ENTRE SABERES, FAZERES E DIZERES: PRTICAS EDUCATIVAS DE UMA COMUNIDADE CAMPONESA DA AMAZNIA PARAENSE Cirlene do Socorro Silva da Silva

SEDUC/UEPA 1 Email: cirlesilva@yahoo.com.br Maria das Graas da Silva UEPA2 Email: magrass@gmail.com RESUMO
O texto objetiva contribuir para a anlise e reconhecimento de saberes camponeses historicamente invizibilizados pelo conhecimento acadmico orientado pelo pensamento cartesiano, mas, que se materializam por meio de fazeres e dizeres em prticas educativas nas casas de farinha de uma comunidade da Amaznia Paraense. oriundo de uma dissertao de Mestrado em Educao produzida no Programa de Ps Graduao da UEPA - na Linha de Pesquisa Saberes Culturais e Educao na Amaznia. O caminho metodolgico dessa pesquisa qualitativa exigiu o desenvolvimento de tcnicas prprias do estudo de caso para a produo de dados como: pesquisa bibliogrfica e de campo, entrevista semi - estruturada, observao participante e fotoetnografia. Como resultado mapeou-se saberes que originaram uma cartografia composta entre outros, pelos saberes que antecedem o fazer farinha, nas casas de farinha, como o saber plantar, o saber colher, todos saberes que envolvem complexos processos scios - educativos.

Palavras chaves: saberes - fazer farinha - prticas educativas.

INTRODUO

Este estudo originou-se de minha vivncia enquanto educadora numa escola de Ensino Mdio da rede estadual localizada no municpio de Me do Rio, Estado do Par, integrante da Amaznia brasileira. A necessidade de conhecer os saberes culturais que esses sujeitos jovens agricultores familiares construam fora do espao escolar, especialmente nas atividades relacionadas ao mundo do trabalho, influenciou-me e orientou minha escolha pelas prticas
*Sociloga, Mestra em Educao pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade do Estado do Par - Linha de Pesquisa: Saberes Culturais e Educao na Amaznia. **Sociloga, Doutora em Planejamento Urbano e Regional (UFRJ/BRASIL), Professora Adjunto III da Universidade do Estado do Par (UEPA), Lder do Grupo de Pesquisa Educao e Meio Ambiente (GRUPEMA).

educativas inscritas nos processos do fazer farinha. Essa opo tem sua razo no fato de que muitas famlias merienses tm na agricultura familiar, uma das formas, e, em muitos casos, a principal garantia de sua sobrevivncia. Na atualidade, perceptvel um movimento epistemolgico inscrito em alguns estudos 3, que despontam sob a perspectiva de uma produo de conhecimento crtico, ao considerar que h uma educao inscrita no fazer dos sujeitos. Em outras palavras, a construo do conhecimento se faz sob o olhar, a percepo de que as coisas da natureza so transformadas em objetos da cultura por meio dos modos de ser e de viver dos sujeitos, que ao expressarem seus saberes e conhecimentos produzem sentido vida (BRANDO, 2002). Esses estudos indicam que mudanas vm se processando no campo da educao, pois, pelo menos, em parte, o territrio e a histria tm sido considerados nas diversas formas de educao, bem como suas contribuies na construo e na afirmao das identidades. Para Brando (2007, p. 09) No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece, e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante. O fazer farinha um processo que envolve a realizao de vrias etapas e atividades, como plantar, colher, descascar, ralar, prensar, peneirar, torrar, entre outras, que permitem chegar ao produto final, que a farinha. Por meio desse produto, historicamente, grupos sociais, geralmente camponeses, tm construdo suas condies de reproduo material de existncia. Por argumentar que em todo processo produtivo a cultura e a educao esto inscritas, pesquisamos o cotidiano de uma comunidade rural camponesa identificada pelos seus moradores como Comunidade Santo Antnio do Piripindeua, localizada no municpio de Me do Rio, no Estado do Par, a fim de analisar formas de educao praticadas no espao das casas de farinha. Delimitei meu foco de estudo sobre as relaes de (con)vivncia e prticas educativas que perpassam a produo da farinha de mandioca, reconhecido neste estudo como um processo eminentemente educativo que possibilita a construo e a difuso de saberes culturais.
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Dentre eles, as dissertaes defendidas no Mestrado em Educao da Universidade do Estado do Par, de Joo Colares da Mota Neto, das prticas religiosas cotidianas de um terreiro do Tambor de Mina na Amaznia onde se desenvolvem processos educativos de construo e transmisso de saberes culturais. E de Jos Williams da Silva Valentim, que analisa, entre outros, os saberes quilombolas da comunidade de Murumuru a partir das prticas sociais cotidianas.

A pesquisa caracterizou-se por ser uma pesquisa de campo. Para Minayo (2000, p.105), na pesquisa qualitativa, o campo o recorte espacial que corresponde abrangncia, em termos empricos, do recorte terico correspondente ao objeto da investigao. Tomei como referncia Martins (2008) para optar por algumas tcnicas utilizadas pelo estudo de caso, que concebido por ele como uma investigao emprica que pesquisa fenmenos dentro de seu contexto real. Essas tcnicas foram: a fotoetnografia, que de acordo com Achutti (1997) teve a funo de registro, de documentar as ocorrncias cotidianas, no fazer da farinha; entrevistas semi-estruturadas que foram realizadas, por se tratar na concepo de Macedo (2010, p. 104) de recurso metodolgico para a apreenso de sentidos e significados e para a compreenso das realidades humanas; e a observao participante, fundamentada na necessidade de registrar os relatos detalhados e contextualizados (MARTINS, 2008).

2. SABERES E DIZERES DA TEORIA: ALGUMAS CONSIDERAOES

Na chamada modernidade, o rural, considerado sinnimo de agricultura, foi caracterizado pela oposio campo/cidade, concebido como sujeito aos domnios da natureza e da tradio, a ser transformado pelos processos civilizatrios burgueses em que a tecnificao, a lgica e a racionalidade do mercado transformariam esse espao. Com essa valorizao econmica, desqualificaram saberes e outras racionalidades distintas da racionalidade tcnica cientfica e do mercado, tais como as camponesas e de outras culturas no hegemnicas que passaram a ser vistas como irracionais e incivilizadas (MOREIRA, 2003). Dessa forma, importante esclarecer que estou tratando aqui de acordo com Moreira (2009) de uma redefinio de espao rural, no mais apenas como espao de produo agrcola, mas, entendido, na perspectiva de mundo contemporneo onde se tem atores com interesses diversos construtores de um campo de foras onde variadas relaes de trabalho esto a ele associadas, enquanto campo sociocultural. Ao assumir, como pressuposto, que a realidade humana culturalmente construda, tornase imprescindvel reconhecermos a construo de processos sociais que se constituem no campo da cultura e da educao, por considerar que vivemos num processo de ressignificao da
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natureza humana e, no caso, da prpria realidade rural (CASTORIADIS, 1992; MOREIRA 2003). Brando (2008), afirma no haver grupo humano estvel que, alm de ter sua vida social, no tenha tambm a sua memria, a sua histria e a sua cultura. Para esse autor, essa complexa teia e trama que envolve esses conhecimentos, consistem na experincia de uma cultura, de sua partilha recproca e de seu aprendizado, e est contida nas diversas formas dos seres humanos ocuparem o planeta, socializarem a natureza e criarem modos de vida. Neste sentido, a criao de um produto, como a farinha de mandioca, possui uma histria relacionada com um determinado estilo de vida de grupos sociais da regio amaznica, configura-se como um produto imbricado em contextos socioculturais e naturais peculiares. Nesse estudo, o fazer farinha analisado como um ato de criao, pois, nesse fazer se produz no apenas a matria (farinha), mas tambm cultura e educao, e, ao produzir cultura e educao, o ser humano est se produzindo enquanto ser multiplicador desse saber campons. Perceber a educao enquanto prtica social pressupe compreend-la numa perspectiva que extrapola o espao escolar, ou para usar outra terminologia muito conhecida no mundo acadmico, o saber formal. Para Castoriadis (2002, p. 233) existe sempre um campo social da significao que est longe de ser simplesmente formal, e do qual ningum, nem mesmo o mais original dos artistas, pode escapar: ele s pode contribuir para sua alterao. O campo de estudos anteriormente classificado como sendo especficos das cincias sociais passa a ser analisado pela tica da educao. O conhecimento cientfico sob o recorte da educao projeta-se de modo a refletir sobre as prticas educativas a partir das relaes de (con)vivncia, como as que acontecem nas festas, nos rituais, nos espaos de lazer, nas casas, nas ruas, nas florestas, enfim, nos espaos onde se produzem aprendizagens, saberes e fazeres.

3-O SABER PLANTAR E O SABER COLHER: SABERES QUE ANTECEDEM O FAZER FARINHA. O saber-fazer farinha, que informa as atividades cotidianas dos agricultores, tem se configurado como uma prtica social por meio da qual se dinamiza historicamente a socializao de um conjunto de saberes entre as geraes.
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As diferentes prticas que fazem parte do processo de fazer farinha so orientadas e orientam saberes. No entanto, este saber-fazer farinha no se inicia nas casas de farinha e incorpora outros saberes, como o saber plantar a maniva e o saber colher.

3.1 - O saber plantar a maniva

Para fazer a farinha, primeiro precisa saber como se planta a maniva, pra poder d a mandioca pra gente poder fazer a farinha, porque se a gente pensar s de fazer a farinha sem plantar, mais tarde a gente no vai fazer a farinha porque no tem. Voc tem que primeiro aprender como plantar a maniva, porque dali que vem pra gente poder fazer a farinha. Se voc s dizer: ah! Eu vou fazer farinha, mas se eu no plantar, no prximo ano eu no tenho como fazer a farinha (AFC, 02).

Conforme se pode perceber nesta fala, o saber plantar antecipa o saber fazer farinha, ou seja, configura-se como um saber necessrio realizao das demais prticas, uma vez que o fazer farinha depende da matria prima bsica, que a raiz da mandioca. Ao relatar que primeiro precisa aprender como planta a maniva, o agricultor revela nesse discurso que eles no adquirem a matria prima necessria de outras comunidades ou mesmo de outros municpios, sendo, portanto, responsveis pelo plantar, o que possibilita o fazer farinha. Identifico nesse processo uma relao dialtica entre o fazer farinha e o saber plantar, pois um precisa do outro para continuar existindo. No saber plantar para os agricultores, significa a impossibilidade de no realizar as prticas de fazer farinha. Ao perguntar sobre a origem desse saber plantar na comunidade, um dos entrevistados revelou que o cultivo de roados de mandioca de origem indgena, pois, plantaram o primeiro roado; a gente no sabe se eles produziam a farinha, a gente conta a histria, que eles (os mais antigos) contavam, sabe que mexiam com o roado (AFC, 03). Assim como o conhecimento local, estudos que abordam a origem da raiz de mandioca (manilhot esculenta Crantz) no Brasil tambm afirmam que essa raiz j era cultivada pelo menos h cinco mil anos, numa rea que abarcava desde a Amrica Central, as Antilhas e toda a vertente Atlntica da Amrica do Sul (ADAMS, 2006).

O processo que envolve o saber fazer farinha incorpora uma temporalidade e uma relao intergeracional e que no se configura como uma simples relao de ensinar e aprender.
Acho que vem mais dos antigos. De primeiro, foi os mais antigos que comearam, ns j somos os mais novos. No tem bem explicao no, esse saber a gente aprendeu quando comeamos mesmo, os outros j estavam h muitos tempos j fazendo a farinha, j tinha aprendido com outros (AFC,02).

O discurso acima evidencia essa temporalidade no saber fazer farinha, um conhecimento construdo que vem sendo socializado de gerao em gerao e que se aprende na prtica cotidiana da comunidade. Neste sentido, o conhecimento prtico de fazer farinha se aproxima das consideraes de conhecimento tradicional de Diegues (2000, p. 14), que pode ser definido como
o saber e o saber-fazer a respeito do mundo natural, sobrenatural, gerados no mbito da sociedade nourbano/industrial, transmitidos, em geral, oralmente de gerao em gerao.

Ao referir-se sobre a importncia do fazer farinha para a sua reproduo social e de sua famlia, um agricultor destaca, ainda que de forma indireta, a importncia da roa, ou seja, uma das etapas do processo que antecede o fazer farinha: eu digo que pra mim (o mais importante) a roa, porque daqui que eu vivo, que como eu estava falando, sem roa o meu sofrimento (AFM, 01). Essa fala atribui existncia da roa o sentido da prpria vida. Ele concebe a roa como um territrio de vivncia, a base de sua reproduo material e cultural. Ao relacionar o sofrimento ausncia da roa, este discurso remete concepo de Castro (2000), para quem os seres humanos agem sobre o territrio a partir de atividades produtivas que contm e combinam formas materiais e simblicas, ou de Brando (2002), que considera as relaes de produo e reproduo social tambm como relaes simblicas. O saber plantar incorpora uma diversidade de saberes dos sujeitos. Esses saberes so construdos na relao com a natureza e nas relaes de (con)vivncia. So indicados aqui nos diversos tempos que compreendem o saber plantar: o tempo de brocar, o tempo de queimar, o tempo de capinar, entre outros, conforme pode-se perceber nos depoimentos dos entrevistados:

Primeiro a gente prepara a terra, a gente aqui faz brocar... no tempo de queimar, a gente queima.... No tempo de plantar, a gente planta a maniva... Que 6

pra produzir a mandioca, a maniva est nascidinha no jeito de limpar, a gente capina, umas duas capinadas (AFC, 02). O brocar a gente pega uma foia e sa no mato, caando, brocando. Eu acredito que isso se chama brocar, mas cortar mato n (...). Depois s esperar secar pra tocar o fogo. Quando queima bem, a gente no ajunta galho, no ajunta nada, nem um mais, queima bem, ficando s a terra. Mas quando no queima bem, a gente tem que ajuntar, fazendo aquele monte que nem caieira, taca fogo, fica s coivara, fica s o cho s plantar roa (AFM, 01).

Esses procedimentos revelados nesses discursos evidenciam que a diversidade de saberes dos sujeitos indica um acmulo de conhecimentos que lhes possibilitam perceber no s a necessidade de manter a sequncia das atividades, como tambm as temporalidades de suas realizaes. Na sequncia do desenvolvimento das atividades, a broca e a queimada so as duas prticas relacionadas preparao da terra. Dependendo do resultado da broca e da queimada, possvel iniciar o plantio. Caso ainda haja muitos restos de madeira, necessrio praticar a coivara, processo de limpeza do terreno. Nesse sentido, possvel perceber que o saber plantar expresso no discurso dos agricultores remete a um saber popular que orienta o cotidiano desses sujeitos. Dito de outra forma, um saber emprico ligado soluo de problemas que transcende o indivduo e assumido como certeza bsica, constitudo pelos conhecimentos, interpretaes e sistemas de compreenso que produzem e atualizam os setores subalternos da sociedade para esclarecer e compreender sua experincia (MARTINIC, 1994). No caso analisado, o plantar um saber construdo coletivamente na (con)vivncia com familiares, vizinhos ou at diaristas:

pra plantar, a gente junta o pessoal do trabalho, junta tudo. A vai quatro, cinco abrindo os buracos, e dois, trs jogando a maniva dentro da cova, jogando a terra em cima, isso no meio do capim, isso que o plantar (AFM, 01).

Figura 01 preparao, ida ao roado. Fonte: Silva (2010).

A figura acima retrata o momento que antecede a ida ao roado de uma famlia. Com base nas informaes e observaes locais analisadas neste texto, possvel inferir que esse saber construdo e socializado na organizao social cotidiana dos agricultores e no fazer farinha, configura-se como uma prtica educativa que envolve todos da famlia, inclusive as crianas, que participam como ajudantes. Elas quase sempre esto acompanhadas de uma pessoa adulta, seja dos pais, ou de demais parentes ou vizinhos. Contudo, por ser um saber construdo na prtica, no caso, a de fazer farinha, h uma dificuldade por parte de uma viso determinista de cincia em conceber nesse saber plantar uma dimenso educativa. Segundo Brando (2002), esta dificuldade ocorre porque temos o costume de associar educao a longnquas determinaes sociais e esquecemo-nos de v-la no seu contexto cotidiano, no interior de sua morada, ou seja, na cultura, considerado o lugar das ideias, cdigos e prticas de produo e reinveno do saber.

3.2 O saber colher

Para colher, a gente colhe com nove ms, conforme, um ano. s vezes a gente nem espera ela amadurecer, tem que tirar ela verde. Quando a gente quer mexer nela que o vero j acabou, a acaba o vero e o jeito entrar na nova a (...) a roa de vero comea a plantar no ms de maio, junho ou julho, conforme a 8

chuva. Estes trs meses pra colher, s quando faz ano, no outro ano. s de ano a ano, mas s vezes no d tempo porque a de vero est menor. A gente planta mais no inverno. No vero a gente planta menos. No inverno d mais, produz mais, d mais trabalho. Quando no ms de maio ou junho que a roa de vero, a fica mexendo, capinando nas duas (AFM, 02).

A colheita da mandioca geralmente realizada de dez a doze meses depois de plantada. No entanto, algumas manifestaes de alteraes climticas podem alterar e at prejudicar o perodo da colheita, que ocorreu nos meses de janeiro e fevereiro de 2010, cujo vero intenso, ocasionou produo insuficiente da farinha em funo do tamanho das razes. Assim, percebe-se que essa prtica da produo de farinha possui uma dimenso educativa, pois no ocorre sem planejamento, sem desenvolvimento e sem avaliao, entre outros motivos. Os sujeitos precisam conhecer o tempo adequado para o plantio, acompanhar seu desenvolvimento e avaliar o momento adequado para colher. Essa percepo remete a Freire (2008), para quem planejar a prtica significa ter uma ideia clara das condies em que vamos atuar, dos instrumentos e dos meios em que dispomos, significa saber com quem contamos para execut-la ou prev os momentos de ao que so avaliados.

L voc v se vai replantar de novo ou se vai deixar l pra plantar com trs ou quatro anos de novo, naquele mesmo lugar. Se voc no for usar a maniva, voc deixa l e l mesmo estraga. Agora se voc for precisar, voc apara, corta, pe numa sombra ou afinca ou deixa ela ali deitada com rama em cima, pra no secar o leite, pois se secar o leite, no nasce de jeito nenhum [...]. Voc tem que escolher pela mandioca a maniva pra poder guardar ela e plantar (AFM, 02).

Esse discurso revela que, saber colher e saber plantar, so atos intercomplementares de um mesmo processo, pois no momento em que se est colhendo o tubrculo da mandioca, as manivas so separadas para posteriormente serem colocadas em lugares adequados para que possam permanecer hidratadas, pois se secar o leite, as manivas no servem de mudas para o plantio. Como uma maneira de garantir uma boa produo, as manivas so separadas de acordo com a classificao que recebem, porque precisam ser consideradas como aquelas que do boas razes. Ao realizarem esse processo de seleo das razes, os agricultores na concepo de FREIRE (1985) no apenas se capacitam tecnicamente, eles constroem o conhecimento que
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permite a continuidade do fazer farinha, e ao construrem esse conhecimento, educam-se a partir de contedo educativo que nasce de suas relaes com o mundo.

Na hora de colher, tem a mandioca amarela, n? Conforme o tipo de farinha que quer fazer a mandioca que vai colher. Se for para fazer uma farinha seca, branca, colhe uma mandioca branca, mas desde o plantio j planta separado a branca da amarela (AFC, 07).

Essa fala revela que o agricultor planeja o plantio das manivas de mandioca, pensando no momento da colheita e no tipo de farinha que ir fazer. De acordo com essas decises, cada parte do terreno destinada a um tipo de tubrculo, conforme a cor do produto e o tipo de farinha que ele almeja produzir. O agricultor identifica na prtica da colheita, o tipo de mandioca que pode comprometer a qualidade da farinha e que vai exigir maiores cuidados na hora da produo: a gente identifica pelo pau da maniva, antes de saber que esse tipo de mandioca amargava, s vezes fazia, quando ia ver, a farinha estava amargando. A gente coloca mais ela pra colocar na gua pra ela amolecer (AFC, 05). Assim, a colheita do tubrculo da mandioca feita quando a raiz est madura: bem no ponto, que a gente vai trazer pra fazer a farinha, a a gente traz a mandioca de l, raspa, bota na gua pra gente poder fazer a farinha (AFC, 02). Alm da preocupao prtica com as condies de produo a partir do amadurecimento das razes, h tambm a preocupao com o manuseio de ferramentas para que a retirada do tubrculo do subsolo no seja prejudicada e ocasione prejuzo: na colheita a gente usa o terado, quando no uma foice. Se tiver muito duro, tem que levar uma foice pra arrancar as pequenas debaixo da terra, pra no quebrar e no deixar (AFM, 02). O saber que orienta a prtica da colheita, assim como o saber plantar, construdo a partir da convivncia familiar, pois: na colheita tudo, mulher, criana, homem tudo (AFM, 02). A participao das crianas ocorre segundo uma das agricultoras: se no der pra gente deixar na escola (AFM, 02). Essa participao, ainda crianas, contribui para que adquiram o conhecimento desta prtica e iniciem sua formao como provveis agricultores.

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Dessa maneira, os sujeitos transformam a colheita numa prtica educativa, seja na participao direta dos sujeitos no ato de colher, seja pelo desenvolvimento de atividades ou brincadeiras. Essa prtica educativa, para Freire (1985, p. 76), ocorre pela interao do ser humano com a realidade que ele sente, percebe e sobre a qual exerce uma prtica transformadora. um fazer educativo que no pode ser realizado a no ser, inserido no mundo histrico e cultural.

CONSIDERAES FINAIS

Uma das intenes da pesquisa foi transgredir a idia das casas de farinha serem consideradas apenas como espaos de produo material. Nesse sentido, o dilogo com tericos de vrias reas do conhecimento amparou o estudo sobre as perspectivas de educao nesses espaos e contribuiu para a interpretao e anlise de saberes e prticas educativas, que emergem dos processos de apropriao e usos desses espaos e das prticas cotidianas de fazer farinha dos agricultores familiares. A pesquisa indicou que esses saberes so socializados pelos mais experientes e aprendido na prtica, nas vivncias dos aprendizes, que buscam seguir o exemplo dos que possuem mais habilidade na execuo das prticas de fazer farinha e no so construdos de forma isolada, mas guardam relaes de interdependncia entre si, de maneira que o saber colher depende do saber plantar a maniva. Ao realizarem as prticas coletivamente, os agricultores demonstram a experincia acumulada e promovem a socializao dos saberes, principalmente com os aprendizes, que vo construindo e ampliando o saber inicial, at conseguirem autonomia na realizao da prtica de fazer farinha. Ao trazer essas questes, a expectativa de que elas possam ser o ponto de partida para outros percursos de pesquisas e de reflexes, pois no campo da educao, em contexto no escolar, particularmente em relao agricultura familiar camponesa amaznica, ainda so pouco os estudos com enfoque nos saberes culturais e nas prticas educativas desses sujeitos.

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