertimentos, escapadas amorosas e recolher, eram acompanhados por todos aqueles
que se dispusessem a apreci-lo. Dignitrios e autoridades estrangeiras assim procediam em
sinal de respeito, admirao ou submisso. A Expanso do territ


213
eviden
olire
(Jean-B
o a qual o povo era submetido. Fome, misria, leis e
decreto
cesa.
ciam como a fora poltica e a dimenso simblica de Lus XIV repercutiram e ainda
ecoa nos nossos dias.
Lus colaborou para criar no s a imagem do poder do Estado, mas um conjunto de
signos e smbolos para expressar luxo, elegncia, riqueza, e poder. A moda sazonal como
conhecemos hoje, sapato alto, maquiagem, perucas, diamantes, o bal clssico, champanhe,
culinria requintada, excessos decorativos, cores fortes e riqueza de materiais. Sua
contribuio cultural substancial, patrocinou personalidades como: os dramaturgos M
aptiste Poquelin, 1622-1673) e Jean Racine (1639-1699), o compositor Jean-Baptiste
Lully (1632-1687), o escritor Jean de La Fontaine (1621-1697), os pintores Charles Lebrun
(1619-1690) e Hyacinth Rigaud, o arquiteto Jules Hardoin Mansart (1645-1708), entre tantos
outros.
No entanto, sua atuao como mecenas, no oculta o seu gosto pelos gastos excessivos
com luxo, guerras e uma burocracia viciada, fatores que ajudaram a minar os cofres do Estado
e as energias na nao. No geral suas aes tiveram um custo social alto demais. Versalhes
era uma vitrine onerosa, que refletia o seu poder e promovia as manufaturas francesas, mas
sem conseguir ofuscar a explora
s impopulares e impostos extorsivos, fizeram de Lus XIV um monarca no isento de
contradies. Involuntariamente o seu reinado e de seus sucessores, que tentaram em vo
imit-lo em muito contriburam para os acontecimentos do final do sculo XVIII, que
culminariam na Revoluo Fran

Por que Absolutismo?
Aps a fase de jogos e anlises mediadas, demos incio a leitura de um texto escrito
abordando algumas questes referentes ao contexto histrico da poca, incluindo as
discusses e justificativas tericas do Absolutismo apresentadas nas vozes de Jacques-


214
Benigne Bossuet (1725-1701), Nicolau Bernardo Maquiavel (1469-1527) e Thomas Hobbes
(1588-1679).
O texto foi abordado inicialmente pela introduo de duas imagens apresentando peas
publicitrias, uma da tintura de cabelo Ren Gel Absoluto (FIGURA 95) e outra da Vodka
Absolut (FIGURA 96).



A discusso sobre o significado do termo absoluto e o conceito de Absolutismo, foi

realizada por um mapeamento de palavras que poderiam ajudar a compreend-la. Surgiram
termos como: total, completo e pleno entre outros. Assim, segundo os estudantes, um governo
absolutista seria um governo com poderes totais e uma Monarquia Absolutista um governo
onde o rei ou imperador governa com plenos (ou totais) poderes.
A mediao do texto verbal serviu-se de todos os elementos utilizados at ento, as
discusses giraram em torno da centralizao do poder na figura de um s governante, as
razes da cumplicidade das classes dominantes, as manobras e a corrupo dos polticos, a

(FIGURAS 95 e 96) Imagens publicitrias com o termo Absoluto

Fonte: mdias impressas de circulao nacional.


215
manipulao das leis, o uso de smbolos e cerimnias para enaltecer a figura do rei e do
Estado e a submisso do restante da sociedade, ou como eles disseram: o povo pobre.
ssem as imagens estabelecendo comparaes entre as duas maquetes
projetadas para a execuo de uma escultura monumental de Lus XIV, a primeira de Gian
Lorenzo Bernini (1598-1680) (FIGURA 91) e a segunda de Franois Girardon (1628-1715)
(FIGURA 92). Eles foram informados de que a primeira foi recusada e a segunda, com algumas
variaes acabou sendo realizada. Uma folha com instrues, as imagens e algumas questes
foi entregue a cada aluno, como temos da prxima pgina.
As duas primeiras perguntas buscam orientar a leitura das imagens, sua descrio,
composio formal e interpretao simblica, na tentativa de entender a escolha por Girardon
e recusa de Bernini, atravs da noo de poder expresso em cada uma delas.
Vejamos algumas anlises dos estudantes:

A diferenciao a posio de um cavalo para outro, a primeira maquete demonstra
ais domnio. Na segunda
maquete ele de s rto o uma grande atitude. (G.Marques e
J.Arruda).
A maquete de Bernini est com uma postura que representa agilidade e beleza como
equilibrando o cavalo nas patas traseiras, j na maquete de Girardon, o cavaleiro
rosto levantado, dando um ar de
Visando avaliar o processo de leituras de imagens sobre o Absolutismo e a
formao do conceito de poder, propus aos estudantes que em duplas, propiciando a troca de
impresses e idias, le
um clima de vitria, de mai der, como um guerreiro e m s po
mon tra um ce poder, mas n
um deus grego, e a segunda uma postura que representa um tipo de poder. (J.Dantas
e T.H.Silva - grifo nosso)

Na maquete de Bernini o cavaleiro parece com uma roupa de soldado, na outra, o
cavaleiro aparece com muitas roupas, como uma pessoa rica, muito rica, querendo
mostrar sua riqueza. Na primeira o cavaleiro mostrado com grande destreza,
simplesmente est montado [...] Ele est com o
superioridade, da mesma forma a postura dele. (E.J.Ferrareis e J.Sales).


216
Avaliao sobre a leitura e compreenso de imagens do Absolutismo Monrquico e o conceito de poder.



Avaliao sobre a leitura e compreenso de imagens do Absolutismo.
nome completo: Srie 8



As imagens abaixo exibem duas maquetes para uma escultura eqestre do rei francs Lus
XIV. Proceda a leitura de cada uma delas e em seguida respondas as questes que seguem.
Utilize o verso desta folha ou uma outra folha a parte.
















(FIGURA 97)
Bernini,
Lus XIV
(FIGURA 98)
F. Girardon,
Lus XIV
1699
F

onte: Fonte: JANSON, H.W. e JANSON, Anthony F. Iniciao Histria da Arte. 1996, p.281.
4. Esta es, buscando elementos de semelhana e belea uma comparao entre as maquet
diferenciao.



5. Pensando nas idias levantadas em aula sobre o conceito de poder, explique o que teria
levado rejeio da itao da 2. 1 e a ace



6. Com base em nossas discusses e leitura de imagens relativas a idia de poder, defina o que
voc entende como poder.



7. Como a leitura de imagens fixas e em movimento, sobre o passado podem auxiliar a
compreender a idia de poder que temos hoje?



8. Procure definir, com mente como suas palavras o conceito de Absolutismo. Em seguida co
o poder absolutista se apresenta hoje. Exemplifique.





217
Na maquete um [de Bernini] a postura dele parece que est em guerra, o cavalo
aparenta estar caindo, as roupas parecem ser de um simples soldado, com uma
espcie de pergaminho, dando a impresso de ser uma mensageiro e . Na
segundo [Girardon] ele tem postura de rei, e mostra poder, as roupas so como se de
o poder.
(J.Rodrigues e G.Martins, comentrios nossos).


sua fisionomia. J na
segunda (que foi aceita), o rei aparece com uma vestimenta mais detalhada,
composta, ao seja, no s representava poder (por causa de sua postura e o cavalo
marchando, numa posio mais respeitosa), mas tambm riqueza. (P.O.Campos e
F.Csar)

Os principais elementos de comparao apontados pelos estudantes foram sobre a
ostura dos cavalos e consecutivamente do rei e em relao a suas vestimentas, a
ovimentao da primeira em contraste com a aparente firmeza da segunda. Em Bern
visto como jovem, uns vem-no como gue bilidoso e herico por dominar o l;
fraco e indeciso, justamente
esma imagem oferece muitas interpretaes possveis. O aparente controle sobre o cavalo
rei como mais altivo, imponente, firme, decidido, respeitoso e superior, galopando confiante
aliar com a noo de rigidez da composio vertical assentada numa base horizontal -
projeto adiante e a recusa do barroco ovimentado de Bernini.
As demais questes foram mais voltadas a uma avaliao da questo conceitual do
Ab
no um rei
um comandante de tropas, mostra superioridade, representa melhor
Tanto a 1 quanto a 2 retratam o rei Luis XIV montando um cavalo, apresentando
poder, no entanto, a primeira mostra o rei como um grande guerreiro, com
conquistador, etc. Devido a posio em que se encontra e
p
m ini, Lus
anima rreiro ha
chegaram mesmo a nome-lo como deus grego, outros como
por no controlar o cavalo (idia evidenciada pela composio inclinada da pea), ou seja, a
m
foi associado ao controle que o rei tem que ter sobre o reino. J em Girardon, todos indicaram
o
e tendo o controle da situao. Assim, a idia de poder estaria mais bem representada ao se
proporcionando uma visualidade firme e inabalvel. Isso explicaria a sua escolha para levar o
revoluteado e m
solutismo e como eles definiam a sua idia de poder.


218
Em relao ao
definies, no geral, rec
das imagens trazidas p
controle, riqueza, coma ito, conhecimento, medo, temor,
cargo, ordem, discipli
anteriormente realizada
abstrair, a partir das m
muito positivo, pois m
empreg-las em suas fal
conquistado. (E.J.Ferrareis e J. Sales, grifo dos autores).
Se formos analisar as imagens sobre a idia de poder, o poder no passa de algo que
uma imagem, por alguma figura, ou por um objeto, que traga a idia de poder.
Almeida e N.Brando).
tudo aquilo que de alguma forma expressa poder, como ter dinheiro (atualmente),

conceito de poder, podemos observar que os estudantes em suas
orreram aos termos que havamos trabalhado em sala de aula, a partir
or eles. Noes que incluem a idia de autoridade, fora, domnio,
ndo, superioridade, dinheiro, respe
na, colocar-se acima, etc. Foi possvel verificar que as anlises
s serviram de base para sua construo conceitual. Eles puderam
ediaes e leituras das representaes visuais das imagens. O que
ostra que eles interiorizaram estas idias a ponto de passarem a
s. a
Aqui temos alguns exemplos:

Poder uma forma de se mostrar superior as outras pessoas, esse poder pode tanto
ser usado para o bem, quanto para o mal, poder algo que concedido ou

exercido por algum, que tem controle, autoridade sobre alguns ou todos, o que
faz as pessoas terem temor, reverncia, muitas vezes, o poder representado por
Existe o poder que exercido com autoridade, aquele cuja pessoa s tem poder
pelo dinheiro, pela fama, enfim, o poder em nossa opinio exercido de diversas
formas. (E.N.Dalcin e L.G.Silva)

O poder representa autoridade, uma posio melhor que dos outros, capacidade,
domnio, razo, possibilidade, moral, direito de agir e mandar, potncia. (F.G.

ou simplesmente por ter uma posio (antigamente), numa escala: rei, rainha,
prncipes, nobres, etc. (T.S.Rodrigues e R.O. Silva).

Antigamente s tinha poder: reis, duques, imperadores, etc., pessoas com posio,
terras, dinheiro e exrcitos; hoje qualquer um que tenha muito dinheiro pode ser
poderoso. (K.S.Mendes e L.J. Alvim).


219
O poder entendido como grandeza, riqueza, estar acima dos outros, existem
W.S.Souza).

Poder algum que manda, que superior aos demais, que tem autoridade. Mas
para ns nada comparado ao poder de Deus. (J.C.Santos, J.P.Nascimento).
Muitas das falas manifestadas pelos estudantes esto ainda carregadas de noes
equivocadas e preconceitos, perpetuados ao longo do tempo pelos mais diversos meios,
mdias e classes, como: a aceitao passiva do poder, a legitimidade da autoridade real, a
condio de inferioridade daqueles no detm o poder, o fato de hoje o poder econmico se
sobrepor a questes de nasc
vrios tipos de poder, existe o do prprio rei, as firmas os chefes, etc. (J.P.Vale e

imento e hereditariedade, etc. No entanto muitos conseguiram ir
alm e or exemplo, o poder se apresentar sob variadas formas,
podendo estar ligado a
materiais, cargos e ttulo
O tom pejorativo predom
necessidade, talvez po
poltica e da idia de a
explorao do povo, d
Seguem alguns exemplo
o direito de tudo (ou quase tudo) fica nas mos dos mais
(C.Veras e B.Pereira).
, que se achava no direito
que Deus lhe haveria dado o poder, e hoje em dia muitos
Porque conseguimos comparar que o governo de hoje no to radical, hoje temos
mais liberdade, os governantes que precisam de ns. (R.G.Gonalves e M.F.Severo).
expressar suas idias, como p
questes polticas de autoridade e prestgio social, posse de bens
s e aparecer hoje nos chefes de empresas.
inou, eles no conseguiram ver o poder como uma
rque a realidade do Brasil atual estimule esta viso pessimista da
utoridade e poder. Preocupaes como: abuso de poder, corrupo,
esigualdade social so visveis nas afirmaes da questo quatro.
s:

Antigamente quem possua mais riquezas tinha poder. E hoje em dia no mudou
nada o poder, ou seja,
ricos.

Muito do estilo de poder de antigamente tem a ver com o poder de hoje. Por
exemplo, Lus XIV, era uma pessoa arrogante e prepotente
de fazer tudo, por
governantes se acham no direito de fazer o que quiser, invadirem paises, torturarem
os cidados inocentes s para sua vontade prpria e a vontade de seu pas. (B.Donato
e J.Colognesi).



220

Porque muitas coisas que aconteceram no passado existem at hoje, como a
autopropaganda do rei, com o uso de seus objetos reais, que hoje so vistos como
ndo luxo e prestgio. (A.C.R.Soares e T.T.Bernardes).
Alguns adolesc para as
anncias e rupturas, entre a estr

vai ter poder para governar. (R.S.Martins e H.P.Cavalcante - comentrio nosso).
Naquela poca o rei mandava em tudo e em todos, hoje tem o governo, o exrcito,
aquela poca. (Q.Sampaio e
O Absolutismo centralizado em uma s pessoa, quase no se apresenta nos dias de

am de fora. Contudo, esta uma temtica ainda a ser trabalhada
com eles, uma vez que
compreenso de sua est
olhar e uma postura ma
Quanto ltima
o Absolutismo e sua tra

presentando tudo, oprimindo todos, acumulando riquezas, fazendo as

se

entes conseguiram avanar nas suas respostas apontando
perm utura do poder do passado e a atual.
A possibilidade de superao do poder absolutista ficou clara nas comparaes com a
organizao poltica atual baseada em ideais, supostamente mais democrticos. Como
podemos observar nas falas abaixo:
Porque o que temos hoje [poder] muito diferente daquele dos nossos antepassados;
a forma de governar mudou muito, o povo que decide quem vai mandar e quem

os polticos, tudo separado para no ser igual n
S.Menezes).

hoje, porque ningum toma uma deciso sem antes consultar os polticos, ministros,
etc. (P.Tamioso e A.Santos).
A viso democrtica entra como contraponto poca de Lus XIV. As contradies do
sistema poltico atual ficar
aqui apresentamos a idia de poder, sob o enfoque do Absolutismo; a
rutura, e tomar o poder como plurvoco o inicio da construo de um
is crtica.
questo o resultado foi muito promissor. Segundo alguns estudantes,
nsferncia para nossos dias, assim poderiam ser entendidos:
Uma pessoa re
prprias leis e os outros no representando nada, e ficam quietos diante das
injustias. Um exemplo disso hoje o presidente Bush, o que ele quer consegue, se


221
aparece algum contra ele, manda o exrcito com armamentos melhores e destri
anda, quando o poder est
entralizado em um ser. Exemplo - o Absolutismo dos Estados Unidos, como

dos tem que obedecer.
Atualmente o absolutismo na poltica no centrado em uma s pessoa e sim o
outros, fazendo o povo comprar. (A.Bispo e E.R.Sommer).
r absoluto sobre tudo, ele que manda em tudo. O Absolutismo hoje
como as marcas estrangeiras, elas vm e comandam tudo e as marcas brasileiras
ente de
porm h muita diferena, pois hoje em dia para fazer algo os presidentes
bsolutismo vem de absoluto, total ou completo. Os governantes acham que tem
bre os funcionrios, e acaba abusando e os explorando,
muitas horas de servio. (A.P.Teixeira e D.Mamede).
A idia de Absolutismo como poder total foi associada a vrias situaes da
atualidade, mostrando que eles puderam construir a sua idia sobre o Absolutismo a partir do
estudo do passado e empreg-lo para discutir a realidade presente. O abuso de poder, a
violncia militar e poltica, a explorao social capitalista, a apropriao de riquezas e a
manipulao da produo, dos mercados, da mdia e dos meios de comunicao praticados
por polticos e empresrios, Estados e potncias imperialistas da atualidade, foram
comparados com fora crtica, estrutura do Estado Absolutista.
As discusses s
exclusividade dos dete
tudo. (G.R.Santos e S.M.Santos).

Absolutismo significa quando uma pessoa s m
c
potncia mundial mandando em tudo. (M.Cruz e D.Alvim).
quando o poder controlado por um cone (o rei) e to
absolutismo pode ser representado pela classe alta. Um exemplo um produto
imposto pelos empresrios, este produto lanado pela televiso, rdio, jornal, entre

que um pode

no tem nenhuma chance. (E.R.Souza e W.H.Oliveira).



Hoje o poder absolutista comparado como o rei de antigamente e o presid
hoje,
precisam consultar o povo, j antigamente o rei fazia sem se importar com as
conseqncias. (J.Cardoso e J.Pinheiros).

A
esse poder todo e abusam dele, ou qualquer outra pessoa que tem um cargo mais
alto e acha que dono de tudo. Por exemplo, donos de empresas que de uma certa
forma tem grande poder so
pagando salrios baixos por


e centralizaram, na idia de poder como algo distante, como uma
ntores do poder pblico. Os estudantes no avanaram para relaes


222
mais prximas da sua
tenses geradas por eles e seus familiares em casa, na escola, no trabalho, com o namorado ou
a namorada, entre tanto
Cabe ressaltar a discusso sobre o
conceito de poder, pois com
desesperana predomin
poder. Idias relaciona ra, opresso, abuso de
poder, usurpao de ri
representao simblic
poltica como: administrao, controle, organizao, economia e produo, fatores que esto
por trs da construo d
Idias como dem crescimento econmico
e paz, precisam ser a
conceitos e idias de re
ampliando as noes a
realidade, tomando a se
mobiliz

realidade e do seu cotidiano: os pequenos poderes exercidos e as
s outros.
aqui que este trabalho no pretendeu esgotar
o possvel perceber na fala dos estudantes; o tom negativo e a
am. H uma grande insatisfao em relao a ao dos detentores do
das ao Absolutismo como: autoritarismo, ditadu
quezas, manuteno do poder e a manipulao do seu universo de
a, predominaram e tenderam a obliterar noes positivas de ordem
a vida em sociedade.
ocracia, justia social, distribuio de renda,
inda introduzidas, gerando novos questionamentos. Assim, como
voluo, mudana e transformao tambm precisam ser discutidas,
qui desenvolvidas e a capacidade dos estudantes de analisarem sua
cultura visual como impulso para ampliar o seu olhar crtico e
arem para aes transformadoras.









223
Captulo III
Movimento V
cimento histrico.
Acompanhando a imagem, uma pequena frase procurava reafirmar a natureza da nossa
esquisa em relao ao uso da imagem na aula de Histria, e a parceria que havamos
staurado, logo no incio do ano, para viabilizar nossos estudos e esta pesquisa.
Em seguida, duas questes solicitavam que eles direcionassem um olhar de avaliao
35

bre todas as aes realizadas ao longo do ano, apontando o que foi significativo e como a
agem pde atuar para sua compreenso sobre a Histria. Por fim pedia ainda que

Em busca do olhar dos estudantes
Procurando saber dos estudantes como eles viram as aes realizadas no decorrer desta
pesquisa, ao longo do ano letivo, elaborei uma ltima ao avaliativa (apresentada na pgina
seguinte), permitindo que eles expressassem suas idias a respeito da mediao como estratgia
de aula e o uso de imagens da cultura visual (fixas ou em movimento) e da arte, como objeto
de leitura, interpretao e construo do conhe
A idia foi instigar os estudantes a partir de uma imagem que no fosse diretamente
ligada a nenhum dos temas de nosso estudo, para que suas falas no fossem direcionadas,
assim, a obra Fotgrafo por necessidade (FIGURA 99), do argentino Jorge Saenz, 2000,
pretendia despertar nos estudantes a reflexo sobre a curiosidade inerente ao olhar, prpria de
quem quer saber. Olhos que vem, olhos que olham, o olhar de quem olha, todos procurando
compreender o mundo e a ns mesmos.
p
in
so
im

Como a ao foi avaliativa de todo o processo desenvolvido no ano letivo, os estudantes foram esclarecidos,
que no lhes seria atribuda nenhuma nota, que a sua participao era voluntria e no obrigatria. Nenhum
estudante se recusou a responder.
35


224
Avaliao final da pesquisa realizada com os estudantes.
O olhar do outro e o meu prprio olhar.
(FIGURA 99) Jorge Saenz. Fotografo por necessidade, 2000.
Fonte: Material Educ
nome completo: Srie 8

ativo da IV Bienal do Mercosul, 2003.
O ano de 2005 est acabando. Pudemos trabalhar em conjunto numa pesquisa sobre a imagem
na aula de Histria. Foram vrias propostas, aes, leituras e olhares envolvendo textos
visuais, textos verbais, imagens fixas e imagens em movimento.

Agora gostaria que voc se expressasse sobre as nossas aulas deste ano. Lance um olhar de
avaliao sobre o que foi realizado.
O que foi importante pra voc?
A imagem colaborou para ampliar sua compreenso sobre a Histria? Por qu?

Por fim resuma em uma frase, as aulas de Histria deste ano.

Obrigado pela sua colaborao.

Prof. Claudio



225
sintetizassem as aulas deste ano em uma nica
A grande maioria dos estudantes respondeu as duas questes em um mesmo texto.
Para poder analisar suas falas, procurei reuni-las em grupos a partir do enfoque apresentado.
A fala dos estud dida da viabilidade ou
inviabilidade de determinadas aes, idias e o uso de leituras imagticas para a construo de
conceitos. O fato de a atividade ser voluntria e no avaliativa de seu desempenho, mas do
processo da pesquisa, pde apontar resultado mais pertinentes para expressar o nvel do
aproveitamento dos adolescentes.
A maioria lanou seu olhar sobre as aes propostas, se colocando em expresses
carregadas de juzos de valor e critrios de gosto. Outros grupos priorizaram a avaliao da
sua prpria participao no processo e assumira ais crticas. Alguns analisaram as
aulas pelo carter pessoal do seu relaciona ento com o professor, em um misto de
felicitaes e agradecimento, fugindo do nosso objetivo. Muitos, contudo, se pronunciaram
em termos amplos e generalizantes, no aprofundando sua argumentao, o que dificultou a
avaliao de suas falas.
Alguns direcionamentos so mais evidentes e se destacaram no conjunto geral das
respostas, po ex articipao dos
prprios estudantes, na produtividade do trabalho coletivo, em uma viso crtica e na atuao
No primeiro movimento desta pesquisa os estudantes expressaram suas dificuldades
sua preferncia por aquelas em movimento tidas como
uso em aula.
importante instrumento no seu
rocesso de aprendizagem. Agora reafirmaram que a leitura de imagens possibilitou maior
ntendimento dos contedos das aulas, e que explicaes orais e textos so eficientes desde
frase.
antes foi importante, pois pde dar a me
s
m posturas m
m
r emplo, o enfoque nos meios e aes desenvolvidas na p
do professor.
no trato com a imagem, evidenciando
mais dinmicas em relao s fixas e portanto, julgadas mais adequadas para o
Contudo, a maioria acreditava que elas poderiam ser um
p
e


226
que acompanhados de leituras de imagem, sendo que as representaes visuais possibilitaram
uma am
Algumas vezes quando o professor explicava, eu no entendia muito bem, mas
fcil de se aprender o tema deste ano Poder. (J.Dias).
mais detalhado sobre como era tal assunto, tal fato, tal
aprender, entra na sua mente e voc vai raciocinando rapidamente, at os mais
da a desenvolver nossos pensamentos e atravs desse meio podemos interpretar
melhor os textos e agora as imagens. (P.O.Campos).
[...] aprendemos a ler o que no est escrito, ou seja, aprendemos que no s textos

as vantagens do uso da imagem foram apontadas, mas tambm a importncia
de sua
pliao da sua compreenso sobre a Histria. Como podemos ver a seguir:

quando ele passava aqueles imagens ou filmes, para mim d pra ter uma idia como
era naquela poca. E normalmente entendia. (L.Callado).

[...] o mais importante foi as imagens, pois ali trabalhamos com a viso e foi mais

Para mim, foi importante a conexo entre os textos verbais e imagens. Nos deu um
conhecimento
acontecimento, alm de uma maior compreenso sobre as pocas passadas.
(V.Nogueira).

As imagens que ele mostra [o professor] serviu para muitas coisas, primeiro para
mostrar como era as pessoas nobres e as pobres, com a imagem mais fcil de
desinteressados gostam da matria [...]. (R.Rodrigues).

Foi uma idia excelente, avaliar [aqui ele se refere ao processo de leitura e no
propriamente de avaliao] as interpretaes dos alunos atravs de imagens, filmes
[...], com certeza nos ajuda a explorar nossa mente, saber do que capaz isso nos
aju

que nos falam algo, mas tambm as imagens, basta analis-las. (J.Pinheiro, grifos e
comentrios nossos).
No s
s caractersticas intrnsecas: ser plurvoca, abrir-se em mltiplas possibilidades e
interpretaes, possuir segredos e mensagens que precisam ser descobertos e decifrados. A
mediao permitiu-lhes interiorizar a idia de possibilidade (as mltiplas conexes
rizomticas) e no de conhecimento fechado. At mesmo perceber a imagem como uma
linguagem foi levantado. Vejamos:



227
As imagens [...] me ensinaram bastante coisa, como entender uma expresso de dor
(S.Nunes).
e de alegria de uma escultura no texto no d para entender muito bem sobre isso.

o era realmente e tambm
ue uma imagem pode passar vrias mensagens. (K.S.Mendes).
nem presta ateno no que
st fazendo. Agora com a imagem tudo fica mais interessante, pois estamos ali
e poder dizer ou pelo menos tentar dizer o que esta imagem
..] alm de fazer o ensino ser diferente, ajudou-nos a termos vrias opinies, e nos
Em relao as possvel constatar que os
estudantes avanam em
Robert W. Ott, j co ptulo I: descrevendo, analisando, interpretando,
fundam
maioria dos estudantes acredita que compreender uma imagem ou obra de arte
realizar uma lista dos elementos que constituem o objeto de leitura. Predomina a idia de que
[...] ir alm das imagens descobrir segredos que possam se ver em uma figura [...].
(F.Fernandez).

[...] a gente no fica s na imaginao, se pode ver com
q

[...] trabalhando s com textos voc copia e responde e
e
vendo tentando desvendar mistrios nelas e ao mesmo tempo aprendendo. (J.Dias).

O que me ajudou muito foi na forma de analisar a imagem eu pude aprender a olhar
para uma imagem
representa. (M.A.B.Santos).

[...] todos viram a mesma coisa, mas com olhares e pontos de vista diferentes [...].
(A.P.Neto).

[.
fez olhar as coisas de diversos modos [...]. (E.N.Dalcin).

[...] conseguimos habilitar nossas mentes para entender a Lngua das imagens.
(M.G.Gonalves) - (grifos nossos).

similao e compreenso dos contedos foi
um processo semelhante a alguns dos passos da leitura mediada de
mentada no ca
entando e revelando, ou seja, primeiro focam a ateno na descrio do que se v,
depois procuram entender o objeto analisado, em seguida interpret-lo pelo cruzamento de
seus conhecimentos e os dados percebidos, passando a atribuir-lhe um significado. O quarto
passo ocorreu, mas as contribuies, por falta de um maior repertrio, se fizeram mais
tmidas, mas no menos significativas. O ltimo corresponderia aos exerccios e aes de
avaliao.
A


228
a capacidade de interp
elementos sensveis do objeto observado. Boa parte deles se portou com razovel
desenvoltura nesta etap
Vejamos a seguir:
retao proporcional ao tamanho da lista com as descries dos
a, contudo, nas demais a qualidade das participaes foi decaindo.
nfase no estgio descritivo:
A imagem me mostrou com mais detalhes o que acontecia naquela poca.
e
uxiliou, atravs destes detalhes pude ampliar muito meus conhecimentos [...].
teno, em quadros, retratos, em vestes de antigamente,
as roupas de corporaes [...]. (P.C.Tamioso).

Para os adolescentes analisar requer um conjunto maior de reflexes envolvendo mais
elementos e indo alm da m
seus dados e experincias pessoais, ampliando a viso sobre o objeto. Muitos, entretanto, por
dificuldade ou desinter rem uma ateno especial do mediador.
Felizm
nfase no estgio analtico
(V.Nogueira).

[...] este ano eu aprendi a ver os detalhes das imagens e isto foi o que mais m
a
(W.S.Souza).

[...] agora passei a aprestar a
n
era observao. Eles passam a conectar o que percebido com
esse desistem. Estes reque
ente um bom nmero consegue avanar para anlises mais elaboradas, iniciando o
processo de interpretao. Como nestes exemplos:

:
O que foi importante pra mim foi aprender a ler as imagens buscando mais detalhes


de ser verdadeira a afirmao de que uma imagem vale mais do que mil palavras.

significativos avanos, onde tivemos, em alguns casos, a
atribuio d
e coisas alm da viso, mas tambm da compreenso da figura. (T.S.Rodrigues).
[...] at o efeito que uma msica produz em uma cena. (F.Fernandez).
Acho que pudemos aprender bem mais este ano com o uso de imagens e pelo fato
(V.Nogueira, grifo do autor).
Na fase interpretativa houve
e juzo de valor, como no uso do termo: capitalismo absurdo. Outro estudante


229
conseguiu tecer sua idia de modo rizomtico, buscando conexes entre o presente e o
passado. Pude perceber que a falta de repertrio para as anlises, limita suas reflexes, mas
alguns conseguem inclusive se envolver na busca de um significado para o contedo mediado.

nfase no estgio interpretativo:
As imagens me ajudaram a compreender como era a situao, a arte, a agropecuria,
ou a descobrir porque o mundo est neste capitalismo absurdo.
m o tempo passado e o tempo presente. (T.G.Silva).
...] (A.P.Neto).

Descobrir uma outra verso da Histria, que nem tudo foi to glorioso, que quando

Eu aprendi a dar mais valor a poca em que vivemos hoje, pois antigamente as
alquer motivo, suas opinies no eram aceitas, e
tinham que viver em meio da pobreza, enfim, tambm temos problemas, mas pelo
omo teria compreendido a mentalidade renascentista, sem o estudo de imagens
undo do jeito que ele ; em uma aula de histria.
as indstrias no passado, Idade Mdia, Renascimento, nas descobertas de terras e
tambm me ajud
(A.F.Bispo, grifo nosso).

[...] compreendemos melhor o que se passava naquela poca e tambm fazer uma
comparao co

[...] pudemos juntar as informaes e entender melhor. Por que se o professor s
falasse cada um iria imaginar e entender de um jeito [
falamos na Igreja, nos reis e outros, no estamos falando de coisas perfeitas porque
eles tambm tm muitos defeitos. (R.G.Gonalves).
Ainda sobre a questo da interpretao, alguns alunos, a partir de um maior
envolvimento com as leituras propostas nas mediaes do ano letivo, se posicionaram
pessoalmente, assumindo uma postura mais crtica que a maioria. Como nestes exemplos:

pessoas eram massacradas por qu
menos temos um pouco mais de liberdade. (A.C.Galdino).

C
renascentistas? (V. Nogueira).

O importante para mim foi ter aprendido coisas novas, ter mais uma experincia de
vida, vises de vrios ngulos, a Histria do Brasil e do mundo, aprendendo a
agens, compreender o m analisar im
(J.C.Santos).



230
As aulas de Histria de 2005 conseguiram abrir os meus olhos crticos, ampliar o
(A.F.Bispo).

As imagens me ajudaram a compreender como era a situao [...] tambm me
meu conhecimento. Compreendi o valor da Histria sem ela, no haveria o presente.
udou a descobrir porque o mundo est neste capitalismo absurdo. (A.F.Bispo).
[...] fez olhar as coisas de diversos modos, formou uma mudana, que contribuiu, e

Questes mais
determinados procedim ntos didticos em seu modus operandi, tambm foram tpicos de
ateno dos estudantes, s, a leitura de
imagens fixas ou em m
permitindo aulas mais dinm
Estes dados possibilitaram um
processo, mas da prpri
professor e os estudantes e estes com o contedo, mas entre eles prprios, permitindo aes
em conjunto mais produtivas do que a tradic
A maneira de ab
que frases feitas e textos amarelados. O binmio divertimento-compreenso nos remete a
questo ldica do jogo, elem terminados momentos desta pesquisa. Assim
temos na fala dos estudantes:
os muito, em cada imagem mostrada querendo imaginar o que era.
.C. Moraes).

[...]. Pude imaginar melhor e a aula no fica to parada. (A.C.Silva).

aj

no meu ponto de vista o ensino evoluiu. (E.N.Dalcin).
pontuais do prprio desenvolvimento das aes de mediao e
e
muitos falaram sobre o uso de variados recursos didtico
ovimento, o deslocamento para a sala de vdeo e a mediao coletiva,
icas, movimentadas e divertidas.
a avaliao no s das etapas do trabalho e de todo o
a atuao do mediador.
O surgimento constante do adjetivo divertido em vrias respostas um sinal
promissor, mostrando que por vezes o mais relevante para os alunos no o o que mas o
como. Tornar a aula mais divertida possibilitou uma maior aproximao, no s entre o
ionalssima trade: texto-lousa-giz.
ordar um assunto fundamental, pois pode torn-lo mais palatvel, do
ento marcante em de

[...] foi muito importante para o nosso desenvolvimento cada vez mais em histria
nos divertim
(N


231
O modo como o professor interpreta os textos, de uma maneira mais aberta,
esclarecida, simplificada e divertida. (P.O.Campos, grifos nossos).

Uma outra questo se refere a participao ativa e protagonista dos estudantes em todo
processo, proporcionan pria
atitude de interao q
elementos:
aulas e unindo o til ao agradv a diverso.

ncipalmente, a colaborao de todos
os alunos. (N.G.Santana).
O mais importante foram as explicaes do que ns vimos e analisamos juntos.
participativa. (S.M.Santos).
Porque atravs dos filmes e imagens que o professor dava, ns entendamos mais o

e levando a participao e ao gosto por aprender. Assim,
temos:
os vdeos, foi aquela aula que os alunos no participam, aquela aula chata,
e que temos
ontade de debater assunto e aprender mais e mais. (J.Stefani).
do no s um maior interesse e participao nas aulas, mas na pr
ue o mtodo favorecia. Assim, muitos alunos destacaram estes
[...] com as imagens (fixas e em movimento) os alunos podem interagir mais nas
el, ou seja, a lio e (G.R.Santos).

[...] todos viram a mesma coisa [...] cada um dizendo o que entendeu, assim
pudemos juntar as informaes e entender melhor. Porque se o professor s falasse
cada um poderia imaginar e entender de um jeito [...]. (A.P.Neto).
[...] as explicaes dadas pelo professor e pri

(N.G.O.Nascimento).

[...] atravs das imagens podemos entender melhor o que estamos vendo e
observando, e os alunos participam mais fazendo da aula uma aula legal e

texto e ainda podamos participar da aula trazendo imagens e mostrando os seus
detalhes. (N.B.Arajo, grifos nossos).
Chegaram a focar sua anlise na ao de mediao, no geral em carter elogioso, se
referindo ao modo significativo com que as aes foram realizadas, a diversificao dos
recursos, a possibilidade de participar, opinar e debates, ser ouvido e valorizado em suas
opinies, despertando ateno

As aulas foram importantes, pelo modo de explicao, pelo material utilizado e
no pel
cansativa e no d para dormir por que legal. E o mais important
v


232

[...] at os mais desinteressados gostam da matria [...], o jeito que ela [foi]
explicada. (R.Rodrigues, comentrio nosso).

descontrado eu pudesse gostar mais e memorizasse mais facilmente a matria, de
um modo prazeroso de se aprender. (B.P.Gonalves).
O enfoque na q
tempo-presente, tambm e evidencia que muitos conseguem perceber a
importncia da Histria
presente como a soma experincias anteriores, e que precisa ser conhecida,
discutida, problematiza
vivemos e sobre ns me , um futuro melhor.
mente (por filmes e imagens) quanto os assunto
e hoje. (B.P.Gonalves).
As aulas me ajudaram a compreender melhor a histria, e as imagens me mostraram
hoje aqui. (M.G.Santos, grifos e comentrio nosso).

Na tentativa de avaliar sinteticamente o trabalho desenvolvido durante a nossa
pesquisa, os estudantes se pronunciaram
mediaes realizadas a

[...] as aulas foram prticas, o professor [...] nos mostrou que para aprender no
precisa s fazer provas. (N.B.Araujo).
[...] principalmente pelas aulas serem diferentes. Elas fizeram com que de modo

Compreendi Histria de uma maneira agradvel, dinmica e divertida. (A.F.Bispo).

Com as aulas que voc pode dar a sua opinio, voc acaba aprendendo mais e
tambm ensinando e com a participao de cada um a aula acaba ficando mais
divertida. (T.R.Pestana, grifos nossos).

uesto do tempo histrico, principalmente a relao tempo-passado
foi discutida, o qu
; no como um conhecimento estril do passado, mas entendendo o
das nossas
da e lembrada, na busca da compreenso sobre a realidade que
smos. Projetando assim

Com certeza, com elas [as imagens] eu podia assimilar como era realmente o
contedo, tanto o assunto de antiga
d

e me ensinaram a ver de uma outra forma o passado e compreender o presente.
(T.S.Santos).

[sobre as imagens] Me ajudaram a entender a vida, saber como e porque estou
com frases importantes, deixando claro que nas
leitura de imagens e a busca da compreenso de conceitos e reflexes


233
sobre a Histria, se processaram os despertando para a conscincia de estar sempre buscando
respostas, pois estas nu idas. O conhecimento passou a ser
visto por eles como um
Despertando prazerosament


o
A idia da construo de conceitos a partir da mediao de imagens fsicas e mentais,
fixas e em movimento, pode ser vista na fala do estudante N. C. Andrade, quando ele se vale
do termo poder, que foi nosso foco de estudo no quarto movimento desta pesquisa,
evidenciando que o conceito foi interiorizado a ponto de ser empregado de uma maneira no
usual para se referir as nossas aulas deste ano:

oder de ensinar. (H.G. Santos,
grifo do autor).

O estudo da Histria chegou a
sua linguagem plurvoc ansmisso e busca de significados:

).

Um estudante ch
avaliao metafrica, descrevendo o estudo da Histria como o alimento que sacia a fome do
mundo
nca se apresentam prontas e resolv
processo, algo em constante construo e no um produto acabado.
e o gosto pelo saber.
No estudo da Histria as imagens foram a chave para abrirmos a imaginao da
forma certa e assim conseguir aprender. (A.Oliveira).

A Histria no somente o passado, mas o que vivemos e o que viveremos n
futuro, pois o que acontece vira fato, passado, e Histria. (T.M.Silva).

Uma aula criativa que nos ajudou a viajar sem sair do lugar. (A.C.Galdino).

Professor, obrigado por sua pacincia e pelo seu p
ser comparado arte, ainda que de forma simplista, na
a e na sua constante tr
Histria tambm como a arte, basta apenas estud-la para compreend-la.
(N.G.Santana
egou mesmo a se manifestar sobre nossos estudos, valendo-se de uma
pelo conhecimento, na busca da perpetuao, sobrevivncia e desenvolvimento da
espcie humana.



234
Aula de Histria que nem feijo, precisamos sabore-la para perder a fome do

Esta avaliao permitiu captar o olhar dos estudantes, em relao ao desenvolvimento
e os resultados desta pesquisa. Seu olhar fo
conhecimento. (L.G.Silva).
i complacente, pois suas falas somente
apresen aram crticas negativas ligadas a aspectos do contedo tratado e no aos
procedimentos e o des maes foram no geral,
elogiosas e positivas, ev
lhes novo. Assim, pod mos temas
instigantes de maneira d nto se
process









t
envolvimento da pesquisa em si. Suas afir
idenciando sua pr-disposio e vontade de aprender e conhecer o que
emos afirmar que quando, atravs da mediao, oportuniza
iversificada, agradvel e divertida, a construo do conhecime
a com maior desenvoltura, significao e naturalidade.








235
Consideraes finais
.
Em meio a este contexto, cresci, estudei, me formei e me inconformei com os rumos
as aulas de Histria e com minha prpria atuao como educador. Passei a procurar
etodologias, formas e procedimentos para permitir aos meus alunos a sua mudana para
ma postura de estudantes ativos, reflexivos e protagonistas da construo do seu
onhecimento.
Nesta minha trajetria, da especializao ao mestrado, cheguei cultura visual, a arte e
ndamentalmente a imagem; descobri que elas so parcerias valiosas para o trabalho
edaggico do professor que busca despertar nos educandos a ativao do pensamento visual
partir do contato mediador com a imagem, objetivando construir conceitos rumo
ompreenso da realidade passada e presente, procurando dar sentido vida.
A compreenso dos objetivos, recuos e avanos desta pesquisa na processualidade das
as aes, me leva a encarar os resultados, aes e idias aqui manifestadas, no como
nicas e definitivas; muito pelo contrrio, elas se constituem em um conjunto de
ossibilidades e olhares que se constroem pela soma de experincias passadas e outras que
inda viro pelas aes de outros educadores e pesquisadores. Quantas perguntas ainda
Histria, Cultura Visual, Arte e Mediao: a cor e o sabor da experincia
No incio deste trabalho expus a trajetria da disciplina de Histria, da sua origem e
concepo tradicionalista de meados do sc. XIX, s suas transformaes epistemolgicas do
final do sculo XX e incio do XXI. As mudanas na configurao poltica mundial com o fim
da Guerra Fria, e no Brasil o trmino das ditaduras militares, apontavam mais incertezas do
que caminhos, perspectivas diversas, paradigmas em construo
d
m
u
c
fu
p
a
c
su

p
a


236
poderiam ser feitas? Quantas no tiveram uma resposta? Quantas d
sperana que este trabalho possa servir de estmulo para a conexo com novas
roblemticas e novas perguntas, procurando compreender a complexidade e as variantes que
envolv
s imagens da cultura visual e da arte, mediadas e interpretadas a partir do repertrio e
referen
a formao do pensamento
histric
ste sentido que o professor de Histria faz sua curadoria educativa. Tomando
as ima
vidas em aberto? Minha
e
p
em a natureza do olhar e a busca do conhecimento histrico.
A
ciais dos estudantes, agregando percepes e informaes de fontes variadas, pelo
cruzamento de saberes de outras reas do conhecimento, permitiu ampliar a complexidade das
suas imagens mentais e dos seus conceitos, orquestrados num pensamento movente que nunca
se fecha, mas se abre para novas e possveis conexes rizomticas e significativas. A arte, a
Educao e a Histria se combinam e se complementam para
o, a construo do conhecimento e a compreenso do mundo e de ns mesmos.
A Histria recente e a Histria passada esto presentes dentro da cultura visual e da
arte, pois estas funcionam como agentes de representao social, inseridas em uma dimenso
espao-tempo passvel de interpretao pelos seus interlocutores e somatizada ao seu prprio
repertrio. ne
gens como fonte histrica e documento na tentativa de se compreender o
desenvolvimento das sociedades; uma compreenso que vai alm da arte em si, permitindo
um olhar sobre o tempo passado e o tempo presente, aproximando o ontem e o hoje. Com
isso, a cultura visual, a arte e a Histria, tornam-se mais prximas dos fruidores, dando-lhes
razo e significado, sobre e para a vida.
Em seu livro O Poder da Imagem, Ren Huyghe aponta para uma problemtica da
contemporaneidade - o uso intensivo e incisivo da imagem. Um dado positivo a sua
valorizao como linguagem, representao e expresso, contudo, essa massificao,
geralmente imposta pela mdia, no vem acompanhada de uma reflexo crtica, ao contrrio, a
velocidade da exposio no permite que se reflita, mas que se consuma. Estaramos sendo


237
vtimas de um conjunto arbitrrio de imagens e idias denominado por Huygue como
imagem autoritria, que acabam determinando nosso pensamento, gosto e comportamento?
Gradativamente a imagem vem ganhando espao, sendo valorizada e assumindo um
papel de destaque na sociedade contempornea. Em 1986, a Academia de Artes e Cincias
Cinem
ceriam
uma fu
tidiano escolar, pela ao de educadores entusiastas e
pelos
atogrficas de Hollywood, entregou a Steven Spielberg o prmio Irving G. Thalberg
Memorial Award pelo conjunto do seu trabalho e sua contribuio stima arte. No seu
discurso de agradecimento o diretor norte-americano deixou claro que as geraes anteriores
fundamentavam suas idias e compunham sua bagagem cultural principalmente atravs da
leitura, mas que a gerao dele e as prximas tinham por base a imagem pelo cinema e pela
televiso. Esta era a nova realidade, e os produtores e diretores cientes desta circunstncia,
deveriam se esforar para elevar a qualidade e o nvel das produes, pois elas exer
no formadora que antes cabia quase que totalmente aos livros e a escola
36
.
O discurso de Spielberg e de tantos outros tericos, apontam um dado comportamental
que tem se confirmado nas ltimas dcadas, acrescido do universo virtual propiciado pelos
avanos da tecnologia e da informtica. No que ele tenha anunciado o fim da literatura, mas
os prprios indicadores desta pesquisa apontam no sentido da valorizao da imagem. Os
adolescentes no tm o hbito de ler, e a imagem tende a ocupar este espao de vacncia nesta
faixa etria.
Foi com satisfao que pude verificar, atravs desta pesquisa, que a imagem
gradativamente passa a fazer parte do co
rgos oficiais da Educao. Livros didticos, PCN, PNLD e SARESP tm dado sinais
de valorizao dos recursos imagticos para o trabalho pedaggico, ainda que incipiente e por
vezes de modo equivocado, apontam perspectivas promissoras.

36
Fonte: gravao do autor, da entrega do Oscar transmitida pela Rede Globo de Televiso, no primeiro semestre
de 1986. 1 fita de vdeo VHS, son. color.


238
Se ns educadores no levarmos em conta estes elementos ao planejarmos nossas
aulas, optando por novas metodologias, dinmicas e estratgias de ensino, corremos o risco de
naufrag
leitura do
texto i
onquistar.
Abord-los com perguntas e questionamentos desafiadores e provocativos, deixando
que falassem a partir de suas sensaes, percepes e experincias pessoais, permitiu-lhes um
ar no percurso, enfrentando turbulncias que em muito dificultam o desenvolvimento
do trabalho pedaggico, comprometendo seriamente o interesse e o aproveitamento dos
educandos.
Esta pesquisa, desenvolvida com adolescentes da oitava srie da rede pblica estadual
de ensino, procurou realizar e avaliar estas condies ao experimentar e viver processos de
mediao, abordagem, leitura, anlise e interpretao da cultura visual. Ficou claro que a
motivao, desempenho e aproveitamento dos estudantes cresceram ao longo de todo o
processo. De modo geral, muitos alunos migraram de uma postura aptica, pouco,
participativa e cheia de dvidas em relao ao uso de imagens fixas e em movimento, para
estudantes mais receptivos, com voz, ao e pensamentos promissores, aceitando a
magtico como recurso didtico e a imagem como linguagem. Sei que as aes de
mediao aqui realizadas no atingiram a todos da mesma maneira e na mesma intensidade,
muitos estudantes careceriam de mais tempo, ateno do professor e outras mediaes para
galgar patamares mais elevados de compreenso. A passagem mais consistente da imagem, da
sua concepo como illustratio para uma abordagem como imaginatio, ainda , para alguns,
um passo a c
No basta apenas lhes mostrar imagens para que o envolvimento nas aulas possa
acontecer de fato. preciso dar sentido ao que vem, partindo de seus conhecimentos e
experincias prvias, buscando desenvolver um olhar crtico e questionador, prprio de quem
procura compreender o universo artstico, esttico e simblico como expresso da sociedade
que os gerou.


239
envolv
carter definitivo, mas um ponto de partida para enriquecer outras leituras.
lexes. Nestes momentos que uma metodologia adequada e a ao
decidid
amplas e de maior complexidade.
imento pessoal que fortaleceu a sua prpria subjetividade, o respeito e a valorizao
das suas reflexes, auto-estima e a ativao do pensamento conectado com a vida. Eles
perceberam que suas idias poderiam no ser plenamente viveis, mas eram possveis e que
parte do seu pensamento est em construo. Compreenderam tambm, que suas reflexes
no eram de
Respeitar no s a voz, mas o seu silncio, tambm foi um ganho, pois eles se
sentiram envolvidos e no acuados. Isto exige do professor grande pacincia e um acentuado
grau de envolvimento, no s com o contedo da sua aula, mas com o desenvolvimento
pessoal dos estudantes.
Outro dado a ser considerado foi a adoo da dinmica da mediao em forma de um
tipo de jogo, onde introduzi o desafio da leitura por tempo negociado de exposio, para em
seguida se realizar a socializao das impresses e sensaes. Esta talvez tenha sido uma das
maiores inovaes desta pesquisa de abordagem em mediao, pois seus resultados foram
sentidos in loco, intensificando a participao geral e o desempenho.
Geralmente, aps o acolhimento inicial, a nsia de desvelar a imagem e decifrar seus
cdigos, levava-os a atropelarem os movimentos da leitura, mesclando afirmaes descritivas
com anlises e interpretaes pessoais, tecendo crticas e emitindo juzos de valor,
congestionando suas ref
a do mediador se fizeram necessrias, organizando os trabalhos, apontando caminhos,
conexes e possibilidades. Em contrapartida, na continuidade pude perceber como muitos dos
estudantes passaram a analisar a sua prpria atuao, percebendo que a leitura realizada com
calma, ateno, pacincia e por mais de uma vez, tem melhores chances de avanar em
reflexes mais
O mtodo comparativo de imagens se mostrou eficaz, pois o estabelecimento de
relaes de aproximao ou distanciamento permitiu avanos significativos nas anlises e


240
interpretaes, obrigando-os a reter mais sua ateno aos detalhes e elementos de composio.
Em alguns casos os estudantes pela acuidade de suas observaes, estabeleceram relaes
entre as imagens que ainda no haviam sido exploradas pelo mediador.
O trabalho com imagens fixas, inicialmente tidas como montonas e maantes, ganhou
respeitabilidade quando ela deixou de ser tratada como ilustrao, sendo devidamente
valoriz
para a mediao, como no caso das dvidas quanto masculinidade
do rei
is para eles no h mais
nada a
na e o som propiciam, inegavelmente exerce
maior
ada como texto, representao, documento e testemunho sensvel de uma produo
datada, que permite interpretar esttica e historicamente, no s o tempo, mas os costumes e
os homens que a produziram. A contextualizao da imagem e do prprio leitor foram
condies fundamentais
Lus XIV, sendo de fundamental importncia discuti-las e problematiz-las,
propiciando uma viso mais aprimorada do objeto em estudo.
Em relao a presena da legenda, a pesquisa apontou um dado relevante quanto ao
seu uso em uma ao de mediao. Quando a legenda apresentada concomitante imagem,
gera apatia e a curiosidade inicial logo cede lugar a desmotivao, po
descobrir. Percebi que a imagem deve primeiro ser explorada ao mximo em sua
potencialidade, sendo que informaes complementares podem ser gradativamente inseridas,
buscando sempre novos desafios e provocaes. Na ausncia de um mediador a legenda pode
funcionar como facilitadora da leitura, contudo, no pode ser s um conjunto de dados de
identificao e localizao, deve incluir elementos contextualizadores e problematizadores
que propiciem ao observador buscar suas prprias interpretaes e relaes.
A utilizao da imagem em movimento como j era esperado, desde a aferio dos
resultados da sondagem inicial, foi mais impactante para a mediao. O envolvimento
emocional que a narrativa, a movimentao de ce
atrao. Entretanto, alguns detalhes precisam ser observados. Empregar um filme de
longa metragem em uma ao educativa escolar pode acarretar alguns problemas, pois a


241
durao do tempo de aula dificulta sua projeo integral. Utilizar este recurso em aula dupla
tambm desaconselhvel tendo em vista que o cansao e o desnimo inviabilizam o
desenvolvimento dos trabalhos. O professor precisa ter em mente que em uma aula com o uso
da ima
diretamente no
nimo
tando suas falas,
introdu
gem em movimento os educandos tm uma disposio diferente daquela que
manifestam em uma sala de projeo ou mesmo em casa diante da televiso, onde o
compromisso com a imagem mais de relaxamento e entretenimento. Nestes ambientes, no
s a mente, mas todo o corpo envolvido no ato prazeroso de assistir um filme. Na sala de
aula ou na sala de vdeo, o envolvimento corpreo do estudante no exatamente o mesmo,
existe certa tenso, gerada pela necessidade de ateno aos procedimentos pedaggicos e a
compreenso do contedo abordado. Cadeiras escolares desconfortveis, a ausncia de ar
condicionado, a presena ou no de cortinas escuras, etc, so fatores que agem
e na mobilizao dos estudantes, podendo contribuir para e reduo do desempenho da
mediao e dos seus resultados. Estas e outras variveis precisam ser consideradas para que os
trabalhos transcorram satisfatoriamente.
Contornar estas dificuldades foi um dos desafios desta pesquisa. Procurei apresentar
somente as cenas relevantes e expressivas em uma verso editada que enfocasse o tema
central do estudo, eliminando detalhes que poderiam ser dispersivos. Esta prtica mostrou ser
eficiente, pois concentra a ateno e elimina o desconforto de ter que avanar ou retroceder a
fita na procura do ponto desejado. fundamental que o educador fique atento ao tempo de
tolerncia para uma projeo flmica e as reaes dos educandos, aprovei
zindo questionamentos instigantes, comentrios bem humorados ou mesmo fazendo
pausas estratgicas na projeo, pois a fadiga, o cansao, o calor, etc., limitam a ateno,
desestimulando uma observao mais apurada dos elementos simblicos e de composio. O
respeito para com estes detalhes permitiu o desenvolvimento das atividades sem transtornos e
com maior aproveitamento.


242
As discusses sobre a natureza do discurso cinematogrfico foram empolgantes. Ao
contrrio do que imaginava a priori, a resposta dos adolescentes questo dos materiais
significantes e de composio flmica foi positiva. Eles passaram, por exemplo, a relacionar
determinados efeitos de cmera, luz, som e situaes especficas da linguagem
cinematogrfica, com o desenvolvimento do discurso do tema apresentado.
No geral o filme de carter histrico era tido como a expresso da verdade e no como
um recorte e uma representao do real, foi preciso desconstruir (no sem resistncias) esta
idia pr-concebida, apontando as especificidades e a complexidade dos componentes que se
conjugam para a realizao de uma obra cinematogrfica. Discutimos o filme como uma
produo da indstria cultural e sua autoria de ordem coletiva, que sofre influncias de seus
idealizadores e produtores, alm daquelas do mercado. Eles puderam observar como cada
elemento, cena ou montagem, em sua carga simblica, contribui para transmitir mensagens
intencionalmente produzidas e atingir determinados objetivos polticos, ideolgicos
mercadolgicos ou de outra natureza.
Foi significativo educar os seus olhares para que percebessem a variao da fora de
representao simblica, como na cena em que a opo foi focar os ps de Colombo em close
na sua chegada Terra Incgnita e no exibi-lo de corpo inteiro ou em uma panormica;
levando a individualizao da carga de representao do gesto e a legitimao do mito.
Muitos jovens afirmaram que no conseguiam mais assistir um filme sem olhar para
os seus detalhes, se perguntarem o porqu daquele elemento ou cena e que significados
podem estar ali presentes. As aes de mediao permitiram que eles estabelecessem uma
ligao entre os procedimentos e contedos discutidos em aula e sua atitude em relao a sua
vida cultural.
Outro ponto significativo em relao s leituras realizadas foi o avano nas abordagens
sobre a imagem na questo simblica e na questo formal. Os estudantes passaram a


243
compre
como smbolos e
cones,
es e reflexes sobre o conceito de poder e o tema do
Absolu
etirem
sobre a
r de ensinar (H.G. Santos, grifo do autor), ele no s interiorizou o conceito como
passou
ender que elementos de composio como: linha, forma, volume, cor, textura, etc.,
agem na configurao geral e afetam nossa percepo sobre o objeto analisado. Muitos
afirmaram que desconheciam tais possibilidades. Esta pesquisa mostrou que a anlise formal,
quando discutida e analisada, passa a ser percebida com razovel desenvoltura. Em muitos
casos com maior facilidade do que os elementos de representao simblica,
uma vez que estes dependem do repertrio cultural do fruidor para serem interpretados
a partir do cruzamento dos seus conhecimentos, memes culturais e vivncias pessoais.
Trabalhar com imagens permitiu ampliar o olhar dos estudantes. Isso ficou evidente no
movimento IV da pesquisa, onde uma nova temtica foi introduzida a partir de material visual
que eles selecionaram e apresentaram, tendo como eixo a idia de poder. As leituras e
reflexes direcionaram as aes posteriores, o uso de imagens fixas e o uso do cinema. Nos
resultados obtidos em um questionrio aberto, pude aferir a riqueza das relaes estabelecidas
pelas conexes do uso dos recursos textuais imagticos e verbais. Houve um crescimento
considervel nas anlises, interpreta
tismo Monrquico.
A formao de conceitos e a compreenso do conhecimento histrico sobre o Antigo
Regime cresceram significativamente com a adoo da mediao realizada com imagens
trazidas pelos alunos. A ltima mediao e o jogo de cartas levaram os estudantes a refl
natureza e os possveis sentidos de poder, no como nico, mas em suas vrias
manifestaes, ou seja, os vrios poderes; da sua estrutura poltica e econmica ao poder de
seduo da beleza e aquele da natureza, entre outros. Como pudemos ver na afirmao do
aluno que agradeceu o trabalho realizado afirmando: Professor, obrigado por sua pacincia e
pelo seu pode
a empreg-lo em outro contexto.


244
Nesta ltima mediao as leituras dos adolescentes se processaram com mais cuidado
em relao aos passos apresentados por Willian Ott. Muitos procuraram primeiro descrever
para depois realizar suas anlises e interpretaes. As falas se apresentaram mais encorpadas
em termos crticos quando comparadas s observaes feitas na sondagem inicial da pesquisa.
Ao final, muitos se expressaram alm das simples respostas, passando a se colocar
pessoalmente e a atribuir juzos de valor.
A transio do pensamento limitado que busca respostas prontas e acabadas, para uma
postura
mpetncias envolvidas no processo de anlise, compreenso e
constru
toda participao, seja direta, metafrica ou em tom
humorstico, permitiu abrir caminhos e um importante canal de dilogo com os adolescentes.
em que suas reflexes so levadas em conta, pde ser percebida quando um estudante
avaliou o trabalho desenvolvido durante o ano e o estudo de Histria, com um procedimento
que no chegou a ser discutido com eles - a avaliao metafrica. Ele teve segurana para
responder de forma no convencional e potica, afirmando: Aula de Histria que nem
feijo, precisamos sabore-la para perder a fome do conhecimento (L.G.Silva). Exemplos como
este nos possibilita afirmar que no trabalho de leitura e anlise de imagens da cultura visual
no basta ateno, preciso ajudar os estudantes a alcanar um nvel de perspiccia, ou seja,
aguar as habilidades e co
o de conceitos e significados a partir da observao atenta e o estabelecimento de
relaes entre os saberes j adquiridos e o novo conhecimento. S a prtica e o exerccio
constante permitiro leituras e anlises com desenvoltura e competncia crtica, pela agudeza
de esprito e sagacidade de percepes e atitudes.
Focar esta pesquisa nos procedimentos de mediao, no olhar de quem olha e na
construo de conceitos, permitiu no s conhecer melhor a natureza da imagem e do trabalho
com a imagem, como tambm as relaes e reaes dos interlocutores e do mediador. O olhar
atento para suas atitudes, aes, conhecimentos prvios, reflexes e fundamentalmente seus
limites, buscando reconhecer e valorizar


245
Por ou
arceiras da cultura visual e da arte, e no s as
discipl
ste sentido este trabalho procurou levantar
queste
tro lado procurar entender a complexidade do olhar, a natureza do objeto e as
possibilidades e limites no s dos fruidores, mas tambm do mediador, foi fundamental para
o planejamento, desenvolvimento das aes e avaliao dos procedimentos e do processo
como um todo.
Este trabalho mostrou que vivel que os educadores das diversas reas do
conhecimento abracem as contribuies p
inas de Arte-Educao e Histria. Uma paisagem holandesa pode enriquecer uma aula
de Geografia. Um quadro de Mondrian servir como ponto de partida para uma aula de
Geometria ou Matemtica. Imagens publicitrias podem servir como ponto de partida para
reflexes da Sociologia, Filosofia, cdigos e linguagens, entre outras. A Lio de Anatomia de
Rembrandt, no se prestaria uma aula de anatomia ou histria da cincia? Esculturas
clssicas ou obras de Rodin, no poderiam ser teis em uma aula de Educao Fsica? Que
redaes poderiam surgir a partir de uma nutrio esttica propiciada pela fruio de obras
contemporneas de artistas como: Alex Fleming, Vik Muniz, Regina Silveira e tantos outros?
Tomando-as no como illustratio, um adereo que completa e d brilho ao texto ou contedo,
mas como texto e objeto de estudo.
Sem dvida a arte e o universo da cultura visual tm muito a oferecer para a Educao.
As possibilidades so estimulantes, contudo, muita pesquisa, trabalho e mudanas ainda se
fazem necessrias para se atingir tais metas. Ne
s, discutir possibilidades e no propor solues definitivas.
O educador contemporneo no pode mais encarar o seu trabalho com base em uma
postura unicamente de professor. A intensidade e a velocidade do nosso tempo exigem que o
educador seja alm de tudo um professor-pesquisador: aquele que estuda, pesquisa,
experimenta e procura avaliar a sua prpria prtica pedaggica, em um processo de formao


246
contnua e rizomtica, estabelecendo conexes, propondo desafios e tendo os olhos abertos
para o novo. Esta foi uma aprendizagem que pude vivenciar ao longo este trabalho.
Esta pesquisa ampliou tambm minha percepo sobre o que uma aula de Histria e
o meu papel como educador; como os procedimentos e as aes de mediao quando
instiga
Para mim, fica cada vez mais claro que o papel da Histria, no simplesmente buscar
provas do passado e tecer narrativas picas sobre ele procurando apenas conhecer e muitas
vezes enaltecer nossos ancestrais. Vejo hoje a reflexo histrica como um instrumento vivo e
atuante, que toma por base documentos e interpretaes do passado e do presente para
compreender o tempo atual, nossa sociedade, nossas relaes e nossa prpria vida.
No Egito Antigo acreditava-se que falar nos mortos era faz-los viver novamente. No
caso da Histria seu papel no s desenterrar velhas runas, mas dar sentido a elas e a nossa
prpria existncia, sujeitos sociais, histricos e simblicos que somos, na busca de
compreendermos a nossa prpria natureza - a natureza humana.



ntes e desafiadores levam os alunos a refletirem sobre a Histria e sobre sua prpria
histria. Nesse processo a imagem e a cultura visual desempenham um papel chave, pela sua
fora de representao simblica e como documento de uma poca. Olhar, saber olhar e
questionar o prprio olhar permite reflexes mais significativas, na busca de compreender o
mundo em que vivemos.






247
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HOMEM DA MSCARA DE FERRO. Direo: Randall Wallace. Produo: Russell Smith e Randall
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