Você está na página 1de 167

ESPANHOL ENSINO

RELATOS DE PESQUISAS

&

UERN

EDIES


Tatiana Carvalho
Organizadora

Reitor Prof. Milton Marques de Medeiros Vice-Reitor Prof. Acio Cndido de Souza Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Prof. Pedro Fernandes Ribeiro Neto

Comisso Editorial do Programa Edies UERN: Prof. Pedro Fernandes Ribeiro Neto Prof. Marclia Luzia Gomes da Costa (Editora Chefe) Prof. Joo de Deus Lima Prof. Eduardo Jos Guerra Seabra Prof. Humberto Jefferson de Medeiros Prof. Messias Holanda Died Prof. Srgio Alexandre de Morais Braga Jnior Prof. Jos Roberto Alves Barbosa Capa Reno Fonseca Giro Reviso Joo Paulo Frederico de Sousa, Lucineudo Machado Irineu e Klvya Freitas de Abreu. Campus Universitrio Central BR 110, KM 48, Rua Prof. Antnio Campos, Costa e Silva - 59610-090 - Mossor-RN Fone (84) 3315-2181 E-mail: edicoesuern@uern.br

U58s Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Espanhol e ensino: relatos de pesquisas. / Tatiana Loureno de Carvalho (Org). Mossor: UERN, 2012 Edies UERN 156 p. ISBN: 978-85-7621-053-5

1. Espanhol . 2. Ensino. 3. Pesquisa . I. Carvalho, Tatiana Loureno de. II. Ttulo. UERN/BC CDD 460

Bibliotecria: Elaine Paiva de Assuno CRB 15 / 492

Aos amigos e autores que colaboraram para a publicao desta obra.

SUMRIO
PREFCIO............................................................................................................. Isabel Leal Moreno APRESENTAO................................................................................................. Tatiana Loureno de Carvalho (No) Efectos de la enseanza en las clases de E/LE a brasileos: resultados y reflexiones Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno O texto literrio e o ensino do espanhol no Brasil.............................................. Orfa Noemi Gamboa Padilla e Maria Lcia Pessoa Sampaio Leitura e tecnologia da informao e comunicao: reflexes num mbito universitrio de espanhol como lngua estrangeira............................................... Cristina Vergnano-Junger A abordagem dos tempos verbais em livros didticos de lngua espanhola: uma anlise sociolingustica........................................................................................ Valdecy de Oliveira Pontes Entre el lugar de la resistencia y el lugar del aprendizaje: professora, t pode falar portugus?................................................................................................. Ester Dias de Barros e Valesca Brasil Irala Gneros digitais em livro didtico de Espanhol como LE: anlise de proposta de atividade envolvendo o endereo eletrnico................................................... rica Campos Paiva e Tatiana Loureno de Carvalho O ensino da lngua espanhola a partir da abordagem intercultural..................... Aline Silva Gomes Crenas de professores de espanhol com relao ao uso do texto literrio nas aulas do ensino mdio de escolas pblicas de Fortaleza.................................... Girlene Moreira da Silva Prtica pedaggica e ensino de E/LE: alguns saberes necessrios sua formao.............................................................................................................. Regiane Santos Cabral de Paiva e Maria Lcia Pessoa Sampaio Estudo de um blog educacional de lngua espanhola sob a perspectiva bakhtiniana: a construo composicional ........................................................... Fabrcio Paiva Mota Propostas de atividades e habilidades comunicativas e tecnolgicas no ensino de lngua espanhola online no Instituto UFC Virtual............................................ Elaine Cristina Forte-Ferreira, Samuel de Carvalho Lima e Vicente de Lima-Neto Um estudo preliminar sobre o imaginrio de aprendizes do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica do ensino brasileiro com relao lngua espanhola..................................................................................................... Paula Barros Raizer 07 13

17 25

37

49

59

69 79

87

97

109

119

129

Professor imigrante versus aluno nativo em TICS: desfazendo mitos no ensinoaprendizagem de espanhol como lngua estrangeira........................................... Rita de Cssia Rodrigues Oliveira El uso de los verbos con irregularidad en la raz en textos de alumnos de la UERN: anlisis y reflexin. Pedro Adrio da Silva Jnior

141

163

PREFCIO

Quando visitei o Brasil pela primeira vez, em 2001, pelo programa de Cooperao Cultural do Ministrio de Assuntos Exteriores da Agncia Espanhola de Cooperao Internacional, realizei um trabalho de investigao sobre a evoluo do estudo e do uso do espanhol no Brasil. Naquele momento, previa-se um caminho de rosas para a lngua hispnica. Porm, no h rosas sem espinhos. Primeiramente poderamos falar das diferentes propostas legislativas que exemplificam de forma bastante clara a dualidade do desenvolvimento do espanhol no Brasil. A apario do protocolo de intenes, firmado em 13 de dezembro de 1991 entre os ministros da Educao do MERCOSUL, pelo qual se comprometiam implantao do ensino do portugus e do espanhol nas instituies dos diferentes nveis e especialidades dos respectivos sistemas educacionais, abria mltiplas possibilidades para a lngua espanhola1. A este protocolo, seguiriam outras leis que faziam pensar num panorama favorecedor. Contudo, a Lei Federal n 11.161, de 05 de agosto de 2005, conhecida como a Lei do Espanhol, no se viu isenta de suscitar uma grande polmica. Nela era proposta a obrigatoriedade da oferta da lngua espanhola no Ensino Mdio e a possibilidade, opcional, de faz-lo tambm nos quatro ltimos anos do Ensino Fundamental. Alguns estados brasileiros, representados principalmente pelos profissionais que trabalham no mbito educativo e cultural, alaram-se contra referida lei e advertiram do seu perigo como atentado contra uma verdadeira democracia lingustica. Entendia-se que a lei poderia propiciar um bilinguismo (portugus-espanhol) que acabaria com a liberdade de deciso das comunidades em que conviveram diferentes culturas (caso do Estado de So Paulo, onde existem mltiplas culturas de grande magnitude social como a alem ou a japonesa, dentre outras, e que tinham o direito de poder escolher que lnguas estudariam seus membros nas escolas, sobretudo, com o objetivo de poder preservar a lngua dos seus antecessores). por isso, que a lei viu-se submetida a uma mudana que a fazia mais aberta e que deixava nas mos de cada comunidade e da escola a deciso de ofertar o estudo de espanhol ou de outra lngua estrangeira.

.Todo lo que se refiere a la ordenacin del sistema educativo de Brasil, incluido el lugar de las lenguas extranjeras, aparece regulado en la Ley 9394/96 de Directrices y Bases para la Educacin Nacional (LDB), de 20 de diciembre de 1996, si bien los Estados tienen competencia en materia educativa para la implantacin de las normas federales y el desarrollo de legislacin especfica... La Ley 9394/96 establece que ser incluida una lengua extranjera moderna, como disciplina obligatoria, escogida por la comunidad escolar, y una segunda, con carcter optativo, dentro de las posibilidades de la institucin (art. 36, III) <http://cvc.cervantes.es/LENGUA/ANUARIO/anuario_00/moreno/p06.htm>.

A oposio s propostas legislativas governamentais a favor do espanhol no se manifestou unicamente desde o mbito socioeducativo. Ao longo do caminho, surgiram reaes contrrias pelo eterno problema da poltica lingustica. As presses exercidas pelos governos estrangeiros, que possuam grandes investimentos econmicos no Brasil, deixavam entrever o medo que certas naes viam no avano da lngua espanhola, considerando-a no s como transfundo do processo emergente desta cultura, mas tambm como um perigo para suas apostas econmicas. A lngua, o quarto poder, converteu-se numa arma de expresso que possibilitava, de um lado, o fortalecimento da presena espanhola no Brasil e, por outro, talvez a abertura de novos mercados para o Brasil atravs de suas relaes com a Espanha e a consolidao de suas relaes econmicas com os pases vizinhos hispano-falantes. Neste sentido, devemos lembrar que realmente a grande decolagem do espanhol no Brasil foi devido a dois motivos fundamentais: um indireto, como foi a grande ecloso do latino nos Estados Unidos, graas massiva emigrao hispnica, principalmente porto-riquenha, cubana e mexicana, e as indstrias culturais que aproveitaram essa conjuntura para promover e divulgar produtos como a msica ou o cinema espanhol e hispano-americano. Por outro lado, e de forma direta, a consolidao do Mercado do Sul americano, o MERCOSUL, ps em xeque as grandes economias inversoras no pas, pois o fortalecimento das relaes poltico-econmicas dos pases da Amrica do Sul (Argentina, Paraguai, Uruguai e Brasil) supunha uma nova reestruturao das inverses internacionais. Por ser frutfera esta unio, propostas de novos mercados como o ALCA balanceavam-se. Outro dos itens que determinou o rumo do espanhol no Brasil foi a mudana poltica. O ano de 2003 foi decisivo para o futuro da sociedade brasileira. Luiz Incio Lula da Silva substituiria Fernando Henrique Cardoso na presidncia. Sua permanncia no governo foi marcada pela luta por um mercado competitivo internacionalmente, favorecendo a consolidao das relaes hispanobrasileiras no s com as naes vizinhas que j faziam parte do MERCOSUL, mas tambm ampliando seu crculo, entre outros, a pases como o Mxico, a Venezuela e o Chile. Assim, a poltica social encaminhou-se erradicao da pobreza e da desigualdade. Apostou-se pela melhora no mbito da educao, lutando contra o analfabetismo, melhorando os programas educativos, ajudando economicamente os alunos carentes e fomentando as relaes culturais internacionais. Por tudo isto, em 24 de outubro deste mesmo ano, Lula receberia o Prmio Prncipe de Astrias, galardo com que se reconheciam estas conquistas poltico-sociais e seu especial trabalho em prol da cultura hispnica no Brasil. Como poderia explicar-se, pois, que, apesar destes balanos, o espanhol no s tenha sobrevivido, mas que continue seu caminho de forma imparvel? Posso afirmar por experincia prpria que, no Brasil, esta expanso se deveu ao amor profundo que os brasileiros sentem pela lngua espanhola. S assim se explica que a lngua em democracia fosse impondo-se naturalmente frente a um processo que poderia ter derivado num neocolonialismo lingustico.

Quem tm sido os promotores deste equilbrio? Em meus anos de investigao, tenho apostado sempre pelo reconhecimento do trabalho conjunto hispano-brasileiro. De um lado, o governo espanhol tem se manifestado em favor do desenvolvimento da lngua e da cultura espanholas atravs de trs rgos oficiais fundamentais: o Ministrio de Assuntos Exteriores e Cooperao junto Agncia Espanhola de Cooperao Internacional, o Ministrio da Educao e o Instituto Cervantes. O primeiro deles apostou desde cedo em polticas de cooperao cultural, criando programas de ajuda ao desenvolvimento no terreno do intercmbio educativo atravs do antigo ICI, substitudo posteriormente pela mencionada AECID. Graas a programas como o PCI, Jvenes Cooperantes ou os Lectorados MAEC-AECID, e a criao dos antigos Centros Culturais BrasilEspanha, entre outros, foi possvel favorecer a inter-relao entre profissionais do mbito educativo hispano-brasileiro. Alm disso, dotaram-se os centros culturais e educativos brasileiros de recursos profissionais (Leitorados, cursos de formao) e materiais (livros, bolsas de estudo). O trabalho do Ministrio da Educao Espanhol no Brasil tem como antecedente a criao do Colgio Miguel de Cervantes de So Paulo em 1978. A presena do MEC propiciou desde seus incios a ajuda formao de profissionais brasileiros de redes de centros pblicos atravs de sua aposta por programas como os cursos administrados pelas diferentes Assessorias Lingusticas, o fomento e apoio consolidao das associaes de professores brasileiros de espanhol e Associao de Hispanistas, ou publicao de materiais educativos com o fim de estudar a lngua espanhola em seus diferentes mbitos (metodologia, literatura, lingustica). De sua parte, o Instituto Cervantes tambm realizou sua primeira incurso no Brasil na cidade de So Paulo. Seguiram Rio de Janeiro e Braslia. Logicamente, as primeiras sedes estavam vinculadas s cidades onde a presena espanhola, econmica, poltica e social estavam mais desenvolvidas. Posteriormente, ocorreu uma ampliao, e atualmente o Instituto Cervantes possui uma ampla rede de centros que se distribuem ao longo do pas, localizadas nas cidades de So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Curitiba, Salvador de Bahia, Braslia, Recife e Porto Alegre. Se at aqui se falou da aposta do governo espanhol pela difuso da lngua e da cultura espanholas, o processo no estaria completo sem o reconhecimento da contraparte brasileira. Alm da promulgao das leis mencionadas, deve-se agradecer pelo trabalho desenvolvido por todas as instituies educativas tanto pblicas como privadas, desde a escola at a universidade, cujos profissionais se dedicam com expressivo fervor para que o espanhol seja uma lngua presente e patente no pas ibero-americano. Desde o ano 2001, minhas investigaes sempre tm apontado para o desenvolvimento e para a ampliao dos estudos da lngua e da cultura hispnicas. Em um nvel escolar mais bsico, a Lei Federal n 11.161, de 05 de agosto de 2005, levou a que um maior nmero de adolescentes opte por estudar espanhol como segunda lngua. No mbito universitrio, no s se multiplicou o nmero de departamentos dedicados ao estudo do espanhol, mas tambm se intensificaram as pesquisas neste mesmo sentido.

Assim, afloraram mestrados, doutorados e pesquisas em diversas direes. De fato, uma delas a que me leva a realizar gratamente este prefcio. Com imenso carinho e orgulho, posso dizer que parte dos investigadores que participam deste livro foram meus alunos durante meu Leitorado na Universidade Federal do Cear (em Fortaleza-CE). Este programa do antigo MAE-AECID, de ajuda formao de profissionais brasileiros, deu seu fruto. Hoje meus estudantes so investigadores e formadores de outros futuros profissionais. A maioria deles trabalha como professores nas universidades pblicas, nas universidades de educao distncia (EaD), ou, s vezes, alternando ambos com aulas tambm nas escolas pblicas. Enche-me de satisfao pessoal e profissional ver que esta obra une investigaes de todo tipo. Ao incio de minhas pesquisas, detectava um carter reiterativo nos estudos que eram apresentados tanto nas propostas de cursos de formao, quanto nos estudos e nas publicaes. Repetiam-se at a saciedade as propostas metodolgicas tradicionais e os trabalhos sobre assuntos como os falsos cognatos. Parecia que no havia outros horizontes, nada novo que tratar. Temas como a literatura quase no apareciam. Este livro rompe com esses tpicos e seus autores falam com soltura desde o conhecimento que proporciona uma boa linha de investigao, baseada no s em um slido mergulho bibliogrfico, at a experimentao mediante a prtica educativa. Resultam bastante interessantes as pesquisas recolhidas nesta obra. As reflexes sobre a lngua, sua estrutura, a aposta por uma gramtica comparativa ou a crtica reflexiva sobre os manuais de estudo do espanhol so as propostas dos professores Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno (USP), Valdecy de Oliveira Pontes (UFC) ou Pedro Adrio da Silva Jnior (UERN). Trabalhos no mbito literrio, o grande tema tabu, como se v nos estudos dos professores Orfa Noemi Gamboa Padilla (UERN) ou Girlene Moreira da Silva (IFRN), que encorajam uma luta pela desmistificao da literatura como esse grande objetivo sem salvao, sentimento devido talvez a uma formao carente, neste sentido, dos professores. Saber ver, definitivamente, que ler e interpretar um texto adequadamente levar os alunos a uma melhor interpretao do mundo. Um mundo novo que se faz patente atravs das novas tecnologias, cheio de possibilidades de explorao, como bem mostram os trabalhos dos professores rica Campos Paiva (UERN) e Tatiana Loureno de Carvalho (UERN), Cristina Vergnano-Junger (UERJ), Fabrcio Paiva Mota (IFRR), Elaine Cristina Forte-Ferreira (UFC), Samuel de Carvalho Lima (UFC) e Vicente de Lima-Neto (UFC) ou Rita de Cssia Rodrigues Oliveira (UERJ). Por ltimo, e no por isso menos importante, nenhuma obra que estude o desenvolvimento de uma lngua estaria completa sem as reflexes sobre a metodologia didtica e a prtica educativa e que nesta obra so analisadas pelas professoras Ester Dias de Barros (UNIPAMPA) e Valesca Brasil Irala (UNIPAMPA), Aline Silva Gomes (UFBA), Paula Barros Raizer (UFSCAR), Regiane Santos Cabral de Paiva (UERN) e Maria Lcia Pessoa Sampaio (UERN).

Gostaria de finalizar este prefcio lembrando as palavras de uma pessoa que admirei muito por seu trabalho e carinho na aposta pela difuso da lngua e da cultura espanholas no Brasil. Comecei este prefcio aludindo ao ano de 2001. Foi neste mesmo ano que visitei pela primeira vez a cidade de Fortaleza, que tanto significou na minha vida pessoal e profissional. Foi l onde o Sr. Jos Coderch, que desempenhava naquela poca a funo de Excelentssimo Embaixador da Espanha no Brasil, pronunciou um belo discurso em que dizia sentir-se orgulhoso e aliviado de ver que seu trabalho no seria realizado solitariamente, pois, ante seus olhos, na inaugurao do Congresso de Professores Brasileiros de Espanhol organizado pela Associao de Professores de Espanhol do Cear, apresentavam-se muitos profissionais que eram ou se converteriam nos embaixadores do espanhol em Brasil. Neste prefcio desejei manifestar meu reconhecimento in memoriam, com uma emotiva lembrana, ao seu trabalho, e a de todas as instituies que apostaram no espanhol, todos os profissionais que dedicaram seu esforo luta pela consolidao do estudo da lngua e da cultura hispnicas, aos alunos que embarcam carinhosamente rumo ao conhecimento da lngua de Cervantes e, por ltimo, no por serem os menos importantes, aos investigadores que fizeram possvel este trabalho. Meus meninos cresceram, abandonaram a secretria e hoje voam com asas prprias. Hoje posso confirmar que, quando parti do Brasil, as sementes que plantei esto dando finalmente seus frutos. Hoje sei que valeu a pena!.

Isabel Leal Moreno (Universidad de Salamanca USAL)

APRESENTAO

Atualmente, a Lngua Espanhola chegou a um status nunca alcanado na histria do ensino de lnguas das escolas brasileiras, dado que a nica lngua estrangeira a ser mencionada atravs de uma lei prpria, a de n 11.161/2005, que determina a obrigatoriedade da oferta do ensino deste idioma em escolas do Ensino Mdio e faculta o seu ensino em turmas de Nvel Fundamental. Diante deste contexto, vem crescendo consideravelmente a procura, e consequentemente a oferta, pelo ensino de tal lngua estrangeira no pas, o que tambm gera o aumento do desenvolvimento de pesquisas acadmicas voltadas para as reflexes em torno do ensino de Espanhol no Brasil. Algumas destas investigaes esto relatadas no presente livro, que resultado de pesquisas realizadas por professores formados e professores em formao, pesquisadores de diversas instituies de ensino superior, todos interessados nas questes relacionadas ao ensino de espanhol no pas, dentre elas esto a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a Universidade de So Paulo (USP), o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Roraima (IFRR), a Universidade Federal do Cear (UFC), o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade Estadual da Bahia (UNEB), a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e a Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). A reunio dos artigos, como captulos desta obra, de autores ligados s universidades citadas traz uma socializao de conhecimentos que versam sobre temas de relevncia para a prtica docente do professor e futuro professor de espanhol e so recortes de trabalhos desenvolvidos, ou em desenvolvimento, em monografias, dissertaes de mestrado e teses de doutorados de concludentes de cursos de Letras, estudantes de ps-graduaes e professores universitrios. O livro composto de catorze artigos, trs escritos em espanhol e o restante em portugus. O primeiro, cujo ttulo (No) Efectos de la enseanza en las clases de E/LE a brasileos: resultados y reflexiones, de Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno, trata do tema da impessoalidade verbal em um contexto de ensino de espanhol para adultos brasileiros. Para ser mais especfico, o artigo traz reflexes acerca das consequncias das limitaes impostas pelos materiais didticos que abordam o tema, deixando de fazer meno a exemplos de itens lexicais como uno/a, por exemplo, que so usados por alunos, mas no abordados em sala de aula pelos professores por seguirem ditos manuais. Pretende-se, portanto, verificar como, mesmo sem terem sido expostos a explicao do tema, alguns alunos conseguiram interpretar corretamente o sentido da forma uno e outros no. No segundo captulo, escrito pelas autoras Orfa Noem Gamboa Padilla e Maria Lcia Pessoa Sampaio, cujo ttulo O texto literrio e o ensino do espanhol no Brasil, encontramos reflexes

sobre o ensino de Espanhol como lngua estrangeira atravs de experincias de leituras da poesia de Csar Vallejo. As autoras valem-se, no estudo, dos conceitos sobre literatura e sobre poesia de Filho (2003); Eliot (1991) e Paz, (1982), dentro outros. O trabalho Leitura e tecnologia da informao e comunicao: reflexes num mbito universitrio de espanhol como lngua estrangeira, de Cristina Vergnano-Junger, traz reflexes sobre as relaes que vm sendo construdas pelos professores com os gneros digitais e os recursos dos ambientes virtuais. O estudo traz as diferenas entre trabalhos on-line e off-line e algumas das dificuldades que surgem nessa nova realidade encontrada pelo professor em sala de aula, mais especificamente, numa turma de licenciatura em Lngua Espanhola da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Nesse contexto, de insero das tecnologias digitais no cotidiano de ensino formal, acentua-se a preocupao com a leitura e com a formao dos professores. O estudo A abordagem dos tempos verbais em livros didticos de lngua espanhola: uma anlise sociolingustica, de autoria de Valdecy de Oliveira Pontes, trata das dificuldades encontradas por estudantes brasileiros de espanhol no que diz respeito ao estudo das categorias verbais Tempo, Aspecto e Modalidade. Mais especificamente o trabalho analisa, em livros didticos de Lngua Espanhola, como feita a abordagem dos tempos verbais. Para tanto, o autor vale-se dos pressupostos tericos de estudos sobre variao e ensino, bem como sobre o que afirmam os tericos sobre o tempo verbal e o ensino de Espanhol no Brasil. No captulo Entre el lugar de la resistencia y el lugar del aprendizaje:professora, t pode falar portugus?, as autoras Ester Dias de Barros e Valesca Brasil Irala procuram compreender o que significa para o sujeito aprendiz de outra lngua colocar-se como sujeito falante da lngua estrangeira e, ao mesmo tempo, compreender as possveis implicaes que motivam os alunos a se recusarem a escutar o outro idioma. O estudo traz ainda reflexes sobre questes subjetivas sobrepostas a aprendizagem de uma lngua estrangeira desde a perspectiva terica que fundamenta o trabalho, que a Anlise do Discurso de orientao pecheutiana. Em Gneros digitais em livro didtico de Espanhol como LE: anlise de proposta de atividade envolvendo o endereo eletrnico, das autoras rica Campos Paiva e Tatiana Loureno de Carvalho, encontramos resultados de um estudo que trata de uma investigao sobre propostas didticas envolvendo gneros digitais num livro didtico de Espanhol. Em outras palavras, o estudo revela se as atividades envolvendo gneros digitais, mais especificamente o endereo eletrnico, podem estimular a prtica comunicativa em lngua espanhola, em situaes reais de comunicao mediada por computador, e se elas contribuem para o ensino-aprendizagem da lngua estrangeira. O artigo O ensino da lngua espanhola a partir da abordagem intercultural, de Aline Silva Gomes, traz um estudo que trata de uma proposta de ensino da Lngua Espanhola com foco na abordagem intercultural. Para tanto foi elaborado um curso, com nfase na compreenso leitora em espanhol aliada a temas filosficos como identidade, ideologia, arte, amor etc., desenvolvido numa escola do Ensino Mdio, em Salvador BA. O ensino de Espanhol ainda no fazia parte da grade curricular

da escola em questo, como ainda acontece, infelizmente, em muitas partes do Brasil, por isso a necessidade de se criar um projeto educacional desta natureza para a execuo da pesquisa. O captulo escrito pela autora Girlene Moreira da Silva, intitulado Crenas de professores de espanhol com relao ao uso do texto literrio nas aulas do Ensino Mdio de escolas pblicas de Fortaleza, traz dados a respeito das crenas de professores de Espanhol de escolas pblicas de Fortaleza CE sobre o uso do texto literrio nas aulas de Lngua Espanhola. A pesquisa se deveu, entre outros motivos, ao fato de que, conforme j destacava Widdowson (1984), faz-se importante a conscientizao do professor sobre sua prtica por acreditar-se que quanto mais o professor reflete sobre sua atuao docente menos ele usa suas crenas na hora de ensinar uma LE. No captulo intitulado Prtica pedaggica e ensino de E/LE: alguns saberes necessrios sua formao, das autoras Regiane Santos Cabral de Paiva e Maria Lcia Pessoa Sampaio, objetiva-se tratar do ensino de Lngua Espanhola a partir de teorias da Pedagogia a fim de contribuir com a formao didtica do professor de E/LE. O texto fundamentado em autores como Alonso (2003), Freire (1997), Furlani (2000) e Perrenoud (2001) e, para tratar da didtica do ensino de lnguas, em Martinez (2009) e Almeida Filho (2008). Em Estudo de um blog educacional de lngua espanhola sob a perspectiva bakhtiniana: a construo composicional, de Fabrcio Paiva Mota, estuda-se um gnero digital bastante empregado por professores de diversas reas do conhecimento, especialmente professores de lnguas, para o desenvolvimento de habilidade escrita. O objetivo do trabalho caracterizar o blog educacional sob a perspectiva bakhtiniana da linguagem, no que concerne construo composicional do gnero. Mais um artigo traz, aqui, reflexes acerca dos impactos das novas tecnologias para o ensino de lngua espanhola, o trabalho intitulado Propostas de atividades e habilidades comunicativas e tecnolgicas no ensino de lngua espanhola online no instituto UFC virtual, de Elaine Cristina Forte-Ferreira, Samuel de Carvalho Lima e Vicente de Lima-Neto. Os autores analisam que habilidades so exigidas dos alunos de Lngua Espanhola nas atividades online propostas no curso Letras/Espanhol do Instituto UFC Virtual levando em considerao as dimenses tecnolgicas do contexto de Ead em AVA, propostas comunicativas inerentes ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, bem como o papel das atividades online nesse processo. No captulo intitulado Um estudo preliminar sobre o imaginrio de aprendizes do ensino fundamental e mdio da rede pblica de ensino brasileiro com relao lngua espanhola, a autora Paula Barros Raizer desenvolve um estudo sobre o imaginrio da Lngua Espanhola no Brasil, mais especificamente em Brotas, interior de So Paulo, apresentando indcios sobre o imaginrio dos aprendizes adolescentes sobre a lngua em questo. A pesquisa ainda tenta compreender o processo de aprendizagem desse pblico e indicar caminhos que auxiliem a produo de materiais didticos e a formao de professores. Serviram de embasamento terico: Santos (2005); Fanjul (2002); Celada (2002), que trouxeram como foco o pblico adulto de seus estudos sobre o imaginrio da lngua espanhola no pas.

Em Professor imigrante versus aluno nativo em TICs: desfazendo mitos no ensino-aprendizagem de Espanhol como lngua estrangeira, Rita de Cssia Rodrigues Oliveira afirma que no h como separar as TICs dos seres humanos e, por conseguinte, dos personagens centrais da educao (professores e alunos). Nessa perspectiva, a autora escreve o artigo com o intuito de desfazer o mito dicotmico propagado pelo estudioso Marc Prensky de que os professores so imigrantes e os alunos so nativos digitais. No trabalho, h destaque para a ideia de que o letramento um processo e no um produto, com constante possibilidade de renovao e de construo. A partir da a autora tece reflexes crticas sobre o tema da classificao dicotmica de nativos e imigrantes digitais, alunos e professores respectivamente, segundo ela, tal classificao se apresenta sem argumentos slidos. Por ltimo e no menos importante, o artigo de Pedro Adrio da Silva Jnior, intitulado El uso de los verbos con irregularidad en la raz en textos de alumnos de la UERN: anlisis y reflexin, analisa, a partir da descrio de erros cometidos por alunos do 5 e do 6 perodo da Licenciatura em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, o emprego dos verbos de irregularidades na raiz, tema de peculiar relevncias para os aprendizes brasileiros, uma vez que as dificuldades referentes irregularidades decorrentes da ditongao uma constante. De um modo geral, as discusses acerca de pesquisas relacionadas ao ensino de Lngua Espanhola se apresentam neste livro, de maneira coerente e enriquecedora, contribuindo para a difuso do conhecimento entre docentes, discentes e pesquisadores que se veem desafiada a lidar com o atual contexto de imerso do ensino de Espanhol nas escolas brasileiras. Pode-se dizer, portanto, que esta obra traz uma importante contribuio aos interessados em estudos sobre o ensino da Lngua Espanhola em contextos educacionais do Brasil, pois estabelece um debate profcuo na rea e proporciona o conhecimento do que se est produzindo sobre o tema no mbito acadmico de diferentes IES brasileiras. No h dvidas de que o livro Espanhol e Ensino: relatos de pesquisa ter ampla aceitao dos que o lerem, pela seriedade com que os autores tratam as discusses pertinentes para o ensino da lngua de Cervantes no Brasil e pela novidade das anlises empreendidos nos estudos que aqui se apresentam.

Tatiana Loureno de Carvalho Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)

(Organizadora)

(NO) EFECTOS DE LA ENSEANZA EN LAS CLASES DE E/LE A BRASILEOS: RESULTADOS Y REFLEXIONES2


Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno

Introduccin
En situacin formal de enseanza de Espaol como Lengua Extranjera (en adelante E/LE) a adultos que tienen como lengua materna el portugus brasileo (PB), observamos que el tema Impersonalidad3 es poco explotado. Cuando examinamos libros didcticos y algunas gramticas dirigidas a estudiantes extranjeros, observamos que el tratamiento dado al asunto se restringe generalmente a presentar 2 3 formas: a) Verbo en 3 persona del plural: dicen por ah que el profesor no vendr hoy; b) Partcula se con verbo en 3 persona de singular o plural: aqu se estudia mucho; c) Oraciones de pasiva refleja: se venden casas4. Tales presentaciones dejan de incluir otras posibilidades que la lengua espaola ofrece. Por ejemplo, tems lexicales como: uno/a, todo el mundo, la gente; y pronombres como t, vos y usted. Si, por un lado, se menciona el tema de modo superficial en clases condicionado en la mayora de las veces por el camino que el libro didctico ofrece su ineficacia, no deja, por otro, que el alumno observe y/o emplee otras formas de Impersonalidad del espaol que no se formalizaron en clases, como algunas de las posibilidades citadas. Este aspecto tan positivo un aprendiz que consigue producir formas que no se le ensearon en clase merece por parte de los profesores de E/LE una mayor atencin, ya que los estudiantes, en algunos casos, pueden comprender equivocadamente los valores que se les atribuyen a determinadas formas en espaol que no encuentran en el PB un correspondiente exacto; nos referimos especficamente a la forma uno/a. Para ilustrar nuestra argumentacin, veamos un enunciado de un alumno que tena aproximadamente 90 horas-clase en un curso libre de espaol para hablantes del PB en So Paulo, Capital, que an no haba recibido ninguna explicacin sobre el tema Impersonalidad (BRUNO:

Parte de lo que presentamos en este artculo forma parte de un conjunto mayor de reflexiones desarrolladas en nuestra tesis de Doctorado (BRUNO, 2006), bajo la direccin de la Prof Dr Neide T. Maia Gonzlez, en el Programa de PsGraduacin da rea de Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana da FFLCH/USP. 3 En la mayora de las gramticas de la lengua espaola es comn poner bajo el rtulo Impersonalidad lo que en las gramticas del PB se divide en Impersonalidad (verbos de naturaleza meteorolgica como llover y nevar y de verbos existenciales como ser y haber), e indeterminacin del sujeto: inventario abierto de expresiones, que tienen por efecto la generalizacin de la referencia del sujeto (MILANS, 1982, p. 90). 4 En general, se vehicula ese tipo de ejemplo; sin embargo, sabemos que hay mucha controversia con relacin a dicha clasificacin.
2

2004a, p. 23). La temtica de la clase tena que ver con los cuidados con la salud y, en un determinado momento, el alumno dijo lo siguiente: Es necesario que uno se alimente bien. Desde el punto de vista lingstico (p.e.: concordancia), el enunciado estaba correcto y podra haber pasado desapercibido. Sin embargo, cuando le preguntamos si se refera a s mismo cuando emple la forma uno, el aprendiz, bastante sorprendido, respondi lo siguiente: El uno habla de otra persona. De ese grupo de 10 estudiantes, otros cinco concordaron con l. El ejemplo demuestra que, a veces, puede haber correccin gramatical, pero no discursiva (efecto de sentido de uno/a, referirse a la 1 y a la 3 persona a la vez). Para expresar lo que quera en espaol, referirse solamente a la 3 persona, el aprendiz no podra haber optado por la forma uno, ya que, con esta forma, el hablante se refiere a l mismo (1 persona) y tambin generaliza, refirindose a la 3 persona, aunque, dependiendo del contexto, pueda referirse ora ms ora menos a cada uno de ellos5. En aquel momento, el alumno podra haber usado otro tem lexical como la gente o las personas: Es necesario que la gente se alimente bien.; Es necesario que las personas se alimenten bien. Esta observacin y otras ms6 nos llevaron a intentar responder a la siguiente pregunta: por qu algunos aprendices consiguieron interpretar el significado de la forma uno y otros no, ya que todos haban pasado por las mismas experiencias en clase, en este caso, sin la explicitacin del tema Impersonalidad? Para intentar responderla, elaboramos un test con el cual pudisemos explotar el procesamiento del input recibido en clase procesamiento entendido como el momento en el que los aprendices manipulan los datos de la lengua extranjera , y el proceso, visto como la sucesin de estados o de cambios, en nuestro caso, a lo largo de la aplicacin de los testes, tanto de alumnos que haban recibido como de alumnos que no haban recibido instruccin formal sobre la cuestin lingstica Impersonalidad, en diferentes cursos y en diferentes etapas (con relacin a horas/clase) de enseanza/aprendizaje.

Metodologa de investigacin
Era un hecho observable que los aprendices, aun sin haber tenido clases sobre el tema, usaban la forma uno/a, comprendiendo o no sus valores (referirse a la 1 y a la 3 persona). Por eso, levantamos la hiptesis de que hay un procesamiento de la informacin en cada momento en que se le expone al alumno al input: entendido como datos de entrada lingsticos brutos al cual un aprendiz est expuesto (BIALYSTOK, 1992); y que cada procesamiento podr llevarlo o no a la comprensin de los valores que dicha forma puede tener en espaol. Es que si no hay formalizacin del tema, este podr aparecer a lo largo del proceso, en un dado momento, en el habla del profesor, en otro, en algn texto etc., en diferentes das y momentos de la clase. Eso no

5 6

Sobre ese tema, sugerimos la lectura de Bruno (2008). An hoy en da me doy cuenta de que ocurren muchos ejemplos en este estilo.

excluira, por otro lado, que el alumno viniera a tener contacto con la forma uno/a u otras impersonales (input) en otra situacin, como en el ambiente de trabajo, hablando con hispanohablantes, viendo la televisin por cable etc. Despus de algn tiempo, haciendo pruebas preliminares, observamos que, a veces, la interpretacin de los aprendices condice con el valor que asume la forma uno/a y otras veces no. Por ello, los varios procesamientos del input producen un proceso que lleva o no al estudiante a la comprensin de todos los valores posibles (referirse a la 1 y a la 3 siempre y, a veces, a la segunda tambin) que esa forma podr asumir en cada contexto7. Para examinar la hiptesis, expusimos al alumno a la forma uno/a, en 4 etapas (4 exmenes diferentes), creando un proceso experimental, y 4 procesamientos al ponerlo delante de cada uno de los testes. Se aplicaron los testes en 4 cursos, con especificidades diferentes con relacin a objetivos, didctica y material didctico utilizado, a saber: (1) (2) (3) (4) Espaol en el Campus (EEC), curso extracurricular de la Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (en adelante FFLCH/USP); Graduacin en Letras, Habilitacin Espaol, de la FFLCH/USP; Graduacin en Relaciones Internacionales, de la Universidade de So Paulo (RI/USP); y Cursos de Espaol Cervantes, curso libre del Colegio Miguel de Cervantes (CEC). Se les entreg a los aprendices cada uno de los testes (A, B, C, D) en diferentes intervalos de tiempo. Por ejemplo: cada 2 das o semanalmente, y en 2 secuencias de presentacin: ABCD DCBA Los enunciados trabajados fueron: Test A: tira de Mafalda: Adems de ser la madre de una todo el da encima hace horas extras! Test B: tira de Mafalda: Uno ya no sabe si la gente habla de leche o de cine! Test C: propaganda de carro: A veces uno acta como los dems. (...) Ahora es el momento de pensar en uno mismo. Test D: cita del pintor Juan Gris: Pintar las cosas: despus de todo, la pintura se ha de hacer tal como uno es. Los enunciados de los 4 testes correspondan a gneros a los cuales los alumnos podran acceder en diferentes medios de comunicacin de la vida cotidiana: 2 tiras de humor de Mafalda, 1 cita de un pintor que estaba en un peridico electrnico y 1 propaganda de coche en una revista. Intentamos seleccionar enunciados que, desde nuestro punto de vista, ofrecan de mayor a menor dificultad de comprensin, de acuerdo con la cantidad de informacin pragmtica ofrecida. Por lo tanto, supuestamente, las tiras y la propaganda seran ms fciles de comprender, y la cita del pintor (Juan Gris) sera la que ofrecera mayor dificultad, ya que no contena ninguna informacin visual.
7 La forma le uno/a le permite al hablante hablar de s mismo, pero, por otro lado, permite generalizar tambin, como ya hemos dicho anteriormente. En otros trabajos (BRUNO, 2006, 2008), defendemos que, dependiendo del contexto, la forma uno/a se refiere ms a la 1 que a la 3 persona, pero siempre a ambos.

En la parte I del test, se les peda un trabajo de reformulacin8 de un dado enunciado que estaba en espaol y en el que apareca la forma uno/a. Los alumnos devolvan cada test por escrito en espaol y en portugus. La parte II del test se compona de ejercicios que chequeaban si el aprendiz haba comprendido el enunciado del test a ser reformulado, consecuentemente, si lo que haba producido en la parte de reformulacin, tanto en espaol como en portugus, era simtrico o asimtrico cuando comparado a la comprensin. Ponemos en un cuadro-resumen las consignas que estaban en cada parte del test y en la secuencia pasaremos a los datos de la investigacin. CUADRO-RESUMEN Parte I Reformulacin en Espaol Reformulacin en Portugus Parte II Conocimientos previos Referencia (1, 2, 3 persona) Subtexto Em que conhecimentos prvios (fatos, lembranas etc.) voc se baseou para escrever seus enunciados tanto em espanhol como em portugus? Especifique o que veio primeiro sua mente. Escolha uma alternativa que, segundo voc, corresponde sequncia da seguinte afirmao: nesse contexto, a personagem est se referindo: somente a ela mesma, somente a (sua me), etc.. O que no est dito no enunciado, mas fica subentendido? Por qu? Consignas de los testes Substitua o sublinhado por outras (s) possibilidade (s) em espanhol, de modo que possa funcionar no mesmo contexto com sentido similar. Escreva o enunciado em portugus de modo a que funcione em um contexto similar e que tenha um sentido semelhante.

Cuadro 01: Resumen de las consignas presentes en cada parte del test.

Los datos de la investigacin


Presentaremos reformulaciones de 2 alumnos que ilustran los datos encontrados en varios testes (fueron ms de 200). El primero que presentamos perteneca al curso Bsico II (50 horas-clase), de los CEC. El grupo no haba estudiado el tema Impersonalidad y recibi los testes longitudinalmente: primero el test D, despus el C, el B y, por ltimo, el A. En las primeras reformulaciones del aprendiz, en todo el test D y en parte de las producciones del teste C, no hubo sustitucin del uno por otra palabra. El enunciado del teste D era la cita del pintor: ...la pintura se ha de hacer tal como uno es. El aprendiz present las siguientes reformulaciones en espaol:
Se adopt la palabra reformulacin en su sentido lato, en los trminos de Maingueneau (1997, p. 86): transformacin de una unidad discursiva de tamao variable (de la palabra al texto) en otra que sea, de una manera o de otra, considerada semnticamente equivalente.
8

La pintura debe ser hecha tal como uno es. Hay que se hacer la pintura tal como uno es. La pintura necesita ser hecha tal como uno es9. En las reformulaciones del teste B, que presentaba el enunciado de una de las tiras de Mafalda: Uno ya no sabe si la gente habla de leche o de cine, ocurrieron gestos de aproximacin con mayor grado de xito: Ya no sabemos si la gente habla de leche o de cine. En la que el verbo flexionado en 1 persona del plural abarca el significado de uno (yo+t/vos+ellos). Tambin ocurrieron reformulaciones con menor grado de xito, como en el test A, otra tira de Mafalda, cuyo enunciado era: Adems de ser la madre de una todo el da encima hace horas extras!, y la reformulacin presentada fue: Es la madre de una y tambin. Sin embargo, si observamos otros apartados que componan el test de este aprendiz, parece que hubo, en algn momento, comprensin de los posibles valores de uno. Por ejemplo, en el test A, la reformulacin del estudiante en portugus dice: Alm de ser me tambm faz horas extras!. Cuando se le pregunta al aprendiz por la referencia de una, responde: mais a ela mesma e menos a sua me e s outras pessoas. El segundo alumno que presentamos perteneca a un grupo Avanzado II (225 h/c), del curso EEC/USP. Haba estudiado el tema Impersonalidad y la presentacin del test fue longitudinal, o sea, 2 testes cada da; primero los testes A y B en un da, y los testes C y D, en otro; o sea, en el sentido inverso al del alumno del grupo anterior. Recordando, consideramos que esta presentacin parte del test ms fcil para el ms difcil. Algunas de sus producciones no estn prximas a la nativa y otras s. Podemos citar entre las que se aproximan dos del test A, la segunda del B y una del C: Reformulaciones test A: Adems de cuidarme todo el da. / Adems de ser mi madre todo el da. Reformulaciones test B: Ya no sabemos de qu se hablan. / No s de que hablan. Reformulaciones test C10: Ahora es el momento de pensar en t mismo. De todo modo, aunque no todas las producciones corresponden a los valores que la forma uno tendra en esos contextos, los otros apartados de los testes apuntan que hubo comprensin de los valores del uno.

Qu nos apuntan los datos


9

10

Presentamos las reformulaciones como escritas por los aprendices, sin correcciones formales. El enunciado del test C corresponde a: Ahora es el momento de pensar en uno mismo.

Cuando analizamos los datos de los dos aprendices y tambin de los dems (alrededor de 200 testes), concluimos que es perceptible, a lo largo del proceso de cada uno de ellos, el juego simtrico y asimtrico entre produccin y comprensin. Esto significa decir que cada uno tuvo un proceso diferente y que no siempre la explicitacin en clase sobre el tema Impersonalidad produjo un efecto tan significativo en todos los momentos y en diferentes etapas del proceso en direccin a la lengua meta como se puede observar a partir de los antecedentes presentados. Llama mayor atencin el hecho de que mostramos ejemplos de dos extremos del proceso con relacin al tiempo de exposicin a la lengua: un alumno del grupo Avanzado expuesto a un tiempo mayor, 225 h/clase, y otro del grupo Bsico que solo haba tenido 50 h/clase. Es observable, por lo tanto, que no hubo efecto significativo con relacin a tener o no explicitacin formal sobre el tema y con relacin al tiempo de exposicin. Sin embargo, el grupo de Graduacin en Letras que haba sido expuesto alrededor de 50h/clase as como el grupo Bsico se diferenci no slo de este, sino de los dems; esto es, consigui un mayor nmero de aciertos con relacin a las producciones condecentes con los valores de la forma uno. A causa de eso, se nos ocurren las siguientes preguntas: Qu produce ms efecto: la prctica pedaggica intensiva o la cantidad de tiempo de exposicin a la lengua meta con explotacin de input ms variado? Qu prcticas pedaggicas surten ms efecto que otras durante el proceso? Estas preguntas merecen an otras investigaciones, pero es un hecho observable que los aprendices de la Graduacin estaban recibiendo una formacin direccionada al conocimiento ms profundo de la lengua; o sea, no solo aquel para fines de comunicacin, ya que seran futuros profesionales de Letras y en su mayora futuros profesores de E/LE. En este caso, la prctica pedaggica intensiva y el tiempo que le fue dedicado parecen haber influido en los resultados, pues sabemos que se trabaj el tema en varias clases por medio de explicitaciones, ejercicios gramaticales y discursivo-pragmticos tambin, y no solo para fines operatorios, en el sentido a que se refiere Revuz (2001, p.217), nicamente concibiendo la lengua como instrumento de comunicacin. Segn la autora, la lengua tambin es el material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional; por eso, considera que el encuentro con la lengua extranjera es problemtico o como preferimos decir ofrece dificultades. Tales constataciones nos llevan, por otro lado, a pensar como inadecuado tanto la nomenclatura de los cursos libres de E/LE11 en Brasil en Bsico, Intermedio y Avanzado, as como el tiempo de ms o menos 270 horas (3 aos lectivos) a ellos dedicado. Por ello, todo eso debera ser (re)pensado, ya que parece claro el descomps existente entre el nombre de los cursos y aquello que de hecho el alumno es capaz de producir y comprender al final de cada uno de ellos. Adems, recordemos una vez ms, as como otros estudios del rea ampliamente difundidos que, a pesar de

11

Sobre ese tema, sugiero BRUNO (2004b).

que el espaol y el portugus son lenguas prximas, no significa obligatoriamente que su enseanza, adquisicin y aprendizaje sean ms rpidos y ms fciles de concretarse. A partir de los datos recogidos en nuestra tesis (BRUNO, 2006), establecimos un modelo de interpretacin de enseanza y aprendizaje en el que el proceso en direccin a la lengua meta es sistmico (imprevisible, inestable y constantemente en (re)adaptacin). Por lo tanto, nos parece posible cuestionar si existe de hecho, en los trminos de Selinker & Lakshamanan (1992, p. 197 apud, Otero, 2004, p .31), la fosilizacin, que viene a ser, segn estos autores, plataformas de persistencia, a largo plazo, de estructuras que no pertenecen a lengua meta en la interlengua de aprendices en fase de adquisicin, que se encuentran en un estado estable de conocimiento de la lengua extranjera. Sin agotar el tema en este momento, sino exponiendo nuevas reflexiones sobre nuestro estudio, si pensamos en fosilizacin como cese del proceso es observar la interlengua solamente por la superficie; esto es, solo por la produccin del aprendiz, sin considerar la comprensin; ya que como pudimos observar por los datos recogidos que no siempre la produccin refleja lo que el estudiante comprende o viceversa. En vista de eso, lo que determinados autores interpretan como fosilizacin, consideramos como una reaccin compleja que forma parte del proceso; se trata del juego simtrico-asimtrico entre produccin y comprensin. La reaccin compleja es adaptativa12 y le ayuda al aprendiz a ir superando sus dificultades. Forma parte del proceso no evolucionar, lo que significa que est parado, pues tales caractersticas son propias del lenguaje: A linguagem [no a lngua] uma relao de equilbrio precrio derivado de foras estabilizadoras e desestabilizadoras (Fiorin, 1996, p. 17).

Para concluir
Para concluir, parafraseamos parte de lo que nos dice Slagter (1998): la adquisicinaprendizaje de una lengua extranjera no es un acumulacin de saberes, una continuidad en lnea ascendiente directa y perfeccionada, as como lo prev un programa de enseanza de lenguas, una gramtica descriptiva y, como diramos, un tiempo de dedicacin de 270 horas/clase. Entonces, en vista de ello, a nosotros, profesores e investigadores, sujetos tan complejos como los aprendices, que vivimos esa experiencia junto con ellos, nos cabe ensearles (hasta qu punto lo hacemos?), exponerlos, presentarles, instigarles, generarles las crisis13, ayudarlos y esperar que cada uno de ellos consiga finalmente llegar a un nivel estable en el cual ya sabr lo suficiente para saber lo que comprende y lo que no comprende, lo que sabe y no hablar y escribir en la lengua extranjera que se propuso o lo obligaron aprender.

Si ussemos la terminologa de Vygotsky, podramos decir que el aprendiz estara en la ZDP (zona de desarrollo proximal). Preferimos no adoptar el trmino, porque es casi imposible no asociar desenvolvimiento a progreso y, como se ve, no siempre hay progreso en el proceso de adquisicin. 13 PAIVA (2005) presenta un modelo fractal de adquisicin de lenguas y en este sentido sugiere que el papel del profesor es el de, entre otras cosas, perturbar y provocar el caos.
12

Referncias
AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). In: Cadernos de Estudos, n 19. IEL/Unicamp, 1990. p. 25-42. BIALYSTOK, E. Un modelo terico del aprendizaje de lenguas segundas. In: LICERAS, J. M. (compil.): La adquisicin de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor, 1992. p. 177-192. BRUNO, Ftima A.T. C.. Ensino de espanhol: construo da impessoalidade em sala de aula, vol. 1, coleo Interinveno. So Carlos: Editora Claraluz, 2004a. _______ Comprensin e imaginario en la clase de E/LE a brasileos. In: Actas del XII Seminario de Dificultades Especficas para la enseanza de espaol a lusohablantes. Actividades y estrategias para desarrollar la comprensin lectora. 18/9/04. So Paulo: Embajada de Espaa en Brasil Consejera de Educacin, MECE, 2004b. p. 200-208. _______ Lo que uno/a comprende, lo que uno/a dice Compreenso e produo do espanhol como lngua estrangeira por adultos brasileiros em situao de ensino e aprendizagem. Tese de Doutorado: Programa de Ps-Graduao em Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-americana. FFLCH/USP. Indita, 2006. _______ La Impersonalidad en Espaol y en Portugus brasileiro, In: CELADA, M. T. y GONZLEZ, N. M. (coord. dossier). Gestos trazan distinciones entre la lengua espaola y el portugus brasileo, SIGNOS ELE, diciembre 2008, URL http://www.salvador.edu.ar/signosele/, ISSN: 1851-4863. FIORIN, J. L. As astcias da enunciao As categorias de pessoa, espao e tempo. So Paulo: Editora tica, 1996. MAINGUENEAU, D. Os termos-chave da anlise do discurso. Traduo: M Adelaide P.P.C.da Silva. Lisboa: Gradiva Publicaes, 1997. MILANS, W. Recursos de indeterminao do sujeito. Dissertao de Mestrado. Campinas, IEL, UNICAMP, indita, 1982. PAIVA, V. L. M. O.. (2205): Modelo fractal de aquisio de lnguas. In: BRUNO, F.C. (Org.). Reflexo e Prtica em ensino/aprendizagem de lngua estrangeira. So Paulo: Editora Clara Luz, 2005. p. 23-36. SLAGTER, P. J. Caf para todos?. In: VIDONI, M. S. (Org.). Didattica della lingua spagnola. Ricerche 2. Istituto di Lingue e letterature iberiche e iberoamericane, Universita degli Studi, Milano & Librerie CUEM, Milano, 1998. p. 1-31.

O TEXTO LITERRIO E O ENSINO DO ESPANHOL NO BRASIL


Orfa Noem Gamboa Padilla Maria Lcia Pessoa Sampaio

Introduo
As informaes presentes neste artigo fazem parte da dissertao de mestrado intitulada O texto literrio no ensino de espanhol como lngua estrangeira: experincias com a poesia de Csar Vallejo defendida no Curso de Mestrado Acadmico em Letras do Programa de PsGraduao/Letras (PPGL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), em outubro de 2010. Na pesquisa, enfatizamos os estudos relativos ao uso do texto literrio no ensino de lngua estrangeira, cuja importncia se d, principalmente, em funo do ensino do espanhol solidificar-se no Brasil com a Lei n 11.161, de 05 de agosto de 2005. Nesse sentido, nosso objetivo foi analisar o processo de trabalho com o texto literrio atravs das sesses de leitura da poesia de Csar Vallejo. Apresentamos experincias de estudos com o texto literrio dos autores como Santoro (2007) e Serrani (2005) e as contribuies dos estudos acerca do ensino de poesia Pinheiro (2007). Mesmo tratando-se de autores que trabalham com metodologias diferentes, todos tm em comum a ideia de que o texto literrio uma forma de linguagem, isto , tem a lngua como suporte (FILHO, 2003, p.7-8). Apontamos alguns aspectos que foram argumentos fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa sobre o trabalho com a leitura de textos literrios, especificamente com a poesia de Csar Vallejo. Tambm ressaltamos conceitos sobre texto literrio, sobre literatura e sobre poesia (FILHO, 2003; ELIOT, 1991; PAZ, 1982). A pesquisa consistiu-se em um estudo de campo, de carter qualitativo, o qual reuniu dados empricos, vdeos de seis sesses de aulas de leituras, de texto literrio (poemas), as quais foram desenvolvidas com base nas estratgias de leitura por andaimagem: pr-leitura, leitura e ps-leitura (GRAVES & GRAVES, 1995). Apresentamos, ainda, discusses sobre o uso do planejamento como instrumento de mediao nas aulas de leitura com textos literrios (SAMPAIO, 2005). O campo de pesquisa foi constitudo com alunos do 5o perodo da Habilitao em Lngua Espanhola do Departamento de Letras, do Campus Avanado Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), no ano de 2009.

O ensino do espanhol no Brasil


A incluso do espanhol como lngua estrangeira no sistema educativo brasileiro do ensino de lnguas est relacionada oficializao do ensino deste idioma com a Lei n 11.161, de 05 de agosto de 2005, a qual institui a obrigatoriedade do seu ensino. Ao observar a incluso da Lngua Espanhola oficialmente no sistema educacional brasileiro, h de se considerar uma srie de outros acontecimentos importantes, tais como a criao do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) na Amrica Latina e o incremento das relaes bilaterais entre Brasil e Espanha, de modo que, como afirma Matos (SEDYCIAS, 2005, p. 9), a situao atual do ensino do espanhol no Brasil motivo de jbilo para quem acredita na necessidade de sustentar-se, fortalecer-se, e cultivar-se a diversidade lingustica, num mundo ameaado pela extino de idiomas e respectivas culturas. Chacon (1996), ao tratar da integrao entre os pases da Amrica Latina, justifica a necessidade dessa integrao, afirmando que: Verssimo dizia querer sair da insulao, do mtuo isolamento do Brasil e de seus vizinhos, por necessidade do conhecimento da cultura da Amrica Latina e de suas Literaturas, por ns quase inteiramente ignoradas. Essa ignorncia recproca. Contudo, so povos que, com o natural progresso que iro tendo forosamente as suas comunicaes e recproco conhecimento, esto destinados, num futuro mais ou menos demorado, a se relacionarem mais estreitamente do que at aqui, a se freqentarem a tratarem mais de perto, ainda intimamente, mediante o intercmbio, no s comercial, e a mtua atividade econmica, mas espiritual e literria. (CHACON, 1996, p. 19). Salientamos, portanto, a ideia de Verssimo ao referir-se necessidade, tanto do Brasil quanto dos seus pases vizinhos, do conhecimento da cultura da Amrica Latina e de suas Literaturas, uma vez que so quase que totalmente desconhecidas. Compreendemos a necessidade de se estudarem alternativas que possam contribuir para o processo ensino-aprendizagem da lngua espanhola, independentemente dos interesses poltico-econmicos que influenciaram ou possam influenciar na obrigatoriedade dessa lngua no currculo oficial brasileiro. Nessa perspectiva, as instituies educativas necessitam focar-se em metodologias de ensino, assim como em elaborao de materiais didticos, para um ensino eficiente de lngua estrangeira. Esse entendimento leva em conta que, para a aprendizagem de uma lngua, o aluno no deve se restringir a memorizar um sistema de regras e cdigos gramaticais de dada lngua, mas aprend-la enquanto processo de interao dos sujeitos entre si e de suas culturas. Nesse sentido, aprender uma lngua tambm implica conhecer sua cultura, e a melhor forma para tal seria por meio da literatura, j que ela prova viva de uma cultura, conforme afirma Santoro: [...] a lngua estabelece relaes, traa fronteiras, produz conceitos, transmite idias, veicula interpretaes e tudo indispensvel para que se

faa literatura, que s pode ser realmente descoberta analisando e lendo em profundidade a lngua que a constitui. Por outro lado, a literatura abre novos espaos, admite contradies, permite jogos, comporta ambiguidades, amplia potencialidades e tudo isso imprescindvel para entender e conhecer uma lngua. (SANTORO, 2007, p. 11). Desse modo, para se construir uma aprendizagem significativa de uma lngua, fundamental a incorporao do texto literrio como objeto de ensino-aprendizagem. A aprendizagem de uma lngua estrangeira contribui na formao sociocultural do aluno, alm de faz-lo um indivduo competente no domnio da sua prpria lngua, bem como de uma nova. Com isso, ele atende s novas demandas da sociedade.

Pelos caminhos j percorridos: o texto literrio no ensino de lnguas


No ensino de lnguas, existem diversas metodologias ou abordagens acerca do processo de ensino-aprendizagem de uma lngua utilizando textos literrios. Citamos, como exemplo, a pesquisa de Serrani (2005, p. 11) que, no estudo sobre antologias bilngues, justifica a utilizao de literatura pelo princpio de que, quanto mais amplo o leque de gneros discursivos trabalhados, mais amplo ser o desenvolvimento da capacidade textual-discursiva. A autora posiciona-se a favor do uso tambm de textos literrios, em uma perspectiva discursiva, j que assim ele focalizado em relao ao contexto histrico-social em que produzido. Outro exemplo de pesquisa que trata do texto literrio no ensino de lnguas a realizado por Santoro (2007, p. 11), que defende a diluio da dicotomia lngua/literatura. Segundo ela, a lngua no seria pensvel sem a literatura e a literatura no seria possvel sem a lngua. Nesse sentido, a autora afirma que: [...] ambas (lngua e literatura) encontram-se no texto literrio. De fato consideramos que a literatura (grifos da autora) o texto literrio o qual, portanto, deveria representar a base de qualquer curso em qualquer nvel e em qualquer situao, e achamos por outro lado que o texto literrio, enquanto realizao de todas as potencialidades da linguagem, deveria ser essencial tambm em cursos de lngua (SANTORO, 2007, p. 12). Adotamos os aportes significativos de Santoro (2007) quanto ao enfoque sobre o ensino de literatura na lngua estrangeira e a valorizao do ensino tanto da lngua quanto da literatura enfatizando, principalmente, essa perspectiva que enfoca o texto literrio. Pinheiro (2007), ao falar sobre o trabalho com textos literrios em sala de aula de lngua materna, especificamente com poesia, discorre sobre a experincia vivenciada durante sua trajetria docente, em escolas de ensino fundamental e mdio, assim como no ensino superior, nos cursos de Letras, e apresenta-nos as dificuldades de professores e alunos no modo como lidar com a leitura

de poesia. O autor nos fala sobre a importncia de se trabalhar com essa construo esttica, ao mesmo tempo em que oferece sugestes metodolgicas para o ensino da poesia. Trata ainda, em forma de denncia, das debilidades peculiares nesse ensino, marcadas pela ausncia da poesia nas salas de aula. Todos esses trabalhos mencionados so exemplos de experincias desenvolvidas no contexto da sala de aula, em realidades distintas, cuja materialidade de trabalho o texto literrio. Diante desse entendimento, podemos dizer que a literatura, assim como demonstrado em tais estudos, pode promover, por meio da leitura do prprio texto, uma sensibilidade que permite ao aluno inferir sentidos por intermdio da interao com o texto, estabelecendo-se, assim, uma relao da literatura com a lngua estudada. Diante do exposto, os estudos dos autores apresentados aqui contriburam para retroalimentar nossa convico de que possvel trabalhar com poesia em sala de aula de lngua estrangeira. Dessa forma, delineamos algumas concepes acerca da literatura e do uso texto literrio, especificamente, o poema como objeto de ensino. Neste trabalho, portanto, partimos do pressuposto de que lngua e literatura esto relacionadas num binmio inseparvel.

Sobre o texto literrio


Vrios so os trabalhos em relao utilizao do texto literrio no ensino de lngua, tanto materna quanto estrangeira. O trabalho com a leitura literria, segundo Jouve (2002, p. 137), supe uma cultura; nesse sentido, a leitura literria tem um duplo interesse em nos mergulhar numa cultura e fazer explodir os limites (p. 137); por outro lado, o texto literrio remete sempre uma pluralidade de significaes (p. 137), e isso enriquecedor para o plano intelectual e investe no imaginrio. Entendemos que o texto literrio se caracteriza pela sua especificidade esttica, ou seja, est aberto a inmeras interpretaes, mas isso no quer dizer, contudo, que se permita qualquer leitura. Em outras palavras, o texto literrio tem um carter mltiplo e plurissignificativo, permitindo, assim, que atravs deste, o leitor se torne um agente ativo j que ele tem diversas possibilidades de dar significaes ao texto; posto que no se possa reduzir e limitar as interpretaes do texto a uma nica, tanto quanto no se autoriza varias leituras, pois, [...] O texto literrio remete sempre a uma pluralidade de significaes. [...] O leitor dispe assim de certa latitude quanto a sua interpretao. A leitura literria , mais do que qualquer uma, marcada subjetivamente: enriquecedora no plano intelectual, autoriza tambm o investimento imaginrio. [...] Dessa forma desenha-se para cada indivduo um espao ambguo onde graas leitura, o psquico e o social reformulam suas relaes. [...] A modelizao por uma experincia de realidade fictcia. Trata-se aqui do papel pedaggico da leitura. Modelizar uma situao propor ao leitor experimentar no modo imaginrio uma cena que ele

poderia viver na realidade: a leitura, em outras palavras, permite experimentar situaes. (JOUVE, 2002, p. 137-138). Diante do exposto, observamos que o texto literrio, haja vista suas caractersticas, provoca no leitor diversas nuances que vo desde a imaginao, passando pelas experincias vivenciadas, at configurar-se no papel pedaggico/mediador de outros mais experientes, dado o carter de interao atribudo ao ato de ler. Assim sendo, a interao que ocorre entre texto e leitor faz com que este ltimo, no ato da leitura, participe ativamente da construo e atribuio de sentido ao que lido. Como os textos literrios so importantes na possibilidade de conhecimento da cultura de uma lngua em estudo, vemos ainda que eles possibilitam, alm disso, a apreenso de dimenses universais, sociais, histricas e ideolgicas, pois estas so tambm materializadas por meio da linguagem. Segundo Filho (2003, p. 7-8): O texto da literatura um objeto de linguagem ao qual se associa uma representao de realidades fsicas, sociais e emocionais mediatizadas pelas palavras da lngua na configurao de um objeto esttico. O texto repercute em ns na medida em que revele emoes (grifos do autor) profundas, coincidentes com as que em ns se abriguem como seres sociais. O artista da palavra, copartcipe da nossa humanidade, incorpora elementos dessa dimenso que nos so culturalmente comuns. Logo, o texto literrio uma forma de linguagem, isto , tem a lngua como suporte. Quando nos referimos a este tipo de texto, deparamo-nos com um fenmeno que, de acordo com Filho (2003, p. 29), se efetiva na inter-relao autor/texto/leitor. Assim, nos textos literrios, existe um predomnio da conotao, mas, alm disso, esses textos esto vinculados ao contexto sociocultural, ideologia e histria de um povo (FILHO, 2003, p. 44). Nesse sentido, observamos que os textos literrios esto intimamente ligados cultura, que tem como um de seus instrumentos a lngua, e, sendo assim, a literatura acompanha as mudanas da cultura de uma determina sociedade.

O foco na poesia e nas mltiplas vises da literatura


O fato de textos serem tidos como literrios leva-nos aqui a um questionamento: o que literatura? Para uma definio concreta necessrio abordar a sua natureza, estabelecer suas funes e diferenciaes especficas das demais formas de arte. Logo, definir literatura no simples, uma vez que a literatura tem adquirido diferentes concepes no transcorrer do tempo. Inmeras so as tentativas de definir a literatura, as quais remontam Grcia Antiga. Contudo, mesmo nos dias atuais, no h um consenso quanto a uma definio comum. As concepes e, principalmente, as indagaes em torno da literatura emanam desde Aristteles, j na

sua obra Arte potica, na qual prope o conceito de mimese14, como principal modo de explicar o fenmeno literrio. Ento, em linhas gerais, se pode entender a literatura com um consenso, mas que produz tambm a dissenso, o novo, a ruptura. (COMPAGNON, 2006, p.37). De fato, a cada nova leitura, todo texto literrio tem uma experincia nova para nos transmitir. Essa a noo mais abrangente que se tem do texto literrio. Uma vez que a literatura como arte vale-se da linguagem como elemento de partida, de expresso ou comunicao, na linguagem literria destacam-se algumas caractersticas dessa forma de linguagem potica, tais como: a polissemia, a ficcionalidade e o estranhamento que pode ocasionar no seu leitor. Da mesma maneira que h dificuldade em definir a literatura, encontramo-la tambm para a definio de poesia, especialmente se considerarmos as diferentes correntes de estudos estruturalistas, semiolgicos, sociolgicos etc.. O campo repleto de confins instveis e, desse modo, cabe ao estudioso adotar uma posio nesses estudos. Na Arte Potica, Aristteles (1998, p. 244) apresenta duas razes possveis que deram origem poesia. A primeira seria a imitao, a qual inerente ao ser humano e o possibilita no s o acesso aos conhecimentos como tambm a experincia do prazer. A segunda seria o gosto pelos elementos rtmicos do poema, o encanto pela harmonia, adquirida por meio da mtrica, da rima, do ritmo etc. Nesse sentido, a concepo aristotlica nos oferece encaminhamentos para a formulao de um conceito sobre poesia do ponto de vista da forma, entretanto no devemos desconsiderar tambm os aspectos temticos que envolvem a poesia. Segundo Eliot (1991, p. 29), na poesia h sempre comunicao de alguma nova experincia, ou uma nova compreenso do familiar, ou a expresso de algo que experimentamos e para o que no temos palavras o que amplia a conscincia ou apura nossa sensibilidade. A poesia proporciona algo mais para a vida, isto , ela ultrapassa o simples prazer. Logo, qualquer poeta, tenha sido ele grande ou no, tem algo a nos proporcionar alm do prazer, pois, se for apenas isso, o prprio prazer pode no ser da mais alta espcie. (ELIOT, 1991, p. 29). Assim, a literatura e a poesia, pelos propsitos aqui estabelecidos, podem ser vistas como uma materialidade lingustica que se situa no campo de subverso da prpria lngua, conforme Barthes (2000), mas acrescida de um elemento particular de um determinado povo e de sua cultura. Diante do exposto que nos perguntamos: qual a importncia de trabalhar com leitura potica na sala de aula de Lngua Estrangeira? Para tentarmos dar uma resposta a essa questo recorremos a Eliot (1991), que, no ensaio A funo da poesia, afirma que: [...] a poesia difere de qualquer outra arte por ter um valor para o povo da mesma raa e lngua do poeta que no pode ter para nenhum outro. verdade que at a msica e a pintura tm um carter local e racial; mas, decerto, as dificuldades de apreciao dessas artes, para um estrangeiro,
14

Nesta pesquisa, partimos do conceito de mimese como uma representao de realidades diversas, j que, no momento em que o texto potico e o leitor interagem, so atribudos ou (re) construdos sentidos.

so muito menores. verdade, por outro lado, que os textos em prosa tm um significado em suas prprias lnguas que se perde na traduo; mas todos sentimos que perdemos muito menos ao lermos uma novela traduzida do que um poema vertido de outro idioma. (ELIOT. 1991, p. 29-30). Antes de ir adiante, faz-se necessrio aqui entendermos que esse propsito de intraduzibilidade, defendido pelo terico, poderia nos servir de contra-argumento para o que estamos apresentando. No entanto, o fato de no estarmos trabalhando especificamente com traduo faz desse argumento justificativa favorvel, j que o campo no qual esta pesquisa se situa o da insero do texto potico nas aulas de Lngua de Estrangeira. Nessa perspectiva que podemos considerar a poesia como matria representativa da cultura de um povo, materializada pela sua lngua. Lembramos que: [...] o impulso concernente ao uso literrio das linguagens dos povos comea com a poesia. E isso parece absolutamente natural quando percebemos que a poesia tem a ver fundamentalmente com a expresso do sentimento e da emoo; e esse sentimento e emoo so particulares, ao passo que o pensamento geral. mais fcil pensar do que sentir numa lngua estrangeira. Por isso, nenhuma arte mais visceralmente nacional do que a poesia. [...] poesia, que o veculo do sentimento. Eu disse precisamente sentir numa nova lngua, e apreendi dizer algo mais do que apenas expressar seus sentimentos numa nova lngua. Um pensamento expresso numa lngua diversa pode ser praticamente o mesmo pensamento, mas um sentimento ou uma emoo expressos numa lngua diferente no so o mesmo sentimento nem a mesma emoo. (ELIOT, 1991, p. 30). Assim, podemos entender que a leitura de poesia em aulas de lngua estrangeira importante, porque, por seus elementos estruturais, pelo ritmo, pela melodia, pelo modo de falar de uma lngua se expressam a personalidade de um povo, o que faz aproximarmo-nos da sua cultura, j que, ainda segundo o mesmo autor, podemos dizer que a tarefa do poeta, como poeta, apenas indireta com relao a seu povo: sua tarefa direta com a sua lngua, primeiro, para preserv-la, segundo para distend-la e aperfeio-la (ELIOT, 1991, p. 31). Conforme Eliot (1991, p 36), pode ocorrer que o estudo da poesia de um outro povo seja particularmente instrutivo. Eu disse que h qualidades poticas em cada lngua que s podem ser entendidas por aqueles que dela so nativos. Se for nesse sentido restrito, o trabalho com textos literrios no seria proveitoso para o ensino de uma lngua estrangeira. Mas, se estamos aprendendo outro idioma, ser que no seria interessante aprendermos alm do domnio vocabular, tambm a capacidade de pensar por meio dela? Novamente, podemos recorrer ao prprio Eliot como resposta a esta questo: [...] h tambm um outro lado da questo. Descobri algumas vezes, ao tentar ler uma lngua que no conhecia muito bem, que no conseguia

compreender um texto em prosa seno na medida em que o digeria conforme os padres do professor: ou seja, eu estava seguro quanto ao significado de cada palavra, dominava a gramtica e a sintaxe, e podia ento decifrar a passagem em ingls. Mas descobri tambm algumas vezes que um texto potico, que eu no conseguia traduzir, incluindo muitas palavras que no me eram familiares e oraes que eu no conseguia interpretar, comunicava-me algo vvido e imediato, que era nico, distinto de qualquer coisa em ingls algo que eu no podia transcrever em palavras e, no obstante, sentia que compreendera. E ao aprender melhor aquela lngua, descobri que essa impresso no era ilusria, ou algo que eu imaginasse existir na poesia, mas algo que estava de fato ali. (ELIOT, 1991, p. 36). Nesse sentido, podemos pensar que, por meio da poesia, existem possibilidades reais de penetrao na cultura de outros povos. por esta perspectiva que visamos aqui o trabalho com a leitura da poesia de Csar Vallejo. Quanto materializao da poesia no poema, Paz (1982, p. 16) nos lembra de que a unidade da poesia s pode ser apreendida atravs do trato desnudo com o poema, levando em conta que nem sempre o poema obra construda sob as leis da mtrica contm poesia. Para o autor, o poema algo que est alm da linguagem: uma possibilidade aberta a todos os homens, qualquer que seja seu temperamento, seu nimo ou sua disposio. No entanto, o poema no seno isto: possibilidade, algo que s se anima ao contacto de um leitor ou de um ouvinte. H uma caracterstica comum a todos os poemas, sem a qual nunca seriam poesia: a participao. Cada vez que o leitor revive realmente o poema, atinge um estado que podemos, na verdade, chamar de potico. A experincia pode adotar esta ou aquela forma, mas sempre ir alm de si, um romper os muros temporais, para ser outro. (PAZ, 1982, p. 29-30). Desse modo, o poema, enquanto artefato artstico, uso diferenciado com a linguagem, possibilita a materializao da poesia. Assim, diante do que foi exposto, compreendemos a literatura como uma forma de manifestao artstica do homem, situada num tempo, numa sociedade, numa experincia de vida, num ideal. Alm disso, o poema favorece a relao leitor-texto potico e origina algo novo nos alunos, gerando-lhes uma viso crtica, uma vez que o texto literrio comporta diversas interpretaes e para o professor permite uma gama de alternativas de trabalho que podem despertar o interesse dos alunos na cultura hispnica.

Da teoria a prtica: surgimento da pesquisa e a escolha de seus elementos


Para trabalhar com a leitura de textos literrios na sala de aula, devemos levar em conta diversos aspectos, j que uma diversidade de fatores intervm nessa prtica pedaggica. Dentre esses aspectos, podemos citar a relao teoria-prtica, cujo planejamento, segundo Sampaio (2005),

constitui-se em instrumento mediador nessa relao em sala de aula, de modo que o planejamento e a mediao funcionam como duas faces da mesma moeda, pois, ambas precisam agir de maneira articulada, sendo que o planejamento o modelo a seguir, e a mediao a realizao ou concretizao do mesmo. Das seis sesses de leitura que foram desenvolvidas na pesquisa, apresentamos aqui parte da primeira sesso de leitura composta pelos poemas: Los Heraldos Negros e Los anillos fatigados. Nesta primeira sesso, ancoramo-nos em Graves & Graves (1995) especificamente na experincia de leitura por andaime ou Scaffolded. Desse modo, observamos o estudo do poema Los Heraldos Negros. No momento da pr-leitura indagamos os alunos a fazerem previses sobre o texto, questionado sobre o que sugeria o ttulo do poema e fornecemos algumas pistas para que eles comeassem a descobrir os sentidos do texto em estudo, como podemos observar no Episdio n 01: Episdio n 01: [...] (28) Pesquisador: que ideia remete para vocs Los Heraldos Negros? [...] (34) Pesquisador: Heraldo vem de mensageiro da morte, ou anunciante da morte. Los Heraldos Negros nos remete a que? [...] (41) Anglica: As caractersticas do poema no geral. Aps a pr-leitura, os alunos realizaram a leitura do poema e logo escutaram o udio do texto em estudo. Na fase de leitura, os alunos realizaram uma leitura silenciosa antes da audio do poema em estudo. Logo, duas alunas fizeram leitura em voz alta. Observemos no Episdio n 02: Episdio n 02: 01 Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s! 02 Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, 03 la resaca de todo lo sufrido 04 se empozara en el alma... Yo no s! 05 Son pocos; pero son Abren zanjas oscuras 06 en el rostro ms fiero y en el lomo ms fuerte, 07 Sern talvez los potros de brbaros atilas; 08 o los heraldos negros que nos manda la Muerte. 09 Son las cadas hondas de los Cristos del alma, 10 de alguna fe adorable que el Destino blasfema (VALLEJO, 1999)

[...] (44) Roco e Anglica: Los Heraldos Negros

Aps os episdios observados, na fase da psleitura, fizemos uma discusso sobre a compreenso do texto, com base em questes como: que inferncias acerca do tema, atravs do ttulo do poema foram confirmadas? Como voc descreveria esse poema? Voc gostou ou no do poema? Por qu? Que sentimento este poema lhe remete como leitor/a?

A partir dos dados apresentados, chegamos concluso de que o professor deve prever (planejar-mediar) formas e momentos especficos de interao de acordo com os objetivos que pretende atingir no ensino do texto. A forma como o trabalho com o texto literrio (poemas) em sala de aula realizado merece bastante ateno por parte do docente, pois muitas vezes o aluno depende do professor para compreender determinados textos.

Concluses
Sabemos que, no trabalho pedaggico em sala de aula, especialmente no trabalho com a leitura, o professor deve fundamentar-se no plano de aula, enquanto instrumento de reflexo sobre a teoria e a prtica. Lembramos, portanto, que o professor tem a funo de mediador e, como tal, deve buscar estratgias pedaggicas que contribuam para o ensino de leitura, a fim de lograr uma aprendizagem significativa por parte dos alunos. Estes argumentos permitiram-nos a realizao da pesquisa, apresentada neste artigo, denominada O texto literrio no ensino do espanhol como lngua estrangeira: experincias com a poesia de Csar Vallejo. Enfocamos o texto literrio como um dos caminhos no ensino de lnguas, levando em conta que os textos literrios tm um sentido plurissignificativo e no se limitam a aspectos estruturais da lngua; ao contrrio, difundem tambm a cultura de um povo. Alm disso, os textos literrios favorecem o desenvolvimento de uma viso crtica nos alunos devido a elementos caractersticos da literatura, como a subjetividade e a ambiguidade, que estimulam discusses e permitem diversas interpretaes para o texto. So fundamentais, portanto, por proporcionar uma gama de alternativas de trabalho ao professor e despertar o interesse dos alunos em cultura hispnica e hispano-americana, partindo, sobretudo das mltiplas vises da literatura e do foco na poesia.

Referncias
ARISTTELES. Arte e retrica e arte potica. 14. ed. Traduo Antonio Pino e Carvalho. Rio de Janeiro: Ediouro Publicaes S. A, 1998. BARTHES, R. Aula. So Paulo: Cultrix, 2000. COMPAGNON, A. O demnio da teoria: literatura e senso comum. 3. ed. Traduo. Cleonice Paz Barreto Mouro, Consuelo Fontes Santiago. Belo Horizonte: UFMG, 2006. CHACON, V. O MERCOSUL: a integrao econmica da Amrica Latina. So Paulo: Editora Scipione, 1996. ELIOT, T. S. De poesia e poetas. So Paulo: Brasiliense, 1991. FILHO, D. P. A Linguagem literria. 7 ed. So Paulo: Editora tica, 2003. GRAVES, M. F; GRAVES, B. B. The scaffolding reading experience: a flexible framework for helping students get the most out of text. In: Reading, v. 29, n.1, p. 29-34. April,1995. JOUVE, V. A leitura. Trad. Brigitte Hervor. So Paulo: Editora UNESP, 2002.

PAZ, O. O arco e a lira. Traduo de Olga Savary. Rio de Janeiro: Nova Fronteira Col. Logos, 1982. PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2007. SAMPAIO. M. L. P A funo mediadora do planejamento na aula de leitura de textos literrios. 2005. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005. SANTORO, E. Da indissociabilidade entre o ensino de lngua e literatura: uma proposta para o ensino do italiano como lngua estrangeira em curso de letras. 2007. Tese (Doutorado em Letras) Universidade de So Paulo, 2007. Disponvel em <http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/33983684.html> Acesso em: 03 de agosto de 2008. SEDYCIAS, J. O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. So Paulo, Parbola Editorial, 2005. SERRANI, S. Antologias Bilnges: memria transcultural e ensino de lngua in Rsing, Tania M. K.; Schons, Carme Regina (orgs). Questes de escrita. Passo Fundo: Editora da UPF: 85-113, 2005). Disponvel em <http://www.antologiasediscurso.iel.unicamp.br/arquivos/serrani_questoesdeescrita.pdf>. Acesso em: 10 de fevereiro de 2009. VALLEJO, C. A. M. Obra potica completa. Madrid: Alianza Editorial S. A, 1999.

LEITURA E TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO: REFLEXES NUM MBITO UNIVERSITRIO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Cristina Vergnano-Junger

Primeiras palavras: contextualizando a questo


A cada dia observamos um incremento das solues informticas em nossa vida cotidiana. Trata-se de caixas eletrnicos, dinheiro de plstico, compras via internet, aumento da participao em redes sociais, celulares que tiram fotos digitais, permitem navegao na internet e funcionam como agendas, entre muitos outros aparelhos e servios. Em termos educacionais, nas escolas, universidades e cursos particulares, tambm presenciamos a proliferao de laboratrios de informtica, distribuio de laptops e tablets a professores e alunos, uso de datashows, incentivo criao de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), demanda por uma modernizao, flexibilizao e informatizao de conhecimentos e prticas didtico-pedaggicas. Essas novas formas de fazer circular a informao, reconstruir conhecimento e promover interao esto permitindo/fomentando o surgimento de novos gneros de discurso (ou a modificao de alguns antigos), bem como a preocupao com o seu estudo e o de todas as suas implicaes, sejam elas sociais, cognitivas, ou de outra natureza (LAVID, 2005). No raro que observemos charges, reportagens e artigos de opinio na mdia tratando sobre essas questes. Da mesma forma, cresce o nmero de estudiosos em diferentes reas que se preocupam em descrever e discutir conceitos, aplicaes e efeitos dessas mudanas socioculturais (COSCARELLI, 2006). De nossa parte, enfocamos as questes a partir da realidade especifica do ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira (LE), rea na qual atuamos, no mbito do GRPesq LabEV15. Em especial, preocupam-nos os aspectos relacionados compreenso leitora, pois partimos do pressuposto de que a maioria das interaes mediadas por computador na atualidade est fundamentada no contato com textos escritos. Ou seja, e-mails, blogs, twitter, sites de relacionamento, jornais digitais, fruns e mesmo chats, para citar alguns dos gneros e/ou suportes disponveis na internet, demandam leitura para viabilizar a produo (escrita) e a interao. As web-conferncias e as interaes via Skype, por exemplo, existem e permitem o uso da fala e da audio em tempo real, mas ainda podemos consider-las limitadas em uma perspectiva mais universal e democrtica devido a aspectos tcnicos, como falta de conexo com banda larga e estvel, cmeras, microfones, ou ainda disponibilidade de mquinas com uma configurao mais robusta (por exemplo, rpida, com alta capacidade de armazenagem e processamento). Quanto aos vdeos, presentes em profuso na internet, mesmo sendo audiovisuais, no raro favorecem uma interao escrita sob a
Grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual, criado e cadastrado no CNPq em 2010, sob a liderana da Profa. Dra. Cristina Vergnano-Junger (UERJ).
15

forma de comentrios, fruns e a possibilidade de acesso s postagens de outros internautas que os tenham assistido. Sendo assim, defendemos que as reflexes sobre interao no mbito digital/virtual passem pela preocupao com o letramento (SOARES, 2002), presente ao longo de toda a vida, que se aperfeioa no contato com novos gneros e formas de interagir com o outro. O conceito de leitura com o qual trabalhamos segue uma perspectiva multidirecional do processamento da informao e considera que ler tambm a reconstruo/negociao de sentidos de imagens e sons (no apenas de materiais verbais) (VERGNANO-JUNGER, 2010). Como comentamos anteriormente, nossa preocupao est vinculada diretamente ao contexto educacional, mais precisamente formao de professores. Reconhecemos que essa nova conjuntura sociocultural permite que os indivduos construam seus prprios caminhos de letramento digital. Isso se faz por meio do contato e uso intensivos dos recursos informticos crescentes em nossa sociedade moderna e urbana. Contudo, defendemos que tais usos costumam ser especializados. Pesquisas ligadas ao GRPesq LabEV tm apontado para o fato de que a intimidade com computadores e determinados gneros digitais nem sempre garante que essa habilidade de uso se estenda ao conjunto de gneros e suas aplicaes16. Deste modo, parece ser, e ainda estamos com estudos em desenvolvimento, que usos mais formais, escolares e acadmicos oferecem maior dificuldade aos usurios, mesmo queles com maior frequncia na utilizao de computadores e internet. Se tal hiptese pode ser considerada, ao menos parcialmente e em determinadas circunstncias, como verdadeira, ento a escola se reveste de um papel relevante na formao desses indivduos. Em outras palavras, contribui para o incremento e sistematizao de seu processo de letramento e letramento digital. Sobre a questo da escola e seu papel na atualidade muito tem sido dito. H posicionamentos veiculados na mdia e em fruns diversos que questionam a importncia das instituies escolares num mundo em que a informao se difunde de formas mais rpidas, variadas, informais e at atraentes e/ou democrticas. Entre outros aspectos, os conhecimentos seriam to vastos e complexos que se tornaria impossvel dar conta de ensin-los nas escolas. Tambm se critica, na mdia e em alguns estudos sobre educao (COSCARELLI, 2006), o modelo tradicional de ensino expositivo, defendendo-se prticas por meio das quais o conhecimento seja construdo pelos aprendizes17.

16 A pesquisa central desenvolvida atualmente (2009-2012) no mbito do GRPesq LabEV Interleituras: interao e compreenso leitora em lngua estrangeira mediadas por computador, coordenada pela autora deste artigo. Nela esto sendo observados, comparados e discutidos processos leitores em ELE de estudantes universitrios e professores de espanhol no Rio de Janeiro. Sendo uma pesquisa de carter qualitativo, exploratria e descritiva, centra-se nas discusses das estratgias utilizadas e conhecimentos acionados durante leituras de materiais impressos e de virtuais. Nesta pesquisa esto sendo encontradas mostras de relao entre proficincia leitora em ambiente virtual e gneros. Mas h outros estudos, desenvolvidos por mestrandos do grupo, cujos desenhos de estudo de caso tambm seguem abordagem qualitativa, que j puderam constatar limitaes na leitura mediada por TICs em funo de gnero e presena de linguagem informal (OLIVEIRA, 2011. CARVALHO, 2011). 17 Os problemas relatados em jornais e situaes vividas e/ou observadas por membros das sociedades modernas acabam refletindo-se nos espaos abertos discusso que a internet favorece. o que se pode ler, por exemplo, em

Assim, diferentes teorias e estudiosos da aprendizagem humana j destacaram a importncia da interao e do fazer para o desenvolvimento de conhecimentos e de prticas sociais (MOURA; AZEVEDO; MEHLECKE, 2011). Tampouco discordamos do fato de que seria invivel dar conta dos saberes modernos por meio de sua simples exposio nas escolas. Ento, qual seria o novo papel das instituies educativas? Apenas introduzir meios, ferramentas e metodologias modernos no basta para transformar a educao (LAVID, 2005). Quem vivenciou, no caso especfico das lnguas estrangeiras, a valorizao dos slides e gravadores na dcada de 1970, entre outros, sabe que a presena por si s das historinhas ali apresentadas no garantia algo alm da repetio sem sentido de frases feitas. Poderia ser mais divertido e atraente para crianas e adolescentes, mas necessariamente no as tornavam proficientes no idioma estudado. Naquele contexto, tudo dependia do professor, de sua abordagem, do uso que fazia das ferramentas ao seu dispor, dos objetivos que traava, das relaes estabelecidas entre objetivos, contedos e atividades e, claro, dos estudantes. Sem os fatores humanos, sem seu engajamento no processo, nada era garantia de sucesso. E, se foi assim no passado recente, com aquelas tecnologias, podemos supor que o mesmo valer para as realidades atuais. Alm do mais, as tecnologias no deveriam ser tomadas apenas como ferramentas, pois, no passado, outras tecnologias, como a prpria escrita ou a imprensa, contriburam para transformaes nos modos de comunicao, circulao e construo de saberes (LAVID, 2005). Em sntese, o que queremos argumentar que: (a) o conhecimento humano vasto e complexo; (b) o acesso a ele se faz por meio de diferentes veculos; (c) entramos em contato com ele no nosso dia-a-dia; (d) no entanto, ter acesso aos dados no garante a construo de informao e menos ainda sua aplicao eficiente, segundo necessidades e objetivos predeterminados. Portanto, mais do que apresentar dados e informaes, consideramos que a escola deve assumir o papel de fomentar a reflexo, desenvolver procedimentos e esprito crtico, estimular o aperfeioamento do letramento (seja ele digital ou no). nesse contexto que destacamos a preocupao com a leitura e com a formao de professores. Por isso, nossas pesquisas vm-se especializando na discusso da compreenso, da formao de leitores, com nfase nos ambientes virtuais, e na insero dessas questes no espao universitrio da licenciatura em espanhol como lngua estrangeira. Na continuao deste artigo, trazemos reflexes sobre relaes que vm sendo construdas pelos professores com os gneros digitas e os recursos dos ambientes virtuais, diferenas entre trabalhos on-line e off-line e algumas das dificuldades que surgem nessa nova realidade, com apoio da exemplificao de uma experincia com uma turma de graduao de ltimo ano de licenciatura em espanhol, numa universidade pblica no Rio de Janeiro.

<http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080621084711AAC7ZHv> (consultado em 23/05/2011) ou em: <http://www.lanacion.com.ar/1256430-la-vieja-escuela-no-sirve-en-el-siglo-xxi> (consultado em 23/04/2010).

Alguns conceitos adicionais: apresentando as questes de transposio didtica e trabalho com ferramentas virtuais
O advento da difuso mais generalizada da internet em nosso pas teve um impacto positivo no trabalho do professorado de lngua estrangeira em termos prticos e operacionais. No passado, era muito difcil ter acesso a materiais textos, imagens, vdeos, udio na lngua que se ensinava. No caso do espanhol, havia poucos livros, jornais, revistas, ou documentos audiovisuais disponveis. Os que existiam eram caros, em geral no correspondiam nossa realidade e/ou no atendiam os nossos objetivos didtico-pedaggicos. A internet uma rede mundial de computadores, que conecta povos de todos os continentes, com pginas em diferentes idiomas e recursos sempre renovados. Com sua ajuda, hoje, fica mais fcil para o professor encontrar artigos, vdeos, canes, reportagens ou documentrios, textos tericos e mesmo exerccios e atividades para levar s salas de aula. H tambm crescente oferta de propostas a serem desenvolvidas diretamente on-line. No entanto, levar tais materiais para a sala de aula implica uma transposio didtica (GUIMARES; VERGNANO-JUNGER, 2008). Ou seja, significa levar um objeto de uso cotidiano, com finalidades especficas definidas por seus criadores e usurios habituais, em contextos de vida no escolares, para uma sala de aula, transformando-os em objeto de estudo e ensino. Frequentemente, tal transposio inclui alteraes nos materiais utilizados: recortes, supresses, acrscimos, modificaes de palavras e fragmentos, incluses de elementos (GUIMARES; VERGNANO-JUNGER, 2008). Mas podem ocorrer sem tais mudanas, o que no significa que tudo continue inalterado. Isso porque, ao retirarmos um texto de sua fonte original (uma revista, por exemplo), ainda que o mantenhamos tal qual estava, observamos uma mudana nos seus coenunciadores, possivelmente no tempo e/ou no espao de sua produo de leitura e na sua finalidade. Deixou de cumprir sua funo original para se transformar em algo mais: um exemplo de lngua til para o aprendizado de determinado uso comunicativo e/ou lingustico. Se, alm da simples retirada da fonte e apresentao em sala de aula, ainda acrescentarmos as alteraes de forma e contedo, temos mais aspectos a considerar no que se refere ao processo leitor do material em questo. Principalmente merece ateno o fato de que o texto modificado oferece ao aluno a leitura do professor (ou autor de livro), que o leu previamente e decidiu o que incluir, excluir, ou alterar no produto a ser levado aula. Sendo assim, estaramos diante de uma leitura em segunda mo, ou a leitura de uma leitura, no do texto original. E isso dificilmente trabalhado nas atividades leitoras em sala. Em termos de internet e textos virtuais, a transposio didtica traz discusso a leitura hipertextual. O hipertexto a forma de organizao dos textos eminentemente virtuais. Caracteriza-se pela possibilidade de navegar entre vrios textos, falta de um centro e de uma hierarquia entre as partes acessadas, multimodalidade (presena de diferentes linguagens: imagticas, verbais orais ou escritas, sonoras), interatividade e virtualidade, entre outros aspectos (RIBEIRO, 2005. COSCARELLI, 2006). O

leitor hipertextual, portanto, visto mais claramente como um coautor ativo, que escolhe caminhos e tem que lidar com a multiplicidade de opes e linguagens. Isso tudo contribui para a materializao de um produto final de leitura bem diferenciado entre vrios indivduos, ainda que o ponto de partida seja uma mesma pgina para todos. Se o professor imprime o material retirado da internet e o leva para sala (proposta off-line), elimina totalmente vrias das possibilidades que o hipertexto oferece. No h como navegar, desaparece/debilita-se a multimodalidade, o leitor fica submetido s escolhas do docente, minimizando seu papel de coautoria. Se o trabalho for feito diretamente na internet (proposta on-line), aumentam as chances de explorar os recursos da mdia, mas isso depende de como o professor define seus objetivos e os articula com contedos, atividades e necessidades de seus alunos. Outra opo de trabalho o desenvolvimento de atividades em ambientes virtuais de aprendizagem, os AVA, e no apenas pelo acesso a materiais j existentes na internet, nem por sua impresso e uso em aula (SANTOS; OKADA, 2003). Suas vantagens pedaggicas residem nos recursos de que dispem, desenhados especificamente para gerir cursos e promover situaes de aprendizagem. Neste tocante, um exemplo a plataforma Moodle, gratuita e aberta. H atividades de carter assncrono, como: fruns, tarefas e wiki18, bem como atividades de carter sncrono, como os chats. A vantagem, no primeiro caso, dar ao estudante tempo para tomar cincia da atividade e poder realiz-la no seu prprio tempo, no momento que lhe for mais conveniente, mesmo que se trate de um trabalho em grupo. Os trabalhos sncronos, ao contrrio, requerem a presena (ainda que virtual) de todos os envolvidos, em um mesmo momento. Isso tambm demanda requisitos tcnicos, como: possuir computador com acesso internet, rapidez de conexo, disponibilidade de uso on-line desses recursos por um tempo maior e sem interrupes. Em ambos os casos, os aspectos positivos dos AVA podem ser resumidos em: (a) incremento da interao e construo do conhecimento; (b) flexibilidade de tempo e acesso a contedos e atividades; (c) favorecimento da motivao, em virtude da inovao proporcionada pelo meio; (d) atendimento personalizado por parte do professor; (e) participao ativa dos estudantes, que compartilham com o professor o papel de coorientadores uns dos outros; (f) acesso a recursos multimdia e a informao virtualmente ilimitada presente na internet. No entanto, destaque-se, preciso ter claro que os AVA tambm tm suas limitaes. Alm dos aspectos tcnicos: inexistncia, limitaes, ou escassez de recursos informticos, h a questo do letramento digital dos alunos e professores, que pode ser um fator de subaproveitamento das potencialidades do meio. Finalmente, preciso sempre recordar que o centro do processo so os sujeitos nele envolvidos docentes e discentes. Recursos em si nunca sero suficientes, se os participantes no estiverem engajados, dispostos a ensinar e aprender, a construir juntos o conhecimento.
18 Wiki uma ferramenta e atividade de produo escrita colaborativa. Nela/por meio dela, diferentes pessoas participam da construo de um mesmo texto, podendo acrescentar, retirar, editar, alterar contedos e formas, de modo a alcanar um produto final do qual todos so autores.

No primeiro item deste artigo, fizemos referncia leitura sob uma perspectiva multidirecional (VERGNANO-JUNGER, 2010). Essa opo terica nasce de nossas pesquisas e se refere reconstruo de sentidos e negociao de significados durante a leitura compreensiva, na qual o leitor um sujeito ativo que recorre a diferentes fontes de informao. Isso se reflete em um movimento em mltiplas direes, do texto ao leitor e vice-versa, destes ao mundo e a outros discursos, envolvendo fontes e conhecimentos diversos, sejam eles enciclopdicos, lingusticos, textuais, genricos, estratgicos. Nesse sentido, o letramento digital, apoiado na leitura e interao com hipertextos, demanda uma postura eminentemente multidirecional e multimodal. Tais consideraes, portanto, devem fazer parte tanto das reflexes e aes do docente, quanto seria desejvel que o fossem de sua formao (inicial e/ou continuada). Esta a motivao para a discusso que apresentamos a seguir por meio da descrio e anlise de uma experincia com alunos de ltimo ano de graduao em Letras, numa disciplina de espanhol.

O desenho de um estudo: descrevendo uma proposta didticopedaggica


Nossas consideraes tericas at este momento nos permitem delinear um quadro de pressupostos com relao ao processo leitor, incluindo-se aquele mediado pelas tecnologias da informao e comunicao (TICs). Esto voltados para a valorizao do papel ativo dos sujeitos, para a relevncia de gneros e suportes, o reconhecimento da multimodalidade, dos diferentes conhecimentos e do processamento multidirecional durante a leitura. Levam-nos, tambm, a refletir sobre a importncia do trabalho educativo, tanto em lngua materna, obviamente, quanto nas lnguas estrangeiras, em nosso caso, no espanhol. So, igualmente, a base para as observaes e discusses sobre formao de professores. Nesse contexto, redesenhamos um curso de lngua espanhola do ltimo ano de uma universidade pblica do Rio de Janeiro. Sua ementa est voltada para os estudos da histria do espanhol, das origens atualidade, com fundamentos tanto de histria da lngua, quanto de dialetologia e sociolingustica. O curso presencial, tem 60 horas distribudas em dois encontros semanais durante um semestre letivo. A turma em questo tinha originalmente 22 alunos, frequentando o curso noturno. Em nossa proposta, seguindo uma orientao construtivista (MOURA; AZEVEDO; MEHLECKE, 2011), levantamos os objetivos de toda a disciplina e os organizamos em seis blocos temticos. Cada um deles atendia a um grupo de contedos e se associou a uma situao problema. Nossos objetivos gerais eram: (a) favorecer a construo e incorporao crtica de conhecimentos sobre o processo de formao e evoluo da lngua em estudo; (b) fomentar o uso prtico, acadmico e criativo do espanhol oral e escrito; (c) contribuir para o letramento multidirecional e multimodal tanto em suportes tradicionais quanto nos digitais; (d) estimular o desenvolvimento de posturas crticas a respeito da lngua em estudo e seu ensino-aprendizagem; (e) fomentar a aplicao de conhecimentos tericos soluo de questes prticas.

Os seis problemas seriam solucionados por grupos de quatro ou cinco estudantes, ao longo de uma mdia de duas semanas de aulas cada, e seriam apresentados ao final deste tempo turma. Aps as apresentaes, em aulas seguintes, o professor faria a sistematizao da matria, comentando os trabalhos expostos, antes de propor a nova tarefa. Um exemplo de problema utilizado no curso pode ser observado no quadro seguinte, com todos os elementos apresentados aos estudantes: Objetivos especficos

Reconocer el mecanismo de variacin y cambio que permite la evolucin de las lenguas; Identificar elementos de cambio lingstico en la historia interna del espaol; Aplicar los conocimientos tericos en una situacin prctica concreta. Contenidos Elementos que influyen en la variacin y en el cambio histrico interno de las lenguas, concretamente del espaol; Leyes fonticas; Cambios morfosintcticos y en el lxico del espaol en su formacin. Problema En las pelculas de ciencia ficcin, frecuentemente, vemos a un personaje que construye una mquina de tiempo, vuelve al pasado e interacta perfectamente con los personajes que encuentra. Pongamos por caso que vuestro grupo forma parte de un proyecto secreto y ha logrado volver en el tiempo, a la regin de Castilla, sobre el ao 1140 dC (poca en que se comienza a difundir el Cantar de Mo Cid, transcrito posteriormente a fines del siglo XII o comienzos del XIII la copia que tenemos es del siglo XIV.) Debis relatar vuestras dificultades de comunicacin, los motivos para los problemas encontrados, las soluciones para resolverlos y lo que habra sido necesario para evitar (o minimizar) tales dificultades anticipadamente. Para resolver el problema, sern importantes las informaciones sobre la evolucin interna del espaol y el estado de la lengua en la poca en cuestin. Quadro 1: Problema 3 dificultades en un viaje por El tiempo pasado As caractersticas que consideramos diferenciais na proposta, apoiadas em nossos estudos, foram: (a) os problemas esto caracterizados como situaes concretas e prticas que requerem aplicao da teoria, no sua memorizao; (b) a natureza das situaes leva produo de discursos que se aproximam de diferentes gneros (relatrio cientfico, reportagem, manifesto, relato de experincia); (c) alm das aulas nas quais os grupos desenvolveriam suas respostas aos problemas com apoio do docente, foi construdo um curso virtual em Moodle que favorece a atividade assncrona (fruns, wikis, assistncia de vdeos, leitura de materiais, acesso a formulrios de relatrio e ao texto de cada problema objetivos, contedos e questionamento). Nesse ambiente virtual os grupos poderiam prosseguir em suas discusses, receber insumos do professor e dos colegas, redigir colaborativamente e a distncia seus textos finais das tarefas. Isso significa que todo o trabalho requeria a leitura, tanto terica quanto dos materiais produzidos ao longo de cada etapa, como pr-requisito para ser satisfatoriamente desempenhado. Igualmente, demandava dos estudantes, alm de conhecimentos para compreenso e produo em

lngua espanhola, interao, colaborao, autonomia, criatividade, domnio de variedade de gneros e linguagens a eles relacionadas e certo grau de letramento digital. O primeiro grande obstculo foi a definio dos grupos feita pelo professor, imprimindo um critrio de rodzio a cada atividade. Essa determinao visava maior integrao na turma, o equilbrio e O compartilhamento de saberes entre estudantes de diferentes nveis de proficincia e o contato com diferentes formas de trabalhar. Mas, a partir do quarto problema, aps uma avaliao do andamento da proposta e em atendimento a uma solicitao da turma, foi liberada a composio dos grupos. No entanto, ainda houve dificuldades. Ao que tudo indica, a noo de trabalho em grupo ainda est presa a uma distribuio prvia de tarefas entre seus membros, cujos produtos so reunidos ao final do processo, antes da apresentao. Avaliamos que este modelo no corresponde a uma ao verdadeiramente construtivista e colaborativa, pois conserva a prtica de trabalho individual e solitrio, sem intercmbios entre os participantes para a construo de um produto coletivo. Nesse sentido, as ferramentas informticas que contribuiriam para essa prtica mais interativa no foram plenamente utilizadas. Na verdade, pouco se visitou ou interagiu nos fruns, cujo objetivo era ser espao para tirar dvidas, apresentar sugestes, aprofundar as discusses iniciadas em sala de aula, ou discutir as leituras tericas realizadas. Houve, tambm, um grande rechao s wikis. Elas foram propostas no curso como forma de elaborar os textos finais de cada problema, sem a necessidade de reunies presenciais para tal. Destaque-se que, mesmo quando as discusses eram realizadas em sala, estava claro que as poucas aulas destinadas soluo dos problemas no eram suficientes para sua resoluo completa. Apesar disso, poucos utilizaram o recurso e, quando o faziam, limitavam-se a postar fragmentos de materiais tericos lidos, que poderiam servir ao trabalho e que um aluno desejava compartilhar com os colegas. Em nenhum caso chegou a haver a produo de um texto coeso, com princpio, meio e fim, naqueles espaos. Alm disso, muitos alunos relataram que preferiam trocar seus materiais usando seus e-mails pessoais, quando se fazia necessrio ampliar os contatos. Outro grande problema se relacionou s dificuldades de compreenso das propostas. Mesmo com a apresentao de cada nova unidade pelo professor e com a descrio de objetivos, contedos e problemas a resolver por escrito em documento postado no site, eram frequentes as consultas ao docente em sala ou por e-mail sobre o que deveria ser feito. s vezes, aps o professor ler o texto do problema e explicar o que deveria ser feito, o aluno se dava por satisfeito, mas em muitos casos isso no resultou na soluo do problema de forma completa. As justificativas iam desde a novidade na formatao do curso at a falta de aulas expositivas prvias apresentao da tarefa. Cabe esclarecer que a bibliografia do curso foi totalmente disponibilizada nas primeiras semanas do semestre, que o professor estava presente e disponvel para esclarecimentos em todas as aulas de produo das respostas e comentou as apresentaes realizadas, destacando as dificuldades e falhas ocorridas.

De maneira geral, a frequncia e utilizao do espao virtual foi baixa e pouco eficaz para o desenvolvimento do curso. As apresentaes, a despeito do carter pouco ortodoxo dos problemas formulados, seguiram um modelo bastante tradicional: exposio de dados, sem guardar muita relao com os textos dos problemas (ausncia de aplicao), em geral lida a partir de um texto escrito produzido previamente, com incluso de fragmentos de textos tericos consultados, sem elaborao ou reflexo prpria do grupo a respeito. Fizemos uma avaliao parcial da proposta junto aos estudantes. Para nossa surpresa, a grande maioria demandou mais aulas expositivas por parte do professor. Tambm houve aqueles que no viram na estrutura do curso nenhuma inovao ou contribuio para a construo mais ativa e autnoma de conhecimentos. O AVA foi considerado interessante por alguns, mas de difcil uso e compreenso para a maioria. Alguns alunos se manifestaram apoiando a iniciativa, mas reconhecendo que no sabem bem como resolver os problemas fora dos padres mais tradicionais de exposio de informao terica, com adequao de linguagem a diferentes gneros e modalidades (oral e escrita). O volume de contedo e de atividades tambm parece ter sido um fator complicador da disciplina, bem como as dificuldades de relacionamento entre membros de grupos.

Palavras finais: abrindo caminho a novas reflexes


Esta experincia didtico-pedaggica se insere no mbito de nossas pesquisas porque se volta para as reflexes sobre os processos leitores e de letramento digital e sua influncia na produo, construo de conhecimento e comunicao. Oferece, tambm, elementos para discusses qualitativas sobre a formao docente e seu papel na atuao dos futuros professores. Em funo de constituir uma amostra reduzida, mais prxima ao que poderamos classificar como um estudo de caso, no fornece dados substanciais para generalizaes sobre processo leitor, uso de ambientes virtuais de aprendizagem ou formao de professores de espanhol. No entanto, os elementos presentes na situao aqui descrita permitem-nos chegar a algumas concluses e indicar ao menos um dos caminhos possveis para a questo da leitura e sua relao e importncia tanto no uso de tecnologias da informao e comunicao, quanto na formao e prticas docentes. Em primeiro lugar, considerando o conceito bakhtiniano de gnero (BAKHTIN, 1997) e assumindo que nos comunicamos e interagimos no mundo por meio de diferentes gneros, segundo cada situao, podemos supor que h uma especializao no uso e no relacionamento que as pessoas tm com o ambiente virtual em funo dos gneros. Este experimento e os estudos que vimos realizando esto apontando para o fato de que mesmo aqueles nascidos aps o boom da era digital (a partir da dcada de 1990) no costumam ser proficientes plenamente em todos os gneros e situaes de comunicao virtual. Um exemplo talvez seja o rechao wiki em detrimento do e-mail, mais conhecido e utilizado cotidianamente.

Outro aspecto que parece estar se caracterizando como um possvel padro que as ferramentas virtuais ainda no esto associadas, por parte dos alunos, s atividades de estudo como uma prtica natural, positiva e favorvel a seu desenvolvimento. Ainda que ofeream vantagens, como, por exemplo, o contato assncrono para a realizao de tarefas, so vistas com reserva e consideradas difceis, ou pouco prticas. E isso parece estar ocorrendo mesmo entre aqueles alunos que so usurios de redes sociais e e-mails. A internet ainda parece estar mais associada ao lazer e vida privada (ou, em alguns casos, ao trabalho). Outra observao que avaliamos como importante neste contexto de pesquisa refere-se leitura e sua relao com as TICs. Os estudiosos dos gneros e linguagem em ambientes virtuais enfatizam a autonomia, o carter ativo e de coautor dos usurios de internet e hipertextos em geral. Isso implica leitores multidirecionais e multimodais, capazes de reconstruir sentidos, negociar significados, escolher caminhos, resolver dificuldades e produzir discursos a partir da interao. O que observamos em vrios de nossos estudantes foram dificuldades iniciais para resolver os problemas, por no terem sido capazes de atribuir sentidos s propostas lidas em si. Da mesma forma, perderam-se no espao virtual e no conseguiram explorar as potencialidades de fruns e wikis, que demandavam, entre outras coisas, a leitura das postagens dos companheiros. Relataram dificuldades para selecionar materiais tericos que lhes ajudassem a solucionar a tarefa e no conseguiram, tampouco, a partir da leitura de diferentes textos, reunir e sintetizar ideias, construindo suas prprias respostas (em muitos casos, fizeram recortes e colagem de informaes). Esses comportamentos e situaes levam-nos a inferir limitaes e deficincias no processo leitor, ao menos naqueles relacionados leitura acadmica e quela necessria navegao em ambiente virtual. Talvez outro aspecto que reforce essa avaliao seja a insistncia em aulas expositivas por parte do professor, prvias proposio de problemas. Segundo os prprios estudantes, isso os ajudaria a saber algo sobre a matria e ter por onde comear a procurar, alm de favorecer o entendimento do problema em si. Se considerarmos que os sujeitos so alunos do ltimo ano de graduao, a questo assume propores inquietantes, pois pode indicar que ainda no se sentem prontos para buscar autonomamente as fontes que permitam o desenvolvimento de seus prprios saberes j adquiridos. Por fim, esses ltimos aspectos levantados levam-nos a questionar o papel da formao universitria para esses futuros profissionais, a maioria dos quais ser professor. Reconhecemos que o letramento um processo que comea no mbito da lngua materna. A lngua estrangeira contribui para o seu enriquecimento, pois nos permite o acesso a outro cdigo, outras maneiras de utilizar a linguagem, criar e utilizar gneros, acesso a conhecimentos construdos em outros pases e a culturas diferentes da nossa. Nesse sentido, o professor de LE tem um importante papel na formao de leitores crticos, autnomos, proficientes. Nos dias de hoje, esse letramento no se limita s leituras de textos verbais impressos, mas envolve reconstrues de sentido de imagens, sons e hipertextos. E h uma enorme quantidade de dados circulando pelo mundo, de diferentes culturas, em diversas lnguas por meio da internet. Chegam

aos alunos em seu cotidiano e, na escola, precisam ser comentados, discutidos criticamente, avaliados. Naturalmente, qualquer um de ns pode construir seu prprio caminho de letramento e ser capaz de se tornar usurio, moderador e multiplicador desse processo. Mas, se assumimos na formao escolar sistemtica e formal o papel de facilitadores e mediadores desse letramento, ele poder avanar mais rapidamente e, talvez, de forma mais eficiente e segura. As dificuldades observadas no experimento com estudantes universitrios de espanhol em seu ltimo ano de graduao alertam-nos para o fato de que o letramento no est acabado e precisa sempre de cuidados, em cada uma de suas etapas de desenvolvimento. Esses futuros docentes e formadores de leitores, mesmo quando so usurios de TICs e consumidores de material escrito, no dominam todos os gneros e situaes, ou transitam com facilidade em apenas alguns deles. Nenhuma formao poder encerrar ou suprir totalmente tal processo, mas cabe instncia do ensino superior o papel de trazer pauta a discusso sobre o tema e apresentar caminhos que levem cada um a construir suas prprias solues e modelos de aprendizagem e autoaperfeioamento. De nossa parte, os estudos do LabEV investigam a fim de abrir e propor novas reflexes.

Referencias
BAKHTIN, M. Gneros do discurso. Esttica da criao verbal. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 279 326. CARVALHO, A. G. de. Leitura Virtual em Lngua Espanhola: a interveno dos elementos lingusticos presentes em blogs de professores. 2011, 160 p. Dissertao (Mestrado em Lingustica) -Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011. COSCARELLI, C. V. (Org.). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 144p. GUIMARES, M. de C.; VERGNANO-JUNGER, C. Transposio didtica: a passagem de textos do ambiente virtual aos livros didticos de espanhol. In.: V.L. de A. SANT'ANNA; C. VERGNANOJUNGER; A. M. C. FERREIRA (Orgs.), Hispanismo 2006: lngua espanhola. Rio de Janeiro, ABH/ Rede Sirius, 2008, p. 533-539. LAVID, J. Lenguaje y nuevas tecnologas: nuevas herramientas, mtodos y herramientas para el lingista del siglo XXI. 1. ed. Madrid: Ctedra, 2005. 407 p. MOURA, A. M. M de. AZEVEDO, A. M. P. de. Mehlecke, Querte. As Teorias de Aprendizagem e os Recursos da Internet Auxiliando o Professor na Construo do Conhecimento. Plataforma Moodle, Biblioteca Virtual da Universidade Catlica de Petrpolis (EAD). Disponvel em: <http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=17>. Acesso em: 29 mai. 2011. OLIVEIRA, R. de C. R. Navegar na imagem e se reencontrar com o texto escrito: um estudo de caso exploratrio do processamento leitor no ciberespao. 167 p. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011. RIBEIRO, A. E. Ler na tela letramento e novos suportes de leitura e escrita. In: COSCARELLI, C.V.; _________. (Orgs.), Letramento digital; aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte, CEALE, 2005, p. 125-150. SANTOS, E. O. dos; OKADA, A. L. P. A construo de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais e gratuitas no ciberespao. Educao distncia, 2003. Disponvel em: <http://www.vivenciapedagogica.com.br/textos_educacao_a_distancia.html> Acesso em: 29 mai. 2011. SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Campinas, Educ. Soc., vol. 23, n 81, p. 143-160, dez. 2002. VERGNANO-JUNGER, Cristina. Elaborao de materiais para o ensino de espanhol como lngua estrangeira com apoio da Internet. Calidoscpio, Vol. 8, n. 1, p. 24-37, jan/abr 2010, Unisinos.

A ABORDAGEM DOS TEMPOS VERBAIS EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA ESPANHOLA: UMA ANLISE SOCIOLINGUSTICA19
Valdecy de Oliveira Pontes (UFC)

Introduo
A partir da aprovao e sano do projeto de lei n 3.987/00, de autoria do deputado federal tila Lira, que torna obrigatria a oferta da Lngua Espanhola nas escolas pblicas e privadas de Ensino Mdio, o ensino de Espanhol no Brasil cresceu extraordinariamente. Tambm, a implantao do MERCOSUL (bloco econmico formado por Brasil, Argentina, Uruguai e Paraguai) proporcionou uma considervel expanso no uso do Espanhol em nosso pas. Surgiu uma grande demanda para aprendizagem desta lngua e, como consequncia, precisou-se de professores e de materiais didticos para atender a esse novo mercado. No tocante ao processo de ensino-aprendizagem dessa lngua, observamos que o aluno brasileiro tem facilidade no incio do estudo de Espanhol, pelo fato desse idioma vir do Latim, assim como o Portugus. No entanto, as semelhanas entre as duas lnguas no isentam o aluno das dificuldades que existem na aprendizagem dos nveis fontico-fonolgico, morfossinttico ou lxico-semntico de referida lngua. Percebemos que, no incio da aprendizagem, os alunos comeam estimulados, mas, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, as dificuldades aparecem e, muitas vezes, eles tendem a parar e no avanam de forma significativa. Dentre as dificuldades, apontamos aquelas que dizem respeito ao estudo das categorias verbais Tempo, Aspecto e Modalidade, como um grande entrave para o aluno brasileiro aprendiz de Espanhol, pois, na maioria das vezes, o discente apresenta dificuldades na sua prpria lngua materna, o Portugus, fato que dificulta mais ainda a aprendizagem dessas categorias em Espanhol. No tocante s categorias verbais, os livros limitam-se exposio de uma estrutura fixa, sem levar em considerao os usos lingusticos, ou seja, focam-se muito na forma e deixam a desejar na exposio das funes que estas categorias podem desempenhar. de vital importncia que os livros didticos apresentem uma abordagem concreta e concisa das categorias verbais Tempo, Aspecto e Modalidade, pois essas so indispensveis comunicao escrita e oral em qualquer lngua que se pretenda utilizar.

As consideraes apresentadas neste artigo integram parte dos captulos 2 e 3 de minha Monografia de Especializao intitulada: A abordagem das categorias verbais tempo, aspecto e modalidade em livros didticos de lngua portuguesa e de lngua espanhola: anlise contrastiva. Monografia apresentada no Curso de Especializao em Lingustica Aplicada da Faculdade 7 de setembro, em Fortaleza, no ano de 2009.
19

O livro didtico foi e segue sendo objeto de discusso e de estudo. Os trabalhos sobre o livro didtico so de vital importncia para que se aprimore esse valioso recurso para o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, propomo-nos a analisar, em livros didticos de Lngua Estrangeira (Espanhol), a abordagem dos tempos verbais, pois estes so indispensveis na comunicao escrita ou oral. Vale salientar a descontextualizao no ensino da gramtica, por exemplo, no tocante aos tempos verbais. Os livros, segundo afirma Antunes (2003), limitam-se exposio de uma estrutura gramatical fixa. O professor, muitas vezes, tem conhecimento de Sociolingustica, mas lhe faltam recursos e materiais para aplic-lo ou faltam pesquisas que reflitam sobre este problema que dificulta o ensino. Com isso, o aluno encontra-se limitado, pois o que conhece so estruturas verbais normativas da lngua, porque ele no aprendeu, na escola, os usos lingusticos e sim uma fala padronizada. No ensino dos verbos, importante que o professor focalize o estudo do Tempo, do Aspecto e da Modalidade a partir de usos reais da lngua, partindo de textos autnticos20. No presente trabalho, assumimos os pressupostos tericos dos estudos sobre variao e ensino, bem como o que afirmam os tericos sobre o tempo verbal e o ensino de Espanhol no Brasil; por esse vis, propomos sugestes e examinamos questes que permeiam o ensino dos tempos verbais do Espanhol a brasileiros. Quanto forma de apresentao do contedo, dividiremos o artigo em duas partes: na primeira, expomos sucintamente o referencial terico adotado, a partir de uma perspectiva aplicada ao ensino, e, na segunda, apresentamos a anlise dos livros didticos e tecemos consideraes sobre variao e ensino dos tempos verbais do Espanhol.

Variao lingustica: da teoria ao ensino de lnguas


Com a Sociolingustica, mais especificamente com a Sociolingustica Aplicada, surgiu o conceito de competncia comunicativa (conceito de Hymes), que Travaglia (2002, p.17) define como a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao, tendo aplicao nos diversos contextos de uso real da lngua, ou seja, usar a linguagem apropriada para cada situao em que ocorre a comunicao e levar em considerao o interlocutor. Por exemplo, se um aluno est em uma conversa informal com seus amigos usar uma variedade da lngua distinta da que usaria em uma entrevista de emprego. Partindo do pressuposto de que a variao lingustica constitui uma realidade concreta na comunicao, caberia escola trabalhar com a variao lingustica para que o aluno possa ter acesso s diferentes variedades da lngua e, alm disso, saber em quais contextos sociais cada variedade pode ser utilizada, e no restringir o ensino da lngua norma padro. Pois, conforme Labov
20 Segundo Kramsch, o termo autntico usado em oposio linguagem artificial pr-fabricada dos livros-texto e dos dilogos instrucionais; refere-se forma no-pedaggica de uso da linguagem em situao natural de comunicao. (KRAMSCH, 1993, p. 175).

(1978), uma anlise da variao lingustica no constitui uma mera descrio da gramtica, e sim uma descrio da lngua que vai alm dos manuais de gramtica. Alm disso, segundo Baralo (1999, p.17), a variao lingustica essencial para a competncia sociolingustica, nas quatro habilidades: falar, ouvir, ler e escrever. Vale salientar que a competncia sociolingustica elemento indispensvel para que o aluno desenvolva sua competncia comunicativa. No entanto, o trabalho com a variao lingustica tem sido deixado de lado por muitos professores, ou seja, esses tm se limitado ao livro didtico que, na sua grande maioria, carece de atividades que fomentem o trabalho com a variao. Segundo afirma Bagno (2007, p. 29), a variao lingustica ou fica em segundo plano na prtica docente ou abordada de maneira insuficiente, superficial, quando no distorcida. Logo, faz-se necessria uma mudana na prtica docente, para que o aluno tenha conscincia das variedades lingusticas e de sua importncia em um contexto real de uso da lngua. Desse modo, poder atuar de modo efetivo em situaes de interao comunicativa. Ainda conforme Bagno (2007), grande a carncia de trabalhos e materiais voltados para a questo da variao lingustica em Lngua Portuguesa, realidade que se repete em Lngua Estrangeira, conforme Rodrigues (2005). Com relao aos livros didticos, encontramos defeitos e virtudes, pois a imensa diversidade de uma lngua, seu dinamismo, suas inmeras transformaes (sobretudo, na lngua falada na rua, numa empresa, no hospital, no clube etc.) so algumas informaes que no cabem nos manuais. Vale destacar, ainda, que, de acordo com Labov (2003), as habilidades requisitadas pela escola so diferentes das habilidades lingusticas dos alunos que usam o dialeto no-padro. Por extenso, os professores rejeitam esse dialeto, sempre priorizando o dialeto padro de prestgio. Os livros didticos de Lngua Espanhola, na sua maioria, restringem-se exposio de algumas variantes diatpicas que no do conta da imensido lingustica dos pases de Lngua Espanhola. Por exemplo, em muitos livros didticos, h a diviso entre Espanha e Hispanoamrica, como se ambas fossem dois blocos homogneos. Essa perspectiva apaga as diferenas de expresso e traz embutida a ideia de que a Lngua Espanhola nesses dois blocos no heterognea. Conforme Rodrigues (2005):

O livro didtico teria como funo dar subsdios para que o aluno interaja numa lngua estrangeira. Se a lngua tem um carter heterogneo, estes subsdios devero contemplar as variaes da lngua alvo em funo de diversos fatores, como a regio geogrfica, os aspectos sociais e os contextos, para que o aluno possa desempenhar uma interao comunicativa com sucesso (RODRIGUES, 2005, P. 35). Podemos apontar, ainda, algumas poucas contribuies, por parte dos livros, no tocante linguagem formal e informal, a partir de histrias em quadrinhos da Mafalda, ou de expresses ou

grias, porm de modo genrico. No tocante aos verbos, tema deste artigo, os livros limitam-se exposio de uma estrutura gramatical fixa. Com base no que foi exposto, podemos reiterar a no associao das variantes ao contexto de uso, aos gneros textuais e s prticas discursivas. Na prxima seo, faremos algumas consideraes no que tange ao estudo do tempo verbal.

Tempo verbal
Segundo Ilari (2001), o estudo do tempo verbal deve dar conta de:

Reconhecer as expresses e construes que indicam tempo, caracterizando sua contribuio interpretao das sentenas em que ocorrem; desenvolver um conjunto de noes e uma metalinguagem adequada para a descrio das expresses e construes gramaticais que indicam tempo; elaborar representaes formais das sentenas que levam em conta as referncias temporais nelas contidas (ILARI, 2001, p.8). No que tange conceituao do tempo correlacionado aos sistemas de tempo verbal, Givn (1984) aponta dois traos como fundamentais: sequencialidade (sucesso de pontos, momentos) e ponto de referncia (tempo do ato de fala). Para Givn (2005), o tempo funciona como um mecanismo relacionado a uma extenso relativamente limitada de uma dada situao, frente ao tempo no qual se manifesta a fala. Nesse sentido, o autor concebe o tempo como um construto mental. De acordo com Givn (2001; 2005), o tempo faz parte da situao comunicativa e configura-se, cognitivamente, como um construto mental. Em dada situao comunicativa, a categoria Tempo pode ser caracterizada de duas formas, a saber: a) tempo absoluto categoria no-marcada (vinculado ao momento de fala); b) tempo relativo categoria marcada (vinculado a outro marcador de tempo envolvido na situao comunicativa). De acordo com Gutirrez (2000), para que se possa obter o conjunto de significados temporais, devemos levar em considerao dois aspectos fundamentais. So eles: a) o falante divide mentalmente a linha temporal em duas partes ou esferas. Nesse sentido, o evento relatado pode se situar em uma dessas esferas; b) alguns tempos situam o evento com relao ao momento de fala de forma direta (tempos absolutos) e outros o fazem de forma indireta, por meio do tempo de outro evento (tempos relativos). Segundo Comrie (1981), a linha temporal apresenta trs pontos diferentes: o presente, situado no centro, que o autor considera como ponto de referncia ditico universal; o passado, localizado esquerda, e o futuro, situado direita. Ainda conforme Comrie (1990), o tempo

absoluto tem como ponto de referncia o momento presente. Por outro lado, o tempo relativo requer a identificao de um ponto de referncia compatvel com o contexto da situao comunicativa. Para a caracterizao de situaes na linha temporal, ao tratar dos verbos do ingls, Reichenbach (1947) prope trs momentos: a) momento de fala (MF); b) momento da realizao da ao expressa pelo verbo ou momento do evento (ME); c) momento de referncia (MR). A partir dessa perspectiva, podemos estudar os tempos verbais da Lngua Espanhola, partindo de pontos de referncia compatveis com o contexto da situao comunicativa. A seguir, apresentamos os procedimentos metodolgicos que possibilitaram a realizao desta pesquisa.

Procedimentos metodolgicos
Para alcanarmos os objetivos da pesquisa, analisamos, nos livros didticos escolhidos, quatro itens: a) textos, b) exposio do contedo gramatical sobre variao e verbos, c) atividades de gramtica e d) observaes sobre tempo, no livro do professor. Esses itens foram analisados com base no seguinte roteiro: 1) Na explicao do contedo, o livro aborda: norma-padro, norma-social e norma nopadro? 21; 2) O livro aborda o fenmeno da mudana lingustica?; 3) Faz referncia, em alguma parte da anlise lingustica, s motivaes lingusticas e extralingusticas (usos regionais, gnero, classe social, escolaridade, idade, nvel de formalidade, contexto situacional e interlocutor), para o uso dos tempos verbais?; 4) No trabalho com os gneros, o livro traz textos autnticos comprovando a ocorrncia da variao nos tempos verbais? A seguir, apresentamos a anlise dos livros didticos com base nas questes apresentadas nesta seo.

Anlise
Livro Didtico: Vale!

21

Conforme Matos e Silva (2000).

No estudo de gramtica, os tempos so trabalhados a partir de frases de textos, especialmente de dilogos, e de tabelas explicativas e, no final da exposio, h exerccios mecnicos para que o aluno siga o modelo, complete lacunas ou, ainda, atividades propostas no manual do professor para o trabalho com a oralidade por meio da elaborao, memorizao e repetio de dilogos. A seguir, exporemos mais especificamente essas questes. No tocante variao lingustica, os volumes da coleo no fazem referncia aos usos lingusticos. Ao contrrio, limitam-se a apresentar algumas poucas diferenas e semelhanas entre o Portugus e o Espanhol. O nico aporte variao com relao utilizao das pessoas do discurso usted/ustedes para contextos formais e de t/vosotros para contextos informais. No manual do professor, no estudo dos verbos, h nfase estrutura, s tabelas de conjugao, s irregularidades, ou seja, a forma prevalece sobre a funo. Alm disso, como afirma Bagno (2007), ao fazer referncia aos livros de Lngua Portuguesa, a variao lingustica deixada de lado e quando a apresentam, resume-se variao no nvel lexical, o que podemos estender para o ensino de lnguas estrangeiras. Neste tocante, segundo Rodrigues (2005, p.35) ao consumidor do livro, em especial o aluno de lngua estrangeira, muitas vezes dada apenas a opo de conhecer a norma padro daquela lngua. Realidade que podemos constatar no livro didtico em questo: no contedo sobre peas de roupas, as autoras fazem referncia aos diversos nomes utilizados para designar as diversas peas de roupas em Espanhol, mas em nenhum momento h um aporte mais especfico sobre o uso das formas lingusticas apresentadas para as diversas peas de roupas, correlacionado a faixa etria dos falantes e ao pas. Com relao aos usos verbais, h a apresentao de algumas perfrases verbais, tais como Ir + A + Infinitivo, no trabalho com a expresso de futuro (Vale! vol.03, p. 46). No entanto, em nenhum momento, trabalha-se a questo dos usos lingusticos, ademais, os tempos do futuro do indicativo so apresentados em outra seo (p.48) e no se estabelece nenhuma relao com o uso. Essa situao repete-se quando so apresentadas, na pgina 46, as perfrases de obrigao como hay + que + infinitivo e em outra seo, isolada, sem nenhuma correlao com o uso, apresentado o modo imperativo. Nesse sentido, o estudo do tempo verbal no d conta de seu objetivo, segundo o que prope Ilari (2001, p.08), ou seja, o objetivo de reconhecer as expresses e construes que indicam tempo, caracterizando sua contribuio interpretao das sentenas em que ocorrem, pois o trabalho com os tempos verbais ocorre a partir de frases isoladas. Nas atividades, os exerccios so mecnicos: de completar lacunas ou repetir modelos. No manual do professor, a atividade proposta segue o modelo de repetio de frases; alm disso, chama a ateno para a proximidade entre o Portugus e o Espanhol, como podemos verificar na atividade descrita a seguir: Actividad/ atividade:

Los alumnos debern producir frases empleando los tiempos verbales y compararlos. Llamarles la atencin de que es parecido con el portugus. / Os alunos devero produzir frases empregando os tempos verbais e compar-los. Chame a ateno de que parecido com o Portugus. (Vale!, vol.03, p. 23) No volume 03 (p.23), temos as seguintes definies: Pretrito perfecto compuesto: accin pasada relacionada al presente. Ej: Esta semana he pasado muy atareado./ Pretrito perfeito composto: ao passada relacionada ao presente. Ex: Esta semana tenho estado muito atarefado. Pretrito indefinido: accin pasada y concluda. Ej: Ayer fui al teatro./ Pretrito perfeito simples: ao passada e concluda. Ex: Ontem fui ao teatro. Pretrito imperfecto: Accin pasada que coincide con otra, sin definir conclusin. Ej: Cuando eras nia cantabas muy bien./ Pretrito imperfeito: ao passada que coincide com outra, sem definir concluso. Ex: Quando eras garota, cantavas muito bem. Nessas definies, seguidas de frases isoladas, alm do que j foi dito no volume 02, h a incluso do matiz de simultaneidade no pretrito imperfeito. Com relao s atividades, alm das explicitadas, temos as de classificao dos tempos verbais. Por exemplo, no estudo dos pretritos perfeito e imperfeito, o livro fornece uma breve definio, como pudemos verificar acima, e apresenta tabelas de conjugao, como foi explicitado na anlise do primeiro livro, para que o aluno as memorize. Nesse sentido, na exposio do contedo e nas atividades sobre os verbos, o foco est na gramtica normativa, com regras e definies, deixando de lado o estudo reflexivo. Portanto, ao invs de se trabalhar o sentido das formas verbais, as funes de cada uma dentro de um contexto de uso oral e/ou escrito, a nfase est na forma. O que corrobora a constatao de Masip (1999) de que para o aluno brasileiro difcil delimitar com total preciso o uso do pretrito perfeito simples e do composto, j que no estudamos o uso dessas formas dentro de um contexto comunicativo de uso real, seja ele escrito e/ou oral. Livro Didtico: Hacia el espaol Nas primeiras unidades didticas, em suas explicaes gramaticais, o livro trata de vrios fenmenos de variao lingustica, dentre os quais destacamos a relao de formalidade e informalidade entre os usos lingusticos dos pronomes t, vos, vosotros, ustedes. Nessa exposio, as autoras contemplam variantes diatpicas (nos diversos pases que falam Espanhol) e diastrsticas (especificam vrios contextos de uso dessas formas). Vale salientar, ainda, a referncia s motivaes lingusticas, tais como: a relao afetiva, relaes de confiana, de intimidade. Por exemplo, segundo as autoras, h uma tendncia a desaparecer o uso de usted(es) (mais formal) por

causa da grande frequncia de uso de t - vosotros no trato entre professor e aluno e tambm entre pessoas mais jovens. Na unidade 07, as autoras apresentam as diferentes variantes utilizadas no Uruguai, Espanha, Cuba, Colmbia e Chile para se falar ao telefone. Alm disso, apontam a diferena de significado do verbo coger que, na Espanha, tem o sentido de atender ao telefone e, na Argentina, de relao sexual. H, ainda, uma atividade auditiva, na qual o aluno, a partir do vocabulrio, pronncia e entonao em questo, deve identificar em que pas de Lngua Espanhola se passa aquela situao comunicativa. Os pases elencados para a escolha so: Argentina, Chile, Cuba e Espanha. No manual do professor, h uma abordagem mais aprofundada de variantes do Espanhol, nos nveis fontico-fonolgico, lexical e sinttico. Ademais, as autoras propem um trabalho com a variao lingustica, partindo de exemplos de variao do Portugus para que o aluno compreenda melhor referida questo. Elas sugerem exemplos de variao em Portugus, como por exemplo: a pronncia do r em So Paulo e no Rio de Janeiro; outro exemplo dado o uso de tu (no Rio Grande do Sul) e de voc para que o falante se dirija a uma pessoa com familiaridade. No tocante ao trabalho com os gneros, destacamos o trabalho com a carta. Na exposio deste gnero, as autoras fazem, a partir de duas cartas, um trabalho de contraste: identificao das formas de tratamento, do tipo de linguagem (formal/informal) e de expresses de saudao. O objetivo da atividade que o aluno perceba a variao lingustica entre formas usadas no gnero textual trabalhado. Nesse sentido, ao apresentar e explorar a variao lingustica, as autoras contribuem para que o aluno desenvolva a sua competncia comunicativa, pois, conforme Baralo (1999), a variao lingustica essencial para a competncia sociolingustica, e esta, por sua vez, indispensvel para o desenvolvimento da competncia comunicativa. Apesar da limitao na exposio de regras variveis, julgamos satisfatria a eleio de algumas dessas regras, porque o importante que o aluno tenha conscincia dos usos lingusticos. Alm disso, concordamos com Bagno (2007) ao afirmar que a imensa diversidade de uma lngua no cabe nos manuais. No tocante ao fenmeno de mudana lingustica, as autoras no fazem meno a ele. No entanto, no manual do professor, h referncia aos valores histrico-sociais de algumas palavras em Portugus e Espanhol que so parecidas na forma, mas que diferem no significado, tais como: mucama, chica, muchacha, e seorita. Vejamos os significados no texto trabalhado pelas autoras: a) mucama - em Portugus, faz aluso poca em que, no Brasil, havia escravos; b) chica, muchacha e seorita so identificadas como figuras femininas e significam respectivamente menina, garota e senhorita. No texto trabalhado, essas palavras, em Espanhol, referem-se ao que, em Portugus, denominamos de empregada domstica. Com relao questo dos usos lingusticos, as autoras fazem referncia s variantes utilizadas pelos falantes para a expresso de tempo futuro, as quais apresentamos a seguir: Ir +a + infinitivo, pensar (imperfeito) + infinitivo, querer/gustar + infinitivo, presente do indicativo e o futuro

simples do presente do indicativo. No entanto, as explicaes sobre os usos lingusticos so limitadas referncia sobre o que indica o modo indicativo. Nesse caso, deixam de lado as motivaes, os fatores extralingusticos, alm de no explicitar em que contexto acontecem. Ademais, a nica referncia feita, no sentido de apresentar a questo do nvel de formalidade, limita-se assertiva de que a forma ir + a + infinitivo mais coloquial do que o uso do futuro do presente do indicativo.

Consideraes finais
No livro didtico !Vale!, apesar de propor a metodologia comunicativa para o ensino de Espanhol como lngua estrangeira, no que tange questo gramatical, mais especificamente a abordagem das categorias verbais, constatamos o predomnio de uma abordagem estruturalista em detrimento de um trabalho efetivo a partir dos efeitos de sentido das diversas formas verbais em contexto comunicativo de uso, com exceo do trabalho com os pretritos perfeito e indefinido, em que os marcadores temporais (advrbios) so trabalhados em um contexto de interao. J no livro didtico Hacia el espaol, h um esforo, no sentido de, pelo menos, o aluno ter conscincia da variao lingustica nos nveis fontico-fonolgico, lexical e morfossinttico. A partir destas consideraes, podemos verificar que os livros de Espanhol procuram, ainda que de forma limitada, conscientizar o aluno da ocorrncia da variao na abordagem dos tempos verbais, apesar de predominar uma abordagem estruturalista, na maioria dos contedos trabalhados. A partir de nossa pesquisa, podemos tecer algumas sugestes para a melhoria na abordagem dos tempos verbais, nos materiais dirigidos a brasileiros aprendizes de Espanhol: a) O livro didtico deveria levar em considerao a Lngua Materna do aprendiz, no sentido de facilitar a compreenso e posterior aprendizado; b) Os exerccios e atividades deveriam levar o aluno a refletir sobre os usos lingusticos das categorias verbais; c) O manual do professor deveria fornecer informaes e fontes de pesquisa sobre os usos lingusticos das categorias verbais, alm de sugestes que facilitem o trabalho do professor em sala de aula. Com esta pesquisa, esperamos contribuir para a avaliao e produo de materiais didticos. Esperamos, tambm, esta investigao que sirva de reflexo para a prtica docente e de incentivo para novas pesquisas tericas e aplicadas sobre as categorias verbais.

Referncias
ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003.

________. Gramtica e o ensino de lnguas. So Paulo: Parbola, 2007. BAGNO, M. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao lingstica. 1 ed. So Paulo: Parbola, 2007. ________. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. 26 ed. So Paulo: Loyola, 2003. BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em Lngua Materna: a Sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. ________. Ns cheguemu na escola, e agora? Sociolingustica e Educao. So Paulo: Parbola, 2005. BRIONES, A. I. Dificultades de la Lengua Portuguesa para hispanohablantes de nivel avanzado: estudio contrastivo. Madrid: Ariel, 2001. BRUNO, F. C.; MENDOZA, M. A. Hacia el espaol. So Paulo: Editora Saraiva, 2004. CAMACHO, R. Sociolingstica (Parte II). In.: MUSSALIN, Fernanda; BENTES, A. C. (Org.) Introduo Lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. COMRIE, B. Tense (4 ed.). Cambrigde: Cambridge University Press, 1990. ILARI, R. A expresso do tempo em portugus: expresses da durao e da reiterao, os adjuntos que focalizam eventos, momentos estruturais na descrio dos tempos. So Paulo: Contexto, 1997. LABOV, W. Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972. MASIP, V. Gramtica espaola para brasileos. Barcelona: Difusin, 1999. MATOS E SILVA, R. V. Contradies no ensino do portugus. So Paulo: Contexto, 2000. MOLLICA, M. C. Incurses da Sociolingstica Aplicada. REVISTA DO GELNE. Vol. 5, n. 1 e 2, 2003 (131-136). MONTEIRO, J. L. Para Compreender Labov. 2 ed. Petrpolis, Vozes, 2002. TARALLO, F. A Pesquisa Sociolingustica. 7 Ed. So Paulo: tica, 2005. TRAVAGLIA, L. C. O ensino de gramtica no 1 e 2 graus. 3 Ed. So Paulo: Contexto, 1996.

ENTRE EL LUGAR DE LA RESISTENCIA Y EL LUGAR DEL APRENDIZAJE: PROFESSORA, T PODE FALAR PORTUGUS?
Ester Dias de Barros Valesca Brasil Irala

Introduccin
Existen innmeros factores responsables por el aprendizaje de una lengua extranjera, lo que involucra cuestiones de distintos rdenes y de gran complejidad, en el sentido de comprender todos los mecanismos que forman parte de dicho proceso de aprendizaje es que el eje central de ese trabajo sea proponer reflexiones sobre algunos matices pertenecientes al universo confuso y complejo en que transita el aprendiente de una lengua extranjera. Bajo esa perspectiva, comprendemos que el sujeto se constituye en el y por el lenguaje, lo que conlleva decir que es por medio de su discurso que el sujeto deja huellas de su propia subjetividad. Diferentemente de la idea de delinear las implicaciones pertenecientes a los factores que forman parte del proceso de aprendizaje, proponemos pensar sobre el enunciado professora, t pode falar portugus? y la resistencia del aprendizaje del espaol, teniendo como punto de partida algunos interrogantes, a saber: qu significa ponerse como sujeto hablante de una lengua extranjera?, por qu la resistencia al or la lengua extranjera en el saln de clase?, por qu la resistencia para hablar el idioma? y por fin, qu relaciones se pueden establecer entre aprendizaje, resistencia y los campos tericos delimitados en este estudio? Las cuestiones aqu planteadas son imprescindibles para comprender qu significa para el sujeto aprendiente de otra lengua ponerse como sujeto hablante y, al mismo tiempo, las posibles implicaciones que involucran el hecho de recusa al or otro idioma, adems de reflexionar sobre cuestiones ubicadas en el mbito de la subjetividad y que estn superpuestas al aprendizaje de una lengua extranjera.

Fundamentos tericos
La lengua es un objeto huidizo () vamos al saln de clase, y la lengua est constantemente escapndose. Eso es objeto de permanente angustia entre quienes se ven en la situacin de ensear alguna lengua.
(NARIO, 2009, p.03)

Desde la perspectiva terica que basa el presente trabajo, que es el Anlisis de Discurso de orientacin pecheutiana, pensar sobre el proceso de enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera implica ingresar en el campo de la subjetividad del aprendiente, una vez que el proceso formal de enseanza/aprendizaje de otra lengua, considerada del otro, llevar al sujeto a transitarse por posiciones que movilizan su propia subjetividad. Corroborando con la idea de pensar sobre el aprendizaje de otra lengua, Celada (2004, p.38)22 resalta que la lengua extranjera ser tomada en redes de memoria, dando lugar a filiaciones identificadoras y no a aprendizajes por interaccin. En consonancia con la perspectiva adoptada en esta investigacin, se lleva en consideracin no un sujeto cartesiano, homogneo, uno, dueo de su decir, sino heterogneo traspasado por el inconsciente. Considerar la idea de un sujeto fragmentado y constituido en el y por el lenguaje, significa ingresar en las contingencias del Psicoanlisis, ya que ese campo del saber propone el inconsciente como parte constituyente del sujeto. Reflexionar sobre tales cuestiones es entrar en la esfera de la enseanza por las vas subjetivas en las que se circunscribe el sujeto aprendiente, pues no problematizamos solamente la constitucin de un sujeto hablante, pero de un sujeto que, adems de hablar, produce conocimiento, lo que nos encamina a considerar la travesa por entre lenguas como fundamental para la comprensin tanto de los modos de subjetivacin, como del discurso de ese sujeto23 (ROSA, 2009, p. 12).

El inconsciente estructurado como un lenguaje


En consideracin a la idea de que el lenguaje traspasa las nociones tericas aqu evocadas, podemos pensar sobre el apotegma del inconsciente siendo estructurado como un lenguaje. La hiptesis planteada en este subttulo adviene de Lacan y es interpretada diferentemente por algunos estudiosos. Por su vez, ccorroboran con esta perspectiva terica Bafico, Cabral e Gonzles (2008), pues proponen pensar que el aforismo el inconsciente est estructurado como un lenguaje24 desde el punto de vista que el sujeto del inconsciente se forma en relacin al Otro25 del lenguaje por medio de la identificacin. De esta manera, los pronunciamientos simblicos (significantes familiares) que nos constituyen, van ligando nuestra imagen con un universo de representaciones lingsticas (BAFICO, CABRAL, GONZLES, 2008, p. 42). Para los autores, el inconsciente est estructurado como un lenguaje en el sentido que:

22 23

Bafico, Cabral & Gonzles (2008) hacen referencia a Lacan, J., Escritos I, pg. 89, Ed. S. XXI, Mxico, 1981, p.89. 25 Ese Otro es considerado desde una perspectiva psicoanaltica ms especficamente como el Otro como instituyente, como preconiza Lacan.
24

La autora hace referencia a la reflexin de Pcheux (cf. 1990, p. 54). Traduccin nuestra, as como todas las que vienen a continuacin.

muestra cmo el sujeto est atrapado en esta estructura; desde el comienzo recibe de su madre o de quien hacen sus veces, las palabras o imgenes verbales constantes en el intercambio humano, gracias a las cuales capta y comprende los procesos que lo habitan. Su identidad terminar dependiendo de cmo sea capturado en esas palabras, mandatos y deseos. El imaginario ser entonces estructurado por el lenguaje (ibid, p. 12). Frente a la cuestin del inconsciente estructurado como un lenguaje, podemos

preguntarnos sobre las posibles implicaciones de esa idea de inconsciente y el aprendizaje de una lengua extranjera. En primer lugar, surge la necesidad de llevar en consideracin que tanto el inconsciente como el aprendizaje de una lengua extranjera tienen el lenguaje como eje central. En segundo, el hecho de la estructura26 del sujeto ser fundada a partir del Otro, que por consiguiente lo interpela por el discurso, supone la existencia de una estrecha relacin del lenguaje con el sentido. Tales planteamientos refuerzan la idea del discurso como lugar del significado. Todava, es posible decir que es a travs del discurso que el sujeto deja huellas de su constitucin identitaria, que es formada por el Otro que lo interpela a cada instante. Desde ese punto de vista, nos apoyamos al pensamiento de Pechux (1990), el sujeto no es centro, sino parte constituyente del discurso, constituido en verdad, por la interpelacin de varios otros discursos. Pensar en esa interpelacin del sujeto por otros discursos y el aprendizaje de una lengua extranjera solicita ubicar nuestra reflexin a los factores que estn relacionados al proceso subjetivo perteneciente al aprendizaje de una L2. Bajo tales consideraciones, es posible decir que el aprendizaje de otra lengua implica desplazamientos identitarios que son comprendidos a travs del discurso del sujeto. De esta manera, el discurso es comprendido como lugar de mediacin en que se puede delinear las relaciones entre lengua e ideologa, y que es el lugar donde el individuo se hace sujeto por las marcas de la subjetividad (LUZ, 2009). Comprendemos, en ese sentido, que la subjetividad est imbricada con cuestiones pertenecientes a orden del inconsciente y que el lenguaje es el lugar que emergen los sentidos que denuncian un yo sujeto que se (re)significa en la y por la historia. En ese sentido los individuos son interpelados en sujetos hablantes27 por las formaciones discursivas que representan, en el lenguaje, las formaciones ideolgicas que los son correspondientes (TEXEIRA, 2007, p. 47).

Entre la resistencia y el aprendizaje

Bafico, Cabral e Gonzles (2008), resaltan que la estructura en el campo psicoanaltico es diferente de la lingstica, una vez que considera que la lengua, adems de ser un conjunto cerrado y completo de elementos (llamado de batera de significante por Lacan) tambin incluye una carencia fundamental que la vuelve incompleta (llamado por Lacan como tesoro del significante). 27 La autora hace referencia a Pcheux al conceptuar la nocin althusseriana de interpelacin.
26

Teniendo por finalidad contestar los interrogantes propuestos al inicio de ese trabajo, recurrimos a la idea de formacin ideolgica28 para comprender, por ejemplo, la relacin existente entre la idea de un sujeto constituido por el lenguaje y el aprendizaje de una lengua extranjera. La idea de formacin ideolgica, considera que la ideologa est lejos de ser un conjunto de representaciones, visin del mundo u ocultacin de la realidad, pero es constituyente de la relacin necesaria entre lenguaje y mundo (MEDEIROS, 2009). Desde ese punto de vista, para Puchex (2008) no hay sujeto sin ideologa, ste es inherente al propio lenguaje. A partir de esa idea de formacin ideolgica es posible decir que la relacin que el aprehendiente va a establecer con la lengua mencionada va a delinearse por factores de su propia constitucin identitaria, porque la lengua extranjera ser tomada en redes de memoria, dando lugar a filiaciones identificadoras y no a aprendizajes por interaccin (CELADA, 2004, p.38). En ese sentido, consideramos el aprendizaje no solamente por interaccin, sino en relacin a la subjetividad formada por una historicidad constitutiva del sujeto. A continuacin y bajo tal perspectiva, la historicidad constitutiva del sujeto se establece por inscripciones discursivas de los padres y por habla de otras personas que son internalizadas por el sujeto y permanecen registradas en el inconsciente, el cual, como una cadena de significantes, se presenta en la forma de un instrumento de memoria (SALUM, 2006, p.59). Recurrir a la memoria presupone vertientes confusas en situacin de aprendizaje de una lengua extranjera, porque todo intento para aprender otra lengua viene perturbar, cuestionar, cambiar aquello que est inscripto en nosotros con las palabras de esa primera lengua (REVUZ, 2001, p. 217). Segn Coracini (2003), la lengua materna es el lugar del reposo, del confort versus la lengua extranjera, que es lugar de la incomodidad, del extrao, del otro. Para la autora, tal extraamiento puede provocar tanto el miedo como una fuerte atraccin. Con relacin al miedo, ese reside en miedo de despersonalizacin que implica su aprendizaje, miedo del extrao, del desconocido, del desplazamiento o de los cambios que puede advenir del aprendizaje de una lengua extranjera 29. De ah, plantea la autora que el miedo puede en circunstancias particulares, bloquear el aprendizaje, imponiendo una barrera al encuentro con el otro, dificultando y, por veces, impidiendo un aprendizaje eficaz y placentero (ibid, p.149). Por otro lado, la fuerte atraccin que el aprehendiente puede establecer por la lengua extranjera adviene del deseo del otro, de ese otro que nos constituye y cuyo acceso es interdictado, de ese otro que vendra a completar el uno. Ese deseo es el deseo de la completud, por eso la voluntad insaciable de algunos sujetos de aprender lenguas extranjeras. Partiendo de esa reflexin, podemos considerar la dimensin pulsional30 del lenguaje como un deseo que no se agota, pero al contrario, puede provocar un comportamiento que podra ser explicado por el hecho de
Cabe subrayar que el concepto de formacin discursiva adviene de Michael Pcheux. Para el terico, la ideologa es vista como interpelacin del individuo en sujeto, y por lo tanto, como concepto determinante en la formacin del discurso y del sujeto (MEDEIROS, 2009). 29 Al hablar de la despersonificacin que implica el aprendizaje, la autora hace referencia a Melman (1992). 30 El concepto de dimensin pulsional adviene de Lacan. Bajo ese concepto reside la idea de imposibilidad de completud del sujeto.
28

lanzarse, de manera compulsiva, en el aprendizaje de varias lenguas (ibid, p.150). De esta manera, deseo y saber son pertenecientes al registro del inconsciente que fuerzan sus presencias a la bsqueda de sentido y por lo tanto, constitutivos de la voluntad y del conocimiento, por ese hecho que las limitaciones en el acto de enseanza se deben menos a la estructuras cognitivas, pero a la complejidad de la estructura subjetiva (ARAJO, 1993, p.244). Segn Bertoldo (2003, p.83), el aprendizaje de una lengua extranjera solicita del aprehendiente considerable demanda psquica en el sentido de que el aprehendiente inevitablemente sufre desplazamiento identitario. En ese sentido, podemos decir que el aprendizaje de una lengua extranjera involucra subjetividades que estn en conflictos y sobrepuestas a la resistencia del proceso de identificacin, porque, como propone Pcheux (2008), el propio hecho del sujeto sujetarse a lengua para volverse sujeto de la lengua, ya presupone inevitable desplazamiento de identidades, cuando el sujeto se pone como hablante de una lengua que es del otro. Frente a tales planteamientos, podemos decir, en resumen, que los factores cognitivos y de orden consciente no son capaces de explicar la relacin de resistencia y de aprendizaje de una lengua extranjera, porque se limitan a factores extrnsecos31 al sujeto y desconsideran las posibles consecuencias que esos factores extrnsecos causan o pueden causar. Con todo, surge la necesidad al apelo a la Psicoanlisis y la Anlisis del Discurso francesa, ya que a partir de esos dos campos tericos es posible decir que es por el discurso del sujeto que se viabiliza la comprensin de un yo que no habla todo lo que quiere, sino denuncia la posicin asumida por el aprehendiente que resiste al hecho de sujetarse al otro o se atrae en bsqueda de un deseo, de una pulsin que es ilusoria.

Metodologa
El presente trabajo tiene como corpus (objeto de anlisis) apuntes realizados durante la aplicacin de un proyecto de enseanza de prctica de lengua espaola a alumnos del 5 ao de una escuela de enseanza pblica, ubicada en la ciudad de Bag/Ro Grande do Sul. Los alumnos tenan entre 9 a 15 aos de edad y dos alumnos estaban en el 5 ao por la segunda vez. Cumple destacarnos que el proyecto tuvo como desarrollo, a la aplicabilidad de 2 horas semanales, resultando la totalidad de 20 horas. Luego, los apuntes se caracterizan por reflexiones realizadas (diario reflexivo) durante todo el perodo de aplicacin del proyecto. A fines de investigacin, fueron realizadas preguntas informales cuyo objetivo consista en registrar y reflexionar acerca de los discursos de los alumnos aprendientes inmersos en el contexto de aprendizaje de la lengua extranjera. Cabe poner de relieve que los fragmentos seleccionados del diario reflexivo se eligieron teniendo en consideracin las preguntas de investigacin que surgieron

Entre los factores extrnsecos podemos mencionar la motivacin, concepto presente en las teoras de enseanza/aprendizaje que toman en cuenta las cuestiones de orden consciente, sin considerar los factores intersubjuntivos que son inherentes a los sujetos y que son de orden inconsciente. En ese sentido, considero los factores extrnsecos a los aspectos que el sujeto tiene ingerencia, o sea, estn ubicados en el plan consciente.
31

durante prctica. Para efecto, presentaremos fragmentos que ilustran la resistencia e inquietud de aprender el espaol como lengua extranjera (ELE).

Anlisis y discusin
En seguida, explicitaremos algunas reflexiones a los factores que estn involucrados al proceso subjetivo perteneciente el aprehendiente de una lengua extranjera en el contexto de saln de clase a partir de los fragmentos tras haber discutido los aportes tericos para este estudio: Fragmento A Cuando propuse una actividad que exiga de los alumnos hablar sobre sus vidas, un alumno dijo: professora, eu no quero falar espaol. Fragmento B- Me llam la atencin el hecho de un alumno preguntarme en la mitad de la pelcula: Professora, pode colocar o filme em portugus?. Fragmento C- Cuando propongo actividades auditivas, como fue el caso hoy, me parece que hay una sensacin de incomodidad por parte de los alumnos, expresada por el enunciado: ha, professora, eu no entendo espanhol. Fragmento D Le pregunto a un alumno como se pide para ir al bao en espaol y l me contesta diciendo: ha professora, eu no quero pedir em espanhol. Fragmento E Cuando yo explicaba la actividad, una alumna me pide: professora, fala portugus. Fragmento F Durante la explicacin de las reglas del juego de los alimentos, un alumno me pregunta: professora, pode falar em portugus? Fragmento G Durante la correccin de los ejercicios, un alumno que est sentado en la ltima hilera me pregunta: professora, t pode falar portugus? Fragmento H- Yo le pregunto a una alumna: Por qu no quieres hablar en espaol? y la alumna me contesta diciendo: ha, professora, eu no quero. A partir de los fragmentos presentados, es posible percibir la resistencia de algunos alumnos tanto de escuchar como de hablar la lengua extranjera en el espacio del saln de clase, espacio que a principio se destina a la enseanza32. Tomando como punto de partida la idea de la constitucin subjetiva y la estructuracin del inconsciente directamente vinculadas al campo del lenguaje, comprendemos que la materializacin del lenguaje por medio del discurso no es transparente, sino llena de significados entre lo dicho y no dicho. Bajo tales consideraciones, comprendemos que enunciados como: eu no quero falar, eu no entendo, fala portugus etc., como (re)afirmacin de una identidad que quiere seguir aparentemente intacta, sin movilidad de una subjetividad ilusoriamente una. Esa comodidad, ese
32

Aunque sepamos que el aprendizaje no se restringe al saln de clase, mencionamos el saln de clase como un espacio destinada al aprendizaje desde un punto de vista socio-histrico.

bienestar que reside en la lengua materna puede presentarse de manera tan latente que prohbe, va inconsciente, una inmersin en el lugar del otro, eso porque, como planteado anteriormente, es necesario sujetarse a la lengua para convertirse en sujeto de la lengua, hecho que demanda desplazamiento identitario. En relacin a los lazos nfimos que el sujeto establece con la lengua materna, Revuz (2001, p.215) subraya que esa lengua es tan omnipresente en la vida del sujeto, que se tiene el sentimiento de que jams la aprendi, y el encuentro con la otra lengua aparece efectivamente como una experiencia totalmente nueva. Entre la inquietud y la resistencia a la desestructuracin de una subjetividad consciente e inconsciente est ubicado el miedo de pierda de una identidad ilusoriamente fija. En trminos de enseanza, tal hecho puede provocar, por ejemplo, aversin al aprendizaje de determinadas lenguas. En ese sentido, podemos decir que el aprehendiente de una lengua extranjera se mueve en las instancias confusas entre el lugar de la lengua ma y la lengua del otro. Se mueve, en verdad, entre la comodidad, del reposo, del bienestar, denominada lengua materna y entre el lugar de la lengua del otro, interdictada pelo padre social33. En entremedio a estos lugares heterogneos se constituye el inconsciente, por lo cual va lengua se convierte en un vehculo para que se pueda revivir el pasado y para que se libere deseos y emociones inconscientes para la esfera de la consciencia (KACELNICK, 2009, p.54). Es justamente esa relacin de deseos y emociones inconscientes resonadas en la esfera de la consciencia que nos interesa aqu, una vez tal relacin va a ser el agente determinante para el proceso de aprendizaje. Tal proceso no puede ser visto como continuo, sino ambivalente, pues la relacin que el sujeto mantiene con la lengua extranjera puede significar por un lado, avanzo en el aprendizaje en el sentido de lanzarse para el otro y por otro lado, recusa al aprendizaje con el miedo de que sus identidades sean exiladas (REVUZ, 2001). Por lo tanto, es posible comprender enunciados como ha professora, eu no quero pedir em espanhol; professora, t pode falar portugus? y an, professora, eu no quero falar espanhol. Ponerse como sujeto hablante o como oyente de una lengua extranjera significa moverse de su lugar, desplazar la subjetividad inherente al sujeto, hecho que promueve (des)estructuracin identitaria. Con todo, no tomamos consciencia del vnculo afectivo que tenemos con la propia lengua, a no ser cuando nos deparamos con otra, de cuerpo y alma (CAVALHEIRO, 2008, p. 491). A partir de esos apuntamientos discursivos, surge la necesidad de pensar la adquisicin de una lengua extranjera no solamente bajo el punto de vista cognitivo o metodolgico, porque los rasgos impares, marcados en el sujeto por la lengua de la primera infancia, no cesan de resonar y de reflejar, tambin, en las experiencias de aprensin de los idiomas diversos, y eso gracias a la constitucin subjetiva y la estructuracin del inconsciente, ambas vinculadas al campo del lenguaje (GASPARINI, , 2010, p.227). Desconsiderar el hecho que los sujetos hablan desde de un lugar social, y esa habla es determinada por circunscripcin socio-histrica es desconsiderar incluso el
33 Coracini (2007) presenta reflexin de lengua materna versus lengua del padre haciendo analoga a planteamientos freudiano de deseo, recalque e inconsciente.

factor ideolgico como parte constituyente el sujeto. Segn Orlandi (2007, p. 59), la ideologa no se aprende, el inconsciente no se controla con el saber. La propia lengua funciona ideolgicamente, teniendo en materialidad ese juego, por lo tanto, surge la necesidad de considerar las posiciones asumidas por los sujetos aprehendiente de una lengua extranjera, una vez que lenguaje y mundo se reflejan en el sentido de refraccin, del efecto imaginario de un sobre el otro (ibid, p.47). Articulando tal concepto terico con los discursos aqu expuestos de los alumnos aprendices de la lengua espaola, es posible percibir que el sentido que la lengua extranjera posee es definido como efecto de imaginario del lenguaje y del mundo, ya que el discurso en segunda lengua es analizado considerando la relacin simblico/imaginario, pues, al hablar otra lengua, el sujeto representa el mundo y representa a si mismo por medio de imgenes construidas en la cadena lingstico-discursiva (TAVARES, 2005, p. 04), hecho que puede resultar en resistencia al aprendizaje de una lengua extranjera, como podemos observar en enunciados como: professora, eu no quero falar espanhol, o ha professora, eu no quero pedir em espanhol.

Consideraciones finales
Considerando las reflexiones tericas desarrolladas en esta pesquisa y los discursos de los aprendices, es posible comprender, bajo una perspectiva discursiva del lenguaje, aspectos inherentes al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. En ese sentido, analizar el lugar de la resistencia y del confronto de la lengua materna con la lengua extranjera puede contribuir para comprender el xito o no xito en el aprendizaje de una lengua extranjera. Delinear los entornos pertenecientes a los sujetos sumergidos al aprendizaje de una LE es considerar la lengua no solamente como instrumento comunicativo, sino como fundadora del sujeto. De esta manera, ese trabajo fue desarrollado en un intento de comprender el aprendizaje de una lengua extranjera como evento discursivo y el lugar de la resistencia, en un intento de busca no de un sentido nico y verdadero, sino de transitar por terrenos subjetivos constituyente del sujeto. En ese sentido, el Anlisis del Discurso no busca el sentido verdadero, sino lo real del sentido en su materialidad lingstica (ORLANDI, 2007, p. 59). Bajo tal perspectiva, podemos decir que la materialidad lingstica tomada como corpus de anlisis de ese trabajo apunta que los aprendices de la lengua extranjera no quieren en primer momento, correr riesgos, riesgo de extraarse, de extraar la propia lengua, de extraar la lengua del otro, de esta manera para que el aprendizaje ocurra de manera significativa es necesario extraar las otras voces que oirn, extraar las otras palabras, palabras otras que tambin vendrn a constituirlo como sujeto, impregnando su subjetividad (ORR, 2010, p.112).

Referencias
BAFICO, J.; CABRAL, E.; GONZLES, M. Introduccin a la teora lacaniana: prctica y teora. Coleccin Curricular Serie Psicoanaltica. 2 ed. Montevideo: Editorial Psicolibros, 2008. BERTOLDO. E. O contato-confronto com uma lngua estrangeira: A subjetividade do sujeito bilnge. In: CORACINI, M. J. (Org.). Identidade & discurso: (des)construindo subjetividades. Campinas: Editora da UNICAMP; Chapec: Argos, 2003. CAVALHEIRO, A. P. Que exlio este, o da lngua estrangeira? Linguagem e Ensino, Pelotas, v.11, n.2, p.487-503, jul./dez, 2008. CELADA, M. T. Lengua extranjera y subjetividad: apuntes sobre un proceso. Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, USP. Estudos Lingsticos XXXIII, p. 38-52, 2004. [ 38 / 52 ]. CORACINI, M. J. Lngua estrangeira e lngua materna: uma questo de sujeito e identidade. In: CORACINI, M. J. R. F. (Ed.) Identidade e discurso. Campinas: Editora da Unicamp, 2003, p.139-149. GASPARINI, D. S. R. Lngua materna, lngua estrangeira e psicanlise: um olhar outro para a questo da aprendizagem. Anais do SETA, nmero 4, 2010. KASELNICK, J. Em outras palavras. Revista Brasileira de Psicanlise. volume 43, n. 1, 49-59, 2009. LUZ, Mary Neiva Surdi da. As marcas da subjetividade: o eu e os outros no discurso do professor de lngua portuguesa. Revista Eletrnica de Divulgao Cientfica em Lngua Portuguesa, Lingstica e Literatura, Ano 05 n.11 - 2 Semestre de 2009. MEDEIROS, Caciane de. Formao ideolgica: o conceito basilar e o avano da teoria. In: IV Seminrio de Estudos em Anlise do Discurso, 2009, Porto Alegre. Formaes sociais, ideolgicas e discursivas: da pertinncia terica produtividade analtica. Porto Alegre, 2009. v. 1. p. 7-8. ORLANDI, E. P. Anlise do discurso: princpios e procedimentos. 7 ed. Campinas, S.P: Pontes, 2007. ORR, C. M. S. F. Lngua materna e lngua estrangeira: reconsiderando as fronteiras. In: 6 Seminrio de Pesquisas em Lingustica Aplicada, 2010, Taubat. Anais do 6 SEPLA. Taubat, 2010. PCHEUX, M. O Discurso: Estrutura ou Acontecimento. Trad. Eni Puccinelli Orlandi. 5. ed. Campinas: Pontes, 2008. REVUZ, C. A lngua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exlio. In: SIGNORINI, I. (Org.). Lngua(gem) e Identidade. 2 ed. Campinas: Mercado das Letras, 2001. pp. 213-230. ROSA, M. T da. Entre uma lngua e outra: desdobramentos das designaes lngua materna e lngua estrangeira no discurso do sujeito pesquisador da linguagem. Dissertao (Mestrado em Letras) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2009. SALUM, A. C. C. O processo de inscrio de uma lngua estrangeira: da reproduo ao inesperado. Dissertao (Mestrado em Letras e Lingustica) Universidade Federal de Gois, 2006. TAVARES, C. N.V. Entre o lanar-se na conversao e o apego estrutura: subjetividade em conflito na aprendizagem de uma lngua estrangeira. In: II Seminrio de Estudos em Anlise do Discurso: o campo da Anlise do Discurso no Brasil: mapeando conceitos, confrontando limites. Porto Alegre: UFRGS, 2005. TEXEIRA, M. Anlise de discurso e psicanlise: elementos para uma abordagem do sentido no discurso. 2 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.

GNEROS DIGITAIS EM LIVRO DIDTICO DE ESPANHOL COMO LE: ANLISE DE PROPOSTA DE ATIVIDADE ENVOLVENDO O ENDEREO ELETRNICO
rica Campos Paiva Tatiana Loureno de Carvalho

Consideraes iniciais
A crescente evoluo tecnolgica tem ganhado espao privilegiado na sociedade uma vez que possibilita, assim, maior acesso a mdia digital. Esta funciona como facilitadora de comunicao e, em consequncia disso, emerge dela uma infinidade de gneros, os quais Marcuschi (2005) denomina de gneros digitais. Em anlise prvia, em diferentes livros didticos (LD) de lngua estrangeira (LE), percebemos que nas ltimas edies seus autores buscaram inserir amostras de gneros como sites, fruns, chats, e-mails, endereo eletrnico, homepage, dentre outros, oriundos da mdia virtual, com o intuito de trazer para o ensino-aprendizagem, principalmente de lnguas. Logo, Marcushi (2008, p. 146), afirma que o estudo dos gneros textuais est na moda, considerando a expanso que estes vm sofrendo, concordamos com o autor, principalmente se levarmos em considerao os avanos tecnolgicos e, consequentemente, da comunicao mediada por computador que originou e vem originando novos gneros constantemente. Diante do conhecimento sobre a insero das novas tecnologias em contextos cada vez mais diversos, especialmente no ensino, objetivamos nesse trabalho mostrar resultados de uma investigao sobre as propostas didticas envolvendo gneros digitais no livro didtico Espanhol Srie Brasil do autor Ivan Martin. Com a realizao da pesquisa queremos verificar se as atividades com os gneros digitais podem estimular a prtica comunicativa, atravs dos gneros digitais, em situaes reais de comunicao mediada por computador, e se elas contriburam para o ensinoaprendizagem de lngua espanhola. Para fundamentar este trabalho, apoiamo-nos em estudos realizados sobre gneros digitais e novas tecnologias, tendo como fontes principais Marcuschi (2002, 2005, 2008); Arajo-Jnior (2008); Braga (2007); Ribeiro e Arajo (2007); Mercado (2002); Arajo (2007), dentre outras.

Novas tecnologias para o ensino de lnguas


Sabemos que o uso de recursos tecnolgicos vem ganhando grande dimenso no contexto social, fazendo parte do cotidiano das pessoas nas mais diversas instncias da sociedade. Diante deste contexto, acreditamos na necessidade de levar para as salas de aula esses recursos, uma vez que nossos alunos j esto cada vez mais familiarizados com as prticas letradas na internet seja para

se entreter, seja para estar antenado aos assuntos da atualidade e/ou at mesmo para trabalhar entre outras atividades on-line. Ao considerar a incluso das novas tecnologias no ensino, Mercado (2002, p.14) comenta que o objetivo de introduzir novas tecnologias na escola para fazer coisas novas e pedagogicamente importantes que no se pode realizar de outras maneiras. Desse modo, podemos dizer que a tecnologia, em se tratando do estudo de LE, quando bem utilizada em sala de aula, propicia o ensino de maneira inovadora e faz com que tanto alunos como professores possam se sentir mais motivados em seus papis nos atos de aprender e ensinar. No que tange as iniciativas governamentais para ampliar o acesso tecnologia nas escolas, Rojo, Barbosa e Collins (2008) destacam o PROINFO34 (Programa Nacional de Tecnologia Educacional), criado em 9 de abril de 2007, com o intuito de introduzir nas escolas pblicas as novas tecnologias de informao e comunicao. Assim com a implementao deste cenrio, entendemos como positiva as atividades de insero de novas tecnologias nas escolas, j que estas podem apresentar bons resultados e facilitar trocas mtuas de experincias entre docentes e discentes. Convm destacar que nos ltimos anos, o nmero de usurios da internet no Brasil cresceu consideravelmente. Uma pesquisa realizada pelo IBOPE (Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica) aponta que em 2010, houve um aumento do acesso residencial de 24% (vinte e quatro por cento) em relao ao ano anterior. A pesquisa constatou ainda que 73,3% dos brasileiros so usurios da internet e estima-se que em 2011 ocorra um crescimento maior que nos ltimos dois anos, deixando o pas em posio considervel no ranking mundial de usurios da internet.35 Considerando este fato, podemos pensar que no ensino de lnguas no Brasil podem-se criar ambientes favorveis de ensino-aprendizagem tambm fora da sala de aula, seja propiciando e estimulando pesquisas na web, conversas em chats, nos quais os alunos possam interagir com nativos da lngua estrangeira em estudo, trocas de e-mails para solicitaes de cartas de aceites para cursos de vero em universidades espanholas, entre outras situaes; ou qualquer outra estratgia sugerida pelo professor ou pelo material didtico. A este ltimo, vale destacar o estudo de Carvalho (2010) ao realizar uma pesquisa que tratou de investigar as contribuies da troca de e-mails entre ela, enquanto professora investigadora, e seus alunos de um curso de espanhol do Ncleo de Lnguas Estrangeiras da Universidade Estadual do Cear (UECE). Os resultados mostram que tanto na escrita em espanhol quanto para o fortalecimento da relao professor-aluno o e-mail foi primordial, favorecendo um ambiente favorvel no processo de ensino-aprendizagem de uma LE.
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municpios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso das mquinas e tecnologias. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462&id=244&option=com_content&view=article> Acesso em: 15 abr. 2011. 35 Informaes retiradas de reportagem publicada. Disponvel em: <http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/3676/brasil-conta-com-739-milhoes-de-usuarios-de-internet> Acesso em: 18 abr. 2011.
34

Ao falar do impacto social da internet e os dos gneros que nela circulam, Arajo-Jnior (2008), fundamentado em Crystal (2002), afirma que: H atualmente uma tendncia a que se estude a Internet, e os gneros que nela emergem, muito mais do ponto de vista de seu impacto social, em especial no que se refere linguagem, do que do ponto de vista puramente tecnolgico. (ARAJO-JNIOR, 2008, p. 36) Compreendemos assim, que os reflexos do uso da internet na sociedade protagonizam os estudos a cerca dela, tendo a linguagem como o principal objeto de estudo, principalmente na rea da Lingustica, bem como, da Lingustica Aplicada. Coadunamos, ainda, com Marques e Caetano (2002, p. 131), quando afirmam que o uso da informtica pode contribuir para auxiliar os professores na sua tarefa de transmitir o conhecimento e adquirir uma nova maneira de ensinar cada vez mais criativa, dinmica, auxiliando novas descobertas. Em relao ao aluno, os autores defendem que para eles, esse uso pode ser motivador e constitui uma ferramenta de apoio no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, compactuamos com a viso dos autores, considerando que, em se tratando do estudo de lnguas estrangeiras, necessria uma motivao maior para que os alunos se interessem cada vez mais na aprendizagem, desse modo, a comunicao mediada por computador pode ser entendida como um recurso que propicia inovaes que podem tornar tal processo mais atrativo. Consideramos importante expor, ainda, a opinio de Braga (2007, p.187) destacando que: O acesso ao conhecimento, seja pela interao entre indivduos (atravs dos canais de comunicao abertos pela internet) seja pela consulta s publicaes na www,36 passou a no ser to diretamente determinado pelo poder aquisitivo. A autora discorre sobre as vantagens do uso da internet pelas classes menos privilegiadas, uma vez que, em se tratando de comunicao distncia, ligaes telefnicas, embora j tenham se popularizado bastante com a grande quantidade de telefones celulares, muitas vezes podem sair mais caras que a interao atravs da web. Braga comenta, ainda, sobre o alto custo de materiais impressos como livros e jornais: Assim, um nico computador ligado internet, mesmo que de forma limitada, amplia significativamente, para os grupos perifricos, as possibilidades de acesso a informao. (ibid, p. 187). Deste modo esta pesquisadora acredita que atravs da internet se ampliam as possibilidades comunicativas, quebrando barreiras sociais e geogrficas. Concordamos com esta viso, pois acreditamos que atravs do computador conectado a web possvel comunicar-se com indivduos das mais diversas partes do mundo, assim como tambm, de distintas classes sociais.
36 Www a sigla de World Wide Web (que em portugus significa, "Rede de alcance mundial") tambm conhecida como Web e www) um sistema de documentos em hipermdia que so interligados e executados na Internet. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web>

Diante do exposto, ao estudar sobre os gneros digitais torna-se indispensvel compreender a incluso das novas tecnologias no ensino-aprendizagem. Assim, entendemos que em consequncia da expanso tecnolgica, a implantao de recursos tecnolgicos nas escolas amplia as possibilidades para se trabalhar com lnguas estrangeiras, tornando, como j foi exposto, o processo de ensino-aprendizagem mais atrativo o que acaba por gerar melhores resultados.

Gneros digitais
Os novos gneros, segundo Marcuschi (2002) surgem no apenas pelas novas tecnologias, mas principalmente pela intensidade com que estas so utilizadas e interferem nas atividades comunicativas. Ou seja, quando pensamos em gneros digitais, entendemos que a expanso e consequentemente o crescimento do nmero de usurios deles, permitiu que estes sejam hoje tratados por gneros. Para Tom Erickson apud Marcuschi (2008, p. 198), a interao on-line tem o potencial de acelerar enormemente a evoluo dos gneros. Por isso e-mails, blogs, frum, homepages, endereos eletrnicos so apenas alguns dos gneros emergentes com os quais nos deparamos diariamente e que com o tempo podero cair em desuso para o surgimento de outros, uma vez que a mdia eletrnica desenvolve-se de maneira bastante acelerada. A presena constante da mdia virtual no cotidiano tem sido levada para o campo do ensino em diversas reas, especialmente de lnguas estrangeiras. O uso dos gneros virtuais em sala de aula pode, dentre outros motivos, estar acontecendo porque: a internet afeta as prticas de ensino de trs maneiras distintas: possibilita a comunicao a distncia (em tempo real ou no); propicia ferramentas tcnicas que facilitam a produo de textos de hipermdia; abre o acesso a um banco de dados potencialmente infinito, disponvel na rede mundial de computadores. (BRAGA, 2007, p.182) So notveis as contribuies que a utilizao da internet pode trazer para o ensinoaprendizagem, uma vez que, possibilita maior interao entre as pessoas das mais diversas partes do mundo, intensificando assim, a comunicao e permitindo conhecer melhor a cultura, os costumes, e as particularidades da fala dos nativos da lngua alvo, por parte do aprendiz. Arajo (2007, p. 16) destaca a circulao de novas palavras entre os estudantes, dentre as quais evidencia as que fazem referncia a gneros como chat, e-mail, blog, fotolog, homepage, site, lista de discusso, frum, orkut etc. A partir do que afirma o autor, os gneros digitais citados fazem parte principalmente do cotidiano de jovens e adolescentes, gerao que cresce em meio ao acelerado desenvolvimento da mdia digital. Em virtude do que foi mencionado, somos levados a concluir que os gneros digitais, dos mais diversos tipos fazem parte do cotidiano de grande parte da populao, seja com o intuito de

possibilitar diverso, ou devido a razes de trabalho. Assim, acreditamos que us-los para o ensino, uma forma de incentivar os alunos a compreender que a internet, alm de lhes propiciar uma conversa informal com um amigo, pode representar uma ferramenta de grande importncia para seu desenvolvimento na aprendizagem, por exemplo, de uma lngua estrangeira. Dentre os diversos gneros emergentes na mdia virtual, destacamos o endereo eletrnico, j que a proposta de atividade do LD Espanhol Srie Brasil, analisada neste artigo, explora este gnero especificamente.

O Endereo Eletrnico
O endereo eletrnico um dos gneros mais utilizados na mdia virtual e por isso, Marcuschi (2005) o inclui entre os gneros digitais mais conhecidos e estudados no momento. De acordo com autor, o endereo eletrnico, seja o pessoal para e-mail ou para home-page, tem hoje caractersticas tpicas e um gnero (p. 29). Desse modo, define o gnero em questo como um dos identificadores pessoais dos indivduos para todo tipo de participao na comunicao eletrnica (ibid, p.59). Em se tratando da comunicao atravs de e-mail, o autor afirma que os endereos eletrnicos esto presentes como se fossem o endereo no envelope da carta. Por conseguinte, faz, ainda, um paralelo entre o endereo postal e o endereo eletrnico, j que ambos apresentam caractersticas bastante semelhantes. No entanto, Marcuschi destaca a exatido que este ltimo requer, uma vez que, para que o gnero endereo eletrnico funcione no permitido qualquer equvoco de digitao, por exemplo, o que no necessariamente acontece no endereo postal, pois ainda que acontea algum equvoco na escrita, a correspondncia pode chegar ao destinatrio, seja atravs do cdigo postal correto, ou mesmo por ser conhecido do carteiro. Ainda sobre o gnero endereo eletrnico, Ribeiro e Arajo (2007, p. 170) destacam algumas particularidades, tais como total ausncia de acentuao grfica, de diacrticos e de espao entre as palavras, assim como tambm dispensa o uso da maiscula. Neste sentido, vale ressaltarmos, por fim, que o endereo eletrnico juntamente com a homepage, so dos gneros mais utilizados na mdia virtual e existe uma ligao entre eles, uma vez que para o internauta chegar at a pgina inicial (ou homepage) de um determinado site, necessrio que se conhea seu endereo eletrnico.

Os Gneros digitais no livro didtico


Os gneros digitais vm ganhando espao cada vez maior no cotidiano, e emergindo com velocidade acelerada. Como j mencionamos, veem tambm se inserido no ensino de lnguas estrangeiras enquanto recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, considerando o contexto atual de popularizao dos gneros provenientes da mdia virtual, Marcuschi (2008, p. 198) questiona se pode a escola tranquilamente continuar ensinando como se escreve cartas e como se produz um debate face a face?. Em resposta ao questionamento do autor, argumentamos que devido ao atual desenvolvimento da mdia virtual tem-se originado frequentemente novos gneros, como os digitais, e existe, portanto, a necessidade de inclu-los como recursos no processo de ensino-aprendizagem, haja vista que a cada dia cresce sua insero no cotidiano das pessoas e cabe a escola o papel de incluir digitalmente os alunos nestes contextos de interao e acesso a informao nos ambientes virtuais. Ao argumentar, mais precisamente, sobre insero de gneros digitais em livros didticos, Arajo-Jnior (2008), aponta trs motivos que podem justificar a incluso de tais gneros nos manuais de ensino de lnguas. O primeiro deles devido ao destaque que vem ganhando atualmente em consequncia do desenvolvimento tecnolgico. O autor argumenta que tratar dos gneros digitais em LD e no ensino de lngua estrangeira, especialmente, possibilita a escola cumprir com as exigncias de se trabalhar com atividades recorrentes do contexto social (ibid, p. 62). Isso significa dizer que, medida que a sociedade vai se desenvolvendo, a Escola precisa acompanhar este desenvolvimento aproximando seus alunos do que acontece em situaes reais, portanto possveis de serem vividas pelos discentes a qualquer momento. O segundo motivo, apontado por Arajo-Junior, para a insero dos gneros virtuais em LD o fato de que em algumas escolas, os alunos no possuem acesso ao computador ou internet, desse modo, as abordagens envolvendo os gneros derivados da mdia virtual presentes no LD, uma forma de aproximar os alunos do ambiente virtual. Por conseguinte, o terceiro e ltimo motivo que o autor apresenta como justificativa para o acrscimo de gneros digitais em LD o fato de que este material de apoio de aprendizagem precisa acompanhar as evolues relacionadas ao ensino e a comunicao. Assim, no se pode ignorar o computador e a internet, uma vez que so instrumentos ricos que podem possibilitar diversas prticas pedaggicas. Portanto, coadunamos com as palavras do autor ao afirmar que em meio ao crescente processo evolutivo sofrido pela mdia eletrnica, a presena dos gneros digitais no livro didtico configura-se como necessidade de incluso, tanto do ponto de vista dos gneros propriamente ditos, como tambm, incluso de alunos que ainda no possuem acesso ao computador com internet em plena era do advento digital. Ainda citando Arajo-Jnior (2008), vale destacar que: a utilizao dos gneros digitais como ferramenta pedaggica ganha importncia ainda maior, pois estes gneros podem servir tanto de recurso didtico como de instrumento de integrao e interao entre falantes nativos e aprendizes da lngua meta. (ibid, p. 64) Dado o exposto, no podemos ignorar as possibilidades pedaggicas que a internet e seus gneros digitais podem trazer par a o ensino e a aprendizagem de lnguas. Neste sentido, vale

observar como o livro didtico est colaborando neste processo de socializao e democratizao do que circula na internet abordando em suas atividades, especialmente aspectos relacionados aos gneros digitais.

Anlise de proposta envolvendo o gnero digital endereo eletrnico no livro Espanhol Srie Brasil
Para o desenvolvimento desta anlise, observamos a unidade 18, do LD Espanhol Srie Brasil, intitulada: Para qu sirve la red?, por ser a nica unidade, dentro desse mtodo, que traz atividades envolvendo os gneros digitais. Nela encontramos trs propostas de atividades, entretanto, em virtude do limite de pginas estabelecido para este artigo, expomos aqui a anlise de apenas uma dessas propostas. Logo, a atividade analisada encontra-se na pgina 240. Nela encontra-se uma lista de endereos eletrnicos de vrios sites de jornais de alguns pases que tem como lngua oficial, a lngua espanhola. Na tarefa proposta solicita-se quele que tiver acesso a internet a consulta de algum dos endereos indicados na pgina e a busca por temas atuais que apaream nos jornais desses pases. Depois de feita a pesquisa, sugere-se aos alunos o compartilhamento das informaes com os demais companheiros de sala, discutindo sobre as diferentes formas de tratar um mesmo assunto em cada jornal virtual. Assim sendo, os critrios considerados para a nossa anlise so dois. O primeiro foi replicado e adaptado da dissertao de mestrado de Arajo-Jnior (2008), tratando de investigar se as propostas possuem foco na ao direcionando o aluno a se comunicar em contexto real ou prximo do real. Ao passo que o segundo critrio empregado para identificar se as propostas que envolvem gneros digitais, encontradas no LD em estudo, contribuem para o ensino-aprendizagem da lngua espanhola. Compreendemos que a proposta observada atende tanto ao primeiro como ao segundo critrio de pesquisa. Uma vez que a proposta de atividade conduz o aprendiz a comunicar-se em situao real ou prxima do real, pois, conforme o enunciado da questo, presente na pgina 240 do livro Espanhol Srie Brasil, o autor prope que o aluno busque entrar em alguns dos endereos eletrnicos sugeridos na atividade e faa uma busca sobre algum tema da atualidade para a socializao das informaes com os demais companheiros de sala. Os resultados obtidos com a busca sugerida na atividade do livro podem promover um debate sobre as diferentes formas de apresentar um mesmo assunto em cada jornal virtual. Com isso pode haver uma maior interao e troca de conhecimentos adquiridos entre os aprendizes, favorecendo assim, para o processo de ensino-aprendizagem da lngua em questo. Destacamos, ainda, que se cumpridas s sugestes da atividade do LD, na proposta analisada, so exploradas tanto a habilidade de leitura quanto a oralidade, assim, comprovamos que esta uma proposta que favorece o processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola.

Consideraes finais
Na proposta de atividade analisada, do livro Espanhol Srie Brasil, verificamos que o gnero digital que nela aparece o endereo eletrnico. Com relao aos critrios de anlise, buscamos identificar se a proposta incentiva comunicao em contexto real, bem como, se esta traz contribuies para o ensino-aprendizagem de lngua espanhola. Realizada a anlise, verificamos que a proposta em questo apresenta abordagem condizente com ambos os critrios. Identificamos que a proposta incentiva comunicao em contexto real uma vez que, o prprio enunciado da questo direciona o aprendiz a utilizar algum dos endereos eletrnicos mostrados na atividade do LD. No que concerne s contribuies para o ensino-aprendizagem de LE, entendemos que a proposta analisada pode trazer importantes contribuies no s lingusticas, mas tambm culturais, para esse processo, considerando que os endereos eletrnicos mostrados na atividade so de jornais de diferentes pases de lngua espanhola. O LD sugere que o aluno consulte algum dos endereos e que busque por notcias atuais nestes jornais, alm de socializar as noticias encontradas, em sala de aula, com os demais alunos. Com a realizao da atividade o aprendiz pode encontrar uma infinidade de informaes sobre diversos assuntos a cerca de poltica, economia, cultura, dentre outros, alm de desenvolver suas habilidades leitora e oral em lngua espanhola. Em suma, cumpre ressaltarmos que a atividade proposta no livro didtico: Espanhol Srie Brasil utiliza e explora bem o gnero digital endereo eletrnico. Neste sentido, se bem aproveitado pelo professor e consequentemente pelos alunos, o exerccio pode tanto cumprir o papel de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem da lngua espanhola como incluir os alunos no ambiente digital, uma vez que estimula a participao deles, onde de fato circula o gnero em questo, na internet.

Referncias
ARAJO-JNIOR, J. S. Gneros digitais: uma anlise de propostas de atividades em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira. 226 f. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Cear, Cear, 2008. ARAJO, J. C. Internet & Ensino: Novos gneros outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p. 15-17. BRAGA, D. B. Prticas letradas digitais: consideraes sobre possibilidades de ensino e de reflexo social crtica. In: ARAJO, J. C. (Org.). Internet & ensino: novos gneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. CARVALHO, T. L. O Gnero digital e-mail no desenvolvimento da escrita e da interao professor-aluno: uma experincia de ensino de espanhol como lngua estrangeira. 250f. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual do Cear, Fortaleza, 2010. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In.: DIONSIO, . P. et al. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. 2002.

_________. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C (Orgs.) Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo ao sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005, p. 13-67. _________. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. 3 ed. So Paulo: Parbola editorial, 2008. MARTIN, I. R. Espanhol - Srie Brasil. 1 ed. So Paulo: tica, 2007. MARQUES, A. C.; CAETANO, J. S. Utilizao da informtica na sala de aula. In: MERCADO, L.P.L. (Org.). Novas tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica. Macei: Edufal, 2002. p. 131 168. MERCADO, L.P.L. Formao docente e novas tecnologias. In: MERCADO, L.P.L. (Org.). Novas tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica. Macei: Edufal, 2002. p.11- 2. RIBEIRO, M. M.; ARAJO, J. C. Tia, eu j escrevi o site do rotimeio. Agora s apertar o enter? O endereo eletrnico na sala de aula. In: ARAJO, J. C. (Org.) Internet & ensino: novos gneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. p. 165-178. ROJO, B.; BARBOSA, J. P.; COLLINS, H. Letramento digital: um trabalho a partir dos gneros do discurso. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, G.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gneros textuais: reflexes e ensino. 3 ed. rev. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

O ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA A PARTIR DA ABORDAGEM INTERCULTURAL37


Aline Silva Gomes Por cultura entendo a mais intensa vida interior, a de mais batalha, a de mais inquietao, a de mais nsia. (Miguel Unamuno)

Introduo
As questes sobre cultura, interculturalidade e multiculturalidade tm levantado temas e discusses frutferas em diversas reas do saber. A fim de contribuir no novo cenrio que se tem construdo no Brasil com respeito s dinmicas de ensino e aprendizagem da lngua espanhola, pretendemos atravs deste breve relato compartilhar as experincias vivenciadas em nossa prtica pedaggica durante a disciplina Estgio Supervisionado II de Lngua Espanhola, realizada no primeiro semestre de 2011, na Universidade Federal da Bahia. A referida disciplina um componente curricular pedaggico obrigatrio do Curso de Licenciatura em Lngua Estrangeira Moderna - Licenciatura em Espanhol oferecido pela universidade. Trata-se, assim, dos resultados da implantao de um projeto educacional intitulado A autonomia do saber e do pensar atravs da lngua espanhola, o qual explicaremos com maiores detalhes nos pargrafos seguintes. A proposta mencionada foi desenvolvida em uma instituio de ensino da rede estadual localizada no centro da cidade de Salvador, cujo pblico alvo foi composto por alunos que cursam o Ensino Mdio. Para execut-lo, escolhemos uma escola pblica da capital onde no h a oferta da lngua espanhola em seu currculo, com o intuito de despertar e incentivar a sua implantao por parte de seus gestores. O objetivo geral foi desenvolver uma proposta de ensino da lngua espanhola que tem como foco a abordagem intercultural. Dita proposta visava capacitar o aluno para o reconhecimento intercultural entre sua lngua e a lngua alvo de forma crtica, ldica e reflexiva, levando em conta a sua experincia de vida. Por conseguinte, os objetivos especficos foram: a) promover a produo de leituras crticas que versassem sobre as temticas abordadas, considerando a intencionalidade de cada discurso; b) promover entre os alunos uma reflexo crtica acerca das temticas abordadas; atravs da leitura de textos de diversas tipologias e diferentes gneros textuais; c) incentivar o aluno no processo de leitura de imagens, de forma reflexiva; d) conhecer a gramtica em contexto e o vocabulrio utilizado dentro de cada tema a ser desenvolvido; e) possibilitar ao

37 Artigo elaborado durante a disciplina Estgio Supervisionado II de Lngua Espanhola, do Curso de Licenciatura em Lngua Estrangeira Moderna - Licenciatura em Espanhol, no primeiro semestre de 2011, sob orientao da Prof. Ms. Jlia Morena Silva da Costa.

aluno ter acesso aos bens culturais, desenvolvendo uma capacidade de reflexo no mundo letrado; f) incentivar o conhecimento e respeito pelas diferentes variedades lingusticas e culturais. Elaboramos, portanto, um curso com nfase na compreenso leitora em espanhol aliada a temas filosficos como identidade, ideologia, arte, amor etc., pois defendemos a ideia de que estimular a elaborao do pensamento abstrato ajuda o ser humano a promover a passagem do mundo infantil para o mundo adulto. Se a condio do amadurecimento est na conquista da autonomia no pensar e no agir, muitos adultos permanecem infantilizados quando no exercitam desde cedo o olhar crtico sobre si mesmo e sobre o mundo. Adotamos a abordagem intercultural porque esta certamente serviria como base para a promoo de um dilogo entre culturas. Neste sentido, queremos enfatizar que, para que isso ocorra de fato, necessrio que tanto docentes quanto discentes estejam abertos aceitao do Outro e experincia que cada um pode trazer para a sala de aula, partindo do seu ponto de vista, permitindo que as experincias possam dialogar com as do Outro intersubjetivamente. J que somente a partir de uma postura que fomenta a troca entre indivduos de mundos distintos, entre lnguas-culturas diferentes, possvel derrubar muitas barreiras. Estas que, em muitas ocasies, criam obstculos ao longo do processo de ensino-aprendizagem de lnguas, seja ela materna, ou estrangeira. Acreditamos, assim, que a aprendizagem de uma lngua estrangeira um instrumento que certamente permitir aos nossos alunos uma reflexo e questionamento de suas prticas quotidianas, de seu modo de ser, de pensar e de viver em sociedade, alm de uma compreenso melhor destes processos.

A Lngua Espanhola na Escola e a lei 11.161/05


A fim de contextualizar e fazer o embasamento sobre a importncia do espanhol dentro do ambiente escolar pertinente apontar alguns fatos histricos, sociais, econmicos e culturais - que geraram a necessidade de elaborao deste projeto didtico: o primeiro foi a criao do Mercosul38; outro fator foi a apario de grandes empresas de origem espanhola e hispano-americanas; gerando laos comercias mais estreitos entre estes pases; por ltimo no menos importante - o peso da cultura hispnica em geral (FERNNDEZ, 2005; RODRIGUES, 2010). Deste modo, em 2005, o presidente Luiz Incio Lula da Silva sanciona a Lei 11.161/05 que torna obrigatria a oferta da lngua espanhola nas escolas pblicas e privadas do Ensino Mdio, atravs de uma reunio no Congresso Nacional no dia 7 de julho deste ano. A lei prev a implantao gradativa do ensino do espanhol e atribui aos Conselhos Estaduais de Educao (CEEs) a responsabilidade pelas normas que tornem vivel sua execuo de acordo com as

38 Trata-se do Mercado Comum do Sul, um bloco econmico criado em 1991, a partir da assinatura do Tratado de Assuno, cujos pases membros so Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai.

condies e peculiaridades locais. No entanto, o que temos observado nos dias atuais que, apesar de existir uma obrigatoriedade do ensino do espanhol a nvel nacional, esta lei ainda no est vigorando, de fato, at o momento no Estado da Bahia, e de forma especfica, na cidade de Salvador, assim como em outras partes do pas. Por esta razo elaboramos um projeto pedaggico, incentivado e respaldado pelo Curso de Graduao da UFBA, com a finalidade de contribuir neste cenrio em que estamos includos, atravs da elaborao de um curso que permitisse aos alunos da escola pblica ter acesso lngua espanhola.

Refletindo um pouco sobre o Interculturalismo e Multiculturalismo


O Interculturalismo e Multiculturalismo so abordagens de ensino/aprendizagem que argumentam que ensinar uma lngua estrangeira no apenas se ater a aspectos lingusticos, mas sim associ-los cultura a qual eles representam. Em sntese, lngua cultura. Mota (2004, p. 37) nos lembra, atravs de citao de Bourdieu, que a linguagem no s um capital cultural, mas tambm um capital simblico, que atua de acordo com as dinmicas de relaes de poder que trazem prestgio poltico e hierarquia social. Ao falar do multiculturalismo no livro Recortes Interculturais na Sala de aula de Lnguas Estrangeiras, Mota (2004) afirma que o ensino e cultura em sala de aula, devem tentar estabelecer o dilogo sobre os contedos culturais que circulam nas prticas de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, alm de levantar as seguintes questes: a) De que forma os professores de LE tm incentivado - talvez at de forma inconsciente - a excluso das identidades dos alunos rejeitando suas tradies culturais? ; b) Como o ensino de LE pode abarcar culturas locais, ou outras culturas que no tm tido voz durante esta prxis, contribuindo para a formao de uma sociedade mais coligada? O multiculturalismo aparece com a roupagem de um processo de ensino/aprendizagem que tem como primazia a tolerncia, na qual as comunidades sociais que no tinham voz na sociedade passam a ter maior destaque em alguns espaos de livros didticos, ainda que em segundo plano, por meio de tarefas abordadas como curiosidades culturais, at ento vistas como primitivas ou exticas. Deste modo, concordamos com a pesquisadora quando ela afirma que este tipo de proposta pedaggica incipiente e no fortalece, interfere, nem colabora na formao de um indivduo crtico reflexivo, pois os contedos so abordados de forma superficial, como sendo um crculo turstico, que se caracterizam, pelo menos, por cinco tipos de enfoques que so a trivializao, o souvenir, as celebraes tnicas a estereotipagem e tergiversao. Em resumo: a presena figurativa de elementos culturais no assegura, ou pode, at mesmo, distorcer os princpios autnticos do movimento multiculturalista (ibid., p. 40-41). Logo, a pedagogia multicultural visa dar um maior crdito a voz do indivduo/professor e do indivduo/estudante, assim como promover um desenvolvimento dinmico na sensibilidade

destes atores sociais para perceber e valorizar estas mltiplas vozes e valorizar os diferentes tipos de saber. Nenhum saber tem privilgio dentro desta abordagem. O conhecimento se constri atravs do dilogo e em vrias dimenses, e no somente em um sentido nico. Portanto, dois conceitos introdutrios precisam ser definidos para que melhor se estabelea o campo de ao do multiculturalismo: cultura e identidade (ibid., p. 41). Tambm segundo Mota (2004), a pedagogia multicultural, seguindo a viso crtica/revolucionria, deve conter, ao menos, quatro objetivos especficos, a saber: a integrao dos contedos, a construo de conhecimento, a pedagogia da igualdade e o empoderamento da cultura escolar. Ou seja, a educao multicultural deve buscar modificar os padres de ensino, de observao, de avaliao, ajudar os alunos a entender, a investigar, a analisar, e incentivar a incluso de contedos contextualizados e que contemplem a diversidade cultural. Sendo dessa forma, o ambiente escolar o lugar onde alunos e professores de lngua estrangeira se preparam adequadamente para encarar o mundo alm de seus muros, pois a sala de aula seria uma miniatura do mundo real, no qual docentes e discentes discutem suas questes em conjunto e buscam suas respostas. Conforme j expunha o educador Paulo Freire ao deixar sua contribuio nesse campo, imperioso aprender a aprender e cultivar a importncia do indivduo a se expressar atravs de uma linguagem genuna. Por conseguinte, necessrio, mais que nunca, nos dias atuais, fazer uma reflexo sobre como se ensina cultura a partir de questes elementares que so, segundo (MOTA, 2004): a) o desenvolvimento das diversas maneiras de perceber as culturas estrangeiras; b) o redescobrimento das culturas dos aprendizes; c) a promoo da troca de experincias que esto presentes nos universos pessoais e profissionais de cada sujeito e d) a afirmao de uma postura poltica dos grupos minoritrios que comumente so estigmatizados. Mendes (2007), em seu texto A Perspectiva Intercultural no ensino de Lnguas: uma relao entreculturas aborda a importncia e necessidade da considerao da cultura na pedagogia de lnguas, maternas ou estrangeiras na relao lngua(s)/cultura(s), levando-se em conta que esta deve ser sempre uma questo dialtica construda a partir da lngua-alvo em relao lngua/cultura do aprendiz e da lngua/cultura do aprendiz em direo lngua/cultura-alvo. Neste escrito, a autora destaca a idia de Fennes e Hapgood com relao aos princpios e objetivos que servem de guia para o desenvolvimento de uma aprendizagem intercultural que so o relativismo cultural e a reciprocidade. Deste modo, no relativismo cultural no h cultura melhor ou pior, mas sim diferentes pensamentos e comportamentos polticos, tnicos, religiosos, pessoais e sociais. Ou seja, ensinar cultura como um processo interpessoal, buscando um ensino que implica, ele mesmo, num entendimento da estrangeiridade ou alteridade. J a reciprocidade destaca que a aprendizagem intercultural no deve ser um processo fixo, esttico, mas sim, uma aprendizagem que cruza limites e fronteiras culturais.

Mendes (2007) conclui reafirmando que uma abordagem de ensino que se pretende intercultural deve ser, por natureza, dialgica, promovendo o dilogo de culturas significando estarem abertos aceitao do outro e a experincia que ele pode trazer para o encontro partindo do seu ponto de vista, permitindo que as experincias possam dialogar com as do outro intersubjetivamente. Uma vez que somente a partir de uma postura que promova a troca entre sujeitos-mundos diferentes, entre lnguas-culturas diferentes, possvel derrubar muitas barreiras que, por vezes, se interpem nos processos de ensinar e aprender lnguas.

A prtica pedaggica
Como mencionamos no incio do relato, o projeto foi implantado em uma escola da rede estadual da cidade de Salvador de Ensino Mdio que oferece aulas nos trs turnos: matutino, vespertino e noturno. O pblico que fez parte desta iniciativa foi composto por estudantes de classe mdia baixa que moram na capital e na Regio Metropolitana, com idades entre 15 e 18 anos. Assim a realizao do curso de espanhol ocorreu em duas etapas: a primeira fase na disciplina LET A 77 Estgio Supervisionado I de Lngua Espanhola, onde elaboramos o projeto de ensino; e a segunda desenvolvida na disciplina LET A 78 - Estgio Supervisionado II de Lngua Espanhola. Para iniciar, fizemos a leitura e discusso de textos sobre as abordagens mais atuais de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, com nfase no espanhol. A partir destas leituras, elaboramos um marco terico, com o objetivo de fundamentar nossa proposta pedaggica. Adotamos a abordagem intercultural para a elaborao do curso porque cremos que esta proposta se adequaria melhor s necessidades e realidades do pblico alvo: os estudos culturais tm tido grande impacto nos ltimos anos. Portanto, achamos interessante oferecer aos alunos a oportunidade de ter um contato com a lngua espanhola a partir desta perspectiva. Em agosto de 2010 visitamos a escola pela primeira vez. Nessa ocasio compartilhamos com a diretora e vice-diretora da Unidade de Ensino o interesse em implantar o projeto no local. J neste primeiro contato com a direo da escola tivemos uma excelente receptividade por parte das gestoras da escola, que demonstraram grande interesse na divulgao do curso, alm de explicitar a viabilidade da sua implantao: a escola dispe de um bom espao fsico, equipamentos, recursos audiovisuais, etc. Neste sentido, desde o primeiro dia at o ltimo dia de aulas, todos os que fazem parte daquele ambiente escolar foram bem receptivos: diretores, coordenadores, funcionrios da secretaria, da equipe de apoio e docentes. Na divulgao, por exemplo, muitos professores reforaram em sala de aula entre seus alunos a importncia daquela oportunidade para eles, o que consideramos ser um fator bastante positivo. Depois da visita escola, ainda no ano de 2010, discutimos e definimos o tema da proposta pedaggica, assim como os objetivos gerais de cada aula a ser ministrada. Logo, fizemos o levantamento dos textos escritos de diversos tipos e gneros e de materiais audiovisuais que

utilizamos durante as aulas (curtas-metragens, propagandas, charges, msicas etc.). Para completar a primeira etapa, elaboramos os planos de aula de acordo com as temticas selecionadas 39. importante salientarmos que o idioma utilizado durante as aulas foi o espanhol, pois acreditamos que, apesar da nfase da nossa proposta ter se centrado na compreenso leitora, seria interessante que o aluno tivesse um contato inicial com a compreenso oral. Assim sendo, no incio de maro de 2011, retornamos a escola para conversar com sua gestora sobre a realizao do estgio. Apresentamos o projeto completo com o planejamento e os contedos a serem ministrados e definimos juntamente com ela como seria a divulgao e matrcula dos alunos no curso a ser oferecido. Sobre a divulgao das aulas, esta foi feita tanto atravs de avisos orais de sala em sala, quanto atravs de cartazes fixados nos murais. Os alunos interessados preencheram os formulrios de inscrio na sala da coordenao do colgio; e aqueles que tinham idades abaixo dos 18 anos, foi solicitado uma autorizao por escrito dos seus responsveis para participar das atividades. A fim de contemplar, tanto os alunos do turno matutino, quanto os do turno vespertino, realizamos o estgio no turno noturno, s teras-feiras, atravs de aulas de durao de duas horas semanais. Para nossa surpresa, a procura pelo curso superou todas as expectativas: nossa meta era oferecer o curso para 20 alunos e tivemos, inicialmente, 50 alunos inscritos, aproximadamente, sendo que 32 frequentaram as aulas do principio ao fim. Sobre o desenvolvimento geral das aulas, os resultados esperados foram alcanados de maneira satisfatria: os alunos participaram ativamente das atividades que envolviam dinmicas e atravs delas pudemos observar que a cada encontro eles iam deixando de lado a timidez, o temor exposio pblica e assim expressar livremente suas opinies. Com respeito leitura dos textos escritos, de imagens (pinturas e charges) e de vdeos (propagandas e curtas-metragens) as respostas tambm foram positivas, explicitando a identificao do pblico alvo com este tipo de material. De todas as atividades (como j era de se esperar) percebemos um maior prazer naquelas que estavam atreladas a canes e vdeos. Elaboramos as aulas a partir dos seguintes temas: identidade, ideologia, o belo e o feio (a questo do gosto), o amor, a poltica, a morte e a arte. Algumas temticas foram desenvolvidas para uma nica aula e outras para dois encontros. medida que ministrvamos as aulas, percebemos a importncia da elaborao dos materiais didticos contendo mostras oriundas de diversos pases de lngua espanhola como Equador, Argentina, Chile, Mxico, Espanha, entre outros, tomando em conta a realidade sociocultural dos nossos alunos, seu conhecimento de mundo, suas experincias e modelos culturais. Logo, o material didtico elaborado para o curso foi desenhado a partir de alguns critrios como a incluso de materiais que possibilitassem a anlise dos contedos culturais, valores, crenas na aprendizagem do espanhol, que esto relacionados com fatores afetivos e cognitivos. Um exemplo de atividade foi quando trabalhamos em uma aula o conceito de morte na ideologia do

39

Sobre esta etapa, mencionaremos nos comentrios sobre a prtica em sala de aula.

povo mexicano atravs da leitura de ensaio escrito e perguntamos aos alunos o que eles opinavam com respeito maneira como os cidados mexicanos tratavam este tema e se a concepo deles era a mesma que a brasileira. Outro critrio que adotamos foi nfase s situaes normais e quotidianas das culturas, ou seja, no s chamamos a ateno deles para os aspectos exclusivos das culturas, como objetivo de fomentar a participao ativa dos alunos nas reflexes e o entendimento dos contedos desenvolvidos. Para exemplificar, em uma aula exibimos para os alunos um curta-metragem do gnero comdia para falar sobre a questo do belo e do feio e mostrar o modelo de perfeio fsica que existe em outros locais e, a partir do vdeo mencionado, os alunos chegaram concluso de que o modelo mostrado na histria era semelhante ao modelo da sociedade que os rodeia, ou seja, o padro que eles conhecem de beleza. Perguntamos tambm se eles estavam de acordo ou no com o modelo de beleza imposto e justificassem suas respostas. Elaboramos tambm atividades que inclussem instrues como: O que voc sabe sobre...? e O que voc opina sobre...?, por exemplo, a fim de oferecer aos alunos a possibilidade de ativar seus conhecimentos prvios a partir do conhecimento de mundo, que j possuam, e potenciar sua autoestima. Como exemplo, demos esta oportunidade aos estudantes quando ministramos a segunda aula sobre o tema a arte: perguntamos a eles no incio da lio se eles tinham informaes sobre algum pintor famoso ou pintora famosa, e em seguida, se eles j tinham escutado falar da pintora Frida Kahlo, que foi o tema deste encontro. O objetivo principal da aula era fazer uma reflexo sobre a arte como instrumento de autoconhecimento atravs da obra da pintora mexicana. Iniciamos a aula anterior, com a mesma temtica, a partir do mural do espanhol Pablo Picasso Guernica, com o objetivo de refletir sobre a arte como instrumento de entendimento intuitivo do mundo e forma de protesto. Alm da anlise, da interpretao e comparao, desenvolvemos ferramentas interculturais atravs de debates, formulao de hipteses e investigaes acompanhadas por instrues como: analise, compare, relacione, opine, identifique, entre outras. Uma das propostas de atividade para casa consistiu na elaborao e aplicao em dupla de uma pequena entrevista a um indivduo que pertence a alguma religio ou grupo social especfico (tribo indgena, por exemplo), a fim de colher informaes sobre as concepes e valores sobre a morte e seus rituais e socializar os resultados na sala no encontro seguinte. Por fim, cumpre destacarmos que a relao professor - aluno se deu com respeito e cumplicidade, assim como as relaes aluno-aluno e aluno-grupo. Sempre que solicitados para atuar em grupos, os estudantes participavam sem maiores dificuldades, provavelmente pelo fato que entre eles j havia laos de amizade.

Consideraes finais

Ao elaborar este projeto levamos em considerao, pelo menos, trs dimenses bsicas, sem perd-las de vista, que foram: o contexto real do pblico, a nossa finalidade e o plano de ao. Este ltimo foi o fruto da relao entre as duas primeiras dimenses mencionadas. Ao longo do processo encontramos a chance de resgatar o nosso espao de criatividade (o que foi um desafio), pois tivemos a oportunidade de elaborar um material prprio, de acordo com a abordagem adotada (Interculturalismo) e tambm com o perfil do grupo destinado, no que diz respeito faixa etria, realidade socioeconmica, entre outros fatores, algo que muitas vezes no acontece quando adotamos um material didtico pr-estabelecido. Para concluir, desejamos que num futuro prximo o ensino de lnguas estrangeiras nas escolas brasileiras deixe de ser encarado apenas como o objetivo instrumental de ser veculo de comunicao internacional, de explorao de povos de diferentes culturas ou de afirmao poltica das identidades dos nossos alunos, ou ainda, de afirmao poltica, para servir de meio de descobertas e mudanas a partir da troca de experincias entre culturas. Para tanto, o professor de lngua estrangeira necessita a todo o tempo repensar seu fazer docente, acercando-se mais a um comprometimento com uma postura no alienada, tornando-se um educador comprometido com a desconstruo de falsas concepes referentes ao processo de ensino/aprendizagem, algo que poder gerar verdadeiras transformaes sociais.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 11.1161. Braslia, 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm> Acesso em: 05 out. 2010. FERNNDEZ, F. El espaol en Brasil. In: SEDYCIAS, J. (Org.). O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. MENDES, E. A Perspectiva Intercultural no ensino de lngua: uma relao entre culturas. In: ALVAREZ, M. L. O. e SILVA, K. A. da (Orgs.). Lingstica Aplicada: Mltiplos Olhares. Campinas: Pontes, 2007, p.119-133. MOTA, K. M. S. Incluindo as diferenas, resgatando o coletivo Novas perspectivas multiculturais no ensino de lnguas estrangeiras. In: MOTA, K. M. S.; SHEYERL, D. Recortes Interculturais na sala de Lnguas Estrangeiras. Salvador: EDUFBA, 2004 p. 37 60. RODRIGUES, F. S. C. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola. In: COSTA, E. G. M (Org.). Coleo explorando o ensino. Braslia: Ministrio de Educao, 2010. v.16.

CRENAS DE PROFESSORES DE ESPANHOL COM RELAO AO USO DO TEXTO LITERRIO NAS AULAS DO ENSINO MDIO DE ESCOLAS PBLICAS DE FORTALEZA40
Girlene Moreira da Silva

Introduo
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais voltados para o Ensino Mdio PCNEM (2000), a partir do Ensino Mdio, a leitura deve seguir dois caminhos dentro do ambiente escolar: fazer com que os jovens melhorem sua habilidade de ler adquirindo o hbito da leitura e estimul-los a utiliz-la para ter acesso a novos contedos de aprendizagem nas diversas reas que formam o currculo escolar. Como recurso para as aulas de lnguas e para a formao leitora dos alunos, os textos literrios oferecem inmeras possibilidades de serem trabalhados, variando de acordo com o objetivo que pretendemos alcanar. Nos prprios PCNEM (BRASIL, 2000, p.8), h o reconhecimento da importncia do estudo dos gneros discursivos e dos modos como se articulam, uma vez que proporcionam uma viso ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se a o texto literrio. Neste sentido, os textos literrios oferecem caminhos a serem trabalhadas, valendo-se sempre das finalidades e da formao que pretendemos almejar. Logo, o uso do texto literrio (TL) como recurso para aulas de Espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Ensino Mdio deve ser valorizado, uma vez que entre tantos suportes de ensino, o TL se destaca, principalmente, por seu valor autntico, cultural, pragmtico e sociolingustico, alm de formao crtica e leitora, caracterizada principalmente pela negociao de sentido permitida pelo texto literrio, em especfico, segundo Mendoza (2007) e Santos (2007). Por outro lado, entendemos que as crenas dos professores interferem no uso ou no do texto literrio nas aulas de espanhol no Ensino Mdio e, por isso, resolvemos investigar algumas dessas crenas de professores do Ensino Mdio de Escolas Pblicas de Fortaleza. Uma vez que conforme Widdowson (1984) j enfatizava, faz-se importante a conscientizao do professor sobre sua prtica. Por sua vez, entendemos que quanto mais o professor refletir sobre seus pensamentos e suas aes, menos ele usar sua intuio ou suas crenas na hora de ensinar uma LE e mais eficaz ser sua atuao e capacidade para agir e refletir sobre sua prtica dentro da sua sala de aula. Apesar do grande avano nas pesquisas sobre crenas, pouco se explorou sobre a crena dos professores com relao ao uso do texto literrio (TL) nas aulas de Espanhol como lngua
40

As ideias e os dados expostos neste artigo baseiam-se nos resultados da minha dissertao de mestrado, intitulada O uso do texto literrio nas aulas de Espanhol no ensino mdio de escolas pblicas de Fortaleza: relao entre as crenas e a prtica docente de egressos da UECE, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da Universidade Estadual do Cear (UECE).

estrangeira (E/LE) e com isso justificamos, em parte, a relevncia desse estudo. Os dados apresentados aqui so resultantes de uma pesquisa realizada nos anos de 2009 e 2010 com dezoito professores de Espanhol de Escolas Pblicas de Fortaleza, egressos da Universidade Estadual do Cear (UECE), com relao ao uso TL como ferramenta para o ensino/aprendizagem de Espanhol no Ensino Mdio de Escolas Pblicas de Fortaleza.

O uso do texto literrio nas aulas de LE


O aprendizado de lngua estrangeira se d de maneira eficaz quando se oferece, aos alunos, oportunidades para o uso desta lngua em um contexto comunicativo e, dentro desse contexto, atualmente, o ensino de leitura nas aulas de lngua estrangeira vem sendo considerado uma prioridade. Como, em geral, no h tempo para trabalhar as quatro habilidades lingusticas (falar, ouvir, ler e escrever) na aula de lngua estrangeira nas escolas, devido reduzida carga horria, a leitura torna-se a mais vivel, uma vez que permite que o aluno desenvolva como parte da competncia comunicativa, a competncia leitora e lingustica, alm de outras. Embora considere que as escolas de algumas regies possam interessar-se em intensicar o desenvolvimento de leitura no terceiro ano do Ensino Mdio, com vistas a ajudar os alunos na preparao para o vestibular, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006) afirma que essa opo no deve desconsiderar o carter da leitura como prtica cultural e crtica de linguagem, um componente essencial para a construo da cidadania e para a formao dos educandos. (BRASIL, 2006, p.111). Desse modo, atravs do uso criativo e da explorao do TL de acordo com sua funcionalidade, com a necessidade dos alunos; e do contexto de ensino/aprendizagem, o professor pode encontrar, no texto literrio, um forte aliado para suas aulas de E/LE e para a formao leitora dos alunos. Cabe destacar, assim, o potencial lingustico do TL, que permite que o aluno possa interpret-lo de maneira significativa e contextualizada. Por conseguinte, nesse processo, o professor tem um papel essencial, podendo estimular o aluno antes, durante e aps a leitura, desmistificando a ideia que muitos ainda tm de que trabalhar com o texto literrio um processo cansativo. Entretanto, o que observamos que em muitos contextos de ensino/aprendizagem de lnguas, principalmente nas escolas pblicas, a criatividade dos alunos no estimulada o suficiente. Segundo Duff e Maley (2003), as atividades desenvolvidas pelos professores para o uso do TL, devem apresentar oportunidades para que os alunos contribuam com suas prprias experincias, percepes e opinies, ou seja, que desperte o conhecimento prvio do aluno, uma vez que a prpria natureza do texto literrio j permite que o aluno traga as suas experincias para a leitura. Com isso, importante que o professor tenha cautela na hora de escolher o texto literrio que vai

levar para a sua aula de lngua estrangeira, observando, dentre outros pontos, o nvel da turma, para que a experincia seja prazerosa e, no, frustrante. O professor de lngua estrangeira deve buscar textos que oferecem um potencial significativo para a criao de diversas atividades para trabalhar em sala de aula, que facilitem a aquisio da nova lngua. Referimo-nos ao desenvolvimento de diferentes exerccios na sala de aula que permitam a interao entre os estudantes, que favoream as dramatizaes, os debates, a escrita criativa, individual ou compartilhada, a improvisao, a introduo de atividades ldicas, msicas, etc, em suma, ao uso da mesma gama de procedimentos aplicveis a uma aula de lngua geral, adaptada para usar um texto literrio de forma comunicativa, divertida e que fomente a aprendizagem da lngua estudada. Com este modo de agir, despertaremos o interesse do aluno pela literatura, uma vez que deixar de ser uma forma de lngua esttica e chata. (ALBALADEJO, 2007, p.11, traduo nossa). No h, de maneira alguma, uma lista de regras, no que diz respeito utilizao da literatura nas aulas de E/LE, mas so necessrios alguns cuidados na hora da escolha do TL. Cabe ao professor, por exemplo, escolher a abordagem41 que vai dar durante o uso do TL, bem como o tema do texto e refletir acerca do nvel dos alunos que o lero, ou seja, necessrio estabelecer critrios para a escolha do TL a ser utilizado na sua aula, levando em considerao que cada texto tem seu momento para oferecer suas prprias possibilidades formativas no processo de aprendizagem de LE (MENDOZA, 2007, p. 73, traduo nossa). Entendemos, portanto, que a atividade desse professor no se limita somente ao momento da sala de aula. Antes disso, ele deve pensar sobre as necessidades dos alunos e quais os objetivos a serem alcanados durante a aula, para depois definir o qu e como ensinar. Cabe salientarmos aqui que entendemos que, no ensino mdio, a literatura pode ser utilizada como um recurso para o ensino de E/LE e no para o ensino da prpria literatura, embora o professor, ao trabalhar a leitura com a utilizao do TL, transmitir tambm algum conhecimento literrio, assim como cultural, social, entre outros.

Estudo sobre crenas


Os estudos sobre crenas de professores de lngua estrangeira so recentes, mas j tm gerado um grande interesse entre os linguistas aplicados no s do Brasil, como do mundo todo. Almeida Filho (1993) foi um dos primeiros pesquisadores de crenas no Brasil, introduzindo o termo cultura de aprender. No exterior, Richards e Lockhart (1994) afirmaram que as crenas e os valores dos professores formam sua cultura de ensino e que as crenas so pessoais

41 Entendemos o termo abordagem para o presente estudo como um conjunto de ideias que justificam o ensinar de certa maneira, isto , um mtodo, conforme Almeida Filho (2001, p.19).

e intuitivas e, muitas vezes, implcitas. Alm deles, h outros autores e outras nomenclaturas, gerando vrias definies. Embora no haja um nico conceito para crena, a maioria dos autores concorda em que as crenas dos professores so convices a respeito dos assuntos que esto relacionados ao processo de ensino/aprendizagem (ALVAREZ, 2007). Nos documentos oficiais, h a meno do termo crena no sentido em que estudamos nas OCEM (BRASIL, 2006, p.146), quando afirmam que sendo a escola uma instituio social, nela se perpetuam certas prticas que reetem as crenas e atitudes dos participantes e que necessrio considerar as crenas dos professores na hora da escolha do material a ser trabalhado em sala de aula, uma vez que crenas que do suporte s escolhas feitas podem agir silenciosamente, sem que o professor tenha clara conscincia delas. Parafraseando Almeida Filho (2001), o documento diz, ainda, que: Uma abordagem de ensino se estabelece a partir da reexo e consolidao de um conjunto de concepes e princpios, segundo as experincias, crenas e pressupostos especcos de cada docente, ancorados (em maior ou menor medida) nas ideias sobre o que signica ensinar, ideias essas que podem ser prprias (resultantes de experincias e reexes pessoais) ou de outros (outros professores, instituies, organismos, agentes educacionais, alunos, autores de materiais didticos, sistemas de avaliao etc.). (BRASIL, OCEM, 2006, p.153) Pajares (1992) tambm tem um papel relevante nesse estudo sobre crenas de professores. Para o autor, embora se admita a influncia das crenas nas percepes e comportamentos em sala de aula, a principal dificuldade de se pesquisar sobre crenas de professores deve-se a essa falta de uma clara definio, a qual as pesquisas podem apoiar-se. Ainda hoje no se tem uma nica definio para crenas. H vrios termos e definies usados para se referir s crenas sobre aprendizagem de lnguas. No entanto, embora no haja uma definio nica, h muitas ideias em comum entre os autores que investigam essa rea. A definio usada nesta pesquisa a proposta por Alvarez (2007), que nos parece ser mais completa: A crena constitui uma firme convico, opinio e/ou ideia que tm o indivduo com relao a algo. Essa convico est ligada a intuies que tm como base as experincias vivenciadas, o tipo de personalidade e a influncia de terceiros, pois elas so construdas socialmente e repercutem nas suas intenes, aes, comportamento, atitude, motivaes e expectativas para atingir determinado objetivo. Elas podem ser modificadas com o tempo, atendendo s necessidades do indivduo e a redefinio de seus conceitos, se convencido de que tal modificao lhe trar benefcios. (ibid., p. 200) Barcelos (2004), por sua vez, justifica a importncia de se estudar crenas pela forte influncia que ela exerce na formao de professores. Como as crenas podem atuar como lentes atravs das quais os alunos interpretam as novas informaes recebidas durante sua formao, os

professores precisam conhecer e refletir sobre suas prprias crenas, sejam elas positivas ou negativas, e suas aes em sala de aula, para, com isso, influenciar positivamente os seus alunos, e tambm tentar promover a aprendizagem da lngua estrangeira da melhor forma possvel. Ainda segundo Barcelos (2004, p.145): Precisamos criar oportunidades em sala de aula para alunos e, principalmente, futuros professores, questionar no somente suas prprias crenas, mas crenas em geral, crenas existentes at mesmo na literatura em LA, e crenas sobre ensino. Isso faz parte de formar professores crticos, reflexivos e questionadores do mundo a sua volta (no somente da sua prtica). Ns precisamos aprender a trabalhar com crenas em sala, j que ter conscincia sobre nossas crenas e ser capazes de falar sobre elas um primeiro passo para professores e alunos reflexivos. No nosso estudo, procuraremos investigar as crenas dos professores de espanhol, egressos da UECE, no que se refere ao uso do texto literrio como ferramenta para o ensino/aprendizagem de espanhol. Entendemos que investigar as crenas desses professores j formados ao mesmo tempo um desafio e uma necessidade. Percebemos que, apesar do grande avano nas pesquisas sobre crenas, pouco se explorou sobre a crena dos professores de E/LE. Muitos desses professores, quando se formam, perdem o contato com a universidade e no encontram oportunidades para refletirem sobre o que fazem dentro das suas salas de aula e, em funo de vrios fatores, precisam geralmente ocupar grande parte do seu tempo com uma carga horria exaustiva, entram no automatismo, investem pouco no autodesenvolvimento e deixam de identificar o que melhor ou pior dentro das suas prprias aes. Nesse contexto, os professores, mesmo dispondo dos instrumentos, no atuam como investigadores de suas prprias aulas. Marques (2001) investigou a influncia das crenas na abordagem de ensinar de duas professoras de espanhol em um curso de licenciatura, bem como a relao entre a abordagem de ensinar do professor e a do aluno. Entre os seus resultados, a autora observou incongruncia entre o dizer do professor, que aponta para uma abordagem mais comunicativa, e o seu fazer, que se ancora numa abordagem mais tradicional. J Nomemacher (2002) realizou uma pesquisa, na regio noroeste do Rio Grande do Sul, com professoras de espanhol ainda em formao, porm j atuando na docncia no Ensino Mdio. Os resultados revelaram, alm de algumas crenas, como se dava a prtica dessas professoras, indicando que aulas tinham foco na gramtica e no uso de estruturas lingusticas descontextualizadas. No entanto, algumas crenas se manifestaram apenas na prtica e, portanto, essa deve ser uma ateno dos pesquisadores de crenas: nem sempre o sujeito verbaliza o que faz, ou seja, mesmo no podendo verbaliz-las as crenas esto dentro de ns e se manifestam em nossas atitudes (REYNALDI, 1998).

Algumas crenas de professores de escolas pblicas de Fortaleza sobre o uso do texto literrio nas aulas de espanhol do ensino mdio
Atravs da nossa pesquisa, classificada como quanti-qualitativa, descritiva e exploratria, investigamos as crenas dos egressos do curso de letras Espanhol da UECE sobre o uso ou no do texto literrio como ferramenta para o ensino/aprendizagem nas aulas de E/LE. Escolhemos como instrumento de coleta de dados o questionrio, por ser um meio eficiente e rpido. Assim sendo, o questionrio continha trinta e nove questes objetivas e abertas, onde contemplamos questes referentes no somente utilizao do TL nas aulas de E/LE, como tambm questes sobre a formao inicial, crenas e prtica docente, que foram analisadas quantitativa e qualitativamente. O questionrio encontra-se dividido em cinco blocos: dados pessoais, formao acadmica, experincia docente na escola pblica, experincia leitora, o texto literrio no ensino de lnguas e o uso do texto literrio no ensino de Espanhol. Neste recorte do presente artigo, abordaremos apenas as questes dezesseis a dezenove que fazem parte do terceiro bloco, intitulado Experincia docente em Escola Pblica e a questo vinte e quatro que formava o quinto bloco chamado Texto Literrio e Ensino de Lnguas. Na questo dezesseis, quando perguntados por quanto tempo j ensinavam na rede pblica de ensino, 61% (onze) afirmaram que j trabalhavam na rede pblica h mais de dois anos, 17% (trs) h mais de um ano, 11% (dois) h dois anos e o restante dos 11% (dois) h menos de um ano. Percebemos, portanto, que a maioria dos informantes j tem experincia no ensino em escola pblica, no sendo, portanto, um ambiente novo de trabalho. Na questo dezessete, perguntamos em quais sries do Ensino Mdio os professores trabalhavam. 72% (treze) responderam que trabalhavam nas trs sries, 11% (dois) que trabalhavam somente no 3 ano e 17% (trs) que atuavam no 1 e no 3 ano. Na questo dezoito, quando perguntamos sobre a carga horria de trabalho semanal na escola pblica, 61% (onze) responderam que trabalhavam 40 horas semanais, 22% (quatro) que trabalhavam 20 horas, 6% (um) que trabalha 12 horas e 11% (dois) que trabalham 60 horas por semana. Na questo dezenove, perguntamos ao professor se a escola em que ele trabalha tem suas prprias orientaes curriculares para o ensino de lngua estrangeira. 56% (dez) responderam que no e 44% (oito) responderam que sim. A questo vinte e quatro continha onze itens que formam o quinto bloco chamado Texto Literrio e Ensino de Lnguas. Os itens eram afirmaes para os professores marcarem se concordavam ou no com o que estava escrito. Assim, conseguimos identificar suas crenas com relao ao uso do texto literrio e o ensino de lnguas de uma forma geral, conforme tabela abaixo:

Itens a) A literatura necessria somente na formao de professores. b) A literatura um importante recurso para as aulas de E/LE. c) A linguagem do texto literrio muito difcil.

Concordo muito 0% 44% (oito) 0%

Concordo

No tenho Discordo certeza muito 0% 50% (nove) 0% 0% 0% 0% 0%

Discordo 50% (nove) 0% 72% (treze) 56% (dez) 11% (dois) 67% (doze)

0% 56% (dez) 22% (quatro)

0% 6% (um)

d) O texto literrio pode ser 11% 33 % usado em uma aula 0% (dois) (seis) exclusivamente de leitura. e) O texto literrio um 17% 72% importante recurso para as 0% (trs) (treze) aulas de gramtica. f) O indivduo deve ser 11% 22% proficiente na lngua-alvo 0% (dois) (quatro) antes de ler textos literrios. g) Para se aprender a ler em uma lngua estrangeira, necessrio desenvolver as 67% 11% 0% habilidades de linguagem (doze) (dois) (vocabulrio, estrutura, discurso). h) A leitura um processo de descodificao (acesso 17% 11% 0% somente ao cdigo (trs) (dois) lingustico). i) Para se aprender a ler em uma lngua estrangeira, necessrio o uso das 78% 11% 0% estratgias de leitura (quatorze) (dois) (skimming, scanning, predicting etc.) j) Para se ler e compreender um texto, necessrio ter 39% 6% 0% conhecimento prvio do (sete) (um) assunto. k) Mesmo no sendo bom leitor na sua lngua materna, 28% 6% o aluno pode se tornar um 0% (cinco) (um) bom leitor em lngua estrangeira. Tabela 1: Crenas sobre o texto literrio e o ensino de lnguas

0%

22% (quatro)

11% (dois)

61% (onze)

0%

11% (dois)

0%

56% (dez)

6% (um)

61% (onze)

Como podemos observar na tabela 1, no item a, 50% (nove) discordaram e 50% (nove) discordaram muito de que a literatura necessria somente na formao de professores. No item b, 56% (dez) concordaram e 44% (oito) concordaram muito que a literatura um importante recurso para as aulas de E/LE; a maioria, portanto, reconhece a importncia didtica do TL. No

item c, 22% (quatro) concordaram e 72% (treze) discordaram que a linguagem do texto literrio muito difcil e 6% (um) afirmou no ter certeza, o que nos alegra muito, pois com isso percebemos que os professores, sujeitos dessa pesquisa, no possuem a crena de que a linguagem do texto literrio difcil e entendemos que, com isso, no h resistncia leitura do TL. No item d, 11% (dois) concordaram muito, 33% (seis) concordaram e 56% (dez) discordaram de que o texto literrio pode ser usado em uma aula exclusivamente de leitura. No item e, 17% (trs) concordaram muito, 72% (treze) concordaram e 11% (dois) discordaram que o texto literrio um importante recurso para as aulas de gramtica. Percebemos que a maioria dos professores possui a crena de que o TL importante para uma aula de gramtica, porm no importante para uma aula somente de leitura, o que mostra uma viso equivocada, pois no h como no tratarmos de leitura ao lermos literatura. Conforme Souza (2008, p.33), se o professor possui a inteno de trabalhar no texto aspectos de natureza gramatical ou aspectos relacionados apreenso do vocabulrio pode utilizar materiais previamente preparados para este fim. No item f, 11% (dois) concordaram, 67% (doze) discordaram e 22% (quatro) no tm certeza que o indivduo deve ser proficiente na lngua-alvo antes de ler textos literrios. No item g, 67% (doze) concordaram, 11% (dois) no tm certeza e 22% (quatro) discordaram que para se aprender a ler em uma lngua estrangeira, necessrio desenvolver as habilidades de linguagem (vocabulrio, estrutura, discurso). J no item h, 17% (trs) concordaram, 11% (dois) no tm certeza, 11% (dois) discordam muito e 61% (onze) discordaram que a leitura um processo de decodificao. Embora seja minoria, percebemos que os professores que concordaram ou que no tm certeza com relao a essa assertiva, podem ter uma concepo de leitura diferente da que consideramos para o desenvolvimento da competncia leitora do aluno, que aquela cujo significado do texto se d a partir do sentido gerado pela constante interao entre o texto e o leitor. No item i, 78% (quatorze) concordaram, 11% (dois) afirmaram que no tm certeza e 11% (dois) discordaram que para se aprender a ler em uma lngua estrangeira necessrio o uso das estratgias de leitura. No item j, 39% (sete) concordaram, 6% (um) no tem certeza e 56% (dez) discordaram que para ler e compreender um texto, necessrio ter conhecimento prvio do assunto. No ltimo item, o k, quando afirmamos que mesmo no sendo bom leitor em lngua estrangeira, o aluno pode se tornar um bom leitor em lngua estrangeira, 28% (cinco) dos professores concordaram, 6% (um) afirmou no ter certeza e 61% (onze) discordaram, o que nos mostra que os docentes acreditam que o aluno traz estratgias da leitura em lngua materna para a leitura em lngua estrangeira. Alguns tericos, como Pajares (1992), j chamavam a ateno dos pesquisadores para o fato de que o professor em formao j traz consigo vrias crenas adquiridas durante sua experincia de vida e que elas so, muitas vezes, resistentes s mudanas. O autor nos mostra que a viso mais comum sobre crenas a de que estas se formam bastante cedo no indivduo, so transmitidas culturalmente e resistem lgica, ao tempo, escolarizao e s experincias.

Tais concepes nos levam a compreender os processos tradicionais de formao inicial docente e a resistncia quanto modificao dessas crenas, mesmo quando a mudana parece inevitvel. Os indivduos sentem-se confortveis com suas crenas e so identificados e compreendidos pela prpria natureza dessas crenas e de seus hbitos. Essa conservao pode explicar comportamentos de grande resistncia s mudanas na ao pedaggica de muitos docentes. Corroboramos, pois, com Barcelos, Batista e Andrade (2004, p. 34), que afirmam que devemos, enquanto professores, destinar mais tempo em nossas aulas para discutir essas questes e os resultados de nossas investigaes com os alunos, levando-se em considerao a relevncia do estudo de crenas para entender um pouco mais sobre o contexto de ensino/aprendizagem de lnguas. Percebemos, portanto, a partir dos resultados apresentados nesse tpico, que, dentre vrias outras crenas, os professores reconhecem a importncia e a eficcia do TL para o ensino de E/LE (56% - dez concordaram e 44% - oito concordaram muito), entretanto eles afirmam que no o utilizam muito em suas aulas, alegando, principalmente, falta de tempo (56% - dez). A maioria (56% - dez) tambm discorda que o TL possa ser usado em uma aula exclusivamente de leitura e alguns ainda continuam achando sua linguagem difcil e considerando que ele seja um importante recurso para as aulas de gramtica (17% - trs concordaram muito, 72% - treze concordaram).

Consideraes finais
Entendemos que os professores de lnguas precisam refletir no somente com as suas prprias crenas, como tambm com a grande variedade de crenas que eles encontraro em seus alunos nas suas aulas de E/LE. Talvez novas disciplinas ou ento a incluso dessas reflexes e discusses durante as disciplinas de prtica de ensino, ajudariam professores, alunos e pesquisadores a lidarem melhor com a realidade e com a quebra de crenas negativas, tanto dos professores, quanto dos alunos, sobre o ensino/aprendizagem de lnguas, aqui em especial, o Espanhol como lngua estrangeira. Esse artigo nos mostrou um pouco de uma reflexo sobre crenas de professores com relao ao uso do TL em suas aulas de Espanhol no Ensino Mdio e, nesse sentido, percebemos que o estudo das crenas de professores e alunos de lnguas uma necessidade bsica para a formulao de propostas didticas eficazes e efetivas para o bom rendimento e o xito do ensino/aprendizagem de lnguas. H vrias formas de se investigar a relao entre as crenas e aes de um professor de Lngua Estrangeira (LE), mas o importante considerarmos no somente que as crenas atuam diretamente, positiva ou negativamente, em nossas aes, bem como entendermos que crenas e aes se influenciam mutuamente.

Por fim, consideramos importante a realizao de novas pesquisas que investiguem as crenas do professor de Espanhol como Lngua Estrangeira sobre os mais diversos temas, uma vez que, conforme apontamos, as pesquisas sobre crenas esto avanando, porm as que investigam o professor de E/LE ainda esto carentes de reflexes e contribuies.

Referncias
ALBALADEJO, M. D. G. Cmo llevar la literatura al aula de ELE: de la teora a la prctica. In.: MarcoELE. Revista de didctica ELE. N 5, 2007. Disponvel em <http://marcoele.com/num/5/02e3c099fc0b38904/albaladejo.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2009. ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes Editores, 1993. ________. O ensino de lnguas no Brasil de 1978. E agora? In: Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, vol. 1, n. 1. Belo Horizonte: FALE, 2001. p. 15-29. ALVAREZ, M.L.O. Crenas, motivaes e expectativas de alunos de um curso de formao Letras/Espanhol. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K.A.(Orgs.). Lingustica Aplicada: mltiplos olhares. Campinas: Pontes Editores, 2007. p.191-231. BARCELOS, A. M. F. Crenas sobre aprendizagem de lnguas, lingustica aplicada e ensino de lnguas. Linguagem & Ensino. Pelotas, v. 7, n. 1, p. 123-156, 2004. BARCELOS, A. M. F.; BATISTA, F. S.; ANDRADE, J. C. Ser professor de ingls: crenas, expectativas e dificuldades dos alunos de Letras: In: VIEIRA-ABRAHO, M. H. (Org.). Prtica de ensino de Lngua Estrangeira: Experincias e Reflexes. Campinas, Pontes, 2004. p. 11-29. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia. Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio (PCNEM). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Media e Tecnolgica. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. ________. Secretaria de Educao Bsica. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2006. Disponvel em <http:// www.mec.gov.br>. Acesso em: 02 dez. 2009. DUFF, A; MALEY, A. Literature. Resource books for teachers. Oxford University Press, 2003. MARQUES, E. A. As crenas e pressupostos que fundamentam a abordagem de ensinar lngua estrangeira (espanhol) em um curso de licenciatura. Dissertao (Mestrado em Estudos Lingusticos), UNESP, So Jos do Rio Preto, 2001. MENDONZA, A. F. Materiales literarios en el aprendizaje de lengua extranjera. In.: Cuadernos de Educacin 55. Barcelona: Horsori Editorial, S.L., 2007. NONEMACHER, T. M. Formao de professores de espanhol como lngua estrangeira. In.: ROTTAVA, L.; LIMA, M. dos S. (Orgs.). Lingustica aplicada Relacionando teoria e prtica no ensino de lnguas. Iju: Ed. Uniju, 2004. p. 75-109. PAJARES, M. F. Teachers beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of educational research, v.62, n.3, 1992, p. 307-332. REYNALDI, M. A. A. C. A cultura de ensinar lngua materna e lngua estrangeira em um contexto brasileiro. Unicamp, 1998. (Dissertao de mestrado). RICHARDS, J. C.; LOCKHART, C. Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. SANTOS, A. C. El texto literario y sus funciones en la clase de E/LE de la teora a la prctica. In Anurio brasileo de estudios hispnicos, n.1. Embajada de Espaa en Brasil. Madrid: Consejera de Educacin. pp. 33-45, 2007. SOUZA, L. J. C. R. S. A insero do texto literrio nas aulas de E/LE: diretrizes para o Ncleo de Lnguas Estrangeiras da UECE. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) - UECE, Fortaleza, 2008. WIDDOWSON, H. G. The use of literature. In.: WIDDOWSON, H. G. Explorations in applied linguistics 2. Oxford: Oxford University Press, 1984.

PRTICA PEDAGGICA E ENSINO DE E/LE: ALGUNS SABERES NECESSRIOS SUA FORMAO


Regiane Santos Cabral de Paiva Maria Lcia Pessoa Sampaio

Fazendo-nos entender...
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou sua construo. (Freire) Quando se fala em formao de professor de lngua estrangeira, somos imediatamente induzidos a estudar a questo dos mtodos e enfoques do ensino de idiomas. No entanto, nossa proposta se ajusta exatamente no eixo entre os universos pedaggico e metodolgico, para que se tenha uma prtica de ensino de lnguas prxima educao e no mera transmisso de conhecimentos. A priori, fomos percebendo que alguns estudantes acreditam na falsa ideologia de que, o profissional que dotado de conhecimentos lingusticos, culturais ou que possui uma grande quantidade de ttulos, ou ainda, que tenha vivido experincias no exterior, garantir o sucesso do ensino e da aprendizagem de uma determinada lngua estrangeira (LE). No entanto, o que se tem observado empiricamente, atravs de conversas informais com aprendizes de diferentes nveis e cursos, incluindo o comunicativo e o superior, que os estudantes, por muitas vezes perdiam o estmulo de estudar a lngua porque o professor no sabia ensinar, mesmo tendo parte dos requisitos que compe o mito ideolgico antes citado. Esta inquietao motivou a que procurssemos respostas nas teorias estudadas no curso de Pedagogia, a fim de contribuir para uma melhor formao do professor de lngua estrangeira. Desta maneira, nossa pesquisa bibliogrfica ser norteada pelos estudos voltados aos saberes e competncias necessrios formao, a partir de autores como Alonso (2003), Freire (1997), Furlani (2000) e Perrenoud (2001), pois acreditamos que suas reflexes so aplicveis para a formao do professor de lngua estrangeira. Tambm nos orientaremos, para reforar tais estudos pedaggicos, pela didtica do ensino de lnguas em Martinez (2009), bem como pelas dimenses comunicativas do ensino de lnguas a partir das consideraes de Almeida Filho (2008). Partindo dessa premissa, comecemos por apresentar a seguinte pergunta: Para ser um bom professor de espanhol como lngua estrangeira (E/LE), basta dominar os contedos e a melhor forma de transmitilos? Sabemos que na prtica este questionamento tem sido posto como assertiva, cuja compreenso tem limitado muito o potencial dos professores de lngua, pois se esquecem que ao assumirem a sala de aula como seu espao profissional, eles esto adentrando no contexto da educao, o que no permite, portanto, uma postura de mero transmissor e detentor de todo conhecimento.

O ensinar a partir das dimenses freirianas


Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (Freire) Nos estudos sobre a pedagogia da autonomia apresentados pelo educador Paulo Freire (1998), encontramos trs dimenses exigidas para ato de ensinar: a dimenso gnosiolgica, a

dimenso socio-histrico-poltica e a dimenso tica. Gnosiolgica porque toda educao


envolve um ato de conhecimento no qual se aprende e se ensina um objeto, um contedo, segundo a intencionalidade. Nesta dimenso, preciso considerar algumas questes: os slidos conhecimentos daquilo que se ensina; oferecer um marco de segurana sobre as que se constituem como as competncias necessrias (capacidades, habilidades, domnios) que outorgam autoridade ao educador gerando um clima de respeito ante os outros; conhecer e respeitar os saberes dos alunos e a reflexo sobre a prpria prtica, porque refletir assumir o que se est fazendo; apreender da realidade considerando que a capacidade de ensinar provm da capacidade de aprender. De acordo com a segunda dimenso, ensinar requer que o professor se assuma [...] como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos [...] assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto." (FREIRE, 1998, p.46). Para isto, ele valoriza a conscincia do inacabamento, ou seja, o professor precisa conscientizar-se de que onde h vida h inconcluso; logo, precisa compreender que o ensinado no est acabado, pois o que se ensina passa por um processo continuo de transformao. Outra questo a ser assumida nesta etapa, diz respeito necessidade de se fazer uma leitura do mundo como compreenso do contexto; implica no conhecimento da prpria realidade histrica, no marco da totalidade. Seguindo as trilhas que compe a terceira dimenso, a tica orienta que se respeite a natureza humana dos alunos e que o ensino deve estar estreitamente relacionado com sua formao moral. Outra questo, diz respeito coerncia entre o discurso terico e as prprias aes, pois a coerncia entre o que se ensina e o modo como se ensina passa a ser condio necessria. Tambm neste mbito se verifica a capacidade dialgica e afetiva, j que no falando com aos outros como portadores da verdade como h que ensinar; ensinar supe escutar, porque escutando que aprendemos a falar com os outros. Nisto, ainda esto envolvidos a questo da humildade, da tolerncia e da generosidade, ressaltando que a humildade no servilismo, reconhecer os limites e equvocos, mas tambm sua possibilidade de superao; j a tolerncia implica reconhecer diferenas e oposies, contribuindo desta maneira para um ambiente saudvel e propcio ao aprendizado e, por fim, ensinar supe enfrentar com alegria a possibilidade de criao de novos conhecimentos transformadores e a esperana de construir com eles alternativas para resistir obstculos que se ope a sua busca, a sua prxis e a liberdade dos alunos.

Estas dimenses propostas por Freire foram pensadas para o professor que se coloca como educador e que se prope a alfabetizar, mas isto no exclui a possibilidade de adapt-lo ao ensino de E/ LE, por exemplo, j que entendemos que o aprendiz que se habilita a aprender uma segunda lngua tambm est passando pelo processo de alfabetizao.

Competncias e ensino: refletir e agir


Como estamos no mbito do ensino de LE e, especificamente, tratando da formao dos professores, parece-nos pertinente destacar as dez competncias para o ensino relacionadas pelo estudioso Perrenoud (2000), pois cada uma delas, em particular, contribui para nossa atuao como professor de lngua estrangeira. A respeito de cada competncia, nos detivemos apenas nos subitens que melhor se adqua s aulas de LE, seja num mbito de curso comunicativo, de ensino escolar ou superior, cabendo ao professor adequ-las a sua realidade. Dentre as competncias mencionadas pelo autor destacamos: (i) Organizar e dirigir situaes de aprendizagem: preciso conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem; trabalhar a partir das representaes dos alunos; trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem; construir e planejar dispositivos e sequncias didticas e envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. (ii) Administrar a progresso das aprendizagens. Aqui faz necessrio conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos; adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino; estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem; observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. (iii) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Significa administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma; abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto; fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades e desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. (iv) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver no aprendiz a capacidade de auto-avaliao; oferecer atividades opcionais de formao e favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno. (v) Trabalhar em equipe. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies, formar e renovar uma equipe pedaggica; enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais.

(vi) Participar da administrao da escola. Elaborar, negociar um projeto da instituio; administrar os recursos da escola; coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros; organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. (vii) Informar e envolver os pais. Dirigir reunies de informao e de debate; fazer entrevistas e envolver os pais na construo dos saberes. (viii) Utilizar novas tecnologias: Empregar as ferramentas multimdia no ensino, utilizar editores de texto; explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino; comunicar-se distncia por meio da telemtica. (ix) Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. Prevenir a violncia na escola e fora dela; lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais; participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta; analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula; desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. (x) Administrar sua prpria formao contnua. Saber explicitar as prprias prticas; estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua; negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede); envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; acolher a formao dos colegas e participar dela e saber ser agente do sistema de formao contnua. Estas competncias sugeridas por Perrenoud (2000) podem se ajustar tambm proposta de Alonso (2003) quanto ao compromisso do professor rumo a uma cidadania consciente: ter credibilidade; ser capaz de conduzir culturalmente; ser o organizador de uma pedagogia construtivista42; garantir o sentido do saber; criar situaes que proporcione o aprendizado e saber regular os processos e caminhos para a aquisio de novos conhecimentos. A estas questes pedaggicas, Alonso ainda ressalta que o professor tambm precisa estar atento quanto forma de aquisio da informao por parte do estudante. Cada aprendiz desenvolve seus mecanismos de aquisio e, muitas vezes, estamos to absortos nos contedos que vamos repassar que nos esquecemos de um detalhe imprescindvel para que a aprendizagem seja satisfatria: saber como o aluno aprende. Segundo o autor, o ser humano desenvolve trs formas bsicas de aquisio da informao: visual, auditiva e cinestsica. Ressalta que estas no so formas rgidas, o que permite a pessoa se enquadrar em pelo menos dois deles. No sistema visual, o aluno s ser capaz de abstrair se conseguir visualizar o que est sendo dito, assim, aprendem melhor quando leem ou veem a informao. No sistema auditivo, o aluno aprende melhor quando recebe
Atravs desta pedagogia o professor deve propiciar situaes em grupo constitui condio de progresso para esta construo, permitindo a troca de opinies, argumentaes e comparaes sobre um mesmo fato ou ao. (LOCH, 1995, p. 18).
42

explicaes orais e quando pode se expressar oralmente expondo o que aprendeu. No caso do cinestsico, o estudante aprende fazendo, tem grande habilidade em realizar experimentos e projetos e geralmente inquieto em aula. Com o propsito de reconhecer estes perfis, esse mesmo autor nos apresenta um panorama de comportamento que nos ajuda a identificar o tipo de aluno que temos. O ALUNO E SEU COMPORTAMENTO DE ACORDO COM OS SISTEMAS DE APRENDIZAGEM VISUAL AUDITIVO CINESTSICO Conduta organizado, Fala sozinho, se distrai Gosta de demonstraes ordenado, facilmente, tem fsicas de carinho, observador e habilidade com as gesticula muito, fala tranquilo. Est palavras; domina as sempre em um tom de sempre atento e conversas, se interessa voz baixo. Expressa seus possvel identificar por msica e expressa sentimentos atravs de suas emoes pelo suas emoes pelo tom movimentos do corpo. seu rosto. de voz. Aprendizagem Aprende o que v; Aprende o que escuta, Aprende o que sente, o precisa de uma viso por isso precisa repetir que toca; necessita detalhada do fato, o que aprendeu. No envolver-se no tem memria tem uma viso global, emocionalmente na auditiva afiada. pois, se perde um atividade. detalhe, tudo fica compreendido. Leitura apaixonado por Adora tudo o que Seu interesse voltado descries. pego envolve falas, teatro por para histria de ao e com um olhar exemplo. aventura. distante, geralmente imaginando alguma cena. Ortografia No comete erros Escreve as palavras de Escreve as palavras de ortogrficos, pois acordo com o som que acordo com o que acha visualiza as palavras pronuncia, por isso que correto, no se antes de escrever. comete erros preocupa com os erros ortogrficos. Memria Possui memria Possui memria Lembra de coisas que visual; lembra muito auditiva, lembra nomes faz, mas no de detm mais dos rostos do de pessoa, mas no em detalhes. que dos nomes; fisionomia. lembra exatamente como chegar a um lugar aonde foi apenas uma vez. Imaginao Organiza o Organiza o pensamento Quando se lembra de pensamento em atravs dos sons. imagens, esto sempre imagens e em movimento. visualizaes.

Armazenamento de informaes Nos momentos de descanso

um excelente ouvinte, mas tambm necessita falar. Distrai-se h movimento ou h muito barulho. quando... desordem visual; no se incomoda com barulhos. Quadro 01: Comportamentos de alunos de acordo com os sistemas Alonso (2003).

Comunicao

De forma rpida e sem organizao. Estado de contemplao; dedica-se ao desenho e leitura. No suporta escutar durante muito tempo.

De forma sequencial e Armazena fazendo. em blocos inteiros. Est sempre cantando Pratica alguma atividade ou conversando com fsica. algum Gesticula sempre ao falar, no um bom ouvinte. no tem a possibilidade de se movimentar.

de aprendizagem, segundo

Seria interessante que, logo no incio das aulas, o professor j tivesse noo das particularidades dos seus aprendizes para que pudesse atender a cada um nas suas especificidades. Para isto, Alonso sugere a aplicao de um questionrio a fim de detectar nos primeiros encontros a forma como cada um de seus alunos aprende. Abaixo segue a proposta para a investigao junto aos alunos: MINHA FORMA PREDILETA DE APRENDER Marque a alternativa que Voc considera a mais adequada: 1. Quando voc est na sala de aula e o seu professor est explicando o que est escrito no quadro ou no livro, voc: a) Segue as perguntas escutando o professor. b) L o que est escrito no quadro ou no livro. c) No consegue prestar ateno e espera que comecem as atividades. 2. Quando voc est na sala de aula: a) O barulho o encomonda e destrai. b) Qualquer movimento tira a sua ateno. c) Quando as explicaes so muito grandes voc acaba se perdendo. 3. Quando o professor vai dar instrues para sua atividade, voc: a) Fica se movendo antes que ele termine de explicar o que tem de fazer. b) Esquece as explicaes do professor, mas, se elas esto escritas, voc no tem problemas. c) Lembra exatamente tudo o que ele disse. 4. Quando tem de guardar algo na memria, voc: a) Guarda o que v, lembra de uma imagem, ou foto, por exemplo. b) Lembra de ficar repetindo passo a passo em voz alta. c) Lembra ao andar e ao olhar, mas no guarda detalhes, s a ideia principal. 5. Na sala de aula o que eu mais gosto : a) Que se faa debate e que o professor promova dilogos sobre o que esto aprendendo. b) Que se organize atividades em que os alunos possam fazer as coisas, colocar o que aprenderam em prtica. c) Que seja entregue um material impresso com fotos, imagens, tabelas, etc. 6. Marque duas frases com as quais mais se indentifica: a) Quando escuto o professor explicando, rabisco um pedao de papel.

b) Sou muito intuitivo, gosto de certas pessoas sem saber o porqu. c) Gosto muito de poder tocar nas coisas e de me aproximar das pessoas quando estamos conversando. d) Meus cadernos e meus livros esto sempre organizados; as correes me incomodam. e) Prefiro piadas a histrias em quadrinhos. f) Quando estou fazendo um trabalho, fico conversando comigo o tempo todo. Quadro 02: Proposta de questionrio segundo Alonso (2003). RESPOSTAS 1 2 a) auditivo a) auditivo b) visual b) visual c) cinestsico c) cinestsico

3 a) cinestsico b) visual c) auditivo

4 a) visual b) auditivo c) cinestsico

5 a) auditivo b) cinestsico c) visual

6 a)visual b)cinestsico c)cinestsico d)visual e)auditivo f)auditivo

(ALONSO, 2003, p.159 e 160) A partir das respostas dos estudantes, o professor pode planejar melhor suas aulas de maneira a atender s expectativas do seu aprendiz; poder explorar atividades onde se trabalhe com a questo da visualizao, da audio e do movimento ao mesmo tempo. Cuidar destes detalhes compreende tambm o quesito das competncias a serem desenvolvidas e aplicadas pelo professor de LE.

Papis do professor, questo didtica e planejamento


Fazendo uma reflexo quanto aos papis que integram a competncia de um professor, nos dedicaremos s contribuies dadas por Furlani (2000) quanto s principais questes que norteiam o rumo de uma aula. Em primeiro lugar, quando falamos de transmisso do conhecimento, a natureza se d no mbito subjetivo ou objetivo. Naquele, o professor prope a descoberta; o contedo dado como inacabado e o aluno participa de maneira ativa. Nesta, o contedo sistematizado e tido como acabado, o professor se coloca como o detentor do saber cabendo ao aluno ouvir e memorizar. Quanto ao modo como o professor entende sua disciplina, pode ser categorizado de trs modos: como professor controlador, que v a disciplina com sentido implcito de controle e o aluno como um indivduo submisso dentro de uma atmosfera ameaadora; como professor facilitador, que entende a disciplina associada com alguma forma de organizao da aula e que valoriza o sucesso do aluno ao invs do fracasso, isto , o seu esforo dirigido no sentido da aprendizagem do aluno, j que privilegia a cooperao, a confiana, o respeito e autonomia do aluno como valores; e por ltimo o professor com ausncia de disciplinamento, isto , a disciplina no se associa a nenhum valor o que implica numa transferncia de responsabilidade para o grupo.

Outros aspectos que direcionam o papel do professor, dizem respeito avaliao da situao pedaggica e ao seu relacionamento com os alunos. Quanto ao primeiro aspecto, o professor pode ser classificador, quando classifica a avaliao como uma forma de mostrar se o aluno aprendeu ou no, centralizando-a no erro; ou pode ser diagnosticador, quando toma uma atitude respeitosa e trata a avaliao como um diagnstico que favorece e estimula no aluno a competncia. No quesito relacionamento, o professor pode desenvolver trs modelos: o autoritrio - onde persiste a ausncia do dilogo, o conhecimento imposto atravs de um agente exclusivo e sua relao com o aluno tomado como uma disputa; o permissivo age com total liberdade de expresso, tudo ocorre de maneira espontnea e sem limite, no qual o aluno ouvido, mas no existe nenhum ajuste didtico. Por ltimo, pode ser classificado como democrtico se, na vivncia de sala de aula, houver a presena do dilogo; se o conhecimento elaborado e reelaborado atravs de uma interao onde as metodologias propostas tm em vista propiciar momentos de descoberta; quando o aluno incentivado a questionar e suas dificuldades so levadas em conta para uma reavaliao. Diante das posturas aqui apresentadas, acreditamos que o professor de lngua estrangeira, alm de possuir os conhecimentos lingusticos referentes ao idioma que leciona, deve estar atento a que postura deve adotar quando atuando em sala de aula, j que pelo proposto, nos parece bastante vivel, para que a aprendizagem seja satisfatria, que o professor adote um papel facilitador, no trato com a disciplina; diagnosticador no mbito da avaliao; democrtico quanto sua relao com seus alunos e que pense no contedo a partir de uma tica subjetiva. Em se tratando da questo didtica, Martinez (2009) orienta para a necessidade de sua evoluo tendo em vista as questes exteriores que se concentram em torno do aprendiz: a diferenciao dos pblicos e a noo de autonomia; da tecnologia (multimdia e mudana de formas de escolarizao); do poltico e da globalizao dos intercmbios (produo e difuso dos manuais escolares e das ferramentas tecnolgicas modernas de educao); do cientfico (cognitivo, as cincias humanas e sociais); do ideolgico, do social ou do filosfico: a comunicao planetria, a mestiagem das culturas, a viagem como conhecimento, o tempo partilhado. Seguindo este raciocnio, o profissional de ensino de LE no pode se posicionar aqum da evoluo e da realidade do tempo em que est inserido, da precisar verificar estes pontos a fim de possibilitar ao aprendiz uma coerncia entre o que se aprende e o contexto no qual est inserido. Desta maneira, as mudanas didticas esto direcionadas para uma organizao de ensino, onde h de se considerar o desenvolvimento de um currculo como sistema dinmico (RICHARDS & RODGERS apud MARTINEZ, 2009). , pois, a partir dessa atualizao das necessidades que se far a definio dos objetivos de aprendizagem. Dentro dessa organizao do ensino de LE preciso verificar o papel da lngua oral, da gramtica, da escrita e da avaliao. Martinez (2009) comenta que a descrio oral assumiu o lugar da atitude prescritiva dos estudos anteriores, que visavam evidenciar as marcas de distanciamento com relao norma. Contudo, observa-se que as prticas de aula se diversificaram e que por isso grandes orientaes podem ser admitidas:

- Insiste-se na permeabilidade de dois cdigos, oral e escrito, e em sua necessria complementaridade, mais que em suas diferenas. -A criatividade do aprendiz e sua capacidade de produzir enunciados pessoais intervm desde o incio da aprendizagem. (MARTINEZ, 2009, p. 84)

Ressalta que em numerosos pases, o trabalho da aprendizagem dos fonemas continua sendo pr-requisito para uma abordagem de uma segunda lngua (L2). Por isso, faz-se necessrio uma tomada de conscincia da importncia do oral com atividades de correo mais ou menos sistemticas, em funo de objetivos pretendidos e das dificuldades comunicativas experimentadas (MARTINEZ, 2009, p.84). Em relao ao papel da gramtica, nos estudos tradicionais, estava relacionada com as descries voltadas para o texto negligenciando o aspecto oral. No entanto, a abordagem comunicativa nos convida a construir uma gramtica semntica numa lgica pragmtica, nas quais as formas so classificadas em sries comunicativas e no lingusticas, a insero situacional e a gradao segue do mais simples ao complexo. Neste sentido, a perspectiva construtivista pode dar suas contribuies a esta abordagem, pois, ao se trabalhar com a gramtica, por exemplo, se repudia uma prtica de ensino enfadonha e distanciada, pois o aluno passa a ser pea integrante na construo do conhecimento, fazendo-se, portanto, responsvel por essa aquisio. Assim sendo, deixamos de limitar este aprendiz direta explicao e explorao de um determinado contedo gramatical fornecido pelo professor. No contexto da escrita, Martinez (2009) comenta que adquirir uma dupla competncia, ler/escrever, parece ser uma urgncia desde o princpio do aprendizado. Neste sentido, a leitura no pode se resumir decodificao dos sinais grficos, mas que manifeste uma construo do sentido; ler no um ato mecnico, mas implica, alm de um conhecimento do cdigo, uma experincia anterior, intuies e expectativas. (idem, p. 87). bem significativo constatar que para ele a leitura deve participar ento de um ato til capaz de gerar prazer. Nisto, a literatura ganha seu lugar exato, pois pe em contato com um falante nativo que tem algo a dizer; ele cria um meio original e estimulante; ele o exemplo de uma lngua autntica que veicula uma mensagem carregada de sentido (STER apud MARTINEZ, 2009, p.88). Por fim, o papel da avaliao se encontra inserido numa conjuntura valorativa e de julgamento. Martinez (2009) reconhece que a abordagem cientfica da avaliao opera na distino entre duas formas de interveno: a somativa, cuja finalidade estabelecer a soma das aquisies e instituir uma classificao, o que implica categorizar como sucesso ou fracasso das exigncias; e a normativa, que compara os desempenhos de um indivduo aos objetivos demarcados visando uma correo no decorrer do processo de formao. Neste sentido, no esperamos que o professor de LE reduza a avaliao a um controle dos conhecimentos, mas que veja nela uma ferramenta de regulao e de aperfeioamento do ensino. (PORCHER apud MARTINEZ, 2009, p. 91).

Quanto ao planejamento dos contedos a serem trabalhados em sala, temos a contribuio do estudioso Almeida Filho (2008), que distribui o momento da aula em quatro fases. Na primeira, se estabelece o Clima e a Confiana, que se refere ao momento inicial de contato do professor com os alunos, no qual o clima diz respeito ao ambiente construdo pelo professor e a confiana prope reduzir uma eventual impermeabilidade do filtro afetivo. Para este momento inicial pode-se levar entre cinco e dez minutos. A segunda fase diz respeito Apresentao, na qual se desenvolve uma atividade controlada para que oportunize a familiaridade do aluno com as mostras de uso da linguagem e pontos de contedo lingusticos. Para esta fase leva-se em torno de dez a quinze minutos. A terceira se classifica como o Ensaio e uso: aqui se possibilita ao aprendiz exercer algum tipo de eleio em relao ao que vai dizer ou escrever e a prontido para o esperado e inesperado do que se vai ouvir ou ler. Para este fim se levar em mdia vinte minutos. A ltima fase compreende o Pano, momento dedicado ao reconhecimento dos contedos abordados, a apresentao das tarefas de casa passadas com clareza para que haja tempo de apontar procedimentos e exemplos num tempo que pode variar entre cinco ou dez minutos. Acreditamos que um professor de LE no pode adentrar no recinto da sala sem antes ter definido as etapas de sua aula, sem antes ter determinado o processo de gradao e fechamento dos contedos a serem trabalhados; sem antes refletir as fases que garantiro o progresso no aprendizado dos seus alunos.

Questes para no encerrar o assunto


Me movo como educador, porque primeiro me movo com gente. (Freire) A partir de tudo o que aqui foi discutido, lanamos as seguintes interrogaes para o professor de LE: por que o profissional de ensino de E/LE deve ser visto como educador? Que importncia teria as teorias relativas s competncias e saberes docentes para o ensino de segunda lngua? Por que se faz necessrio saber sobre as formas de aprendizagem do aluno? Por que fundamental que se pense nos papis do professor e na organizao do ensino? Por que necessrio organizar a aula em torno de quatro fases? Tais questes entram na intercesso dos eixos pedaggicos e metodolgicos e demanda do professor de lngua muito mais que o conhecimento de contedos lingusticos ou culturais da LE, j que lhe ser exigido pelo contexto de ensino que atue de forma humana e competente, o que implicar assumir um compromisso com a educao e com o aprendizado desejado pelos telespectadores do seu programa de ensino. Desejamos, contudo, que estas questes promovam uma reflexo seguida de uma tomada de atitude quanto prtica profissional do professor de lngua tendo em vista as dimenses gnosiolgica, scio-histrico-poltica e tica propostas por Freire (1998) na sua Pedagogia da Autonomia, bem como compreender de que forma as competncias previstas por Perrenoud (2000)

podem se encaixar na prxis de ensino sugeridas por Alonso (2008) quanto ao compromisso do professor. Outra questo a ser cuidada pelo profissional, diz respeito preocupao que se deve ter quanto forma de aquisio da informao por parte do estudante. Isto direciona o trabalho de elaborao da aula atendendo as quatro fases propostas por Almeida Filho (2008). Na verdade, estes quesitos metodolgicos esto atrelados teia pedaggica dos papis exigidos pelo professor colocado por Furlani (2000). Diante destes aspectos, percebemos claramente que a funo do professor de E/LE no nada simples, pois precisa encaixar no seu planejamento temas de ordem metodolgica e pedaggica. Alm disso, precisa conceber que no basta ser dotado de domnios lingusticos para garantir o aprendizado por parte dos aprendizes, mas que preciso estar atento sua prxis pedaggica e que se veja como educador consciente e comprometido com o ensino, sendo capaz de prover a aquisio de conhecimento vendo no outro no um depsito onde se joga itens infindos e desconexos, mas que o veja como um ser que tem suas particularidades e que acima de tudo, humano e precisa ser valorizado como tal. Alm disso, o professor precisa libertar-se das amarras do livro didtico e ir mais alm, pois no a adoo de um excelente manual que garantir um ensino de qualidade, mas a postura que adota quanto educador. Entender as unidades metodolgicas e pedaggicas representa dar um salto para uma educao coerente e significativa, no qual o aluno no se torna o produto final, mas uma pea de engrenagem no processo de ensinoaprendizagem dos contedos referentes LE; preocupar-se com estas questes significa que nos sentimos responsveis pelo aprendizado efetivo de cada estudante que nos confia a tarefa de ensinar.

Referncias
ALMEIDA FILHO. J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 5. ed. Campinas: Pontes editora, 2008. ALONSO, S. C. Lngua estrangeira: um exerccio antropolgico. In: ACRCIO, M. R. B., ANDRADE, R. C. de. (Org.). O currculo ressignificado. (Coleo Escola em Ao, 2). Porto Alegre: Artmed/Rede Pitgoras, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1998. FURLANI, L. M. T. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? 6. ed. So Paulo: Cortez, 2000. LOCH, V. V. Jeito de construir: o Construtivismo e o processo de aprendizagem. Curitiba: Renascer, 1995. MARTINEZ, P. Didtica de Lnguas Estrangeiras. So Paulo: Parbola editorial, 2009. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para uma nova profisso. Ptio-Revista Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, ano v, n.17, p. 8-12, maio/jul., 2001.

ESTUDO DE UM BLOG EDUCACIONAL DE LNGUA ESPANHOLA SOB A PERSPECTIVA BAKHTINIANA: A CONSTRUO COMPOSICIONAL43
Fabricio Paiva Mota

Consideraes Iniciais
sabido que o computador entrou na casa de milhes de usurios em todas as partes do mundo. No Brasil, em especial, tal crescimento se deu na metade da dcada de 1990 e, mais recentemente, a Internet tem se incorporado no cotidiano de milhes de brasileiros. O ambiente educacional no poderia ficar a margem desse processo. Nos ltimos vinte anos, a escola brasileira agregou o computador na sala de aula, sobretudo nos laboratrios de informtica. No incio era utilizado para que o aluno detivesse o conhecimento de programas de informtica. Atualmente, o uso das novas tecnologias em sala de aula se torna cada vez mais frequente, principalmente nas aulas de lngua estrangeira. Blogs so definidos na literatura como dirios virtuais pblicos ou dirios da Internet, cujas mensagens so publicadas na ordem cronolgica inversa, diria ou regularmente, apresentando links e deixando espao para comentrios. Na educao, professores de diversas reas do conhecimento passaram a utilizar o blog voltado para o ensino, especialmente professores de lnguas, para o desenvolvimento de habilidade escrita. Com isso, o docente possui mais uma ferramenta pedaggica, complementando suas aulas presenciais. Dentre os gneros digitais emergentes, o blog assume destaque especial, sobretudo, porque sua construo e manuteno no dependem de conhecimento do especialista em informtica. Ademais, a possibilidade de interveno em seu contedo algo que causa atrao nas pessoas, que passam a reconhecer-se como sujeito de linguagem no uso do blog. O objetivo deste artigo caracterizar o blog educacional como gnero sob a perspectiva bakhtiniana da linguagem no que concerne construo composicional.

Blogs Educacionais
Os chamados weblogs, unio de web (rede de computadores) e log (dirio de bordo de navegadores) surgiram como forma de difundir na rede textos de forma gratuita. O usurio no precisaria ter grande conhecimento em informtica para utiliz-lo ou atualiz-lo. Alm disso, uma ferramenta gratuita. De acordo com Miller (2009, p. 72), esses primeiros blogs possuam trs

43 Este captulo um recorte de nossa monografia de especializao (cf. MOTA, 2011), sob orientao da Profa. Dra. Antonia Dilamar Arajo.

caractersticas: eram cronologicamente organizados, continham links para sites de interesse na Internet e ofereciam comentrios acerca dos links. A popularizao dos blogs se deu, sobretudo, com a utilizao do software Blogger em 1999. O blogueiro, autor do blog, alm de indicar links preferidos, pode inserir imagens e/ou vdeos. Miller (2009, p. 76) complementa que:
Todos os blogs contem entradas datadas, comeando pela mais recente, e a maioria inclui links externos. Os blogs so compostos por postagens (posts), que incluem uma data, um registro do horrio e um permalink, e frequentemente incluem tambm um link para comentrios e para o nome do autor, especialmente se mltiplos autores contribuem para o blog.

Os blogs so considerados dirios virtuais. Enquanto que o dirio pessoal ou ntimo impresso era guardado em segredo, visto que continham dados sigilosos sobre seu dono, no blog pessoal essa no uma preocupao. Segundo Komesu (2004, p. 113), o blog visto como um espao onde o escrevente pode expressar o que quiser atravs da escrita, selecionando imagens e sons que fazem parte de textos publicados na Internet. O blog uma ferramenta que possibilita ao escrevente atualizar de maneira rpida seus textos, gerir os textos escritos e interagir com o leitor. Ormundo (2005, p. 69) ressalta que dentro do universo de prticas discursivas na Internet, emergem os blogs com seu sistema padronizado de publicao. A autora refora as caractersticas dos blogs j apresentadas anteriormente, tais como textos narrativos ordenados de maneira cronolgica, textos atualizados de forma rpida e no necessidade de conhecimento prvio para format-lo e cri-lo. Em crescente expanso, observamos a utilizao de blogs na educao, os blogs educacionais. Estes possibilitam vantagens no mbito educacional tais como discusso de livros, exposio de ideias, debates sobre notcias cotidianas, criao de projetos, dentro uma srie de outras atividades em que o professor poderia explorar o blog de forma pedaggica. Com isso, o docente, de lngua materna e/ou estrangeira, possui mais uma ferramenta pedaggica, complementando suas aulas presenciais. Boeira; Soares; Ramos (2009, p. 160, 161), consideram que os blogs:
Podem ser muito mais que ambientes onde so publicadas informaes (textos, vdeos, imagens), comentrios e indicaes de links. Podem ser considerados um ambiente de aprendizagem, se planejados com esta inteno, desde que sejam explorados suas possibilidades de comunicao e interao, promovendo debates, convidando seus leitores para criarem e compartilharem suas ideias e informaes de forma colaborativa, valorizando assim o dilogo, a liberdade de expresso, a responsabilidade e a autonomia. Por apresentar tambm estas caractersticas, o blog torna-se uma importante ferramenta que pode ser explorada potencialmente na rea educacional.

A seguir, damos continuidade com a Teoria de Bakhtin.

Os gneros do discurso na perspectiva bakhtiniana: a construo composicional


Um dos problemas enfrentados ao se estudar o gnero sob a tica bakhtiniana est ligado flutuao terminolgica nas obras dos autores do Crculo de Bakhtin. De acordo com Rodrigues (2005, p. 154), um dos motivos desta flutuao estaria relacionado aos processos de traduo. Outra questo levantada pela autora refere-se a compreender a noo de gneros a partir de fundamentos nucleares, quais sejam, concepo scio-histrica e ideolgica da linguagem, o carter sciohistrico, ideolgico e semitico da conscincia e a realidade dialgica da linguagem e da conscincia. Os gneros do Discurso, de Bakhtin, foi escrito entre 1952 e 1953 e os fragmentos foram publicados postumamente em 1978 na Revista Estudo Literrio. Para Rodrigues (2005, p. 154, 155):
Em Os gneros do discurso, Bakhtin afirma que o uso da lngua se efetua em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, proferidos pelos participantes de uma ou outra esfera da atividade humana; que o enunciado no se repete, pois um evento nico (pode ser citado); que o enunciado a unidade real da comunicao discursiva, pois o discurso s pode existir na forma de enunciados; e que o estudo do enunciado como unidade real da comunicao discursiva permite compreender de uma maneira mais concreta a natureza das unidades da lngua (a palavra e a orao, por exemplo).

justamente na obra citada que Bakhtin enfatiza a questo geral dos gneros. O autor ainda complementa que at ento as pesquisas sobre gneros do discurso no eram abordadas nos estudos literrios, retricos e lingusticos. Para Bakhtin (2003, p. 266), gneros so tipos de enunciados estilsticos, temticos e composicionais relativamente estveis. Por serem estveis so suscetveis a mudanas, quer dizer, os gneros se modificam de acordo com o/a contexto/situao social. Consoante Ormundo (2005, p. 71):
As esferas sociais so heterogneas e dinmicas. Bakhtin tambm define gneros como categorias histricas, aparentemente estveis, pois esto sujeitas a um processo de transformao contnua. Nesse sentido, podemos inferir que os gneros existentes mudam seguindo as modificaes na situao social na qual exercem uma funo ou novos gneros podem surgir de transformaes dos gneros j existentes. Para Bakhtin, h tipos de enunciados padronizados, que so empregados em determinadas situaes, no havendo a recriao de forma e contedo toda vez que h uma situao comunicativa nova.

Para compreendermos as transformaes dos gneros introduzidas anteriormente, devemos levar em conta o conceito de gneros primrios (simples) e secundrios (complexos). Rojo (2005, p. 197) afirma que Bakhtin aproxima os gneros primrios da modalidade oral da linguagem e das esferas do cotidiano, enquanto relaciona os gneros secundrios s esferas dos sistemas ideolgicos constitudos, oriundos de situaes sociais mais complexas e evoludas.

Os gneros primrios seriam o dilogo cotidiano, as cartas, o dirio ntimo, o bilhete, a conversa de salo dentre outros e os secundrios seriam o romance, o discurso cientfico, a palestra, por exemplo. No entanto, tais concepes no so estanques, pois podemos encontrar um gnero primrio em um secundrio. O exemplo que Bakhtin nos expe o da carta dentro de um romance. A carta perde sua relao direta com a realidade, deixando de ser um acontecimento cotidiano. No romance, a carta mantem sua forma, mas como parte do romance, neste caso, um evento artstico/literrio e no cotidiano. Consoante Arajo (2004, p. 93), para Bakhtin, na medida em que as esferas da atividade humana se complexificam, os gneros se modificam e tal processo foi chamado por Bakhtin de transmutao, ou seja, um gnero primrio ao se transmutar de uma esfera para outra gera um novo gnero preservando um estilo similar ao gnero que absorveu. Para definirmos quais seriam as caractersticas dos gneros do discurso na abordagem bakhtiniana devemos levar em considerao trs categorias de anlise: contedo temtico, ou seja, refere-se a objetos (do discurso) e sentidos (outros enunciados); estilo, isto , seleo dos recursos lxicos, fraseolgicos e gramaticais da lngua e construo composicional, quer dizer, procedimentos composicionais para a organizao, disposio e acabamento da totalidade discursiva e da relao dos participantes da comunicao discursiva. Para fins deste trabalho, abordaremos apenas a construo composicional. Devido grande diversidade e heterogeneidade na estrutura dos gneros, a construo composicional foi um tema que gerou poucas discusses nos estudos bakhtinianos. Em outras palavras, para Arajo (2007 apud ARAJO-JNIOR, 2008, p. 27):
Os padres de organizao discursiva de um dado gnero, o que faz com que mesmo visualmente, sem adentrar no contedo, diferenciemos um gnero de outro. Uma carta (gnero composto tradicionalmente de: local, data, saudao, corpo do texto, despedida e assinatura), por exemplo, tem a construo composicional diferente de um chat na Internet, gnero construdo basicamente por uma sequncia dialogal.

, pois, neste contexto que surgem novos gneros, os chamados gneros digitais emergentes, oriundos da tecnologia digital, mais precisamente da Internet. Marcuschi (2004, p. 15) define gnero textual como fenmeno social e histrico. Tal definio tambm pode ser estendida para os gneros digitais, haja vista que surge dentro da chamada esfera digital. Muitos deles j se consolidaram no nosso cotidiano como o email, o chat, o blog, os fruns e as listas de discusso. Marcuschi (2004) busca responder a questionamentos sobre a originalidade e a funo desses novos gneros, cujas caractersticas so prprias e variadas. Hoje, no nos imaginamos sem acessar nossa caixa de mensagens eletrnicas ou comentar uma foto publicada no blog de um amigo, por exemplo. Para aqueles que fazem cursos distncia, ler e responder aos tpicos deixados por colegas de curso nos fruns passa a fazer parte das atividades dirias. Em suma, segundo Rodrigues (2005, p. 153), as ideias do Crculo [...] tem impulsionado as discusses tericas e os desenvolvimentos pedaggicos na rea de ensino de lnguas a partir de

meados da dcada de 1980. Complementando o pensamento de Rodrigues, Rojo (2005, p. 184) nos orienta que, a partir de 1995, os estudos em lingustica aplicada ao ensino de lnguas (materna/estrangeira) no Brasil do nfase as teorias de gnero (de texto/do discurso). Ainda, conforme a autora, os Parmentros Curriculares Nacionais (PCN) de lngua portuguesa e de lnguas estrangeiras fazem referncia direta dos gneros como objeto de ensino. Da mesma forma, ressaltam a importncia de se considerar as caractersticas dos gneros, na leitura e na produo dos textos. A seguir, discutiremos a metodologia do nosso estudo.

Metodologia
Os dados dessa pesquisa foram coletados no Portal Educacional

<www.educacional.com.br> em julho de 2010. A opo por esse portal se d por ser um ambiente de conhecimento, ensino e aprendizagem da educao infantil ao ensino mdio. Qualquer escola pode associar-se para usufruir dos servios disponibilizados pelo portal em questo, tais como central de projetos, pesquisas, jogos educativos, blogs, dentre outros. A partir da insero da palavra-chave espanhol na seo blogs do portal foram encontrados 34 blogs educacionais. Para fins desta investigao analisamos somente 7 blogs educacionais dos 16 disponveis para todos os usurios do portal <www.educacional.com.br>, pois apresentaram mais de duas postagens. Dos sete blogs disponveis para os usurios, observamos que seis deles esto na verso chamada de nova (blogs 2 a 7) e apenas o blog 1 est na verso anterior. O professor, ao criar um blog, escolhe entre uma verso nova ou anterior. Tal nomenclatura apresentada pelo prprio site. Os sete blogs educacionais para anlise foram assim nomeados: Blog 1 Espanhol <http://blog1.educacional.com.br/espanholensinomedio> Blog 2 Idioma Espanhol <http://blog.educacional.com.br/blog_espanhol/> Blog 3 Espanhol <http://blog.educacional.com.br/jesusherrera/> Blog 4 Professora Anna Terra <http://blog.educacional.com.br/profaterra/> Blog 5 Ingls e Espanhol <http://<blog.educacional.com.br/ementaslem/> Blog 6 Ana Isaura Moura (chica) <http://blog.educacional.com.br/anaisaura/> Blog 7 topoespanhol <http://<blog.educacional.com.br/todoespanhol/> Para analisar os blogs, valemo-nos da estrutura composicional (composio) da teoria bakhtiniana. Em outras palavras, os procedimentos composicionais tratam da organizao, da

disposio e do acabamento da totalidade discursiva e da relao dos participantes da comunicao discursiva. Dando continuidade, trataremos da anlise dos dados.

Anlise dos dados


Os blogs so ambientes virtuais onde so disponibilizadas informaes sejam textos, vdeos ou imagens. Quando tais informaes possuem um vis pedaggico, os chamamos de blogs educacionais. O objetivo deste artigo caracterizar o blog educacional como gnero na perspectiva bakhtiniana, levando em considerao a composio. O Portal Educacional <www.educacional.com.br> tem como objetivo fazer uso das novas tecnologias, criando novos relacionamentos nas escolas. Dentro do portal, escolhemos os blogs educacionais para ser nosso objeto de estudo. No campo de busca do portal em questo, podemos expandir ou restringir nossa pesquisa por blogs educacionais, utilizando os recursos: ttulo, autor, tags44 e categorias.

Figura 01: Busca de blogs educacionais de lngua espanhola Fonte: <http://www.educacional.com.br/blog/wp/novaHome.asp#> Ao criar um blog educacional pelo portal, o professor tem a escolha de deix-lo em uma verso anterior ou em uma nova. Neste trabalho vamos analisar ambas verses, anterior e nova, haja vista que seis blogs esto na verso nova e apenas um, na anterior.

Figura 02: Verso nova e anterior para criao de blogs educacionais Fonte: <http://www.educacional.com.br/blog/wp/novaHome.asp#>

44

Tag significa palavra-chave em lngua inglesa.

A composio, segundo a perspectiva bakhtiniana, pode ser definida como o padro de organizao discursiva de um dado gnero sem se aprofundar no contedo. A seguir, podemos observar a estrutura dos blogs na verso anterior (blog 1) e na verso nova (blogs 2 a 7).

Figura 03: Interface do blog 1 na verso anterior Fonte: <http://blog1.educacional.com.br/espanholensinomedio> (verso anterior)

Figura 04: Interface do blog 3 na verso nova Fonte: <http://blog.educacional.com.br/profaterra/>

Os blogs na verso anterior e na verso nova mantm a mesma estrutura. Em ambas as verses, caracterizamos pontualmente trs blocos referentes composio, quais sejam no topo da pgina percebe-se o nome do blog e seu objetivo/propsito. Logo abaixo, mais esquerda, o post propriamente dito com ttulo, recurso para impresso, recurso para deixar comentrio e data da publicao e, por fim, no canto direito, informao extra como filtro de mensagens, avaliao do blog e nmero de acessos que podem ser visualizados nas Figuras 3 e 4 e sumarizadas no Quadro 01. 1 2 3 4 Ttulo Objetivo/propsito Post Outras informaes

Quadro 01: Semelhanas estruturais entre as verses anterior e nova Por outro lado, observamos algumas diferenas entre as duas verses. No Quadro 2, podemos visualiza-las: 1 No ttulo e objetivo/propsito do blog incluram-se ferramenta de busca e incio para a verso nova. Tais itens no constam na verso anterior 2 3 4 Com relao ao post, na verso nova o usurio pode selecionar os contedos, clicando no cone artigos Na verso anterior o blogueiro apenas indica o link do vdeo, enquanto que na verso nova, podemos assisti-lo Na verso nova no constam dados sobre o autor do blog e perfil do blogueiro em outras informaes Quadro 02: Diferenas estruturais entre as verses anterior e nova Tal distino ocorre porque houve uma atualizao da interface do blog educacional na verso anterior, agregando recursos e aplicativos que foram incorporados estrutura do blog na verso nova. No entanto, o portal permite que o professor escolha uma das duas verses, como visto anteriormente. A seguir, faremos as consideraes finais sobre este trabalho.

Consideraes finais
Como apresentado na introduo deste artigo, o objetivo deste estudo foi analisar sob a perspectiva bakhtiniana blogs educacionais de lngua espanhola do portal

<www.educacional.com.br>. Para alcanar esse propsito, os blogs educacionais de lngua espanhola foram analisados por meio da estrutura composicional de acordo com a teoria bakhtiniana. Como pode ser observado atravs das anlises de dados, pudemos verificar a existncia de construo composicional caracterstica na amostra de blogs educacionais selecionados. Desta forma, constatamos que tanto os blogs educacionais na verso anterior como na nova apresentam ttulo, objetivo/propsito, post e outras informaes semelhantes. Salientamos que o blog, de maneira geral, possui composio caracterstica, ou seja, a localizao das estruturas mantm um continuum dentro do referido gnero. Por outro lado, as diferenas entre as duas verses se limitaram a ferramentas de busca nos objetivos/propsitos, seleo de contedos atravs de artigos, incluso de vdeos na postagem do blog e dados sobre o autor e perfil do blogueiro.

Referncias
ARAJO, J. C. R. de. A conversa na web: o estudo da transmutao em um gnero textual. In: MARCUSCHI, L.; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 91 109. ARAJO-JNIOR, J. da S. Gneros digitais: uma anlise de propostas de atividades em livros didticos de espanhol como lngua estrangeira. 2008. 126f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Lingustica Aplicada) Centro de Humanidades, Universidade Estadual do Cear, Fortaleza, 2008. BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: _______. Esttica da criao verbal. 4 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261 306. BOEIRA, A. F.; SOARES, E. M. do S.; RAMOS, F. B. Blogs educativos: aprendizagem, comunicao e linguagem. In: Signo. Santa Cruz do Sul, v. 34 n. 56, p. 157-183, jan.-jun., 2009. Disponvel em <http://online.unisc.br/seer/index.php/signo/index> Acesso em: 16 jul. 2010. KOMESU, F. C. Blogs e as prticas de escrita sobre si na Internet. In: MARCUSCHI, L. e XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004, p. 110 119. MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Orgs.). Hipertexto e gneros digitais: novas formas de construo do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 13 67. MILLER, C. R. Gnero como ao social. In.: Estudos sobre Gnero textual, Agncia e Tecnologia. ngela Paiva Dionsio e Judith Chambliss Hoffnagel (Trad. e org.). Recife: Universitria da UFPE, 2009. p. 61 92. MOTA, F. P. Blogs educacionais de lngua espanhola: uma anlise de gnero multimodal. 78p. Monografia (Especializao em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lnguas Estrangeiras). Fortaleza: Faculdade 7 de Setembro, 2011. ORMUNDO, J. Comunicao mediada pelo computador: blog gnero discursivo emergente. In.: Cadernos de Linguagem e Sociedade, Braslia, vol. 7, p. 67 82, 2004/05. RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a abordagem de Bakthin. In: MEURER, Jos L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (orgs.). Gneros: Teorias, mtodos e debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 152 183. ROJO, Roxane. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e prticas. In: MEURER, Jos L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (Orgs.). Gneros: Teorias, mtodos e debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 152 183.

PROPOSTAS DE ATIVIDADES E HABILIDADES COMUNICATIVAS E TECNOLGICAS NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA ONLINE NO INSTITUTO UFC VIRTUAL
Elaine Cristina Forte-Ferreira Samuel de Carvalho Lima Vicente de Lima-Neto

Consideraes Iniciais
O ensino de lngua estrangeira mediado pelas novas tecnologias digitais, sobretudo a web, possibilita o aprimoramento das habilidades comunicativas de seus participantes, atravs das mltiplas interaes que podem ser realizadas nos ambientes virtuais e/ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), atravs dos gneros digitais praticados pelos sujeitos envolvidos nesse processo (WARSCHAUER, 1997; 1999; WARSCHAUER; WARE, 2008; PAIVA, 2008; PAIVA; RODRIGUES-JNIOR, 2009; CARVALHO, 2010). No contexto de Educao a Distncia (Ead) em AVA, as propostas de atividades so elementos salientes, pois so responsveis pela mediao dos letramentos que so trabalhados nos cursos (de lnguas) e se encontram online nos ambientes virtuais do prprio AVA, e/ou para alm dele, para que haja a realizao de diversas interaes que possibilitem o seu cumprimento (LIMA, 2010a; 2010b; 2010c; LIMA; ARAJO, 2010; LIMA; ARAJO, 2011). Sendo assim, levando em considerao 1) a dimenso tecnolgica do contexto de Ead em AVA, 2) a dimenso comunicativa inerente ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira e 3) o papel das atividades online nesse processo, levantamos a seguinte indagao: Que habilidades so exigidas dos alunos de lngua espanhola nas atividades online propostas no curso Letras/Espanhol do Instituto UFC Virtual? Para respondermos satisfatoriamente a essa questo, objetivamos apresentar o resultado da anlise das propostas de atividades presentes na disciplina Lngua Espanhola 2A: Compreenso e Produo Oral do curso semipresencial Letras/Espanhol, ofertado pela Universidade Federal do Cear (UFC), em parceria com o Instituto UFC Virtual e a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nossa anlise manifesta-se em funo da descrio das habilidades comunicativas/lingusticas e tecnolgicas que esto subjacentes s orientaes presentes nos enunciados das atividades online propostas. Para dar corpo a essa reflexo, organizamos as informaes deste trabalho da seguinte maneira: apresentamos, a seguir, as bases tericas e metodolgicas de nossa investigao. Esses aspectos so seguidos pela anlise de nossos dados, em que apresentamos exemplos de orientaes encontradas nas atividades online e a discusso de suas implicaes. Por fim, conclumos este

trabalho com algumas consideraes relativas ao papel das atividades online no ensino de lngua espanhola realizado em Ead/AVA.

Aspectos terico-metodolgicos
De acordo com Salmon (2002), as atividades online podem ser responsveis pela organizao de princpios e pedagogias com foco na implementao das tecnologias da web. Se planejadas eficientemente, elas podem se constituir de propostas de atividades que possibilitam a realizao de uma aprendizagem ativa e participativa, atravs da orientao de diversas prticas de letramentos em ambientes virtuais, compreendendo a maior gama de recursos, interatividade e contedos pertinentes ao contexto de ensino-aprendizagem. Em trabalhos como os de Lima (2010a; 2010b; 2010c) e de Lima e Arajo (2010; 2011), possvel perceber a forma como as propostas de atividades presentes em AVA podem ser direcionadas para a expanso das prticas sociais de leitura e escrita dos cidados envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de lnguas (materna e/ou estrangeira), oportunizando o desenvolvimento de habilidades comunicativas e o letramento digital. O foco nas atividades online se justifica pelo fato de que os alunos, participantes do processo de ensino-aprendizagem de lnguas em AVA, devem assumir uma postura de autonomia face s suas atitudes e necessidades, levando em considerao o ritmo e a flexibilidade em relao aprendizagem, podendo realizar mais interaes com os contedos online disponibilizados nos ambientes virtuais, do que com a disponibilidade de seus professores/tutores. Dentre as disciplinas que compreendem o currculo do curso semipresencial de Letras/Espanhol da UFC, selecionamos, para anlise, as atividades da disciplina Lngua Espanhola 2A: Compreenso e Produo oral, por pressupor a exigncia de habilidades que no se relacionem, somente, dimenso comunicativa em espanhol como lngua estrangeira, mas, tambm, a outras que so prprias da dinmica dos ambientes virtuais em que o processo de ensino-aprendizagem realizado, dimenso tecnolgica. O corpus de nossa pesquisa composto de treze atividades propostas para avaliao e esto dispostas ao longo das seis aulas que compem a disciplina. Alm delas, as aulas so compostas de outras propostas de atividades consideradas como realizadoras de um estudo automonitorado, pois todas apresentam as respostas dos exerccios. Esse motivo fez com que ns no as levssemos em considerao neste momento, excluindo-as do corpus desta nossa anlise. Vale ressaltar que a flexibilidade da EaD permite que o aluno no desenvolva todas as atividades propostas, caso j demonstre conhecimento e/ou fluncia nos contedos trabalhados. Sendo assim, se preferir, o aluno pode realizar apenas as atividades que so obrigatrias para a sua aprovao na disciplina, as que so propostas para avaliao e, posteriormente, avaliadas pelo tutor.

Todas as aulas da disciplina Lngua Espanhola 2A, que foram disponibilizadas no Solar, AVA desenvolvido pelo Instituto UFC Virtual, apresentam uma estrutura bastante parecida: tm seis tpicos, mas apenas o quinto e o sexto so compostos de atividades avaliativas. No nosso corpus, das treze atividades encontradas, seis so Actividad de e-voz, que exigem um texto gravado pelo aluno e enviado ao portflio em forma de arquivo de udio, e sete so Actividad de portafolio, que exigem um texto escrito em espanhol. Os procedimentos de anlise foram os seguintes: primeiramente, acessamos a disciplina no Solar, com o fim de explorar os contedos da disciplina Lngua Espanhola 2A; em seguida, localizamos as atividades avaliativas que seriam o nosso corpus e, logo depois, analisamo-las, buscando contextualiz-las com o contedo das aulas (habilidades comunicativas/lingusticas) e com a prpria tecnologia (habilidades tecnolgicas) por meio da qual h o processo de ensinoaprendizagem, afinal, o aparato tecnolgico demanda letramento digital que necessrio para o sucesso na disciplina (LIMA, 2010a; 2010b; 2010c; LIMA; ARAJO, 2010; LIMA; ARAJO, 2011). Por fim, descrevemos as habilidades exigidas ao aluno, sejam elas comunicativas e/ou tecnolgicas.

Resultados e discusso
Antes de apresentarmos as duas atividades online que refletem o padro dos tipos de propostas de atividades presentes na disciplina Lngua Espanhola 2A, apresentamos, sucintamente, algumas caractersticas do contexto de ensino-aprendizagem no AVA Solar, prprio da UFC, pois so pertinentes discusso relativa interpretao das informaes emergentes dos prprios dados desta investigao. Sendo assim, vale salientar que, ao ingressar em um curso semipresencial ministrado pela UFC, a primeira disciplina vista pelo aluno de Introduo a EaD, que tem por finalidade fazer com que o aluno desenvolva determinadas prticas voltadas para o uso da tecnologia, as quais lhes so exigidas em todo o curso. Dentre elas, a de interagir no prprio AVA, no caso o Solar, que o acompanha em todas as disciplinas. Ento, alm das obrigaes que ele tem com o curso que faz, exige-se um grau mnimo de letramento nas prticas digitais, que vo de atos simplrios, como ligar o computador e ter coordenao para manusear um mouse (no to simples para muitos), at complexas prticas de pesquisa na Internet, nos intrincados caminhos da rede. Destacamos que as orientaes que contemplam as informaes dessa natureza so necessrias, pois elas precisam ser levadas em considerao quando uma atividade online elaborada/ofertada/avaliada. Em algumas vezes, o aluno pode ser prejudicado no por no saber o contedo (habilidade comunicativa/lingustica), mas por falta de domnio de alguma habilidade exigida sutilmente na atividade (habilidade tecnolgica). Sendo assim, podemos observar que, em uma proposta de atividade online no contexto de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, h, no mnimo, duas dimenses: uma comunicativa e uma tecnolgica.

Neste artigo, conforme explicitado na introduo, propomo-nos a responder questo: que habilidades so exigidas dos alunos de lngua espanhola nas atividades online propostas? Para responder a essa indagao, vejamos um modelo de atividade online recorrente no contexto de nossa investigao:

Portafolio Actividad 3 Tanto en Espaa como en otros pases de Hispanoamrica existen un sinfin de Barrios interesantes y caractersticos. Busca informacin en La red sobre alguno y escribe um pequeo artculo informativo sobre ese barrio. Si no se te ocurre ninguno, aqu tienes algunas ideas pero recuerda que tambin puedes buscar otros: San Telmo (Buenos Aires), Barrio Gtico (Barcelona), El Vedado (La Habana), Palermo (Buenos Aires), El Albaicn (Granada), La Boca (Buenos Aires), etc. Quadro 1: Proposta de atividade online de espanhol no AVA Solar (Solar/UFC, 2010) A atividade em tela est localizada no tpico seis da primeira aula do curso. No diferentemente das outras cinco aulas, este tpico tem como ttulo Cultura.net e traz informaes sobre a cultura de um determinado pas que tenha como lngua oficial o espanhol. Neste caso em especfico, o tpico versa sobre alguns bairros famosos localizados em cidades da Espanha e da Argentina. O teor desta proposta est relacionado capacidade de escrita em lngua estrangeira, ou seja, o aluno ter uma boa nota se atender proposta e escrever um texto em espanhol com todas as nuances gramaticais dessa lngua aqui entram ortografia, sintaxe, colocao etc. Entretanto, alm disso, a proposta exige do aluno pelo menos duas habilidades de internautas proficientes: a busca de informao na Internet Busca informacin en la red sobre alguno; e a postagem da atividade no portflio individual Puedes enviar esta actividad a tu portafolio individual. No que diz respeito primeira, trata-se de um dos requisitos bsicos para qualquer acadmico atualmente. O prprio ato de escrever sobre algo pesquisado j demanda habilidades peculiares, como a no cpia (o que configuraria um plgio) e a parfrase. Essas duas, por exemplo, so bastante caras a outros pblicos, como alunos de ensino mdio, que, em geral, ainda no as desenvolveram, j que so prticas muito trabalhadas em gneros pouco utilizados na escola. Quando chegamos pesquisa na Internet, outros conhecimentos so exigidos, como o saber sobre a prpria ferramenta de busca que o aluno ir utilizar e como dever manuse-la. Nos segmentados caminhos dos hipertextos, aquele usurio que no tiver certa proficincia pode acabar formando uma grande conexo em cascata, quebrando a continuidade temtica (KOCH, 2002, p.

70). O uso indevido dos hiperlinks45 faro com que o aluno construa um texto incoerente e encontre informaes longe das desejveis. Sendo assim, as orientaes das atividades online dessa natureza precisam estar muito bem articuladas e explcitas, para que possa haver uma relao satisfatria entre a atividade online e a pesquisa, de modo a compreender 1) a prtica da lngua estrangeira, 2) a navegao em ambientes virtuais e 3) a pesquisa localizar, organizar e fazer uso de informaes (LIMA, 2010c). No que diz respeito outra habilidade tecnolgica, a postagem da atividade no portflio individual, o aluno precisar manusear o AVA, de forma que consiga colocar a atividade no ambiente para que o tutor a corrija. Logo, saberes como a utilizao de um editor de texto para a escrita e a gravao do arquivo no prprio disco rgido (ou em qualquer outro suporte de armazenamento) so anteriores ao uso do AVA. Depois de desenvolvida a atividade, o aluno ainda precisa saber navegar pelo AVA, at chegar ao espao do Solar onde se faz o upload da sua atividade no ambiente. Ento, no basta ao aluno somente desenvolver a atividade lingustica/comunicativa exigida, mas tambm saber fazer com que essa atividade chegue tela do computador do tutor. Habilidades como essa tambm no so simples para aqueles que somente agora esto tendo contato com as tecnologias digitais dessa natureza, o que o caso de alguns alunos dos cursos semipresenciais da UFC, que no esto familiarizados com um computador ligado web. So letramentos que levam determinado tempo e bastante treino para serem apreendidos, fato que nos permite ratificar a relevncia das atividades online mediadoras da familiarizao com as potencialidades de interatividade da web no contexto que envolve EaD e tecnologias digitais (LIMA, 2010a). Analisemos um outro caso: Actividad Sucesos En la actividad 3 del apartado Conexiones has escuchado una emisora de radio en espaol y has seleccionado dos noticias de sucesos. Contacta con un compaero del curso y cuntale esos dos sucesos. Graba tu voz y manda el archivo a tu portafolio. Quadro 2: Outra proposta de atividade online de espanhol no AVA Solar (Solar/UFC, 2010) A atividade em questo se encontra na aula quatro, no tpico cinco, cujo ttulo Ciberactividades. O ttulo nos parece bastante sugestivo, j que um tpico, conforme dissemos nos

45 Entendemos hiperlinks como conexes automatizadas que, quando acionadas, do acesso a outro mdulo de informao, no necessariamente em ordem linear (FRAGOSO, RECUERO, AMARAL, 2011, p. 141).

aspectos terico-metodolgicos, padronizado para o desenvolvimento de atividades, as quais, em geral, levam em conta uma dimenso tecnolgica o que justifica, previsivelmente, o uso do prefixo ciber-. As atividades presentes nesta seo da aula so duas uma para avaliao da escrita/gramtica e a outra a que est em tela, a qual cobra as habilidades de compreenso e produo oral do aluno. A primeira orientao desta atividade solicita que, aps a escuta de uma emissora de rdio, sejam selecionadas duas notcias de sucesso. A partir desta etapa, relativa compreenso oral, o comando se relaciona com a habilidade de comunicao ao requerer do aluno uma interao estabelecida por meio de alguma tecnologia apropriada para a concretizao de um evento comunicativo, no qual um aluno vai relatar para outro as notcias que selecionou. Com isso, realizada uma interao que, alm da habilidade de comunicao, tambm exige do aluno a habilidade tecnolgica de uso de ferramentas para contatar um colega e, assim, realizar a atividade avaliativa em uma interao sncrona, o que parece ratificar a relao entre a atividade online de comunicao e o letramento digital (LIMA, 2010b). Ainda se tratando da habilidade de comunicao, ressaltamos que, para ser realizada a interao entre os alunos, necessrio que seja estabelecido um acordo entre os participantes da situao comunicativa. Esse acordo pode ser realizado somente se o aluno tiver conhecimento e domnio sobre as ferramentas que podem ser utilizadas para tal fim, ou seja, a atividade efetuada se ele tiver a habilidade tecnolgica de uso da ferramenta mensagem, do prprio AVA, ou de e-mail pessoal, que so gneros de natureza assncrona. Logo, se ele estiver no ambiente, h a necessidade de conhecimento da seo do Solar que permite o envio de mensagens, as quais podem ser direcionadas no s a alunos, mas tambm aos tutores (presencial e a distncia), o que demanda tambm o conhecimento de selecionar as pessoas com as quais ele deseja estabelecer o contato. No que diz respeito ao uso de e-mail pessoal, novamente outras habilidades so requeridas, como o uso adequado do navegador, que o levar ao site provedor de sua conta de e-mail46, alm dos prprios conhecimentos acerca da interface do site. Esses dados apenas constatam que a aprendizagem na modalidade semipresencial exige do aluno o domnio de ferramentas tecnolgicas. Isso pode ser comprovado, mais uma vez, no momento em que o aluno vai realizar o ltimo comando Grava tu voz y manda el arquivo a tu portafolio. Nesta etapa de finalizao da atividade, o aluno tem dois caminhos: realizar a gravao em algum artefato tecnolgico alheio ao computador ou utilizar um software. No primeiro caso, o aluno precisa conhecer algum gravador de voz, ter habilidade de manuse-lo e, alm disso, saber passar os dados para o computador. Com os dados gravados no disco rgido, ele precisar recuper-los no ambiente virtual, pois ter de envi-los ao tutor. No segundo caso, ele pode se utilizar de softwares prprios que permitem a gravao de voz, como Skype, MSN etc. Em ambos os casos, ele dever saber manusear os hiperlinks para
46 O aluno tambm pode ter um programa especfico para envio e recebimento de e-mails, como o Outlook Express, da Microsoft. A h a necessidade de saber configurar o software conta de e-mail pessoal, habilidades no to simples, o que nos leva hiptese de os usurios preferirem acessar a conta de e-mail direto no site provedor.

chegar ao ambiente no Solar para onde possvel o envio de sua atividade para o tutor e, com isso, o encerramento da atividade de portflio. O que se conclui que as atividades online da disciplina Lngua Espanhola 2A propiciam uma convergncia de habilidades tanto comunicativas/lingusticas quanto tecnolgicas, conforme podemos verificar nas tabelas a seguir:

Das habilidades comunicativas/lingusticas


Uso adequado de elementos gramaticais Adequada utilizao da modalidade escrita Uso de mecanismos de coeso e coerncia em lngua espanhola Compreenso/ Interpretao da proposta de atividade Competncia comunicativopragmtica

Das habilidades tecnolgicas


Usos da mquina (hardware) Uso de ferramentas sncronas e assncronas para comunicao (software) Uso do AVA postagem de portflio Uso de softwares de gravao de voz Pesquisa na Web: habilidades com hiperlinks

Figura 1: Habilidades intrnsecas s atividades online de espanhol em AVA A relao est presente entre as habilidades comunicativas/lingusticas, que tm cunho avaliativo no curso, e as habilidades tecnolgicas, que so tambm necessrias para a realizao das atividades. O movimento das setas que ligam as duas tabelas tem mo dupla exatamente pelo fato de as habilidades estarem intrinsecamente entrelaadas. Logo, o aluno do curso de Lngua Espanhola 2A: Compreenso e Produo Oral desenvolve, em potencial, seu letramento digital, atravs de habilidades comunicativas/lingusticas e tecnolgicas variadas, para alcanar sucesso na disciplina, todos naturalmente em decorrncia do contexto digital onde as atividades so realizadas. Nos contedos das aulas, h, tambm, outras possibilidades de cunho eminentemente interativo, como o acesso a vdeos, filmes, etc. H, portanto, a possibilidade de acesso a variados gneros multimodais que exigem outras habilidades para a compreenso do texto, alm de prticas de linguagem que mesclam semioses diversas, como vdeos (som, imagem e escrita), muitos deles alterados por algum processo de edio, o que pode causar determinadas mudanas no prprio gnero, contribuindo para uma formao intelectual do aluno muito alm do exigido linguisticamente. Vale salientar que o tratamento desses outros contedos online est para alm do escopo deste nosso trabalho. No entanto, salientamos que pode vir a se constituir agenda para os interessados nesses fenmenos, posteriormente. Nas atividades online, como observamos, nem

sempre todo o potencial de interatividade enunciativa utilizado, o que reflete a flexibilidade de suas propostas.

Consideraes Finais
A dinmica do processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, resultante da parceria UFC/Instituto UFC-Virtual/UAB, pode ser refletida na disciplina Lngua Espanhola 2A: Compreenso e Produo Oral, do curso semipresencial Letras/Espanhol da UFC, que instigou nossa curiosidade por investigar que habilidades so exigidas dos alunos de lngua espanhola nas atividades online propostas, justamente porque, primeira vista, os dados mostraram-se interessantes no que concerne s demandas que so requeridas dos alunos na tentativa de atenderem ao que foi solicitado como forma de avaliao de desempenho na disciplina. Na modalidade de ensino semipresencial, as atividades online revelam que os discentes precisam dominar algumas habilidades comunicativas/lingusticas e tecnolgicas, as quais se mostram essenciais para a consecuo do processo de aprendizagem. Com isso, na tentativa de responder ao nosso questionamento, identificamos e analisamos tais habilidades nas propostas de atividades para avaliao. No tocante s comunicativas/lingusticas, encontramos as habilidades como: 1) o uso adequado de elementos gramaticais aplicados em um texto escrito; 2) o uso de mecanismos de coeso e coerncia em lngua espanhola; 3) a compreenso/interpretao adequada da proposta de atividade; e, por fim, 4) a competncia comunicativo-pragmtica, exigida em atividades de interao com gravao de voz. Atreladas a elas, tambm so cobradas, como pr-requisito, algumas habilidades que dizem respeito ao uso das novas tecnologias para o ensino-aprendizagem de lngua, como: 1) o domnio da mquina (hardware); 2) o uso de ferramentas sncronas e assncronas para comunicao (software), como fruns, e-mails, chats, mensagens, Skype. MSN); 3) a postagem de atividade de portflio; 4) o uso de software para gravao de voz; e, por fim, 5) a habilidade de pesquisa na web, por meio de hiperlinks. Todas essas habilidades confirmam que a aprendizagem na modalidade semipresencial exige do aluno, como j foi dito, alm de conhecimentos comunicativas/lingusticos, domnio da utilizao de ferramentas tecnolgicas e sua dinmica, para que sejam alcanados resultados pretendidos na execuo das atividades do AVA.

Referncias
CARVALHO, T. L. O gnero e-mail e o ensino de Espanhol: principais contribuies apontadas pelos alunos sujeitos dessa experincia. In: ARAJO, J. C.; DIEB, M.; LIMA, S. C. (Org.). Lnguas na web: links entre ensino e aprendizagem. Iju: Ed. Uniju, 2010. p. 95-112.

FRAGOSO, S.; RECUERO, R.; AMARAL, A. Mtodos de pesquisa para internet. Porto Alegre: Sulina, 2011. KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Contexto, 2002. LIMA, S. C. Atividades on-line mediadoras da familiarizao com as potencialidades de interatividade da web. Hipertextus revista digital (UFPE), v. 5, 2010a. Disponvel em: <http://www.hipertextus.net/volume5/Samuel-de-Carvalho-Lima.pdf> Acesso em: 12 mai. 2011. LIMA, S. C. Letramento digital e atividades on-line de comunicao. Educao & Tecnologia, v. 15, p. 23-36, 2010b. LIMA, S. C. Potential relationship between digital literacy and e-tivities in English language teaching. In: SHAFAEI, A. (Org.). Frontiers of Language and Teaching: Proceedings of the 2010 International Online Language Conference. 1 ed. Boca Raton: Universal-Publishers, 2010c. p. 236-243. LIMA, S. C.; ARAUJO, J. C. Letramento digital em ambiente virtual de aprendizagem: descrio das prticas de leitura e escrita promovidas por propostas de atividades no curso de Letras/Ingls. In: ARAJO, J. C.; DIEB, M.; LIMA, S. C. (Org.). Lnguas na web: links entre ensino e aprendizagem. Iju: Ed. Uniju, 2010. p. 243-266. LIMA, S. C.; ARAUJO, J. C. Relaes entre letramento digital e atividades on-line no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna em ambientes virtuais. In: GONALVES, A. V.; PINHEIRO, A. S. (Org.). Nas trilhas do letramento: entre teoria, prtica e formao docente. So Paulo: Mercado de Letras, 2011. p. 159-204. PAIVA, V. L. M. O. Internet e sistemas de busca: ampliando o universo de professores e aprendizes de lngua inglesa. In: Maciel, R. F.; Arajo, V. A. (Org.). Ensino da Lngua Inglesa: contribuies da Lingustica Aplicada. Campo Grande: Editora ANAES, 2008. p. 43-58. PAIVA, V. L. M. O.; RODRIGUES-JNIOR, A. S. Investigating interaction in an EFL online environment. In: Handbook of Research on E-learning methodologies for language acquisition. Hershey PA: Information Science Reference (IGI Global), 2009. p. 53-68. SALMON, G. E-tivities: the key to active online learning. London: Kogan Page, 2002. WARSCHAUER, M. A sociocultural approach to literacy and its significance for CALL. In: Murphy-Judy, K.; Sanders, R. (Org.) NEXUS: The convergence of language teaching and research using technology. Durham: Computer Assisted Language Instruction Consortium, 1997. WARSCHAUER, M. Electronic literacies: language, culture, and power in online education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1999. WARSCHAUER, M.; WARE, M. Learning, change, and power: Competing discourses of technology and literacy. In: COIRO, J.; KNOBEL, M.; LANKSHEAR, C.; LEU, D. J. (Org.). Handbook of research on new literacies. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2008. p. 215-240.

UM ESTUDO PRELIMINAR SOBRE O IMAGINRIO DE APRENDIZES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DA REDE PBLICA DE ENSINO BRASILEIRO COM RELAO LNGUA ESPANHOLA
Paula Barros Raizer

Consideraes iniciais
O estudo sobre o imaginrio da lngua espanhola no Brasil j foi objeto de pesquisas anteriores (SANTOS, 2005; FANJUL, 2002; CELADA, 2002) que traziam como foco o pblico adulto. Nossa pesquisa, em compasso com tais estudos, busca apresentar indcios sobre o imaginrio que aprendizes adolescentes tm da lngua espanhola, alm de tentar compreender o processo de aprendizagem desse pblico e indicar, atravs dos resultados, caminhos que auxiliem a produo de materiais didticos e a formao de professores. Em Almeida Filho (2009), destaca-se a extrema importncia de se refletir sobre o espao de ensino e aprendizagem em conjunto com seus membros estruturantes, pondo em foco a escola, o contedo, a interdisciplinaridade, o professor e o aluno. Conhecendo a realidade do ensino de ingls na escola e considerando a lei 11.161/2005, a qual torna obrigatria a oferta do ensino de espanhol no Ensino Mdio a partir de 2010, nosso intuito tomar uma posio de resistncia para que ocorra a (re)existncia do ensino de lnguas na escola, ou seja, nosso propsito refletir sobre o ensino de modo que no acontea com a lngua espanhola o que vem acontecendo com a lngua inglesa. Isso implica em mudar o imaginrio de que na escola no se aprende lngua estrangeira, embora se tenha o ensino obrigatrio da lngua durante o ensino Fundamental e Mdio ou ainda, que o ensino de ingls resume-se ao aprendizado do verbo to be. Alm disso, tal imaginrio traz como consequncias o desinteresse pela aprendizagem de lnguas em contexto escolar e a viso reducionista do aprendizado de lngua em si mesma, sem levar em considerao que um importante papel do idioma estrangeiro em sala de aula , sobretudo, a formao crtica do cidado e o reconhecimento da alteridade. Entendemos a lngua por seu conjunto estrutural e complexo cultural, defendemos a noo de que a mesma possui uma histria, possui seus significados e seus sujeitos. Nesse sentido, a lngua no pode ser trabalhada somente como uma questo gramatical. A gramtica, por sua vez, deve ser vista como um conjunto formado de seus aspectos morfolgicos, sintticos, fonolgicos, que dar ao aluno um suporte para fazer uso da lngua em diferentes situaes do cotidiano e do substrato cultural em que se insere e no deve ser entendida como sinnimo de regras que devem ser aprendidas para que se possa obter xito na lngua estrangeira. A noo da lngua, como uma ferramenta cultural para o contato com o outro, trazida por textos oficiais em que nos baseamos como as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

(OCEM, 2006) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1999), no deixa que se caminhe para a viso da lngua com um fim em si mesma, pois possibilita enxergar uma identidade, analisar e identificar contextos e manifestaes culturais e fazer uma anlise de sua prpria cultura atravs do vnculo com a outra cultura. As pesquisas realizadas na rea de espanhol como lngua estrangeira refletem a necessidade de se entender tal idioma como uma lngua singular para os brasileiros (CELADA, 2002) assim como determinar os pontos de aproximao e distanciamento entre o portugus e o espanhol, trabalhando as habilidades e fugindo dos ecos reducionistas, trocando a ao pela reflexo, como aponta Fanjul (2004). O pressuposto de um enfrentamento da diversidade trazido pelas OCEM caminha em conjunto com a temtica da heterogeneidade lingustica. As propostas trazidas pelas OCEM tentam abarcar os temas que envolvem as particularidades do espanhol colocando-o como um idioma complementar na formao dos alunos como cidados. Tpicos internos e externos lngua so postos em destaque, como o tratamento da heterogeneidade, qual variedade do espanhol o professor deve ensinar, a questo do portunhol (lngua de confluncia que mistura o portugus com o espanhol) e a proximidade das lnguas (portuguesa e espanhola). Como alternativas para os professores, os textos oficiais propem trabalhar a heterogeneidade como algo constitutivo da lngua espanhola, fazendo com que os alunos pensem nela como algo enriquecedor e, ao invs da pergunta qual variedade ensinar?, substitu-la pela pergunta como ensinar essa lngua, que to diversificada?. fato que h uma impossibilidade de abarcar toda a diversidade que a lngua apresenta, por isso uma alternativa ao professor, segundo as orientaes, usar a temtica da diversidade para apresentar aos alunos o fenmeno da heterogeneidade como algo que constitui lnguas, povos e culturas, de forma a desconstruir esteretipos. Os textos oficiais expressam o direito ao aprendizado de lngua espanhola ao aluno e oferecem subsdios ao professor para refletir sobre a importncia do ensino de lngua espanhola e como faz-lo. Entretanto, h ainda um desconhecimento do que o professor pode esperar com relao aos futuros alunos e que expectativas pode ter. Desse modo, nosso trabalho busca conhecer e compreender esse novo contexto em que o ensino de lngua espanhola se insere.

Desenvolvimento da Pesquisa
O ensino da lngua espanhola deveria ter sido implantado gradativamente a partir de 2005 tendo o prazo de cinco anos para a concluso de sua implantao. Com isso, vlido fazer as devidas observaes acerca do processo de incorporao da lngua com relao ao esteretipo e s representaes dos alunos que, at ento, no tiveram a disciplina e passaro a t-la a partir do Ensino Mdio na rede pblica de ensino.

Como objetivos de nossa pesquisa, buscamos identificar e analisar o imaginrio acerca da lngua espanhola por parte de um grupo de sete estudantes que tm entre quatorze e dezesseis anos e frequentam uma escola pblica da cidade de Brotas, interior de So Paulo. A escolha de tais participantes foi feita partindo do pressuposto de que os mesmo sero os estudantes que tero o espanhol como disciplina de oferta obrigatria na grade curricular a partir do Ensino Mdio. Para alcanar tais objetivos, partimos dos seguintes questionamentos: Qual o imaginrio que um grupo de aprendizes da rede pblica tm da lngua espanhola? Esses aprendizes possuem contato com a lngua espanhola? Quais so estes contatos? Quais fatores podem ter influenciado o imaginrio trazido pelos aprendizes? Nossa pesquisa de carter qualitativo-descritivo, que possui enfoque indutivo, observando o significado que as pessoas do s coisas e sua vida (GODOY apud OLIVEIRA, 2005, p.46). Ainda segundo Godoy, uma pesquisa qualitativa se constitui a partir da observao dos fatos e dos fenmenos da realidade e, dado isso, o pesquisador procura entender os fenmenos segundo a perspectiva dos sujeitos participantes, podendo ento concluir suas interpretaes com relao aos fenmenos estudados. Para obtermos dados para a pesquisa, lanamos mo de dois instrumentos: 1) a aplicao da tcnica de associao livre de palavras e 2) uma produo escrita dirigida. A tcnica de associao livre de palavras (ALP) (ABRIC apud JODELET, 1997) um instrumento no qual a partir de um estmulo indutor (uma unidade lxica), os participantes so levados a evocar outras palavras que colocam em evidncia alguns outros campos semnticos que para eles remetem palavra estmulo, ou seja, suas impresses, declaraes e pensamentos sobre essa palavra. Os resultados da ALP foram trabalhados em nossa pesquisa de iniciao cientfica financiada pelo CNPq47, porm, no presente artigo optamos por trabalhar com o foco de anlise nas produes escritas dirigidas feitas pelos participantes de modo a salientar o imaginrio no apenas atravs dos lxicos, mas em seus discursos. Com a aplicao da produo escrita dirigida, os alunos escreveram uma redao com base no tema espanhol fazendo uso tambm das unidades lxicas provenientes da ALP.

Apresentao e Anlise dos dados


A partir dos sete textos, analisamos qual a determinao que usam para o substantivo lngua e outros itens lexicais utilizados para fazer referncia ao espanhol, como por exemplo,

47 Trabalho de iniciao cientfica financiado pelo CNPq, Processo 124140/2009-2. Sob orientao da Prof. Dra. Rosa Yokota. Ttulo do trabalho: As representaes dos aprendizes do Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica do ensino brasileiro com relao lngua espanhola. Tal pesquisa teve por objetivos Identificar e analisar as representaes acerca da lngua espanhola por parte de estudantes de escola pblica com idade entre quatorze e dezesseis anos, j que os mesmos seriam o pblico alvo a partir da implementao do espanhol na grade curricular.

idioma, lngua espanhola ou mesmo espanhol. Os alunos produziram um texto cujo tema era Aulas de espanhol na minha escola. Para dar suporte nossa anlise trabalhamos com a noo de determinao, em que examinamos sequncias discursivas em cuja construo encontre-se um Sintagma Nominal cujo substantivo foi saturado discursivamente por um adjetivo (Indursky, 1997:178). Segundo Indursky, a construo Nome + Adjetivo constitui um dos lugares privilegiados onde se articulam sentido, sintaxe e ideologia, respondendo por vrios processos semnticos que a se instauram. Dessa forma, fizemos um recorte em nosso corpus das construes nominais presentes no texto, as quais salientam o imaginrio das participantes com relao lngua espanhola. O conceito de determinao explicita o valor que o uso de um adjetivo atribui ao nome que acompanha, dessa forma, determinar um substantivo fazer relao entre as palavras que compem o sintagma nominal e que, segundo Guimares (2007), onde o real significado pela linguagem, ou seja, as palavras no so escolhidas por acaso, elas tm uma histria e um passado. Dessa forma, focando-nos no imaginrio, tentaremos materializar atravs do texto as determinaes que usam os participantes, possibilitando-nos, ao final, coletar um recorte representativo que saliente o imaginrio, suas relaes com o real e suas possveis influncias. Guimares (2007) estabelece o Domnio Semntico de Determinao (doravante DSD) que se refere anlise de uma palavra. O DSD deve ser capaz de explicar o funcionamento do sentido da palavra no corpus entre as palavras, porm, o autor diferencia o uso de determinao e predicao. O primeiro reporta-se a uma relao semntica dos sintagmas nominais, o segundo, por sua vez, a relao existente entre um sintagma verbal e um ou mais sintagmas nominais. A noo de determinao, portanto, nos ajudar a identificar o sentido das expresses lingusticas empregadas nos textos. A partir dos substantivos usados relacionados lngua espanhola, separamos os sintagmas nominais salientes: SUBSTANTIVO (S) Lngua Espanhola ADJETIVO (A) Parecida, Fcil, Legal, Diferente, Gostosa, Fcil de pronunciar, Parecida com o portugus, No to conhecida, Pouco comentada Pouco Usado, Pouco Falado Parecido com o Portugus, Fcil de entender

Idioma Espanhol

Quadro 1: Sintagmas nominais salientes apontados pelos sujeitos.

Podemos verificar que as construes nome + adjetivo se mostram bastante produtivas para a determinao de lngua espanhola: I) No me importa se pouco comentada pelo mundo, o importante que gostem de estudar e aprender mais o Espanhol. (T 7)48 (Lngua espanhola + pouco comentada)
48 Os nmeros entre parnteses referem-se identificao dada s participantes permitindo a no identificao das mesmas na pesquisa. (T= Texto. 1,2,3 = Nmero da participante)

II) Eu acho o espanhol uma lngua fcil. (T 2) (Lngua espanhola + Fcil) III) uma lngua fcil e gostosa de se aprender. (T 5) (Lngua espanhola + Facil, Lngua Espanhola + Gostosa) Segundo Kulikowski e Gonzlez (1999), os aprendizes j trazem consigo representaes da lngua estrangeira, como nos fragmentos citados anteriormente. Tal imaginrio advm da necessidade que os aprendizes tm de caracterizar, de definir a lngua, determinando seu status, o lugar ao qual pertence e suas relaes com os demais idiomas, cujas determinaes salientamos atravs dos adjetivos que saturam o substantivo lngua: Lngua (S) + fcil (A), lngua (S) + gostosa (A).

Espanhol como Lngua Fcil


Na questo da proximidade entre o portugus e o espanhol temos exemplificado o que Celada (2000) denomina competncia espontnea. Tal proximidade entre as lnguas traz o imaginrio de lngua fcil e que no necessita ser aprendida j que pode haver uma compreenso entre os falantes e a comunicao ocorre, em alguns contextos, sem dificuldades (o espanhol parecido com o portugus, logo uma lngua fcil de aprender). IV) Na minha opinio, eu acho o espanhol uma lngua fcil por ser parecida em alguns aspectos com o portugus. (T2) (Lngua + fcil) V) Adoro o espanhol porque uma lngua fcil de se entender e de falar a onde podemos identificar verbos, nmeros, letras e tudo mais, e pelo fato de ele ser bem parecido com o portugus. (T 7) (Espanhol + lngua fcil), (Espanhol + parecido)

O status da lngua espanhola


O cenrio de competncia espontnea traz consigo a adjetivao de lngua fcil, cuja consequncia consider-la como minoritria. Em nossos resultados, embora no tenha sido uma de nossas hipteses, surgiu dessa viso de lngua fcil, uma determinao do espanhol como lngua inferior, sendo pouco comentada e menos importante. VI) Acho que por no ser to conhecida e comentada no mundo como o ingls (...) (T 6) (Lngua + no conhecida), (Lngua + no comentada) VII) um idioma pouco usado e pouco falado. (T 2) (idioma + pouco usado), (idioma + pouco falado) Tais representaes do espanhol nos atenta a uma provvel defasagem do ensino, pois se supe que os alunos, na escola, tenham acesso a conhecimentos enciclopdicos. Entretanto, no faz parte do conhecimento das participantes que o idioma falado como lngua oficial em 21 pases, considerando um total aproximado de 330 milhes de pessoas falantes dessa lngua. O conhecimento de mundo que servem como conhecimento prvio para o aluno tornar-se um

cidado crtico, como objetiva os documentos oficiais e tambm justifica o ensino de lnguas nas escolas no evidenciado pelos participantes da pesquisa. O imaginrio da facilidade compartilhado entre adultos, segundo as pesquisas de Santos (2005) e adolescentes, segundo dados de nossa pesquisa. Tal imaginrio com relao aos adultos vem acompanhado de uma viso dicotmica de lngua, dividida entre Espanhol da Amrica e Espanhol da Espanha, porm, com relao aos adolescentes, devido ao provvel desconhecimento sobre Histria e Geografia, por exemplo, h um impedimento para uma viso sobre a lngua e seus falantes, dado que, segundo os informantes, o espanhol diretamente relacionado a uma cultura espanhola, ou seja, como algo homogneo.

Reflexos das Determinaes


importante frisar que, entre a aplicao da ALP e da produo escrita, houve conversas informais com os informantes, de modo a conhecer as representaes que traziam da lngua espanhola e compreender suas respostas. Foi em uma dessas conversas que surgiram determinaes inesperadas e que pressupomos fazer parte deste desconhecimento. VIII) Tem palavras que no sabemos pronunciar no espanhol e acabamos inventando um espanholgus. (T 4) IX) Se falarmos em espanhol no Mxico, eles vo nos entender? Porque l eles falam mexicano, no ?16 X) Meu namorado quer fazer um cruzeiro, mas eu falei pra ele que ele louco, ele no sabe nem falar europeu, como vai para a Europa?! As afirmaes acima transcritas nos revelam a possvel defasagem do ensino e o desconhecimento no s com relao lngua espanhola, mas tambm acerca das lnguas no mundo. O fato da inveno de um espanholgus atesta, talvez, para o desconhecimento do termo portunhol, que , por diversas vezes, um recurso utilizado pela mdia. Com relao ao mexicano e ao europeu, nota-se a associao entre o pas (Mxico) ou continente (Europa) como designativos para o idioma falado nesses lugares, ou seja, mesmo que ouvindo msicas em espanhol cantadas por cantores mexicanos, no h a associao entre Mxico e espanhol, dado que, para os informantes, a msica em lngua espanhola, ou seja, no do Mxico mas sim da Espanha. Do mesmo modo, a noo de que o continente Europeu como um nico bloco, ou at representado como se fosse um s pas, atesta o que apontamos como advindo de um desconhecimento de mundo.

A mdia como fator influenciador


De certa forma, ao mesmo tempo em que alguns fatores miditicos no afetam as representaes dos participantes (como no caso do desconhecimento acerca do termo portunhol), notamos que a mdia encontra-se como fator influenciador em suas determinaes.

XI) Curto muito as msicas espanholas e tambm as novelas, que so mexicanas, mas passam para ns dubladas/ Gosto muito de ouvir eles falando, por causa do som, do sotaque e da maneira que eles falam bem rpido. (T 2) XII) Eu no conheo muito a cultura espanhola, conheo mais por novelas, acho que por no ser to conhecida e comentada no mundo como o ingls. (T 6) As produes escritas nos mostra a influncia da mdia nas representaes das informantes. A mdia aparece como sendo o meio pelo qual as informantes se identificam e por onde tomam conhecimento da lngua espanhola. Como extrados dos fragmentos acima, temos a msica e a televiso. Em uma busca que fizemos, alheia a coleta da pesquisa, obtivemos o cenrio das novelas latinas exibidas por canais brasileiros. Juntamente com a trama, sempre h um grupo musical ou um cantor que faz referncia novela. Tais novelas so o canal de informao dos participantes, j que relacionam lngua espanhola com msica e novelas (frases XI e XII). Tambm, a partir da cronologia das tramas, podemos perceber uma mudana no pblico alvo, que antes era formado por adultos ou crianas e que, a partir de 2004, passaram a ter como pblico a faixa etria jovem, pblico foco de nossa pesquisa. Salientamos, tambm com base nas conversas feitas antes do texto escrito, mas que transpareceram tambm nos textos, a diferena que fazem os participantes entre o status dado lngua inglesa e o status dado lngua espanhola. O ingls, atravs dos Estados Unidos, de grandes produes cinematogrficas e de sofisticao que sobressaem as produes das telenovelas latinas, muitas vezes dramatizadas e sofredoras. Tal fato nos leva relao de que a lngua fcil (espanhol) menos importante e menos exigida do que a lngua considerada difcil (ingls).

A lngua como sinnimo de Gramtica


Nesse jogo de projees imaginrias em que a mdia funciona como influenciadora, o desconhecimento por parte dos participantes denota a proliferao de um senso comum da lngua espanhola como fcil e parecida com o portugus, alm de ser considerada como um bloco homogneo e estereotipada atravs de produes televisivas e msicas tema de novelas. Nesse ponto, o senso comum acaba por prejudicar o valor social que a lngua representa. Assim como trazem os documentos oficiais, como as OCEM e os PCN, como tambm os estudos de Santos (2002), Fanjul (2002) e Celada (2000) que, apesar de mostrarem o imaginrio frequente com relao lngua espanhola por parte dos adultos, o fazem de maneira a tentar diminuir tais ecos reducionistas, que veem a lngua como um fim em si mesma, ou seja, um fim lingustico. XIII) O portugus bem parecido com o espanhol s algumas regras diferentes mas do mesmo jeito fcil.(T 5) XIV) Poderia ter o professor que s falasse a lngua e caso o aluno no entender a palavra o professor falar ela em portugus. (T 1)

XV) Gostaria que a professora ensinasse no s as regras, mas tambm como falar e por exemplo desse frases para a gente repetir e coisas do tipo. (T 6) XVI) Para mim uma aula de espanhol ideal seria uma aula que ensinasse como conversar com uma pessoa que falasse essa lngua. (T 5) XVII) O difcil dele [espanhol] os verbos pois complicado de guardar. (T 5) A partir dos fragmentos anteriores, a noo de lngua estrangeira como um fim lingustico vem expressa pela associao de aprender uma lngua como sendo o aprendizado de regras gramaticais, tradues literais, conseguir memorizar regras e estruturas, assim como saber a lngua sinnimo de identificar elementos estruturais (vide frase V). Dessa forma, e atenta a tais representaes, importante pensar qual o contexto em que ser inserida a lngua espanhola e qual a concepo que trazem os alunos sobre o que saber uma lngua e aprend-la, pois, ainda que considerem a cultura como parte da lngua, os participantes o fazem atravs do estereotipado, do que trazido como senso comum reforado pela mdia.

Amostras de um Senso Comum


Pensando ento no imaginrio que trazem da lngua, podemos verificar, atravs das produes textuais, dos elementos da ALP e tambm com as conversas, uma linearidade nos discursos das informantes e a predominncia do senso comum. Os informantes comeam os textos com consideraes acerca da lngua espanhola feitas atravs de afirmaes e valoraes do espanhol, assim como a suposio de que sabem a lngua (frases III, V e VII). Logo em seguida, destacam alguns pontos por meio dos quais tm acesso lngua espanhola (frases XI e XII). Porm, em suas concluses, deixam clara uma contradio: falam sobre a lngua, a determinam, mas ao final do discurso demonstram desejo em conhec-la. XVIII) O espanhol por no ter tanto exigimento hoje pode ser que as pessoas no ligue muito ou tenha vergonha. (T1) XIX) Tenho curiosidade de saber sobre as culturas dos pases que falam esta lngua que acho to legal de falar. (T1) XX) Uma aula ideal seria a juno de histria, cultura, focando a lngua espanhola. Dessa forma saberamos exatamente como a lngua surgiu, como e quando iniciou sua irradiao e sua real importncia para o mundo. (T 3) XXI) O bom do espanhol que ele no falado em um s pais mas sim em vrios e melhor saber essa lngua. (T5) Tal contradio justifica-se pelo fato de, ao incio, os participantes fazerem afirmaes sobre a lngua e caracteriz-la, mas ao final, mostrar que no a conhecem e que, ao contrrio, gostariam de ter contato e saber sobre ela e no s sab-la. As afirmaes, visto que no so advindas do currculo escolar, j que nossa pesquisa atravs dos textos nos mostrou que a influncia de tal imaginrio fruto da mdia, proliferam o senso comum e deixam marcas do

desconhecimento por parte das informantes. A frase XVIII, que traz a afirmao do espanhol como uma lngua pouco exigida no mundo, continuada, ao final, pela frase XIX, que traz a curiosidade de conhecer o espanhol, declarando que ainda no o conhece, ou seja, de onde vm o imaginrio afirmado anteriormente? Nossa hiptese que tais representaes vm de noes cristalizadas sobre a lngua e que chegam at aos informantes por meio da mdia, confirmando um senso comum que frequentemente reproduzido.

Consideraes Finais
Os resultados dessa pesquisa trouxeram, por um lado, confirmaes para nossas hipteses, porm, por outro, nos apresentaram informaes relevantes que nos fizeram refletir sobre a urgncia em se discutir o papel da lngua estrangeira na sala de aula com o foco no pblico jovem e a importncia de levar em considerao o imaginrio desses futuros alunos de lngua espanhola para que o professor possa conhecer o que o espera. Em conjunto com as OCEM, consideramos o carter social que representa o ensino de lnguas, de maneira que os alunos possam construir-se como cidados e reconhecendo na alteridade um espao de reflexo e de conhecimento de sua prpria cultura. Tal alteridade pode chegar aos alunos atravs da mdia, atravs do futebol ou atravs de msicas, porm, o que importante que no se deixe de lado o suporte enciclopdico que se deve proporcionar ao aluno, como o trabalho com a interdisciplinaridade, para que ele saiba discernir as informaes que o afetam por todos os lados, de modo a fugir de esteretipos e de vises que s denotam o senso comum, assim como estabelecer vnculos com outras culturas e ampliar seu horizonte (PCN +, 2002, p. 101). Os resultados de nossa coleta de dados nos fazem pensar a importncia de resistir aos modelos tradicionais de ensino de lnguas e, a partir das pesquisas na rea de Lingustica Aplicada, utilizar-se dos resultados para refletir qual a interveno do ensino diante de tais representaes e como trabalhar com tal imaginrio dentro da sala de aula. Acreditamos que nossa pesquisa trouxe resultados relevantes com relao a esse novo cenrio, dado que confirmamos as hipteses que tnhamos de que os adolescentes compartilham com os adultos o imaginrio de espanhol como lngua fcil, e, por outro lado, coletamos informaes no previstas, como por exemplo, o desconhecimento do espao atingido pela lngua espanhola, assim como a noo, por parte dos alunos, de que o espanhol um idioma pouco usado no mundo e pouco falado. Tnhamos como pontos de reflexo os documentos oficiais, com isso utilizamos nossos resultados para compreender o papel da lngua estrangeira na sala de aula e buscamos dialogar com os PCN e as OCEM. Um dos pontos levantados pelos PCN que necessitam ser revistos em sala de aula a noo de lngua estrangeira como sinnimo de regras gramaticais, o que tambm

confirmamos em nossa coleta de dados, j que as participantes relacionam o aprendizado de lnguas como memorizao de regras e o saber falar como sendo uma transferncia automtica de palavras de uma lngua a outra. importante o fato de constatar tal imaginrio, de maneira a dialogar com os PCN e ver que no s na teoria, mas na prtica esto situaes como esta e dessa forma, buscar caminhos para que no haja tais redues e para que estas no se reproduzam e no se prolifere um senso comum. Assim como apresentam as OCEM, necessrio entender o espanhol como uma lngua singular e fugir de esteretipos e representaes equivocadas. Para isso, importante pensar na figura do professor como articulador de vozes e dar suporte a ele para que compreenda a sala de aula como um ambiente heterogneo, diverso e carregado de imaginrio advindo de alunos com realidades diferentes. Nesse ponto, so relevantes os resultados apresentados por nossa pesquisa sobre esse contexto jovem para auxiliar o professor, prepar-lo para o cenrio que ir enfrentar e para que ele encontre meios para lidar com o imaginrio acerca da lngua estrangeira na sala de aula. Muitos dos temas tratados nas OCEM so constataes de imaginrio latente, como por exemplo, a noo da lngua espanhola como um bloco homogneo, o desconhecimento da diversidade lingustica e do portunhol, assim como o imaginrio de lngua fcil e a consequente competncia espontnea. Considerando que at ento no se efetivou a implementao do ensino de lngua espanhol nas escolas, acreditamos que a interdisciplinaridade necessria para dar aos alunos um conhecimento prvio de mundo para que ele possa tornar-se crtico e diminuir vises estereotipadas. Como no h na escola o contato com a lngua espanhola, o contato com as demais disciplinas do currculo do base para o conhecimento, por exemplo, dos pases e lnguas que falam, diversidade cultural e questes scio-polticas que, indiretamente ajudam a construir a imagem de lngua e a imagem do eu e do outro. Tais imagens so resultados de relaes entre o que os aprendizes veem e os modelos prexistentes, ou seja, o contato repetido com certas representaes cristaliza-se em esteretipos e so reproduzidos, por exemplo, atravs da linguagem e dos discursos. Atravs da anlise pelo vis do DSD trazido por Guimares (2007), o imaginrio de espanhol como fcil, desconhecido e pouco usado, quando nos discursos das informantes, adquiriram sentido dado o domnio semntico em que estavam inseridas. Da mesma forma, foi atravs do conceito de adjetivao (Indursky, 1997) que pudemos coletar as construes Substantivo + Adjetivo, que nos possibilitou identificar o imaginrio dos informantes com relao lngua espanhola. Ainda que nossa pesquisa tenha trazido informaes relevantes sobre o imaginrio, ela apenas uma ponta do iceberg que devemos visualizar por completo. Nosso propsito de identificar o imaginrio por parte dos adolescentes se fez necessrio devido ao novo contexto e ao novo pblico, que, at ento, no tinha sido foco de estudos das representaes. Confirmamos informaes j esperadas, porm trouxemos relatos at ento desconhecidos e que devem ser vistos com lupa, pois ultrapassam o ensino de lnguas, j que denotam uma provvel defasagem do ensino

com relao s demais disciplinas que no possibilitaram conhecimentos bsicos sobre a noo de mundo e que se veem refletidas no imaginrio propagado pelos informantes. Por fim, nossa expectativa futuramente, trabalhar com uma pesquisa de interveno, ou seja, pensar na possibilidade de se modificar a situao existente, levantando questionamentos sobre a interveno do ensino nesse imaginrio, como deve ser feito o trabalho com a lngua espanhola na escola. Consideradas tais constataes deve-se fortalecer, na escola, o papel da lngua estrangeira como ferramenta social.

Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Lingstica Aplicada, Ensino de Lnguas e Comunicao. Pontes Editores, 2009. BRASIL. Ministrio de Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais: Linguagem, cdigo e suas tecnologias. Braslia, 1999. BRASIL. Secretaria de educao bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. vol. 1. Braslia, 2006. BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002. 244p. CELADA, M. T. Uma lngua singularmente estrangeira: O espanhol para o brasileiro. Tese de Doutorado. IEL/Unicamp. 2002. FANJUL, Adrian P. Portugus brasileiro, espanhol de... Onde? Analogias incertas? In: Cadernos de produo cientfica, n. 2 (no prelo). Centro Universitrio Ibero-Americano. So Paulo, 2002. FANJUL, A. P. Circuitos comunicativos: la negacin de la lengua. In: I Simposio de Didctica del Espaol para Extranjeros. Actas del I Simposio de Didctica del Espaol para Extranjeros Teora y Prctica. Rio de Janeiro: Instituto Cervantes, 2004. GUIMARES, E. A palavra: forma e sentido. Maria Ceclia Mollica e Eduardo Guimares (Orgs.). Campinas: Pontes Editores, RG Editores, 2007. INDURSKY, F. A fala dos quartis e outras vozes. Campinas: Coleo Momento. Editora da UNICAMP, 1997. JODELET, D. (Org.). Les representations sociales. 5 ed. Paris: Presses Universitaires de France, 1997. 447 (Sociologie D'Aujour'Hui) KULIKOWSKI, M. Z. M.; GONZLEZ, N. T. M. Espaol para brasileos. Sobre por dnde determinar la justa medida de una cercana. In: ABEH, (1999), p. 11-19. SANTOS, H. S. Quem sou eu? Quem voc? Ser que um dia a gente pode se entender? As representaes no ensino/aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira. Dissertao de mestrado. DLM/USP. 2005.

PROFESSOR IMIGRANTE VERSUS ALUNO NATIVO EM TICS: DESFAZENDO MITOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Rita de Cssia Rodrigues Oliveira

Contextualizando o tema
Ao refletirmos sobre o uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs), no mbito do ensino de lnguas estrangeiras, h certa unanimidade em no tocar na questo dos sujeitos envolvidos nesse processo: o professor e o aluno. Encontramos alguns artigos sobre os prs e contras do uso das TICs em sala de aula, temos pesquisas sobre os discursos dos professores de lnguas estrangeiras e suas relaes com as TICs, observamos muitos trabalhos sobre endereos eletrnicos que prometem facilitar a vida e o trabalho dos docentes, dentre outras contribuies. No entanto, partindo de uma reviso bibliogrfica exaustiva, observamos que nossa rea de conhecimento ainda carece de estudos que tragam reflexes crticas aos artigos que versam sobre a relao entre alunos e professores mediante o uso das TICs. No h como separar a tecnologia dos seres humanos (SOTO, 2009. OLIVEIRA; VERGNANO-JUNGER, 2010) e por isso os estudos sobre TICs no podem deixar de lado os personagens centrais da educao. Ambos, alunos e professores, so atingidos direta ou indiretamente pelas transformaes e permanncias trazidas com as TICs. Uma das permanncias o fato de que os dois continuam sendo leitores de livros, de hipertextos49, de mundos, de imagens, de gestos. Uma transformao50 que as TICs trouxeram novas formas de interao com os materiais a serem lidos e, segundo Bezerra (2007, p. 01) ser cada vez mais impossvel negar ou ignorar a existncia dos leitores j que esse leitor no um simples destinatrio, ele coautor na acepo mais literal do termo, pois altera e recria o texto eletrnico. O leitor dos hipertextos eletrnicos metafrica e literalmente um coautor. Esse leitor leva para o ciberespao51 (ao menos parcialmente) suas experincias e estratgias prvias de leitura no Espao52. Como afirma Ribeiro (2005), o leitor no comea do zero ao lidar com a leitura na tela. O coautor literal pode ser materializado com o fato de haver autores de romances, por exemplo, que comeam seus textos e os colocam na internet, pedindo que o pblico faa sugestes e

49 Royo (2004, p.106) define hipertexto como () el sistema de elementos sensibles (de ser pulsado) ya sean en forma visual, sonora o secuencial, mediante los cuales nos dirigimos hacia otros espacios de informacin. Son los ndulos que unen todas las informaciones en el ciberespao. 50 Sem pretender com esse termo trazer nenhum juzo positivo e/ ou negativo. 51 Quando colocamos o termo internet nos referimos ao suporte tecnolgico que permite a rede e que, segundo Lvy (1999, p.57), apenas o suporte fsico para a informao. A juno dessa tecnologia com a participao dos seres humanos culmina no termo que utilizamos como ciberespao. 52 Entendemos por Espao (OLIVEIRA; VERGNANO-JUNGER, 2010), com inicial maiscula, o que externo ao ciberespao, ou em outras palavras, o espao gerado quando o computador e a internet so desativados, sem pretender aqui pensar dicotomicamente.

mesmo escreva junto com ele. Uma amostra o romance Anjos de Badar, de Mario Prata53, que levou seis meses para ser escrito/ elaborado/ finalizado. Uma espcie de escrita coletiva, de wiki54 para romances. Outro exemplo a inaugurao do Portal Criador de Livros da Wikipdia, em que a obra gerada colaborativamente55 pelos leitores (navegadores/ internautas/ usurios) pode posteriormente ser exportada para arquivo em PDF ou impressa. Metaforicamente, temos que o leitor coautor no sentido de ser aquele que tem a possibilidade de organizar o caminho de leitura, escolhendo que hipertextos acessar e quando, de acordo no s com seus objetivos de leitura, mas tambm com seus conhecimentos prvios sobre o tema que pesquisa, o gnero que acessa, as caractersticas do ciberespao. Ao fazer isso, ele compe/reconstri um texto que poderamos considerar de certa forma singular, resultado do que os autores disponibilizam na internet e das escolhas de cada leitor. O sentido metafrico do leitor coautor pode ser demonstrado de modo sucinto por Marcuschi (2007):
Ao analisar o papel da coerncia no hipertexto, Foltz (1996: 114-116) caracteriza-a como o processo de incorporao de proposies ao texto base. Para manter a coerncia, deve haver algum tipo de integrao conceitual e temtica que no se d como virtude imanente do texto, mas como proposta de leitor e como ponto de vista organizador. (...) o leitor dever providenciar o preenchimento de lacunas com inferncias. Para realizar essa tarefa de preenchimento ou inferenciao, o leitor deve investir conhecimentos pessoais prvios (MARCUSCHI, 2007, p.166).

Independente se em sentido literal ou metafrico, alunos e professores so leitores e utilizam suas experincias prvias, adaptando-as, refazendo-as e reinventando-as no ciberespao. Leitura que aqui consideramos desde uma perspectiva multidirecional de acordo com VergnanoJunger (2010, p. 25-26), que afirma que no processo de leitura, alm da interao entre leitor, texto e autor, h as relaes advindas do contexto scio-histrico, das situaes de produo tanto da escrita quanto da leitura, dos processos de divulgao, das especificidades dos suportes nos quais o
<http://www.marioprataonline.com.br> Wiki uma ferramenta presente em vrios sites que permite trabalhar em conjunto, editando, apagando, copiando, digitando um documento, ainda que o mesmo j tenha sofrido vrias alteraes e edies. O site mais difundido com formato wiki o Wikipdia, que promove uma espcie de biblioteca/ enciclopdia em que todos podem alterar e criar verbetes (nem sempre revisados por especialistas). 55 O termo colaborativo ganha um contorno especial quando mencionado no mbito das TICs. As observaes de Spyer (2007) sobre esse termo tentam aproximar a colaborao da educao. A colaborao depende de que os envolvidos no projeto tenham interesse genuno pelo assunto e acreditem que o conhecimento coletivo reunido vale mais do que o que cada um tem a oferecer individualmente (Spyer, 2007, p.168). Pensando assim, um trabalho em grupo, por exemplo, no necessariamente colaborativo. O problema que acreditamos existir dentre as correntes que apostam que a colaboratividade se potencializa com as TICs reside no ufanismo. Acreditar que a tecnologia, devido a vrias ferramentas que podem promover a colaboratividade, pode por si s caracterizar o ciberespao como colaborativo uma atitude que no considera outros aspectos envolvidos nessa questo. Ao ler os pontos que Spyer (2007) menciona em sua obra, percebemos claramente que o autor tem uma viso crtica, listando aspectos sociais e tcnicos para se criar um ambiente educacional colaborativo. Os sociais so: a) todas as partes devem se beneficiar com o intercmbio de informaes; b) deve existir de maneira clara e honesta uma negociao das diferenas entre os seres participantes da colaborao; c) a aprendizagem deve existir no somente devido s informaes trocadas, mas tambm e especialmente devido ao convvio e troca. Na parte tcnica, fica perceptvel que a tecnologia muitas vezes por si s no promove colaboratividade. Eis os aspectos tcnicos: a) conectividade; b) capacidade de expresso escrita dos participantes; c) relevncia coletiva do tema a ser trabalhado. Outro autor que toca nessa questo de colaboratividade, mas tendendo a adotar a ideia de Inteligncia coletiva Pierre Lvy (1999). No entanto, autores como Alex Primo (2007) criticam essa dita inteligncia coletiva como algo que no necessariamente ocorre s por conta das TICs, assim como a colaboratividade e a interatividade.
53 54

texto veiculado, dos vrios discursos que podem dialogar com o texto lido e com seu leitor, das caractersticas dos gneros. Nesse sentido, a leitura muito mais que decodificao das letras. Arrarte e Villapadierna (2001) afirmam que tanto professores como alunos necessitam de uma nova alfabetizao56, na qual adquiram e desenvolvam estratgias (especficas do ciberespao) de busca, discriminao e tratamento de informaes. Essa nova alfabetizao, traduzida do ingls ao espanhol de literacy por alfabetizacin, ganhou no portugus a denominao de letramento. O letramento conceito da moda que foi revisado a partir do conceito de alfabetizao e se diferencia deste por incluir como alvos da leitura as prticas sociais que circundam os materiais a serem lidos. Kleiman (1998) entende que o letramento passa pelas prticas e eventos relacionados com o uso, a funo e o impacto social da escrita. Para alguns autores, como Almeida (2009), a noo de letramento precisa ser ampliada, entendendo que o processo no se concentra somente nas telas ou nos livros, mas em todas as prticas que esto subjacentes ao processo. Soares (2002) delineia para o letramento a questo da interao, ou seja, alm de ler e interpretar, o sujeito letrado pode interagir e participar de eventos e prticas sociais, no se limitando a receber, mas tambm a produzir textos. Desse modo, o letramento revisitado atualmente denominado multiletramento, abarcando os textos multimodais veiculados no ciberespao, por exemplo. Para Dionsio (2008, p.120), a multimodalidade discursiva da escrita ainda uma rea carente de investigaes. No somente o texto verbal, mas as imagens estticas ou em movimento, os gestos ao falar so passveis de leitura e a reside o carter mltiplo do que podemos ler. Nesse sentido, fala-se atualmente no multiletramento digital que muito mais do que o uso instrumental de softwares e ferramentas, pois requer a insero dos leitores usurios de TICs em prticas digitais letradas, entendendo e ressaltando a multimodalidade dos textos veiculados pela internet. O autor que pontua com clareza a questo do letramento no mbito digital Buzato (2001, p. 29-30)
Quando falamos em usar o computador de modo a responder adequadamente a demandas sociais, estamos nos referindo a um tipo de conhecimento semelhante quele que permite s pessoas letradas responder adequadamente s demandas sociais por meio da escrita, isto , estamos nos referindo a um tipo especfico de letramento. Podemos ento considerar pessoas que conseguem participar plenamente de prticas sociais nas quais o computador tem um papel significativo como pessoas eletronicamente letradas. A rigor, assim como ocorre com o letramento tradicional, no h letramento eletrnico pleno, pois mesmo as pessoas consideradas letradas em seu crculo social so iletradas para textos que no fazem parte de sua prtica social. No caso do letramento eletrnico, grande parte dos letrados sabe como operar minimamente determinados programas ou aplicaes do computador para finalidades simples, tais como editar textos e imprimi-los (...) os mais altos estgios do letramento eletrnico so, neste momento, privilegio de muito poucas pessoas, ou elites tecnolgicas, capazes de moldar os sistemas operacionais, os programas de processamento de texto (...) letramento sempre um processo contnuo, orgnico, em movimento.
56 Entendemos que o conceito de nova alfabetizao utilizado pelos referidos autores muito prximo do que consideramos letramento digital.

O mais importante para entender a essncia do letramento/ multiletramento pens-lo como processo e, por isso, nunca acabado, sempre em movimento. Tambm cabe identificar que varivel de acordo com o sujeito que l, j que as prticas e eventos sociais podem ser iguais, mas cada um recebe e produz de maneiras distintas de acordo com seus conhecimentos, suas prticas, suas vivncias. Se o letramento um processo e no um produto, com constante possibilidade de renovao e de construo, perguntamos por que motivo, atualmente, veiculada a noo de nativos e de imigrantes para alunos e professores, respectivamente. Os nativos so os que possuem total domnio das tecnologias atuais e todos os seus desdobramentos, so os nascidos na era digital. Os imigrantes so os que no dominam todas essas inovaes tecnolgicas e nasceram fora da era digital. Se estamos construindo constantemente nosso letramento ou multiletramento, como podemos encaixar os professores como aqueles que so imigrantes nas TICs e os alunos como os nativos nas TICs somente pelo simples fato de terem nascido na era digital? Na literatura sobre o tema no h somente essa nomenclatura para classificar os sujeitos, mas a que se apresenta dicotmica e sem argumentos slidos, propagada pelo estudioso Marc Prensky, nosso alvo para propor estas reflexes.

Alguns perfis classificatrios dos leitores no ciberespao


Pensando no professor, Burgos (2007, p. 03) lista, sem tocar na questo da formao acadmica e continuada, as capacidades que o docente letrado, em termos do uso das TICs, deve ter: a) localizar, filtrar e avaliar criticamente a informao veiculada na web; b) possuir intimidade com os suportes e gneros prprios da virtualidade; c) conhecer as potencialidades e limitaes dos elementos que compem a estrutura hipermdia; d) saber integr-los realidade dos escolares de diferentes nveis, ao contedo ministrado presencialmente e a partir de outros suportes de ensinoaprendizagem e e) criar novas atitudes a partir deste ambiente. Investigaes recentes (RODRIGUES-OLIVEIRA, 2011) apontam que h uma deficincia nos cursos de formao acadmica no que tange insero das TICs e problematizaes a ela relacionadas. Uma reformulao dos cursos de licenciatura demandaria tempo que tem sido precioso para os docentes que j esto no mercado de trabalho. Se a academia fica presa aos entraves burocrticos e temporais, h projetos de formao continuada que objetivam auxiliar os professores na questo do multiletramento ou letramento digital57, de forma que as capacidades ressaltadas por Burgos possam ser desenvolvidas. Ainda que um docente venha a se especializar com cursos de aperfeioamento, atualizao e formao acadmica adequada, ele no pode ser denominada nativo nem imigrante,

Um desses projetos o Laboratrio de Espanhol Virtual da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, o LabEV, coordenado pela professora doutora Cristina Vergnano Junger. Projeto disponvel em Plataforma Moodle atravs do link: <www.labev.uerj.br>.
57

pois seu nvel de letramento digital construdo ao longo da vida, de acordo com suas prticas sociais e por isso mesmo vai ser diferente do letramento de outros docentes. No s a poca de nascimento um fator classificatrio, mas tambm a idade, o conhecimento do suporte, prticas dirias que levam automatizao de alguns processos de leitura etc., temos classificaes diferentes na literatura. H autores que apontam para os tipos de leitores tendo em vista a faixa etria, outros o fazem mediante as habilidades desenvolvidas durante a leitura. Mart (2009, p.212) traa o perfil do leitor no ciberespao tendo em vista cinco aspectos: a) leitor aberto: sempre receptivo a atualizaes; b) criativo: cria seu prprio texto baseado em caminhos distintos; c) interconectado: se relaciona com todos os recursos da internet; d) significativo: multiplica suas possibilidades interpretativas; e) eficiente: aquele que sabe descobrir a inteno do autor, ideologias implcitas e avaliar a confiabilidade dos textos. No entanto, o perfil traado define o leitor que j tem muita familiaridade com o ciberespao e que no pode, por isso, ser generalizado. Tambm temos na literatura o perfil elaborado por Vieira (2007, p.253-254). A autora afirma que o leitor no ciberespao pode ser: a) leitor-usurio, que o que mais se aproxima da ideia de nativo digital; b) leitor-telespectador o que acessa a internet em busca de entretenimento e c) leitor-leitor, o que mais se aproxima do leitor de textos impressos. Santaella (2004) prope uma categorizao dos tipos de leitores no ciberespao, tomando como base classificatria os tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que esto envolvidas na leitura e esclarecendo que no h a inteno de separar esses leitores nem no tempo nem no espao, havendo convivncia e reciprocidade entre eles. Segundo Santaella (2004, p.23-33), temos: a) o leitor contemplativo, leitor de livros e quadros, para quem o tempo no conta; b) o leitor movente, que tropea em signos pela cidade, que possui percepo instvel e de intensidades desiguais, apressado, leitor de linguagens efmeras, hbridas e misturadas, leitor que aprende a transitar sobre linguagens passando dos objetos aos signos, da imagem ao verbo, do som para a imagem com familiaridade imperceptvel; c) o leitor imersivo o que navega no mar de signos que possuem como suporte a multimdia e como linguagem a hipermdia (linguagem do ciberespao). Essa hipermdia teria como caractersticas bsicas: a) organizao reticular gerando estrutura hipertextual; b) hibridizao de linguagens, cdigos, signos e mdias; c) movimentao baseada nas conexes clicadas pelo usurio; d) utilizao por parte do leitor de modo interativo, no reativo ou passivo.
Trata-se, de fato, de um leitor, na medida em que se entenda a palavra leitor como designando aquele que desenvolve determinadas disposies e competncias que o habilitam para a recepo e resposta densa floresta de signos em que o crescimento das mdias vem convertendo o mundo. , no entanto, um tipo especial de leitor, o imersivo, quer dizer, aquele que navega atravs de dados informacionais hbridos sonoros visuais e textuais que so prprios da hipermdia. (SANTAELLA, 2004, p.47)

Na tentativa de traar um perfil holstico do modo de ler do cibernauta, Santaella (2004, p.93) desconsidera a idade, o que entendemos ser uma escolha mais coerente com as realidades de acesso e de prtica de cada usurio, diferentemente do que considera Prensky (2001). Santaella prope ento trs possibilidades de usurio: a) novato: cuja navegao se baseia na compreenso do significado de alguns signos e sinais, o que segundo a autora a representao interna do problema que o leitor precisa resolver. Em sua navegao, o novato tende a abandonar as tarefas pela metade e no capaz de realizar atividades de busca de forma rpida e eficiente; b) o leigo centra sua navegao em estratgias de busca, o que denota a representao interna da soluo que o leitor encontra para seu problema. So lentos e hesitantes. c) a navegao do especialista se caracteriza pelo reconhecimento instantneo, ou seja, o leitor aplica imediatamente o que ele internaliza, desencadeando o processo de elaborao (aplicao imediata de operadores). Para cada categoria de usurio, a autora prope um tipo de raciocnio predominante de acordo com as relaes de abduo, induo e deduo.
Os nveis do perfil do navegador que estou propondo correspondem, cada um deles, a um processo inferencial ou tipo de raciocnio. O raciocnio abdutivo prprio do novato, que pratica a errncia como procedimento exploratrio em territrios desconhecidos; o indutivo prprio do internauta que est em processo de aprendizado, e o dedutivo daquele que j conhece todas as manhas do jogo. O segundo tipo inclui o primeiro, e o terceiro inclui o segundo e o primeiro. No porque se est em processo de aprendizado que se cessa de praticar a errncia, pois a rede sempre um campo aberto ao inesperado. Assim tambm, a busca no cessa de existir mesmo para aqueles que j passaram pelo processo de aprendizagem. (SANTAELLA, 2004, p.93)

O que percebemos depois de analisar cada uma dessas propostas, que so as que mais sobressaem na literatura que visa a abordar o tema do leitor no ciberespao, que cada nomenclatura, cada tentativa de categorizar e de classificar no passa por um estudo exploratrio e emprico com instrumentos que permitam coletar de fato o proceder do leitor ao navegar. Santaella (2004), por exemplo, explicita uma tentativa emprica baseada em entrevistas participativas, com posterior gravao de vdeo da navegao dos usurios. No entanto, segundo a autora, tal gravao serviu apenas para aferir dificuldades motoras dos usurios novatos.

A natividade e a imigrao prenskianas


Alm de todas as categorizaes e classificaes propostas para o leitor/ usurio do ciberespao existe, no mbito da informtica na educao, autores que qualificam os professores como imigrantes digitais que do aulas para nativos digitais. A teoria que fundamenta tal diviso de Marc Prensky (2001, 2004) e, aps analis-la, consideramos que ela no d conta de caracterizar e/ ou classificar os alunos e docentes envolvidos atualmente com as TICs, pelo menos no que diz

respeito ao nosso pas. Prensky (2001) afirma que o maior dos problemas que se pode inferir desde a classificao dada por ele no quesito ensino.
But this is not just a joke. Its very serious, because the single biggest problem facing education today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language (PRENSKY, 2001, p.2)58

O que ser a fluncia no que diz respeito s tecnologias digitais? Ao aprendermos uma lngua estrangeira, sabemos que nunca chegamos a ter total domnio do lxico, das expresses idiomticas, dos aspectos socioculturais a ela relacionados, ainda que tenhamos contato dirio com essa lngua. Tambm na lngua materna, seus falantes no do conta da totalidade das expresses e construes, devido a variantes dialetais, socioculturais e de gneros. Nesse sentido, entendemos que a fluncia no mbito digital um constante aprender, assim como se d no aprendizado de lnguas. Ser que o imigrante o de fato somente por ter nascido antes da era digital? Ser que os nativos realmente o so, pelo simples fato de terem nascido na era dita propriamente digital? Algumas teorias sobre educao consideram no somente o ensinar, mas tambm o aprender. Em uma forma dialgica de construo do conhecimento, correntes neopragmticas, por exemplo, tendem a estabelecer que o professor j no o detentor de todo o conhecimento e saber. hora de trocar experincias, e no de manifestar autoridade ou imposies.
Um agir pedaggico assentado nessa corrente rejeita imposies, valorizando as atitudes dos professores em suas aes e interaes baseadas no dilogo; o currculo como processo que propicia a transformao pessoal, com base na experincia que o aluno vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser transformado; prope a discusso de problemas humanos edificantes, envolvendo a solidariedade, a diferena, o outro, visando experincias transformativas nas pessoas. O conhecimento aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e de sua linguagem (W. Doll Jr., 1997). Em sntese, o neopragmatismo prope uma viso de conhecimento e de construo humana em que se supera uma viso individualista, esttica, por outra de carter dialgico, comunicativo, de compartilhamento com os outros, realizada no mundo prtico onde o conhecimento produzido. (LIBANEO, 2005, p.36)

Desse modo, ser mesmo que a divergncia de informaes entre quem nasceu antes e depois da era digital um problema? Talvez seja a soluo para que todos compreendam que o verdadeiro sentido da educao a troca, o intercmbio, e no o aprisionamento do saber e das informaes.

O trecho correspondente na traduo : Mas isso no exatamente uma brincadeira. Isso muito srio porque o nico grande problema relacionado educao hoje que nossos instrutores/ professores/ tutores imigrantes digitais, que falam uma linguagem ultrapassada (da era pr-digital) esto lutando/ batalhando para ensinar a uma populao que fala uma linguagem totalmente nova.
58

Segundo Prensky (2001, p.2), Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task () They function best when networked.59 Ser mesmo que os nativos funcionam melhor quando esto conectados em rede? Melhor em qu? O que de fato estar em rede? estar em um grupo? estar conectado internet? poder receber informaes de todas as partes do mundo e de todas as pessoas que esto tambm na rede? compartilhar documentos? colaborar? Para a educao, que significado tem a colaboratividade? Os trabalhos em grupos so agora colaborativos (no o eram antes?)? Prensky (2001, p.3) afirma: Digital Immigrants think learning cant (or shouldnt) be fun60. No precisa ser nativo ou imigrante para pensar em diverso relacionada ao ensinoaprendizagem. No so todos os tericos, alunos, pais, diretores e professores que adotam/ concordam com a teoria e prtica do aprender com prazer/ diverso. Esse pensamento no tem a ver diretamente com o ser nativo ou ser imigrante. Outra considerao de Prensky (2001, p.2) sobre o modo de aprendizagem dos imigrantes. Segundo o autor, todos os imigrantes digitais aprendem do mesmo modo, ou seja, voltando ao que j sabem. Tm um p no passado; retornam, em maior ou menor grau, ao seu sotaque original. Afirma, ainda, que os imigrantes utilizam a internet para buscar informaes, mas no a tm como fonte primeira. Partem para outras formas de obter a informao, e caso no encontrem, acessam a internet. Contrapondo-se a essa afirmao de Prensky, nossas observaes informais, realizadas no espao de um dos projetos de extenso da UERJ 61, mostram que os professores de espanhol, independentemente da idade, muitas vezes, recorrem primeiramente internet e, no tendo sucesso em suas buscas, ou no tendo tempo para selecionar o que encontraram, recorrem ao material impresso. Ainda que essas observaes no espao de extenso tenham sido realizadas de modo assistemtico e informal, elas servem para evidenciar que as afirmaes de Prensky merecem ser relativizadas e repensadas. No h como fazer generalizaes sem estudos sistemticos e constantes; no h como dividir os indivduos atuais em somente dois grupos: os nativos e os imigrantes digitais. Acreditamos que as caractersticas apresentadas por Prensky para propor sua classificao sejam variveis de acordo com os objetivos de cada pessoa (estudo, pesquisa, entretenimento), com o que deseja comunicar, para quem quer transmitir determinada informao, com a situao social em que se insere, com as prticas de leitura e de escrita com as quais tm mais contato, entre outros fatores. Ou seja, relacionar essas caractersticas de nativos e imigrantes

O trecho correspondente na traduo : Nativos digitais esto acostumados a receber informaes de modo muito rpido. Gostam de processos paralelos e multitarefas. Funcionam melhor quando em rede. 60 O trecho correspondente na traduo : Imigrantes digitais pensam que a aprendizagem no pode (ou no deve) ser divertida. 61 O projeto de extenso em questo tem como pblico alvo os professores de ELE, bem como os futuros professores, ou seja, os alunos de graduao. Essa observao assistemtica e informal foi fundamental para embasarmos nossas reflexes sobre as nomenclaturas classificatrias dos sujeitos que se relacionam com as TICs. Essas e outras discusses esto explicitadas e discutidas na dissertao de mestrado em Lingustica intitulada Navegar na imagem e se reencontrar com o texto escrito: um estudo de caso exploratrio do processamento leitor no ciberespao (RODRIGUESOLIVEIRA, 2011).
59

somente ao fato de algum ter nascido na era digital ou antes dela, de ser professor ou aluno, no perceber questes mais complexas que cercam os usurios das TICs e desconsiderar que cada pas (e at mesmo dentro dele h diferenas significativas) tem sua realidade de acesso a tais tecnologias. Nesse sentido, no podemos afirmar que os professores de hoje so imigrantes digitais e que seus alunos so nativos. Aqui no vamos propor nenhuma tentativa de categorizao, apenas queremos destacar que determinadas vertentes tericas precisam ser relativizadas e problematizadas de acordo com a realidade escolar, tecnolgica e social, por exemplo. A posio terica que mais se aproxima de nossas crticas em relao dicotomia simplista de Prensky pode ser encontrada em Dussel (2010):
Em outro texto (Dussel e Quevedo, 2010), criticamos esta identificao da gerao digital da seguinte maneira: a noo de nativos digitais costuma colocar nos jovens a iniciativa, o dinamismo e tambm a responsabilidade pelas dinmicas que geram as novas mdias, e costuma perdoar e deixar de lado aquilo que os adultos podem fazer para promover usos mais ricos, mais relevantes e mais desafiantes dessas tecnologias. Tambm promove-se um diagnstico homogeneizante dos jovens, quando suas prticas e relaes com as tecnologias so bem diversas, de acordo com seu nvel socioeconmico, gnero, grupos de relevncia, entre muitos outros aspectos (DUSSEL, 2010, p.3).

Monereo (2005, p.9) estabelece caractersticas para duas culturas distintas: a impressa e a digital, sendo os sujeitos da cultura impressa nomeados emigrantes tecnolgicos, ou seja, aqueles que precisam sair da cultura impressa e saber se mover em uma cultura de nativos digitais. No entanto, o autor reconhece que essa migrao um processo gradual, realizado paulatinamente. Desse processo que gradual podemos inferir que h pelo menos mais uma classificao possvel, intermediria entre os imigrantes e os nativos, uma classificao que contempla indivduos que esto deixando de ser imigrantes, mas que ainda no so nativos digitais (se que o sero em algum tempo).

Fechando esta discusso e estimulando outras


O relacionamento com as TICs deve passar por reflexes crticas e no se basear em aspectos dicotmicos sem argumentos slidos. Tentamos aqui relativizar determinados conceitos que se disseminam sem fundamentos metodolgicos empricos e exploratrios. Quando o assunto a ser criticado tangencia o universo das TICs, ele no pode ser considerado em mbito universal, com generalizaes, pois cada povo e nao tm acesso a formas de contato singulares com as TICs. Propostas como a de Marc Prensky colaboram para a proliferao de mitos que deixam os docentes cada vez mais tecnofbicos e alheios aos avanos tecnolgicos, tendo a impresso de que eles no so capazes de lidar com as TICs e de que elas iro tirar o lugar ocupado pelo professor nas salas de aula. Problematizando essas dicotomias tentamos contribuir para que as tecnologias sejam vistas

pelos nossos docentes de E/LE (e de outras lnguas estrangeiras) como auxiliar ao seu trabalho, e no como uma soluo para todos os problemas da educao ou um substituto do professor. O personagem humano deve estar sempre no centro do processo educativo, sendo determinador primeiro do modo de utilizao das TICs nas escolas e em qualquer lugar em que se pretenda ensinar/aprender uma lngua estrangeira. Reconhecemos a importncia da internet e de tantas outras tecnologias para a rea educacional. No entanto, todo reconhecimento das contribuies das TICs deve passar antes por uma proposta de trabalho que vise a estimular a reflexo sobre a relao do homem com a mquina e suas implicaes para cada esfera da atividade humana, sem preconceitos nem dicotomias, sem generalizaes, e sim, respeitando as particularidades de cada lugar (social ou espacial).

Referncias
ALMEIDA, D. B. Do texto s imagens: as novas fronteiras do letramento visual. In.: PEREIRA, R. C. M.; ROCA, M. P. (Orgs.). Lingstica aplicada: um caminho com diferentes acessos. So Paulo: Contexto, 2009, p. 173- 202. ARRARTE, G.; VILLAPADIERNA, J. I. S. Internet y la enseanza del espaol. Madrid: Arco Libros, 2001. BEZERRA, V. C. Hipertexto: o desempenho do leitor. In.: II ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO. Out, 2007, Fortaleza/ CE. Anais do II Encontro Nacional sobre Hipertexto. Fortaleza, UFPE, 2007. Disponvel em: <http://www.ufpe.br/nehte/hipertexto2007>. Acesso em: 02 fev. 2009. BURGOS, T. de L. O letramento digital na estrutura da hipermdia. In.: II ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO. Out, 2007, Fortaleza/ CE. Anais do II Encontro Nacional sobre Hipertexto. Fortaleza, UFC, 2007. Disponvel em: <http://www.ufpe.br/nehte//hipertexto2007/anais/ANAIS/Art16_Burgos.swf>. Acesso em: 22 out. 2009. BUZATO, M. O letramento eletrnico e o uso do computador no ensino de lngua estrangeira: contribuio para a formao de professores. 2001, 188p. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2011. Disponvel em: <http://ead1.unicamp.br/e-lang/publicacoes/tese.php?tese=0> Acesso em: 09 jan. 2009. DIONISIO, . P. Gneros multimodais e multiletramento. In.: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZA, B.; BRITO, K. S (Orgs.). Gneros textuais: reflexes e ensino. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008, p. 133- 150. DUSSEL, I. A escola e as novas mdias digitais: Observaes para pensarmos sobre as relaes com o saber na era digital. Buenos Aires: Sangari, 2010. Disponvel em: <http://www.sangari.com/midias/pdfs/dussel_port_01.pdf> Acesso em: 05 out. 2010. KLEIMAN, A. Ao e mudana na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e educao. In.: ROJO, R. (Org.) Alfabetizao e letramento: perspectivas lingsticas. Campinas, Mercado de Letras, 1998, p. 173-203. LVY, P. Cibercultura. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed.34, 1999. LIBNEO, Jos Carlos. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate contemporneo na educao. In: LIBNEO, J. C.; SANTOS, A. (Orgs.). Educao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Editora Alnea, 2005. p. 17- 58. MARCUSCHI, L. A. Cognio, linguagem e prticas interacionais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. MART, F. Estratgias y actitudes crticas para leer webs. In.: CASSANY, D. (Org.) Para ser letrados. Barcelona: Paids, 2009, p. 207-216.

MONEREO, C. Internet, un espacio idneo para desarrollar las competencias bsicas. In.: MONEREO, C. (Org.). Internet y competencias bsicas: aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Gra, 2005. p. 5-26. OLIVEIRA, R. C. R.; VERGNANO-JUNGER, C. Imagens no ciberespao: teorias e exemplos de leitura em ELE. Londrina, Revista Signum. N 13/1, p. 211- 237, jul. 2010. Disponvel em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/article/view/4838/5741> Acesso em: 20 ago. 2010. PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. On the horizon. Vol. 09, n 05, 2001. Disponvel em: <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immi grants%20-%20Part1.pdf>Acesso em: 10 Mar. 2010. PRIMO, A. Interao mediada por computador: comunicao, cibercultura, cognio. Editora Sulina, Porto Alegre, 2007. RIBEIRO, A.E. Ler na tela: letramento e novos suportes de leitura e escrita. In.: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E. (Orgs.) Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedaggicas. Belo Horizonte: CEALE/ Autntica, 2005. p. 125-150. RODRIGUES-OLIVEIRA, R. C. Navegar na imagem e se reencontrar com o texto escrito. 2001, 167p. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Instituto de Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2011. ROYO, J. Diseo digital. Paids, Barcelona, 2004. SANTAELLA, L. Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004. SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Campinas, Educ. Soc., vol. 23, n 81, p. 143-160, dez. 2002. SOTO, U. Ensinar e aprender lnguas com o uso de (novas) tecnologias: novos cenrios, velhas prticas. In: Novas tecnologias em sala de aula: (re)construindo conceitos e prticas. So Carlos: Claraluz, 2009, p. 11-24. SPYER, J. Conectado: o que a internet fez com voc e o que voc pode fazer com ela. Rio de Janeiro, Editora Zahar, 2007. VERGNANO-JUNGER, C. S. Elaborao de materiais para o ensino de espanhol como lngua estrangeira com apoio da Internet. Calidoscpio, Amrica do Norte, n8, mai. 2010. Disponvel em: <http://www.unisinos.br/revistas/index.php/calidoscopio/article/view/156/12>. Acesso em: 29 Jun. 2010. VIEIRA, I. L. Leitura na internet: mudanas no perfil do leitor e desafios escolares. In.: ARAUJO, J. C. Internet & ensino: novos gneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

EL USO DE LOS VERBOS CON IRREGULARIDAD EN LA RAZ EN TEXTOS DE ALUMNOS DE LA UERN: ANLISIS Y REFLEXIN
Pedro Adrio da Silva Jnior

Consideraciones previas
El presente artculo pretende describir y hacer una reflexin sobre los errores que he encontrado en una investigacin, a partir del anlisis en los textos escritos por los alumnos de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), de los 5 y 6 semestres de la Licenciatura en Lengua Espaola, concernientes al empleo de los verbos con irregularidad en la raz. Cumple destacar que el empleo de los verbos irregulares suele ser todava una dificultad para los alumnos brasileos. Una vez que es muy habitual encontrar en la escrita o en la oralidad de los aprendices, por ejemplo, el empleo indebido de los verbos que sufren la irregularidad por diptongacin. La ancdota de un brasileo que visita un pas hispanohablante y le pide una cuecacuela al camarero, en vez de coca-cola, representa fielmente esta dificultad. En mi praxis como profesor, observo que los errores en la irregularidad por diptongacin son muy frecuentes. En mis clases, suelo escuchar de mis alumnos, incluso en niveles ms avanzados, frases como tiengo mucha cosa que estudiar para el examen y tambin suelo encontrar en sus textos escritos, oraciones como Muchos adolescientes por no tierem una opinin formada, aprienden... Estas construcciones son, para muchos brasileos, la marca de la lengua espaola y al aadir una ie o -ue a las palabras, ya se consideran hablantes del idioma espaol. Sin embargo, el estudio que presentamos a continuacin, muestra que las formas verbales irregulares en portugus son distintas a las formas espaolas, lo que supone grandes dificultades para los alumnos brasileos a la hora de conjugar los verbos en la lengua meta.

Aspectos metodolgicos
Este artculo se basa en el anlisis de errores de la interlengua de estudiantes brasileos aprendices de espaol. Es una investigacin del tipo cualitativo y descriptivo. Para ello, hemos analizado 25 textos escritos por los alumnos de la Licenciatura en Lengua y Literatura Espaola, con el fin de contrastar las estructuras de las dos lenguas en estudio, el portugus (lengua materna) y el espaol (lengua objeto), sealar, describir y justificar los errores especficos de este corpus, precisar las estrategias que suelen utilizar los alumnos para comunicarse en la lengua extranjera, en este caso, la espaola.

Por lo tanto, utilizamos la lingstica contrastiva prctica y sus tres modelos tericos: el modelo de anlisis contrastivo, del anlisis de errores y el modelo de interlengua. Este ltimo modelo, sustentado sobre la base de los planteamientos tericos de la lingstica chomskiana y de las teoras cognitivas y mentalistas del aprendizaje, surge tras declaraciones de algunos investigadores de que un gran nmero de errores no poda explicarse por interferencia con la lengua nativa, de lo cual se infera que haba otras fuentes que llevaban al error, siendo necesario ampliar el concepto de interferencia (GARGALLO, 1992, p. 140-141). Los criterios empleados para las investigaciones de anlisis de errores son utilizados para reconocer y clasificar los errores que cometen los alumnos. Con el fin de lograr nuestros objetivos, estudiar y analizar los errores que cometen estos alumnos y dar mayor fiabilidad a nuestro estudio emprico, hemos seguido los criterios gramatical, lingstico, etiolgico y pedaggico.

La irregularidad de los verbos en espaol


Los diversos tipos de irregularidades en la raz, en espaol, pueden agruparse en tres clases: voclicas, consonnticas o mixtas. La RAE (2009, p. 225-240) seala algunas caractersticas de dichas irregularidades de las cuales destacamos las siguientes: a) Alternancia voclica La segunda variante de cada uno de los pares se elige en las races tnicas del tema de presente. La otra variante se elige en todos los dems casos, incluido el infinitivo: a) /e/ ~ /i/: acertar ~ acierto; entender ~ entiendo; discernir ~ discierno; junto a acertamos, entenderemos, discerna. b) /o/ ~ /u/: contar ~ cuento; mover ~ muevo; junto a contaban; movemos. c) /i/ ~ /i/: adquirir ~ adquiero; junto a adquirimos. d) /u/ ~ /u/: jugar ~ juego; junto a jugamos. e) /e/ ~ /i/: pedir ~ pido; junto a pedimos. Las alternancias tonas /e/ ~ /i/ (como en sentir > sinti, sintieron), o bien /o/ ~ /u/ (como en dormir > durmi, durmieron), aparecen en las terceras personas del pretrito perfecto simple y en las formas correspondientes del tema de pretrito: durmiera, durmiese, durmiere, durmiendo; sintiera, sintiese, sintiere, sintiendo. Unas y otras afectan tambin a la 1 y 2 personas del plural del presente de subjuntivo de verbos como servir, mentir y dormir. Se produce la diptongacin que muestra la alternancia /e/ ~ /i/ en todas las formas del singular y en la 3 persona del plural del presente de indicativo y del presente de subjuntivo, y en la 2 persona del singular del imperativo no voseante. Afecta, as, a verbos de la primera conjugacin (acertar), de la segunda (entender) y de la tercera (discernir).

La alternancia /o/ ~ /u/ comparte estos mismos rasgos. Se produce en los verbos de las tres conjugaciones: contar ~ cuento; mover ~ muevo; dormir ~ duermo, aunque en este ltimo caso se aaden otras irregularidades. Las formas diptongadas de los verbos de la primera conjugacin se conjugan como el verbo contar, en el que la o de la raz es sustituida por ue en las formas que llevan el acento prosdico en la raz. Algunos verbos poseen alternancia de diptongacin /o/ ~ /ue/ en el infinitivo, como amoblar ~ amueblar; enclocar ~ encluecar; encovar ~ encuevar; engrosar ~ engruesar; desosar ~ deshuesar. La alternancia /i/ ~ /i/ se obtiene, al igual que las alternancias de diptongacin mencionadas, en todas las formas del singular y en la 3 persona del plural del presente de indicativo y de subjuntivo, y en la 2 persona del singular del imperativo no voseante. Afecta solo a dos verbos de la 3 conjugacin: adquirir e inquirir: adquiero ~ adquirimos; inquieres ~ inquirirn. La irregularidad de alternancia /u/ ~ /u/ est presente en las formas de raz tnica o formas fuertes- del presente del verbo jugar: juegas ~ jugaban. La irregularidad de cierre voclico /e/ ~ /i/ es propia de las formas fuertes del presente de indicativo y del presente de subjuntivo. Se extiende a las formas basadas en ellas y tambin de la segunda persona del singular del imperativo no voseante. La alternancia /e/ ~ /i/ se extiende a todos los verbos terminados en -er, esto es: desler, engrer (se), frer, refrer, rer, sofrer y sonrer que siguen el modelo de este ltimo. b) Alternancia consonntica La alternancia /s/ - // ~ /g/ afecta a la 1 persona del singular del presente de indicativo y a todo el presente de subjuntivo del verbo hacer y sus derivados: deshacer, rehacer y satisfacer. Se dice, pues, hago, haga, hagas, hagamos, pero haces, hacemos, hacis. Esta alternancia se extiende al verbo decir y a sus derivados, en los que adems se produce el cierre voclico /e/ > /i/ (digo, digas, etc.). Esto sucede en todo los tiempos, excepto cuando la slaba siguiente contiene la vocal -i- tnica: decimos, decan, etc. En los verbos terminados en ecer se produce epntesis de /k/ en la 1 persona del singular del presente de indicativo y en todo el presente de subjuntivo. As ocurre con el verbo agradecer: agradezco, agradezcas, etc. Se produce epntesis de /g/ en la 1 persona del singular del presente de indicativo y en todo el presente de subjuntivo de una serie de verbos cuya raz termina en -l, -n, -s, z e i, como en salir > salgo, valer > valgamos. Se trata de los verbos valer, salir, poner, tener, venir, asir y or y todos sus derivados. c) Alternancia mixta En el presente de algunos verbos se observan ciertas alternancias voclicas y consonnticas que concurren en las mismas formas. Esto se produce en los verbos tener, venir y sus derivados, donde adems de la epntesis de /g/, tambin existe la variacin voclica /e/ ~ /i/. En la 1 persona de singular de indicativo y en todo el presente de subjuntivo aparece variante -ng- en vez de

-n- (tenga, vengamos), y en las restantes formas fuertes del presente de indicativo, la irregularidad voclica con la variante -i-: tienes, tiene, tienen; viene, vienes, vienen. Los verbos poner, tener y venir, as como sus derivados, presentan otras irregularidades en su conjugacin. Por ejemplo, en el pretrito fuerte (puse, tuve, vine); las formas de subjuntivo muestran la raz del pretrito perfecto simple (pus-, tuv- y vin) en la tercera persona del plural del pretrito de indicativo (pusieron, tuvieron, vinieron; pusiera, tuviera, viniera; pusiese, tuviese, viniese; pusiere, tuviere, viniere); en el futuro y condicional irregulares (pondr, tendr, vendr; pondra, tendra, vendra) y la forma singular del imperativo no voseante con apcope de la vocal temtica (pon, ten, ven). Las irregularidades que afectan a las formas personales del tema de futuro de indicativo y de condicional se caracterizan por la reduccin de la vocal temtica, a veces con alguna alteracin adicional. As, en los verbos saber, caber, haber, querer y poder se pierde la vocal temtica y se silabea el resultado en un grupo consonntico: sabr (no saber, cabr, habr, querr, podr. Todos estos verbos son de pretrito fuerte (supe, cupe, hube, quise, pude). Cierto nmero de verbos poseen irregularidades voclicas y consonnticas en el pretrito simple, algunas de las cuales se extienden a otras formas verbales. Esos paradigmas se identifican por el hecho de que las formas correspondientes a la 1 y a la 3 persona del singular poseen acento en la raz, como en tuve/tuvo; dije/dijo, cupe/cupo. Los pretritos regulares se denominan, desde el punto de vista tradicional, pretritos dbiles porque presentan el acento en la desinencia (tem-) y no en la raz. Se diferencian de ellos los pretritos llamados fuertes. Estas formas del pretrito son heredadas del latn con muy escasas excepciones, como anduve y tuve, que aparecieron en la lengua romance. Es irregular la desinencia -o de la 3 persona del singular de los pretritos fuertes (como ocurre en quiso, pudo) y tambin lo es la desinencia -e, tambin tona, en la 1 persona del singular (como se produce en quise, pude). Se excepta el pretrito del verbo placer y sus compuestos. Con independencia de la conjugacin a la que pertenezca el verbo por la terminacin del infinitivo (-ar, -er, -ir), la vocal temtica que manifiesta el resto de las personas es la propia del pretrito en los verbos en infinitivo en -er/-ir: -i- para la 2 persona del singular y la 1 y la 2 del plural (anduv-i-ste, anduv-i-mos, anduv-i-steis), - ie- para la 3 persona del plural (anduv-ie-ron). Respecto a esta forma, Seco (1979, p. 164) seala que entre las variaciones que puede sufrir el verbo en su flexin, la ms frecuente en espaol es la diptongacin. Muchos verbos espaoles sufren una alteracin en la ltima vocal de la raz cuando sta recibe el acento tnico. En la mayor parte de los casos, la vocal afectada se transforma en diptongo bajo el peso del acento. Cuando esto ocurre, las vocales diptongan de la siguiente manera: -e/ie; o/ue; -i/ie. La irregularidad se debe a que la e y la o breves tnicas latinas diptongan en espaol. As, hay formas en las que el acento recae en estas vocales y existen otras variables tonas que, por lo tanto, no diptongan. Segn Torijano (2002, p. 318), los errores por diptongacin producidos por los estudiantes lusfonos aprendices de espaol suelen ser de dos formas:

1. Estructuras monoptongadas incorrectas por interferencia directa de la lengua materna del alumno. 2. Diptongos espureos por una errnea hipergeneralizacin de la norma espaola, o sea, por un problema de intranferencia. Para este investigador, la dicotoma no es excluyente, sino que forma parte de un continuum de un nico proceso. En este sentido, afirma que en la primera el estudiante todava no ha adquirido el hbito o no ha sistematizado las nuevas formas y aplica directamente las que conoce de su lengua materna o de cualquier otra lengua que ms o menos domine (ibid., p. 318) y en la segunda fase muestra ya un estado de conocimiento, tal vez no de las formas, pero s del proceso, de la norma, y genera una diptongacin indiscriminada, de forma que el estudiante comete por exceso los errores que antes no cometan por defecto, y viceversa (ibid., p. 318).

Anlisis del corpus


Las formas verbales irregulares en portugus son distintas a las formas espaolas citadas, lo que supone grandes dificultades para los alumnos brasileos a la hora de conjugar los verbos en la lengua meta. En el corpus analizado hemos encontrado los siguientes errores en cuanto a la conjugacin de verbos irregulares que sufren alteraciones en la raz: a) Sobregeneralizacin del diptongo ie; b) Omisin del diptongo ie; c) Cambio de la vocal e por i; d) Omisin del diptongo ue; e) Sobregeneralizacin del diptongo ue. a) Sobregeneralizacin del diptongo ie En primer lugar, nos referimos a los verbos que sufren irregularidades voclicas. En los siguientes ejemplos, los alumnos se equivocan al emplear el diptongo creciente proveniente de la vocal silbica e: Escritura de los alumnos Los amigos y yo quieremos vivir assim, s paseando. mas con a la tele nos sabiemos de las cosas que la acontecien en todos los pases, esos son los puntos positivos. sabemos acontecen Formas correctas queremos.

para mas informaciones tienemos una lista cerca del frigorfico que te ayudar mucho. necesito hablar e entiender espaol fluientiemente.

tenemos

entender

Estos errores por diptongacin son muy frecuentes tanto en textos escritos como orales de alumnos lusohablantes aprendices de espaol. Para muchos de ellos, las formas diptongadas marcan la caractersticas de la lengua espaola, no solamente en las estructuras verbales, sino tambin en los sustantivos. Los ejemplos citados en el cuadro anterior, muestran las dificultades que poseen los alumnos brasileos a la hora de conjugar los verbos que no sufren diptongacin. As, observamos formas verbales de infinitivo diptongadas: compriender, apriender, entiender. Los alumnos son conscientes de la presencia de los diptongos que pueden presentar los verbos en espaol, sin embargo, el no conocimiento de las reglas para conjugar estos verbos, les lleva a generalizar las estructuras. Estos errores son producidos por la confusin que cometen los alumnos a la hora de utilizar las estructuras en la lengua espaola. Podemos identificar que son errores intralingsticos, ya los alumnos emplean la estrategia de hipergeneralizacin, o sea, recurren a la diptongacin de forma indiscriminada. b) Omisin del diptongo ie En los siguientes casos, los alumnos no realizan la diptongacin correspondiente: Escritura de los alumnos El horario que tengo preferencia empeza as la 17:00 horas. Empezo por las tiendas cercanas. Si sientes frio, la calefaccin se encende al final del pasillo esa semana empea las clases de. enciende empieza empieza empiezo Formas correctas

De acuerdo con la RAE (2009, p. 225-240), se produce la diptongacin que muestra la alternancia /e/ ~ /i/ en todas las formas del singular y en la 3 persona del plural del presente de indicativo y del presente de subjuntivo, y en la 2 persona del singular del imperativo no voseante. Afecta a verbos de la primera conjugacin (acertar), de la segunda (entender) y de la tercera (discernir). Por lo tanto, las formas verbales mostradas anteriormente, deberan presentar diptongos de acuerdo con las normas del espaol. Sin embargo, la ausencia de estas reglas en la lengua materna de los alumnos, causa la omisin de los diptongos. c) Cambio de la vocal e por i Otro ejemplo de irregularidad voclica en la raz concierne al cambio de la vocal e por i: Escritura de los alumnos volvieramos a casa y seguieramos con nuestra vida. a miesma consegue nos enterter pasa programas educativos que serve para los nios da casa y se conseguise estaria a realizar un sueo. Los errores se producen en el vocalismo de la raz de la forma verbal utilizada, donde debera haber un cierre de la vocal e por i. Entre los verbos espaoles que sufren tales alteraciones, se encuentran los que acaban en ir con una e en la raz, que en lugar de diptongar, cambian la e en i (DURO, 2004, p. 126). Segn la RAE (2009, p. 302), la -e- de la raz pasa a ser -i- en todas las formas que llevan el acento prosdico en la raz, as como en la 3 persona singular y plural del pretrito perfecto simple, en la 1 y 2 personas del presente de subjuntivo, en todas personas del imperfecto y el futuro de subjuntivo, y en el gerundio. En las frases presentadas anteriormente, los alumnos no siguen las normas para la conjugacin verbal y, optan por utilizar las estructuras de su lengua materna, en la que no existe tal irregularidad. De esta forma cometen errores interlingusticos. d) Omisin del diptongo ue Tambin se evidencian errores en el cambio de la vocal o por el diptongo ue: sirven consiguiese consigue Formas correctas siguiramos

Escritura de los alumnos las bebidas que mostram muchas propagandas Todo lo necesario se encontra en la cocina que cosas deven estar no mismo sitio que las encontres Necesito que la encontren porque

Formas correctas muestran

encuentra

encuentres encuentren

Las frases anteriores evidencian los errores que cometen los alumnos brasileos respecto a las formas diptongadas de los verbos. As, mostrar, encontrarse, acostarse y volver son verbos que presentan la o en las formas tnicas y, por tanto, la vocal debe ser sustituida por el diptongo ue en las formas que poseen acento de intensidad en el radical. Sin embargo, los estudiantes no emplearon las formas diptongadas necesarias en el idioma espaol. Esto ocurre porque desconocen o presentan inseguridad en el uso de las reglas de diptongacin en la lengua espaola y acaban empleando las conjugaciones correspondientes al portugus, produciendo errores interlingsticos. e) Sobregeneralizacin del diptongo ue En los siguientes ejemplos, los errores se deben a la diptongacin sobregeneralizada: Escritura de los alumnos Y entonces, en medio de aqul aboroto consegui encuentrar mis amigos no lo que encuentramos nada A la hora del almuero era muy divertido pues todos cuentaban chistes contaban encontramos Formas correctas encontrar

Las formas diptongadas muestran que los alumnos conocen la existencia de la irregularidad voclica en la raz, sin embargo, desconocen a qu personas y a qu tiempos verbales afecta dicha irregularidad. Finalmente, se equivocan al atribuir irregularidades a las formas no correspondientes.

Reflexiones
El estudio sobre los anlisis gramaticales en la destreza escrita de los alumnos brasileos, segn presentamos en la introduccin de esta investigacin, tena los siguientes objetivos: a. estudiar y analizar los errores que cometen estos alumnos; b. sealar, describir, y justificar los errores especficos de este corpus; c. precisar las estrategias que suelen utilizar los alumnos para comunicarse en la lengua extranjera. Todos estos objetivos propuestos tenan como finalidad conocer las dificultades que atraviesan estos estudiantes y a partir de ello, ayudar a los profesores de lengua espaola de la Licenciatura en Lengua Espaola y Literatura espaola de la Facultada de Letras y Artes de la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. En los textos analizados, las irregularidades ataen, en su mayora, a las vocales y los principales errores que han cometido los alumnos se refieren a: a) Uso sobregeneralizado del diptongo ie (Los amigos y yo quieremos vivir assim, s pensando); b) Omisin del diptongo ie (El horario que tengo preferencia empeza a las 17: 00 horas); c) Cambio de la vocal e por i (pasa programas educativos que serve para los nios da casa); d) Uso sobregeneralizado del diptongo ue (Y entonces, en medio de aqul aboroto consegui encuentrar mis amigos); e) Omisin del diptongo ue (Todos se acostan para dormir muy pronto); Estos errores muestran que los alumnos todava no conocen o no estn seguros de las irregularidades que sufren los verbos en espaol. Los datos confirman que los verbos que poseen irregularidades en la raz en la lengua espaola pueden ser un obstculo para los alumnos a la hora de escribir e incluso de hablar esta lengua. Hay que aadir que las dificultades no radican en solo un aspecto de la irregularidad, sino que todos los aspectos relacionados con la irregularidad de los verbos en espaol, principalmente los que sufren diptongacin y resultan difciles para los alumnos brasileos, segn las frases analizadas. Incluso, es muy probable, que en niveles ms avanzados las mismas dificultades ya estn fosilizadas, ya que en mi prctica diaria como docente, observo que estos errores son frecuentes.

Segn nuestro punto de vista, las clases de espaol como lengua extranjera adolecen de ciertos fallos y resulta fundamental que los profesores sean conscientes de la dificultad que poseen sus alumnos y empiecen a trabajar encima de sus deficiencias. Con los datos de esta investigacin, se pretende colaborar en la seleccin y elaboracin del material didctico, as como en la planificacin de las clases identificando las dificultades especficas de los alumnos. Esta contribucin a la enseanza de la lengua espaola es sumamente importante por diversas razones: la existencia reciente de la Licenciatura en Lengua Espaola, la carencia de material didctico y la falta de profesores especializados. A partir de los datos obtenidos del estudio emprico, comienza la tarea de los profesores en lo que corresponde a su funcin pedaggica. Consideramos imprescindible analizar el material pedaggico utilizado en las clases y, si fuera necesario, sustituir e incluso mejorar aquellos recursos que se consideren inadecuados para la enseanza. Las dificultades y deficiencias sealadas en este artculo pueden considerarse un punto de partida vlido para dicho trabajo. Sabemos que la labor resulta difcil y ardua, sin embargo, debemos ser persistentes y constantes a diario para lograr el objetivo final que es mejorar la enseanza y el aprendizaje de la lengua espaola en la Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

Referencias
DURO, A. B. de A. B. Anlisis de errores en la interlengua de brasileos aprendices de espaol y de espaoles aprendices de portugus. Londrina: Eduel, 2004. RAE. Nueva Gramtica de la Lengua Espaola. Volumen I y II. Madrid: Espasa Libros, 2009. GARGALLO, I. S. La enseanza de segundas lenguas. Anlisis de errores en la expresin escrita de estudiantes de espaol cuya lengua nativa es el serbocroata. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense de Madrid, 1992. SECO, M. Manual de Gramtica Espaola. Madrid: Aguilar, 1979. TORIJANO PREZ, J. A. Anlisis terico-prctico de los errores gramaticales en el aprendizaje del espaol, L2: expresin escrita. Tesis doctoral presentada en la Universidad de Salamanca, 2002.

SOBRE OS AUTORES Mara Isabel Leal Moreno: professora de Espanhol e de Cultura e Civilizao Hispnicas no Colgio National, Iulia Hasdeu de Bucareste, no Programa de Cooperao Educativa nas Sees Bilngues na Europa do Leste, pelo Ministrio da Educao da Espanha e o Ministrio da Educao da Romnia. tambm professora do Instituto Cervantes de Bucureste (Romnia). Doutoranda em Filologia Hispnica Pesquisadora no Mster de Lengua y Cultura Espaola pela Universidad de Salamanca (USAL), na Espanha. Atuou como docente efetiva das disciplinas de Lngua (FonticaFonologia, Morfossintaxe, E/LE), Literatura e Cultura Espanholas na Universidade Federal do Cear (UFC), no Brasil. Realizou e ministrou cursos e palestras em Programas de Graduao e PsGraduao em diferentes universidades e outras instituies brasileiras e estrangeiras sobre os seguintes temas: ensino de lngua espanhola, literatura espanhola, gneros textuais, gneros digitais, cultura, traduo, metodologia de ensino E/LE etc.. Atua na rea de Lingustica Aplicada, Literatura e Cultura Hispnica com nfase no Ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira. Email: <isalemo72@yahoo.es>. Ftima Aparecida Teves Cabral Bruno: doutora em lngua espanhola, mestre em Lingustica, graduada e licenciada em Letras (Portugus e Espanhol) pela Faculdade Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Atualmente, docente das disciplinas de Lngua Espanhola da rea de Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana da FFLCH/USP. Atua nos seguintes temas: aquisio, aprendizagem, ensino e formao de professores de E/LE luz do Pensamento Complexo. Autora de Construo da Impessoalidade em sala de aula e organizadora do livro Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras: Reflexo e Prtica (Editora Claraluz) e co-autora das colees Hacia el Espaol e Espaol: Entrate (Editora Saraiva). Coordena o grupo de pesquisa Recursos didticos para a aula de E/LE. E-mail: <fcabralbruno@usp.br>. Orfa Noem Gamboa Padilla: formada em Educacin na rea de Lengua y Literatura pelo Instituto Superior Pedaggico Privado Virgen de la Puerta. Especialista em Educacin en Lengua y Literatura pela Universidad Nacional de Trujillo. Mestre em Letras pelo Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus Avanado Professora Maria Elisa Albuquerque Maia (CAMEAM). Tem experincia na rea de Letras, com nfase nos seguintes temas: ensino de espanhol como lngua estrangeira, leitura de textos literrios, com nfase na poesia. E-mail: <ariesnoes@hotmail.com>. Maria Lcia Pessoa Sampaio: professora adjunta do Departamento de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), do Campus Avanado Professora Maria Elisa Albuquerque Maia (CAMEAM). bolsista de produtividade desta instituio. Atua em rea multidisciplinar (Educao e Letras) como docente permanente do Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL) da UERN. Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com ps-doutorado no Laboratoire d tudes romanes, na quipe de linguistique des langues romanes na Universit Paris 8, France. pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Planejamento do Processo Ensino-aprendizagem (GEPPE) e do Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino do Texto (GPET), ambos da UERN. Tem atuao como professora extensionista, na mesma universidade, via Projeto BALE (Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas). Atualmente presidente da AINPGP - Associao Internacional de Pesquisa na Graduao em Pedagogia. E-mail: <maupsampaio@hotmail.com>. Cristina Vergnano-Junger: professora de Lngua Espanhola na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua na Graduao e no Mestrado em Letras (rea de concentrao: Lingustica). doutora em Letras Neolatinas - Lngua Espanhola - pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Lidera o grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual (LabEV) e vem desenvolvendo estudos sobre o processo de compreenso leitora em lngua estrangeira. Seu foco tem-se orientado para as discusses sobre leitura mediada pelas tecnologias da informao e da comunicao. Encontra-se, atualmente, em ps-doutorado na Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, Espanha. Todo o seu trabalho mantm estreita relao com ensino-aprendizagem de espanhol e com formao de professores. E-mail: <crisvj@terra.com.br>.

Valdecy de Oliveira Pontes: professor adjunto de Lngua Espanhola da Universidade Federal do Cear (UFC). Possui Licenciatura Plena em Letras (Portugus-Espanhol e respectivas Literaturas) pela Universidade Federal do Cear (UFC), Especializao em Lingustica Aplicada pela Faculdade 7 de Setembro (FA7) e Mestrado em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (UECE). doutor em Lingustica pela UFC. Tem experincia nas reas de Lingustica Aplicada, Sociolingustica, Dialetologia, Funcionalismo (corrente norte-americana) e Sociofuncionalismo. Atua principalmente nos seguintes temas: aspecto, modalidade, pretritos perfeito e imperfeito, tempo verbal, ponto de referncia. E-mail: <valdecy.pontes@ufc.br>. Ester Dias de Barros: graduada no Curso de Licenciatura em Letras (Portugus/Espanhol e respectivas Literaturas) pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) - Campus Bag/RS. Foi bolsista de Iniciao Cientfica do projeto de pesquisa intitulado: O espao da estrangeiridade: da teoria ao, vinculado ao grupo de pesquisa Linguagem e Currculo e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), financiado pela CAPES. Atualmente mestranda na Universidade Federal Fluminense (UFF) na rea de Estudos da Linguagem e tambm cursa Especializao em Traduo do Espanhol na Universidade Gama Filho. Email:<ester.dias.barros@hotmail.com>. Valesca Brasil Irala: professora adjunta da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) noCampus Bag (Rio Grande do Sul) na rea de Lngua Espanhola e Lingustica Aplicada. Psdoutora pela Universidad de la Repblica de Montevidu, no Uruguai. Doutora e mestre em Letras (Lingustica Aplicada) e Especialista em Lngua Espanhola, pela Universidade Catlica de Pelotas (UCPel). Graduada em Letras (Portugus-Espanhol) pela Universidade da Regio da Campanha (URCAMP). Coordena o projeto de pesquisa Fronteira(s): discurso(s), sabere(s) e prtica(s) e desenvolve trabalhos na rea de formao docente, fronteira e ensino. Email: <valesca.irala@unipampa.edu.br>. Tatiana Loureno de Carvalho: professora Assistente de Lngua Espanhola do Departamento de Letras e da Ps-graduao - Especializao em Lingustica Aplicada - da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Tambm atua como professora de Espanhol no Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR) no estado do Rio Grande do Norte. Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual do Cear (UECE) e graduada em Letras (Portugus-Espanhol e suas respectivas Literaturas) pela Universidade Federal do Cear (UFC). membro dos grupos de pesquisa HiperGed (Hipertexto e Gneros Digitais), do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFC, LEV (Leitura-Escrita: Do Verbal ao Visual), do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da UECE, e GPET (Grupo de Pesquisa em Produo e Ensino de Texto), do Programa de Ps-Graduao em Letras da UERN. Atualmente coordena o projeto de pesquisa Internet e gnero digital no ensino de Espanhol/LE do curso de Letras da UERN. Atua na rea de Lingustica Aplicada com nfase no ensino de espanhol, novas tecnologias, letramentos na web, gneros textuais e gneros digitais. E-mails: <tatianacarvalho10@yahoo.com.br> e <tatianacarvalho@uern.br>. rica Campos Paiva: Ps-graduanda na Especializao em Lngua Espanhola da Faculdade Internacional do Delta (FID), graduada em Letras: habilitao em Lngua Espanhola, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Desenvolve pesquisas na rea de novas tecnologias e ensino de lnguas, especialmente lngua espanhola. E-mail: <erika.c.paiva@hotmail.com>. Aline Silva Gomes: professora de Lngua Espanhola do Departamento de Cincias Humanas da Universidade do Estado da Bahia (UNEB/Campus I). bacharel e licenciada em Letras/Espanhol pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Especialista em Cincias da Linguagem pela Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC) e em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao pela UNEB. Foi Professora Substituta de Lngua Espanhola do Departamento de Letras Romnicas da UFBA e atuou como secretria na Associao de Professores de Espanhol do Estado da Bahia (APEEBA). Atualmente mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudo de

Linguagens (PPGEL) da UNEB e faz parte do grupo de investigao Fala e Contexto no portugus brasileiro, atuando na linha de pesquisa Variao do portugus e aprendizagem de lngua estrangeira. Email: <linesgomes@ig.com.br>. Girlene Moreira da Silva: professora de Espanhol do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), atuando no Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol do Campus Natal Central e do Campus EAD. Graduada em Letras, com habilitao em lngua portuguesa e lngua espanhola, pela Universidade Estadual do Cear (UECE) e mestre em Lingustica Aplicada tambm pela mesma Universidade. Atualmente aluna de doutorado do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da UECE e desenvolve pesquisas relacionadas, sobretudo, formao de professores de lnguas, crenas de professores e alunos de Espanhol, letramento em lngua espanhola e uso do texto literrio como recurso para o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. membro dos Grupos de Pesquisa: Crenas sobre Ensino e Aprendizagem de Lnguas CEALI/UFV; Literatura: estudo, ensino e (re)leitura do mundo - GP LEER/UECE e Ncleo de Pesquisa em Ensino e Linguagens NUPEL/IFRN. E-mails: <girlene.moreira@ifrn.edu.br>; <girlene.moreira@gmail.com>. Regiane Santos Cabral de Paiva: professora de Lngua Espanhola da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Tem experincia na rea de Letras, com nfase no ensino de Lngua espanhola e Literatura hispano-americana. Graduada em Letras, com habilitao em lngua portuguesa e lngua espanhola pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Especialista em Ensino de Lngua Portuguesa tambm pela UECE. Mestre em Letras pelo Programa de PsGraduao em Letras (PPGL) da UERN. membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura da UERN (GPELL) e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Prticas de Ensino e Formao de Professores de Lngua Espanhola (GEPPELE) da UFC. Faz parte do conselho editorial da revista virtual de contos Cruviana <http://www.revistacruviana.blogspot.com>. Email: <regianeuern@yahoo.com.br>. Fabrcio Paiva Mota: professor da Licenciatura em Letras/Espanhol e Literatura Hispnica do Instituto Federal de Roraima (IFRR) e do mesmo curso na modalidade a distncia da mesma instituio como professor conteudista e formador. Atou no Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR) no estado de Roraima no curso Letras/Espanhol. Aluno do Programa de Ps-graduao em Letras (Mestrado) pela Universidade Federal de Roraima (UFRR). Especialista em Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras pela Faculdade 7 de Setembro (Fa7) e licenciado em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Estadual do Cear (UECE). membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica Aplicada (GEPLA) da Universidade Federal do Cear (UFC) e pesquisador da linha de pesquisa Etnicidade, Diversidade e Fronteiras do Grupo de Estudo e Pesquisa em Turismo, Tecnologia, Educao e Cultura (GEPTTEC) do IFRR. Desenvolve trabalhos na rea de fronteira Brasil-Venezuela (alternncia de cdigo, interlngua, bilinguismo). Tem experincia na rea de formao de professores, ensino de lngua espanhola, novos letramentos e gneros digitais. E-mails: <fabricaos@yahoo.com.br>; <fabricio@ifrr.edu.br>. Elaine Cristina Forte-Ferreira: doutoranda em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear (UFC). Bolsista Capes Reuni Brasil. Possui graduao em Letras e mestrado em Lingustica pela mesma instituio. Tem experincia nas reas de Lingustica, Lngua Portuguesa e Teatro. Membro do grupo de pesquisa Protexto e Universo da Criana, nos quais desenvolve pesquisas, principalmente, nos seguintes temas: gneros escolarizados, sequncias didticas, oralidade, construo de sentidos em textos improvisados e dramatizados, interao em conversaes espontneas, tpico discursivo, reescrita e progresso temtica. E-mail: <elainecforte@gmail.com>. Samuel de Carvalho Lima: professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear (UFC) onde bolsista do CNPq Brasil. Possui graduao em Letras/Ingls e mestrado em Lingustica pela mesma instituio. Membro do grupo de pesquisa

HiperGed, onde desenvolve pesquisa, principalmente, nos seguintes temas: ensino de lngua estrangeira, ensino de lngua portuguesa, ensino de lnguas mediado por (novas) tecnologias, propostas de atividades e letramento digital. E-mail:<samclima@gmail.com>. Vicente de Lima-Neto: professor assistente da Universidade Estadual do Piau (Campus de Picos), possui graduao em Letras pela Universidade Federal do Cear (2006), especializao em Ensino de Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual do Cear (2008) e mestrado em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (2009). doutorando em Lingustica pela mesma universidade, membro dos grupos de pesquisa HiperGed e Protexto, ambos do Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFC, e atua principalmente nos seguintes temas: prticas de linguagem em sites de relacionamento, suporte, emergncia dos gneros digitais, reelaborao de gneros, mesclas genricas e novas tecnologias. Membro dos grupos de pesquisa HiperGed e Protexto, onde desenvolve pesquisa, principalmente, nos seguintes temas: prticas de linguagem em sites de relacionamento, suporte, gneros digitais, reelaboraes de gneros, mesclas genricas e novas tecnologias. E-mail: <netosenna@gmail.com>. Paula Barros Raizer: Possui formao em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Atuou em projetos de extenso na rea de ensino de espanhol para universitrios, ensino de espanhol para crianas de 4 a 6 anos e ensino de espanhol para estudantes de escola pblica. Foi bolsista CNPq de Iniciao Cientfica. Atualmente mestranda do Programa de Ps-graduao em Lingustica pela mesma universidade, com nfase em crenas sobre Ensino e aprendizagem de lngua espanhola e a viso do letramento crtico no ensino de lnguas. Tambm professora de espanhol na rede municipal de So Paulo. E-mail: <paula_raizer@yahoo.com.br>. Rita de Cssia Rodrigues Oliveira: mestre em Lingustica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Graduada e licenciada em Letras, com habilitao Portugus/Espanhol pela UERJ. Professora da rede pblica estadual (SEEDUC-RJ). Diretora da Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ). Membro do projeto de pesquisa Interleituras e do Grupo de pesquisa Laboratrio de Espanhol Virtual (LabEV). Funcionria no projeto de extenso e convnio internacional Centro de Recursos Didticos de Espanhol (CRDERio). Voluntria, junto coordenao de Lngua Espanhola, no projeto de extenso Lnguas para a Comunidade (LICOM/ UERJ). Suas pesquisas so relacionadas leitura de imagens e ao uso das tecnologias da informao e comunicao (TICs) nas aulas de E/LE. E-mails: <ritagracinha@yahoo.com.br>; <rita.espanhol@gmail.com>. Pedro Adrio da Silva Jnior: professor adjunto de Lngua Espanhola do Departamento de Letras Estrangeiras, Licenciatura em Letras - Habilitao em Lngua Espanhola e suas respectivas Literaturas e do Curso de Especializao em Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Coordenador do Ncleo de Estudo e Ensino de Lnguas da UERN. Doutor em Lngua Espanhola pela Universidad de Salamanca (USAL), Espanha e Licenciado em Letras pela UERN. Atua como professor de Espanhol no Plano Nacional de Formao de Professores (PARFOR) no Estado do Rio Grande do Norte. Membro do Grupo de Pesquisa em Lingustica e Literatura (GPELL) da UERN. Realiza pesquisas concernentes ao ensino do espanhol como lngua estrangeira, nas reas da Pragmtica, da Lingustica Contrastiva, Metodologia do Espanhol como Lngua Estrangeira, e da Anlise do Discurso, especificamente no uso dos Marcadores do Discurso. Concluiu, recentemente, projeto intitulado Anlise dos marcadores discursivos nos manuais de espanhol adotados na habilitao em lngua espanhola da FALA/UERN, PIBIC UERN. Atualmente realiza pesquisa sobre os componentes culturais nos manuais de espanhol/LE. E-mail: <pedrolatino9@hotmail.com>.